Deze samenvatting is gebaseerd op het studiejaar 2013-2014.

College 1: Inleiding in de belangrijkste modellen en terminologie

door: Saskia van Schaik

Er is steeds meer contact tussen culturen onderling, ook wel globalisering genoemd. Dit contact met andere culturen zorgt voor vragen als: hoe sta ik in mijn cultuur, hoe staan we in onze opvoeding? Zelfs binnen Nederland zijn er veel verschillende culturen, gemigreerd en over verschillende generaties. De pedagogiek in Nederland is gebaseerd op literatuur die allemaal context-specifiek zijn. De perspectieven uit de literatuur moeten dus bekeken worden in context van een bepaalde cultuur. Een perspectief hoeft niet overal te gelden, de structuur kan in een andere cultuur totaal anders zijn.

De laatste paar jaar worden er steeds meer trends gezien, door invloed vanuit het buitenland. Onder andere de timmy tub, de moeder-kind yoga en het dragen van een kind in een draagdoek. Maar er zijn ook culturele verschillen die dichter bij huis zijn. Te denken bijvoorbeeld aan de opvoeding en het schoolsysteem in Duitsland.

Terminologie

Het is lastig welke termen gebruikt moeten worden voor Turkse en Marokkaanse Nederlanders.

De meest gebruikte term is: allochtonen. Je bent allochtoon als minstens 1 van de ouders buiten Nederland is geboren, of als je zelf buiten Nederland bent geboren. Een bezwaar is dat waar je ouders geboren zijn cruciaal is voor je identiteit. Een ander bezwaar is dat veel mensen eronder vallen die je er niet mee bedoelt, bijvoorbeeld Willem Alexander. Daarom wordt de term niet-westerse allochtonen gebruikt, maar dan vallen Maxima en Amalia er nog wel onder. Met niet-westers worden mensen bedoeld die niet in Europa of Noord-Amerika zijn geboren. Ook de term minderheden wordt gebruikt. Dit is echter een onduidelijke term, want daar vallen veel groepen onder, bijvoorbeeld ook homo’s. Maar minderheden in grote steden zijn vaak meerderheden, daarom is het woord minderheid dubbelzinnig.

Er wordt ook wel gesproken over etnische groeperingen, maar dit is ook vaag: mensen vallen eronder van hetzelfde ras etc. Het is een sociaal construct dat op voorhand door andere bedacht wordt. Islamitische Nederlanders wordt vaak als term genoemd als er een relatie is met religie. Daarnaast zijn er nog Chinese Nederlanders, Nieuwe Nederlanders, migranten en kinderen van 1e, 2e, 3e generatie migranten.

De laatste twee termen krijgen de voorkeur: migranten en kinderen van migranten, of bijvoorbeeld Chinese migrantenkinderen/Marokkaanse migrantenkinderen. Voor de duidelijkheid wordt er soms toch gebruik gemaakt van de termen allochtonen en autochtonen.

Elke term kan leiden tot generalisatie. In het onderwijsbeleid beleid is etnische categorisatie verdwenen, omdat etnische categorisatie kan leiden tot generalisatie.

Er is aandacht voor verschillen binnen en tussen groepen. Over het algemeen doen migrantenkinderen het slechter in het onderwijs (verschillen tussen groepen), maar dat geldt niet voor Chinese kinderen (verschillen binnen groepen). Er moet dus wel gelet worden op nuances. We zien in deze cursus problemen niet als kenmerk van de culturele groep, maar als ontstaan in interactie. Een voorbeeld is dat Turkse moeders anders voorlezen dan op school (autoritairder), dat bereidt kinderen dus niet goed voor op onderwijs.

Kennis helpt generalisatie en discriminatie voorkomen. Als er wordt gesproken over allochtonen, moet er rekening worden gehouden met de volgende punten:

• Verschillen tussen groepen

• Verschillen binnen groepen

• Interactie tussen groepen

• Interactie tussen individuen

• Tijd: Turkse kinderen hebben een achterstand, maar dat neemt af naar mate de tijd verstrekt: de tweede generatie kinderen hebben al een minder grote afstand dan de eerste generatie.

• SES als verklaring, de SES kan namelijk ook voor problemen zorgen (voor bijvoorbeeld een onderwijsachterstand).

De termen moeten dus altijd gebruikt worden met bovenstaande in het achterhoofd.

In de tabel in sheet 13 is te zien dat de toename van westerse allochtonen iets groter is dan die van niet-westerse allochtonen (minderheden). De gemiddelde leeftijd bij niet-westerse allochtonen ligt bovendien lager dan bij autochtonen.

Het volgende is bekend over niet-westerse allochtonen (SCP 2011):

• Ze hebben relatief veel externaliserende problematiek.

• Maar ze hebben ook relatief veel internaliserende problematiek.

• Ze hebben een onderwijsachterstand.

• Maar de onderwijsachterstand neemt af.

• Deze afname gaat sneller bij Marokkaanse dan bij Turkse leerlingen.

• Er is sprake van relatief hoge jeugdwerkeloosheid onder niet-westerse allochtonen.

• De tweede generatie doet het beter dan eerste generatie.

• De tweede generatie Chinese leerlingen is relatief goed in onderwijs. De Chinese groep is de vijfde, grootste groep allochtonen. Aanvankelijk werd gedacht dat de Chinese kinderen het goed doen, omdat ouders hoger opgeleid zijn. Maar de ouders van de Chinese kinderen blijken ook laag opgeleid, dus daar ligt het ook niet aan.

Een raakvlak met de pedagoog

Er is sprake van een relatief jonge groep als het gaat om allochtonen. In de grote steden is meer dan de helft van de jongeren allochtoon, ook wel de minority-majority cities genoemd. Moet het onderwijs dan aangepast worden? Hoe maak je dan beleid in bijv. het consultatiebureau? De groep heeft specifieke problemen, zoals een taalachterstand, onderwijsachterstand, leven tussen twee culturen en discriminatie, daar moet je als pedagoog rekening mee houden. De groep heeft verder relatief veel problemen en er wordt relatief weinig gebruik gemaakt van lichte vormen van hulpverlening. Als het om internaliserende problemen of leerproblemen gaat, gaan maar weinig mensen naar de hulpverlening. Wel volgen veel allochtonenkinderen speciaal onderwijs, maar ze maken niet gebruik van ‘het rugzakje’.

De bestaande manier van werken sluit bovendien niet altijd aan, bijv. ons beleid op het consultatiebureau, wat totaal niet aansluit bij allochtone moeders. Specifieke interventies lijken dus nodig te zijn om deze mensen te bereiken.

Berry’s acculturatiemodel

Acculturatie is: een cultureel veranderingsproces dat op gang komt wanneer twee groeperingen met een verschillende cultuur met elkaar in aanraking komen.

Berry’s acculturatiemodel is één van de modellen om groepen te beschrijven. Dit is op basis van twee aspecten. De houding van de migrantengroepen kan beschreven worden op basis van:

• De mate waarin de groepen hun eigen cultuur proberen/willen behouden (behoud culturele identiteit).

• De mate waarin ze contact hebben met andere groepen.

In het acculturatiemodel van Berry komen een aantal aspecten terug namelijk integratie, zowel contact met andere groepen, als behoud van de eigen culturele identiteit (als de houding van de samenleving zo is: multiculturalisme).

Assimilatie, opgaan in de nadere cultuur, zonder behoud van de eigen culturele identiteit bijvoorbeeld indo-kinderen (als de houding van de samenleving zo is: melting pot/ pressure cooker).

Segregatie: geen contact met andere groepen, maar enkel behoud van de eigen culturele identiteit. (Als de houding van de samenleving zo is: segregatie)

Marginalisatie: dan wordt er geen aansluiting bij de eigen cultuur gevonden, maar er is ook geen sprake van contact met andere groepen (bijvoorbeeld Marokkaanse hangjongeren: balanceren op de rand van de Nederlandse samenleving, maar vinden ook geen aansluiting bij de eigen cultuur). (Als de houding van de samenleving zo is: exclusie).

Uit het onderzoek van Berry aan de hand van psychologische (welbevinden) en sociaal-culturele (in de maatschappij) adaptatie blijkt dat integratie op beide gebieden de beste uitkomst biedt. Diffusie (=marginalisatie) zorgt voor de slechtste uitkomst.

(Zie sheet 17, 18 en 19 voor Berry’s acculturatiemodel).

Alleen als de houding van de groep en de houding van de samenleving beider gericht zijn op multiculturalisme, dan kan integratie het beste verlopen. Welke strategie hanteert de Nederlandse overheid? De strategie verschuift door de kabinetten heen en is niet eenduidig, alleen al de verschillende partijen verschillen van mening. Ook vanuit de wetenschap is er geen eenduidige aanbeveling voor het beleid. Op dit moment zien we segregatie: kinderen plaatsen op scholen en leer de Nederlandse taal maar. Het is voor de politiek moeilijk om te gaan met integratie; want hoe pak je dat aan?

Enkele definities van cultuur:

• Cultuur is een samenhangend geheel van betekenissen dat een mens oriënteert op de werkelijkheid en duidelijk maakt welke waarden en normen richtinggevend zijn (Tennekes, 1994).

• Culture is the system of knowledge more or less shared by members of a society (Keesing, 1981).

• Culture is the patterns of behavior and thought characteristic of a society or group (Harris, 1998).

In de eerste definitie ontbreekt het element dat cultuur een gedeeld iets is, het gaat over over binnen een groep nooit iets van één individu. Dat element zit wel in de tweede definitie, maar daar ontbreekt nog dat het niet alleen om opvattingen gaat, maar ook om het gedrag (patterns of behavior). Het zit namelijk in de kleine dingen, zoals bij een verjaardag. In Nederland geef je iemand drie kusjes als diegene jarig is, terwijl dat in Frankrijk maar één keer is. en in Nederland krijg je koffie met een stuk taart op een verjaardag, terwijl je bij Marokkaanse families hele tafels vol ziet staan met hapjes. De laatste definitie maakt dus duidelijk dat het niet alleen gaat om opvattingen, maar ook om het gedrag dat een groep vertoont (patterns of behavior).

Model van hofstede:

Er zijn vier dimensies voor cross-culturele communicatie namelijk: individualisme/collectivisme, power distance, uncertainty-avoidance, masculinity-feminity. Het overzicht van collectivistische culturen is door Kgitcibasi uitgebreid en is geplaatst in een schema (zie college slides).

Kgitcibasi toonde het onderscheid tussen collectivistische vs. individualistische culturen. Daaruit blijkt dat leven in een bepaalde context, bepaalde doelen en opvattingen met zich meebrengt, deze sluiten op elkaar aan. In collectivistische culturen hebben kinderen bijvoorbeeld een utilitaire waarde: kinderen zijn nuttig op het land, terwijl kinderen in individualistische culturen een psychologische waarde hebben. In individualistische culturen is er vooral sprake van affectieve gezinsrelaties. Ouders investeren in kinderen zodat ze kunnen ontplooien, terwijl kinderen in collectivistische landen juist investeren in hun ouders.

Hieronder volgen de kenmerken van gedrag in een individualistische en collectivistische cultuur.

Individualistisch zelf:

• Zelfbeschrijving: initiërend, zelf-bepalend, eigen mening, competitief en interne ‘locus of control’.

• Gedrag: egalitair, ‘democratisch’, gezag betwistend, kritisch en brutaal.

• Relaties met anderen: onafhankelijk, kiezen voor relaties en reciprook-contractueel perspectief.

Collectivistisch zelf:

• Zelfbeschrijving: afwachtend, behulpzaam, mening afhankelijk van anderen en externe ‘locus of control’.

• Gedrag: hiërarchisch, gehoorzaam, gezagsgetrouw en coöperatief.

• Relaties met anderen: verbonden met familie, verantwoordelijk voor de groep en sociale plicht.

Het model van Kagitcibasi is toegepast op immigranten in Nederland. Daaruit bleek dat:

• Slechts selecte groepen migreren.

• Bovendien kwamen veel migranten vanuit gesloten, collectivistische, agrarische samenlevingen, zoals Oost- en Zuid-Turkije en het Rif-gebied in Noord-Marokko.

• Veel zijn opgegroeid in groot-familieverbanden, met weinig variatie in maatschappelijke rollen.

• De waarde van kinderen in de groepen immigranten is: economisch, sociaal.

• Belangrijke socialisatiedoelen zijn: ‘sociale en morele deugden’ (gehoorzaamheid, respect, verbondenheid, fatsoenlijkheid en bescheidenheid).

Er blijkt dat er sprake is van een probleem bij migratie. De context veranderd namelijk van de ene op de andere dag. De socialisatiedoelen en de interactiestijl kunnen niet meer hetzelfde worden toegepast, bijvoorbeeld hangjongeren. Veel groepen komen uit agrarische gebieden en dan komen ze bijvoorbeeld in Kanaleneiland terecht. Als je daar in een flat gaat wonen, kun je kleine kinderen niet zomaar buiten laten spelen: die controle is er niet meer. De opvoeding sluit dan dus niet goed aan bij de context. Het model van Kgitcibasi wordt gebruikt om hulpverleners te trainen.

Het nadeel van het model van Kgitcibasi is dat het een schema is met stereotiep en een vereenvoudigd beeld. De cultuur van specifieke groepen bevat zowel individualistische als collectivistische kenmerken, dit geldt ook voor opvattingen van individuen. Het is van belang hieraan te denken.

Developmental Niche

De ‘developmental niche’ is een andere benaderingswijze. Deze gaat niet uit van de richtinggevende ideeën van cultuur, maar de manier waarop cultuur de omgeving van het kind beïnvloedt. Het model beschrijft de aspecten van de opvoeding waarin cultuur zich uit, opvattingen van ouders, hun gedrag en regelingen in onderlinge samenhang in relatie tot de cultuur.

College 2: Homogeniteit en heterogeniteit van cultuur

Individualisme vs. Collectivisme

Westerse vs. Niet Westerse

Geïndustrialiseerde vs. Agrarische samenleving

Autoritatieve vs. Autoritaire opvoedingsstijl

Direct vs. Indirect onderwijs

Individu vs. Groep

Autonoom zelf vs. Relationeel zelf

Wanneer je een lijn trek met aan het ene uiteinde collectivisme en bij het andere uiteinde individualisme kan je zeggen dat de Nederlandse opvoeding op het uiteinde van het individualisme zit. Maar bijvoorbeeld als Italiaan, waar plaats je die? Zij hebben daar wel extended families maar ze zijn niet helemaal collectivistisch. Je kan dus niet spreken van een individualistisch of collectivistische samenleving omdat er geen strakke lijn tussen die twee te trekken is.

Zo kan je, je ook afvragen of alle niet-westerse samenleving wel echt collectivistisch zijn. En hoe beschrijf je migrantengroepen dan, wij zeggen nu dat deze collectivistisch zijn, maar wat zijn tweede en derde generatie migranten?

Homogeniteit vs. Heterogeniteit (Killen & Wainryb, 2000).

Volgens Killen en Wainryb kun je mensen/culturen niet labelen als collectivistisch of individualistisch, je kan dus niet hokjes denken over cultuur. Wanneer je het over het collectivisme en individualisme hebt moet je dit niet zien als een dichotomie maar als een continuüm, op deze lijn zit op het ene uiteinde het collectivisme en op het andere uiteinde het individualisme. De verschillende culturen kun je ergens op deze lijn plaatsen afhankelijk van hoe collectivistisch/individualistisch ze zijn. Killen & Wainryb spreken ook van een co-existentiestelling hiermee bedoelen ze dan je in een cultuur bepaalde individualistische maar ook bepaalde collectivistische ideeën hebt. Binnen de verschillende groepen die je maakt, bijvoorbeeld de verschillende landen is er sprake van heterogeniteit. Zo zijn de agrarische gebieden collectivistischer dan de grote steden. Maar ook binnen het individu is er sprake van heterogeniteit, je kunt niet zegen dat iemand individualistisch of collectivistisch is. Migranten bijvoorbeeld willen het beste voor hun kind (=individualistisch) maar vanuit de thuiscultuur moeten de kinderen juist het gezin helpen (=collectivistisch).

Heterogeniteit in Westerse cultuur (Harkness, Super & van Tijen, 2000)

Kun je wel spreken van een Westerse Opvoeding? Kunnen de Amerikaanse modellen over een westerse opvoeding wel overal op losgelaten worden? Het blijkt van niet, want niet overal kloppen deze modellen. Zo is er tussen de VS en Nederland als verschil in de opvattingen wat betreft autonomie, dit wordt in beide landen anders ingevuld. Maar ook wordt hetzelfde gedrag van een bepaalde persoon in deze twee landen anders geïnterpreteerd en wordt er anders op gereageerd.

Independence/Autonomie in Cambridge wordt gezien als een worsteling van het kind om los te komen van de ouder, het is het proces van ontwikkeling tot assertief-tegendraads en competitief persoon.

In Bloemenheim wordt autonomie gezien als zichzelf ontdekken en bezig kunnen houden, zelfstandigheid in dagelijkse routines, rustig gedrag, eigen en verantwoordelijke keuzen maken. De tegendraadsheid van een peuter is een stukje van jezelf ontdekken dus we laten het maar geburen. Je moet rust, routines en schema’s maken zodat kinderen weten wat de grenzen zijn maar daarbinnen moet je ze vrijlaten zichzelf te ontdekken.

Dependence/Verbondenheid in Cambridge wordt gezien als een vroege fase in de ontwikkeling, aandacht zoeken wordt gezien als ‘plakken’, ouders vinden dat een negatieve ervaring, inbreuk op de ideale ouder-kind relatie. Als een kind behoefte had aan knuffelen of aandacht werd dit soms als negatief geïnterpreteerd, je moet niet zo zeuren.

In Bloemenheim wordt verbondenheid gezien als aanhankelijkheid als eigenschap van het kind, ‘knuffeldier’, aandacht vragen wordt hier als iets positiefs gezien. Aandacht vragen wordt tot op zekere hoogte gezien als dat het kind een lekker knuffelaar is.

In bovenstaande voorbeelden is duidelijk te zien dat ouders verschillend omgaan met hetzelfde gedrag van jonge kinderen.

Heterogeniteit in de westerse opvoeding

Voor ouders uit de VS hebben dependence en independence vooral met separatie te maken, met conflict. Terwijl voor Nederlandse ouders dependence een positieve emotionele verbondenheid en heeft independence vooral met (ontwikkeling van) zelfsturing te maken. Beiden benadrukken uiteindelijk individualistische waarden maar wel met nuanceverschillen.

Daarnaast werden verschillen gevonden in opvattingen over rust en regelmaat.

Een Casus van Consultatiebureau, Artsen, Orthopedagogen en Verpleegkundigen. Een baby van 8 maanden heeft slaapproblemen. De bedtijd is 9 uur, maar de baby is om 10 uur weer wakker…

In Nederland wordt gezegd dat dit te maken heeft met oververmoeidheid doordat het kind wellicht overprikkeld is. Het is belangrijk om een vaste bedtijd te stellen en een slaapritueel in te bouwen. Rust, regelmaat en reinheid wordt in Nederland als belangrijk gezien. In de VS wordt juist gevraagd of het kind wel genoeg uitdaging krijgt. Ouders moeten de cues van de baby leren volgen, ze moeten quality time hebben en er moeten motorische en intellectuele uitdagingen komen voor het kind.

Gelijktijdige homo- en heterogeniteit in opvattingen (Harwood, Scholmerich, & Schulze, 2000)

Heterogene subculturen: “De Nederlandse identiteit bestaat niet” Hiermee wordt bedoeld dat er verschillende aspecten zijn, zoals SES, geslacht, leeftijd, die bepalen welke opvoeding mensen hanteren. Tevens bepalen deze variabelen hoe individualistisch/collectivistisch mensen zijn

In de studie gaan ze uit van patronen van individualisme en collectivisme. Je kunt onderscheid maken tussen collectivisme en individualisme, maar ook tussen:

Amerikaanse vs. Porto-Ricaanse moeders.

Middenklasse vs. Arbeidersklasse.

Culturele patronen.

Situationele verscheidenheid.

Groepsverschillen ontstaan door verschil in cultuur en verschil in SES. Zo zijn groepen in de VS met een lage SES individualistisch en wordt gehoorzaamheid als belangrijk gezien omdat je bijvoorbeeld later op je werk ook moet gehoorzamen aan een baas. Mensen in portorico met een midden-Ses zijn meer collectivistisch maar wel met individualistisch waarden zoals zelf sturing.

De conclusies van Harwoord et al was dat elke culturele gemeenschap beschikt over zowel individualistische als collectivistische concepten inzake opvoeding, die naar gelang de situatie geactiveerd kunnen worden.”

Je kan dus collectivistisch en individualistische ideeën hebben over opvoeding, je past je gedrag aan, aan de setting dit wordt situationele verscheidenheid genoemd.

En hoe zit het met gedrag? Interacties in VS vs. Porto-Rico:

Porto-Ricaanse middenklasse-SES moeders zijn fysiek meer regulerend, commanderend, prijzen weinig, maar veel positief affect.

Middenklasse-SES moeders in de VS prijzen veel, geven veel vrijheid. In leersituaties hebben ze meer aandachtsregulatie en open suggesties.

Uit het onderzoek bleek daarnaast dat gedrag consistent is met bredere culturele waarden/opvattingen.

Individualistisme vs. Collectivistisme in onderwijs

Bepaalde aspecten van onderwijs zijn individualistisch en bepaalde aspecten zijn collectivistisch.

Individueel onderwijs is direct onderwijs, kinderen leren door kennisoverdracht. Een kind leert van een volwassenen doordat het hem verteld wordt. Maar er is ook interactief onderwijs zoals werkcollege, hier hebben kinderen een eigen inbreng, je bent meer in gesprek.

Collectivistisch onderwijs is meer indirect onderwijs, kinderen leren door te participeren, doordat het ziet en nadoet. Er wordt niet verteld wat het kind moet doen. Er zijn traditionele scholen met respect voor docent, gehoorzaamheid en weinig interactie. Verder is er nog directief onderwijs hierbij verteld een docent en de leerling luistert (hoorcolleges). Kennis wordt hierbij op een autoritatieve manier overgedragen.

Casus: Heterogeniteit in Nederlands Onderwijs

Nieuwe leren vs. Structuur.

In Nederland wordt hiermee geworsteld omdat de ene docent kinderen heel enthousiast weet te maken tijdens een bepaald project maar een anderen docent heeft alleen een opdracht en doet er verder weinig meer, de kinderen zwemmen dan een beetje.

Wanneer er een duidelijke structuur in het onderwijs zit weten kinderen precies wat wel en niet mag en doen in de les precies wat van hen verwacht wordt.

Wat verstaan we onder Structuur in onderwijs?

Een voorbeeld is: de Rebound-voorziening op het ROC. Dit is onderwijs voor leerlingen die zijn uitgevallen, veel van deze leerlingen hadden een HAVO of VWO citoscore, maar ze vielen bijna allemaal uit op het MBO, vaak vanwege gedragsproblematiek. Daar zijn docenten streng, maar ze bellen ouders ook als het wel goed gaat met de jongere. Dit werkt wel, maar het is altijd lastig, want voor de één werkt het wel en voor de ander niet. Dit is afhankelijke van cultuur, maar ook van opleidingsniveau. Het programma zou bij Universitaire studenten bijvoorbeeld niet werken. Er moet rekening worden gehouden met individualisme of collectivisme, en met westers of niet-westers.

De conclusies wat betreft individualisme en collectivisme zijn dat dit te breed is. De ditochomie tussen die twee is lastig omdat het teveel generaliseert. In alle culturen is zowel homogeniteit als heterogeniteit terug te vinden. Maar hoe moeten we dan culturele diversiteit onderzoek?

Developmental niche (Harkness & Super, 1986)

Dit is een alternatief op het model van Bronfenbrenner

Het gaat daarbij om de niche waarin het kind opgroeit. Het beschrijft hoe de opvoeding van een kind door cultuur wordt gestructureerd.

De cultuur-gestructureerde omgeving van het kind bestaat uit 3 subsystemen: Fysieke en sociale setting, cultuur gereguleerde gewoonten/praktijken en opvoedingsideeën.

Het kind is continu in interactie met deze drie settingen.

Een voorbeeld is dat een baby in inheemse stammen in Kenia motorisch sneller is dan een baby in Amsterdam:

De setting is verschillend: Nomadenverblijf in de Savanne of flat in Amsterdam.

Ook zijn er verschillen in ethnotheorieën namelijk. motorische zelfstandigheid vs. rust en motorische rijpheid. In een inheemse stam moet het kind zo snel mogelijk motorisch ontwikkelen want hierdoor kan het kind eventueel gevraag ontwijken en tevens hoeft de moeder het kind dan niet heel de tijd te dragen. In de Nederlandse context wordt rust echter belangrijker gevonden ook in motorische zin. Er heerst een algemene gedachte dat kinderen zich vanzelf wel ontwikkelen dus ook de motorische vaardigheden komen vanzelf. Verder is er verschil in praktijken: dragen en een vrije omgeving vs. bewegingsspelletjes of op schoot en in de box. In de savanne wordt een kind veel gedragen maar wordt het ook vaak gewoon op de grond gezet. Verder zijn er veel ritualen voor baden, hierbij worden veel motorische spelletjes gedaan. In het flatje in Amsterdam zit het kind vaak op schoot en minder vaak op de grond. Ook wordt een kind vaak in een box gezet waardoor het minder ruimte heeft.

Een ander voorbeeld is: Rust in de opvoeding. Niet alleen rust in de zin van bedtijden maar ook in de zin hoeveel prikkels een kind krijgt. Kinderen in Nederland slapen meer dan kinderen in Amerika. Maar wat is het effect daarvan?

De setting in Nederland is vooral korte afstanden, vaders (en moeders) werken dichtbij huis, de moeder is veel thuis, rustige inrichting, eigen slaapkamer voor kind.

Nederlandse ethnotheorieën: Rustig, gebalanceerd kind en ‘doe maar gewoon, dan doe je al gek genoeg’. Wat praktijken betreft laat men een kind zelfstandig slapen, er zijn bedrituelen, als gezin eten etc. Het kind slaapt veel, en is ‘een kind van de klok’, maar flexibiliteit?

Het cortisolpatroon van kinderen schommelt heel erg, het patroon van Nederlandse kinderen is vrij stabiel. Echter weet je niet wat het verhaal heirachter is, het kan zijn dat het aan het kind ligt dat zijn een hoger cortisolpatroon heeft maar ook aan zijn omgeving.

Jet kijkt dus naar een kind in een bepaalde context.

Ethnotheoriën, praktijken en uitkomsten

Ethnotheorieën moet je dus op specifiek niveau bekijken. Daarnaast moet je naar één aspect van de opvoeding kijken. Als de onderzoekers alleen maar hadden gezegd: allebei de culturen waren individualistisch, dan waren ze nooit tot de verschillen gekomen. Als orthopedagoog moet je niet zeggen: Die persoon voedt collectivistisch op, want er zijn voor ouders specifieke aspecten die meewegen. Je moet proberen achter de ideeën van ouders te komen.

Praktijken aansluitend op ethnotheorieën onderzoeken, daardoor kun je achter de ideeën van ouders komen. Wat zijn dan de effecten op de kinderen?

Developmental niche in Nederland.

Veel onderzoek kijkt naar Match-mismatch culturen, en naar opvoedingsideeën van ouders en docenten/leidsters. Cultural Mismatch is dat kinderen sluiten niet aan bij de meerderheid.

(On)verwachte wendingen

Onderzoek Sanne Huijbregts (UvA) naar culturele diversiteit in de kinderopvang hierin werd de vraag gesteld of leidsters van cultureel diverse achtergronden elkaar aan kunnen vullen.

Als je leidsters met verschillende culturele achtergronden op één groep zet, dan gaan ze praten over hun ideeën en krijg je een hoger niveau van opvoeden. Dit is dus positief aan culturele diversiteit.

In een onderzoek van Ed Elbers (UU) werd gekeken naar samenwerking in schoolklassen. Er werd de vraag gesteld of allochtone leerlingen beter in staat zijn tot coöperatief leren. Leerlingen van bepaalde culturele achtergronden zijn beter in staat samen te werken dan kinderen van andere culturele achtergronden. Dit heeft te maken met wat een kind van huis uit meekrijgt. Nederlandse kinderen wijzen vaak één voorzitter aan maar buitenlandse studenten werken meer egalitair samen.

Culturele diversiteit in de kinderopvang

Het uitgangspunt is dat leidsters van verschillende achtergronden verschillend omgaan met kinderen. Tegenwoordig staat er 1 leidster op 7 kinderen dit is vrij collectivistisch.

Er is een toename van culturele diversiteit in de kinderopvang en de opvang is vaker een groeps-setting. Maar wat is de toegevoegde waarde van leidsters van verschillende culturele achtergronden?

Hier is onderzoek naar gedaan onder 57 leidsters. De werden ingedeeld in Turks-Nederland/Marokkaans Nederlands, Surinaams-Nederlands/Antilliaans-Nederlands en helemaal Nederlandse leidster. Turkse en Marokkaanse zijn heterogeen in cultuur maar vormen samen toch een homogeniteit omdat ze heel anders zijn dan Surinaamse en Antilliaanse leidsters. In het onderzoek werden interview afgenomen, video-observaties gedaan en er werd gebruikt gemaakt van NCKO leidsterschalen.
Uit de resultaten bleek dat er een verschil is in de ideeën van de leidsters wat betreft collectivisme en individualisme. Nederlandse leidster zijn meer individualistisch en Turkse en Marokkaanse leidsters zijn collectivistischer. De Antilliaanse en Surinaamse leidsters zaten hier ongeveer tussenin, dit is te verklaren omdat zij hetzelfde schoolsysteem hebben als wij in Nederland. De bestaande observatieschalen leggen accent op individualistische thema’s maar hoe zit het met de groepsprocessen? De bestaande schalen kijken naar de interactie tussen één leidster en één kind maar niet naar groepen. Er zou dus een nieuwe schaal moeten komen die groepsprocessen stimuleren. Een leidster moet namelijk niet goed zijn 1 op 1 maar 1 op 7. Zo kan er bijvoorbeeld een leidster zijn die goed schoort op sensitiviteit/responsiviteit maar niet op de groepsschaal omdat zij er niet op let of een kind wegloopt, de leidster is er niet mee bezig om er met z’n allen iets leuks van te maken.

Marokkaanse-Nederlandse en Turks-Nederlandse leidsters hebben meer ideeën over ‘de groep’, samen spelen etc. in de interviews. Ook stimuleren zij meer groepsprocessen, de kinderen in deze groepen spelen ook meer samen. Verder is de cognitieve complexiteit van spel horen, wanneer in een groep gespeeld wordt, word spel namelijk ook complexer.

Kan hieruit geconcludeerd worden dat een multiculturele samenleving een optelsom is van ‘goede’ aspecten? Nee zo simpel, ligt het niet maar door onderzoek te doen naar diversiteit krijg je een kritische blik op je eigen ideeën en opvoeding.

Conclusie van het hoorcollege:

Je hebt zowel homogeniteit als heterogeniteit. We moeten kijken naar de dimensie naar individualisme en collectivisme. Voor ontwikkeling betekend dit dat je nooit mag zeggen opvoeding moet zus of zo. Het is afhankelijk van de context, van de ouders, de kinderen, de pedagogen en de cultuur.

College 3: Drempels naar de hulpverlening voor migrantengezinnen

Problemen en oplossingen voor de toegang tot de jeugdhulpverlening

door: Hans Bellaart

Het college gaat erover waarom de kans op psychosociale- en opvoedingsproblemen groter is bij kinderen van migranten, waarom de drempel naar hulpverlening hoger is voor hen en waarom de hulp minder effectief is. Tenslotte wordt er gekeken op welke manier de toegankelijkheid en kwaliteit van hulp verbeterd kan worden.

Hoe staat het met de migrantenjeugd?

Er zijn verschillen maar deze worden wel kleiner. 23 procent van de jeugd is van buitenlandse afkomst waarvan 17 procent niet westers. De opleidingsachterstand neemt af 25 procent van de Marokkanen en Turken zit op HAVO/VWO niveau in tien jaar is dit 5% punten gestegen. Van Surinamers en Antillianen zit 30% op HAVO/VWO, van alle autochtone jongeren is dit de helft. De taalachterstand is echter wel hardnekkig, veel migrantenkinderen zitten op ‘zwarte scholen’ waar veel in de eigen taal wordt gesproken. De Nederlandse taal wordt daardoor minder gemakkelijk geleerd.

De schooluitval daalt, maar op het mbo is schooluitval nog 30% hoger en op HBO/WO nog 15% hoger dan bij autochtonen. De jeugdwerkloosheid is hoger namelijk 24% bij migranten tegenover 10% bij autochtonen. Bij Marokkanen en Surinamers bedraag de jeugdwerkloosheid 28% en 27%. Dit percentage stijgt de laatste tijd hard.

Criminaliteit is onder migranten 4 keer zo hoog dan onder autochtonen. Dit is het hoogst bij Marokkanen en Antillianen.

Risicofactoren die opvoeding kunnen beïnvloeden en lastiger kunnen maken (Eldering hoofdstuk 9). Als je kijkt wat migratie met zich meebrengt zijn er veel risicofactoren. Je moet niet vergeten dat veel jongeren het wel goed doen, maar er wel altijd een risico is op problematiek en opvoedingsproblemen. Er zijn algemene en specifieke risicofactoren.

Migranten hebben een algemeen grote achterstand op autochtonen: ze hebben een lage sociaaleconomische status (SES). Migranten leven 4 keer vaker onder de armoedegrens en 6 x zoveel migranten hebben uitkeringen. Veel migranten wonen in achterstandswijken.

Verder zijn er specifieke factoren als gevolg van migratie bijvoorbeeld opleidings- en taalachterstand van ouders, hierdoor weten ze minder goed de weg in Nederland, bijvoorbeeld hoe het schoolsysteem in elkaar zit en wat in de Nederlandse opvoeding belangrijk wordt gevonden. Verder hebben ze een minder ondersteunend familienetwerk, want de familie is in het land van herkomst. Er zijn cultuurverschillen in opvoeding en communicatie tussen thuis en omgeving. Als laatste is er negatieve beeldvorming, vooroordelen en discriminatie. Dit is wederkerig, dus door Nederlanders en migranten.

Ouders moeten in de opvoeding rekening kunnen houden met deze factoren.

Je moet kijken naar wat voor een bepaalde persoon/gezin nodig is, het is belangrijk dat je migratiefactoren meeneemt in het geheeld waardoor je, je ervan bewust bent wat er allemaal bij een persoon/gezin kan spelen.

In voorbeeld hiervan is een casus over Rashida. Ze is zestien jaar had ruzie met haar ouders en is daarom bij een vriendin blijven slapen. Zelf vindt ze dat ze weinig mag van haar ouders en dan vooral van haar vader, hij heeft tevens haar telefoon afgepakt. Rashida heeft stiekem een niet- islamitische vriendje dit heeft ze alleen tegen haar moeder durven te vertellen. Ze wil graag naar het schoolfeest maar mag dit niet van haar vader. Via ouders van een vriendin zijn ze bij het centrum voor jeugd en gezin terecht gekomen, hier verliepen de gesprekken moeilijk.

Wat hier nu aan de hand is heeft ten eerste te maken met cultuurverschillen, het meisje verteld wat ze allemaal niet mag en de hulpverlener vind dit moeilijk omdat we namelijk in Nederland leven waar ook meisjes gewoon de ruimte moeten krijgen voor bepaalde dingen. Dit standpunt heeft de hulpverlener in het eerste gesprek door laten schemeren waardoor de verder communicatie moeilijk verliep. In ons werkveld is het dus belangrijk dat je, je aanpast. Al zeggen hulpverleners het niet, vaak stralen ze hun mening wel uit. Verder was er in dit voorbeeld sprake van een taalachterstand, dit vermoeilijkt de communicatie omdat ouders uitdrukking als ‘wat water bij de wijn doen’ niet snappen.

Pedagogische context van problemen

Laagopgeleide migrantenouders vaak hebben moeite hun kinderen te ondersteunen, door gebrek aan sociaal en cultureel kapitaal. Iedere ouder wil het beste vaan zijn kind, maar als je niet weet wat er door de samenleving verwacht wordt of hoe het schoolsysteem in elkaar zit is het moeilijk om je kind goed te begeleiden. Verder hebben veel migranten moeite met de balans te vinden tussen de eigen en de Nederlandse cultuur. Dit is vooral in de puberteit, bijvoorbeeld of meisjes mee op schoolkamp mogen. Ook komt er bij migrantengezinnen langzaam steeds meer een onderhandelingsopvoeding.

Bij Marokkanen en Antillianen is weinig toezicht op zonen in puberteit waardoor de invloed van straatcultuur groot is, meer jongeren belanden hierdoor in de criminaliteit. Verder hebben migranten jongeren hebben vaker psychosociale problemen. Ze hebben meer emotionele problemen waardoor er ook veel meer suïcide pogingen gedaan worden. Jongeren, vooral meisjes, hebben het gevoel in de knel te zinnen ze willen aan de ene kant meer vrijheid maar aan de andere kant ook loyaal blijven aan de familie. De zelfmoordpoging is vaak alleen maar een signaal waarmee verandering in gang gezet wordt. Er is een kloof tussen ouders en instellingen, minder gebruik van opvoedsteun, centrum van jeugd en gezin (CJG) en GGZ.. Migranten maken minder gebruik van lichte hulp, maar er is wel sprake van oververtegenwoordiging in zware, gedwongen hulp.

De kloof tussen migrantenouders en jeugdvoorzieningen kan opgedeeld worden in drie clusters namelijk, onvoldoende bekendheid, onvoldoende vertrouwen en onvoldoende kwaliteit.

Onder onvoldoende bekendheid valt dat mensen heel het jeugdzorgsysteem niet kennen, doordat in veel landen er geen jeugdzorg is. Tevens is er in die landen ook geen jeugdbescherming, er komt dus nooit omdat om te zeggen dat je iets in je opvoeding niet goed doet. Opvoeding wordt gezien als iets wat gezamenlijk is en problemen worden altijd binnen de familie opgelost. Migranten die wel naar jeugdvoorzieningen willen gaan ervaren weinig steun van het eigen netwerk. Migranten ouders zijn bovendien niet ‘geprotoprofessionaliseerd’, en kunnen niet psychologiseren, bagatelliseren, ander verklaringskader. Nederlandse ouders zijn ‘geprotoprofessionaliseerd’: ouders leren hoe oorzaak en gevolg psychologisch werken. Allochtone ouders psychologiseren echter niet. Ze begrijpen bijvoorbeeld niet dat bedplassen van een kind samen kan gaan met stress in huis. Dat moet je als hulpverlener checken. Allochtone ouders hebben vaak een ander verklaringskader: Bijvoorbeeld iets bovennatuurlijks. Voor die ouders is de drempel vaak nog hoger om naar de jeugdhulpverlening te gaan. Dit is dus belangrijk om als hulpverlener te checken/levelen, niet vanuit gaan da allochtone ouders ook denken dat bedplassen door stress in huis komt. Migrantenmoeders hebben vaak beperkte zelfstandigheid: ze hebben steun nodig van anderen om naar hulpverlening te gaan. Jeugdvoorziening is niet in de buurt. Dit is een fysiek probleem. Als een jeugdvoorziening in de buurt is, dan lopen ouders makkelijker binnen. Anders lastig om met kinderen grote afstand te overbruggen.

Onder onvoldoende vertrouwen valt onder andere het negatieve imago van jeugdvoorzieningen. Er wordt gebruik gemaakt van een Westers referentiekader, ze pakken je kind af. Migranten denken dat wanneer je niet goed opvoedt, je onder toezicht wordt gesteld en je niets te zeggen hebt. Ze noemen zich hulpverleners, maar pakken je kind af. Als je al van jeugdhulpverlening hoort, dat is dat vaak negatief. Ze wantrouwen jeugdzorg, denken dat wij vooroordelen hebben dus hulpverleners altijd voor de kant van het kind kiezen. Migranten gaan vooral uit van de negatieve verhalen die ze horen. Veel migrantenouders hebben moeite met goede woorden kiezen als het gaat om opvoedingsproblemen, hier zie je dus het taalprobleem weer terug. Ze denken dan dat als ze het niet goed kunnen verwoorden, hulpverleners misschien de verkeerde conclusies trekken. Verder heerst er een schaamtecultuur, soms is het belangrijker dat problemen niet naar buiten komen dan dat ze opgelost worden.

Onder onvoldoende kwaliteit valt dat er voor de gemiddelde cliënt maar net genoeg tijd is maar als een gezin buiten het gemiddelde valt, bijvoorbeeld door cultuur/taalverschillen er niet genoeg tijd is. Er is weinig maatwerk, er wordt gehandeld volgens een vast protocol, dus er is weinig flexibiliteit in de werkwijze. Ook de weinige diversiteit in personeel wordt als problematisch gezien, migranten zien de jeugdzorg als een groot wit bolwerk en vragen zich af of deze mensen daarom wel iets van hun achtergrond afweten. Het is voor migranten daarom belangrijk dat je ook informatie (bijvoorbeeld folders) in de eigen taal hebt. Sommige professionals hebben een negatieve houding, de cliënten worden vaak gezien als lastig en moeilijk. Door negatieve houding na een eerste gesprek komen migrantenouders niet meer terug. Verder hebben professionals onvoldoende competenties hiermee wordt bedoeld dat ze weinig kennis hebben van de leefwereld, achtergrond en de goede manier van communiceren. Tenslotte zijn de intake/vragenlijst vaak in te moeilijke taal geschreven, als ouders zo’n lijst dan in moeten gaan vullen haken ze al af.

Oplossingen: Hoe kan de toegankelijkheid en kwaliteit verbeteren?

Een oplossing is het werken vindplaatsen, dus waar allochtone zijn. Hulpverleners zouden naar de mensen toe moeten gaan. In dit opzicht is het goed dat jeugdzorg ondergebracht wordt bij de gemeentes omdat deze dichter op de mensen staan. Deskundigheid moet ook bevorderd worden, hier wordt nu maar weinig tijd voor genomen. Aangezien van veel evidence-based interventies niet is gekeken of ze passen bij bepaalde etnische doelgroepen moet de werkwijze aangepast worden, het personeelsbestand van de jeugdzorg moet diverse worden. En er moet meer samen gewerkt worden tussen migrantenorganisaties en sleutelpersonen. Hierbij moet er meer voorlichting en extra ondersteuning komen, moeilijk bereikbare gezinnen moeten bereikt worden en de organisaties en sleutelpersonen moeten van elkaar leren.

Werken aan oplossingen in Jeugdbeleid: Programma Diversiteit in het Jeugdbeleid

ZonMw is een drie jarig programma (2009-2012). Er wordt onderzoek gedaan naar interculturele kennis, maar hierin missen nog specifieke gegevens. Ze hebben alle interventies onder de loep genomen en verder doorontwikkeld om ze aan te passen aan etnische doelgroepen.

FORUM project intercultureel beleid en vakmanschap in het CJG (Centrum voor Jeugd en Gezin). FORUM onderzoek naar structurele verbetering van de toegankelijkheid van jeugdvoorzieningen door samenwerking met migrantenorganisaties in Zaandam, Amsterdam en Utrecht. Professionals worden getraind in culturele diversiteit, zodat daar meer aandacht voor komt.

Meerwaarde van samenwerking tussen migrantenorganisaties en de jeugdvoorzieningen.

Migrantenorganisaties staan vaak dichtbij de doelgroep, ze kennen de taal, de taboes en de codes. Tevens zijn deze organisaties laagdrempelig, vertrouwd en onafhankelijk.

Migrantenorganisaties kunnen extra tijd investeren in een voortraject van jeugdhulpverlening, ze kunnen problematiek verduidelijken, voorlichting geven over de hulpmogelijkheden en het wantrouwen en migranten motiveren voor een hulptraject. Migrantenorganisaties kunnen meedenken over verbetering van de toegankelijkheid en werkwijze van de jeugdvoorzieningen.

(Zie sheet 19, 20 en 21 voor overzicht van problemen en oplossingen).

De gemeente speelt een belangrijke rol bij aansluiten van vraag en aanbod. Dit is een voordeel omdat de gemeente de groepen kent en subsidie kan geven aan intermediairs. Maar zij subsidiëren ook jeugdvoorzieningen. Op deze manier kunnen ze als regisseurs zeggen dat de verschillende instellingen samen moeten gaan werken. Gemeentes moeten gaan stimuleren, faciliteren en coördineren.

College 4: Opvoedingsdoelen, opvoedingsverantwoordelijkheid en culturele diversiteit

door: Micha de Winter

Tegenwoordig speelt op allerlei vlakken radicalisering. De meest belangrijke vorm van radicalisering is op dit moment die van moslimjogneren. Wanneer mensen aan geradicaliserde jongeren denken, denken ze vaak aan gevaar. De dominante manier van denken is dus die vanuit het veiligheidsperspectief, we denken meteen dat zulke jongeren bommen gaan plaatsen etcetera.

Er moet juist gekeken worden wat er in zulke jongeren omgaat, wat er gebeud om deze jongeren en hoe mensen op hen reageren. Het probleem als je hiernaar onderzoek gaat doen en je gaat zoeken naar geradicaliseerde jongeren dan vind je niemand omdat deze jongeren zichzelf niet zien als radicaal, zij vinden dat andere msenn veel te soft zijn en het bij het verkeerde einde hebben. De jongeren zien zichzelf als idealisten, wanneer je dus op bijvoorbeeld sociale media gaat zoeken naar jongeren met een sterk ideaal vind je wel jongeren die je wil onderzoek. Het onderzoek naar geradicaliseerde jongeren heet idealen op drift. Aanleiding was signalen van ouders, scholen en jongerenwerk zij weten namelijk niet hoe ze met zulke jongeren om moeten gaan. In onderzoek werd radicalisering dus vooral bekeken vanuit het veiligheidsperspectief maar niet naar vroege signalen en kenmerken ervan. Radicalisering is ehten geen vreemd fenomeen in de adolescente, alle jongeren ontwikkelen in deze periode hun eigen identiteit, tijdens dit proces zie je dingen niet altijd even genuanceerd waardoor er scherpe ideeën kunnen ontstaan. Verder kunnen radicale ideeën als een soort houvast voor jongeren dienen. Maar door de ideeën van deze jongeren radicaal te noemen zet je ze vaak al buitenspel, gesprek wordt dan bijna onmogelijk en er wordt alleen gesproken in termen van goed en kwaad, wij en zij.

Er zitten ook voordelen aan radicaliering. Hiervoor moet je vanuit de jongere en niet vanuit de maatschappij naar het fenomeen kijken. Jongeren die geradicaliseerd zijn komen vaak uit multi-problem gezinnen, zij hebben het idee dat ze niemand zijn en hebben een laag zelfbeeld. Als deze jongeren in een bepaalde radicale groep terechtkomen zien ze deze groep als plaatsvervanger voor de familie, ze halen hier waardering uit. De jongeren worden dus van zero een hero. Jongeren hebben een heel onduidelijk beeld van wie ze zijn. Wanneer ze lid worden van zo’n groepering krijgen ze ineens een heel duidelijke identiteit.

De bevindingen uit het onderzoek zijn dat jongeren op de een of andere manier een heel radicaal idee ontwikkelen, hij/zij begint radicale dingen te zeggen en op dit moment komen een isolatie mechanisme op gang. Want de mensen schrikken van de dingen die de jongere zegt, het hele gezin komt hierdoor in een isolement terecht omdat de ouders zich schamen voor hun kind. Dit isolement wakkert het fanatisme aan, het is voor de jongere een bevestiging dat de wereld inderdaad niet deugt. Vervolgens gaat de jongere op internet opzoek naar gelijkgestemden. Van ‘gewone’ sociale sites worden de jongeren al snel geweerd omdat radicale meningsuitingen hier niet worden geaccepteerd. Op deze manier komen ze al snel op extremetische sites uit waar je juist status verwerft wanneer je met radicaliserende ideeën komen. Er wordt hier totaal niet genuanceerd. De opvoeders gaan wanneer de jongere door het bezoek aan extreme sites zeer geradicaliseerd is de moed op. Dat volwassenen de strijd opgeven heeft ook te maken met dat er weinig hulp is, jeugdzorg zegt dat deze jongeren geen stoornis hebben dus dat ze niet kunnen beteken. En de politie kan pas ingrijpen als de wet daadwerkelijk overtreden word en dat is bij het uiten van radicaliserende ideeën niet zo.

Er zijn twee soorten opvattingen hoe je naar diversiteit kunt kijken. Deze twee zienswijzes hebben grote invloed op hoe wij naar opvoeding en opvoedingsproblemen kijk.

Ten eerste heb je multiculturaliteit dat wil zeggen: Een samenleving waarin iedereen recht heeft op behoud van eigen cultuur. De consequentie hiervan is dat er geen fundamenteel dispuut (discussie) over pedagogische normen en waarden is. Iedereen heeft immers recht op behoud van eigen identiteit. Daarnaast betekent dit dat de samenleving zich moet aanpassen aan nieuwkomers.

Kritiek op multiculturaliteit is dat het leidt tot segragatie en achterstand. Mensen komen namelijk minder met elkaar in contact. Er ontstaat een splitsing, en die kloof wordt groter als allochtonen in de eigen taal blijven praten en op de eigen groep gericht zijn. Dit wordt bijvoorbeeld bevorderd door mensen boekjes te geven in de eigen taal. Als mensen zich terugtrekken in de eigen cultuur, vormt dat een bedreiging van cohesie en homogeniteit in de samenleving. De maatschappelijke ontwikkeling stagneert wanneer een groep zich afscheidt en opsluit in de eigen cultuur. Dat opsluiten in de eigen cultuur geldt niet alleen voor allochtonen, maar ook voor autochtonen. Die gedachte dat iedereen recht heeft op eigen cultuur, legitimeert vasthouden aan conservatieve en anti-democratische waarden, bijvoorbeeld de positie van vrouwen/meisjes in het gezin. Dit leidt niet tot gedeelde waarden, maar juist tot verwijdering. En die samenhang is nodig. Mensen mogen verschillend denken en verschillende waarden hebben, maar samenleven is alleen mogelijk als een aantal waarden gedeeld worden. Taal verliest de functie van bindend element. En tolerantie kan ook leiden tot kille onverschilligheid. Tolerantie kan namelijk ook zijn dat je jezelf er niet mee bemoeit, onverschilligheid.

Deze opvatting, van multiculturaliteit, is inmiddels achterhaald.

De tweede zienswijze is multi-etniciteit. Hierbij wordt gezegd dat de samenleving inderdaad mensen kent uit veel verschillende culturen, landen en religies. Maar in in plaats van segregatie en het zich terugtrekken in de eigen groep is verantwoordelijkheidsbesef ten aanzien van de samenleving als geheel noodzakelijk. Een samenleving kan niet bestaan uit gescheiden groepen die zich alleen verantwoordelijk voelen voor de eigen groep. Dat beteken dat religieuze en culturele beleving horen tot de privé-sfeer. Er homogeniteit in de openbare ruimte en in de waarden waarop de democratische samenleving rust is. En er gedeelde waarden nodig zijn in de openbare ruimte.

Wat betekent dit voor opvoeding, vorming en onderwijs?

Jeugdbeleid en democratie

Democratie op twee soorten drijfzand namelijk individualisering, eigenbelang eerst. Als je ouders in Nederland vraagt wat ze willen voor hun kind, dan zeggen ze: Dat hij/zij gelukkig is. dit is wel belangrijk, maar er is ook het algemeen belang van de samenleving. Dat moeten we kinderen meegeven, daar moeten we kinderen mee opvoeden, anders worden ze allemaal egoistischer. Als je kinderen vooral leert dat het om het eigenbelang gaat, dan is de volgende generatie minder geneigd om rekening te houden met anderen. En in een democratie is het belangrijk om rekening te houden met anderen. Individualisering kan een bedreidging zijn voor de democratie. Migratie vanuit niet-democratische omgevingen. In veel landen is democratie geen vanzelfsprekendheid. Het kan voor allochtonen, die uit een niet-democratisch land komen, lastig zijn om kinderen op te voeden in een democratie. Fundamentalisme vormt ook een bedreiging voor de democratie.

De enige verdediging is overtuigen en opvoeden. Je kan mensen namelijk niet dwingen om op een bepaalde manier te denken. Dat betekent dat jeugdigen in het publieke domein zelf leren met elkaar verantwoordelijkheid voor die omgeving te dragen. Hier heb je opbouwende profesionals en vrijwilligers voor nodig.

Onderwijs

Draag bij aan inburgering van kinderen en jeugdigen in de samenleving.

Het doel is het bevorderen van democratisch burgerschap. Dit houdt onder andere verantwoordelijkheid voor jezelf en voor anderen, tolerantie, respect voor mensen die anders zijn en rechtvaardigheid in. Er is echter wel een verschil tussen wat deze woorden in ‘straattaal’ inhouden en wat in de samenleving/democratie nodig is. Dit kan door middel van dialoog en participatie.

“First of all, public education at any level should cultivate the ability to imagine the experiences of others and to participate in their suffering” (Martha Nussbaum, Cultivating Humanity). Martha Nussbaum: Hoe cultiveren we kinderen als gemeenschappelijke verantwoordelijkheid? Dan moet je kinderen voortdurend, van jongs af aan, leren empatische te zijn, in elkaar te verplaatsen, vooral in een cultureel diverse samenleving. Een voorwaarde voor goed functioneren van de kennis economie is in elkaar verplaatsen.

Discriminatie en interetnische vijandigheid (Gemiste Kansen; Vollebergh, 2002):

Veel allochtone jongeren staan in laag sociaal aanzien. Mensen willen allochtone jongeren liever niet als collega, minder graag als buren, zeker niet als schoonzoon/dochter. (Hagendoorn et al., 1987). Men voelt zich langs etnische lijnen gecategoriseerd, dat versterkt de neiging om in etnische verschillen te redeneren. Dit is dus een proces dat zich steeds versterkt. De outgroup wordt verantwoordelijk gehouden. In een samenleving waarin verschillende groepen leven, krijgt de outgroup vaak de schuld. De identificatie met ingroup neemt toe. ‘Het gaat heel slecht met ons, Nederlanders zijn de schuld van alle problemen’. Het omgekeerde geldt ook: scapegoating. Mensen hebben de neiging anderen de schuld te geven, dat noem je externe attributie. Groeiende externe attributie en interetnische vijandigheid. Doordat de externe attributie toeneemt, onstaat interetnische vijandigheid.

Bij de meest kwetsbare jeugdigen is dit proces het sterkst. Dit is ook nog sekse-specifiek, dit heeft dus een andere uitwerkingen voor jongens dan voor meisjes.

Kwetsbare jongens worden door negatief beeld extra alert op potentiële vijandigheid. Jongens voelen zich dus snel vijandig bejegend. Externaliserende gedragsproblemen zijn daar het gevolg van. Kwetsbare meisjes ontwikkelen als gevolg van negatieve informatie een negatief vertekend zelfbeeld. Het gevolg daarvan is internaliserende stoornissen, zoals angst, depressie, verminking en eetproblemen.

Casus 1: Antisemitisme en homohaat bij Marokkaanse jongens

Aanleiding van het onderzoek was onder andere bedreiging van docenten wanneer zij het wilden hebben over homoseksualiteit. Er zijn meerdere verklaringen te geven voor het gedrag van de Marokkaanse jongeren ten eerste kan het gezien worden als puberaal, het zijn algemene uitingen van opstandigheid, om tegen de dominante cultuur in te gaan en te kwetsen. Volgens sommigen ‘normale puberale rebellie’. Waar je niet teveel aandacht aan moet geven. Een andere verklaring komen vanuit het politieke/morele, hier vanuit wordt het gezien als uiting van religieus fundamentalisme, anti-democratische houding, strafbare beledigingen (het is strafbaar om mensen te kwetsen) en identificatie met intifada. Als je uitgaat van deze verklaring, dan neem je de opvattingen serieus.

Als je dit met een harde aanpak aanpakt heeft dat juist een omgekeerd effect volgens Vollebergh, het ingroup/outgroup denken wordt dan alleen maar sterker.

Vanuit pedagogische overwegingen moet je juist steun geven èn grenzen stellen.De vraag is dan als democratisch burgerschap een centraal opvoedingsdoel in de samenleving is, hoe die samenleving dan moet reageren op uitingen van antisemitisme en homohaat? Je kan het negeren en denken dat het wel vanzelf overgaat, je kunt straffen en duidelijke grenzen stellen maar je kunt ook opvoeden dus de democratie cultiveren.

Het pedagogische antwoord is dat je het niet moet negeren want dan laat je het voortbestaan, straffen wordt ook als niet effectief gezien. Dus opvoeden is een betere oplossing.

Casus 2: Problematiek van allochtone meisjes in de adolescentie

De aandacht in publiciteit, wetenschap en politiek is vrijwel geheel gericht op externaliserende problemen. Daar heeft men direct ‘last’ van. Er is dus bijna geen aandacht voor de internaliserende problematiek van allochtone meisjes in de adolescentie. Algemeen is sprake van een hoger probleemniveau bij allochtone jeugd.

Specifiek gezien verschillen allochtoon/autochtoon het sterkst voor internaliserende problematiek (Vollebergh, 2002). Meisjes zijn vermalen tussen de traditionele thuiscultuur en de westerse cultuur: Casus uit ‘Als niemand luistert’ (Hans Krikke, 2003). Dit boek, ‘Als niemand luistert’, gaat erover dat kinderen vertellen dat niemand naar hen luisteren. De casus gaat over een hindoestaans meisje die zo mishandeld wordt door haar vader dat ze van huis wegloopt en in een pleeggezin terecht komt. Ze zei: Kinderen, en vooral dochters hebben geen mening. Ook gaf ze aan dat liegen haar tweede natuur werd en dat ze dat lastig vindt. Het is goed gekomen met dit meisje, maar deze problematiek leidt vaak tot suicidepogingen en depressie.

Deze problematiek kan natuurlijk aangepakt worden door betere jeugdzorg, vroege signalering, verhoging gevoeligheid van professionals voor specifieke problematiek en opvoedingsvoorlichting. We denken vooral vanuit ‘At-risk’. Echter moeten we vanuit het oogpunt van democratische burgerschapsopvoeding veel sterker de nadruk op rechten en bescherming van meisjes leggen. Betekend dit dat we de vaders en moeders moeten heropvoeden?

Opvoedingsverantwoordelijkheid: Verschil multicultureel vs. multi-etnisch

De verschillen bestaan er dus uit dat multicultureel gericht is op verschillen en behoud van de eigen cultuur, en dat multi-etnisch gericht is op samenhang en cohesie.

Multicultureel zegt dat opvoeding in verschillende domeinen niet goed op elkaar is afgestemd (stijl en inhoud). Opvoeding van thuis sluit niet goed aan op de opvoeding op school, want iedereen mag zijn eigen cultuur behouden. Remedie daarvoor is het multiculturalisreen van de omgeving. De omgeving moet zich dus aanpassen, moet multiculturaliseren. Dit is voor een gedeelte gebeurd, bij jeugdzorg zijn veel folders in meerdere talen te krijgen.Ouders kunnen kiezen voor opvoedingsondersteuning, je kunt mensen niet dwingen. Je moet je vanuit het principe van multicutluraliteit er niet mee bemoeien als de mensen dat niet willen. Je kunt mensen alleen iets voorstellen en vervolgens laten kiezen. De basis is namelijk dat iedereen recht heeft op eigen cultuur en gewoonten, ook in de opvoeding thuis. Aanpassing kan via overtuiging en keuze. Je kunt mensen dus alleen proberen te overtuigen om te kiezen voor opvoedingsondersteuning.

Multi-etnisch zegt dat het samenlevingsbelang wellicht groter is dan het recht op eigen cultuur. Opvoeders hebben de plicht kinderen op te voeden tot ‘constructief deelgenootschap’. Dus ouders hebben dan de plicht in de opvoeding rekening te houden met het belang van de samenleving. Cultuur en religie mag, als je je maar aan democratische grondrechten houdt, en liefst meer dan dat. Een vader mag zijn dochter niet bepaalde rechten afnemen omdat hij vind dat, dat zo hoort.

Opvoeden is gemeenschappelijke verantwoordelijkheid

De tegenstelling multicultureel/multi-etnisch (MC/ME) is momenteel (te) sterk aangezet. Het is duidelijk dat veel allochtone ouders onvoldoende zijn voorbereid op opvoeding in democratische samenleving. Internationaal Verdrag voor Rechten van het Kind wordt in gezinnen vaak geschonden, niet alleen door allochtone gezinnen. Er valt ten aanzien van culturele identiteit en communicatie valt er in onderwijs en jeugdzorg veel te verbeteren.

College 5: De complexiteit van onderwijsachterstanden en interetnische verhoudingen in de klas

door: Theo Wubbels

Het college word begonnen met een krantenaritkel met als kop: Leren en rekenen lukt Nederland uitsteken. Het is opvallend dat allochtone volwassenen sterk oververtegenwoordigd zijn in de groep laaggeletterden. Dit zou je als probleem kunnen zien omdat ze minder kansen op de arbeidsmarkt hebben.

De volgend stellingen zijn voorgelegd in het college:

1. Cultureel gemengde klassen verminderen vooroordelen ten opzichte van andere bevolkingsgroepen.

2. Realistisch rekenwiskunde-onderwijs is extra moeilijk voor allochtone kinderen.

3. Onderwijsachterstanden van allochtone leerlingen komen door de thuisachtergrond van allochtone kinderen.

4. Spreiding van achterstandleerlingen over scholen helpt tegen onderwijsachterstanden.

5. Voor leraren is didactiek het belangrijkste aspect van omgaan met multiculturele klassen.

6. Verschillen in machtsafstand tussen culturen zijn een goede verklaring voor gedrag van Marokkaanse kinderen.

7. Orde houden in een multiculturele klas vereist specifieke vaardigheden.

8. Onderwijsachterstanden voor niet-westerse allochtonen worden kleiner.

Aan het einde van het college moeten we een meer gegronde mening kunnen hebben over deze stellingen.

Een aantal jaren geleden stond in de krant: ‘Voorkom segregatie, zet jonge kinderen bij elkaar in de klas’. Het idee was dat dit beter is voor de ontwikkeling van kinderen, om kinderen uit verschillende lagen bij elkaar in de klas te zetten. Dit zou niet alleen geld opleveren, maar mensen later ook samen brengen.

In het NRC stond ook een artikel over onderwijs: Het beste land voor een migrantenkind. In de figuur is te zien dat in Frankrijk de meeste Turkse kinderen in het hoger onderwijs zitten en in Duitsland het minste, Nederland aan de slechte kant zit. Deze informatie komt uit het rapport The European Second Generation Compared - Does the Integration Context Matter? Dit is een onderzoek naar tweedegeneratie migranten in het onderwijs. Het grafiekje wat het NRC gepubliceerd heeft komt inderdaad uit dit onderzoek maar hier wordt alleen gekeken naar landen, als je kijkt naar verschillende steden bijvoorbeeld Brussel, Antwerpen, Rotterdam en Amsterdam. Dan zie je dat ook binnen hetzelfde land verschillen bestaan, de krant ziet het dus allemaal te zwart-wit. We weten uit onderzoek dat hoeveel aandacht ouders hebben voor het huiswerk van hun kinderen belangrijk is voor hoeveel kinderen leren. Wat een kind leert word voor de helft bepaald door wat een kind al kan en weet. Van de overige helft wordt de helft (dus 25% van het totaal) bepaald door wat de leraar doet. Van de overige 25% word bepaald door de medeleerlingen en de thuissituatie. Het is echter typisch dat zweden wel hoog scoort op onderwijs maar dat hier weinig aandacht is voor het huiswerk. In nederland wordt wel vaak aandacht aan huiswerk besteed maar toch staat zweden hoger in de ranking.

Cultureel-etnische (de)segregatie

Uit onderzoek blijkt dat een optimale verdeling van leerling met en zonder onderwijsachterstand op school (70% ten opzichte van 30%) leidt tot betere kansen voor kinderen met onderwijsachterstanden, terwijl de overige kinderen daar geen nadellen van ondervinden. Heterogene klassen zijn dus goed voor kinderen die aan de onderkant zitten en niet nadlig voor kinderen aan de bovenkant.

Schoolsysteem, schoolkeuze en wonen hebben invloed op de klas/school samenstelling en op wat kinderen leren. De gedachte is dat leerprestaties worden beïnvloed door de klas/schoolsamenstelling, maar ook andere dingen waaronder geslacht zijn van invloed.

Er is onderzoek gedaan op basis van PISA gegevens. PISA is een internationaal vergelijkend onderzoek waarin in veel landen de prestateis van leerlignen op dezelfde manier worden gemeten. Ook veel andere aspecten van scholen worden in het onderzoek meegenomen. Het blijkt hoe diverser een school is, hoe meer de leesvaardigheid afneemt voor zowel allochtonen als autochtonen. Zonder de etnische diversiteit is de leesvaardigheid juist beter.

(Zie sheet 13 tot en met 18 voor grafieken van analyse Dronkers, 2010).

Figuur 1: De leesscores van autochtone kinderen worden vergeleken met de leesscores van vergelijkbare kinderen met een migrantenachtergrond en (op basis van) de culturele diversiteit op hun scholen. Hieruit blijkt: Hoe meer etnisch samengesteld de scholen zijn, hoe lager de leesscores (readingscores). Dit geldt zowel voor allchtone kinderen, maar ook voor autochtone kinderen.

Figuur 3: Hierin worden de leesscores van autochtone kinderen vergeleken met de leesscores van vergelijkbare kinderen met een migrantenachtergrond en (op basis van) de diversiteit in het opleidingsniveau van hun ouders. Diversiteit in opleidingsniveau van ouders lijkt geen rol te spelen.

Figuur 5: Hierin worden de leesscores van autochtone kinderen vergeleken met de leesscores van vergelijkbare kinderen met een migrantenachtergrond en (op basis van) het percentage leerlingen uit Islamitische landen in hun scholen. Daarin is zichtbaar dat de leesscores vooral voor Aziatische kinderen naar beneden lopen, maar ook voor kinderen uit OECD-landen en Oost-Europese landen.

Figuur 6: Hierin worden de leesscores van autochtone kinderen vergeleken met de leesscores van vergelijkbare kinderen met migrantenachtergrond en (op basis van) het percentage Aziatische (niet-islamitische) kinderen in hun scholen. Daarin lopen de leesscores juist een beetje op voor Aziatische kinderen. (Ook een beetje voor autochtone kinderen).

Figuur 7: Het percentage migrantenkinderen uit een speciale regio van origine en de leesscores van vergelijkbare autochtone kinderen. Hieruit blijkt dat naarmate het percentage immigranten leerlingen uit een speciale regio van origine stijgt (Aziatische landen), de leesscores van Aziatische kinderen gegantisch steigen. Voor kinderen uit OECD-landen is juist sprake van een daling.

Figuur 8: Hierin worden de leesscores van autochtone kinderen vergeleken met de leesscores van vergelijkbare kinderen met een migrantenachtergrond en (op basis van) het gemiddelde opleidingsniveau van de ouders. Hieruit blijkt: Hoe hoger het opleidingsniveau van de ouders, hoe beter de leesscores van alle etnische groepen kinderen.

OECD-landen: Dat zijn de meer ontwikkelde landen, de meer Westerse landen. Er zijn wel wat landen zoals Israel bijgekomen, maar landen zoals China en Brazilie zitten daar niet bij.

We hebben gezien dat het behoorlijk complex is hoe klas/schoolsamenstelling samenhangt met de leerprestaties. Een kanttekening hierbij is dat dit maar ging over één studie, een ander gegevensbestand zou al gezorgd kunenn hebben voor andere resultaten.

De klas/schoolsamenstelling kan ook effect hebben op de verhoudingen tussen kinderen oftewel de interetnische verhoudingen. Hoe gaan Marokkaanse kinderen bijvoorbeeld tegenover Nederlandse kinderen staan en andersom.

Bakker heeft onderzoek gedaan naar de houding jegens klasgenoten, of deze etnisch gekleurd is. Hieraan namen 1287/1207 leerlingen deel van groep 2 tot 6. Er werd daarbij onderzoek gedaan naar de attitude ten opzichte van vriend(innet)jes en naar de inloed an duurzame contacten. Dus naar contacten tussen kinderen met een andere etniciteit.

Uit de resultaten bleek dat kinderen de voorkeur geven aan de eigen groep.Er bleek geen invloed te zijn van duurzame contacten met kinderen van andere etniciteit en klassensamenstelling. De Contact-hypothese werd op basis van dit onderzoek dus verworpen. Dat komt omdat in de Contact-hypothese niet is meegenomen dat er ook sprake is van negatieve contacten. Dus als kinderen van verschillende etnische groepen blij elkaar in de klas zitten, krijgen ze meer met elkaar te maken. Dit betekent echter niet dat de contacten tussen de kinderen positief zijn. De contacten kunnen juist ook negatief zijn, en dan gaan kinderen elkaar niet aardiger vinden.

Als mensen iets denk/vinden/ontdekken, dan wordt dat eerst vaak bevestigd en later verworpen.

Leerprestaties, interetnische verhoudingen en welbevinden, hangen met elkaar samen.

Hoe meer kinderen zich thuisvoelen in een klas hoe beter zij gaan presteren. Bij de contacthypothese wordt geen rekening gehouden met de leerkracht terwijl deze wel veel invloed hefet op de relatie tussen de klas/schoolsamenstelling en interetnische verhouding, leerprestaties en het welbevinden.

. (Zie sheet 28). Leraargedrag bleek wel belangrijk te zijn, maar daar zit nog een variabele tussen: Leerlingpercepties, dus of leerlingen het zien. De leerkracht is wel de belangrijkste factor, maar leerlingen moeten wel zien wat de leerkracht doet. Leraargedrag voor 50% van belang, maar wel gebaseerd op wat de leerlingen percipieren.

Conclusies over cultureel-etnische (de)segregatie zijn dat SES van kinderen een hele grote invloed op hun schoolprestaties heeft, dit overlapt met de effecten van enticiteit omdat kinderen van migranten een lagere SES hebben. Het peereffect is discutabel, het is niet per se zo dat kinderen met verschillende etnische achtergornden elkaar aardiger vinden als ze bij elkaar in de klas zitten. Verder is het zo da leerlingpercepties mediëren tussen leerkrachtgedrag en leerprestaties.

Hoe groot is de onderwijsachterstand in de Turkse en Marokkaanse groep?

Opleidingsniveau laag maar snel stijgend (dus positief). Het opleidingsniveau van ouders en huwelijksmigranten is er laag, 50 to 60% hiervan heeft maximaal het basisonderwijs gevolg. Van de jongvolwassen (20-24 jaar) heeft 60% geen startkwalificatie en van de tweede generatie jogne heeft 40% geen startkwalificatie.

Daarnaast wordt bij kinderen de rekenachterstand ingelopen, taalachterstand is wisselend. Taalachterstand in groep 8 is bij Turkse kinderen 2 jaar en bij Marokkaanse kinderen 1 jaar.Van de Turkse en Marokkaanse kinderen krijgt 22% een havo-advies of hoger tegenover 50% van de autochtone niet-achterstandskinderen

(SCP Jaarrapport Integratie, 2009)

Conclusie SCP jaarrapport is dat de trend positief is. Er is veel instroom in het hoger onderwijs, toename van de nederlandse taalbeheersing, nederlands is vaker de thuistaal, de arbeidsmarktpositie verbeterd en er is een afname van uitkeringsafhankelijkheid.

Maar de ontwikkelingen gaan langzaam. Er was dus een positieve trend, maar deze trend wordt afgeremd door de economische crisis er is een toename woon- en schoolsegregatie, lage arbeidsmarktparticipatie, hoge uitkeringsafhankelijkheid, aanzienlijke taalachterstand, grote sociaal economische en culturele afstand.

Onderwijsachterstanden (CBS Jaarrapport Integratie 2010)

De afstand tussen autochtonen en niet-westerse allochtonen is nog steeds aanzienlijk. Vooral jongens (van Turkse en Marokkaanse afkomst) blijven achter. Na vmbo-theoretische leerweg is er minder doorstroom naar havo dan onder autochtone

leerlingen. Vooral meisjes halen in. Thuis wordt vaak geen Nederlands gesproken dit leidt tot een grotere achterstand in zowel taal als rekenen/wiskunde. Er zijn meer vroegtijdige schoolverlaters en allochtonen zijn meer werklossen bij het ontbreken van een startkwalificatie.

Interactie in multiculturele klassen

Teachers’ practical knowledge about classroom management in multicultural classrooms (Van Tartwijk et al. 2009).

In het onderzoek naar leerkrachten wordt de leerkracht gevraagd de video op pauze te zetten als hij/zij denkt dat er iets belangrijks gebeurd en dat te vertellen wat hij/zij ziet. Dit onderzoek is om te kijken of leraren vinden dat je anders moet omgaan met een etnisch verschillend samengestelde groep. Aan het onderzoek deden 1 leraren mee en er werd gewerkt met video stimulated recall in totaal waren er 332 uitspraken over classroom management. Van deze uitspraken gingen er 230 over het monitoren en managen van student behaviour, 30 uitspraken over creating/maintaining positive relationships, 72 over teaching for student attention and engagement en 60 over student background.

Leren zijn dus het meeste bezig met hoe ze orde moeten houden.

In een multiculturele klas is het belangrijk voor controle in een centrale positie staat, je moet om kunnen gaan met emotionele conflicten, kleine en vroege correcties uitvoeren en een goede relatie met de leiders onder de peers te hebben verder moet je kunnen onderhandelen met studenten.

Zowel in een homogene als in een heterogene klas is het belangrijk het activiteiten van studenten te monitoren, grenzen te stellen, escalatie te vorkomen, flexibel te zijn en zorgen voor betrokkenheid van de leerlingen.

Kenmerken schoolcultuur 1990-2010

De schoolcultuur is tussen 1990 en 2010 behoorlijk verandert, eerst stond de leraar centraal en nu is er het studie. Kennis wordt geconstrueerd, is actief, is interactie met aanwezige kennis en met anderen en er wordt gericht op individueel resultaat.

Een voorbeeld van hoe nu les wordt gegeven is dat leerlingen bijvoorbeeld de opdracht krijgen dat de ouders op school komen en in groepjes van vier werken, de leerlingen moeten dan bedenken hoe je de tafeltjes dat het beste neer kan zetten. Ze moeten dan bedenken hoeveel ouders er komen hoeveel groepjes er dan zijn en dergelijke. Leerlingen ontwikkelingen zelf wiskundige kennis en proceduren. Er is interactie tussen leerlingen en de leerkracht. Ze ontwikkelen normen en vertrouwensklimaat. Tevens is het goed voor de taligheid van het kind, je moet immer verwoorden wat je keuze is dit kunnen bediscussiëren en verantwoorden.

Collectivisme vs. Individualisme

In het collectivisme heb je metaforen als impulsgedreven, leren door het goede voor te doen. Kinderen zijn relatief laat emotioneel en cognitief rijp en aanspreekbaar Het doel van onderwijs is gehoorzaamheid, respect, ingetogenheid en loyaliteit. Er wordt gewerkt met directe instructie, modelleren ens straffen. Kinderen zijn afwachtend, behulpzaam, hebben een mening die afhankelijk is van andere en een externe locus of control. Hun gedrag is hiërarchisch, gehoorzaam, gezagsgetrouw en coöperatief. Ze zijn verbodnen met familie, hebben verantwoordelijkheid voor de groep en een sociale plicht.

In het individualisme heb je als metaforen actief-constructief, interntioneel subject en leren door ervaring en ontdekken. Kinderen zijn al vroeg doelgericht, cognitief vaardig en aanspreekbaar. Doelen van onderwijs zijn ontplooiing van talenten, eigen wil en verbale en cognitieve vaardigheden. Dit gebeurd door ontdekkend leren, co-constructie en uitleggen. Kinderen zijn zelf bepalend hebben een eigen mening zijn competitief en hebben een interne locus of control. Ze gedragen zich egalitair, democratisch, betwisten gezag zijn kritisch en brutaal. Ze zijn onafhankelijk van andere maar kiezen voor relaties.

Belemmerend in collectivistische culturen is het leren door het goede voor te doen, de

College 6: Voor- en vroegschoolse educatie en interactiepatronen tussen ouder en kind -Aandacht voor Taal

Onderwerpen in het college

• Onderwijsachterstand en verklaringen.

• Contexten voor leren: Gezin? School?

• Het belang van taal (schooltaal).

• Voor- en Vroegschoolse Educatie

• Effectiviteit en opbrengsten van VVE.

Onderwijsachterstand van de 2 grootste migranten groepen: Turkse en Marokkaanse groep.

Het opleidingsniveau is snel stijgend van de eerste generatie heeft 40-45% maximaal b.o. (basisonderwijs) en 25-27% mbo/havo/vwo. Van de tweede generatie heeft maar 5-7% heeft maximaal b.o. en 52-49% mbo/havo/vwo. Van de jongeren van de 2e generatie heeft 30% geen startkwalificatie (Dat is gelijk aan MBO2-niveau). Er is echter wel degelijk een verschil in niveau dat gerelateerd is aan etniciteit.

Havo advies aan Turkse en Marokkaanse leerlingen is 22% (tegenover 50% autochtone leerlingen). Er is een sterke afname van vroeg schoolverlaten zichtbaar in het laatste decennium. Een mogelijk verklaring hiervoor is dat ouders ook steeds hoger opgeleid zijn, kinderen streven dan hun ouders na. Taalachterstand in groep 8 is 2 jaar bij Turkse kinderen en 1 jaar bij Marokkaanse kinderen.

(Zie sheet 4 voor grafiek van DASH Leerpotentieel). Er zijn geen grote verschillen in leerpotentieel op 5-jarige leeftijd als je kijkt naar cijferreeksen, visueel werkgeheugen en IQ. Maar op woordenschat is er wel een groot verschil, daarom is het vermoeden dat dit ook een grote rol speelt bij de achievement gap.

Kinderen leren taal thuis in het gezin en op school, in interactie met de leerkracht en met leeftijdsgenoten. Maar voordat het kind naar school gaat zijn er al een paar jaar voorbij.

Gezin als effectieve taal- en cognitieve leeromgeving

Het gezin is een effectieve leeromgeving voor jonge kinderen (Joint involvement episodes). In het gezin zijn er joint involvement episodes dit zijn momenten waarin ouders betrokken zijn met hun kind en actief interacteren, en kinderen zo leren maar niet alle gezinnen zijn even effectief als leeromgeving. De interactiepatronen tussen ouders en kinderen variëren al naar gelang bijvoorbeeld cultuur en SES.

Er worden twee filmpjes afgespeeld. In beide filmpjes moet de moeder samen met het kind een knikkerbaan bouwen.

De moeder in het eerste filmpje verwijst veel naar de directe context. Ze gebruikt simpel taalaanbod, korte, simpele zinnen. Er is weinig ruimte voor inbreng kind, opdrachtgevend ‘zet maar daar’. Vrijwel geen co-constructie van kennis middels taal. Met co-constructie wordt bijvoorbeeld bedoeld: ‘Blauwe blokje met gaatjes’. De situatie wordt niet aangegrepen als leermoment.

Moeder 2 gebruikt een rijk taalaanbod. Ze gebruikt specifieke, technische woorden en verwijzingen naar ruimte en tijd. Tevens maak ze gebruik van samengestelde zinnen bijvoorbeeld oorzaak en gevolg het geheel is een samenhangende tekst door voegwoorden. De situatie wordt aangegrepen als leermoment.

Er wordt een filmpje getoond van een moeder die aan het lunchen is met haar twee kinderen. We hoorden in het filmpje complexe woorden als werken, claxon, motor.

Er wordt gebruik gemaakt van samengestelde zinnen met precieze verwijzingen naar tijd (als het warm of koud is, dan gaat ‘ie of wat breder worden, of wat dichter bij elkaar). Er is ruimte voor betekenisvolle bijdragen (Wat moet hij nog meer hebben, wil hij vooruit gaan?). De moeder erkent de bijdrage van de kinderen. De moeder helpt bij verwoorden (Zoontje: ‘En voor liedjes’. Moeder zegt dan: ‘Ja, een cd-speler’). De moeder helpt dus bij het verwoorden.

Schooltaal / Academische taal is belangrijk omdat kennis van schooltaal verwacht wordt vanaf groep 1 De meeste leerkrachten zijn zich daar niet eens van bewust.

Tevens is deze taal belangrijk bij het verwoorden van kennis, schooltaal is nodig voor het verwoorden van kennis en het begrijpen van instructie. Verder is het belangrijk voor informatie buiten het hier-en-nu. Een kind heeft met zijn moeder een gedeelde achtergrond dus wanneer het kind zegt weet je nog van gister, dat was leuk he begrijpt de moeder meteen wat het kind bedoeld. Maar als het kind dit in een kringgesprek wil vertellen moet het andere taal kunnen gebruiken. Voor veel kinderen is schooltaal ‘nieuw’, óók voor Nederlandse kinderen. Kinderen van allochtone ouders hebben te maken met een ‘dubbele uitdaging’ want misschien kennen zij wel helemaal geen Nederlands.

Er wordt wel eens gezegd waarom we academische taal dan niet vermijden bij kinderen die hier moeite mee hebben. Dit moeten we echter niet doen omdat het later belangrijk is bij begrijpend lezen. Schooltaal is de tussenstap naar geschreven taal, het is de voorloper van begrijpend lezen. En kennis van schooltaalwoorden en voegwoorden voorspelt begrip van tekst (Prenger 2005).

Leraren moeten zich bewust zijn dat kinderen verschillen in de bagage die ze meenemen.

Distale en Proximale processen (Bronfenbrenner)

Ontwikkeling is het resultaat van de interactie tussen aanleg en omgeving. Dus het fenotype is afhankelijk van de interactie met de omgeving, dus van genen in interactie met omgeving. Distale processen zijn meer ‘op afstand’: Culturele omstandigheden, beleid en instituties. Proximale processen zijn dichtbij het individu, processen die plaatsvinden in directe interactie met de omgeving.

Proximale processen

Kwantiteit en kwaliteit van proximale processen verschillen naar gelang SES én

cultuur, en hebben effect op de cognitieve ontwikkeling.

Je kan in Leseman & Van den Boom (1999) kijken voor onderzoek naar proximale processen met betrekking tot cognitieve competentie. Leseman doet onderzoek naar de invloed van cultuur.

Effecten van armoede op taalontwikkeling

Armoede beïnvloed de kwaliteit van proximale processen, als er armoede is blijft er minder tijd over. Bijvoorbeeld omdat de moeder meerdere banen heeft om het hoofd boven water te houden. Deze invloed is het groots tijdens de voor- en vroegschoolse fase. In deze periode worden namelijk veel verbindingen gelegd in het brein, wanneer deze dan niet benut worden verdwijnen ze ook weer. Het heeft effect op voorschoolse competenties waardoor kinderen in lager academisch traject starten dan leeftijdsgenoten als formele scholing begint. Ook beïnvloedt armoede het aantal jaren scholing. De meest arme ouders die autoritair ingesteld zijn kiezen niet voor (gesubsidieerde) hoge kwaliteit kinderopvang.

Effecten van andere thuistaal

Er kan sprake is van competitie tussen twee talen. Er is nooit in allebei de talen evenveel aanbod dan iemand die maar één taal leert. Tevens kan er sprake zijn van transfer dat betekend dat het hoogwaardige taalaanbod van L1 waardevol is, de kennis die het kind opdoet in de moedertaal helpt bij het verwerken van de tweede taal. Maar Marrokkaans-Berbers kent geen geschreven traditie. Dus een transfer wordt dan moeilijker mogelijk.

Woorden voor bijvoorbeeld vormen en kleuren ontbreken. Om dit op te lossen wordt er veel gebruik gemaakt van leenwoorden.

Effecten van interactiepatronen

Hoe gebruikelijk is het voeren van gesprekken over ‘topics of interest’? Met ‘topics of interest’ worden gesprekken bedoeld waarin verder wordt gevraagd. Dus niet alleen: ‘Hoe was het op school?’, maar ook: ‘Hoe was dat boekje over dinosaurussen?’, ‘Wat gebeurde er in dat boekje?’. In Marokkaanse gezinnen speelt peer socializaiton een grote rol. Er is sprake van een sociale afstand tussen ouders en kinderen. Kinderen participeren in de regel niet in gesprekken met volwassenen als gelijken. Leren vindt vooral plaats door modelling, minder door scaffolded learning. Scaffolded learning is het aansluiten bij wat een kind al weet en daar nog wat aan toevoegen. Dus op basis van wat het kind al weet verder bouwen, het kind een ladder aanbieden.

Nederlandse culturele modellen voor- en vroegschoolse fase

Er is sprake van differentiatie in de vroegkinderlijke ontwikkeling, dit wordt gezien als aparte en belangrijke fase. Er is vroegkinderlijke stimulatie door spelend te leren

De nadruk ligt op individuele ontplooiing, taal- en denkontwikkeling, en sociale ontwikkeling. Omgangswijze ouder-kind meer gelijkwaardig er is een autoritatieve opvoedingsstijl. Het Nederlandse model is een onderhandelingshuishouding.Er is sprake van een rol van ouders bij onderwijsvoorbereiding.

Voor- en Vroegschoolse educatie

Kunnen we met VVE van een kleine rugzak een grote rugzak maken?

• “Reduce school-readiness gaps”.

• “Address the achievement gap”.

• Effectiviteit van VVE? (Early et al 2010; Burger 2010).

Schoolintrede als ecologische transitie

Het moment dat het kind naar school gaat komt er een nieuw microsysteem bij.

De start in het onderwijs wordt gezien als keerpunt voor verdere schoolloopbaan, beheersing van basisvaardigheden is cruciaal voor de schoolloopbaan. Een van de basisvaardigheden is sociaal-emotioenel rijpheid, het kind moet namelijk een hele dag zonder zijn moeder kunnen. Tevens moet het kennis van vaardigheden hebben. Verder is het de vraag of het nieuwe microsysteem overeenkomstige opvattingen en omgangsvormen heeft met thuis.

Aansluiting thuis-school voor allochtone kleuters:

Allochtone kinderen beschikken vaak over onvoldoende gedragsregulatie, kennis en vaardigheden bij intrede in kleuteronderwijs. Thuistaal is vaak een andere dan het Nederlands.Er is een discrepantie in de wijze van omgang met volwassenen. En er zijn misverstanden tussen ouders en leerkrachten over onderwijsmethode, rollen, taken en bevoegdheden.

Verwachtingen van leerkrachten in het kleuteronderwijs

Weerspiegelen doelen en beliefs van leerkrachten (‘beliefs’ bepalen handelen, daarin onderscheiden ze zich van opvattingen/overtuigingen):

Kinderen zijn in beperkte mate zelf redzaam, ze beschikken over basiscommunicatie vaardigheden, zijn deels vertrouwd met het soort activiteiten en in staat even op hun stoeltje te blijven zitten, te luisteren naar de jug en eenvoudige opdrahten op te volgen.

Maar waneer er niet aan de verwachtingen wordt voldaan is er handelingsverlegenheid, leraren weten niet wat ze moeten doen als een kind niet zo in elkaar zit als zij denken. Er wordt als nel gezegd dat er iets mis is met het kind, dat het naar speciaal onderwijs moet. Docenten moeten ervan bewust gemaakt worden wat ze moeten doen zodat kindren hun leerpotentieel net zo kunnen verwezenlijken als nederlandse kinderen.

Voor- en vroegschoolse eductie is een gerichte opvolger van het onderwijs achterstanden beleid. Doelgroepen zijn kinderen van 2,5 tot 4 jaar voor de voorschool en 4 tot 6 jaar voor de voorschool, die een risico hebbet op taal- en ontwikkelingsachterstanden. Het doel van VVE is het ontwikkelen van gelijke kansen voor alle kinderen. Er wordt onderscheid gemaakt tussen home-based programma’s, bij de mensen thuis, en center-based, op een voor- of vroegschool. Center based programma’s zijn het laatste decennium het meest gebruikelijk met een groeiede aandacht voor ouderbetrokkenheid. Voorkeur naar center-based programma’s omdat deze beter zijn te reguleren, controleren en organiseren.

Vanaf 2010 zijn gemeentes door de wet OKE (OntwikkelingsKansen voor Educatie) verantwoordleijke voor voor- en vroegschools aanbod. Het doel was om 100% van de kinderen te bereiken, voor de vroegschool is 25-80% inderdaad bereikt en voor de voorschool is dit 60 tot 100%, dit verschilt per gemeente. Meer kinderen gaan naar de vroegschool omdat eigenlijk alle kinderen naar school gaan als ze vier zijn.

Volgens James Heckman, een econoom heeft VVE grote ‘rates of return to human capital investment’. Omdat er door VVE een lagere schooluitval, verminderde criminaliteit er wordt vermind een beroep gedaan op sociale voorzieningen en een verlaagd risico op drugsgebruik.

Deze positieve uitkomsten gelden alleen als er sprake is van een hoge kwaliteit, we hebben dus leerkrachen nodig die weten wat ze meoten doen. De proximale processen moeten dusdanig goed zijn dat ze iets bijdragen aan de ontwikkeling van kinderen.

Effectiviteit van VVE

Burger 2010: een meta-analyse, inclusief Europees onderzoek. Het artikel van Burger is daarom belangrijk, omdat er gebruik wordt gemaakt van Europees onderzoek.

Er is sprake van wisselende uitkomsten, maar een positieve trend. Het Over-all beeld is dat VVE een positieve invloed heeft op cognitieve uitkomsten.

Er zijn grote verschillen tussen landen en tussen programma’s. In Nederland bleek weinig effect. Waarom heeft VVE in Nederland weinig effect?

Effectiviteit hangt sterk samen met de invulling van het programma.

Early et al 2010: Snapshot procedure. Daarbij codeert de onderzoeker per kind. Je krijgt dan een goed beeld van wat kinderen doen.

Belangrijkste uitkomsten van onderzoek Early zijn dat culturele achtergrond van de groepsmeerderheid invloed heeft op de activiteiten. Wanneer er meer Afrikaans-Amerikanen en Latino’s zijn is er een minder rijk aanbod en minder free choice.Bij meer kinderen onder de armoedere grens is er ook minder free choise en meer ‘geen leeractiviteit. Met meer Afro-Amerikanen is er ook minder scaffolded learning. Een positieve uitzondering is dat hoe meer latino’s hoe meer taalstimuleringsactiviteiten er zijn, dit kan wellicht komen daardat het taalniveau laag is. Er is een zorgelijk groot aandeel ‘No coded learning activity’ namelijk 44%. Er is dus sprake van een zorgelijk aantal leerlingen waarbij de onderzoekers niet konden coderen.Veel didactic learning (direct): 31% vs. weinig Scaffolded learning: 9%. Bij scaffolded learning wordt bijvoorbeeld een opdracht gegeven, de leraar geeft feedback, de leerling verbetert, en de leraar geeft weer feedback. Tijdens maaltijden zeer weinig ‘learning activity’.Taalstimulering voornamelijk tijdens ‘teacher assigned act.’Free-choice levert ‘social studies’ (zoals aardrijkskunde en geschiedenis in Nederland) leermomenten op.

De meeste positieve effecten hebben betrekking op blanke kinderen met een hoge SES.

Utrechts VVE Onderzoek

Naar de kwaliteit en effectiviteit van VVE in de stad, er is drie jaar lang onderzoek gedaan bij 180 focuskinderen op 17 voorschoolgroepen en 19 groepen ½. Het was een actieonderzoek, dus na een meting kwam er meteen terugkoppeling en dus ook hopelijk meteen resultaat.

In het onderzoek is gekeken naar de activiteiten van focuskinderen, dus hoe ze hun tijd doorbrengen, naar de proceskwaliteit dus de kwaliteit van de interactie met de leerkracht. Ook is er gekeken naar de cognitieve vaardigheden van de focuskinderen en de visie op professionalisering.

De meeste tijd wordt besteed aan vrij spel daarna aan overgang/opruimen/wachten en op de derde plaats aan gesprek, hieronder valt ook instructie. Opvallend is dat taal- en rekenactivtetien op de negende plaats staan.

Scaffolding draagt het meeste bij aan echt leren, dit zijn de interacties waar je op hoopt. Wanneer bij scaffolding het niveau aansluit op het niveau van het kind dan helpt het kinderen vooruit. .

Advies aan het veld naar aanleiding van het onderzoek is dat er aandacht moet zijn voor proceskwaliteit. Een aantal dingen moeten bevordert worden. Zoals de emotionele veiligheid, de positieve sociale relaties. Fundamentale sociaal-emotionele en cognitieve ontwikkeling en ontluikende (school)vaardigheden. Dit kan door zinvolle activiteiten zoals begeleid spel, verbale interactie en een goede tijdsbesteding.

{School)taal speelt een sleutelrol in het aanpakken van onderwijsachterstanden.

• VVE is hiertoe het middel, maar in de uitvoering in de praktijk valt nog winst te behalen.

Samenwerking tussen wetenschap en werkveld is ontontbeerlijk er moet teamprofessionalisering, bewustzijn van betrokken en concrete aanknopingspunten voor onderzoek komen.

College 7: Opgroeien met pedagogische meerstemmigheid

Bouwsteen voor het professioneel handelen van jeugd- en gezinsprofessionals in grootstedelijke omgeving

Door I. El Hadioui

Opgroeien met Pedagogische meerstemmigheid

Bouwstenen voor het professioneel handelen van jeugd- en gezinsprofessionals in een grootstedelijke omgeving

I el Hadioui

De buitenschoolse leefwereld van de stedelijke jongeren

Onderwijssociologie heeft er voor gezorgd dat er een over focus is gekomen op de relatie tussen thuis en school voor het onderwijsniveau. Dit heeft gezorgd voor een simplisme en onbegrepen problemen om de hedendaagse onderwijs- en demotivatie problemen te begrijpen.

De Nederlandse onderzoekstraditie heeft 2 dominante paradigma’s:

1.    Het sociaaleconomische / structuralistische paradigma, dit is gericht op de structuur van de maatschappij.

2.    Het culturalistische paradigma, dit probeert sociale fenomenen te begrijpen vanuit de etnische achtergrond.

Kijken we naar de Franse, Amerikaanse en Engelse context dan zien we een breder palet aan verklaringskaders. Eén daarvan is waarin stadssociologische contexten worden gecombineerd met pedagogische contexten. In Nederland is hier een tekortkoming aan. Het is geen eendimensionaal verklaringskader voor de thuis en schoolcultuur, maar je probeert andere leefwerelden centraal te stellen.

Deze vier zijn extreem belangrijk voor het in de diepte willen begrijpen van de transformatie van de pedagogische driehoek.

Voor het begrijpen van de transformatie van de pedagogische driehoek zijn vier dingen erg belangrijk. Ten eerste individualisering dit werd positief opgevat als zijnde dat het invloed heeft op je eigen leefomgeving, het zorgt voor zelfontplooiing. Het zorgt voor het loskomen van individuen van de traditionele kader van identiteitsverlening die verbonden zijn met de drie G’s (geloof, gemeenschap en gezin), ook heeft geholpen bij het loskomen van het individu van het gemeenschappelijke kader van thuis, familie et cetera. Identiteiten worden minder als kant-en-klaar aan de volgende generatie gegeven, maar de volgende generatie moet hun eigen identiteit in elkaar knippen en plakken. Je moet jezelf steeds weer de vraag stellen wie je bent en daar zelf antwoord op geven, eerst gaf de gemeenschap je hier vaak antwoord op.

Verder is culturele en linguïstische heterogenisering van belang, Amsterdam en Rotterdam zijn namelijk de steden met de meeste culturele diversiteit van de hele wereld. Ten derde is virtualisering belangrijk. De opkomst van sociale media en het online raken van de jeugdpopulatie dit heeft een bijdrage geleverd aan het wegsnijden van de vanzelfsprekendheid van de lokale cultuur als opvoedingsdomein. Ten slotte moet er rekening gehouden worden met ‘ludificering’, wij leven in een maatschappij waar het spelende, recreatieve, amuserende heel belangrijk heel is geworden.

Pedagogische match

De pedagogische driehoek bestaat uit de thuiscultuur, de straatcultuur en de schoolcultuur. Tussen deze drie kan een pedagogische mismatch ontstaan de thuiscultuur kan traditioneel, volks of matrifocaal zijn. Terwijl de straatcultuur juist masculien is en de schoolcultuur feminien. Deze drie culturen sluiten dus niet altijd goed op elkaar aan. Verder is er sprake van een linguïstische mismatch tussen deze drie culturen. In de thuiscultuur word in arbeidersgezinnen vaak gebruik gemaakt van de restricted code, ouder communiceren hier gelimiteerd met kinderen, het gaat uit van het normgedrag en kinderen leren zich de autoriteit te imiteren. Wanneer een kind bijvoorbeeld zijn jas aan moet doen word er simpelweg ‘doe je jas aan’ gezegd. In de middenklasse gezinnen word meer gebruik gemaakt van de personal code, hierbij communiceren ouders uitgebreider met de kinderen, vanaf het eerste moment wordt het kind getriggerd om verbanden te zien met de wijde omgeving en op zichzelf te reflecteren. Wanneer een kind zijn jas aan moet doen wordt hier gezegd: ‘’ Doe je je jas aan want het is koud buiten en zonder jas vat je kou’. De straatcultuur is vooral een groepsdynamiek, het is puur een product van socialisatie van jongens en meisjes in de stedelijke omgeving die elkaar in het publieke domein treffen. In de schoolcultuur wordt er gebruikt gemaakt van de zogenaamde personal code, dit is feminien en op het individuele subject gericht. School probeert te focussen op zelfreflectie, zelfontplooiing et cetera. Terwijl de jongeren vooral erkenning proberen te krijgen van de peergroep (het groepsdynamische proces) probeert de docent het groepsdynamische proces juist om te zetten in zelfontplooiing.

Er moet dus gekeken worden naar de verschillende werelden waarin een jongere gesocialiseerd wordt.

De binnen schoolse wereld is altijd statischer dan de buitenschoolse wereld dus die transformeert veel minder snel. Buitenschoolse omgeving transformeert veel sneller dat is ook in rap tempo gebeurd via de vier processen (individualisering, culturele en linguïstische heterogenisering, virtualisering en ludificering) . De gelijksoortigheid tussen de binnen schoolse en buitenschoolse wereld is voor een groot deel verdwenen.  Het is dus meer zoeken naar motivatie voor een student om weer succesvol te zijn in een binnen schoolse leefwereld. De twee leefwereld zijn niet meer vanzelfsprekend gericht op hetzelfde.

Thuiscultuur, straatcultuur en schoolcultuur die een overeenkomstige ideeën delen worden het meeste gewaardeerd.

De straatcultuur als pedagogisch domein

Zes aspecten van de straat culturele socialisatie:

Ten eerste wordt het wetenschappelijk niet gezien als ‘cultuur’ maar als een set van codes en praktijken, omdat het geen vast iets is maar een heel dynamische gebeuren. De straatcultuur wordt voortduren geconstrueerd en gereproduceerd. Ten tweede is het een dynamische fenomeen je hebt primaire socialisatie, het interne leven van een kind of jongeren. De jongen of het meisje is echt van de straat, hij/zij heeft daadwerkelijk een macho/masculiene visie op het leven. Het leven wordt gewaardeerd in termen van behouden van de eigen eer, respect, niet met je laten sollen, niet vernedert worden et cetera. Wanneer het groepsdynamische aspect verdwijnt blijven zij de straatcultuur hanteren omdat het ‘echt in ze zit’. Bij secundaire socialisatie worden straatcodes als tijdelijke, puberale bevliegingen gezien, het zijn jongens en meiden die via uitgangsleven/sociale media wat aan het knippen en plakken zijn. Ze zijn niet echt van de straat maar ze doen straat.
Wanneer je het groepsdynamische wegnemen verdwijnt ook het straat culturele denken De straatcultuur is een urban lifestyle, het gaat er om merkkleding, muziek, sport, humor en taal. Straattaal kan gezien worden als de vertolking van het leven op straat. De identiteit dient als mentale en emotionele safe zone en de economische habitus is strategisch overleven.

Mismatch straatcodes & schoolcodes

Er bestaat op verschillende gebieden een mismatch tussen de straatcode en de schoolcodes.

Bij de straatcode wordt er altijd alleen in de korte termijn naar geld gekeken, tijd wordt flexibel ingedeeld en ieder maakt zijn eigen rooster, regels zijn ongeschreven en informeel. Op straat beweegt iedereen veel of zijn ze met hun mobiel aan het spelen, bij het handelen ‘doen ze’ zonder eerst te denken er is sprake van directe actie, de vrouw wordt gezien als lustobject/gebruiksvoorwerp de man is macho en dominant. Een conflict word opgelost door agressie en geweld, communicatie gebeurd met de mond en er wordt gebruik gemaakt van straattaal.

Bij de schoolcode wordt er meer op de lange termijn naar geld gekeken en heeft men wat geld betreft meer discipline, hun tijd is strikt en wordt bepaald door externe rooster. Regels zijn formeel en voor veel dingen zijn procedures. Mensen zitten veel, moeten zich concentreren en zijn inmobiel. Bij het handelen wordt altijd eerst nagedacht en vaak een plan van aanpak gemaakt. De vrouw heeft zelfbeschikking en is assertief en de man is communicerend. Conflicten worden opgelost door argumenteren, communiceren gebeurd vaak met de pen en als taal wordt er gewoon standaard Nederlands gebruikt.

Mismatch in de klas (acting-white-syndroom)

Er is onderzoek gedaan onder donkere jongens, zij kregen en studiebeurs en gingen studeren op blanke scholen. Qua intelligentie konden deze jongeren dat aan maar van binnen zijn ze jongere van de straatcultuur. Op school gedroegen ze zich als blanken maar ’s avonds als jongens van de straat dit wordt het acting white syndroom genoemd. De jongere ontkennen als ze een hoog cijfer hebben gehaald bijvoorbeeld dat ze geleerd hebben omdat ze op zowel de ladder van de schoolcultuur als die van de straatcultuur hoog willen staan.

Complimenten geven                        =          teken van onvoldoende mannelijkheid

Sorry zeggen                                     =          onderdanig zijn, verliezer zijn

Eigen fouten erkennen                                  =          afgaan voor de groep. Gezichtsverlies

Je best doen in de klas                                  =          slijmen, doen alsof je beter bent

Netjes en vriendelijk spreken            =          een wit voetje halen bij de docent

Een frontale correctie                                    =          aantasting van de eigen eer

Een frontale correlatie laten gaan     =          verliezen van je mannelijkheid

Het woord nemen in de klas              =          de show stelen, flitsen

Van onderwerp veranderen               =          schitteren       

Hard praten, confronteren, dreigen   =          de eigen mannelijkheid bevestigen

Andere corrigeren                              =          controle hebben, baas zijn

De straatcultuur is minst racistische cultuur van onze samenleving. Het namelijk een etnisch inclusieve cultuur, het maakt dus niet uit wel etniciteit je hebt iedereen is er welkom.

De school als uitwedstrijd

Voor jongere van de straat wordt ge school gezien als uitwedstrijd. Ze vertonen er overlastgevend gedrag. De jongere hebben een grote mond en een grote ego, ze beledigen dus snel maar zijn ook snel beledigd. Ze pesten, klieren en irriteren, ook wordt er vandalisme gepleegd. De orde in de klas wordt voortdurend verstoord en de jongens vertonen machogedrag naar meisjes maar ook naar docenten.

Thuisculturen als pedagogische domeinen

Er zijn verschillende thuisculturen. Zo is er de traditionele thuiscultuur hierbij bestaat er een hiërarchische verhouding tussen ouders en kinderen, de rolverdeling is gebaseerd op traditie. Respect, eer, waardigheid, geen seks voor het huwelijk, kuisheid en bescheidenheid worden als belangrijk gezien.  Men denkt altijd aan het belang van de gemeenschap. Bij een volkse thuiscultuur bestaat een normcommunicatie en wordt er gebruikt gemaakt van restricted code.  Ten derde heb je de moderne thuiscultuur hierbij zijn de mensen hoog opgeleid en het zijn vaak mensen uit de middenklasse. Hier heerst een prestatiecultuur en wordt individuele ontplooiing als belangrijk gezien. Ten slotte is er nog de matrifocale thuiscultuur, hierbij is er een relatieve afwezigheid van de vader het kind is een manifestatie van vrouwelijkheid. Er bestaan een sterke binding tussen moeder en zoon.

Als er zoveel verschillen en mismatchen zijn tussen de verschillende culturen, hoe moeten we nu dan verder?

We moeten denken vanuit de hogere doelen. Hiermee wordt bedoelt dan een jeugd- en gezinsprofessional moet spreken uit bescherming van het lichaam, van verstand, van familiebetrekking, van bezit en waardigheid. Dus over gezonde voeding, alcoholpreventie, belang van onderwijs, omgang met huwelijkse partners, gokproblematiek, criminaliteit, seksueel misbruik, loverboys et cetera.