Deze samenvatting is gebaseerd op het studiejaar 2013-2014.

Hoofdstuk 7. Taalontwikkeling

Om taal te kunnen verwerven moet aan twee voorwaarden worden voldaan:

1. Biologische structuren en systemen die de verwerving van taal mogelijk maken

2. Deelname aan een gemeenschap waar taal wordt gebruikt

Is taal uniek voor mensen? Deze vraag trachtten ontwikkelingswetenschappers te beantwoorden door te onderzoeken of chimpansees ook taal kunnen leren. Hoewel chimpansees in staat waren tot het begrijpen van simpele zinnen en instructies, hadden zij niet het vermogen om taal verbaal te produceren. Wel konden zij simpele handgebaren en symbolen leren, maar de complexiteit van de taalproductie bleef op het niveau van een 2-jarig kind, evenals het begrip van de taal.

Hersenonderzoek heeft uitgewezen dat de linkerhersenhelft van mensen een dominante rol speelt in de taalvaardigheid. Paul Broca onderzocht het brein van overleden mensen, die tijdens hun leven vrijwel niet of slechts heel beperkt spraken, maar wel taalbegrip vertoonden en dus problemen hadden met de taalproductie. Daarbij vond hij een afwijking in het linker frontale gebied, dat hij Broca’s gebied noemde. Carl Wernicke vond via dezelfde methode afwijkingen in een gebied dat daar vlakbij lag, bij mensen die wel taal konden produceren, maar alleen onzinwoorden gebruikten en het taalbegrip dus was aangetast. Dit gebied stond later bekend als Wernicke’s gebied.

Uit deze autopsies kwam dus naar voren dat er een apart gebied is voor het begrijpen en het produceren van taal. In een experiment kregen de proefpersonen zinnen aangeboden die varieerden in complexiteit. Wanneer de zinnen complex waren, werd Broca’s gebied geactiveerd, terwijl simpele zinnen alleen een ouder gebied van het brein activeerden dat wij delen met non-humane primaten. Wanneer kinderen vroeg in het leven beschadigingen oplopen in Broca’s of Wernicke’s gebied, kunnen zij echter nog op een normale wijze taal verwerven. Dit is het resultaat van de plasticiteit van het brein, waarbij het beschadigde gebied in de linkerhersenhelft nog kan worden opgevangen door de rechterhersenhelft.

Wanneer 5-maanden oude baby’s brabbelen is hun mond meer geopend aan de rechterkant dan aan de linkerkant. Aangezien de rechterhelft van ons lichaam wordt aangestuurd door de linkerhersenhelft, kan hieruit worden opgemerkt dat het taalgebied in onze linkerhersenhelft al vroeg in het leven actief is.

Omgevingsinvloeden op de taalverwerving

De deelname aan een normale sociale omgeving, waarin taal wordt gesproken, is essentieel voor de taalverwerving. Kinderen beschikken dan niet alleen over modellen die hen leren hoe taal wordt begrepen en gebruikt, maar worden ook gemotiveerd om hun taalgebruik te perfectioneren, zodat zij kunnen communiceren met anderen.

Dove kinderen die geboren worden in een gezin met dove ouders verwerven taal net zo snel als kinderen die wel kunnen horen. Wanneer dove kinderen echter geen gebarentaal krijgen aangeboden, ontwikkelen zij thuisgebaren (home-sign). Dit is een taal die bepaalde karakteristieken van een gewone taal bevat, zelfs wanneer er geen taalaanbod is. Thuisgebaren beginnen met het wijzen naar objecten en gaan vervolgens over in handgebaren die naar 1 specifiek object verwijzen. Rond hun tweede verjaardag maken zij reeksen van 2, 3 of meer gebaren, waarmee simpele zinnen worden gevormd. Wanneer er na deze fase nog steeds geen taalaanbod is vanuit de omgeving, stopt de spontane taalverwerving op dit punt. Hieruit blijkt dat, wanneer kinderen geen toegang hebben tot de complexiteit van taal, zij niet in staat zijn om de subtiele karakteristieken van de taal te leren.

Er is sprake van een grote variatie in de contexten waarbinnen taal zich ontwikkelt. Een van deze variaties betreft het taalaanbod vanuit de ouders. In De VS wordt al vroeg tegen baby’s gesproken, nog voordat zij in staat zijn tot taalbegrip, terwijl in andere culturen pas tegen kinderen gesproken wordt wanneer zij zelf taal produceren.

De baby-georiënteerde-spraak, ook wel bekend als babytalk, wordt gekenmerkt door een hoge stem, een fluctuerende intonatie, een versimpeld vocabulaire en een sterke nadruk op de segmenten tussen woorden en zinnen. Uit onderzoek blijkt dat kinderen woorden, ook onzin-woorden, sneller leren wanneer deze worden aangeboden in baby-georiënteerde-spraak. Ook geven baby’s sterker de voorkeur aan dit type spraak. In de VS wordt niet alleen baby-georiënteerde spraak gebruikt, maar wordt het taalgebruik van kinderen ook geherformuleerd, waarbij het taalgebruik van kinderen door de ouders wordt herhaald op een grammaticaal correcte manier.

De snelheid waarmee het vocabulaire toeneemt, is sterk afhankelijk van het taalaanbod vanuit de omgeving. Ondanks culturele variaties in het taalaanbod, worden er echter op lange termijn geen verschillen gevonden in de taalvaardigheid.

De basiskenmerken van taal

De fonologische ontwikkeling vindt plaats wanneer het kind, uit een opeenvolgende reeks klanken, losse woorden en zinnen leert onderscheiden. De semantische ontwikkeling vindt plaats wanneer het kind een begrip ontwikkelt van de betekenis van de woorden en woordcombinaties. Ook moeten kinderen leren waar woorden geplaatst moeten worden in een zin en hoe zij gerelateerd zijn aan elkaar, waarbij er sprake is van grammaticale ontwikkeling. Daarnaast is het belangrijk dat kinderen leren welke woorden toepasselijk zijn voor de sociale en culturele context waarin zij zich bevinden, waarvoor zij een pragmatische ontwikkeling moeten doorlopen.

Het correct leren uitspreken van de woorden uit de moedertaal is een proces dat een aantal jaren duurt. Daarbij beheersen kinderen niet alle klanken op hetzelfde moment. Zo kunnen kinderen nog moeite hebben met het onderscheiden van de /L/ en de /Y/, terwijl ze wel nauwkeurig andere letters kunnen uitspreken. Fonemen zijn de kleinste klankeenheden van de taal, terwijl morfemen de basis eenheden zijn van de betekenis. Zo bestaat het woord ‘paarden’ uit twee morfemen. ‘Paard-’ verwijst naar een viervoetig dier, terwijl ‘-en’ verwijst naar het meervoud.

De semantische ontwikkeling, het taalbegrip, vindt plaats wanneer kinderen in staat zijn te begrijpen dat een woord refereert aan een object. Dit proces hangt grotendeels af van het vermogen tot gedeelde aandacht met de spreker en het begrip van diens referentiele intenties, datgene waar de spreker naar verwijst. Wanneer het kind spreekt is het belangrijk dat de ouder de relatie tussen de klanken en de acties van het kind op de juiste manier interpreteert. Ouders interpreteren deze klanken vaak op basis van de overeenkomsten met bestaande woorden. ‘Poeh’ zou dan bijvoorbeeld geïnterpreteerd kunnen worden als ‘poes’. Door het woord van het kind te herhalen, op een correct uitgesproken manier, wordt het kind van feedback voorzien en kan de ouder controleren of hij het kind goed begrepen heeft.

De eerste woorden uit de moedertaal presenteren zich rond de eerste verjaardag. Wanneer kinderen 10 à 12 maanden oud zijn kunnen zij gemiddeld 10 woorden produceren en op de leeftijd van 18 maanden zijn dat er gemiddeld 50. Rond de tweede verjaardag heeft het kind een gemiddeld vocabulaire van 300 woorden. Het receptieve vocabulaire, het aantal woorden dat een kind kan begrijpen, is veel groter. Wanneer zij 10 woorden kunnen produceren, kunnen zij al 100 woorden begrijpen.

De eerste 100 woorden in het vocabulaire zijn voornamelijk zelfstandig naamwoorden, waarvan het grootste deel verwijst naar objecten die kinderen kunnen manipuleren en gebruiken. Ook objecten die veranderen en bewegen, zoals voertuigen, maken deel uit van die vroege vocabulaire.

Wanneer kinderen de leeftijd van 2 jaar hebben bereikt, bestaat minder dan de helft van het vocabulaire nog maar uit zelfstandig naamwoorden en is het vocabulaire aangevuld met werkwoorden en bijvoeglijk naamwoorden. Het woordje ‘nee’ is een van de eerste en meest frequent gebruikte woorden, omdat het zowel als afwijzing, protest en ontkenning gebruikt kan worden.

Een veel gemaakte taalfout van kinderen is overextensie, waarbij zij hetzelfde woord gebruiken om naar wezenlijk verschillende objecten of personen te verwijzen. Zo kan een kind alle mannen ‘papa’ noemen of alles op vier benen een ‘kat’. Ook kan er sprake zijn van onderextensie, waarbij kinderen een algemeen woord uitsluitend gebruiken voor een specifiek persoonlijk voorwerp. Het woord ‘fles’ verwijst dan bijvoorbeeld alleen naar het eigen favoriete, gele flesje.

In de peutertijd maken kinderen een groeispurt mee in hun taalontwikkeling. Er is sprake van fast mapping wanneer kinderen een onbekend woord horen binnen een bekende, gestructureerde sociale interactie, waarbij ze direct de betekenis van het onbekende woord uit de context halen. Van fast mapping lijkt alleen sprake wanneer kinderen al over een vocabulaire bezitten van minimaal 50 tot 75 woorden, waardoor dit proces zich doorgaans pas in de peutertijd voordoet. Uit onderzoek blijkt dat kinderen met een grotere woordenschat sneller woord-object associaties leggen. Uit ander onderzoek kwam echter ook naar voren dat jongere kinderen minder goed in staat zijn om de sociale context van een woord te betrekken in de betekenis. Dit zou een alternatieve verklaring zijn voor het feit dat fast mapping vrijwel niet voor de peutertijd voorkomt.

Een metafoor verwijst naar een woord of een zin waarmee een directe vergelijking wordt gemaakt tussen datgene waar het normaal naar verwijst en een ander, ongerelateerd, fenomeen. Denk bijvoorbeeld aan een uitspraak als ‘het is hier een zwijnenstal’ of ‘de appel valt niet ver van de boom’. Het begrip van metaforen vormt bewijs dat taalverwerving een creatief – en niet simpelweg geïmiteerd - proces is. Hoewel kinderen vaak zelf in staat zijn tot het gebruik van metaforen, hebben jonge kinderen vooral moeite met het begrijpen van metaforen die door anderen worden gebruikt.

Grammatica

Zinnen van twee woorden bevatten meer informatie dan elk apart woord op zich, omdat er ook betekenis ligt besloten in de relatie van deze woorden tot elkaar. Dit proces van betekenisgeving door de combinatie van woorden ligt aan de basis van grammatica.

Vanaf het tweede levensjaar zijn kinderen al in staat de ordening, ook wel syntax, van een zin te begrijpen. Wanneer kinderen de zin “De eend gorpt het konijn’ gepresenteerd krijgen, begrijpen ze dat de eend een actie uitvoert bij het konijn en niet andersom, ondanks het feit dat ‘gorpt’ een onzinwoord is. Dit proces waarbij grammatica wordt gebruikt om de betekenis van nieuwe woorden te leren noemt men syntactic bootstrapping. Ook in het verkeerd vervoegen van werkwoorden, zoals ‘hij loopte’, wordt zichtbaar dat kinderen kennis hebben van grammatica en deze actief toepassen en niet simpelweg imiteren.

De complexiteit van het taalbegrip kan gemeten worden door het aantal morfemen - en niet de woorden - in een zin te tellen. Grammaticale morfemen zijn morfemen die betekenis geven aan een zin doordat zij in relatie staan met de andere elementen van deze zin. Wanneer kinderen de zin ‘Een grote kat kan bijten’ gebruiken, verwijst ‘Een’ niet naar een specifieke kat, maar naar alle grote katten. Het gebruik van grammaticale morfemen begint met het vervoegen van de tegenwoordige tijd van werkwoorden, zoals ‘lopen’, ‘praten’, etc. Vervolgens presenteren zich morfemen die naar locatie, hoeveelheid en bezit verwijzen. Contradicties zoals ‘kan niet’, doen zich vaak later pas voor. Het gebruik van grammaticale morfemen is een indicatie van het vermogen om onderscheid te maken tussen zelfstandig naamwoorden en werkwoorden. Een kind zou niet snel het woord ‘tafelde’ gebruiken, omdat zelfstandig naamwoorden niet vervoegd worden.

Kinderen hebben de neiging om de verkeerde dingen te zeggen op het verkeerde moment, simpelweg omdat ze nog weinig begrip hebben van de pragmatiek van taal. Een belangrijk aspect van de pragmatiek zijn conversationele acties, waarmee verwezen wordt naar het doelmatig inzetten van taal.

Deze conversationele acties kunnen in twee categorieën worden ingedeeld:

1. Protoimperatieven: dit is een vroege variant van het aansporen van anderen tot actie. Het kind kan bijvoorbeeld een kopje omhooghouden en ‘Meer!’ zeggen, wanneer het bekertje bijgevuld moet worden.

2. Protodeclaratieven: dit verwijst naar het aanzetten tot gedeelde aandacht en het voortzetten van een dialoog. Het kind kan bijvoorbeeld met zijn vinger naar iets wijzen en het object benoemen.

Tijdens de pragmatische ontwikkeling leren kinderen dat dezelfde samenstelling woorden naar verschillende dingen kan verwijzen. ‘Niet eten’ kan betekenen dat het kind zelf niet wil eten, maar ook dat hij niet wil dat de ander het opeet. Om de betekenis van een samenstelling woorden te begrijpen, moet het kind in staat zijn sociale signalen te herkennen. Tegelijkertijd leren kinderen dat zij dezelfde boodschap op verschillende manieren kunnen formuleren.

Wanneer de taalontwikkeling van kinderen vordert leren zij ook verhalen te vertellen over hun ervaringen. Opvallend is daarbij dat kinderen vaak een chronologische structuur aanhouden tijdens deze vertelling, waarbij ze in hun verhaal van het verleden naar het heden toewerken. Naarmate kinderen ouder worden, is de invloed van cultuur steeds duidelijker zichtbaar in hun vertellingen. Afro-Amerikaanse verhalen worden bijvoorbeeld gekenmerkt door dramatisch taalgebruik, sterke lichaamstaal, dramatische intonatie en cultureel specifieke objecten. Deze elementen worden steeds meer geïntegreerd in de vertellingen van Afro-Amerikaanse kinderen naarmate zij ouder worden.

Verschillende theorieën over taalverwerving

Nadat er lange tijd een tweedeling was tussen theoretici die ofwel de taalverwering aan nature toeschreven, ofwel aan nurture, zijn de meeste theoretici het nu eens over een gecombineerde invloed. Naast deze twee theoretische stromingen is nog een derde stroming ontstaan, waarbij de rol van cognitie in de taalontwikkeling wordt benadrukt.

Aangezien kinderen een snelle taalontwikkeling doormaken en in staat zijn zinnen te formuleren die zij nooit eerder hebben gehoord, was Noam Chomsky van mening dat taal voornamelijk aangeboren is. Hij beschreef taal als een mentaal orgaan, een op zichzelf staand mentaal proces, dat desondanks wel geassocieerd is met andere mentale processen en de omgeving. Zo erkende hij ook de rol van causale observaties en imitaties in de taalontwikkeling. Chomsky was van mening dat ieder kind vanaf de geboorte beschikt over een language acquisition device (LAD), dat het kind in staat stelt de grammaticale regels te leren van de taal waar hij of zij aan wordt blootgesteld. Naarmate het LAD verder ontwikkelt neemt ook de complexiteit van de taal toe. De hypothese dat grammatica grotendeels is aangeboren baseerde hij met name op het feit dat kinderen relatief weinig feedback krijgen op hun spraak en desondanks een goed begrip van grammatica ontwikkelen. Ervaring is echter wel bepalend voor welke taal het kind uiteindelijk zal gaan spreken.

Binnen de nurture stroming worden formats, sociale activiteiten waaraan volwassenen en kinderen gezamenlijk deelnemen, als basis gezien voor de taal ontwikkeling. Binnen deze stroming wordt gesproken over het language acquisition support system (LASS), waarbij de taalontwikkeling wordt beïnvloed door omgevingsfactoren en daarmee de sociale tegenhanger is van het LAD. Een belangrijk element binnen het LASS is een goed afgestelde interactie tussen de deelnemers. Cultuur beïnvloed welke objecten de focus worden van gedeelde aandacht tussen moeder en kind. Zo kunnen kinderen, die in een cultuur opgroeien waar men nauw samenwerkt met de natuur, op 2 ½- jarige leeftijd al 30 planten benoemen, terwijl hun leeftijdsgenoten in het Westen nauwelijks een paar plantennamen kennen.

Binnen de cognitieve benadering wordt bekeken hoe de taalvaardigheid voortkomt uit het vermogen om te denken en informatie te verwerken. Veranderingen in de taalontwikkeling zouden een gevolg moeten zijn van andere cognitieve ontwikkelingen, zoals ook werd beschreven door Piaget. Wanneer kinderen in staat zijn tot representationeel denken, leren zij beredeneren over absente objecten en hun eigen activiteiten. Rond dezelfde periode leren zij woorden te produceren die deze absente objecten en activiteiten beschrijven. In dit stadium voeren kinderen gesprekken met elkaar, waarbij zij niet reageren op datgene wat de ander zegt, maar in feite alleen hun gedachten hardop uitspreken. Deze gespreksvorm wordt het collectieve monoloog genoemd. Aan de basis van dit collectieve monoloog zou egocentrisme liggen, omdat kinderen nog niet in staat zijn zich in te leven in de ander. Uiteindelijk gaat dit collectieve monoloog over in een echt dialoog.

Vygotsky was echter van mening dat er een andere oorzaak aan deze egocentrische gespreksvorm ten grondslag ligt. Volgens hem zouden kinderen egocentrische spraak gebruiken om hun eigen gedachten te ordenen en gedrag te reguleren. Een ander verschil tussen Piaget en Vygotsky is dat Piaget beweerde dat egocentrische spraak uiteindelijk overgaat in gesocialiseerde spraak, terwijl Vygotsky van mening was dat egocentrische spraak nooit helemaal verdwijnt. Egocentrische spraak zou vervangen worden door interne spraak, waarbij mensen in gedachten tot zichzelf spreken. De vorm van egocentrische spraak verandert dus wel, maar de functie blijft hetzelfde, aldus Vygotsky.

Wanneer het vocabulaire van kinderen groeit, neemt ook het gebruik van grammatica toe. De grammatica lijkt dus een bijproduct te zijn van het toenemende vocabulaire en de behoefte om meer complexe gedachten uit te spreken.

Taal en cognitieve afwijkingen

Kinderen met het Down Sydroom vertonen symptomen van mentale retardatie. Hun vocabulaire is beperkt en de grammatica is simpel. Dit lijkt bewijs te vormen voor de hypothese dat een goede taalontwikkeling alleen plaatsvindt wanneer het kind een normale cognitieve ontwikkeling vertoont. Deze constatering gaat echter niet op voor alle vormen van mentale retardatie. Kinderen met het Williams Syndroom zijn ook mentaal geretardeerd, maar vertonen minder taalafwijkingen dan kinderen met het Down Syndroom. Hieruit mag geconcludeerd worden dat de taalontwikkeling deels onafhankelijk is van andere cognitieve ontwikkelingen.

Hoofdstuk 8. De fysieke en cognitieve ontwikkeling bij jonge kinderen

De variatie in de intellectuele prestaties van kinderen zijn het resultaat van ongelijkheid in de ontwikkeling van verschillende delen van het organisme. Onduidelijk is of er sprake is van continuïteit of discontinuïteit in de ontwikkeling. Vanuit de discontinue benadering zijn verschillen in vaardigheden het resultaat van verschillen in de fase van cognitieve competentie, waarbij alleen interesse is voor de prestatie van kinderen. De continue benadering kijkt niet zozeer naar de prestatie op zich, maar naar het proces waarbinnen deze prestatie zich ontwikkelt. Variaties in prestatie zouden dan voortkomen uit:

1. Graduele veranderingen in algemene psychologische mechanismen, zoals het korte-termijn geheugen

2. Verandering binnen domein-specifieke psychologische processen, die elk op een verschillend moment ontwikkelen

Fysieke ontwikkeling

Op 2 ½ -jarige leeftijd hebben de lichaamsproporties van kinderen grote veranderingen ondergaan. Veel van deze veranderingen zijn het gevolg van de verlenging van de botten door proces van verkalking, waarbij de botten niet alleen harder en sterker worden, maar de uiteinden van de botten ook voorzien worden van nieuw botweefsel.

In de vroege kindertijd, tussen 2 en 5 jaar, ondergaan kinderen een uitzonderlijke fysieke en motorische ontwikkeling. Van deze nieuw verworven vaardigheden wordt door kinderen optimaal gebruik gemaakt, een fenomeen dat men motorische driften noemt. Ook de fijne motorische ontwikkeling neemt sterk toe in deze periode.

De gezondheid in de vroege kindertijd

Ten opzichte van de babytijd stagneert de groei enigszins in vroege kindertijd, waardoor kinderen relatief weinig eetlust hebben. Desondanks neemt de fysieke activiteit in deze periode aanzienlijk toe, waardoor het van groot belang is dat zij genoeg slaap en voeding krijgen. In de praktijk blijkt echter dat kinderen van deze leeftijd doorgaans te weinig slapen en eten. Kinderen tussen 2 en 5 jaar hebben gemiddeld 12 uur slaap nodig in een cyclus van 24 uur. In de praktijk slapen zij gemiddeld slechts 9.5 uur per dag. De effecten van slaapdeprivatie zijn nog onbekend.

In de meeste industriële maatschappijen krijgen kinderen maximaal 2 jaar borstvoeding. De voedingswaarde van het eten dat kinderen consumeren is een grote bron van zorgen, vanwege een toenemend aantal kinderen met overgewicht. Kinderen met overgewicht tussen het 2^e en het 4^e levensjaar hebben 5 keer zo veel kans op overgewicht wanneer zij volwassen zijn. Kinderen met ondergewicht in de eerste 2 jaar van hun leven, die een snelle gewichtstoename hebben ondergaan in de vroege kindertijd, vertonen een sterk verhoogde kans op cardiovasculaire ziekten op latere leeftijd.

Vanwege economische redenen kan het lastig zijn om kinderen een goed gebalanceerd voedingspatroon te bieden, een fenomeen dat men voedingsonzekerheid noemt. Ook de houding van ouders ten opzichte van gezonde voeding kan de oorzaak zijn van slechte voeding. Zo blijken ouders vaker bezorgd te zijn over het ondergewicht van jongens dan van meisjes, als gevolg van sekse-specifieke schoonheidsidealen in de samenleving. Zorgen over het ondergewicht van jongens en overgewicht van meisjes, kan invloed hebben op het type voeding dat ouders hun kinderen voorschotelen.

Hersenontwikkeling in de vroege kindertijd

Aan het begin van de vroege kindertijd hebben de hersenen 80% van hun volwassen gewicht bereikt en aan het einde van de vroege kindertijd is dat 90%. Ten opzicht van het eerste jaar is dat een relatief laag groeipercentage, maar tegelijkertijd doen zich veel belangrijke verandering voor tijdens deze periode. De voornaamste reden van groei is myelinatie en de toename van synapsen. Ook is er sprake van synaptische pruning, waarbij synapsen afsterven die niet functioneel zijn. Verschillende hersengebieden ontwikkelen op een verschillend tijdstip, waardoor er ongelijkheid in de ontwikkeling plaatsvindt. Wanneer een bepaald hersengebied echter zeer snel ontwikkelt, is dezelfde ontwikkeling zichtbaar in de psychologische processen die aan dat gebied gerelateerd zijn.

Wanneer hersengebieden, die op een zeker moment met elkaar in verbinding moeten komen, nog niet verbonden zijn doen zich schaalfouten voor. Van een schaalfout is sprake wanneer het kind nog niet in staat is om informatie over de afmetingen van een object te integreren in het gebruik van het object. Zo kunnen kinderen bijvoorbeeld proberen een klein huisje in te klimmen waar zij in feite niet in passen. Er is dan sprake van een disconnectie tussen de visuele informatie en het vermogen om acties te plannen en controleren.

Cultuur specifieke ervaringen genereren ervarings-afhankelijke hersenontwikkelingen, die niet elk individu doormaakt. Zo blijkt bijvoorbeeld dat kinderen die tussen 4- en 6-jarige leeftijd muziekles krijgen, een betere muzikaal geheugen en algemeen IQ hebben, dan kinderen die dat niet kregen.

Preoperationele ontwikkeling

Na het sensomotorische stadium begint het preoperationele stadium. Dit stadium werd door Piaget beschouwd als de overgangsfase tussen de sensomotorische intelligentie van de babytijd en de operationele intelligentie van de late kindertijd. Operationeel denken vereist mentale operaties, ook wel mentale acties waarin kinderen informatie combineren, scheiden en transformeren. Daarbij kan men denken aan wiskundige processen of het categoriseren van objecten. Deze operationele intelligentie begint tussen 7 en 8 jaar. Jonge kinderen zijn echter nog niet in staat tot dergelijke mentale operaties en vervallen nog vaak in fouten.

Het preoperationele stadium verwijst dan naar het proces waarin kinderen zich meester maken van deze operationele vorm van denken. De fouten die kinderen maken in het preoperationele stadium zijn niet willekeurig, maar juist consistent, waarmee veel inzicht wordt verkregen in de aard van hun cognitieve ontwikkeling.

Centratie

Er is sprake van centratie wanneer kinderen zich laten leiden door een geïsoleerd perceptueel kenmerk en geen oog meer hebben voor andere details. Daar tegenover staat decentratie, waarbij kinderen zichzelf wel kunnen distantiëren van het geïsoleerde detail en meerdere perceptuele aspecten tegelijk verwerken. De consequentie van decentratie zou volgens Piaget objectiviteit zijn, waarbij de realiteit wordt bekeken zonder dat deze gekleurd wordt door de eigen subjectieve percepties. Preoperationele kinderen zijn deze objectiviteit aan het ontwikkelen, maar maken daarbij nog 3 soorten fouten:

1. Egocentrisme

2. Verwarren van de verschijning met de realiteit

3. Precausaal redeneren

Van egocentrisme is sprake wanneer het kind zichzelf als het centrum van de wereld ziet en geen oog heeft voor het perspectief van de ander. In een experiment met een 3-dimensionale voorstelling van drie bergen, werd kinderen gevraagd wat de pop, die aan de andere kant van het tafereel zat, op dat moment zag. De kinderen waren niet in staat om het perspectief van de pop te beschrijven. Wanneer de voorstelling meer gemakkelijk te onderscheiden objecten bevatte, waren kinderen wel in staat het perspectief van de pop te beschrijven. Kinderen beschikken dus wel over de competentie om zich in een ander perspectief te verplaatsen, maar hun prestatie is afhankelijk van het soort taak dat afgenomen wordt.

Kinderen hebben ook moeite de uiterlijke verschijning van de realiteit te onderscheiden. In een experiment mochten kinderen een aantal minuten spelen met een goedaardige, kindvriendelijke kat. Deze kat werd later op een video scherm vertoond, waarbij een masker van een hondenkop over het hoofd van de kat werd geplaatst. De 3-jarige deelnemers waren van mening dat deze kat inderdaad in een hond was veranderd, terwijl de 4- en 5-jarigen nog twijfelden. De 6-jarige kinderen rapporteerden dat dit inderdaad om dezelfde kat ging met het masker van een hond. In een experiment met mensen zijn 3-jarigen echter wel in staat de uiterlijke verschijning van de realiteit te onderscheiden. Bovendien bleek dat deze leeftijdsgroep vooral problemen had met het beschrijven van het onderscheid tussen de verschijning en de realiteit. Wanneer zij dit onderscheid non-verbaal konden aangeven, waren 3-jarigen doorgaans meer accuraat.

Piaget was van mening dat jonge kinderen niet in staat zijn tot mentale operaties. Er zouden twee soorten redeneringen zijn die problematisch zijn voor jonge kinderen. Een deductie is een redenering van algemeen naar specifiek, terwijl een inductie verwijst naar redeneringen van specifiek naar algemeen. Jonge kinderen zouden volgens Piaget niet deductief of inductief denken, maar transductief, oftewel van specifiek naar specifiek. Een voorbeeld daarvan is de redenering: ‘Ik heb geen middagslaapje gedaan, dus het is geen middag.’ Deze vorm van redeneren zou een aspect zijn van precausaal denken.

Uit ander onderzoek blijkt echter dat kinderen wel in staat zijn tot causaal denken onder duidelijke, overzichtelijke condities. Uit onderzoek blijkt ook dat jonge kinderen, ondanks hun begrip van causale relaties, meer moeite hebben met het beschrijven daarvan, dan oudere kinderen. Bij meer complexe condities lijkt het begrip van causale relaties bij 3-jarigen echter nog niet voldoende.

In een ander experiment werd onderzocht in welke situaties jonge kinderen redeneren over causale relaties. Dit blijkt het geval bij gebeurtenissen die inconsistent zijn met hun kennis over de wereld. Wanneer nieuwe informatie de bestaande kennis uitdaagt, gaan kinderen dus op zoek naar een verklaring voor deze inconsistentie.

Ongelijkheid in prestatie

De voorbeelden die eerder zijn gegeven vormen een bewijs voor preoperationeel denken. Er is echter ook bewijs dat de vroege kindertijd minder ongelijk en gefaseerd is dan Piaget beweerde. Er zijn twee benaderingen die een alternatief vormen voor het preoperationele stadium van Piaget. Allereerst de informatie-verwerkingsbenadering waarin de focus ligt op algemene psychologische mechanismen als oorzaak van ongelijkheid in prestatie. Het tweede theoretische alternatief legt de nadruk op domein-specifieke psychologische processen in de cognitieve ontwikkeling. Beide alternatieven zullen nu uitgebreider worden besproken.

Informatie-verwerkingsbenadering

In de informatie-verwerkingsbenadering worden de neuronale kenmerken van het brein, ook wel de structurele kenmerken, opgevat als de hardware van een computer. In meer concrete termen zijn dit het sensorische geheugen, korte termijn geheugen en het lange-termijn geheugen.

De activiteiten en strategieën die mensen gebruiken om informatie op te halen en te verwerken worden daarbij opgevat als de software van het brein. Daarbij kan men denken aan controle processen zoals aandacht, besluitvorming, herhalen en terughalen van informatie.

Informatie komt eerst binnen in het sensorische geheugen. Wanneer daar vervolgens aandacht aan besteed wordt, komt deze informatie terecht in het werkgeheugen. Het werkgeheugen combineert informatie uit het sensorische register met informatie uit het lange-termijn geheugen over eerdere ervaringen. De controle processen bepalen welke informatie in het werkgeheugen blijft en hoe deze informatie wordt toegepast op het probleem. Specifiek wordt bepaald aan welke informatie aandacht wordt besteed, welke probleemstrategie wordt gebruikt, in hoeverre het lange-termijn geheugen nog verder doorzocht moet worden en welke informatie opgeslagen of vergeten moet worden.

Het geheugen van jonge kinderen neemt toe als gevolg van veranderingen in de software. Twee factoren spelen een grote rol in het succes van deze processen. Allereerst de kennis die uit eerdere ervaringen is opgedaan, waarbij kinderen gemakkelijker nieuwe ervaringen ‘ophangen’ aan reeds bestaande kennis. Een tweede factor betreft de hulp van volwassenen. Wanneer volwassenen praten met het kind over een nieuwe ervaring, kan het kind deze ervaring makkelijker opslaan in het geheugen. De meest effectieve strategie in het ondersteunen van geheugenprocessen bij het kind is de elaboratieve stijl, die gekenmerkt wordt door:

1. W-vragen (Wat? Wie? Waarom? Wanneer? Waar?)

2. Associaties leggen tussen huidige en eerdere ervaringen

3. Discussies over aspecten van de ervaring (follow-ins)

4. Uitgesproken positieve waarderingen van het kind

Vanuit het informatie-verwerkingsperspectief worden cognitieve moeilijkheden dus veroorzaakt door beperkingen in geheugen, kennis, aandacht, snelheid van verwerking, en strategieën

Domein-specifieke psychologische processen

In die vroege kindertijd doen zich ook veranderingen voor binnen specifieke kennisdomeinen, ook wel bevoorrechte domeinen. Deze domeinen worden ‘bevoorrecht’ genoemd, omdat kennis over deze domeinen evolutionaire voordelen biedt. Deze kennisdomeinen betreffen de fysica, psychologie en biologie.

Fysica

Kinderen redeneren tot op zekere hoogte over fysieke wetten in de wereld, waaronder zwaartekracht en veranderingen van materiaal bij temperatuurverschillen. Omdat dit redeneren nog beperkt en intuïtief is, spreekt men van naïeve fysica. Met de schending-van-verwachtingen methode, die is besproken in hoofdstuk 5, kan het begrip van fysica gemeten worden. Zo blijkt dat baby’s geen begrip hebben van zwaartekracht, zijn de resultaten bij 2-jarigen gemengd en hebben 6-jarigen een goed begrip van zwaartekracht. Driejarige kinderen zijn al in staat te begrijpen dat materiaal niet zomaar in het niets kan verdwijnen, ook wanneer dit in poedervorm wordt opgelost in water.

Psychologie

Kinderen redeneren ook over de interne mentale driften die aan het gedrag van anderen ten grondslag liggen. Dit vroege begrip van psychologie wordt naïeve psychologie genoemd. Kinderen van 2 jaar oud zijn al in staat hun eigen wensen te onderscheiden van de wensen van anderen. Zij vormen theorieën over de wijze waarop deze wensen en opvattingen het gedrag van de ander vormen, een proces dat theory of mind (TOM) wordt genoemd. TOM kan gemeten worden met valse-opvattingstaken (false-belief tasks), waarmee onderzocht wordt in hoeverre kinderen kunnen herkennen dat anderen opvattingen hebben die niet overeenkomen met de feiten. In deze taak krijgen kinderen een verhaal te horen over een jongetje dat zijn snoep in een la opbergt en zijn moeder dit snoep vervolgens, zonder zijn medeweten, op een andere plek legt. Wanneer 3-jarige kinderen gevraagd wordt waar zij denken dat het jongetje de snoep zal zoeken, wijzen zij de plek aan waar de moeder het verstopt heeft. Ze zijn dus nog niet in staat vanuit het perspectief van het onwetende jongetje te redeneren. Vijfjarigen wijzen wel de locatie aan waar het jongetje de snoep zelf had opgeborgen. Driejarigen negeren ook hun eigen valse opvattingen, terwijl deze vlak daarvoor weerlegd zijn. Wanneer kleine kinderen echter zelf meehelpen in het complot, zijn zij wel in staat tot TOM.

Biologie

De eerste basale ideeën over onze biologie, waaronder het onderscheid tussen levende en niet-levende wezens, wordt naïeve biologie genoemd. Dit onderscheid begint tussen 3- en 4-jarige leeftijd. Waar dit begrip dit vandaan komt is nog onduidelijk. Enerzijds zijn er wetenschappers die stellen dat de naïeve biologie voortkomt uit de naïeve psychologie, anderzijds stellen wetenschappers dat kinderen analogieën maken tussen zichzelf en andere levende organismen. In deze analogieën zijn kinderen geneigd om belangrijke verschillen te negeren tussen zichzelf en andere levende organismen, zoals het feit dat niet elk organisme wensen en intenties heeft.

Verklaringen voor domein-specifieke ontwikkeling

Er zijn drie benaderingen die de ontwikkeling van bevoorrechte domeinen trachten te verklaren. Allereerst de modulariteitstheorie, waarin elk domein wordt opgevat als een op zichzelf staand mentaal proces. Daarnaast de theorie theorie, waarbij men uitgaan van aangeboren basiskennis binnen elk domein dat verder zich ontwikkelt gedurende de kindertijd. De derde benadering legt de nadruk op de rol van taal en cultuur in de domein-specifieke ontwikkeling.

De modulariteitstheorie

Mentale modules verwijzen naar aangeboren mentale gebieden die verantwoordelijk zijn voor het ontvangen en verwerken van informatie over objecten in de omgeving. Elke module opereert zelfstandig en er is weinig interacties tussen de modules. Deze modules zijn aangeboren en worden geactiveerd door de omgeving. Onderzoek naar autisme vormde een basis voor de modulariteitstheorie, omdat autistische kinderen moeite hebben met vaardigheden binnen het ene domein en uitblinken in het andere domein. Zo zouden autistische kinderen een onderontwikkelde TOM-module hebben, waarbij hun prestatie overeenkomt met dat van 3-jarigen. Ze hebben moeite met het begrip van opeenvolgende mentale stadia bij anderen en beschrijven situaties alleen in termen van zichtbaar gedrag, zonder referentie aan mentale processen. Autistische kinderen blijken buitengewoon goed te presteren in het beschrijven van zichtbaar opeenvolgend gedrag, maar hebben moeite met valse-opvattingstaken. Autisme zou daarmee een indicatie zijn voor cognitieve defecten binnen de TOM-module.

De theorie theorie

Niet alle theoretici zijn het er over eens dat de TOM-module aangeboren is. Binnen intensieve therapeutische programma’s blijken autistische kinderen wel vooruitgang te boeken in hun sociale vaardigheden en communicatieve vaardigheden. In de theorie theorie gaat men uit van aangeboren primitieve theorieën over de wereld. Deze theorieën richten de aandacht op domein-specifieke kenmerken en beïnvloeden het gedrag van het kind. Na verloop van tijd worden deze theorieën aangepast als gevolg van ervaringen. Het denken van kinderen binnen bevoorrechte domeinen is wetenschappelijk in twee opzichten. Ten eerste zijn de ideeën van kinderen gebaseerd op causale relaties en - ten tweede – doen kinderen voorspellingen op basis van deze ideeën.

Een belangrijk element in het ontwikkelen van theorieën zijn de gesprekken die kinderen met volwassenen voeren. Daarbij kunnen volwassenen vragen stellen, analogieën aandragen of verklaring geven voor bepaalde verschijnselen. Niet alleen ouders, maar ook leeftijdsgenoten, leerkrachten en persoonlijke ervaringen dragen bij aan de constructie en ontwikkeling van deze theorieën.

Taal en cultuur

Culturen verschillen in de domein-specifieke taal die zij gebruiken. Zo zijn er culturen die slechts vijf termen hebben voor het beschrijven van mentale processen. Het is onduidelijk of dit beperkt aantal termen de ontwikkeling van de naïeve psychologie vertraagd. Ook ten aanzien van de naïeve biologie zijn culturele verschillen zichtbaar. Zo is het in bepaalde culturen niet afwijkend om te geloven dat bepaalde individuen kunnen veranderen in dieren en dat deze vorm-verwisselaars kwaadaardig zijn. De naïeve psychologie en de naïeve biologie komen samen in deze overtuiging en roepen twijfels op over het onderscheid tussen deze bevoorrechte domeinen. De bewering dat deze verschillende modules onafhankelijk van elkaar zijn is dan ook een Westerse overtuiging en niet per definitie waarheidsgetrouw.

De cognitieve ontwikkeling en cultuur

De actieve participatie van kinderen in culturele activiteiten is essentieel voor hun kennis over de wereld. Het resultaat van deze participatie zijn algemene representaties van gebeurtenissen, ook wel culturele scripts genoemd. In deze scripts wordt gespecificeerd wie deelneemt aan de gebeurtenis, welke sociale rollen zij spelen, welke objecten zij gebruiken en welke acties elkaar opvolgen. Culturele scripts zijn bronnen voor de cognitieve ontwikkeling. In het begin zijn deze scripts nog meer extern dan intern, omdat jonge kinderen deze gebeurtenissen nog passief ondergaan. Wanneer kinderen meer vaardigheden ontwikkelen en bekender raken met het script, gaan zij een actievere rol spelen in dit proces. Omdat kinderen opgroeien binnen de culturele scripts van anderen, ervaren zij hun omgeving zelden als ‘rauw’, maar wordt hun ervaring gekleurd door anderen.

Scripts bevatten gegeneraliseerde kennis. Naast het gegeven dat de scripts een algemene inhoud bevatten, hebben deze ook een algemene structuur die overeenkomt met de scripts van volwassenen. Totdat kinderen een grote variëteit aan kennis hebben verworven over deze scripts, hebben zij nog moeite het onderscheid tussen essentiële en oppervlakkige kenmerken van een nieuwe context. Zo kunnen kinderen, die alleen pizza hebben gegeten in een restaurant, denken dat er uitsluitend pizza’s worden geserveerd in restaurants.

Een ander belangrijk kenmerk van scripts is dat zij acties coördineren in relatie tot elkaar, omdat scripts gedeeld worden met andere leden van de cultuur.

De ongelijkheid van ontwikkeling binnen een culturele context

Wanneer kinderen zich in omgevingen bevinden buiten het ouderlijk huis, komen zij in aanraking met een grote variatie aan nieuwe scripts en worden de bestaande scripts aangepast. Cultuur is van invloed op de ongelijkheid in ontwikkeling vanwege een aantal redenen:

1. Door specifieke activiteiten beschikbaar te maken

2. Door de frequentie van dagelijkse activiteiten te bepalen

3. Door verschillende activiteiten met elkaar te associëren

4. Door de rol van het kind in de activiteit te reguleren

Hoofdstuk 9. De sociale en emotionele ontwikkeling bij jonge kinderen

Het sociale en emotionele leven van kinderen volgt twee verschillende ontwikkelingspaden. Het eerste pad is socialisatie, waarbij kinderen zich de standaarden, waarden en kennis van hun maatschappij eigen maken. Het tweede pad is de persoonlijkheidsformatie, waarbij kinderen hun eigen unieke wijze van voelen, denken en gedragen ontwikkelen. Socialisatie wordt zichtbaar in de manier waarop ouders hun kinderen leren hoe zij zich wel of juist niet moeten gedragen. Daarnaast is socialisatie zichtbaar in de wijze waarop ouders de omgevingen van hun kinderen beïnvloeden, waaronder de keuze voor het type kinderopvang en de leefomgeving.

De socialisatie wordt niet passief ontvangen door kinderen, maar verloopt via een actief proces van interpretatie en selectie op basis van hun eigen unieke persoonlijkheid, ook wel temperament. Persoonlijkheidsformatie vindt plaats wanneer hun persoonlijke interactiestijl geïntegreerd wordt in hun cognitieve ontwikkeling, emotionele reacties en gewoontes, waardoor socialisatie en persoonlijkheidsformatie met elkaar geassocieerd zijn. Kinderen spelen dus een actieve rol in hun eigen ontwikkeling, waarbij zij hun ontwikkeling co-construeren.

De ontwikkeling van de identiteit

Eerder werd al het stadium autonomie vs. schaamte en schuld besproken, dat geassocieerd wordt met de ‘terrible twos’. In de vroege kindertijd worden kinderen geconfronteerd met de uitdaging initiatief vs. schuld, waarbij ze enerzijds proberen autonomie na te streven en anderzijds willen conformeren aan de sociale rollen binnen de maatschappij.

Een belangrijk kenmerk van socialisatie is identificatie, een psychologisch proces waarbij kinderen moeite doen om te voelen, denken, gedragen en lijken op belangrijke personen uit hun omgeving. De meeste studies naar identificatie onderzoeken de ontwikkeling van de genderidentiteit en de etnische identiteit.

De genderidentiteit

Wanneer kinderen 2 jaar oud zijn produceren ze al meer worden gerelateerd aan de eigen sekse, dan aan de andere sekse. Op de kleuterschool hebben jongens en meisjes andere speelgoedvoorkeuren en verschillen zij in hun speelgedrag. Daarnaast spelen kinderen rond deze leeftijd vaker met leeftijdsgenoten van de eigen sekse. Deze voorkeur voor de eigen sekse leidt tot gender segregatie bij kinderen. Er zijn vijf verschillende visies op de ontwikkeling van de genderidentiteit (ook wel sekse-identiteit):

1. Psychodynamische visie

2. Sociaal leren visie

3. Cognitieve-ontwikkelingsvisie

4. Gender schema visie

5. Culturele visie

De psychodynamische visie

Volgens de psychodynamische visie van Sigmund Freud ontwikkelt de genderidentiteit zich tijdens de fallische fase, tussen de 3 en 4 jaar, waarbij kinderen zich bewust worden van hun genitaliën. Jongens zouden, volgens Freud, op deze leeftijd verliefd worden op hun moeder en daarvoor de strijd met de vader willen aangaan. Omdat zij tegelijkertijd bang zouden zijn dat hun gedachten kenbaar worden en zich daar schuldig over voelen, ontstaat er een Oedipus Complex, gebaseerd op een Griekse mythe waarin Oedipus zijn vader vermoorde en met zijn moeder trouwde. Dit complex zou volgens Freud opgelost worden door zich te differentiëren van de moeder en te identificeren met de vader, gedreven door schuldgevoelens en angst.

Bij meisjes zou een vergelijkbaar complex ontstaan rond deze leeftijd, dat Freud het Electra complex noemde, waarbij meisjes zich uiteindelijk differentiëren van de vader en identificeren met de moeder. Er is echter veel kritiek geweest op de theorie van Freud, omdat hij mannelijkheid als superieur zag aan vrouwelijkheid. Bovendien wordt de genderidentiteit ook beïnvloed door andere processen, dan uitsluitend identificatie.

De sociale leertheorie

De sociale leertheorie onderscheidt zich van de psychodynamische theorie op twee manieren. Allereerst verschillen zij van elkaar in de ontwikkelingsprocessen die zij toeschrijven aan de genderidentiteit. Daarnaast zijn sociale leertheoretici van mening dat niet alleen de ouders verantwoordelijk zijn voor de ontwikkeling van de genderidentiteit.

In de sociale leertheorie zou identificatie verlopen via modelleergedrag, waarbij kinderen anderen observeren en imiteren, en differentiële bekrachtiging, waarbij kinderen beloond worden voor gedrag dat toepasselijk is voor hun sekse. Naast de ouders, vormen leeftijdsgenoten, broers, zussen, andere volwassenen en de media bronnen van identificatie. Vooral broers en zussen lijken een grote invloed te hebben op de ontwikkeling van de genderidentiteit.

De cognitieve ontwikkelingsvisie

De cognitieve-ontwikkelingsvisie gaat ervan uit dat de eigen opvattingen van het kind centraal staan in de ontwikkeling van de genderidentiteit. De genderrol-opvattingen van het kind zouden het gevolg zijn van het actief structureren van de eigen ervaringen. Volgens Lawrence Kohlberg zou deze genderrol-ontwikkeling verlopen in drie stadia:

1. De genderrol identiteit, waarbij kinderen zichzelf labelen als jongens of meisjes

2. De genderrol stabiliteit, waarbij kinderen leren dat de genderrol stabiel is over de tijd

3. De genderrol constantie, waarbij kinderen leren dat de genderrol stabiel is over situaties

In bovengenoemde beschrijving blijft het echter onduidelijk hoe de genderrol overgaat in gender-typisch gedrag. Kohlberg is van mening dat de genderrol het gedrag begint te beïnvloeden wanneer kinderen begrip ontwikkelen van de genderrol constantie.

Gender schema visie

In de gender schema theorie worden principes uit de sociale leertheorie en de cognitieve ontwikkelingstheorie gecombineerd. Het begrip van gender bij kinderen is het resultaat van gender schema’s, die informatie bevatten over gebruiken, gedragingen, uiterlijke kenmerken en activiteiten die typerend zijn voor mannen en vrouwen. Gelijktijdig met het ontwikkelen van gender schema’s leren kinderen deze scripts in te passen in hun eigen activiteiten. De gender schema visie propageert een informatie-verwerkingsbenadering en onderscheid zich daarmee van de gefaseerde benadering van de cognitieve ontwikkelingsvisie.

De culturele visie

Cultuur speelt een aanzienlijke rol in de ontwikkeling van de genderidentiteit. In culturen waar genderopvattingen meer rigide zijn, vertonen kinderen meer gender-stereotiep gedrag. In het Westen wordt de mannelijke genderrol meer rigide omschreven dan de vrouwelijke genderrol. Het gevolg is dat mannelijk gedrag bij meisjes meer getolereerd wordt dan vrouwelijk gedrag bij jongens. Deze verschillen in rigiditeit hebben ook gevolgen voor de kennis die kinderen ontwikkelen over deze genderrollen. Zo rapporteren meisjes kennis van beide genderrollen, terwijl jongens vrijwel uitsluitend kennis hebben van de mannelijke genderrol.

De etnische identiteit

De subjectieve beleving van het eigen lidmaatschap van de etnische groep en de daarbij behorende gevoelens en attitudes, vormen de etnische identiteit. Ontwikkelingswetenschappers hebben geprobeerd te achterhalen welke gevoelens en attitudes kinderen associëren met de etnische groep en hoe dit gevolgen heeft voor de zelfwaardering. Uit een experiment kwam naar voren dat Afro-Amerikaanse kinderen zichzelf definiëren in termen van de blanke meerderheidsgroep, ook wel een witte bias genoemd. Hoewel de Afro-Amerikaanse kinderen in dit experiment de voorkeur gaven aan de witte pop, vertoonden zij - ondanks hun witte bias - geen negatief etnisch zelfconcept.

De communicatie van ouders met hun kinderen over etnische vraagstukken wordt etnische socialisatie genoemd. Deze socialisatie kan in vier categorieën worden ingedeeld:

1. Culturele socialisatie, waarbij het etnische erfgoed en trots wordt overdragen.

2. Voorbereiding voor bias, waarbij discriminatie en vooroordelen worden besproken

3. Promotie van etnisch wantrouwen, waarbij wantrouwen ten opzichte van de meerderheidsgroep wordt aangemoedigd.

4. Egalitarisme, waarbij gelijkheid voor alle etnische groepen wordt overgedragen.

Uit onderzoek blijkt dat vrijwel alle ouders deelnemen aan de culturele socialisatie van kinderen. Een kleinere proportie bespreekt thema’s rondom etnisch wantrouwen. Kinderen die een culturele socialisatie hadden doorlopen hadden sterkere cognitieve vaardigheden, betere probleem-oplossende vermogens en minder gedragsproblemen, dan kinderen die deze socialisatie niet kregen.

De persoonlijke identiteit

De persoonlijke identiteit bestaat uit twee delen:

1. Het ik-zelf

2. Het mij-zelf

Het ik-zelf verwijst naar de subjectieve beleving van het zelf als een individu, terwijl het mij-zelf verwijst naar een objectieve beschrijving van het zelf in termen van eigenschappen die door anderen worden waargenomen. Beschrijving van het zelf door kinderen richt zich voornamelijk op de objectieve kenmerken en is zeer specifiek. De zelfomschrijvingen van jonge kinderen zijn nog niet geïntegreerd in de persoonlijkheidsstructuur, maar zijn nog sterk aan verandering onderhevig. Ook zijn kinderen geneigd zichzelf op een positieve manier te omschrijven, waarbij ze nog moeite hebben met het onderscheid tussen het werkelijke zelf en het ideale zelf.

Tijdens de ontwikkeling van de persoonlijke identiteit leren kinderen ook verhalen te vertellen over hun eigen leven. Deze persoonlijke verhalen zijn opgeslagen in het autobiografische geheugen. Volwassenen kunnen kinderen helpen bij het vertellen van deze persoonlijke narratieven, door het kind te stimuleren herinneringen op te halen en deze te interpreteren. Daarbij vormen de ouders niet simpelweg een spiegel, maar oefenen zij ook invloed uit op de manier waarop deze verhalen worden verteld. Wanneer kinderen 4 jaar oud zijn hebben zij doorgaans de narratieve structuren van hun cultuur geïntegreerd in hun vertellingen.

Morele ontwikkeling

Kinderen ontwikkelen opvattingen over goed en kwaad binnen interacties tussen henzelf en belangrijke anderen. Deze morele opvattingen raken diep verankerd in de persoonlijke structuur en worden niet simpelweg van buitenaf opgelegd. Er zijn drie theorieën ontwikkeld over de wijze waarop deze morele opvattingen tot stand komen; de psychodynamische, cognitieve-ontwikkeling en sociale domein theorie.

Psychodynamische theorie

Vanuit de psychodynamische visie worden morele standaarden geïnternaliseerd via een proces van identificatie met de ouder van dezelfde sekse. Daarbij onderscheidde Freud drie mentale structuren:

1. Het id, dat onbewuste functioneert op basis van het bevredigingsprincipe

2. Het ego, dat op basis van het realiteitsprincipe bemiddelt tussen het id en de verwachtingen vanuit de sociale omgeving

3. Het superego, dat het gedrag reguleert in termen van goed en kwaad en daarmee betrokken is bij het morele bewustzijn.

De cognitieve ontwikkelingstheorie

Wanneer jonge kinderen redeneren over morele zaken richten zij zich vaak op de objectieve consequenties van het gedrag, zoals de hoeveelheid schade die het heeft opgeleverd, ook wel bekend als heteronome moraliteit. Deze moraliteit gaat uiteindelijk over in autonome moraliteit, waarbij de morele opvattingen vrij en persoonlijk gekozen worden.

De sociale domein theorie

Binnen de sociale domein theorie worden verschillende soorten ‘goed’ en ‘kwaad’ onderscheiden. De regels die goed of kwaad voorschrijven, vallen onder drie domeinen:

1. Morele regels, gebaseerd op de wetgeving en het welzijn van anderen, die in elke maatschappij voorkomen

2. Sociale conventies, gebaseerd op culturele principes over goed en kwaad, die dus sterk variëren tussen culturen

3. Persoonlijke sfeer, gebaseerd op persoonlijke voorkeuren, die dus sterk variëren tussen individuen

Kinderen van 3 à 4 jaar zijn al in staat deze morele, sociale en persoonlijke regels van elkaar te onderscheiden.

Zelfregulatie

Wanneer kinderen leren te beantwoorden aan de eisen en verwachtingen van de omgeving, zonder dat zij dat zelf willen, spreekt men van zelfregulatie. Primaire vormen van zelfregulatie zijn zichtbaar in slaap-en eetgedrag van baby’s dat in overeenstemming is met volwassen schema’s. Wanneer kinderen ouder worden neemt dit zelfregulerend gedrag toe in complexiteit en verscheidenheid, waarbij kinderen bewust de aandacht kunnen richten op een object, zich ervan kunnen afwenden en hun emoties leren onderdrukken. Deze eigenschappen zijn van groot belang om onafhankelijk te kunnen functioneren in de maatschappij.

Het reguleren van gedrag en gedachten

Het inhiberen of onderbreken van gedrag staat bekend als bewuste controle en is met name lastig voor jongere kinderen. In een experiment met kinderen tussen 2 en 5 jaar gaven moeders hun kinderen de instructie dat zij hun speelgoed, waarmee zij op dat moment speelden, moesten opruimen. Een klein percentage van deze kinderen gaf onmiddellijk gehoor aan deze instructie, ook wel toegewijde gehoorzaamheid, maar het overgrote deel moest daar herhaaldelijk op gewezen worden, ook wel situationele gehoorzaamheid.

Het vermogen van kinderen om gehoor te geven aan dergelijke verzoeken is een indicatie van de mate waarin deze bewuste controle is geïnternaliseerd. Volgens Freud is deze internalisatie het gevolg van een strijd tussen zichzelf en de autoriteit van de ouders, waarbij kinderen altijd verliezen. Vygotsky zag internalisatie als een proces waarbij sociale regulaties worden overgedragen naar het interne psychologische systeem.

Zelfregulatie en spelgedrag

Vygotsky was van mening dat spelgedrag leidt tot zelfregulatie, omdat kinderen leren de objecten waarmee zij spelen te onderscheiden van hun gedachten over deze objecten. Wanneer dit begrip ontstaat, kunnen kinderen objecten op een andere manier gebruiken dan waar zij oorspronkelijk voor bedoeld waren. Een banaan kan dan bijvoorbeeld fungeren als telefoon. Zelfregulatie is vooral belangrijk in denkbeeldig spelgedrag, waaronder sociodramatisch spel, waarbij verschillende sociale rollen worden afgewisseld. Een belangrijk kenmerk van dit type spel is dat kinderen enerzijds hun sociale rollen spelen en anderzijds afstand kunnen nemen van het spel door directies en commentaar te geven op het spelgedrag van de ander. Kinderen die veel sociodramatisch spelgedrag vertonen, laten een aantal maanden later een betere zelfregulatie zien. Dit was met name het geval voor impulsieve kinderen, die het meest baat blijken te hebben bij dit type spelgedrag.

Het reguleren van emoties

In de vroege kindertijd leren kinderen hun emotionele toestand en expressie te reguleren en – indien nodig - deze emoties te maskeren. Kinderen hanteren een aantal strategieën om deze emoties te reguleren. Ze kunnen zich fysiek afwenden van de bron, zichzelf afleiden met plezierige activiteiten of hun cognitieve vaardigheden gebruiken om de situatie positiever te waarderen. Emotionele regulatie is belangrijk voor sociaal gedrag. Wanneer zij zich laten leiden door onze emoties zijn zij minder goed in staat anderen te helpen in stressvolle situaties. Kinderen moeten dus een balans vinden tussen emotionele expressie en regulatie.

Het duurt een aantal jaren voordat kinderen leren hun emoties te reguleren en – eventueel - maskeren. Anderzijds duurt het ook enige tijd voordat kinderen begrijpen dat de emoties die anderen uitdrukken niet noodzakelijkerwijs overeen komen met hun interne beleving. De culturele conventies die voorschrijven in welke situaties het gepast is om emoties te tonen staan bekend als de display rules (vertoningsregels). Meisjes zijn doorgaans beter in het herkennen van gemaskeerde emoties dan jongens. Daarnaast zijn er culturele verschillen in de leeftijd waarop kinderen deze gevoeligheid voor het detecteren van gemaskeerde emoties ontwikkelen. Het vermogen om de eigen emotionele expressie te reguleren en de expressie van anderen te herkennen wordt samengevat in de socioemotionele competentie. Deze competentie verwijst naar het vermogen om zich gepast te gedragen in sociale situaties die een sterke emotionele reactie uitlokken. Kinderen dienen daarvoor niet alleen inzicht te hebben in de eigen emotionele toestand, maar moeten ook hun emotionele expressies kunnen controleren.

Cultuur en emotieregulatie

In de Verenigde Staten wordt veel waarde gehecht aan individualisme en prestatie. Kinderen in de VS worden gestimuleerd om zich emotioneel uit te drukken. Ouders in de VS investeren veel moeite in het verhogen van het zelfvertrouwen bij kinderen en het minimaliseren van schaamte en schuld, door falen toe te schrijven aan de moeilijkheid van de taak. In China wordt echter bescheidenheid gepropageerd en leren kinderen dat hun succes te wijten is aan de inzet van anderen. Ook gebruiken Chinese ouders schaamte technieken, waarbij het falen van kinderen wordt toegeschreven aan hun gebrek aan inzet en oefening.

Agressie

Kinderen moeten leren hun agressie te reguleren wanneer zij kwaad worden. Gewelddadige agressie verwijst naar alle vormen van agressie die gericht zijn op het, fysiek of anderzijds, beschadigen van de ander. Instrumentele agressie verwijst naar alle vormen van agressie die worden ingezet om een bepaald doel te bereiken. Agressief gedrag van kinderen kan verschillende vormen aannemen, afhankelijk van hun cognitieve ontwikkelingsfase. Plagen is een subtiele vorm van agressie, waarbij vereist is dat men inzicht heeft in de mentale toestand en wensen van de ander. Bij kinderen komt plagen daarom pas voor vanaf het tweede levensjaar.

Jongens zijn doorgaans agressiever dan meisjes. Tussen de leeftijd van 1 en 3 jaar vindt er ook gender segregatie plaats in agressie, waarbij de agressie van jongens ten opzichte van meisjes afneemt en de agressie ten opzichte van andere jongens toeneemt. Meisjes maken zich vaker schuldig aan relationele agressie, dat gericht is op het beschadigen van vriendschappen of het uitsluiten van een groep.

De oorzaken van agressie

Vanuit een biologische perspectief wordt agressie opgevat als adaptief gedrag. Agressieve individuen zouden een concurrentievoordeel hebben in de toegang tot bronnen die belangrijk zijn voor het overleven en reproduceren. Individuen met agressieve eigenschappen zouden daarmee een grotere kans hebben om hun genen voort te zetten. Er is sprake van een sterke connectie tussen agressie en de formatie van dominante hiërarchieën onder 3- en 4-jarigen. Wanneer kinderen hun positie binnen de groep kennen richten zij alleen nog hun agressie op groepsleden met dezelfde of een lagere positie binnen de groep.

De tweede verklaring voor agressie verwijst naar de culturele en sociale omgeving waarbinnen kinderen opgroeien. Kinderen zouden agressief gedrag observeren en vervolgens imiteren. Uit onderzoek blijkt ook dat kinderen die opgroeien in gemeenschappen met een gewelddadige reputatie twee keer zo vaak agressief gedrag vertonen als andere kinderen.

Emotionele en cognitieve verklaringen voor agressief gedrag verwijzen naar de wijze waarop kinderen denken en voelen over sociale situaties die agressie uitlokken. Het vermogen om hun gedrag te reguleren hangt voor een groot deel af van de interpretatie die zij geven van sociale situaties en het vermogen om de emoties van anderen in de interactie te begrijpen.

Volgens deze visie zou agressie veroorzaakt worden door het negatieve affect dat ontstaat als reactie op een vervelende situatie, waaronder het falen van een doelstelling, de afkeuring van een ouder of de afwijzing door een leeftijdsgenoot. Deze negatieve emoties leiden tot een vlucht-of-vecht reactie. Woede is daarbij gerelateerd aan vechten en angst is gerelateerd aan vluchten. Deze emoties kunnen beïnvloed worden door cognitieve processen, zoals de anticipatie op de consequenties en gedachten over sociaal acceptabel gedrag. Als gevolg van deze cognitieve processen ontstaan er meer gedifferentieerde emoties op basis waarvan het kind kan besluiten geen agressie te tonen. Uit onderzoek blijkt ook dat kinderen, die een beter begrip hebben van emoties, minder agressief zijn dan andere kinderen.

Kinderen die een essentialistische opvatting hebben ten opzichte van agressie, gaan ervan uit dat agressie een eigenschap is die stabiel is over situaties. Het gevolg is dat zij kortzichtige conclusies trekken over de gewelddadigheid van leeftijdsgenoten en daardoor zelf eerder overgaan tot agressief gedrag.

De opvatting dat agressie op een andere, positieve manier geuit kan worden, waardoor kinderen minder snel tot gewelddadig gedrag overgaan, wordt op grote schaal geaccepteerd. Uit onderzoek komt echter nog geen overtuigend bewijs naar voren.

Prosociaal gedrag

Vrijwillig gedrag in het voordeel van anderen, waaronder delen, helpen en zorgen, wordt prosociaal gedrag genoemd. Prosociaal gedrag kan onderscheiden worden in twee mentale toestanden; empathie en sympathie.

Empathie

Het delen van emoties en gevoelens van anderen wordt empathie genoemd. Hoffman maakte onderscheid tussen vier stadia van empathie. Het eerste stadium wordt in de babytijd doorlopen en betreft globale empathie, waarbij baby’s huilen als reactie op het huilgedrag van anderen. Deze reactie is puur reflexief, omdat baby’s nog geen begrip hebben van de mentale toestand van anderen. In het tweede levensjaar wordt het 2^e stadium doorlopen, waarbij sprake is van egocentrische empathie. Kinderen zijn dan in staat te begrijpen dat iemand van streek is, maar hebben nog moeite zich volledig te verplaatsen in de ander. In het derde stadium, dat doorlopen wordt in de vroege kindertijd, zijn kinderen in staat de eigen emotionele behoeften te onderscheiden van de emotionele behoeften van de ander. De reacties van kinderen zijn daarmee minder egocentrisch en meer sensitief. Het vierde stadium wordt doorlopen in de late kindertijd, waarbij kinderen in staat zijn de emotionele reacties van anderen te begrijpen in het licht van hun unieke geschiedenis en eerdere ervaringen.

De theorie van Hoffman is gerelateerd aan de cognitieve theorie van Piaget, waarbij elke stadium van empathie correspondeert met een nieuwe fase binnen de cognitieve ontwikkeling. Zo zou het vermogen tot decentratie bijdragen aan de ontwikkeling van empathie.

Sympathie

Empathie kan resulteren in sympathie of in persoonlijk ongemak. Sympathie betreft gevoelens van medeleven en zorgen over het leed van anderen. Persoonlijk ongemak is een op zichzelf gerichte emotionele reactie op het ongemak van de ander. Sympathie en persoonlijk ongemak hebben verschillende consequenties voor prosociaal gedrag, omdat de eerste reactie gericht is op de ander, terwijl de tweede reactie gericht is op het zelf.

Het vermogen om de eigen emoties te reguleren is een bepalende factor in het type reactie dat kinderen geven op het leed van anderen. Kinderen die laag scoren op emotieregulatie scoren ook laag op sympathie en andersom. Daarnaast bleek het vermogen om de aandacht te richten, ook een kenmerk van zelfregulatie, een rol te spelen in sympathie. Kinderen die goed de aandacht kunnen richten vertonen doorgaans meer sympathie.

Hoofdstuk 11. De fysieke en cognitieve ontwikkeling in de midden kindertijd

Wanneer kinderen de leeftijd van vijf tot zeven jaar bereiken, hoeven ze niet altijd meer zorgvuldig door volwassenen in de gaten te worden gehouden. De kinderen leren zichzelf te gedragen en verantwoording te nemen voor hun gedrag. Deze verschuiving is van belang voor de ontwikkeling. Kinderen leren zo wat het betekent verantwoordelijkheid te nemen en sociale relaties te ontwikkelen. Ook ontwikkelen ze een moreel besef en een persoonlijke identiteit.

Gedurende de midden kindertijd zijn kinderen steeds meer in staat om diep en logisch na te denken. Ze leren ook steeds beter een taak af te maken en daarnaast kunnen ze meerdere aspecten van een bepaalde situatie verwerken.

Onderzoek wijst uit dat de verwachtingen van volwassenen veranderen wanneer een kind de leeftijd van zes tot zeven jaar bereikt. Dit is niet cultuurspecifiek.

De fysieke en motorische ontwikkeling

Oudere kinderen kunnen meer zelf doen omdat ze groter en sterker zijn. Daarnaast worden kinderen naarmate ze ouder worden steeds geduldiger. De veranderingen in grootte en kracht zijn significant in de midden kindertijd, maar de veranderingen zijn niet zo groot als eerder in de ontwikkeling. Er zijn duidelijke verbeteringen in de motorische ontwikkeling te zien doordat kinderen vaardigheden zoals rennen en gooien steeds verder perfectioneren.

Groeipatronen. De groei van kinderen in de midden kindertijd hangt af van zowel genetische als omgevingsfactoren. De lengte heeft een sterke genetische component: lange ouders krijgen lange kinderen. Groeipatronen van monozygotische tweelingen zijn nagenoeg gelijk. Toch speelt ook de omgeving hier een belangrijke rol: zo kan een kind bijvoorbeeld vanwege ziekte of een slechte omgeving achterblijven in de lengtegroei. Een andere belangrijke omgevingsfactor wat betreft de lengtegroei is voeding. Kinderen die minder voedzame en minder gezonde voeding krijgen, blijven achter in de lengtegroei (in vergelijking met kinderen die voedzame en gezonde voeding krijgen). Zoals gezegd werkt ziekte, zelfs wanneer de ziekte niet zo heftig is, afremmend op de lengtegroei. Bij een goede voeding maakt het kind na de ziekte meestal een inhaalgroei. Dit gebeurt niet bij inadequate voeding.

Lichaamsgewicht wordt ook door zowel genetische als omgevingsfactoren beïnvloed. Een belangrijke lange termijn omgevingsfactor is het aantal calorieën dat een kind op een dag consumeert. Bij het consumeren van slechts 50 extra calorieën per dag kan een kind op jaarbasis bijna 2,5 kilo aankomen. Het is dus niet vreemd dat obesitas een steeds groter probleem wordt: voedzaam en gezond eten wordt steeds vaker vervangen door minder voedzaam en ongezonder eten. Om deze reden is er steeds meer onderzoek naar obesitas onder kinderen.

Obesitas wordt gemeten met behulp van de Body Mass Index (BMI). Wanneer je BMI boven het 95^e percentiel voor je leeftijd en geslacht komt, spreek je van obesitas. Een BMI tussen het 85^e en 95^e profiel wordt als ‘overgewicht’ geclassificeerd. Onderzoek (Amerika) wijst uit dat van de kinderen tussen de twee en negentien jaar, bijna zeventien procent kan worden geclassificeerd als obees. Daarnaast kan meer dan dertig procent van de kinderen worden geclassificeerd met overgewicht.

Verschillende factoren dragen bij aan overgewicht of obesitas:

• lichaamscelkarakteristieken

• kindkarakteristieken

• gezinskarakteristieken

• omgevingskarakteristieken

• landskarakteristieken

• cultuurkarakteristieken

In het Engels zijn deze te beschrijven als de zes C’s: cell, child, clan, community, country en culture.

Veel interventies focussen zich maar op één van de zes bovenstaande factoren (single level interventie), waardoor interventies geen of minder succes hebben. In een ideale interventie zouden de zes C’s tegelijk worden aangepakt. Dit wordt ook een multilevel interventie genoemd.

Motorische ontwikkeling. Kinderen worden door de jaren heen sterker, behendiger en daarnaast verbetert hun balans steeds verder. Toch wijst onderzoek uit dat ongeveer tien procent van de negenjarigen vaardigheden zoals schoppen en gooien niet beheerst (of leert beheersen).

Er zijn geslachtsverschillen in fysieke vaardigheden waar te nemen. Jongens (vijf jaar) kunnen bijvoorbeeld gemiddeld verder springen, sneller rennen en verder gooien dan meisjes. Meisjes zijn echter behendiger dan jongens. Hoe ouder kinderen worden, hoe duidelijker de geslachtsverschillen zijn. Jongens hebben betere motorische vaardigheden waar kracht voor nodig is, terwijl meisjes vaak beter zijn in taken die een beroep doen op de fijne motoriek of op de grove motoriek wat betreft balans en voetenwerk.

Tot halverwege het tiende levensjaar hebben jongens een klein beetje meer spiermassa en lengte dan meisjes, hierna komen meisjes in een groeispurt en gaan ze de jongens voorbij. De verschillen zijn echter niet groot genoeg om te kunnen zeggen dat jongens in de midden kindertijd van meisjes verschillen.

De verschillen in wat jongens en meisjes kunnen worden versterkt door de cultuur waarin de kinderen opgroeien. Sommige culturen hechten er bijvoorbeeld veel waarde aan dat een jongen goed kan basketballen, waardoor er meer aandacht wordt besteed aan de ontwikkeling van gooien. Er lijkt een trend te zijn die zegt dat kinderen die sporten hiervan profiteren wat betreft de ontwikkeling van hun motorische vaardigheden. Kinderen die sporten hebben, in vergelijking met kinderen die niet sporten:

• meer vrienden die een positieve invloed hebben

• minder vrienden die een negatieve invloed hebben

• een hogere zelfwaardering

• een groter gevoel van ‘erbij horen’ op school

• lagere niveaus van depressie

Voor het ontwikkelen van de motorische vaardigheden is oefenen, oefenen, oefenen heel belangrijk.

Hersenontwikkeling. Voornamelijk in de eerste jaren van de midden kindertijd (zesde tot achtste levensjaar) is er sprake van een continue groei van de hersenen en van het ontwikkelen van specifieke hersenfuncties die zorgen voor veranderingen in de cognitieve vaardigheden:

• Myelinisatie

De myelinisatie, voornamelijk in de frontaalkwab, gaat door (zelfs tot in de volwassenheid).

• Snoeien van synapsen (pruning)

Ongebruikte synapsen gaan dood. Dit proces houdt aan voor de later ontwikkelde hersengebieden. Daarnaast worden de connecties tussen gebruikte synapsen sterker en stabieler.

• Hersenactiviteit verandert

Tot het vijfde levensjaar laat een EEG meer thèta dan alpha activiteit zien. Tussen het vijfde en zevende levensjaar is de thèta en alpha activiteit ongeveer gelijk, daarna is er sprake van meer alpha activiteit.

• Coherentie van hersenactiviteit

Er is sprake van een verbeterde synchronisatie van de elektrische hersenactiviteit tussen de verschillende hersengebieden. Het brein functioneert steeds meer als een gecoördineerd systeem.

Deze processen spelen een belangrijke rol in de aanname dat het volwassen worden van het brein (maturatie) een belangrijke rol speelt bij de ontwikkeling van denken in de midden kindertijd. Hierdoor kunnen kinderen steeds complexere hersenprocessen aan, zoals aandachtscontrole, oplossen van complexe problemen en zelfreflectie. Dit zijn vaardigheden die specifiek te maken hebben met de rijping van de frontaalkwab.

Onderzoek toont aan dat de score op een intelligentietest correleert met een ontwikkelingspatroon van corticaal verdikken en verdunnen in de midden kindertijd. Kinderen met een hoge intelligentie hebben een dunnere hersenschors op het zevende levensjaar, waarna de hersenschors duidelijk dikker wordt met een piek rond het elfde levensjaar. Hierna neemt de dikte van de hersenschors snel weer af. Kinderen met een gemiddelde intelligentie hebben een gelijkmatige vermindering van dikte van de hersenschors vanaf het zevende levensjaar. Verdikking van de hersenschors ontstaat door proliferatie van hersencellen en synapsen en/of door myeline. Verdunning van de hersenschors ontstaat wanneer ongebruikte synapsen worden weggesnoeid (pruning).

Concreet-operationele ontwikkeling

Voor de midden kindertijd bevinden kinderen zich in het preoperationele stadium (Piaget) van denken. Ze zijn gevoelig voor centratie: ze kunnen mentaal opgaan in één enkel detail of object. Dit interfereert met mentale operaties/acties waarbij informatie wordt samengevoegd, gescheiden en omgevormd op een logische manier. Vanaf het zevende tot achtste levensjaar zijn kinderen steeds beter in staat om verschillende aspecten van een situatie als geheel te beschouwen, waardoor er complexere probleemoplossing kan plaatsvinden. Dit wordt door Piaget het concreet operationele stadium genoemd. De verschillende ontwikkelingsstadia die Piaget onderscheidt staan beschreven in tabel 11.1 (pagina 402).

Voor kinderen wordt de fysieke wereld steeds meer voorspelbaar omdat zij leren dat verschillende fysieke aspecten van objecten hetzelfde blijven, zelfs wanneer dat object er anders uitziet. Kinderen worden ook steeds meer georganiseerd en flexibel, waardoor ze steeds meer en betere probleemoplossingsstrategieën gebruiken.

Conservatie. Het weten dat fysieke aspecten van een object hetzelfde blijven, ook wanneer dat object er anders uitzien, wordt door Piaget omschreven als conservatie. Conservatie van getal betekent dat kinderen het begrip krijgen dat, wanneer een rij objecten in elkaar wordt geschoven of juist uit elkaar wordt getrokken, het aantal objecten niet verandert:

Rij 1: x x x x x x x x

Rij 2: x x x x x x x x

Een jong kind (onder de zes tot zeven jaar) zou zeggen dat de tweede rij meer objecten (x-en) bevat dan de eerste rij. Een kind dat wel conservatie van getal heeft, weet dat beide rijen evenveel objecten bevatten.

Conservatie van inhoud wil zeggen dat de hoeveelheid vloeistof niet verandert wanneer het bijvoorbeeld vanuit een lang smal glas in een kort breed glas wordt gegoten. De hoeveelheid ziet er anders uit, maar de hoeveelheid blijft (logischerwijs) gelijk. Kinderen tot een jaar of vier denken dat de hoeveelheid verandert bij het overgieten; het lange glas is het grootst, dus daar zit het meeste in. Rond het vijfde of zesde levensjaar komt langzaam het besef dat de inhoud gelijk blijft. Rond het achtste levensjaar hebben (de meeste) kinderen conservatie van inhoud.

Classificatie. Een belangrijke verandering in de concreet-operationele ontwikkeling is dat kinderen de hiërarchische structuur van categorieën leren begrijpen. Ze leren de relatie tussen een hoofdklasse en subklassen. Het begrip hiervan wordt in de midden kindertijd stabiel. Iets dat nog wel lastig is in de midden kindertijd, is om objecten te categoriseren aan de hand van meerdere criteria.

Plannen. Vanaf de midden kindertijd leren kinderen plannen. Hiervoor maken kinderen geen of nauwelijks gebruik van plannen om hun doel te bereiken. Om te plannen, moet je:

1. in gedachten houden wat er nu gebeurt;

2. in gedachten houden wat je wilt dat er gebeurt en

3. weten wat je moet doen om van het huidige in de toekomst te komen (om je plannen dus te verwezenlijken).

Daarnaast moet een kind voldoende zelfcontrole hebben om de aandacht op het doel gericht te houden.

Voor redeneertaken heb je ook planningsvermogen nodig. Omdat plannen in de midden kindertijd steeds beter wordt beheerst, zijn in deze periode spelletjes die te maken hebben met logica, zoals schaken en mastermind, erg populair. Planningsvermogen kun je bijvoorbeeld meten met de Tower of Hanoi.

Metacognitie. Het kunnen denken over en het reguleren van je eigen gedachten wordt metacognitie genoemd. Wanneer een kind metacognitie beheerst, kan het kind lastige problemen oplossen, omdat het kind flexibel is in het kiezen van oplossingsstrategieën. Het hebben van metacognitieve vaardigheden helpt het kind in te zien hoe succesvol hij of zij is in het behalen van doelen, zodat hij of zij in de toekomst strategieën aan kan passen om succesvoller te worden.

De informatieverwerkingsbenaderingen

Volgens aanhangers van de informatieverwerkingsbenaderingen ontstaan de cognitieve veranderingen in de midden kindertijd door processen als een vergrote geheugencapaciteit, aandacht, snellere en efficiëntere mentale operaties en verschillende mentale strategieën.

De rol van het geheugen. Er zijn drie factoren verantwoordelijk voor de veranderingen op het gebied van geheugen in de midden kindertijd:

• Een vergrote snelheid en capaciteit van het werkgeheugen.

Hoe ouder kinderen worden, hoe meer dingen ze in hun werkgeheugen kunnen vasthouden. Daarnaast kunnen kinderen informatie steeds sneller bewerken of manipuleren (de taak van het werkgeheugen). De capaciteit van het werkgeheugen kan worden gemeten met de geheugenspanne, dit is het aantal items informatie die kinderen kunnen reproduceren nadat ze zijn opgenoemd. Vier- tot vijfjarigen hebben een geheugenspanne van ongeveer vier items, kinderen van negen en tien kunnen zo’n zes items onthouden en volwassenen zeven.

• Een vergrote kennis over dingen die het kind zich wil herinneren.

Oudere kinderen hebben meer ervaringen dan jongere kinderen, waardoor hun kennis groter is. Hierdoor kunnen oudere kinderen makkelijker meer nieuwe informatie opslaan en herinneren.

• Het hebben van effectievere herinneringsstrategieën.

Kinderen maken steeds meer gebruik van geheugenstrategieën (het met opzet gebruiken van acties om iets beter te kunnen herinneren) wanneer ze ouder worden. Het spontaan gebruiken van geheugenstrategieën neemt duidelijk toe wanneer een kind in de midden kindertijd komt. Er zijn drie belangrijke geheugenstrategieën: herhaling (het repeteren van de informatie die moet worden opgeslagen), organisatiestrategieën (het mentaal groeperen van informatie in betekenisvolle clusters) en elaboratie (kinderen identificeren of bedenken relaties tussen meerdere dingen die ze zich moeten herinneren).

Gedachten over het geheugen. Kinderen van een jaar of zeven of acht hebben niet alleen een beter geheugen dan jongere kinderen, ze kunnen ook nadenken over het geheugen. Dit heet het metageheugen en is een onderdeel van de metacognitie. Kinderen in de voorgenoemde leeftijdscategorie hebben bijvoorbeeld een beter begrip over de grenzen aan hun geheugen dan vijfjarigen.

Er is ook een connectie tussen het metageheugen van kinderen en het gebruik van geheugenstrategieën. Onderzoek wijst uit dat kinderen metageheugenkennis nodig hebben om bruikbare strategieën te ontwikkelen.

Vergrote aandachtscontrole. In de midden kindertijd kunnen kinderen hun aandacht(sfocus) beter reguleren.

Executief functioneren. Eén van de belangrijkste onderdelen van de cognitieve ontwikkeling in de midden kindertijd is het beter kunnen controleren en monitoren van de eigen gedachten om te plannen, om problemen op te lossen en om doelen te bereiken. De hogere niveau cognitieve processen die hiervoor nodig zijn worden executieve functies genoemd. Deze executieve functies heb je nodig om lager niveau processen, zoals aandacht en geheugen, te kunnen controleren. Executief functioneren en zelfregulatie zijn belangrijk voor schoolsucces.

De rol van sociale en culturele contexten

Is het verkrijgen van conservatie universeel? Volgens Piaget is conservatie iets dat wereldwijd bij mensen voorkomt, ongeacht de cultuur. De enige variatie die er volgens Piaget zou kunnen zijn, is dat kinderen in sommige culturen eerder conservatie leren dan kinderen in andere culturen. Onderzoek wijst echter uit dat kinderen in traditionele en niet-industriële samenlevingen die niet naar school gaan, meer dan een jaar achterlopen op de normen voor conservatie zoals gesteld door Piaget. Soms komt het zelfs voor dat deze kinderen, ook in de volwassenheid, conservatie nooit aanleren. Hieruit zou kunnen blijken dat niet iedereen het concrete operationele stadium bereikt, maar deze aanname wordt door veel wetenschappers weerlegd. Ook blijkt dat school niet de enige plek is waar conservatie kan worden aangeleerd.

Uiteindelijk heeft onderzoek aangetoond dat, wanneer de procedures die Piaget heeft opgesteld goed worden uitgevoerd en wanneer er herkenbare objecten worden gebruikt, conservatie als universeel kan worden beschouwd. Er zijn echter wel grote cultuurspecifieke variaties.

Cultuurspecifieke variaties in het gebruik van geheugenstrategieën. Iets kunnen herinneren is universeel, maar de strategieën die worden gebruikt om iets te herinneren zijn dat zeker niet. Veel strategieën hangen samen met formele scholing.

Cultuurspecifieke variaties in plannen. Er zijn culturele verschillen in plannen die te maken hebben met snelheid en accuratesse. Sommige culturen zijn sneller in hun planning dan andere, wanneer ze bijvoorbeeld door een doolhof moeten. Dit leidt echter tot meer fouten dan culturen die eerst zorgvuldig (en langzaam!) plannen.

Individuele verschillen in de cognitieve ontwikkeling

Intelligentie is diepgeworteld in elke cultuur en de culturele verschillen zijn groot: het verschilt immers per cultuur welke vaardigheden belangrijk zijn. Het is lastig, misschien zelfs onmogelijk, om een universele definitie van intelligentie te formuleren, waardoor intelligentie net zo makkelijk kan worden gemeten als gewicht of lengtegroei.

Omdat kinderen in geïndustrialiseerde landen vaak een gestandaardiseerde intelligentietest ondergaan, is het belangrijk het onderliggende concept van die testen te begrijpen.

Het meten van intelligentie. Begin twintigste eeuw wilde de Franse regering een maat om ‘normale’ en ‘zwakbegaafde’ kinderen van elkaar te kunnen scheiden. Hiervoor ontwierp Binet een test. Dit is het begin van de intelligentietesten. Binet ontwikkelde de mentale leeftijd (mental age = MA). Wanneer iemand op een test net zo goed presteerde als een gemiddelde zevenjarige, had een MA van zeven (ongeacht de ‘echte’ leeftijd). Er kwam echter vraag om een verduidelijking van de scores: iemand van achttien met een MA van zestien loopt bijvoorbeeld relatief gezien minder achter dan iemand van vijf met een MA van drie. Hieruit ontstond het intelligentiequotiënt of het IQ: ( MA / CA ) x 100. CA staat voor de chronologische leeftijd (chronological age), dit is de werkelijke leeftijd van het kind. Met deze berekening is honderd het gemiddelde: kinderen waarbij geldt MA = CA hebben een IQ van 100. Er is een normaalverdeling of bell curve van toepassing (zie ook figuur 11.21, pagina 420). Ook al zijn er veel revisies geweest, de logica achter het berekenen van het IQ van Binet wordt nog steeds als de standaard gezien in IQ testen.

Aanhoudende vragen over intelligentie. Er worden drie belangrijke vragen besproken:

• Is de oorsprong van intelligentie algemeen of specifiek?

Binet en Simon zagen intelligentie als een basiskarakteristiek. Anderen volgden deze gedachten. Spearman dacht (hierop gebaseerd) dat er een algemene (general) intelligentie bestaat. Tegenwoordig vinden veel wetenschappers het idee van een algemene intelligentie achterhaald. Er wordt gedacht dat intelligentie bestaat uit verschillende aparte vaardigheden.

Gardner kwam met de multipele intelligentie theorie: elke subvorm van intelligentie vormt zijn eigen weg door het leven van een persoon. De ene vorm kan bijvoorbeeld eerder ontstaan dan de andere vorm en ook de pieken kunnen verschillen. Of een subvorm van intelligentie tot uiting komt, hangt af van de volgende factoren: aangeboren biologische hersenstructuren, in hoeverre de vorm van intelligentie gewenst is in de cultuur en in hoeverre een kind de instructies en activiteiten die bij de subvorm horen aangeboden krijgt.

Sternberg bedacht de triarchic intelligentietheorie: er zijn drie vormen van intelligentie: analytische, creatieve en praktische intelligentie. De scores van een individu kunnen fluctueren op een IQ test, afhankelijk van hoe intelligent je bent op de subfactor die wordt gemeten.

• Waardoor zijn er populatieverschillen?

Ook op dit punt zijn wetenschappers het niet eens. De verschillen tussen groepen en individuen op intelligentietesten worden door de ene wetenschapper als veel groter beschouwd dan door de andere wetenschapper.

Volgens de hypothese van aangeboren intelligentie worden sommige mensen slimmer geboren dan andere mensen. Training of omgevingsvariaties kunnen hier niets aan veranderen.

De hypothese van de omgevingsintelligentie zegt dat intelligentie specifiek is en dat intelligentie sterk afhangt van ervaringen. Een belangrijke ondersteunende factor voor deze hypothese is dat er een universele trend te zien is van een stijging in IQ punten ten opzichte van een eeuw geleden. Dit wordt ook het Flynn effect genoemd. Het algemene resultaat van onderzoek is dat iedere generatie tien tot twintig IQ punten stijgt. Dat dit door de omgeving wordt veroorzaakt blijkt uit het feit dat de leefomgeving de laatste eeuw drastisch is veranderd, terwijl onze genetische oorsprong geen grote veranderingen heeft ondergaan.

• Hebben IQ testen een culturele bias?

Niemand gelooft meer dat je intelligentie voor honderd procent door genen of voor honderd procent door de omgeving wordt bepaald: er is sprake van een mix. Het is heel lastig om precies te bepalen in hoeverre de invloed van de omgeving reikt en in hoeverre de genetische invloed, omdat intelligentie door meerdere genen wordt bepaald. Er kan weinig worden gezegd over welke genen op welke manier met de omgeving interacteren op het gebied van intelligentie. Daarnaast is er sprake van een genen-omgeving relatie die door het individu zelf wordt beïnvloed (door zowel genetische als omgevingsfactoren), wat het extra lastig maakt om onderscheid te maken.

Omdat IQ testen doorgaans worden ontwikkeld en getest op betrouwbaarheid en validiteit in (ver) ontwikkelde landen, zullen testen moeten worden aangepast wanneer ze gebruikt worden in minder ver ontwikkelde landen en/of culturen. Deze aanpassingen lijken op het eerste gezicht mee te vallen, maar wanneer je beter kijkt naar de andere levenswijzen, blijkt dat er voor andere culturen andere dingen van veel groter belang zijn dan voor onze cultuur, waardoor grote aanpassingen nodig zijn.

Er zijn verschillende pogingen gedaan om cultuurvrije IQ testen te maken, maar tot op heden is dit niet gelukt. Voor het meten van het IQ is het belangrijk dat je teruggrijpt op de achtergrond van wat het individu heeft geleerd, en die achtergrond is zeer cultuurspecifiek.

Hoofdstuk 12. School als een ontwikkelingscontext

Naar school gaan vebetert de levensomstandigheden van individuen. Daarnaast draagt schoolgaan bij aan de gezondheid en het welzijn van de gehele maatschappij. Schoolgaan kan derdewereld maatschappijen wapenen tegen aids en armoede.

Daarnaast draagt de kwaliteit van scholen bij: scholen in achterstandswijken blijven bijna altijd achter in kwaliteit in vergelijking met scholen in vooraanstaande wijken. In achterstandswijken wonen echter wel de mensen die kwaliteitsscholing het meest nodig hebben: voornamelijk de etnische minderheden. Onderzoek toont aan dat, wanneer deze gezinnen in een vooraanstaande wijk worden geplaatst (zowel wonen als scholing), er een grote verbetering in academische prestaties te zien is.

De achtergrond van leren

Kinderen leren het materiaal en de symbolen van hun cultuur op drie manieren:

• sociale verbeteringen

• imitatie

• expliciete instructie

De meest gestructureerde vorm van expliciete instructie is het formeel leren. Hierin instrueren volwassenen kinderen in de gespecialiseerde kennis en vaardigheden die bij hun cultuur horen. Wanneer is in een bepaalde gemeenschap een bepaalde mate van complexiteit en specialisatie is ontstaan in wat verschillende mensen doen, wordt er meestal gebruik gemaakt van leerlingschap (apprenticeship). Hierbij is er sprake van wederkerig leren door een wisselwerking tussen deelname aan het gezins- en gemeenschapsleven en expliciete instructie. De verschillen tussen formele instructie en leerlingschap zijn de volgende:

• Motivatie

Bij leerlingschap zie je wat je doet van het begin tot het eind, al vanaf het begin. Bij formele instructie leren kinderen in een schoolsetting vaardigheden die niet nuttig lijken, om pas aan het eind van de schoolloopbaan het resultaat te zien.

• Sociale relaties

Leraren van leerlingen in het leerlingschap zijn, in tegenstelling van leraren in het formeel leren, vaak familie gerelateerd.

• Sociale organisatie

Leerlingen in het leerlingschap werken vaak in een werksetting met mensen met verschillende vaardigheidsniveaus en van verschillende leeftijden, terwijl leerlingen in het formeel leren juist anderen om zich heen hebben van dezelfde leeftijd en met hetzelfde vaardigheidsniveau. In het leerlingschap heb je meerdere leermeesters, doordat je je ook kunt wenden tot iemand met een hoger vaardigheidsniveau voor vragen. In het formeel leren is dit niet mogelijk.

• Het instructiemedium

In het leerlingschap is er meestal mondelinge instructie in de productieomgeving. Ook in de formele leeromgeving is mondelinge instructie belangrijk, maar veel nauwer verweven met geschreven symbolen.

Een belangrijk nadeel van het formeel leren is dat er vaak problemen moeten worden opgelost die lastig te vertalen zijn naar andere leercontexten of het dagelijks leven. Zo zijn schoolse problemen vaak duidelijk omschreven, terwijl dit in het dagelijks leven meestal niet zo is. Ook heeft schools leren de neiging naar analytische intelligentie, terwijl in het dagelijks leven praktische intelligentie van een veel groter belang is.

Schoolrijpheid

Wanneer kinderen op school beginnen, hebben ze al enige kennis over lezen en rekenen. Ontluikende geletterdheid en ontluikende gecijferdheid omvatten kennis, vaardigheden en houdingen waardoor kinderen kunnen leren lezen, schrijven en rekenen.

Voorlopers van lezen en schrijven. De eerste belangrijke stap is dat kinderen moeten beseffen dat er een correspondentie bestaat tussen de symbolen die zijn geprint en de gesproken taal. Ze moeten begrijpen dat elk woord een representatie heeft in een serie grafische tekens. Daarnaast is het van belang dat kinderen leren dat elk grafisch teken een relatie heeft tot een bepaald specifiek geluid.

Eén van de basisvaardigheden wat betreft lezen is decoderen. Dit is het vertalen van geprinte units (ook: grafemen) naar geluidsunits (ook: fonemen). Hiervoor moeten kinderen onderscheid kunnen maken tussen letters en ze moeten fonemen kunnen herkennen en manipuleren.

Voorlopers van rekenkundige vaardigheden. Ook het leren rekenen doorloopt een vertalingsproces. Kinderen moeten de woorden voor een getal en symbolen omzetten in het begrip van specifieke hoeveelheden. Hele jonge baby’s kunnen verschillende hoeveelheden van elkaar onderscheiden (wanneer het verschil groot is), maar het besef van de relatie tussen symbolen en hoeveelheden begint pas in het tweede tot derde levensjaar. Hoe ouder kinderen worden, hoe specifieker ze getalswoorden aan de bijbehorende hoeveelheden kunnen koppelen. Door het verkrijgen van mathematische vaardigheden leren kinderen getallen mentaal te representeren op een getallenlijn.

De rol van het gezin. Het gezin is van groot belang bij de ontluikende geletterdheid en gecijferdheid van kinderen. Ouders kunnen hun kinderen bijvoorbeeld op weg helpen door het voorzien in bepaald speelgoed en het oefenen. De socio-economische status (SES) en de culturele achtergrond zijn hierin van belang.

Een belangrijke bijdrage die ouders kunnen leveren aan de ontluikende geletterdheid, is voorlezen. Uit onderzoek is gebleken dat er een directe relatie is tussen het worden voorgelezen met veertien maanden en het taalbegrip, de grootte van de vocabulaire en het cognitief functioneren op het tweede levensjaar. Daarnaast is er sprake van een cirkelwerking: vroeg voorlezen vergroot de woordenschat, waardoor de dagelijkse leeservaringen weer vergroten enzovoorts.

Voorschool. De voorschool is vroeg in de twintigste eeuw ontstaan. De bedoeling was dat de voorschool een beschermende omgeving zou zijn waarin het ontwikkelingsniveau van het kind centraal staat en waarin het kind wordt aangespoord zich te verbeteren (op een kindvriendelijke manier).

Een belangrijk project om de armoede te bestrijden in de jaren zestig in Amerika was Project Head Start. In dit project werd geïntervenieerd in het leven van jonge kinderen door leerervaringen te bieden die ze anders zouden missen. Het project ving aanvankelijk alleen aan in de zomer, maar al snel werd het project uitgebreid waardoor enorm veel kinderen in de voorschoolse leeftijd werden geholpen. Inmiddels hebben ruim 27 miljoen kinderen deelgenomen aan het programma, maar toch wordt maar de helft van de kinderen die mee zou moeten doen, bereikt. Wanneer de kwaliteit van het voorschoolse onderwijs goed is, zijn er veel voordelen die programma’s zoals het Project Head Start bereiken. De kinderen die echter de meeste baat hebben bij zo’n voorschools programma, zijn helaas ook de kinderen die het minst vaak participeren.

In de klas

De sociale organisatie van de klas en het instructiedesign. Vanaf het ontstaan van scholen is er al discussie over hoe de instructie aan leerlingen het beste kan worden vormgegeven. De meningen zijn verdeeld tussen twee benaderingen. De bottom-up verwerkingsbenadering zegt dat instructie simpel moet beginnen en langzaamaan steeds complexer zou moeten worden.

Leerlingen leren eerst de basisvaardigheden en de moeilijkheidsgraad van de taken wordt hierna steeds verder opgevoerd. In de top-down verwerkingsbenadering wordt gedacht dat je het grotere doel uit het oog verliest wanneer je van simpel naar complex gaat. Deze benadering focust zich op het aanleren van vaardigheden waardoor je betekenisvolle taken kunt doen.

In het standaard klaslokaal zit de leraar vooraan en kijken alle leerlingen in rijen zijn of haar kant op. Dit benadrukt dat de leraar een autoriteitsfiguur is. Hierdoor is er plaats voor de (niet-natuurlijke) instructionele toespraak. Dit is een manier van spreken naar kinderen die in een natuurlijke omgeving, bijvoorbeeld thuis, eigenlijk niet of zelden voorkomt. Een veelvoorkomende vorm van de instructionele toespraak is het stellen van een vraag waar de leraar al een antwoord op weet. Met dit soort vragen controleert de leraar hoe ver het leerproces is van de betreffende leerling.

Er zijn steeds meer mensen die het standaard klaslokaal zoals hierboven beschreven geen goede manier vinden om les te geven. Leerlingen worden hierdoor namelijk in een passieve rol gedrukt. Ze leren dus niet goed zelf problemen te formuleren en op te lossen en daarnaast doen ze weinig praktijkervaring op. Een alternatief voor het standaard klaslokaal is het wederkerig lesgeven. Hierin worden de bottom-up en top-down verwerkingsbenaderingen samengenomen. Dit is geschikt voor kinderen die een basiskennis hebben van lezen, maar moeite hebben te begrijpen wat er eigenlijk staat. De leraar en de kinderen lezen voor zichzelf stukjes tekst en leiden beurtelings de discussie over de betekenis van wat er zojuist is gelezen. Er zijn verschillende elementen die in de discussie aan bod komen: vragen stellen, samenvatten, verduidelijken en voorspellen van het vervolg. Het wederkerig leren kan worden geschaard onder de zone van de nabije ontwikkeling van Vygotsky. Uit onderzoek blijkt dat deze vorm van leesonderwijs een stuk effectiever is dan het standaard leesonderwijs.

In het realistisch rekenonderwijs wordt de omslag gemaakt van rekeninstructie voor basisvaardigheden, procedures en herinneringen naar de relatie tussen rekenkundige problemen en de echte wereld. Het realistisch rekenonderwijs zou het volgende moeten doen:

• Betekenisvolle activiteiten gebruiken.

• Ondersteunen van de basisvaardigheden.

• Modellen gebruiken voor onderwijsactiviteiten.

Na een tijdje kunnen kinderen de rekenkundige bewerkingen maken zonder de hulp van realistische voorbeelden te gebruiken. Kinderen moeten leren niet alleen een antwoord te fabriceren, maar dit antwoord ook te verklaren. Voor zowel het5 realistisch rekenen als voor het traditionele rekenonderwijs is wat het zeggen. Kinderen in het traditionele rekenonderwijs hadden na een jaar een betere kennis van voorgeschreven rekenkundige procedures en kinderen in het realistisch rekenonderwijs deden het na een jaar beter op verhaaltjessommen en bij sommen waarin een nieuw probleem aan de orde werd gesteld.

Speeloefenen (playworld practice) gaat over discussiëren over, inleiden op en het maken van kunst over thema’s in de kinderliteratuur. Alleen in Zweden en Finland is dit al enkele jaren populair, in andere landen staat dit nog in de kinderschoenen. Er is dus nog weinig onderzoek naar gedaan. Het onderzoek dat er is, laat zien dat, in vergelijking met het standaardonderwijs, kinderen die speeloefenen betere een taalvaardigheid hebben, vooral wat betreft het vertellen en begrijpen van verhalen.

Hindernissen voor schoolsucces. Specifieke leerstoornissen beschrijven academische moeilijkheden van kinderen met een normale intelligentie. Er moet sprake zijn van een disharmonisch intelligentieprofiel: een kind moet op bepaalde taken duidelijk slechter scoren dan op andere taken, terwijl de IQ score normaal is. Daarnaast moet het verschil op de IQ test ook te zien zijn in de academische prestaties. Wanneer iemand moeite heeft met lezen, maar niet met rekenen, heeft iemand dyslexie. Dit is de meest voorkomende specifieke leerstoornis. Kinderen met dyscalculie hebben omgekeerde problemen: ze kunnen prima lezen, maar hebben veel moeite met rekenkundige bewerkingen. Kinderen met dysgrafie hebben moeite met leren schrijven.

De focus van de rest van deze paragraaf ligt op dyslexie. Het begrijpen van fonemen is van groot belang voor de fonologische verwerking. Om een tekst te kunnen decoderen, moet je grafemen aan fonemen kunnen koppelen. Vertragingen op dit gebied zijn een indicator voor dyslexie. Een belangrijke test om het fonologisch verwerken te kunnen meten, is pseudowoorden. Dit zijn onzinwoorden die gelezen kunnen volgens de reguliere regels. Omdat het onzinwoorden zijn, speelt de betekenis geen rol en moeten kinderen dus vertrouwen op de fonologische verwerking. Uit onderzoek blijkt dat dyslectische lezer van veertien jaar, hetzelfde niveau hebben als normale lezers van zeven jaar op de pseudowoordentest. Zelfs wanneer dyslectische lezers worden gekoppeld aan normale lezers van hetzelfde niveau (die beduidend jonger waren), deden ze het slechter dan de normale lezers.

Een andere belangrijke hindernis voor schoolsucces is de motivatie om te leren. De academische motivatie, de wil om hard te oefenen en door te zetten in schoolse taken, ook wanneer deze moeilijk zijn, kan bij kinderen laag zijn. Er zijn echter ook veel kinderen waarbij de academische motivatie hoog is. Het verschil wordt veroorzaakt door de twee manieren waarop kinderen schoolse taken kunnen benaderen: meesterschapsoriëntatie, waarin kinderen gemotiveerd zijn te leren, te oefenen en te verbeteren, en prestatie oriëntatie, waarin kinderen worden gemotiveerd door de mate van prestatie, mogelijkheden en prikkels om te presteren. De eerste vorm van oriëntatie heeft meer succes op de lange termijn, terwijl kinderen met de prestatie oriëntatie veel sneller en vaker opgeven.

Vanaf een jaar of twaalf hebben kinderen een idee over intelligentie. Sommige kinderen hangen het totaalmodel van intelligentie aan: intelligentie is kwantitatief vaststaand in een individu. Andere kinderen hangen het toenemend intelligentiemodel aan: intelligentie kan groeien doordat je leert en nieuwe ervaringen hebt. Kinderen van het totaalmodel denken dat moeite doen hun intelligentie niet verandert, terwijl kinderen van het toenemende model dit juist wel denken. Kinderen die geloven in het totaalmodel vormen hierdoor vaker een prestatie oriëntatie, terwijl kinderen die in het toenemende model geloven vaker een meesterschapsoriëntatie vormen.

Schoolbetrokkenheid kan ook een hindernis voor schoolsucces opleveren. Schoolbetrokkenheid refereert aan de gedachten, het gedrag en de emoties van kinderen over school en leren. Een kind dat school leuk vindt, heeft een grotere schoolbetrokkenheid dan een kind dat school niet leuk vindt. Uit onderzoek blijkt dat de schoolbetrokkenheid een redelijk constante factor is over de tijd. Daarnaast leidt een hogere schoolbetrokkenheid tot betere academische prestaties.

De cognitieve consequenties van school

Er zijn verschillende manieren om onderzoek te doen naar de cognitieve gevolgen van formele educatie:

• De schoolse ‘cutoff’ strategie

Er wordt een vergelijking gemaakt tussen zesjarigen die scholing hebben gehad en zesjarigen die nog geen scholing hebben gehad. Dit is relatief eenvoudig te onderzoeken, aangezien de leeftijd waarop de formele scholing begint en in landen verplicht wordt gesteld, varieert tussen landen. Met de schoolse cutoff strategie kun je zo de impact van school op kinderen vergelijken terwijl je de leeftijd constant houdt. Uit onderzoek blijkt dat na het eerste schooljaar op sommige cognitieve gebieden wel, maar op andere cognitieve gebieden geen verbetering te zien is. Er zijn hier duidelijke verschillen te zien tussen kinderen die scholing hebben gehad en kinderen die dat nog niet hebben gehad. De aspecten van de cognitieve ontwikkeling die niet door scholing worden beïnvloed, hangen sterk samen met de leeftijd van het kind (en dus niet met de scholing).

• Een vergelijking tussen schoolkinderen en niet-schoolkinderen

De eerste onderzoeksmethode heet een belangrijke limitatie: alleen het eerste jaar van scholing kan zo worden onderzocht. Daarom wordt er ook onderzoek gedaan in maatschappijen waar scholing niet beschikbaar is voor de totale populatie. Uit onderzoek blijkt dat het logisch redeneren meer samenhangt met leeftijd dan met scholing. Dit geldt niet voor het geheugen; hier speelt scholing wel een belangrijke (maar geen uitsluitende!) rol. School vergroot bijvoorbeeld de geheugencapaciteit van kinderen. Ook de ontwikkeling van de metacognitieve vaardigheden wordt beïnvloed door scholing.

• Een beoordeling van de tweede-generatie impact van school

Uit onderzoek blijkt dat kinderen waarvan de moeder een bepaalde vorm van scholing heeft gehad, drie belangrijke voordelen hebben: minder kans op kindersterfte, een betere gezondheid in de kindertijd en betere academische prestaties.

Uit al het hierboven besproken onderzoek blijkt dat scholing de cognitieve prestaties op drie manieren verbeteren:

• het vergroten van de basiskennis

• het leren van informatieverwerkingstechnieken

• het veranderen van de algemene levenssituatie en –houding

De grootste bijdrage van school ligt waarschijnlijk niet in het cognitieve: scholing leidt tot een betere gezondheid, voeding, economische kracht en sociale status.

Huidige uitdagingen in een algemene wereld

De cultuur van school. De culturele stijl is een dominante manier van denken over de wereld die ontstaat door de gemeenschappelijke ervaringen van een groep mensen. Een belangrijke dimensie hierbij is die van onafhankelijkheid en interdependentie. De onafhankelijke individualistische culturele stijl richt zich op het individu en zijn of haar doelen en keuzes. De interdependente collectivistische culturele stijl richt zich op de groep(sharmonie) waarbij individuele prestaties van ondergeschikt belang zijn.

Uit onderzoek blijkt dat er verschillen zijn tussen de cultuur die een kind thuis heeft en de cultuur van de school. Dit kan problemen opleveren. Zo is een Amerikaanse school meer individualistisch ingesteld, terwijl er ook kinderen rondlopen die uit een meer collectivistische cultuur komen. Hier kunnen schoolprestaties door worden beïnvloed. Voor goede prestaties op een individualistische school, is de betrokkenheid van ouders van groot belang.

De taal van school. Zelfs wanneer mensen dezelfde taal spreken, hoeven ze taal niet op dezelfde manier te gebruiken. Het taalpatroon dat thuis wordt gebruikt, kan zo (enorm) afwijken van het taalpatroon dat op school wordt toegepast. Dit is van invloed op het schoolsucces van kinderen.

Cultureel responsieve klasstrategieën. Steeds meer scholen zien het belang van de wisselwerking tussen de cultuur van de school en de culturele achtergrond van de leerlingen. Er worden steeds meer programma’s en lessen opgezet voor leerlingen waarbij er grote verschillen zijn tussen de cultuur thuis en op school. Hierbij moet wel worden opgemerkt dat er niet een enkele goede manier is om de instructie in de klas aan te laten sluiten op de thuiscultuur: er leiden meerdere wegen naar Rome.

Hoofdstuk 13. De sociale en emotionele ontwikkeling in de midden kindertijd

Slechts enkele kinderen komen de midden kindertijd door zonder afwijzingen van leeftijdsgenootjes te voelen. Hoe ouder kinderen worden, hoe meer tijd kinderen gaan doorbrengen met leeftijdgenoten. Dit gaat ten koste van de tijd die kinderen doorbrengen met hun ouders. Doordat kinderen meer met leeftijdsgenoten op gaan trekken, wordt ook de invloed van die leeftijdsgenoten op het gedrag en de ontwikkeling van het kind groter.

Er ontstaan nieuwe vormen van sociale controle: het organiseren van gedrag in relatie tot groepsgevoel en de gemeenschap. Ook kunnen ouders niet zomaar meer totale gehoorzaamheid van hun kinderen verwachten of eisen. Ook is het beschermen van kinderen steeds lastiger naarmate ze ouder worden. Ouders moeten meer en meer vertrouwen op de zelfredzaamheid van hun kinderen. Hierdoor verandert de manier waarop ouders met hun kind omgaan. Ouders leggen dingen meer uit en gaan meer in discussie om invloed te kunnen uitoefenen op het gedrag van hun kind. Een veranderende relatie met anderen leidt ook tot een veranderende zelfperceptie bij kinderen in de midden kindertijd. Hoe meer kinderen omgaan met leeftijdsgenoten, hoe minder verbonden kinderen zich voelen in de tot dan toe aangenomen rol in de familie (bijvoorbeeld ‘grote broer’).

Een nieuwe zelfperceptie

De belangrijkste uitdaging voor kinderen in de midden kindertijd is die van industrie versus inferioriteit (Erikson). Kinderen die het gevoel van industrie hebben, vinden zichzelf competent en effectief wat betreft activiteiten waaraan door ouders en leeftijdsgenoten waarde wordt gehecht. Kinderen die het gevoel van inferioriteit hebben, hebben het idee niet te kunnen voldoen aan verwachtingen die anderen van hen hebben.

Veranderend zelfconcept. De veranderingen in het zelfconcept van kinderen lopen parallel met de veranderingen in cognitieve en sociale processen. Wanneer kinderen in verschillende leeftijden wordt gevraagd zichzelf te beschrijven, benoemen ze allen hun uiterlijke verschijning, hun activiteiten, hun relaties met anderen en hun psychologische karakteristieken. De waarde die kinderen aan de verschillende onderwerpen hechten, verschilt echter per leeftijd. Ook de complexheid van het zelfconcept hangt samen met de leeftijd van het kind.

Het zelfconcept van kinderen is in het begin meer algemeen en is gebaseerd op minimale en concrete karakteristieken. Hoe ouder het kind wordt, hoe meer abstract het zelfconcept is en hoe meer het zelfconcept wordt gebaseerd op sociale vergelijkingen. Dit betekent dat het kind het zelfconcept baseert op de relaties met leeftijdgenoten die het kind heeft. Pas in de midden kindertijd beginnen sociale vergelijkingen een rol te spelen. Dit komt doordat kinderen dan steeds meer met andere kinderen omgaan waardoor ze zichzelf dingen over zichzelf beginnen af te vragen. Deze vragen zijn abstract: ‘ben ik een goede vriend(in)?’, ‘vinden de andere kinderen me leuk?’. De sociale vergelijkingen worden over tijd meer complex en subtiel. Dit komt doordat in het begin de sociale vergelijkingen negatieve reacties uit kunnen lokken (bijvoorbeeld bij een vergelijking als ‘ik ben beter in wiskunde dan hem’). Kinderen leren trucjes om zichzelf nog steeds te vergelijken met anderen, maar dan op een meer subtiele manier (bijvoorbeeld door te vragen ‘wat was jouw cijfer voor wiskunde?’). Maar let wel: niet alle sociale vergelijkingen zijn competitief van aard.

Een andere manier van zelfconceptie is dat kinderen rond het zevende of achtste levensjaar meer stabiele psychologische trekken bij zichzelf gaan benoemen. In plaats van te vertellen dat ze een bal ver kunnen gooien, vertellen ze dat ze goed zijn in sport. Dit is een aanwijzing dat een kind het besef heeft ontwikkeld dat iedereen min of meer vaste stabiele trekken heeft.

Zelfwaardering. De zelfwaardering (self-esteem), de evaluatie van je eigen groei, ontwikkelt in de midden kindertijd. Je zelfwaardering is belangrijk bij het meten van je mentale gezondheid. Kinderen beginnen een ideaal zelfbeeld te vormen, wat ze vergelijken met het huidige zelf. De verschillen tussen het ideale en het huidige zelfbeeld kunnen zorgen voor zowel motivatie als stress (dit hangt af van de ervaren mate van verschil). Niet alle verschillen tussen het ideale zelfbeeld en het huidige zelfbeeld zijn even belangrijk voor een kind, afhankelijk van hoeveel waarde het kind aan de bepaalde vaardigheid hecht.

Een hoge zelfwaardering in de midden kindertijd wordt volgens Coopersmith veroorzaakt door drie ouderkarakteristieken:

• De acceptatie van het kind.

• Het stellen van duidelijke regels en grenzen.

• Het respect voor individualiteit

Let op: de Europees-Amerikaanse cultuur stelt hoge verwachtingen aan de zelfwaardering. In andere culturen is de zelfwaardering van ondergeschikt belang.

Morele ontwikkeling

Het redeneren en het gedrag van kinderen in de midden kindertijd wordt steeds meer afhankelijk van een eigen, persoonlijk gevoel van goed en slecht (in plaats van beloningen en straffen van anderen). Volgens de psychodynamische theorie van Freud ontstaat deze overgang door de ontwikkeling van het superego. Ook is deze verandering terug te vinden in de cognitieve ontwikkelingskijk op de morele ontwikkeling van Piaget.

De theorie van Piaget over de morele ontwikkeling. Volgens Piaget is er een verandering in de heteronome moraliteit naar de autonome moraliteit. Er is dus sprake van een verandering van een goed/slecht idee gebaseerd op straffen en belonen naar een goed/slecht idee op meer eigen ideeën over goed en slecht. Volgens Piaget ontstaat deze verandering door activiteiten met leeftijdsgenoten. Vanaf het vierde of vijfde levensjaar spelen kinderen fantasie rollenspellen. Vanaf het zevende of achtste levensjaar ontstaat er spel gebaseerd op regels. Hiervoor kunnen kinderen ook regels toepassen in hun spel, maar deze regels veranderen continu. Wanneer er echt ‘regelspel’ ontstaat, wordt iemand die, zonder overeenstemming van de anderen, de regels verandert, beschouwd als valsspeler. Kinderen tussen de zes en acht jaar hebben volgens Piaget een geloof in de regels: zij denken dat regels eeuwig en onveranderbaar zijn. Oudere kinderen beschouwen regels meer rationeel.

Volgens Piaget staat ‘regelspel’ model voor de samenleving:

• Dit soort spellen blijven generaties lang hetzelfde in de basis. De regels geven dus aan hoe je je in bepaald soort situaties zou moeten gedragen.

• Dit soort spellen kunnen alleen bestaan als er kinderen zijn die erin geloven en eraan meedoen. Dit staat bijvoorbeeld model voor godsdiensten, deze kunnen immers alleen bestaan als mensen erin geloven en zich aan de regels houden.

De theorie van Kohlberg over de morele ontwikkeling. Dit is de meest invloedrijke poging om voort te bouwen op het gedachtegoed over de morele ontwikkeling van Piaget. Volgens Kohlberg zijn er niet twee stadia, maar zes, ondergebracht in de niveaus preconventioneel (heteronome moraliteit en instrumentele moraliteit), conventioneel (goed-kind moraliteit en rechtsorde moraliteit) en postconventioneel (sociaal-contract redeneren en universele ethische principes). In het preconventionele stadium wordt goed en slecht gezien als externe consequentie doordat het individu de regels niet opvolgt. In het conventionele stadium wordt minder gekeken naar externe consequenties en meer naar de regels van de maatschappij. Het postconventionele stadium wordt niet verder besproken. Voor een precieze uitleg van de stadia kun je kijken naar tabel 13.4 op pagina 476.

Prosociaal moreel redeneren. Prosociaal gedrag is delen met, helpen van of zorgen voor anderen, ook wanneer dit henzelf alleen maar iets kost en niets oplevert. Prosociaal moreel redeneren gaat over de gedachten die betrokken zijn waarbij iemand beslist wel of geen prosociaal gedrag te laten zien. Nancy Eisenberg zegt dat het prosociaal moreel redeneren eenzelfde ontwikkeling heeft als het moreel redeneren zoals gezien door Kohlberg. Ze vond in onderzoek ook dat hogere niveaus van redeneren samengaan met hogere niveaus van prosociaal gedrag. Er is echter geen garantie dat mensen die voldoende intellect hebben, ook altijd prosociaal gedrag laten zien.

De Sociale Domein Theorie. Eerder dan werd aangenomen, namelijk al vanaf het vijfde of zesde levensjaar, kunnen kinderen de moraliteit van een handeling boven een autoriteitsfiguur verkiezen. Vergelijkbare onderzoeksresultaten worden ook gevonden in culturen waar een autoriteitsfiguur veel macht wordt toegekend. Dit suggereert dat denkprocessen van kinderen wat betreft morele kwesties anders zijn dan denkprocessen wat betreft sociale conventies. In het ene geval van goed en slecht kunnen kinderen dus het ene denkproces volgen, terwijl ze in een ander geval juist het andere denkproces kunnen volgen, afhankelijk van de kwestie die het kind voorgelegd krijgt. In beide denkprocessen verloopt het redeneerproces met de ontwikkeling van concreet naar abstract.

Moreel redeneren en de theory of mind. Je kunt moreel redeneren ook beschouwen in het licht van de ontwikkeling op andere gebieden. Kinderen van een jaar of vier à vijf ontwikkelen de theory of mind. Dit is het kunnen denken over de mentale staat van mensen. Onderzoek toont aan dat de manier waarop kinderen moreel gedrag beoordelen afhangt van de mate van ontwikkeling van de theory of mind. Jonge kinderen hebben een objectieve kijk op verantwoordelijkheid, zij baseren verantwoordelijkheid alleen op objectieve consequenties. Meer oudere kinderen hebben een subjectieve kijk op verantwoordelijkheid, zij snappen dat verantwoordelijkheid afhangt van zowel de intenties als de consequenties.

Relaties met leeftijdsgenoten

Het maakt niet uit hoe gevoelig en geraffineerd je bent in sociale situaties, dit is geen garantie dat je geaccepteerd zult worden door leeftijdsgenoten. Alle kinderen moeten leren omgaan met sociale status en conflicten. Daarnaast moeten ze leren begrijpen dat niet iedereen hen aardig vindt.

Relaties met leeftijdsgenoten en de sociale status. Een sociale structuur ontstaat wanneer een groep kinderen een langere tijd bestaat. Dit betekent dat de organisatie van relaties tussen individuen complex wordt. Je kunt hiervoor op twee verschillende structuren focussen:

• Dominantie

Een dominantie hiërarchie draagt bij aan het functioneren van menselijke groepen. Vaak wordt zo’n hiërarchie verkregen door herhaaldelijke gevechten en ruzies en het vervolgens weer goed maken. Kinderen die goed zijn in het conflict-goed maken patroon, staan hoog in de hiërarchie. Dominante kinderen controleren onder andere het speelgoed, de speelplaatsen en ze beslissen welke activiteiten de groep gaat doen.

Op verschillende momenten in de ontwikkeling werken kinderen een stapje harder voor hun dominante positie, bijvoorbeeld in de overgang tussen de basis- en middelbare school. Wanneer kinderen wat harder werken voor hun dominantie, wordt er meer gepest.

• Populariteit

Het belang van populair zijn onder leeftijdsgenoten neemt toe in de midden kindertijd. Kinderen kunnen in verschillende categorieën vallen: populaire kinderen, afgewezen kinderen, verwaarloosde kinderen en controversiële kinderen. Populaire kinderen lijken meer vaardig te zijn in het starten en onderhouden van nieuwe relaties. Daarnaast zijn ze vaak fysiek wat aantrekkelijker dan kinderen in de andere categorieën. Populaire kinderen zijn goed in het doen van compromissen en onderhandelen.

De afgewezen kinderen worden op een actieve manier niet leuk gevonden door leeftijdsgenoten. Dit kan bijvoorbeeld veroorzaakt worden doordat deze kinderen verlegen en teruggetrokken kunnen zijn. Vaak weten afgewezen kinderen dat ze afgewezen zijn, waardoor ze eenzamer worden en meer stress hebben over hun sociale relaties. Een veelvoorkomende oorzaak voor afwijzing is agressief gedrag, kinderen willen immers niet met iemand zijn die hen pijn doet. Agressieve kinderen in deze categorie onderschatten vaak de mate van afwijzing en ze misinterpreteren onschuldig gedrag van anderen. Zelfs wanneer het gedrag van afgewezen kinderen verandert, komen ze niet zomaar een groep binnen, omdat negatieve interpretaties over een kind als algemeen worden beschouwd in de groep. Dit soort interpretaties kunnen een kind ook een label opplakken dat niet klopt; zo kan een kind dat zich niet agressief gedraagt toch het label ‘agressief’ krijgen. Hierdoor kan een kind een groep moeilijk binnenkomen en dit kan zelfs leiden tot het gedrag waar het kind voorheen (foutief) van werd ‘beschuldigd’. Kinderen in de afgewezen categorie hebben niet alleen problemen in hun leeftijdsgroep. Ze laten ook vaker delinquentie, middelenmisbruik en psychische problemen zien dan leeftijdsgenootjes in een andere categorie.

De verwaarloosde kinderen worden meer genegeerd door anderen dan niet leuk gevonden. Deze kinderen zijn, net als de afgewezen kinderen, minder sociaal vaardig dan leeftijdsgenoten, maar ze zijn meestal niet verlegen, teruggetrokken of agressief. Daarnaast lijken de verwaarloosde kinderen zich minder druk te maken over hun sociale status. Ze kunnen hun sociale status makkelijker veranderen dan de afgewezen kinderen. De verwaarloosde kinderen zijn daarnaast ook beter op school en worden leuker gevonden dan de leraren dan de afgewezen kinderen.

De controversiële kinderen hangen tussen de verschillende categorieën in. Ze worden aardig gevonden door sommige kinderen, terwijl dit niet geldt voor andere kinderen. Deze kinderen kunnen zelfs agressiever zijn dan de afgewezen kinderen, maar ze kunnen hiervoor compenseren door er bijvoorbeeld grappen over te maken. Ze lijken niet heel erg te zitten met het gebrek aan sociale status.

Competitie en samenwerking onder leeftijdsgenoten. Het doorbrengen van veel tijd met leeftijdsgenoten schept mogelijkheden voor zowel competitie als voor samenwerking. De mate waarin kinderen competitie of samenwerking laten zien en de effecten daarvan op hun sociale relaties, is afhankelijk van de context en de cultuur.

Relaties tussen jongens en meisjes. Kinderen rond de zes jaar kiezen in bijna zeventig procent van de gevallen voor een beste vriend van hetzelfde geslacht. Rond het twaalfde levensjaar ligt dit percentage al op negentig procent. Dit wordt verklaard doordat er geslachtsverschillen zijn in de activiteiten die kinderen leuk vinden. Jongens doen vaak activiteiten waarbij er veel fysieke activiteit wordt gevraagd, terwijl meisjes meer activiteiten doen die prosociaal en coöperatief spel omvatten. Hoe meer kinderen met hetzelfde geslacht spelen, hoe groter de activiteitsverschillen worden. Er zijn wel verschillen tussen culturen; in de ene cultuur zijn de geslachtsverschillen in activiteiten groter dan in de andere cultuur.

Vriendschap: een speciale relatievorm. Een belangrijk element in de midden kindertijd om je sociale vaardigheden en competenties te kunnen ontwikkelen zijn sterke één op één relaties. Er zijn verschillende ontwikkelingsgerichte functies van vriendschap:

• Basis sociale vaardigheden zoals communicatie, samenwerking en het leren probleemoplossen.

• Informatie over jezelf, anderen en de wereld.

• Kameraadschap en vrolijkheid van relaties leiden tot een vermindering van de dagelijkse stress.

• Modellen van intieme relaties gebaseerd op helpen, zorgen en vertrouwen.

Kinderen kiezen vaak vrienden die gelijkwaardig (leeftijd, etniciteit, sekse, sociaal economische status, vaardigheidsniveau) zijn. Ook hun gedachten zijn vaak op hetzelfde niveau en van dezelfde orde, net als hun interesses. Maar wat bepaald nu precies dat je vrienden wordt? Uit onderzoek zijn vijf criteria gebleken:

• Het snel kunnen beslissen over een gemeenschappelijke activiteit.

• Duidelijke communicatie tussen de kinderen.

• Het uitwisselen van informatie.

• Het snel kunnen oplossen van conflicten.

• Wederkerigheid.

Gedurende de midden kindertijd blijft ongeveer de helft van de één op één vriendschappen stabiel over tijd. Een belangrijke component in de vraag hoe lang een vriendschap duurt, is de mate van overeenkomst tussen de twee nieuwe vrienden. Overeenkomsten leiden tot gelijkheid, positieve bekrachtiging en coöperatie in de vriendschapsrelatie. Dit geldt voor zowel ‘goede’ als ‘slechte’ eigenschappen.

Kinderen leren vriendschappen steeds beter te begrijpen. Dit komt doordat oudere kinderen steeds hogere niveaus van perspectief nemen en steeds lagere niveaus van egocentrisme hebben. Volgens Selman zijn er drie belangrijke aspecten van vriendschap die worden beïnvloed door de ontwikkeling van het perspectief nemen:

• Vriendschapsbegrip

Kinderen weten steeds meer over het concept ‘vriendschap’. Door een steeds groter wordend interpersoonlijk begrip en een steeds kleiner wordend egocentrisme worden vriendschappen uiteindelijk gedefinieerd als een balans tussen verschillende perspectieven waardoor zowel de persoonlijke autonomie als de intimiteit gewaarborgd wordt.

• Vriendschapsvaardigheden

Kinderen gebruiken verschillende strategieën om hun vriendschappen te ontwikkelen. Deze vaardigheden worden steeds beter naarmate het kind ouder wordt.

• Vriendschapswaarde

Een kind leert om zich te binden in een relatie en er emotioneel in te investeren. Daarnaast wordt het kind gemotiveerd om de vriendschap te onderhouden. De ontwikkeling van vriendschapswaarde vindt parallel plaats met de ontwikkeling van het nemen van verantwoording voor je eigen handelingen.

In de midden kindertijd leren kinderen het sociale reparatie mechanisme: zelfs wanneer belangrijke verschillen vrienden tijdelijk uit elkaar drijven, blijft de vriendschap bestaan.

De invloed van ouders

Verandering in verwachtingen. Eén van de veranderingen waar de ouder-kind relatie mee te maken krijgt wanneer het kind ouder wordt, is dat ouders minder open affectie tonen. Ouders zien hun kind niet meer als ‘schattig’, maar verwachten dat ze zich netjes gedragen. Daarnaast gaan kinderen zich schamen voor open affectie van hun ouders. Kinderen gebruiken steeds minder dwanggedrag zoals zeuren en schreeuwen. In plaats hiervan gaan ze met hun ouders in discussie.

Hoe ouder kinderen worden, hoe kritische ouders naar hun kinderen, en de fouten die ze maken, zijn. Dit komt doordat ouders een bepaalde mate van verantwoordelijkheid verwachten. Daarnaast veranderen de strategieën die ouders gebruiken om hun kinderen te sturen in het gedrag doordat de competentie van kinderen verandert.

Er zijn cultuurverschillen wat betreft het verwachten van goed gedrag. Niet in elke cultuur wordt bepaald gedrag op dezelfde leeftijd verwacht. Wel wordt verwacht dat kinderen de vaardigheden ergens in de midden kindertijd leren beheersen.

In landen die economisch ver ontwikkeld zijn, spelen scholing en schoolprestatie een belangrijke rol. Dit brengt voor ouders andere vragen en zorgen met zich mee dan in landen die economisch minder goed zijn ontwikkeld (waar bijvoorbeeld het familie-overleven van groot belang is).

De controle over het leven van het kind ligt steeds minder enkel in de handen van de ouders en wordt steeds meer gedeeld. Dit heet coregulatie. Het belangrijkste hierbij is dat de ouders en kinderen samenwerken.

Ouders en leeftijdsgenoten. Zelfs wanneer de wereld van ouders en die van leeftijdsgenoten van het kind heel ver uit elkaar lijken te liggen, hebben ouders nog een zekere mate van controle over de leeftijdsgenoten waar het kind mee omgaat. Zo beslissen de ouders bijvoorbeeld waar het gezin woont, waarmee wordt bepaald in welke buurt het kind vrienden kan maken. Daarnaast zijn er meer indirecte manieren waarop ouders de omgang tussen hun kind en leeftijdsgenoten beïnvloeden. Ouders staan immers rolmodel voor de sociale interacties die hun kind heeft. Ook de sociale status van het gezin en mishandelingen van het kind hebben hun weerslag op de relaties tussen het kind en leeftijdsgenoten. Zo leidt mishandeling vaker tot afwijzing door leeftijdsgenoten.

Scheiding. Veertig tot vijftig procent van de huwelijken in Amerika mondt uit in een scheiding, waardoor ruim één miljoen kinderen jaarlijks wordt beïnvloed. In andere landen ligt het scheidingspercentage lager, maar er is een stijgende trend te zien. Kinderen van gescheiden ouders hebben een grotere kans om problemen te hebben op school, om depressief of ongelukkig te zijn, op een lagere zelfwaardering en om minder sociaal vaardig te zijn. Dit kan komen doordat een scheiding vaak leidt tot een lagere sociaal economische status en doordat ouders ineens alleen moeten doen wat ze voorheen samen deden (dit geldt vooral voor scheidingen met eenhoofdig ouderlijk gezag). Er zijn echter ook andere verklaringen, bijvoorbeeld dat er een genetische component meespeelt en dat er sprake is van selectie: ouders die al (psychologische) problemen hebben, hebben een grotere kans op een scheiding.

Hoofdstuk 14. De fysieke en cognitieve ontwikkeling in de adolescentie

De complexe ontwikkelingen gedurende de puberteit hangen samen met de grote veranderingen in de manier waarop adolescenten denken. Door nieuwe cognitieve mogelijkheden moeten adolescenten complexe problemen oplossen, abstract kunnen denken en beslissingen kunnen nemen die alles en iedereen om het heen kunnen beïnvloeden. Tegelijkertijd staan adolescenten bekend als het hebben van een slecht beoordelingsvermogen, als het nemen van grote (levensbedreigende) risico’s en als het spelen met hun gezondheid.

Adolescenten en de maatschappij

De relatie tussen adolescenten en de maatschappij is net zo complex als de ontwikkeling van adolescenten zelf. Dit komt doordat adolescenten zich bevinden in een soort grijs gebied tussen het kind zijn en de volwassenheid. De maatschappij maakt het er niet makkelijker op, aan de ene kant worden adolescenten verantwoordelijkheden opgelegd die bij de volwassenheid horen, aan de andere kant mogen adolescenten bepaald volwassen gedrag, zoals seksualiteit, nog niet tonen.

Adolescenten in de moderne maatschappij. Door de industrialisatie aan het einde van de achttiende eeuw, kwamen veel adolescenten naar de steden om te werken. Er kwam daarnaast steeds meer vraag naar werknemers die wat hoger waren opgeleid, waardoor ook scholing steeds belangrijker werd in de maatschappij. Omdat adolescenten langer op school bleven, moest ook het schoolsysteem worden aangepast. Docenten moesten nieuwe lesmethoden ontwikkelen om ook adolescenten les te kunnen geven. Doordat adolescenten langer werden onderwezen, schoof de leeftijd dat ze een gezin gingen beginnen op. Dit had invloed op bijvoorbeeld het gezin waar de adolescent in opgroeide; de adolescent bleef hier immers langer wonen. Tegenwoordig is dit een heel normaal verschijnsel: adolescenten worden wat later volwassen aangezien ze wat later op eigen benen gaan staan: de verlengde adolescentie. Hierdoor wordt er bediscussieerd of er geen nieuw ontwikkelingsstadium is ontstaan: de opkomende volwassenheid. Dit stadium bereiken adolescenten tussen het achttiende en 25^e levensjaar in technisch vergevorderde maatschappijen.

Biologische theorieën over de ontwikkeling van adolescenten

G. Stanley Hall. G. Stanley Hall was de eerste directeur van de American Psychological Association (APA) en was een belangrijk figuur in de ontwikkelingspsychologie. Nog steeds worden twee aspecten van zijn gedachtengoed in stand gehouden:

• De adolescentie is een tijd waarin emoties hoog oplopen en van tegenstrijdigheden. De adolescentie is een tijd van storm en stress en rondrazende hormonen.

• Het stadium van de adolescentie is een resultaat van de evolutie. Hall zag adolescenten als de toekomst van het menselijk ras.

Sigmund Freud. Freud zag de adolescentie als een apart stadium omdat een individu in deze levensfase de biologische imperatief van het voortbrengen van nakomelingen bereikt. Geslachtsgemeenschap wordt een belangrijke motivator van gedrag. Freud zag de adolescentie dan ook als het begin van het genitale stadium. Volgens Freud wordt de emotionaliteit gedurende de adolescentie veroorzaakt door een strijd tussen het id, het ego en het superego. Eén van de belangrijkste taken in de adolescentie is dan ook het zorgen voor een balans tussen deze drie onderdelen van je persoonlijkheid op een meer volwassen manier.

Moderne theorieën over de biologische ontwikkeling. De groeispurt is een snelle verandering in lichaamslengte en –gewicht wat de start van de puberteit aangeeft. De groeispurt van meisjes start meestal rond 7½ jaar, die van jongens rond 10½ jaar. Gek genoeg lijkt de mens het enige primaat die zo’n groeispurt op dit moment in de ontwikkeling doorloopt. Wat wel opvalt, is dat de groei van mensen tot aan de puberteit, ruim achter blijft op die van primaten.

Puberteit

De puberteit beschrijft een serie van biologische ontwikkelingen waardoor een mens van fysieke onvolwassenheid biologisch volwassen wordt en waardoor een mens zich kan gaan voortplanten. Het duurt ongeveer drie tot vier jaar om de puberteit te voltooien. De puberteit start met een chemische reactie die wordt afgegeven door de hypothalamus in de hersenen, waardoor je meer groeihormonen gaat produceren. Ook de groei van geslachtsorganen wordt hierdoor gestimuleerd.

De groeispurt. De groeispurt duurt ongeveer twee tot drie jaar en gedurende deze tijd vindt 45 procent van de skeletgroei plaats. Bijna veertig procent van de totale bottenmassa wordt in deze periode gevormd. Een jongen wordt zo’n negen inch (23 centimeter) en een meisje zo’n zes tot zeven inch (vijftien tot achttien centimeter) langer. Aan het einde van de groeispurt is 98 procent van de uiteindelijke lichaamslengte bereikt. De groeispurt verschilt voor de verschillende lichaamsdelen. Zo groeit de bovenste helft van een jongenslichaam ongeveer een jaar langer door dan de benen. Dit kan leiden tot een slungelig uiterlijk en een onhandige motoriek. Jongens krijgen bredere schouders en meer spierontwikkeling. Bij meisjes worden de heupen breder en beginnen de borsten te groeien.

Voor de puberteit zijn jongens en meisjes ongeveer even sterk. Na de puberteit lijken jongens niet alleen sterker, ze zijn het ook. Jongens kunnen ook langer sporten doordat ze een groter hart en grotere longen ontwikkelen. Daar staat tegenover dat meisjes gemiddeld gezonder zijn, langer leven en beter tegen chronische stress kunnen.

De seksuele ontwikkeling. De seksuele ontwikkeling kan worden opgedeeld in twee onderdelen:

• Het rijpen van de primaire seksuele karakteristieken, dit zijn de voortplantingsorganen of de gonaden.

Niet alleen worden er eitjes en sperma geproduceerd, er worden ook hormonen afgegeven, voornamelijk oestrogeen en testosteron. Beiden zijn aanwezig in zowel mannen als vrouwen, maar vrouwen produceren meer oestrogeen en mannen meer testosteron. Gedurende de puberteit worden de testosteronlevels bij jongens ongeveer achttien keer hoger dan in de midden kindertijd.

De eerste ejaculatie, semenarche genoemd, gebeurt vaak spontaan tijdens de slaap (natte droom). Tot een jaar na de eerste ejaculatie is de sperma minder vruchtbaar dan later in de adolescentie en in de vroege volwassenheid.

Bij meisjes verachtvoudigd de oestrogeenproductie tijdens de puberteit ten opzichte van de midden kindertijd. Samen met het hormoon progesteron worden de eierstokken gestimuleerd eicellen te produceren. De eerste menstruatie, menarche genoemd, begint relatief gezien pas laat in de puberteit, ongeveer achttien maanden nadat de groeispurt zijn piek heeft bereikt. Ongeveer één tot anderhalf jaar na de eerste menstruatie wordt de menstruatie regelmatig. Een belangrijke ontwikkeling is die van het geboortekanaal, moet nog worden genoemd. Omdat deze pas is uitontwikkeld rond het achttiende levensjaar, is het voor tienermeisjes lastiger en gevaarlijker om een kind te krijgen.

• Het ontstaan van de secundaire seksuele karakteristieken, dit zijn de zichtbare trekken, zoals borsten en baardgroei, waardoor je mannen en vrouwen van elkaar kunt onderscheiden.

De secundaire seksuele karakteristieken zijn belangrijk omdat ze vruchtbaarheid aangeven en omdat ze seksuele responsen in anderen triggeren. In tabel 14.1 op pagina 516 kun je zien welke karakteristiek op welk moment ontstaat of groeit.

De hersenontwikkeling. Nieuwe technologieën hebben aangetoond dat de hersenontwikkeling doorgaat in de puberteit en de vroege volwassenheid. Rond het vijfde levensjaar heeft het brein al negentig procent van zijn uiteindelijke gewicht behaald. In de adolescentie worden de hersenen dus niet veel groter. Wel zijn er in deze periode grote veranderingen in de organisatie en het functioneren:

• Veranderingen in de cerebrale cortex.

De cerebrale cortex blijft groeien tot in de vroege volwassenheid. Neuropsychologisch onderzoek in de adolescentie focust zich voornamelijk op de frontale gebieden, waar vergevorderde processen zoals geheugen en redeneren plaatsvinden. Direct achter je voorhoofd ligt de prefrontale cortex. Hier zetelen de mogelijkheden om je gedachten, gevoelens en je gedrag te controleren en te reguleren: het executief functioneren. Er zijn twee soorten veranderingen in de prefrontale cortex: de hoeveelheid witte stof (myeline) neemt toe en de hoeveelheid grijze stof (cellichamen met dendrieten en axonen) neemt eerst toe en vervolgens af.

• Veranderingen in het limbisch systeem

Het limbisch systeem bestaat uit de amygdala, de hippocampus, de basale ganglia en de hypothalamus. Het limbisch systeem wordt vaak het emotionele brein genoemd omdat deze structuren zich meer met emoties dan met redeneren bezighouden. Dit in tegenstelling tot de cerebrale cortex, wat ook wel eens het redenerende brein wordt genoemd. Let wel: beide onderdelen van de hersenen delen of werken samen met een aantal functies, waardoor je geen exact onderscheid kunt maken.

• Hersenen en gedrag

Er lijkt een sterke relatie te zijn tussen de hersenontwikkeling en het gedrag in de adolescentie, voornamelijk wat betreft risicovol gedrag. Dit komt onder andere doordat de cortex, verantwoordelijk voor impulscontrole, het nemen van beslissingen en redeneren, pas uitontwikkeld is in de vroege volwassenheid.

Puberale hormonen hebben een groot effect op de organisatie van de hersenen. Ze zorgen voor grote structurele hersenveranderingen. Er lijken ook effecten te zijn op de synaptogenese, het synaptisch prunen en de myelinisatie.

Het neuro-hormonale systeem. De puberteit leidt tot de activatie van de HPG-as. HPA staat voor hypothalamic pituitary gonadal. De HPG-as is verantwoordelijk voor lichaamsgroei en –functies. De hypothalamus stuurt de HPG-as aan en is verantwoordelijk voor de regulatie van bijvoorbeeld honger en dorst en voor de connectie tussen het zenuwstelsel en het endocrine systeem (een hormonaal netwerk dat verantwoordelijk is voor je stemming, metabolisme en groei).

De HPG-as zorgt voor de start van de puberteit. Tot kort geleden werd gedacht dat het hormoon leptine hier verantwoordelijk voor was. Naarmate het lichaamsvet toeneemt, produceer je meer leptine, wat van invloed is op je eetlust en metabolisme. Deze aanname lijkt te kloppen, omdat in minder ver ontwikkelde landen de puberteit later inzet dan in ontwikkelde landen. Toch is gebleken dat iets anders, namelijk het eiwit kisspeptine verantwoordelijk is voor het starten van de puberteit. De productie van kisspeptine wordt beïnvloed door zowel leptine als door de sekshormonen oestrogenen en androgenen.

De timing van de puberteit. Het moment waarop de puberteit begint verschilt tussen culturen, maar zelfs binnen culturen zijn er duidelijke verschillen. Je spreekt van vroege maturatie wanneer puberale gebeurtenissen plaatsvinden voor het derde percentiel van de normale range. Je spreekt van late maturatie wanneer puberale gebeurtenissen plaatsvinden na het 97^e percentiel van de normale range. Aan zowel vroege als late maturatie kunnen langdurige sociale en psychische consequenties hangen.

De timing van de puberteit wordt voor een belangrijk deel bepaald door genetische factoren. De leeftijd waarop de ouders begonnen aan hun puberteit is de beste voorspeller voor de timing van de puberteit van het kind. Variatie in timing wordt ook veroorzaakt door geslacht en etniciteit. De timing kan daarnaast worden beïnvloed door psychische en emotionele stressoren.

Vroegrijpe puberteit is een belangrijke stoornis waarbij de HPG-as wordt geactiveerd voor het achtste (meisjes) of negende (jongens) levensjaar. Vroegrijpe puberteit leidt tot een verhoogd risico op ziekten zoals kanker, diabetes en overgewicht. De prevalentie ligt rond de 1:5 000 en 1:10 000 en meisjes hebben een vijf tot tien keer zo hoge kans dan jongens.

Meisjes die te maken krijgen met vroege maturatie hebben vaak negatieve consequenties (zoals aandacht van veel oudere jongens, te hoge verwachtingen, angsten en delinquentie), terwijl jongens die te maken krijgen met vroege maturatie vaak als stoer worden gezien. Toch zijn er ook voor jongens met vroege maturatie een aantal negatieve aspecten (zoals delinquentie en academische problemen).

De gemiddelde leeftijd van seksuele rijpheid hangt samen met de gezondheid van de algemene populatie. Er zijn historische veranderingen waar te nemen in de startleeftijd van de puberteit, dit wordt de secular trend genoemd: de gemiddelde startleeftijd van de puberteit is afgenomen in zowel de ontwikkelde als in de minder ontwikkelde landen.

De puberteit en gezondheid. Wereldwijd wordt de adolescentie gezien als een periode van goede gezondheid. Adolescenten hebben minder infecties, chronische ziekten en levensbedreigende ziekten dan kinderen en ouderen. Toch is er ruimte voor verbetering:

• Voeding

Tijdens de adolescentie heb je meer voeding nodig dan tijdens welke andere periode in je leven dan ook. Rond de piek van de groeispurt heeft het lichaam twee keer zoveel voeding nodig dan op een ander punt in de adolescentie. Goede voeding tijdens de adolescentie is ook van belang voor het latere leven als preventie voor bijvoorbeeld hartziekten en kanker. Helaas bestaat de gemiddelde voeding van adolescenten steeds minder uit vitaminen en mineralen en steeds meer uit vet en suiker.

• Slaap

Veel adolescenten slapen te weinig. Ze hebben de neiging langer op te blijven en langer uit te slapen. In weekenden is deze verschuiving niet zo problematisch, maar doordeweeks is het lastiger als adolescenten laat naar bed gaan en vroeg op moeten vanwege schoolse verplichtingen. Doordat dit leidt tot vermoeidheid, gaan veel adolescenten stimulantia (zoals sigaretten en cafeïne) gebruiken. Doordat adolescenten veel te laat naar bed gaan in vergelijking met de tijd waarop ze moeten opstaan, ontstaat er chronische slaapdeprivatie. Dit heeft grote effecten op de schoolprestaties.

Naast slaapdeprivatie is er in de adolescentie nog een belangrijke verandering in het slaappatroon: adolescenten hebben meet REM (rapid eye movement) slaap en minder non-REM (diepe) slaap.

• Fysieke activiteiten

Naast goed eten en veel slapen, is ook beweging van groot belang. Het welzijn van adolescenten die veel bewegen is hoger dan het welzijn van adolescenten die weinig bewegen. Veel bewegen zorgt voor minderdepressie, minder drugsgebruik, een betere relatie met de ouders en betere academische prestaties.

De cognitieve ontwikkeling

Piagets theorie van de formele operaties. De manier waarop adolescenten denken over zichzelf, de persoonlijke relaties van adolescenten en de basis van hun samenleving komen samen in de formele operaties. Een operatie is een mentale handeling die in een logisch systeem past. In het formeel operationele stadium heeft de adolescent de kennis om systematisch over alle logische relaties in een probleem na te denken. Er is interesse in abstracte ideeën en in het denkproces zelf.

Een belangrijk onderdeel van wetenschappelijk denken is het hypothetisch-deductief redeneren. Hierdoor kun je een argument beoordelen enkel op zijn logische vorm, ongeacht of het argument waar is. Adolescenten van een jaar of elf tot twaalf die het formeel operationele stadium hebben bereikt, kunnen dit, terwijl kinderen in de midden kindertijd die in het concreet-operationele stadium zitten, dit nog niet kunnen.

Wanneer een nieuw stukje informatie een bestaand stukje informatie verstoort, ontstaat er volgens Piaget een cognitief conflict of een cognitieve onbalans. Door het conflict op te lossen, ontstaat er een beter niveau van begrip. Op deze manier leiden cognitieve conflicten tot intellectuele ontwikkeling. Cognitieve conflicten ontstaan vaak door sociale interactie, dus sociale interactie leidt indirect tot intellectuele ontwikkeling, dit heet het sociocognitieve conflict.

Het formeel operationele stadium blijkt geen universeel stadium te zijn en kan alleen worden bereikt tot veel scholing en zelfs dan bereikt lang niet iedereen dit stadium. Daarnaast gebruiken veel mensen wel formeel operationele strategieën, maar passen ze deze niet toe in alle situaties.

De epistemische ontwikkeling gaat over de verandering in hoe mensen redeneren over de oorsprong van hun kennis. Hoe weet je dat iets waar is, dat je het kunt geloven, is hierbij een belangrijke vraag. Een objectivistische kennistheorie betekent dat kennis bestaat uit een opeenstapeling van objectieve feiten en definitieve antwoorden. De subjectivistische kennistheorie houdt in dar er geen absolute waarheid is, aangezien deze kan veranderen op basis van je eigen perspectief. De evaluativistische kennistheorie houdt in dat, hoewel de waarheid kan veranderen, er altijd een bepaalde standaard aan onderliggend is. In de epistemische ontwikkeling redeneer je eerst volgens de objectivistische kennistheorie, vervolgens leer je de subjectivistische theorie om uiteindelijk de evaluativistische kennistheorie aan te nemen. Er kunnen hierin culturele verschillen optreden.

Informatieverwerkingsbenaderingen. In de informatieverwerkingsbenaderingen wordt de nadruk gelegd op de manier waarop het systematisch kunnen denken in de adolescentie ontstaat uit de vergrote capaciteit van het werkgeheugen en het kunnen toepassen van betere probleemoplossende strategieën. Het is van groot belang een beter begrip te krijgen van de manier waarop adolescenten denken, bijvoorbeeld voor docenten en in verband met problemen met de wet (moet een adolescent worden berecht als een jongere of als een volwassene?). Het is ook van belang te weten hoe een adolescent beslissingen neemt omdat je hieraan kunt afleiden of de adolescent wel informed consent kan geven. Uit onderzoek blijkt echter dat het lastig is om een grens te leggen tussen op welke leeftijd een adolescent wel een goede beslissing kan nemen en op welke leeftijd een adolescent dit nog niet kan.

Morele ontwikkeling

In de adolescentie is moreel gedrag van groot belang. De manier waarop wordt nagedacht over vragen als ‘wat is goed’, ‘wat is fout’ en ‘hoe moet ik het gedrag van anderen beoordelen’ ondergaat tussen het twaalfde en negentiende levensjaar een grote verandering.

Kohlbergs theorie van morele ontwikkeling. Moreel redeneren ontstaat in drie niveaus, welke alle drie zijn opgedeeld in twee stadia (tabel 14.7 op pagina 540). Volgens Kohlberg bevindt het moreel redeneren zich in de adolescentie op het conventionele niveau in het vierde stadium (wettelijke moraliteit), maar blijft het derde niveau (de goede-kind moraliteit) dominant tot ongeveer het 25^e levensjaar. De overgang naar het vijfde stadium (sociaal contract redeneren) wordt pas bereikt in de vroege volwassenheid en maar door heel weinig mensen. Mensen die uiteindelijk in het zesde stadium terecht komen, zijn helemaal zeldzaam, maar er zijn wel enkelen bekend.

Gilligans theorie van morele ontwikkeling. Een belangrijk punt van kritiek op de hiervoor genoemde theorie van Kohlberg is dat hij een te smalle kijk heeft op de oorsprong van moraliteit. Gilligan noemde Kohlbergs idee over moraliteit de moraliteit van gerechtigheid, het gaat dan om de moraliteit van goedheid, eerlijkheid en gelijkheid. Volgens Gilligan wordt hiermee een andere vorm van moraliteit verwaarloosd: de moraliteit van zorg. Hier gaat het om de moraliteit van relaties, mededogen en sociale verplichtingen.

De bijdragen van ouders en leeftijdsgenoten aan de morele ontwikkeling. Kohlberg dacht dat ouders een kleine rol spelen in de morele ontwikkeling van hun kinderen en dat de morele groei vooral wordt gevoed door de omgang met leeftijdsgenoten. Andere onderzoekers spreken tegen dat ouders weinig invloed uitoefenen. Zo heeft de ouderschapsstijl invloed op de mate van rijpheid van de moraliteit.

Culturele variaties in moreel redeneren. Mensen die in kleine, niet ver-ontwikkelde dorpen wonen en geen scholing krijgen, komen vaak niet verder dan het derde stadium van de theorie van Kohlberg. Ze blijven vaak steken op het eerste niveau, op het eerste of tweede stadium. Volgens Kohlbergs theorie zouden deze mensen minder moraliteit moeten hebben dan mensen die een hoger niveau hebben van moreel redeneren. Toch ontkende Kohlberg dit.

Onderzoek heeft aangetoond dat er een universele basis is voor moreel redeneren wat recht en goed en slecht betreft. Er zijn wel culturele verschillen in moraliteit wat betreft bijvoorbeeld sociale conventies en persoonlijke keuzes.

De relatie tussen moreel redeneren en moreel handelen. Onderzoek laat sterke correlaties zien tussen perspectief nemende vaardigheden, sympathie en prosociaal redeneren.

Hoofdstuk 15. De sociale en emotionele ontwikkeling in de adolescentie

De emotionele ontwikkeling in de adolescentie

De adolescentie wordt vaak gezien als een periode vol emotionele hoogte- en dieptepunten en als een periode met impulsgestuurd gedrag.

Het ervaren van emoties. Het is lastig te onderzoeken of de adolescentie echt zo’n emotionele achtbaan is als wordt beweerd. Een manier om de emotionele ontwikkeling in de adolescentie te onderzoeken is met de experience sampling method (ESM), waarbij proefpersonen elektronische piepers dragen die random aangeven wanneer ze een korte vragenlijst over hun gevoelens in moeten vullen. Uit dit soort onderzoek is gebleken dat de emotionele staat in type en in intensiteit verandert door de adolescentie heen. Wat opvallend was, was dat adolescenten in ongeveer zeventig procent van de tijd positieve emoties rapporteerden. Gemiddeld werden dagelijkse emoties wel wat minder positief naarmate de adolescentie vorderde. Dit kwam voornamelijk door een vermeerdering van de negatieve emoties. Meisjes hebben in de adolescentie wel meer positieve emoties dan jongens. Er zijn geen aanwijzingen dat adolescenten periodes hadden waarin ze extra gevoelig waren voor stress of bepaalde levensgebeurtenissen. Naar mate de adolescentie vordert, worden emoties minder intens en is er minder fluctuatie te zien.

Emotieregulatie. Een belangrijke verklarende factor voor het minder intens en stabieler worden van emoties later in de adolescentie is het beter kunnen controleren en reguleren van de emoties. Impulscontrole, inhibitie en vasthoudendheid zijn belangrijke onderdelen van emotieregulatie. Adolescenten die moeite hebben met emotieregulatie hebben vaker depressies, angst en verschillende sociale en gedragsproblemen.

Het reguleren van emoties wordt gedaan door een complexe wisselwerking tussen biologische en socioculturele processen. Er zijn twee belangrijke biologische processen:

• Een overvloed aan puberale hormonen in de vroege adolescentie.

• Een groeispurt in de hersenen, veroorzaakt door hormonen in de vroege adolescentie, die pas in de late adolescentie is afgelopen.

Verschillende onderzoeken suggereren van puberale hormonen worden geassocieerd met de intensiteit van emoties en verantwoordelijk zijn voor het sensatie zoeken (het verlangen deel te nemen aan opwindende activiteiten).

De manier waarop adolescenten hun emoties reguleren hangt sterk af van de sociale en culturele context waarin de adolescent opgroeit. Gezinnen spelen hier bijvoorbeeld een belangrijke rol in. Ook het geslacht speelt een belangrijke rol in de emotieregulatie: vrouwen worden meer emotioneel beschouwd dan mannen. De kloof tussen jongens en meisjes wordt steeds groter in de adolescentie, waarin meisjes aanzienlijk vaker huilen dan jongens. Er lijkt wel sprake te zijn van cultuurverschil: in culturen of gezinnen waar het meer geaccepteerd is dat jongens huilen, zal dit ook vaker gebeuren. Op een onderzoek naar schaamte was er maar één item waar jongens bijvoorbeeld hoger op scoorden dan meisjes: ‘ik schaam me als ik huil’.

De relatie met leeftijdsgenoten

Aan het begin van de adolescentie verandert de interactie met leeftijdsgenoten enorm. Ten eerste verandert de tijd die adolescenten doorbrengen met leeftijdsgenoten: ze brengen veel meer tijd met leeftijdsgenoten door dan met hun ouders. Ten tweede zijn de activiteiten van adolescenten meestal niet meer onder toezicht. Vriendengroepen vergroten en worden meer divers en de intensiviteit van vriendschappen neemt enorm toe.

Vriendschappen. Een vriendschap refereert aan een nabije relatie tussen twee individuen. Vriendschappen tussen adolescenten zijn wederkerig (zowel emotioneel als in activiteiten), betrokken (loyaliteit, trouw) en gebaseerd op gelijkheid.

De vriendschappen van adolescenten hebben twee belangrijke ontwikkelingsfuncties:

• Intimiteit, het bevredigen van de band tussen twee individuen door een combinatie van gedeelde gevoelens, gedachten en activiteiten.

• Autonomie, jezelf in de hand kunnen houden en aandacht hebben voor je eigen behoeften.

Een vriendschap met een goede balans tussen intimiteit en autonomie heeft een positieve invloed op de sociale en persoonlijkheidsontwikkeling van adolescenten.

Vriendschap is zowel voor jongens als voor meisjes in de adolescentie erg belangrijk. Toch zijn er verschillen tussen jongens- en meisjesvriendschappen. Zo zijn meisjesvriendschappen intenser en meer intiem. Er zijn verschillende verklaringen bedacht door wetenschappers. Eén daarvan is die van homofobie: angst voor homoseksualiteit.

Een ander verschil tussen jongens- en meisjesvriendschappen ligt in de competitie; jongensvriendschappen hebben meer vriendschappelijke competitie dan meisjesvriendschappen. De genderverschillen in vriendschappen wijzen op verschillende doeloriëntaties. Meisjes hebben een meer gemeenschappelijk doel, terwijl het doel van jongens meer ligt in dominantie en zelfinteresse.

Kliekjes en crowds. Een vriendschap is de kleinste vorm van interactie met leeftijdsgenoten. In de adolescentie komen er twee soorten interacties bij: die van kliekjes en die van crowds. Dit zijn sociale groepen adolescenten, bijvoorbeeld gebaseerd op leeftijd of onderwijs. Kliekjes zijn klein en intiem en hebben de functie te zorgen voor de behoeften op het gebied van emoties en veiligheid. Een kliekje heeft ongeveer vijf tot zeven leden die relatief goede vrienden zijn. Er is een interne structuur met een leider die wat volwassener is en meer sociale banden heeft met de rest van de leden. In de vroege adolescentie zijn leden van kliekjes vaak van hetzelfde geslacht, in de loop van de adolescentie zijn kliekjes vaker gemixt. De meeste adolescenten horen bij verschillende kliekjes.

Een crowd is een grotere vriendengroep en voorziet in mogelijkheden om nieuwe mensen te ontmoeten en je sociale identiteit te onderzoeken. Een voorbeeld hiervan is een groot feest. Crowds hebben meestal een eigen doel, eigen normen en eigen waarden. Daarnaast kan een crowd worden gelabeld, bijvoorbeeld als een etnische groep of bijvoorbeeld als ‘nerds’ of ‘populair’. Het onderdeel uitmaken van een bepaalde crowd kan van zowel positieve als negatieve invloed zijn op iemands sociale status.

Druk van leeftijdsgenoten en conformiteit. Conformiteit of de mate waarin vrienden gelijk aan elkaar zijn, wordt ook wel homofilie genoemd. Vooral middelbare schoolleerlingen zoeken vrienden waarmee ze veel overeenkomsten hebben. Er is zowel sprake van selectie als van socialisatie. Selectie in vrienden die gelijk aan je zijn, socialisatie bekrachtigd de gelijkenis doordat je dit soort activiteiten samen onderneemt.

Afwijkend gedrag kan worden versterkt door relaties met leeftijdsgenoten. Deviantie training vindt plaats wanneer een adolescent reageert op een gesprek over regel brekend gedrag of afwijkend gedrag van vrienden door te lachen of door op een andere positieve manier te reageren. Deviantie training heeft een voorspellende waarde voor een verhoging van gewelddadig gedrag en voor een vermeerdering van middelenmisbruik. Deviantietraining suggereert ook dat groepstherapie over afwijkend gedrag meer kwaad dan goed kan doen aangezien tieners delinquent gedrag van elkaar positief bekrachtigen.

Romantische relaties. In veel culturen is een belangrijke taak van de leeftijdsgroep te voorzien in een romantische relatie. Het proces van romantische relaties doorloopt een aantal stadia: de kliekjes van dezelfde sekse maken ruimte voor gemixte kliekjes in de midden adolescentie. In deze tijd rapporteert de helft van de adolescenten intense romantische relaties. Er zijn wel belangrijke historische en culturele verschillen in romantische relaties onder adolescenten. In de meeste landen veranderd het kliekje niet meer in een groepje adolescentenkoppels die zich klaar maken om te gaan trouwen, zoals in de jaren vijftig van de vorige eeuw het geval was. Daarnaast vinden romantische relaties zich in het huidige tijdsbeeld plaats naast andere relaties met leeftijdsgenoten. Culturen laten grote variaties zien in de mate waarin ze voorzien in romantische relaties en deze ondersteunen.

Seksuele relaties

In de ogen van een adolescentenjongen bepaalt je maagdelijkheid of je als jongen of als man wordt gezien. Jongens in deze leeftijd zien seks als een soort competitie: de eerste die ‘het’ gedaan heeft, wint. Voor vrouwen is het een stuk lastiger; enerzijds wordt een vrouw met veel seksuele relaties gezien als slet, terwijl anderzijds een vrouw zonder seksuele relatie wordt gezien als preuts.

In veel culturen wordt er niet openlijk over seksualiteit gesproken. Als er over gesproken wordt, wordt er veelal in een waarschuwende vorm over seks gesproken, bijvoorbeeld in het geval van seksueel overdraagbare aandoeningen (Soa’s). Dit zijn infecties die kunnen ontstaan door seksueel contact.

Leren over seks. Adolescenten kunnen leren over seksualiteit van verschillende bronnen: ouders, leeftijdsgenoten, de media, speciale onderwijsprogramma’s enzovoorts. Daarnaast kunnen adolescenten leren over seksualiteit door middel van verschillende sociale processen. Er zijn grote verschillen in gezinnen, etniciteiten en culturen in hoeverre er over seksualiteit wordt gesproken. Maatschappijen waar seksualiteit onder adolescenten geaccepteerd is, hebben meestal lagere niveaus van tienerzwangerschap en Soa’s onder de jeugd dan maatschappijen waar seksualiteit onder jongeren minder geaccepteerd is.

De eerste keer. Er zijn wereldwijd verschillen in de gemiddelde leeftijd waarop adolescenten voor het eerst gemeenschap hebben. Ook zijn er genderverschillen: in Amerika en in veel West Europese landen zijn jongens wat eerder dan meisjes, terwijl het in veel andere landen juist omgekeerd is.

Onderzoek in Amerika wijst uit dat jongens vaak positiever zijn over ‘de eerste keer’ dan meisjes.

Relatie met ouders

Tussen het einde van de basisschool en halverwege de middelbare school vermindert de tijd die adolescenten met hun ouders doorbrengen met vijftig procent. Adolescenten vragen eedgenoten steeds vaker om advies en steun dan hun ouders. Daarnaast verandert het leven van ouders ook: ze hebben meer verantwoordelijkheden op het werk, ze zijn misschien mantelzorger voor hun ouders en ze worden fysiek wat minder sterk. Doordat zowel adolescenten als ouders stress ervaren, is het ook niet zo gek dat er in deze periode conflicten ontstaan.

Conflicten tussen adolescenten en hun ouders. Tieners zitten gevangen tussen twee werelden; die van kindertijd afhankelijkheid en die van volwassen verantwoordelijkheid. De frequentie en de intensiteit van conflicten tussen adolescenten en hun ouders verandert over tijd. Er is een piek te zien in de vroege adolescentie die daarna afneemt. Conflicten gaan meestal over hele simpele kwesties. Veel conflicten hangen samen met verschillende ideeën over wat bij je persoonlijkheid hoort. Een ouder kan vinden dat het een regel is dat dochter of zoon zich netjes kleedt, terwijl dochter of zoon vindt dat het een persoonlijke afweging is welke kleding je aantrekt.

Invloed van ouders buiten het gezin. De soms heftige conflicten tussen ouders en adolescenten leiden zelden tot een opbreking van de relatie. Ouders hebben vaak een blijvende invloed op het leven van hun kinderen, bijvoorbeeld wat betreft het bieden van onderdak, eten en advies. Adolescenten waarbij de ouders zich meer bezighouden met gedragsmonitoring, keren vaker naar hun ouders voor advies dan naar leeftijdsgenoten. Voor adolescenten waarbij ouders het gedrag niet monitoren, is dit andersom.

Identiteitsontwikkeling

De identiteitsontwikkeling is een proces waardoor individuen een idee krijgen over wie ze zijn, welke morele en politieke voorkeuren ze hebben en welke relatie ze hebben met de maatschappij en hun cultuur.

Het ‘ik’ en het ‘mij’. Het ‘mij-zelf’ is het objectieve zelf, waar sociale rollen en relaties onder vallen. Het ‘ik-zelf’ is het subjectieve zelf waaronder de volgende dingen vallen:

• zelfbewustzijn

• zelfagentschap (zelf je gedachten en acties kunnen bepalen)

• zelfcontinuïteit (je blijft dezelfde persoon over tijd)

• zelfcoherentie (je bent een enkele volledige en gebonden entiteit)

Volgens Gergen heeft de moderne maatschappij geleidt tot een verzadigde zelf: een zelf vol van meerdere ‘mij’s’ die zijn ontstaan doordat je je in verschillende groepen naar verschillende rollen moet conformeren. Hieruit ontstaat de vraag ‘wie is de echte mij?’.

Het verkrijgen van een volwassen identiteit. Volgens Erikson is er een crisis in de adolescentie: identiteit versus rolverwarring. Hij noemde twee factoren die leiden tot een volwassen identiteit:

• Exploratie

Het proces waarbij adolescenten actief hun mogelijke toekomstige rollen en levenswegen onderzoeken, nadenken over de keuzes die hun ouders gemaakt hebben en zoeken naar alternatieven die ze persoonlijk bevredigend vinden.

• Toewijding

De persoonlijke betrokkenheid tot en de toewijding tot de doelen, de waarden, het geloof en het toekomstige onderdak dat de adolescent zoekt voor zichzelf.

Hieruit ontstaan vier factoren:

Het vormen van een etnische identiteit. De etnische identiteit refereert aan een idee over jezelf als een lid van een bepaalde etnische groep, inclusief de gevoelens en houding die je hebt tegenover de andere leden van die groep. Er zijn verschillende stadia die leiden tot je etnische identiteit:

1. De niet-onderzochte etnische identiteit

Kinderen accepteren en hebben een voorkeur voor de meerderheidscultuur. Dit kan betekenen dat het kind een negatieve houding heeft tegenover de eigen cultuur.

2. De etnische identiteitszoektocht

Vaak wordt de overgang naar dit stadium gemaakt omdat de jongere is afgewezen vanwege zijn of haar etnische achtergrond. De overgang kan ook gemaakt worden doordat de jongere ziet dat de waarden van de meerderheidsgroep niet goed zijn voor de etnische minderheidsgroep waar de jongere toe behoort. Vaak gaat de jongere actief op zoek naar informatie over de etnische groep.

3. Het bereiken van de etnische identiteit

Adolescenten in dit stadium hebben een veilige zekerheid in hun etniciteit en een positief zelfconcept.

De ontwikkeling van de etnische identiteit kan op veel manieren worden beïnvloed, bijvoorbeeld door de maatschappij, de ouders en de leeftijdsgenoten van de adolescent.

Het vormen van een seksuele identiteit. De seksuele identiteit refereert aan het zien van jezelf als heteroseksueel, homoseksueel of biseksueel. Het ontwikkelen van een seksuele identiteit kan voor de seksuele minderheidsjeugd lastig zijn. Deze jongeren ontwikkelen een seksuele identiteit die niet heteroseksueel is (homoseksueel, biseksueel of transgender). Ook hier zijn verschillende stadia te onderscheiden:

1. Het gevoel van anders-zijn

2. Zelfherkenning en identiteitsverwarring

3. Identiteitsaanname

4. Toewijding en identiteitsintegratie

Identiteit en cultuur. De perceptie dat je hoort bij een bepaalde seksuele minderheid of een bepaalde etnische groep beïnvloedt je gevoel van identiteit. Mensen met een onafhankelijk gevoel van zelf (individualistisch) zijn georiënteerd op het uniek-zijn, op het verspreiden van hun individuele doelen en op het uitdrukken van hun eigen gedachten en meningen. Mensen met een interdependent gevoel van zelf (collectivistisch) proberen in een groep te passen, verspreiden de doelen van de groep en proberen de gedachten van anderen te lezen zodat ze kunnen inspelen op hun gevoelens en behoeften.

Veel onderzoekers geloven dat de identiteitsontwikkeling zeek complex is omdat het zo dicht verbonden is met de maatschappij en de cultuur van het individu. Er zijn dus enorm veel verschillende systemen die een invloed uitoefenen op de identiteitsontwikkeling.

Gezondheid en welzijn in de adolescentie

Emotionele gezondheid. Ontwikkelingsonderzoekers maken onderscheid tussen twee soorten emotionele problemen: internaliserende problemen (verstoringen in emoties en stemming, komt meer voor bij meisjes) en externaliserende problemen (sociale en gedragsproblemen, komt meer voor bij jongens).

Verschillende studies hebben onderzoek gedaan naar de emotionele toon, het gevoel van welzijn afgezet tegen depressie en angst, bij adolescenten. Meisjes rond het vijftiende levensjaar hebben een twee keer zo grote kans als jongens op een serieuze depressie. Depressie is één van de meest voorkomende psychologische problemen in de adolescentie en wordt gekarakteriseerd door een combinatie van droefheid, apathie, hopeloosheid, een lage zelfwaardering en moeite om plezier te vinden in leuke activiteiten. Zo ongeveer alle adolescenten maken periodes van droefheid of een depressieve stemming mee. Ongeveer een kwart van de tieners voelt zich regelmatig droef. Ongeveer zestien procent van de adolescent meisjes en acht procent van de jongens voldoet aan de criteria voor een depressie.

De meest effectieve behandeling voor jongeren met een depressie of angststoornis is cognitieve gedragstherapie. Hierin worden negatieve gedachten en slecht coping gedrag omgezet in positieve gedachten en effectief coping gedrag. De adolescent leert adaptieve communicatie, probleemoplossende vaardigheden, het monitoren en reguleren van veranderende emoties en om tijd in te plannen om te relaxen en leuke dingen te doen.

In de puberteit krijgen adolescenten te maken met een vermeerdering van gewicht. Bij jongens komt dit voornamelijk door de toenemende spiermassa, bij meisjes is dit een ander verhaal; bij het neemt het lichaamsvet toe. Op basis van hun cultuur kan dit voor zowel jongens als meisjes problemen opleveren. Er bestaan verschillende eetstoornissen: anorexia nervosa, waarbij je jezelf bewust uithongert, boulimia nervosa, waarbij je veel eet gevolgd door braken en een derde stoornis, eetstoornissen die niet anders zijn omschreven, voor mensen die nog niet geheel voldoen aan de criteria voor anorexia of boulimia. In het bijzonder voor anorexia, maar eigenlijk voor alle eetstoornissen geldt dat de weg naar herstel lastig is en gepaard gaat met veel terugval.

Delinquent gedrag is een vorm van externaliserende gedragsproblemen. Er lijkt een trend te zijn waarbij steeds meer jongeren delinquent gedrag laten zien en dat ook de intensiteit bij enkele individuen versterkt wordt.

Seksuele gezondheid. Ongeveer een kwart van de jongeren in de Verenigde Staten tussen de veertien en negentien jaar heeft minstens één SOA. Ongeveer de helft van alle jaarlijks nieuw opgelopen Soa’s wordt opgelopen door jongeren. Voorbeelden van Soa’s zijn:

• Chlamydia

Dit is de meest voorkomende gerapporteerde SOA in Amerika. Vaak wordt chlamydia niet opgemerkt, waardoor vrouwen bijvoorbeeld onvruchtbaar kunnen worden. Complicaties bij mannen zijn zeldzaam.

• Humaan papillomavirus

Er zijn meer dan veertig verschillende vormen. Deze infecteren de huid, spiermembranen en de genitale gebieden. Bijna de helft van alle mensen krijgt dit virus eens in het leven. Het is de meest voorkomende SOA, maar zeker niet de meest voorkomende gerapporteerde SOA, omdat de symptomen vaak niet worden opgemerkt. Het virus kan in twee vormen optreden: laag en hoog risico. De meeste infecties vallen onder het lage risico, maar infecties van het hoge risico kunnen bijvoorbeeld kanker veroorzaken.

• HIV en aids

HIV veroorzaakt aids, een dodelijke ziekte die het immuunsysteem aanvalt, waardoor het immuunsysteem geen infecties meer kan bestrijden. HIV kan worden doorgegeven door anale, orale of vaginale seks, maar ook bij het delen van naalden, prenataal of bij de geboorte of door bijvoorbeeld borstvoeding.

Positieve jongeren ontwikkeling. Het grootste gedeelte van onderzoek naar adolescenten heeft een focus op ziekten, terwijl adolescenten in het algemeen vaak juist gezonder zijn dan elke andere leeftijdsgroep. Recent wordt er steeds meer onderzoek gedaan naar de positieve jongeren ontwikkeling, waarbij er aandacht is voor de kracht en positieve eigenschappen van jongeren die bijdragen aan hun psychische gezondheid en het welzijn van hun maatschappij.