Deze samenvatting is gebaseerd op het studiejaar 2013-2014.

Hoorcollege 1 Het schoolkind

door: Ido Weijers

Er worden drie colleges gegeven over de Geschiedenis van Pedagogiek en Jeugdzorg. Daarin worden drie kindgroepen onderscheiden en besproken:

1. het schoolkind
2. het zorgenkind
3. het probleemkind

Er is sprake van een voortdurend debat: Waar is pedagogiek op gericht? En welk kind staat centraal in periodes van de geschiedenis, jongens/meisjes? Dat wisselt tussen periodes in de geschiedenis, dit geldt ook voor overtuigingen over straffen.

In het college confronteren ideeën van grote denkers met praktijken. De ontwikkeling van de Klassieken naar de Reformpedagogiek (vernieuwingspedagogiek) wordt doorlopen. Ook is er sprake van een proces van hoofdelijk naar klassikaal, en van klassikaal naar individueel gericht onderwijs. Dus:

Ideeën: van klassieke Grieken tot Reformpedagogen

Praktijken: van individueel naar individualiserend onderwijs.

Ideeën over opvoeding, vorming en onderwijs

1. Paideia: klassieke traditie

Paideia is een nieuw idee dat opvoeding een kwestie is die ertoe doet, dat het een kunde en een kunst is, en dat opvoeding tot het type burger leidt dat men in de maatschappij wenst. Kinderen zijn het product van de opvoedende kundigheid van hun ouders. Die kundigheid kan aangeleerd worden. Onze pedagogische ideeën komen van Paideia. In de Klassieke traditie wordt alleen gericht op jongens: om volledig, goed ontwikkelde mannen te maken, zuiver geestelijk en lichamelijk. De opvoeding moet ook uitgevoerd worden door mannen. (Van dat lichamelijke aspect komt het belang van sport in Amerika, voor bijvoorbeeld toegang tot scholen, vandaan). Er wordt verworpen dat opvoeden natuurlijk is. Opvoeding wordt gezien als iets dat je tot stand brengt, je hebt een doel voor ogen en je werkt naar dit doel toe. Op deze manier vorm je het kind. Het ontwikkelen van de jongen wordt gevormd door de pedagogiek. Paideia mikt op deugdzame mensen, goede mensen. Ze mikken dus op de deugd, zowel lichamelijk en geestelijk. Opvoeding moet zorgen voor een harmonische persoonlijkheid. Men moet een sportief mens worden. Ook is er een streven naar harmonie op een veel vlakken, in ieder geval tussen de fysieke en de geestelijke ontwikkeling. In deze tijd speelt competitie een grote rol in de opvoeding, van alles wordt een wedstrijd gemaakt. Het gaat in de klassieke traditie om de algemene ontwikkeling, niet om de beroepsmatige ontwikkeling. Het gymnasium komt daar vandaan ( is daarmee te vergelijken). Het gaat bij het gymnasium om de algemene ontwikkeling, niet om beroepsmatig. De later ontwikkelde HTS is juist wel gericht op later beroep, en is dus niet te vergelijken met Paideia. Veel dingen verliepen in de Griekse cultuur op basis van competitie: lichamelijk en geestelijk. Dit hoort bij de paideiagedachte. Je wordt continu geprikkeld om je te vergelijken met anderen. Dit is tot nu toe nog niet in onze maatschappij, maar wellicht wel in de toekomst (door middel van spel).

In de Middeleeuwen stonden alle opvattingen over opvoeding in het teken van het geloof. Kloosters waren de plekken waar onderwijs werd gegeven. Aan het einde van de Middeleeuwen komt de Reformatie. De Reformatie zegt in grote lijnen dat je je niet moet laten leiden door de paus, maar dat je zelf de Bijbel moet lezen. In het kader van de Reformatie waren er dus heel veel mensen die wilden leren lezen, zodat ze zelf de Bijbel konden interpreteren. Het humanisme bouwt voort op dit idee.

2. Humanisme: eind 15^e – eind 16^e eeuw

Het humanisme bouwt voort op het idee van het zelf leren lezen, ze leggen dan ook accent op het leren door lezen. Er wordt gestreefd naar de uomo universale, hiermee wordt de algemeen gevormde mens beschouwd. Iemand de breed ontwikkeld is, er wordt gezegd dat iedereen zich zijn hele leven blijft ontwikkelen

• Erasmus: maakt deel uit van de reformatorische beweging, dus zelf lezen, vooral zelf kritisch lezen. Het gaat om zelfverantwoordelijk zijn bij Erasmus.

• Montaigne: een goed ontwikkeld mens moet de wereld ontdekken, en daarover kan praten/vertellen en vergelijken. Het gaat om kennis van de wereld volgens hem door reizen, niet om boekenkennis.

Het humanisme is een traditie die past binnen het Europese christendom, ze denken christelijk. Maar tegelijk blijft het humanisme geloven in de menselijke kracht en in het aardse bestaan. Humanisten verzetten zich tegen het idee dat je pas als bent het goed krijgt (in de hemel), op aarde moet je mooi verwezenlijken en goed en gelukkig leven. Opvoeding moet zich hierop richten, op het zijn van een goed mens.

3. De volksschool: 17^e eeuw

Tot de zeventiende eeuw waren veel zaken, waaronder onderwijs, alleen beschikbaar voor de elite. In de zeventiende komt het idee naar voren dat er onderwijs voor iedereen nodig is ongeacht stand of geslacht.

• Comenius: onderwijs moet voor iedereen zijn (dus ontwikkeling volksschool). Dat betekent dus dat onderwijs voor jongens en voor meisjes moet zijn, voor snel en voor langzaam lerende kinderen. Hij gaat voor het eerst een onderwijsmethode ontwikkelen. Hij was een bisschop van een van de apartere geloven van die tijd. Hij ontwikkelde het Leesplankje zoals we die nu kennen. Zo konden kinderen leren lezen met behulp van plaatjes, in de volkstaal. Dat is uniek, want hiervoor werd er alleen maar gelezen in het Latijn.

Humanisten gingen juist weer terug naar de klassieken, dus juist alleen onderwijs voor de elite. Er was daarbij vooral sprake van individueel onderwijs en kleine klasjes verbonden aan een kloosterschool. Door de gedachte van Comenius ontstaat de ontwikkeling van de volksschool: onderwijs voor iedereen.

4. Verlichtingspedagogiek:

De verlichtingspedagogiek staat kritisch tegenover de opkomst van de volksschool, ze willen terug naar het eliteonderwijs. Ze vinden volksscholen namelijk rommelig, chaotisch en ze staan kritisch tegenover straf binnen de volksscholen, en ze vinden dat er geen systematiek is. De opvoeding gaat niet vanzelf maar is een kunde, iets dat georganiseerd moet worden. Je hebt een ideaal en je moet nadenken over de middelen waarmee je dit ideaal kan bereiken, dit leidt tot een onderwijsherziening waardoor we uiteindelijk bij het klassikale onderwijs terecht zijn gekomen. Locke en Rousseau geloven beide dat opvoeding belangrijk is. Zij zijn beiden gouvernanten geweest, en lieten zich inhuren door een gegoede familie. Locke en Rousseau gaven individueel onderwijs en woonden dan bij de familie in huis. Ze hadden dan te maken met alles wat te maken heeft met de opvoeding.

• Locke: is helemaal gericht op jongens en de cruciale rol van vaders, zonen worden opgevoed door vaders. Locke pleitte voor fysieke straf, zolang het kind minderjarig is. Het kind moest gezien worden als een gehoorzame bediende voor de ouders, het kind doet precies wat je wil. Een pak slaag kan dus op z’n plaats zijn volgens Locke, maar dit moest niet uitgevoerd worden door de vader zelf, maar door de meest betrouwbare verdiende. Je moest dan pas stoppen met slaan als het kind huilde, anders doorgaan. Je kunt bij Locke tot je 18^e jaar nog klappen krijgen, terwijl je daarna kameraden bent met je vader.

• Rousseau: Vooral gericht op meisjes, maar ook op jongens. Vooral belangrijk bij Rousseau is de belangrijke rol die hij aan de moeder toeschrijft, dat is een sleutelfactor. Volgens Rousseau is straffen het ergste wat je kunt doen. Hij is dan ook tegen elke vorm van ingrijpen. Het kind moet zich namelijk natuurlijk ontwikkelen. Als het kind wordt geremd, dan moet dat natuurlijk gebeuren. Alles wat de natuur remt is goed volgens Rousseau, maar niet wat de mens remt. Rousseau wil nauwelijks een stuurlijke relatie, vooral volgen. Bij Rousseau is er een hele manier van denken over kinderen te zien ( psychologisering) die daarvoor nooit zichtbaar was. Er is dus een herziening van de kindertijd.

Onderwijspraktijken

• Vorming van elite: dit ging op privé basis, een privéleraar. Ouders die geld hadden huurde iemand in, kinderen gingen niet vaak het huis uit, alleen voor familiebezoek bijvoorbeeld.

• Ontwikkeling van de middengroep: begin van de diversiteit. Eerst was er de kloosterschool, de vorm van de kloosterschool kon lokaal verschillen. Er was sterk sprake van een uiteenlopend karakter, ook de rol verschilden. Over het algemeen was het erg ongeregeld. Weinig mensen konden lesgeven. Onderwijs was op individuele basis, geen enige plicht.

De middengroep ging juist in de loop van de middeleeuwen juist zelf opzoeken. Ze merkten namelijk dat het soms nodig was voor arbeid en handel. Daardoor ontstonden stadsscholen. Dit was het initiatief van de grotere gemeentes, maar kon ook van uit privé initiatief worden geregeld. Het ging vooral om talen, bijvoorbeeld Duits leren om handel te kunnen drijven met het buurland.

Ook ontstonden er winkelschooltjes in de middeleeuwen: sommige mensen die een winkel hadden, hadden nog ruimte over en gingen naast de winkel lesgeven. Hieruit blijkt dus de rommeligheid en ongeregeldheid van het onderwijs.

• Scholing massa: dit houdt dus onderwijs voor iedereen. Grote delen van Europa waren echter agrarisch, daardoor was er weinig behoefte aan onderwijs. In de 19^e eeuw ontstaat er discussie: moet niet iedereen onderwijs krijgen? Comenius was de grote inspiratie voor de onderwijsparticipatie. Dit heeft een eeuw geduurd (pas in 1901) tot de leerplicht ingevoerd werd, toen ging ook nog maar een klein percentage (10-20%) nog niet naar school. Er moesten nog oplossingen gevonden worden voor kinderen die het gewone, verplichte onderwijs niet kunnen volgen, omdat ze moeilijk leren etc.

Onderwijs vormen (vanaf de middeleeuwen)

• Hoofdelijk onderwijs: iemand zat voor een klasje, deed niet veel meer dan orde bewaken. Leren deed je zelf als kind en je leerde vooral door aan je buurman dingen te vragen, niet aan de leraar. De leerlingen leerde allemaal in eigen tempo en waren puur op zichzelf bezig. Er was niet sprake van een docent ,maar meer van een opzichter (het gaat hierbij niet om het individuele elite onderwijs). De “docent” keek alleen het gemaakt werk na en wanneer een leerling fouten had gemaakt werd deze daarvoor gestraft. De naam hoofdelijk slaat er op dat iedereen één voor één naar de onderwijzer stapt en overhoord wordt. De Verlichte pedagogiek had kritiek op het hoofdelijk onderwijs. Hier hadden ze ook redenen toe, want het was chaotisch. Het ging bij hoofdelijk onderwijs dus om individueel, zelf leren.

Plaatje 1: Dit kan een winkelier zijn, maar ook een boerderij. Er is een kind te zien dat uit het raam hangt (dat gebeurt nu niet meer). Ook is te zien dat kinderen aan de tafel van de leraar/opzichter zitten, daar kwam je als individueel kind naartoe om te tonen wat je geleerd/gemaakt hebt. Als je het niet goed deed/kende, kreeg je een klap met de plak. Kinderen moeten zich dus laten overhoren. Opvallend is dat er veel kinderen van verschillende leeftijden zijn. Ook worden er veel hoedjes en mutsen gedragen, wan het was heel erg koud. De docent heeft altijd een muts op en zit op een grote stoel.

Plaatje 2: Iets meer samenhang is daar te zien, de docent is ook weer druk bezig met de plak (dit was altijd in hoofdelijk onderwijs). Rechts is een grote, zwarte figuur te zien, dat is vermoedelijk de vrouw (matres). Zij houdt toezicht over de allerkleinste, die hoeven nog niets te leren, alleen stil te zitten. De situatie lijkt in een schuur, niet een winkeltje, want het is man en vrouw.

Plaatje 3: Een matres is te zien met kleine kinderen. Het ging daarbij vaak simpelweg om het bezighouden, niet echt lesgeven. Het lag er echter wel aan of de matres wat belezen was. Ook in deze afbeelding is chaos en kinderen van verschillende leeftijden te zien.

Plaatje 4: Daarop zijn drie meisjes, die deel uitmaken van een kleine maatschappelijke elite, te zien. Er is een gouvernante die de kinderen onderwijs ziet. Dit is echter niet echt een goed voorbeeld van hoofdelijk onderwijs.

Plaatje 5: Daarin is straf met een roe zichtbaar. Dit is een straf uit de Middeleeuwen.

Plaatje 6: Dat is een gravure van Breukel. Daarin is een rommelige bende van door elkaar rennende kinderen, overal uithangende kinderen en straf door een pak slaag op de billen van het kind.

Plaatje 7: Er is te zien dat de eerste klappen al gevallen zijn, want het kind zit met tranen in de ogen.

Plaatje 8: Straffende schoolmeester, van Jan Steen. Kinderen ook verschrokken, en één kind is huilend afgebeeld en het geschreven werk van het kind met waarschijnlijk veel fouten erin ligt op de grond.

Plaatje 9: Wat meer kritiek op het hoofdelijk onderwijs, vooral op de strafcultuur. De leraar heeft een hele lange hengel, om kinderen te straffen die verder weg zaten. Straf is dus een belangrijk element van hoofdelijk onderwijs.

Plaatje 10: Bureau op een verhoging is zichtbaar. Er hangt een roe aan de zijkant van de stoel, er ligt een plak met punten op het bureau (bijna sadistisch). Daarnaast ligt een pechvogel. Die pechvogel gooide de leraar naar de leerling en de leerling moest dan naar de docent om gestraft te worden.

Klassikaal onderwijs: is rationeel georganiseerd, men heeft en doel en gebruikt middelen om dit doel te bereiken. De leerlingen worden op leeftijd in groepen bij elkaar gezet. Ook is er bepaalde leerstof die in één jaar verwerkt moet worden, hiermee ontstaat het fenomeen van blijven zitten. Dit systeem wordt ook wel het leerstofjaarklassensysteem genoemd. De leraar is de centraal sturende persoon, hij legt elke dag een programma vast. In de klas moest het stil zijn, praten mag alleen met de toestemming van de docent. Er kwam kritiek op het hoofdelijk onderwijs, vooral door degene die Rousseau hadden gelezen. We moeten onderwijs/opvoeding als kunst zien, dit komt van Paideia.

Plaatje 11: De onderwijzer ging voor de klas staan en het leerproces sturen en het grote schoolbord is geïntroduceerd. Dit is een goed overgangsplaatje, want kinderen hangen nog wel rond en het bureau met de plak is nog aanwezig. Een ander element van hoofdelijk onderwijs is er ook nog te zien: een matres voor de kleine kinderen. Dat botste met het klassikaal onderwijs, want kinderen moeste klassikaal onderwijs krijgen, dit is ingedeeld in groepen kinderen op basis van leeftijd. Ook nieuw aan klassikaal onderwijs is: het permanent aanwezig zijn, want hoofdelijk onderwijs werd soms maanden niet gevolgd, omdat kinderen dan bijvoorbeeld op het land moesten werken. Hieruit bleek dus ook weer de ongeregeldheid van het hoofdelijk onderwijs: kinderen konden te pas en te onpas onderwijs volgen. Bij klassikaal onderwijs ontstond daarmee nog een radicale verandering: je volgt onderwijs, en als je de stof van het jaar niet goed beheerst, dan blijf je zitten. Zittenblijven is dus verbonden met klassikaal onderwijs. Er is dus een leerjaarklassensysteem: onderwijs wordt collectief gevolgd, en als je iets mist, dan moet je dat inhalen. De systematiek is ook een belangrijke verandering met het ontstaan van klassikaal onderwijs.

Plaatje 12: De introductie van het groot schoolbord met een aanwijsstok. Dit was om het onderwijs samen te volgen. Dit is dus een teken van vernieuwing. Dit keer is het ook een onderwijzeres, in plaats van een onderwijzer.

Plaatje 13: twee leerjaargroepen worden lesgegeven in één lokaal. Je mag niet uit je bankje als kind (dus geen chaos). Je zult daar geen plak vinden.

Plaatje 14: Ook daar is grote orde te zien, een groot lokaal met veel kinderen. Je ziet op dit plaatje echter ook twee kleine kindjes die met een speelpaardje bezig zijn. Dit is om het contrast aan te geven dat zij nog niet klaar zijn voor school.

Plaatje 15: Er is een haart in het klaslokaal gezien, daarvoor was het vaak koud in klassen. Voor in de klas wordt lesgegeven. De kinderen zitten keurig met de handen over elkaar voor de foto. Normaal staat de leraar vooraan, maar voor de foto staat hij achter in de klas. Dit is ook te zien bij plaatje 16, de non geeft les aan de meisjes, maar staat ook achterin voor de foto. Dit plaatje is van ongeveer 1900.

Plaatje 17: Daarin is een kleuterschool te zien. Herbart ontwikkelde een systeem van hoe je van jaar tot jaar de stof op moest bouwen. Al deze plaatjes zijn gebaseerd op ‘welingerichte school’, dat is een andere term voor het jaarklassensysteem. Er zijn geen middelen meer om fysiek te straffen.

• Individualiserend onderwijs

Dit komt uit de reformpedagogiek. Door strakke organisatie dood je de individuele ontdekkingen van het kind. Maar het is geen terugkeer naar het hoofdelijk onderwijs want het is wel planmatig

Plaatje 18: Daarin is de overgang van het jaarklassensysteem naar het individualiserend onderwijs. De bankjes zijn wat speelser neergezet, de juffrouw zit op haar plek. Ook zijn er plantjes en bordjes op de tafeltjes zichtbaar. De kinderen zitten ook niet zo braaf. De Reformpedagogiek (vernieuwingspedagogiek) krijgt echter in Nederland maar weinig voet aan de grond. Maar er zijn wel een aantal vernieuwingsscholen (Montessori, Dalton, Jenaplan etc.), als kritiek op het leerstofjaarklassensysteem. Want er werd geen rekening gehouden met de individuele ontwikkeling van het kind (te uniform), en het staat helemaal los van de kinderwereld, van wat het kind interesseert. De reformpedagogiek gaat dus terug naar Rousseau: laat de natuur de grenzen stellen, laat de natuur ook z’n gang gaan op het gebied van interesse. De natuur werd belangrijk: de natuur in met kinderen, naar de dierentuin en zelf plantjes verzorgen (een schooltuin). Dat initiatief van het kind laten confronteren met de natuur ligt in de Reformpedagogiek. Alle stromingen van de Reformpedagogiek: werk vanuit de interesse van het kind : Vom Kinde Aus, dat was dus algemeen aan de Reformpedagogiek. De Reformpedagogiek kende drie stromingen, die moet je kunnen onderscheiden en wat ze delen. Het Studiehuis is eigenlijk de erfenis van de Reformpedagogiek.

Belangrijke pedagogen van de Reformpedagogiek:

• Jan Ligthart: leren door zelf doen, kinderen moeten zelf ontdekken/ervaringen opdoen, niet alleen in banken/boekenkennis (in mindere mate, maar een beetje net zoals Montaigne).
• Kees Boeke; ook moeten kinderen zelf ramen wassen.
• Montessorischool: leren door zelf te doen.

Een vergelijking van drie types onderwijs: er moet onderscheid gemaakt kunnen worden tussen de leerwijze en de rol van de docent.

Instructiecollege 1

door: Belinda Hibbel

Introductie & Logica

Wat is filosofie?  Wat is het vooral niet? Filosofie is niet zweverig. Als je wil zeggen wat iets is, kun je misschien beter zeggen wat het niet is. Filosofie is geen eindeloze discussie over waarom we bestaan.

De filosofie bestaat uit 4 dimensies

• Logica: om de argumentatie te kunnen ontleden. Dit maakt het mogelijk om andermans werk en je eigen werk kritisch te beoordelen. Je moet de standpunten en argumenten eerste zelf heel goed begrijpen. Dit zorgt ervoor dat je zelf ook betere betogen kunt schrijven.

• Ethiek: over de wenselijkheid, doe ik er goed aan? We kijken dan naar de legitimiteit: moeten we willen dat we het zo doen met kinderen? Dit is dus anders dan effectiviteit.

Wat heeft een pedagoog aan de filosofie?

Je moet als pedagoog bewust zijn van het mensbeeld en het maatschappijbeeld. Kritisch reflecteren op denken en handelen. Het gaat niet alleen om wat goed is , maar ook of het kan (Mag je in een gezin interveniëren?). Belangrijk is het onderscheid tussen mogelijkheid en wenselijkheid.

• Wijsgerige antropologie. Kijken naar wat typisch menselijk is, wat mensen wel en wat mensen niet kunnen.

• Epistemologie & Wetenschapsfilosofie: Bij epistemologie gaat het om wat kennis is. Bij wetenschapsfilosofie gaat het om de ontwikkeling van filosofie, niet de methodieken klakkeloos volgen. Je hebt filosofie nodig om kritisch te denken. Het gaat om kritisch reflecteren op denken en handelen. Hierbij gaat het om de doordrenking van grondslagen en vooronderstellingen, twijfel bij vanzelfsprekendheid.

De vraag die je kunt stellen: Heb ik het goed gedaan vs. heb ik goed aan gedaan? Bij ‘goed gedaan’ gaat het erom of het klopt volgens de methodiek. Bij ‘goed aan gedaan’ bekijk je het filosofisch.

Argumentatieleer:

1. Meningsverschil

Het meningsverschil staat centraal, bijvoorbeeld ruzie tussen buren, maar ook een politiekdebat, ook in de media, ook of de mens verantwoordelijk is voor de opwarming van de aarde, maar ook tussen wetenschappers. Ze willen elkaar overtuigen, het liefst met wetenschappelijk bewijs.

Bij meningsverschillen gaat het om:

Gemengd vs. niet-gemengd:

Bij een gemengd verschil nemen beide personen een propositie in. Bijvoorbeeld 1: De opwarming van de aarde komt door de mens vs. 2: De opwarming van de aarde komt niet door de mens. Bij een niet-gemengd verschil neemt maar één van de twee een propositie, maar de ander niet. Bijvoorbeeld: 1: De opwarming van de aarde komt door de mens vs. 2: Hoe kom je daarbij? In dit geval is 1 in een kritische discussie verdediging verplicht: verdedigingsverplichting.

Enkelvoudig vs. meervoudig:

Er zijn twee vormen van strijdige proposities:

Tegengesteld: niet beiden zijn waar, niet beiden zijn onwaar. Tegengestelde proposities zijn enkelvoudig. Bijvoorbeeld: 1. Vandaag gaat het ergens regenen in Utrecht vs. 2. Vandaag gaat het nergens in Utrecht regenen. Beiden kunnen niet waar zijn, maar beiden zijn ook niet onwaar. Ook is er maar sprake van één discussiepunt. Het is dus een enkelvoudig meningsverschil.

Contrair: niet beiden zijn waar, wel beiden kunnen onwaar zijn. Contraire proposities zijn meervoudig. Bijvoorbeeld: 1: Opwarming van de aarde komt door de mens vs. 2: Opwarming van de aarde komt door de zon. Beiden kunnen niet waar zijn, maar beiden kunnen wel onwaar zijn. Daarnaast gaat het om twee discussiepunten: 1: Mens als oorzaak van de aardopwarming, 2: Zon als oorzaak van de opwarming. Het meningsverschil is dus meervoudig, omdat het om twee discussiepunten gaat. Kennis over wat contrair is en wat tegengesteld is maakt het mogelijk om de absoluutheid van een discussie te herkennen. Denk bijvoorbeeld aan discussies op tv.

2. Regels van de kritische discussie:

Eén van de regels van een kritische discussie, oftewel een wetenschappelijk debat, is dat je altijd je eigen standpunt moet beargumenteren. Je kan niet zomaar wat zeggen, maar je moet het altijd onderbouwen.

Je mag in een kritische discussie niet gebruik maken van drogredenen. In het dagelijks leven wordt er echter heel veel gebruik gemaakt van drogredenen. Als je kijkt naar een discussie tussen ouder en kind komt het gebruik van drogredenen heel veel voor. In een wetenschappelijk debat is het een taboe. Bijvoorbeeld: 1. Op warming van de aarde komt door de mens vs. 2: Hoe kom je daarbij. Daarna zegt de persoon van 1: Daarom. Je voert met iets (daarom) op met een reden, wat het eigenlijk niet is. In het dagelijks leven worden drogredenen wel gebruikt, dat moet ook, door tijdgebrek.

Een vorm van drogredenen is: beroep op autoriteit. Je doet dan beroep op een bron met status, dit kan een persoon zijn, maar ook een boek bijvoorbeeld. Een argument van je standpunt kan zijn dat je het bijvoorbeeld hebt gelezen in een artikel geschreven door een iemand die de nobelprijs voor ‘climate-change’ heeft gewonnen. Je mag beroep doen op autoriteit, maar het is in een kritische discussie wel een drogreden als het als laatste niet te betwijfelen reden wordt opgevoerd. Dit is een drogreden omdat je er wel vanuit mag gaan dat een specialist kennis van zaken heeft, maar je mag er niet vanuit gaan dat hij altijd zomaar gelijk heeft. Een autoriteit kan ook een boek zijn.

Bij het analyseren van argumenten moet je je bij logica niet laten verleiden om naar de inhoud te kijken, maar naar de vorm. Je moet lijken of de argumentatie logisch volgt uit het standpunt/uit een argument van de andere persoon. Dat is logica.

3. Oefening drogredenen

Voorbeeld 1: Dat een leraar alleen maar goede boeken kent, wil niet zeggen dat hij alle goede boeken kent. Daarnaast wordt het ‘goede’ als wetenschappelijk gezien, dit is een verkeerde vergelijking. Je moet niet kijken naar dat het ‘niet kan’, bijvoorbeeld dat het niet kan dat de leraar alleen maar goede boeken kent. Dat is namelijk inhoud, niet de vorm.

Voorbeeld 2: Het feit dat het ongelijk niet bewezen is, betekent niet dat je gelijk hebt.

Voorbeeld 3: Het is een drogreden dat je als leek geen serieuze kritiek kunt geven. Eigenlijk is dit een in-cirkel argument, dus alleen als je in een bepaalde cirkel/circuit zit, mag je kritiek geven.

Voorbeeld 4: Er wordt daarbij iets omgedraaid: in de SSCI-lijst wordt de kwaliteit gegarandeerd, maar als een artikel niet in die lijst staat, betekent dat niet dat het artikel van slechte kwaliteit is.

4. Dialectische argumentatie

Bij dialectische argumentatie heeft iemand een meningsverschil met zichzelf. Dit is vaak bij auteurs van artikelen. Alle artikelen waarin iemand een standpunt probeert te verdedigen, bestaat uit dialectische argumentatie. Dit wordt ook een onuitgesproken meningsverschil genoemd.

5. Argumentatieschema

Cumulatief nevenschikkende argumentatie bestaat uit opgetelde argumenten die de onderbouwing van een standpunt vormen. Door de auteur worden de argumenten ook los van elkaar/enkel als genoeg onderbouwing beschouwd. Dat is te zien door ‘bovendien’, dat is dus enkelvoudig, want het zijn losse argumenten.

Een onderschikte argumentatie onderbouwt bijvoorbeeld een verzwegen argument. Bij een onderschikte argumentatie is er sprake van een meervoudige argumentatie. Dat is te zien door of… of… of…

Hoorcollege 2 Het zorgenkind

door: Ido Weijers

In het college wordt eerst terug gegrepen op het college van vorige week. De volgende zaken moeten nog aan het college worden toegevoegd:

• Nederland was eeuwenlang een agrarisch land dus arbeidskracht van kinderen werd al vanaf jonge leeftijd ingezet. Dit heeft bijgedragen aan de sporadische deelname van kinderen in het onderwijs. Bij hoofdelijke onderwijs was er een zeer wisselende populatie, in oogsttijd waren er veel minder kinderen in de klas. Hoofdelijke onderwijs was volstrekt individueel, iedereen volgde dat op eigen initiatief en op eigen tempo. De kinderen liepen de klas in en uit. Er zat dus weinig systeem in het hoofdelijke onderwijs.

• De docenten in het hoofdelijk onderwijs waren niet professioneel. Ze hadden geen docentenkennis. Als je als leerling hulp nodig had ging je hiervoor naar een medeleerling die al verder was dan jij. De docent is dus eigenlijk geen docent te noemen, hij kijkt namelijk alleen het gemaakte werk na.

• Veel van de zorg vaan kinderen die speciale aandacht nodig hebben werd verzorgd door religieuze organisatie. Op een gegeven moment was er een strijd tussen het katholicisme en protestantisme dit wordt de schoolstrijd genoemd.

Geschiedenis van pedagogiek en jeugdzorg.

Caritas en Filantropie gaat over de rol van de religie in de zorg: de zorgen over het zorgenkind. Ook de Verlichting was belangrijk voor het zorgenkind. Er wordt gekeken naar differentiatie en integratie.

Caritas: De rol van de religie in de zorgtraditie

1. Liefdadigheid in de klassieke Oudheid.

Caritas was in het klassieke denken aanwezig. Maar in de oudheid hield Caritas hulpverlenen aan behoeftigen in, voorzieningen uitdelen. De mens was niet alleen op zichzelf gericht maar ook op de zorg voor mensen waarmee men samenleeft. Het gaat in de Oudheid om behoeftigen, omen had de voorzieningen wel. Maar als een kind gehandicapt geboren werd, probeerde je daar zo snel mogelijk vanaf te komen. Er was dus veel sprake van infanticide, daar was geen taboe over. Er was wel een taboe over om dat bij oudere kinderen te doen. Het ging in de klassieke Oudheid niet primair om armoede, terwijl in de Rooms-katholieke traditie kinderen ten vondeling werden gelegd. Kinderen werden toen door een luikje van het klooster ten vondeling gelegd. Hier was in de klassieke Oudheid dus geen sprake van. Een gehandicapt kind werd in de klassieke Oudheid als een toren (straf) van de hogere goden gezien. Infanticide kwam dus veel voor, dit werd pas taboe in de 4^e eeuw na Christus (374 n. Chr.). Het doden van kinderen werd toen verboden. Ze vonden het vanaf toen namelijk aan God, niet aan de mens. Maar infanticide ging in de praktijk nog eeuwen door. Er was in de Oudheid geen zorg voor gehandicapte kinderen. Er was wel hulp voor armen, behoeftigen.

2. Barmhartigheid in de Roomse traditie in de middeleeuwen.

In de middeleeuwen begon een zorgtraditie te ontstaan, kloosters gingen de zorg voor afhankelijken (ouderen, gehandicapten, weeskinderen etc.) organiseren. De zorg voor gehandicapten was positief voor de zielenheil. Dit gold eigenlijk voor de zorg van alle behoeftigen, incluis gehandicapten. In de Oudheid werd er gericht op: het genezen, het verbeteren. Maar in de Roomse traditie was er geen genezingsgedachte: men accepteerde het lijden en richtte zich op het verlichten van het lijden. Daarnaast moest iedereen werken naar (eigen) vermogen. Jong of oud, maakt niet uit, iedereen deed wat. Niemand was er om verzorgd te worden. Het was dus erg chaotisch, want uit de ene handen kwam meer dan uit de andere handen. Ook was er geen competitie, wat in de klassieke Oudheid wel was.

Er kwam wel enige specialisatie in de kloosters: het gasthuis deed zijn intrede. Dit was de voorloper van het ziekenhuis. Het gasthuis kwam steeds vaker voor vanaf de 15^e eeuw.

Plaatje 1: Duivel uitdrijven. Daarin wordt een kind gewurgd. De gedachte was namelijk dat de duivel je kind had afgepakt en had vervangen voor een duivelskind wanneer het kind. Deze gedachte gold voor kinderen met bijvoorbeeld een verstandelijke beperking. Dit werd een wisselkind/wisselbalg genoemd. Het idee was dat de duivel ertussen was gekomen, meteen na de geboorte, en het kind had vervangen voor een duivelskind. Dit idee bleef voortbestaan tot in de 16^e eeuw. Op het plaatje is te zien dat de moeder het (duivels)kind te vermoorden. Dit plaatje is een voorbeeld van een verstandelijk gehandicapt kind. Het wurgen van kinderen gebeurde echter ook bij kinderen met lichamelijke handicaps. Het is eigenlijk een vorm van heksenverdrijving. De moeder werd vaak ook als heks gezien als ze een kind had met een beperking. Luther zei ook dat het rechtvaardig was om een verstandelijk gehandicapt kind te doden. Luther zei namelijk dat een verstandelijk gehandicapt kind niet als werkelijk mens/kind gezien moet worden, dus is het gerechtvaardigd om meteen te doden na de geboorte.

3. Barmhartigheid bij de Protestanten in de 18^e en 19^e eeuw

Er was een tegenbeweging, aan de ene kant zie je dat kloosters een eigen organisatie hebben. De protestanten hebben een ander model zij kennen geen kloosters en tehuizen, dit doen ze om tegengas te geven tegen de katholieke traditie die gekoppeld is aan kloosters. Het idee van de barmhartigheid wordt wat minder. Voor protestanten is het hele idee van goede werken niet alleen bedoeld om zelf een plek in de hemel te verkrijgen, maar zij vinden dat je sowieso goed moet doen. Tehuizen werden opgericht met geld van rijke mensen, aan het hoofd van een tehuis staat een gezin, in kloosters stond alleen een man of alleen vrouw aan het hoofd. Er was dus sprake van een gezinsmodel tegenover een kloostermodel. Het piëtisme en Réveil zijn twee bewegingen die inhoud gaven aan de zorg van afhankelijken. Het zijn beide protestantse tradities die nadruk legden op de individuele erfzonde. Straffen aan kinderen werden gerechtvaardigd door het individuele geloof in de individuele erfzonde. Men moest de zonde uit het kind slaan.

De Rooms-Katholieke traditie begint met de algemene zorg voor het verstandelijk gehandicapte kind. (1.) De Rooms-Katholieken waren de eerste wat betreft zorg. (2.) De Protestant-Christelijken nemen daarna deze algemene zorg over. Deze algemene zorg wordt gereproduceerd in kleinschaliger tehuizen. (3.) De Protestant-Christelijken specialiseren zich op het verstandelijk gehandicapt kind. Hierin (in specialisatie) lopen de Protestanten dus voorop. (4.) De Rooms-Katholieken bleven lang vasthouden aan het idee dat het klooster alle zorg moet bieden. Pas laat, in de 20^e eeuw, gaan ze over op het specialiseren van zorg, zoals de Protestanten daar al eerder mee begonnen waren.

’s Heerenloo was de eerste instelling. In de Protestants-Christelijke inrichtingen was het Verlichtingsidee aanwezig:

• Artsen waren bij de inrichting betrokken, dus waren ze op verbetering gericht. In de kloosters richtte men niet op dit medische, op het verbeteren.

• Onderwijzers waren aanwezig in de inrichting voor de ontwikkeling van de opvoeding.

De Willem van den Berg stichting werd in 1924 opgericht. De instelling krijgt voor het eerst het karakter van willen werken met kinderen met verstandelijke handicaps, dit was totaal nieuw.

4. Rooms-Katholiek en Protestants-Christelijk: kloostertraditie vs. gezinsverband.

In de kloostertraditie, bij de Katholieken, werd gewerkt met een vader/moeder overste en met paters/nonnen. Ze verschilden niet in seksedifferentiatie en het feit dat er gewerkt moest worden naar vermogen. Bij de Protestante traditie stond het gezinsverband centraal: er stond een echtpaar aan het hoofd van een tehuis. Ook was er sprake van de opvang voor jongens en meisjes.

Het Piëtisme was een herzieningsbeweging, die is anti-Christelijk gericht. De instituten komen hieruit voort, maar ze zijn meer gericht op Verlichting. In Nederland is er sprake van een herleving van het Katholicisme in de 19^e eeuw. De Réveil: de herleving van het Protestantisme, het is een tegenbeweging, tegen de Verlichte elite (en het Katholicisme). De Réveil staat voor de erfzonde.

Verlichting

1. Cultuur, maakbaarheid, opvoeding

Bij de Verlichting wordt er teruggegrepen op de klassieken: de opvoeding wordt gezien als een kunde, teruggrijpen op de cultuur. De maakbaarheid staat daarin ook centraal: je moet kinderen sturen, kinderen vormen zich niet vanzelf. Er wordt hierbij dus teruggegrepen op het idee van Paideia. Opvoeding is niet iets wat van nature gaat. Je kunt het leren, en je kunt er ook beter in worden.

Kinderen die jaren in het wild hebben geleefd zouden het bewijs moeten vormen voor de maakbaarheid. Een voorbeeld is de Wilde van Aveyron. Mensen gaan zich erop storten, om een mens van het ‘wilde’ kind te maken. Het kind gaat naar de psychiater Pinel. De diagnose van Pinel is dat het kind een geboren idioot is. Het kind wordt naar zijn leerling Itard gebracht voor behandeling, hij mag met het kind aan de gang. Volgens Itard is het kind echter geen geboren idioot, maar is het een kwestie van verwaarlozing waardoor het kind ‘wild’ is. Als Itard met het kind gaat werken, probeert hij het kind enige woorden en sociale vaardigheden aan te leren. Het was voor Itard een uitdaging. Volgens Itard is het de opvoeding die beslissend is, maar na jaren bleek dat er niets op begripsniveau was. Het kind leerde wel wat woorden en enige sociale vaardigheden, maar niets op het begripsniveau. Deze kwestie van Aveyron heeft een belangrijke rol gespeeld in het onderwijs en de opvoeding. Het heeft een duw gegeven: we kunnen op dit punt verbetering brengen bij verstandelijk gehandicapte kinderen. Maar waarschijnlijk was de diagnose van Pinel (voor een deel) waar: het kind is waarschijnlijk verstoten wegens een handicap. Het idee van verbetering bij het verstandelijk gehandicapte kind sluit aan bij John Locke: tabula rasa: de opvoeding vormt het kind, kan een kind tot een goed mens maken.

2. Het kind is van nature goed (Rousseau)

Rousseau was radicaler: het kind is van nature goed, maar kan verpest worden door de opvoeding. (Rousseau is tegen het Pietisme). Voor Rousseau is werken bij kinderen een taboe, leren niet, maar dat moet uit het kind zelf komen. Dit heeft een grote rol gespeeld in de speciale zorg voor kinderen met gebreken.

3. Ontwikkelingsmogelijkheden voor ieder kind

Volgens Comenius moet onderwijs worden ontwikkeld voor zowel snelle, als langzame kinderen. Dit was belangrijk voor de ontwikkeling van instituten voor gehandicapten. Doordat kinderen van nature goed zijn, zijn er ontwikkelingsmogelijkheden voor ieder kind.

4. Differentiatie: speciale zorg en instituten

In de 18^e eeuw is er de opkomst van de speciale zorg. Er werd dus speciale zorg voor kinderen met een handicap geïntroduceerd. Het Instituut Guyot is een voorbeeld. Deze werd eerst opgericht in Frankrijk, en daarna in Groningen, in de 18^e eeuw. Dit instituut bestaat nog steeds en is erg belangrijk. Een ander voorbeeld is de Dovenschool in Rotterdam (spraak vs. gebaren methode speelt vanaf dan). Deze Dovenschool is alleen voor kinderen die doof zijn. Ook wordt er in die tijd een Blindenschool opgericht in Parijs. Deze instituten zijn gericht op genezing en verbetering, dit was eerst niet bij Katholieken.

5. De Welingerichte school: het ontstaan van ‘achterblijvers’

Het Verlichte denken had dus invloed op het omgaan met kinderen met een handicap. De pedagogiek zorgde echter ook voor achterblijvers. Bij de Welingerichte school was sprake van één en dezelfde leerstof, en één tempo. Onderwijs werd collectief gevolgd. Kinderen werden daarbij ‘achterblijvers’: de achterlijken (zo werden ze genoemd). Maar kinderen die niet naar school gingen werden dat vooral. Een voorbeeld van het leerjaarklassensysteem is het leesonderwijs: Bee-Aa-El. Het waren vooral rebussen, zoals op het plaatje te zien is. Later bleek dat dat het leren niet echt bevorderden, want hier kwam namelijk een groot begrip bij kijken. Voor kinderen die dat niet snel begrepen, leverde dat blokkades op (het was namelijk niet zoals bij hoofdelijk onderwijs: stampen). Klassen waren vaak ook ingedeeld op slimheid. Links zat bijvoorbeeld een rij met slimme kinderen, en helemaal rechts zit de rij met minst slimme kinderen. Bij de Welingerichte school werd wel planmatig te werk gegaan, er werd nagedacht over onderwijs. Docenten kregen door dat ze achterblijvers creëerden. Men ging nadenken over lesmethodes voor kinderen die snel/minder snel leerden. Er kwamen meer specifieke/verschillende methodes. Dit was dus net zoals Comenius het voor ogen had.

6. Psychiatrie: gericht op genezen

Psychiatrie moet gezien worden in het kader van de Verlichting. Het is namelijk, net als in de Oudheid, gericht op genezing, op ingrijpen. Het was niet gericht op acceptatie. Er werden toen veel vorderingen gemaakt, maar ook fouten. Kinderen met een verstandelijke beperking werden vaak al jong in een psychiatrische kliniek geplaatst. Maar er viel voor de psychiater niets te verbeteren. Er bestonden al ‘Dolhuizen’, dat waren voorlopers van de psychiatrische klinieken. Er was een driedeling zichtbaar in de psychiatrie: idioten-imbecielen-debielen. De imbecielen werden gebruikt als werkkrachten. Ze bleven in de inrichting, werden niet ontslagen, ze gingen niet weg. Ze waren namelijk niet te genezen, daarom gingen ze niet weg.

Pedagogisering van het zwakzinnige kind (Opvoedbare idioten)

1. Idiotenschool/klas (rond 1850): caritas en psychiatrie

In Den Haag werd de eerste Idiotenschool opgericht door Van Koetsveld: fysieke verbetering zou leiden tot geestelijke verbetering, en fysieke belemmering zou leiden tot geestelijke belemmering. Dus de basis van de aanpak van Van Koetsveld was: beginnen met fysieke (gymles), daarna met het geestelijke. In Meerenberg wordt een Idiotenklasje opgericht: het idee dat ‘idioten’ ook onderwijs krijgen. Het verplegende personeel dat daar werkte profiteerde daar voor een deel van, want waren zelf ook niet opgeleid. Zij moesten vaak ook zelf nog leren lezen en rekenen.

2. Speciale scholen en inrichtingen (rond 1900): medicalisering

Onderwijzers en artsen zetten hier de toon. Je zag overal witte jassen. Kinderen werden de eerste weken vaak op bed gelegd als een soort patiënten dit had te maken met de achtergrond, heel de 19^e eeuw waren kinderen met een handicap zo verwaarloosd dat de fysieke achterstand het ergste was. Er kwam dus buitengewoononderwijs. ’s Heerenloo en Willem van den Berg stichting zijn voorlopers. Dat is te zien op het plaatje: de onderwijzer staat voor de klas: geeft aangepast onderwijs binnen de inrichting. Dat is het geval bij ’s Heerenloo. Bij de Willem van den Berg stichting is het bevorderen van fysieke beweging zichtbaar, om de gehele ontwikkeling optimaal te bevorderen. In het plaatje is dat te zien aan het zit-looprek, dit was eerst nooit zichtbaar. Er is niet sprake van fysieke verwaarlozing. Ook het medische klimaat is zichtbaar: de zusters en kinderen in het wit. In de genoemde inrichtingen is er een combinatie zichtbaar: artsen in witte jassen en onderwijzers, beide aanwezig in de inrichtingen. Kinderen worden onderzocht (medisch). De witte jassen domineerde: er heerste een medisch regime. Kinderen met een verstandelijke beperking werden medisch benaderd, nu door orthopedagogen.

Op het plaatje met de grote slaapzalen is juist weinig fysieke activiteit te zien, de zaal is erg groot, veel mensen liggen in een zaal (St. Josephgesticht). Er is wel een medische aanpak zichtbaar. In de Willem van den Berg kliniek was ook speciale apparatuur per kind. Hier bleven de kinderen vaak zitten tot ze volwassen waren. Sommigen zaten zelfs hun hele leven in deze kliniek, totdat ze stierven. Daarnaast waren ouders er ook bij betrokken en er kwam speelgoed voor kinderen.

3. Orthopedagogiek (rond 1960): zwakzinnigheid wordt vraagstuk voor pedagogen

De visie wordt dan dat zwakzinnige kinderen niet voor de psychiater zij, maar daar moet de pedagoog zich mee bezighouden. Dit had al veel eerder moeten gebeuren. De psychiater komt alleen om de hoek kijken bij specifieke gevallen (bijvoorbeeld bij co-morbiditeit). De psychiater wordt vanaf dan een randfiguur, en de pedagoog wordt de disciplinaire gezaghebbende.

Differentiatie en integratie

De pedagogiek is ontstaan en heeft zich ook geassocieerd met differentiatie. Eer was er sprake van algemene zorg en onderwijs dat zich ontwikkelde naar specifieke instellingen en scholen. Nadat de orthopedagogiek is ontstaan, is er juist een omgekeerde ontwikkeling opgang gekomen: van specifieke zorg en apart onderwijs naar normalisatie en integratie. Ouders en de overheid wilden dan dat het kind zoveel mogelijk van de collectieve voorzieningen gebruik kon maken (overheid) en dat ze zoveel mogelijk deel kunnen nemen in de maatschappij (ouders). De kwestie van differentiatie en integratie is voor de orthopedagoog altijd een lastige kwestie: om rekening te houden met de eigen deskundige diagnose, zonder daarop af te dingen. Het is moeilijk voor orthopedagogen om daar een balans in te vinden. Orthopedagogiek heeft zich vooral gespecialiseerd in de zorg over zwakzinnigen (meer dan doven, blinden etc.)

Instructiecollege 2

door: Belinda Hibbel

In Van Hees wordt er niet inhoudelijk naar argumenten gekeken, maar van structuur naar kritische analyse.

Ethiek: dat is de tak van de wetenschap die zich bezighoudt met welk handelen juist en rechtvaardig is. De manier van redeneren is ethisch, niet het antwoord maakt iets ethisch. Je kunt juridische, praktische en ethische argumenten aanvoeren. Een voorbeeld is het idee om camera’s voor veiligheid op een plek te hangen. Een praktisch argument is bijvoorbeeld of het wel haalbaar is om overal camera’s op te hangen.

• Juridische argumentatie: Het is volgens de wet verboden, het mag niet van de wet.

• Praktische argumentatie: Het ophangen van camera’s werkt niet als er niet genoeg politieagenten in de buurt zijn. Het gaat bij praktische argumentatie dus om de haalbaarheid, of het werkt.

• Ethische argumentatie: Als ernstige misdrijven voorkomen kunnen worden, kun je redeneren dat het rechtvaardig is dat de privacy van mensen minder wordt. Je weegt de belangen van verschillende mensen tegen elkaar af bij ethische argumentatie. Het is een ethisch standpunt, je kunt het moreel verwerpen. Het is en blijft een ethisch standpunt, ongeacht wat je daar moreel van vindt, wat je daar inhoudelijk van vindt.

Er wordt een onderscheid gemaakt tussen immoreel en a-moreel:

• Immoreel: Het is tegen de mores van de samenleving.

• A-moreel: Het gaat niet over moraliteit en ethiek, niet op het gebied van moraliteit.

Er wordt in het college een voorbeeld genoemd dat gaat over het overwegen om te verhuizen. Verschillende argumenten, zoals veiligheid voor je kind, vormden praktische argumenten. Dat zijn dus geen ethische argumenten, maar praktische argumenten vormden wel een reden om na te denken te gaan verhuizen. Is het goed voor mij? Goed voor mijn dochter? Vind ik het fijn als opa’s en oma’s in de buurt wonen? Het gaan naar een nieuwe plaats brengt dus vragen met zich mee: Een nieuwe omgeving is wennen voor het kind, kan ik het kind wel uit de omgeving (met vriendjes) halen? Wat is beter voor een kind, op te groeien in een dorp of in een stad? Is het wel goed voor de stad als je de stad uit vertrekt. Je krijgt dan namelijk een homogene groep die in die buurt woont: er ontstaat namelijk ‘witte vlucht’. Mensen met een hogere opleiding en een hogere SES vertrekken, en mensen uit de lagere sociale groep blijven achter. Een belangrijke vraag is dus: Mag ik handelen in het voordeel van mijn kind, terwijl andere kinderen in de buurt achter blijven en daar de dupe van worden?

Er zijn twee belangrijke stromingen binnen de ethiek: het utilitarisme en de Deontologische ethiek.

Het Utilitarisme

Wat is moreel handelen bij het utilitarisme: bij het afwegen, bij de vraag wat het beste te doen, of je goed handelt, moet je volgens het utilitarisme kijken naar de gevolgen. De juiste handeling is de handeling die voor zoveel mogelijk gelukt zorgt bij zoveel mogelijk mensen. De mate van goedheid wordt bepaald door de totale hoeveelheid geluk in een situatie. Je moet dus kijken naar de consequenties van je handelen. Het utilitarisme wordt daarom ook wel het consequentionalisme genoemd. Er wordt gekeken naar de consequenties van het handelen. Een handeling is goed als zoveel mogelijk mensen er baat bij hebben. De mate van goedheid wordt bepaald door de totale hoeveelheid geluk.

Volgens Mill moeten we kijken naar wat het beste resultaat geeft wanneer we de keuze hebben tussen handelingen. De goedheid van een handeling wordt bepaald door het totale geluk. Dit kun je ook het netto-geluk noemen, want het wordt namelijk gezien als een optelsom. Als het zo is, dat wanneer je niet gaat verhuizen en dus in je buurt blijft, zorgt voor meer geluk in de buurt en daardoor zorgt voor meer totaal geluk, dan moet je blijven. Het gaat dus om de maximalisatie van geluk.

Er zijn echter wel een aantal bezwaren tegen het utilitarisme:

• De voorspelbaarheid van de uitkomst: je weet niet zeker wat het beste is. Je weet niet wat zorgt voor het meeste geluk.

• Rechtvaardigheid: mag je geluk van de één opofferen voor geluk van de ander? Weegt het geluk van mijn kind net zo zwaar voor mij als het geluk van anderen? Dit komt terug in de artikelen van Rachels en Nelson. Rachels beweert dat alle kinderen gelijk zijn en dat je dus niet je eigen kinderen voor mag trekken. Nelson zegt daarentegen dat niet alle kinderen gelijk zijn, je moet kinderen juist voortrekken. In de ethiek is er dus sprake over het voortrekken van je kind.

De vraag is dus of er wel sprake van rechtvaardigheid bij het optellen/aftrekken? Maximalisatie van geluk betekent namelijk dat het beste resultaat is, wat het beste voor de meerderheid is. De meerderheid is dus altijd in zijn voordeel. Het lijkt dat het beste voor de meerderheid het recht van de sterkste betekent.

• Is geluk wel zo’n waardevol iets, is het wel zo waardevol dat het als richtlijn voor handelen mag gelden? Is dat wel het belangrijkste?

Waarden, deugden en normen

• Waarden: Een waarde verwijst naar iets wat je belangrijk vindt. In Van Hees wordt gekeken naar de houdbaarheid van drie vormen van waarden:

1. Vrijheid: dit is de meest aangehaalde waarde voor wat belangrijk is, maar de inhoud van vrijheid kan enorm verschillen. Als je bijvoorbeeld kijkt naar de interventie van verschillende landen (het buitenland) in Libie. Verschillende landen willen helpen de dictator af te zetten om mensen meer vrijheid te geven. Maar willen mensen daar wel die vorm van vrijheid? En is opgelegde vrijheid wel vrijheid. Er zijn twee vormen van vrijheid. De eerste is negatieve vrijheid, dat betekent vrij van dwang. Daarnaast is er positieve vrijheid, dat betekent dat er mogelijkheden aanwezig zijn om keuzes te maken, dus dat de middelen er zijn. Het gaat bij positieve vrijheid dus om keuzemogelijkheden. Meestal hebben we het over negatieve vrijheid als we spreken over vrijheid. Er is altijd een discussie over het verband tussen vrijheid en verantwoordelijkheid. Kan de één zijn vrijheid de ander zijn vrijheid beperken? Er is namelijk sprake van vrijheid van meningsuiting, maar als je door het uiten van je mening (bijvoorbeeld in de politiek door de PVV), kan dat de vrijheid van anderen beperken.

2. Authenticiteit: De authentieke mens is hij die een juiste balans kent tussen interne en externe bronnen van zijn identiteit (Van Hees, 2011). Interne bronnen zijn wat je zelf wil, vanuit jezelf. Externe bronnen zijn wat de omgeving van je vraagt. Je bent dus niet authentiek als je doet wat in je opkomt (dat doe je als kind) of als je alleen doet wat de omgeving van je vraagt (slaaf). Een ethisch moreel persoon is iemand die een juiste balans kent tussen wat je zelf wil (interne bronnen) en wat de omgeving vraagt (externe bronnen).

3. Geluk: dat is iets wat een gevolg is van het nastreven van vrijheid en authenticiteit, niet enkel streven naar geluk. Geluk op zich is dus geen waarde. Geluk bereik je door waarden na te streven, zoals vrijheid en authenticiteit.

• Deugden: een waarde als karaktereigenschap. Volgens Van Alphen is dat het doen wat de omgeving vraagt. Waarschijnlijk is authenticiteit de deugd van onze tijd.

• Normen: dat zijn handelingsrichtlijnen, dus hoe je je moet gedragen. Een norm is dus een directe gedragshandeling. Een norm kan dus gezien worden onder het kader van ‘het juiste leven’: hoe behoren mensen zich te gedragen? Waarden kunnen gezien worden binnen het idee van ‘het goede leven’: wat is belangrijk en nastrevenswaardig. Er is wel een verband tussen normen en waarden, maar geen één op één verband. Normen drukken een concrete gedragshandeling uit.

De deontologische ethiek

Het moreel handelen bij de deontologische ethiek: je moet niet kijken naar gevolgen/effecten, maar naar de principes/uitgangspunten. Je bekijkt dus of je iets principieel juist of onjuist doet. Volgens Kant moet je in de beoordeling naar of een handeling juist is, vanuit het principe kijken. Volgens Kant zijn er absolute geboden in de ethiek, dat houdt in dat er morele, algemene geboden zijn. Een absoluut gebod is een categorisch imperatief. Je hebt echter imperatieven die elkaar tegenspraken. Als je twee absolute geboden hebt die met elkaar in conflict zijn, moet je dat kiezen wat je tot wet verheven zou willen zien. Dat noem je een Categorische imperatief. Het verschil tussen deze twee termen zit dus in de hoofdletter. Dit kun je beschrijven met de zin: ‘Wat gij niet wilt dat u geschied doet dat ook een ander niet’. Er is bij het idee van de categorische imperatief dus sprake van plichtethiek, want er gelden namelijk absolute geboden, dus geboden die algemeen gelden. Kant was een verlichtingsdenker, hij was erg optimistisch. Op de visie van Kant is ook een bezwaar: de overschatting van de redelijkheid. Zijn mensen wel in staat om daarover te oordelen? Kun je mensen daar wel tot verheven?

Een voorbeeld van verschillen tussen een groep die redeneert volgens het utilitarisme en een groep die redeneert volgens de deontologische ethiek is te zien in de CDA reformatie van een tijd geleden. De vraag w as namelijk of ze samen gingen werken met de PVV. Er ontstonden daarbij twee kampen:

• De deontologen: uit principe niet met de PVV samenwerken.

• De utilitaristen: kijken wat het regeerakkoord inhoudt en wat de gevolgen zullen zijn.

Is alles betrekkelijk?

Een probleem in de ethische discussie is dat normen en waarden altijd ter discussie staan, het zijn namelijk geen feiten. Normen en waarden hebben geen fundament, dit wordt het funderingsprobleem genoemd. Er is geen objectieve toetsing, het is allemaal op basis van argumenten en redeneren. Zo wordt er afgetast wat het juiste is om te doen. Vandaar dat er gezegd wordt dat de ethiek gekenmerkt wordt door het funderingsprobleem. Er is dus een kloof tussen zijn en behoren. Een voorbeeld is dat bij het orthodoxe meisjes niet hetzelfde onderwijs krijgen als jongens. Daar kun je op verschillende manieren over denken:

• Vanuit het relativisme: we zeggen dan dat waarden en normen verschillen per cultuur en tijd, dus moeten we daar niets over zeggen, want iedereen heeft zijn eigen normen en waarden. We moeten culturele normen en waarden respecteren. Je kunt dus niks over de geldigheid zeggen als je geen lid bent van de groep die de bepaalde culturele normen en waarden nastreven.

• Vanuit het objectivisme: er zijn cultuuroversteigende normen en waarden. We spreken van een aantal zaken die wel allemaal goed/fout vinden.

Als orthopedagoog moet je vaak kijken naar het relativisme en objectivisme. Als je ziet dat er op een bepaalde manier met een kind wordt omgegaan, en je bent ervan overtuigd dat het fout is, kun je niet zeggen: maar iedereen heeft eigen normen en waarden. Je gaat wel grenzen stellen. Je kunt als pedagoog niet doorslaan in het relativisme: je moet een standpunt innemen.

Hoorcollege 3: Het probleemkind

door: Ido Weijers

Wezen en boefjes op plaatje 1: Dit is een weeshuis in de 16^e eeuw. Dat is te zien, want de kinderen dragen weeskleding. Links in beeld is een wit koppie te zien, de kaalgeschoren jongen zit gevangen in de 20^e eeuw. Beelden uit die verschillende tijden zijn bij elkaar gebracht.

Er zijn drie categorieën kinderen die vallen onder de term ‘probleemkind’:

• Wezen

• Verwaarloosden

• Delinquenten

Dit lijkt een bonte verzameling, maar kunnen bij elkaar gebracht worden.

1. Opvang van wezen sinds de 16^e eeuw

In de middeleeuwen komt de opvang voor weeskinderen op gang omdat er veel perioden zijn geweest van onder andere hongersnood, hierdoor bleef een grote groep wezen over. Naast alle vormen van zorg die er al waren (kerkelijk voor behoeftigen) werd er zorg georganiseerd voor verweesde kinderen, je moet dit zien in de context van extreme armoede, niemand in de omgeving kon goed voor het weeskind zorgen. Ook moet je dit zien in de context van de bedelarij als een maatschappelijk volkomen geaccepteerd verschijnsel. Iedereen die arm was kon in deze tijd aankloppen bij de kerk.

Vanaf de 14^e eeuw maakt de overheid onderscheid tussen armen:

• Ledengangers: degenen die tot werk in staat zijn, maar niets doen. Op die armen die in staat zijn te werken komt arbeidsplicht.

• Ware armen: zij konden niet werken, ze hadden niet het vermogen om te werken. De zieken, alle gebrekkigen, weeskinderen en bejaarden behoorden tot die groep. Ook waren er twee religieuze groepen die hier binnen vielen: bedelmonniken en pelgrims. Als je niet tot deze groepen behoorde, dan moest je werken.

Je ziet dan voor het eerst het tuchthuis voor mannen en het spinhuis voor vrouwen. Mensen worden daar opgevangen om te werk worden gesteld. Het Humanisme doet daar nog een laagje bovenop: werken naar vermogen en kinderen moeten ook geen ledengangers zijn. Zo moeten ze volgens de Humanisten zelf lezen. Het Protestantisme doet daar nog een schepje bovenop: ze zijn tegen de Roomse traditie van de aflaat, van het afkopen van zonden door armen te helpen. Het is aan God om daarover te beslissen, mensen moeten niet zondig leven. Protestanten zijn er dus tegen dat welgestelden aan armen/bedelaars geld schenken. Bedelen hoort niet en met geld geven ben je later niet goed af, want daar gaat God over.

In de Middeleeuwen werd er veel gebedeld. Dit was een straatbeeld wat er gewoon bij hoorde. Je kon daar toen ook niet voor gestraft worden. In de 16^e eeuw zie je een verbod op bedelen opkomen. Het humanisme vind namelijk dat kinderen moesten leren en door bedelen werden kinderen bedorven en leerden ze niets. Door te leren lezen en rekenen worden kinderen tot nuttige mensen gemaakt. Het protestantisme verzet zich tegen de rooms-katholieke leer. Ze zijn tegen de aflaat (geld/afbetaling bevrijdt je niet van je zonde). Het einde van de aflaat betekend een enorme stop aan het tegemoetkomen van de armen/bedelaars/ Dat kon alleen langs georganiseerde lijnen lopen.

Weeshuizen: voor weeskinderen, ontstaan dus in de 16^e eeuw.

In plaatje 2 zijn weeskinderen herkenbaar door hun rood/bruine kleding. Het was namelijk de bedoeling dat kinderen niet wegliepen. De kinderen kregen dus keurige, stigmatiserende kleding aan, zodat ze herkend konden worden als weeskind. Kinderen liepen ook vaak weg, door de slechte omstandigheden. In plaatje 3 zijn jongens zichtbaar die zijn kaalgeschoren, tegen luizen. Meisjes kregen vaak witte kapjes op. In het plaatje is ook een weeshuismoeder te zien, de binnenmoeder.

Er zijn twee soorten weeshuizen:

• Burgerweeshuizen: voor mensen die burgerrechten hadden, legaal waren en mochten stemmen. Het was dus voor burgerkinderen, een kind van de burgerij. Kinderen werden redelijk goed opgevangen, want ouders lieten vaak geld achter. Het zijn gezeten inwoners, want dat zijn burgers.

• Aalmoezeniersweeshuizen: voor de armen, daar was sprake van slechte omstandigheden.

Alle weeshuizen is er een echtpaar: een binnen vader en een binnenmoeder. Dit is dus niet zoals in een klooster met een vaderoverste of moederoverste. De nadruk in de weeshuizen lag op: orde, regelmaat en tucht.

Men moest dus van giften rondkomen in de weeshuizen, dus moesten kinderen vroeg werken. Dit gebeurde op drie manieren:

• Weeshuis met eigenwerkplaats, die weeshuizen namen klussen aan voor rijke mensen. De kinderen deden die klussen dan op de werkplaats in het weeshuis.

• Tewerkstelling: het weeshuis zetten de wat oudere kinderen te werk in de gemeente. Dit is dus extern.

• Uitbesteding: Dit gebeurde vooral op het platteland. Kinderen deden namelijk alles collectief in het weeshuis, zoals eten, maar ook een bezoek aan de kerk. Na de kerkdienst werden kinderen op een rij gezet en konden mensen (vaak boeren) kinderen kiezen die ze in huis wilden, of voor hen op het land, om te werken.

De inkomsten van weeshuizen zijn dus voor een groot deel gehonoreerd door kinderen zelf. Het onderwijs leed daaronder, terwijl het idee was dat iedereen onderwijs moest krijgen, maar daar was bijna geen sprake van. In de burgerweeshuizen wel wat meer. Als kinderen onderwijs kregen in de weeshuizen, dan was dat vooral religieus. Kinderen werkten al vanaf hun 4 jaar om bij te dragen aan het inkomen van het weeshuis. De omstandigheden in de weeshuizen waren slecht (met uitzondering van burgerweeshuizen). Kinderen moesten namelijk veel werken, er was veel sprake van ziekte en hoge sterftecijfers. Ook werd er veel fysiek gestraft. Ouders wilden dan vaak niet dat het kind daar terecht zou komen, dan liever bij familie.

Op plaatje 3 is een burgerweeshuis in Delft te zien. Daar bevonden zich 300 tot 400 kinderen. Op plaatje 4 is een Aalmoezeniersweeshuis te zien in Amsterdam. Dit was gebouwd in de 17^e eeuw. In de loop van de eeuwen waren daar meer dan 1000 kinderen, het begon met 800 en later werden het er 1300. Dit was een massaal aantal, want de bevolking was nog klein.

In plaatje 5 is een Burgerweeshuis uit de 17^e eeuw te zien. Daarin zijn keurige dames afgebeeld. Een weeshuis heeft altijd een regentenkamer of regentessenkamer. Dit was een gigantische kamer die zich onderscheidde van de rest van het weeshuis. De regentessen hielden toezicht over de leiding (binnenmoeder/binnenvader). De binnenmoeder was links afgebeeld en rechts was een suppoost zichtbaar. Suppoosten waren mannen voor een jongensweeshuis en vrouwen voor een meisjesweeshuis. De suppoosten waren van militaire dienst en zij hielpen. De kinderen op de afbeelding kwamen nieuw in het weeshuis, want ze hebben nog geen weeskleding.

Plaatje 6 is in de 17^e eeuw in Leiden: een kinderrechterhuis. Daarin is collectief eten te zien. In het midden loopt de binnenvader met een stok om klappen uit te delen. In midden is een apart tafeltje voor kleine kinderen. Dit weeshuis heet het Heilige Geest Weeshuis. De naam geeft al aan dat de weeshuizen van toentertijd een religieuze grondslag hadden.

Plaatje 7 is in de 17^e eeuw. Er worden daarop klappen uitgedeeld door suppoosten met een roe. Vaak was er sprake van sadistische ideeën. Je kon bijvoorbeeld ook op het rooster worden gebonden en dan moest je maar een houding zoeken.

Kinderen bleken het leven in het weeshuis zo barbaars te vinden, dat ze er alles voorover hadden om te ontsnappen, om weg te lopen. Maar de straffen die daarop stonden, waren enorm.

In de 18^e eeuw kwamen er psychologische straffen in plaats van fysieke straffen onder invloed van de Verlichting. Je moest bijvoorbeeld de narrenmuts opzetten om voor gek te lopen. Maar het kon ook zo zijn dat je met een bord om je nek rond moest lopen met erop wat je fout had gedaan. Bij meisjes stond er ook weleens hoer op. Men vond dat humaner dan fysiek straffen, maar nu vinden we deze psychologische straffen ook ernstig. Toch zie je al wel wat humanere straffen in die tijd, onder invloed van de Verlichting. Zo werd een nieuwe vorm van straf huisarrest. Als andere kinderen dan buiten mochten spelen (wat bijna nooit mocht), moest je binnen blijven. Soms werd ook het zakgeld ingehouden (alleen in Burgerweeshuis). Tot in de 20^e eeuw ging je eigen inkomen als kind naar het gezin of naar het weeshuis, dat is nu totaal anders. Dit strenge aspect was ook te zien in het weeshuis in Leiden: niet praten onder het eten.

Er ontstaan voor het eerst speelkamers onder invloed van de Verlichting. Tot die tijd was dat nooit. Vanaf toen werd gedacht dat dat goed is voor de ontwikkeling van het kind. Ook kwam er meer privacy. Eerst moesten verschillende kinderen met meerderen in één kribbe slapen in het weeshuis. Daarna kwamen er aparte bedden in één grote slaapzaal. Later kwam er nog wat extra privacy doordat er gordijnen kwamen tussen bedden.

Ook werden kinderen zo lang mogelijk binnen gehouden, tot 24^e jaar ongeveer. De oudere kinderen brengen namelijk meer op voor het weeshuis. De druk werd dus groter om de kinderen binnen te houden. Op het plaatje is ook zichtbaar dat jongens konden bijdragen aan het inkomen.

In 1874 kwam dan ook het Kinderwetje van Van Houten. Dat wetje hield in: dat er een ondergrens kwam van 12 jaar, dus dat kinderen pas vanaf 12 jaar mochten werken, met uitzondering van huis en landarbeid. Het meeste werk werd echter verricht op het land en in huis. Dit Kinderwetje van Van Houten was dus wel een goede stap, maar veel kinderen mochten volgens deze wet nog steeds ingezet worden voor arbeid. Ook mochten kinderen niet meer ’s nachts werken (want slecht voor de gezondheid van kinderen) en niet meer op zondag (religieuze redenen)..

In 1889 kwam dan ook de tweede kinderwet. Die hield in: dat kinderen tussen 12 en 16 jaar niet langer dan 11 uur per dag mochten werken. Het is dus belangrijk om te realiseren dat dat voor die tijd wel was. Daarbij mocht er niet ’s nachts worden gewerkt, en ook niet op zondag.

2. Heropvoeding in de 19^e eeuw

Ouderloos, Verwaarloosd, Crimineel

In de 19^e eeuw zie je een belangrijke verschuiving in de aandacht voor het weeskind. Namelijk: van het weeskind naar het criminele kind, en vervolgens naar het verwaarloosde kind. Het aantal weeskinderen neemt namelijk af. Er komt meer nadruk op het criminele kind, want de burgerij maakt zich zorgen. Dit heeft te maken met de massale trek naar de stad om daar inkomsten te verwerven. Mensen moeten daar dag en nacht werken, en hebben dus minder aandacht voor het kind. Er ontstaat dus: het verwaarloosde kind. De Verlichting zegt dat het criminele kind dat niet van zichzelf is, maar dat het kind zo gemaakt wordt door ouders. Ouders hebben namelijk weinig tijd voor hun kinderen en ouders zijn aan de drank. Zo ontstonden er zorgen vanuit de burgerij voor problemen voor de maatschappij. Het is dus zo dat er een accentverschuiving is van het weeskind (nam af) naar het criminele kind, maar het criminele kind bleek volgens de Verlichte denkers niet van zichzelf crimineel te zijn, maar crimineel te worden doordat het verwaarloosd wordt door ouders. ’t Nut heeft daar invloed op, daarin bevinden zich Verlichte denkers. Zij zoeken naar wat het beste is voor het kind. ’t Nut vindt dat je bij het corrigeren van het kind de ziel van het kind moet raken. Het Réveil daarentegen denkt vanuit streng-orthodoxe principes. Het Réveil is veel negatiever, ze zijn voor forse straffen in verband met de zondigheid van het kind, en ze vinden dat je er vroeg bij moet zijn.

3. Kinderwetten 1901

Op het plaatje is te zien dat de rechter voortaan direct met de kinderen praat. Ook wordt duidelijk dat er voortaan maar één rechter zal zijn bij het jeugdstrafrecht in plaats van drie. De kinderwetten zijn eigenlijk een aanvulling op de leerplicht.

1. Burgerlijke kinderwet, deze is opmerkelijk, want het is midden in de schoolstrijd. De schoolstrijd draait om de vraag over de macht over de school aan de ouders of aan de overheid is. Men gaat echter ook consensus krijgen: de overheid gaat ingrijpen als het kind evident gevaar loopt. Er kunnen dan twee dingen gebeuren:

• Ontheffen uit de ouderlijke macht: dit is van tijdelijke aard. Hierbij is sprake van onvermogen van de ouders, ze zijn op dat moment niet in staat om voor het kind te zorgen. Het kind wordt dan tijdelijk uit huis geplaatst en er wordt gekeken wanneer het kind weer terug naar huis kunnen.
• Ontzetten uit de ouderlijke macht: dit is van blijvende aard. Het gaat daarbij om onwelwillendheid van de ouders. Het werd bijvoorbeeld toegepast bij verwaarlozing. Het was een straf voor de ouders, ze verloren ook hun kiesrecht. Het kon dus ook niet worden teruggedraaid, het was van blijvende aard.

Tot die tijd konden ouders alles doen tegenover hun kind, vooral de vader had absolute macht. Ouders konden hun kind zelfs doodslaan, pas vanaf 1901 ging de overheid zich daarmee bemoeien. Maar als de kinderen tijdelijk uit huis werden geplaatst, wie bepaalde dan wanneer het kind terug ging? Dit deed de adviesvoogdijregeling. Daarbij meldden vrouwen zich uit interesse aan, bijna niet geschoold. Tot 1968 was pas de helft geschoold, daaruit blijkt dus dat de professionalisering pas kort is.

2. Strafrechtelijke wet, dit is totaal nieuw, net zoals de burgerlijke kinderwet. We krijgen dan aparte regels en sancties in de strafrechtelijke procedures bij kinderen:

Aparte regels:

• De deuren waren voortaan gesloten bij jeugdrecht. Dit gebeurde voor de vertrouwelijkheid, zodat kinderen niet meteen in de media kwamen en gestigmatiseerd werden. Dit is duidelijk een voorbeeld van een pedagogisch idee.
• Een raadsman, kinderen moesten een raadsman omdat het idee was dat ze zichzelf niet konden verdedigen.
• Ouders moesten aanwezig zijn.
• Er moesten inlichtingen komen over de persoonlijkheid.
• Eén rechter in plaats van drie rechters.
• parte sancties:
• Berisping
• Kleine geldboete
• Tuchtschool voor jongeren
• Dwangopvoeding (dit is een maatregel). Dit werd als zwaarste sanctie gezien voor kinderen, want het was niet duidelijk wanneer je vrij mocht.

c. Kinderbeginselenwet, daarbij werd onderscheid gemaakt tussen verschillende kinderen:

• Voogdijkinderen, dit waren kinderen die bij hun ouders weggehaald werden. Kinderen die te maken hebben gehad met de burgerwet, dus waarvan de ouders uit de macht zijn ontzet of ontheven.
• Tuchtkinderen, dat waren kinderen die gestraft werden.
• Regeringskinderen, daarbij kregen kinderen een maatregel opgelegd, er was dan sprake van heropvoeding.

4. Herziening van de burgerlijke kinderwet 1921

In 1921 kwam de Ondertoezichtstelling. Er kwam een herziening van de burgerlijke kinderwet, omdat er sprake was van twee uitersten: of het kind blijft thuis, of het kind gaat het huis uit (ontzetting). Er wordt daarbij een voogd aangesteld om te adviseren, zodat het niet nodig is om het kind uit huis te plaatsen, maar om te kijken of het mogelijk is of met verbeteringen het kind in huis kan blijven, of dat te redden is. Deze voogd was niet opgeleid. Ook moet er vanaf 1921 een gespecialiseerde rechter komen die op kinderen gericht is: de kinderrechter, maar dat is betrekkelijk. Deze maatregel bestaat nog steeds.

5. Herziening van het jeugdstrafrecht 1995

• De berisping ging eruit, verdwenen. Het kind officieel berispen werd compleet weggehaald, dit kon echter bijzonder effectief zijn voor kinderen.

• De geldboete werd vertienvoudigd.

• De tuchtscholen werden vervangen door jeugddetentie: echte jeugdgevangenissen. Het jeugdstrafrecht ging daarmee veel meer uit maken van het gewone strafrecht, want bij tuchtscholen was vanbuiten bijna niets zichtbaar. Eerst was het gevangenschap maximaal een half jaar, maar werd tussen 12 en 15 jaar één jaar, en voor 16-17 jarigen twee jaar.

• Jeugd tbs: Pij: dit was een maatregel voor moeilijke gevallen.

Instructiecollege 3: Ethiek & Wijsgerige antropologie

A convenient truth

De ingreep is ethisch verantwoord omdat het de kwaliteit van Ashleys leven vergroot.

Er worden drie bezwaren genoemd tegen de behandeling van Ashley. Ten eerste wordt gezegd dat de behandeling onnatuurlijk is, de kanttekening die je hierbij kunt plaatsen is dat elke (medische) behandeling een ingreep is en daarmee onnatuurlijk. Onnatuurlijk hoeft niet meteen te zeggen dat het niet goed is dat de ingreep gedaan wordt. Een ander argument is dat het precedent schept om voor het gemak van de ouders te kiezen. De kanttekening hierbij is dat de medisch ethische commissie heeft geoordeeld dat het in het belang van Ashley was. Het belang van ouders en kind zijn in dit geval niet te scheiden dus is het prima dat de ouders ook geholpen zijn.

Het derde argument gaat over waardigheid en lichamelijke integriteit. Dit uitgangspunt deugd echter niet omdat voor waardigheid verondersteld wordt dat men een sociaal en cognitief vermogen heeft om eigen keuzes te kunnen maken maar dit vermogen ontbreekt. Waardigheid staat niet in verband met individuele eigenschappen.

Singer is een utilitarist: het geluk van Ashley en de andere betrokkenen is leidinggevend voor het handelen. Een moreel goede beslissing is deze die het minste lijden (en dus het meeste geluk) oplevert. Het uitgangspunt van het utilitarisme is de vraag: wat heeft het beste gevolg voor zoveel mogelijk betrokkenen in de situatie?

In het utilitarisme gaat het dus om de maximalisatie van geluk. Bij het maken van een beslissing moet je kijken wat het meeste geluk voor de meeste mensen oplevert.

In de deontologie zijn de principes leidend. Een handeling is moreel juist deze voortkomt uit een norm die richtinggevend zou moeten zijn.

Om nog het verschil te kunnen zien tussen het utilitarisme en de deontologie wordt het er een voorbeeld gegeven over besnijdenis in Nederland. Dit is voor vrouwen bij wet verboden. Maar zou die ook voor mannen zo moeten zijn?

Je kan zeggen dat dit voor mannen ook verboden moet worden omdat je snijdt in gezond vlees, omdat een jong kind hier zelf geen inspraak in heeft kan het gezien worden als verminking en dat maakt het onacceptabel. Dit is een voorbeeld van een deontologisch argument.
Je zou ook kunnen zeggen dat het niet verboden hoeft te worden omdat besnijdenis geen schadelijke gevolgen voor de gezondheid heeft. Dit is een voorbeeld van een utilitaristisch argument.

Ethiek: mogen ouders hun kinderen voortrekken of niet? Bijvoorbeeld als je twijfelt om te gaan verhuizen. Is een verhuizing goed of niet? Goed voor mij? Goed voor mijn kind? Goed voor de buurt? De afweging moet een morele zijn.

Als ouder hoor je voor je kind op te komen, want het kind kan dat nog niet zelf. Volgens ontwikkelingspsychologen is het zelfs noodzakelijk dat ouders voor hun kinderen opkomen voor een gezonde volwassene. Bijvoorbeeld bij het ruilen van voetbalplaatjes. Ouders vinden dat het recht van het eigen kind boven alles gaat, dat het recht van het eigen kind eerst komt.

Waarom zijn er in de filosofie vragen over? In de ethiek is partijdigheid in strijd met moraliteit. Het gaat namelijk over geluk van zoveel mogelijk betrokkenen. Onpartijdigheid staat hoog in het vaandel. We willen over het algemeen niet dat het geluk van één boven anderen gaat, ook door deontologen. Het geluk van één kind is dus niet zwaarwegender dan het geluk van een grotere groep.
 

Rachels – Morality, Parents and Children

Rachels wil het idee van een ethische relatie tussen ouder en kind volhouden.

Hij haalt eerst drie algemene argumenten aan en gaat dan kijken hoe houdbaar en rechtvaardig die argumenten zijn.

Het eerste argument is dat ouders een sociale rol hebben en die moeten vervullen, anders zijn ze slechte ouders. Ouders hebben de plicht om voor hun kind te zorgen en het kind voor te trekken. Sommige kinderen hebben het geluk dat ze bij goedbedeelde ouders terecht komen, andere kinderen hebben de pech dat ze niet bij goedbedeelde ouders terecht komen. Hier geeft Als je gaat kijken naar de houdbaarheid van dit argument kom je ten eerste twee drogredenen tegen. De eerste drogreden is dat de plicht om voor je eigen kinderen te zorgen niet betekent dat je meer voor je eigen moet zorgen dan voor andere kinderen. De twee drogreden is dat deze plicht ook niet exclusief geldt voor je eigen kind, het is dus niet zo dat je voor je eigen kind moet zorgen maar niet voor andere kinderen. Er is ook een ethisch argument tegen de houdbaarheid van dit argument namelijk dat ons systeem het voor lief neemt dat sommige kinderen meer geluk hebben om in een betere omgeving op te groeien en andere kinderen maar gewoon pech hebben. Ethisch gezien zouden we dit niet voor lief moeten nemen. Het laatste argument over de houdbaarheid van dit eerste argument gaat erover dat het idee van de sociale rol historisch bepaald is. Het idee van de band tussen ouder en kind is een typisch twintigste eeuws verband.

Het tweede argument gaat over nabijheid, ouders kunnen het beste voor hun eigen kind zorgen omdat zij in de nabijheid van het kind verkeren en daardoor beter weten wat het kind nodig heeft. Hierbij wordt een inhoudelijke kritiek geleverd op de houdbaarheid van dit argument. Dat ouders vanwege de nabijheid het beste voor een kind kunnen zorgen geldt namelijk alleen voor heel specifieke hulp. Het is inderdaad zo dat ouders bijvoorbeeld het beste weten wanneer het kind honger heeft. Maar elk kind heeft recht op scholing hiervoor is nabijheid niet nodig.

Het derde en laatste argument gaat over Personal Goods, als ouder mag je je eigen kind voortrekken omdat het je eigen kind is en je een liefdevolle band met je eigen kind hebt. De kritiek hierop is dat die liefdevolle band niet strijdig hoeft te zijn met partijdigheid dus dat je niet alleen voor je eigen kind hoeft te zorgen.

Kortom, de argumenten zijn niet voldoende ethische argumenten om een eigen kind voor te trekken. De argumenten zijn wel voldoende om aan te geven dat je eigen kind belangrijk is, maar niet om voor te trekken.

Maar hoe moeten ouders dat aan pakken? Daarbij wordt dus de praktische kant belicht en worden dus praktische argumenten gebruikt. Rachels komt dan met de ‘Partial bias’: Mensen hebben de morele plicht om voor alle kinderen te zorgen maar het is toegestaan om je eigen kind eerst te voorzien in wat noodzakelijk is. Daar begint de ethische discussie. De vraag die je dan krijgt is: Wat is triviaal en wat is noodzakelijk? Iedereen zal het erover eens zijn dat een dak boven het hoofd en voedsel noodzakelijk is. Maar is het ook noodzakelijk dat elk kind een eigen kamer heeft? Vroeger werd dit gezien als compleet idioot maar tegenwoordig wordt het als noodzakelijk gezien. Kleding is ook iets wat iedereen als noodzakelijk ziet maar is het dan ook noodzakelijk dat kinderen merkkleding hebben?

Nelson – Partialism and Parenthood

Nelson zet kanttekeningen bij Rachels.

Het grootste probleem bij Rachels is dat hij het voortrekken van de eigen kinderen alleen geaccepteerd vindt vanuit algemeen geldende normen. Hij wil de band van ouder en kind de ethiek in trekken. Volgens Nelson is deze band echter zo uniek dat deze helemaal niet in de ethiek thuis hoort. De plichten die je hebt ten opzichte van je eigen kind zijn anders dan alle andere plichten die je hebt. Je handelt pas moreel als je in de band met je eigen kind de principes van de ethiek en moraliteit laat varen.

Biologische antropologie

Hierin wordt gezegd dat mensen principieel verschillen van dieren.

Wijsgerige antropologie

In de biologische antropologie wordt gekeken naar de mens als soort dus fylogenetisch.

Hier wordt gezegd dat een mens verschilt van een dier omdat een dier een natuurwezen is en een mens een cultuurwezen.

Sociologen kijken naar de mens als individu, dus ontogenetisch. Zij zeggen dat de mens geen cultuur schept maar wordt geboren in een bepaalde cultuur. De vrijheid van de mens om zijn eigen omgeving te scheppen is dus beperkt, de cultuur waarin een kind opgroeit bepaald de sociale rol van een persoon. Door de openheid van mensen kunnen wij verschillende rollen aannemen. Bij elke sociale rol horen cultureel sociaal historisch bepaalde verwachtingen. De mens wordt dus niet gedreven door culturele instincten. Dus het is niet zo dat de mens net zo gedreven wordt door cultuur als een dier door de natuur.

Plessner heeft het over excentrische positionaliteit. Hiermee wordt bedoeld dat mensen kunnen nadenken over hun eigen denken. Mensen kunnen afstand nemen van wat ze geleerd hebben en wat de cultuur voorschrijft en daar een mening over vormen. Dit is wat mensen van dieren onderscheid.