Onderstaand overzicht van de historie van de pedagogiek vond ik nog op een plankje met samenvattingen uit 2015, ivm het onderwerp is het echter nog zeker een leuke tekst voor beginnende pedagogiek studenten of breed geinteresseerde sociale wetenschappers. Veel lees plezier.

A. Humanisme, Hervorming en Verlichting

Renaissance en humanisme

De Renaissance ontstaat in de 15^e eeuw. In de loop van de 16^e eeuw zou de stroming zich over heel Europa verspreiden. Er was geen sprake van een abrupte breuk met de Middeleeuwen. De herleving van de klassieke culturen was al voorbereid. Vanaf de 12^e eeuw nam de kennis van de Oudheid toe, door vertaalde geschriften. Hierdoor herleefde de klassieke literatuur.

In de beeldende kunst is de Renaissance een stroming waarin de waardering van de natuur en de mens sterk aanwezig is. De natuurlijke schoonheid van de mens werd verheerlijkt. Alle Renaissance kunstenaars waren diep gelovig, maar toch was het menselijke een waarde op zichzelf voor hen.

De Renaissance was een brede culturele vernieuwingsbeweging. Het Humanisme maakte daar deel van uit. Het Humanisme was een intellectuele stroming. Er was een hoge waardering voor de mens en zijn mogelijkheden. De mens is redelijk en zedelijk. Een mens is mondig van zichzelf, opvoeding en onderwijs zijn centrale categorieën in het humanistisch denken. Er ontstaat een spanning tussen de humanisten en de rooms-katholieke kerk, maar het leidt niet tot een breuk. Humanisten blonken uit in de studie der klassieken. Ze wilden terug naar de oorspronkelijke betekenis van de teksten uit de bijbel.

Erasmus (1469-1636)

Hij was één van de invloedrijkste humanisten. Zijn vormingsideaal was bij uitstek intellectueel. Hij was opgevoed door zijn moeder en hij was geboren uit een onwettige verbintenis. Hij kwam in een klooster terecht toen zijn moeder overleed en richtte zich daar op de studie van de klassieken.

Erasmus ging studeren aan de universiteit in Parijs. Hij was tegen de scholastiek. Het leidde volgens hem in de praktijk tot haarkloverij.

Erasmus reisde veel en zocht naar de oorsprong van overgeleverde teksten. Hij vertaalde het Nieuwe Testament in het Grieks. Verdraagzaamheid was erg belangrijk voor Erasmus. Hij bespotte in zijn boek ‘Lof der Zotheid’ achterlijkheid, bekrompenheid en verwaandheid.

De kern van echte opvoeding was volgens Erasmus de klassieke culturele vorming. Dat vereiste een radicale onderwijshervorming. Hij had een hoge opvatting van het onderwijzersberoep. Een leraar moest liefde hebben voor zijn vak en hij moest inspelen op het eergevoel van kinderen. Er moest een liefdevolle houding ontstaat tussen leraar en leerling. Hij zag in de praktijk iets heel anders, leraren waren waanwijs en gewelddadig. Hij zette zich erg af tegen lijfstraffen op scholen.

Erasmus vond onderwijs zo belangrijk dat het uit handen van de kerk moest worden genomen en het moest worden overgedragen aan de wereldlijke overheid. Dat was een opmerkelijk standpunt voor die tijd.

Erasmus dacht bij jongeren vooral aan jongens, en eenvoudige burgers deden er ook niet toe. Hij geloofde dat de mens van nature geneigd is het goede te doen. Maar zonder vorming was een mens slechter dan een dier. Een dier heeft zijn instinct nog, een mens niet.

Montaigne (1533-1592)

Hij was van huis uit jurist en werkte tot 1570 aan het gerechtshof in Bordeaux. Vanaf 1572 trok hij zich terug in zijn kasteel om drie essays te schrijven. Hij was beïnvloed door Erasmus, maar de geletterdheid van Erasmus was aan hem niet besteed. Eén uur lezen was te lang.

Montaigne was gericht op het leven van alledag, in het bijzonder het leven dat hij zelf graag wilde leiden. En hij dacht veel na over leven en dood. Zijn humanisme betekende vooral verzet tegen intellectuele afhankelijkheid en dogma’s. Zijn leerling moest een man van de wereld zijn, lichamelijke gehardheid hoorde daarbij. Paardrijden, jagen en muziek waren belangrijk. De nadruk lag op deugd en wijsheid. Een pupil moest niet verwend worden.

Vives (1492-1540)

Hij had als één van de weinige humanisten ook oog voor meisjes en voor de gewone bevolking. Hij werd humanist onder invloed van Erasmus. Hij schreef een boek over meisjesopvoeding, maar het werd gedomineerd door wat als de eigenlijke bestemming van meisjes werd gezien; moederschap.

Er was voor hem geen bezwaar tegen wetenschapsuitoefening door meisjes. Hij waarschuwde wel tegen ijdeltuiterij, er moest dus niet teveel met poppen gespeeld worden. Verder dacht Vives hetzelfde over opvoeding als Erasmus. Bij Vives zie je een aantal nieuwe ideeën die je bij Erasmus niet zag. Hij zag de noodzaak van een inductieve methode in het proces van kennisverwerving. Dat betekende dat afzonderlijke ervaringsgegevens tot samenhang gebracht konden worden.

Verder was hij meer dan anderen geïnteresseerd in het psychologische proces van kennisverwerving. Hij had ook aandacht voor kinderen die achterbleven bij de rest. Hij had speciale belangstelling voor gehandicapte, doofstomme en blinde kinderen. Het speciale onderwijs gaat daarom mede op Vives terug.

De belangstelling voor het leven van alledag bracht Vives tot uitgesproken opvattingen over maatschappelijke problemen. Met name armoede. Hij wilde een goed stelsel van armenzorg, georganiseerd door de overheid. Hij zocht de oorzaak van armoede bij de mensen zelf. Door onderwijs en scholing zou armoede verholpen kunnen worden.

Hervorming

Deze beweging kwam na de Renaissance en het Humanisme. Kritiek op kerkelijke wantoestanden waren er al tegen het einde van de Middeleeuwen. Godsdienstoorlogen waren het gevolg. In Nederland werd het calvinisme de dominante godsdienst. Het kwam in Nederland niet tot een vervolging van andersdenkenden door de humanistische tolerantie en de praktisch ingestelde handelsgeest. Er was een grote mate van godsdienstvrijheid.

De verhouding tussen Humanisme en Hervorming was complex. In de ogen van hervormers was persoonlijke geloofsovertuiging belangrijker dan de humanistische geleerdheid. Overal waar de geest van Luther (hervormer) heerste was een sprake van verwaarlozing van de studie. Dat verwijt was onterecht, want Luther vond ook studie belangrijk.

Het mensbeeld van de protestanten (hervormers) was minder positief dan het mensbeeld van de Humanisten. Een mens was tot niets in staat, hij was volledig afhankelijk van Goddelijke genade en alleen in het geloof lag zijn redding. De nadruk op de menselijke zondigheid is essentieel in de Hervorming. Een mens moest opgevoed worden tot godzaligheid om de ziel te redden.

Iedereen moest de bijbel kunnen lezen, zonder tussenkomst van de kerk. Dit streven sloot aan bij de humanistische ontdekking van de oorspronkelijke tekst. De bijbel moest toegankelijk worden in de volkstaal. Luther vertaalde de bijbel in het Duits. Er was grootschalig volksonderwijs nodig in de moedertaal. In 1523 pleitte Luther al voor oprichting van volksscholen.

Marnix van Sint Aldegonde (1540-1598)

Hij schreef het Wilhelmus. Hij schreef een verhandeling over de opvoeding van jonge edellieden. Het had niet erg veel invloed. Historisch is het een aardige bron, want het laat zien hoe humanistische cultuur en calvinistische vroomheid de ridder transformeerden tot een modern notabele. Vroomheid, intellectuele ontwikkeling en lichamelijke oefening kregen veel aandacht. De moedertaal speelde een grote rol, want hij wilde aansluiten bij het bevattingsvermogen van het kind. De bijbel moest eindeloos gememoriseerd worden en er waren strenge straffen als het Goddelijke Woord in het geding kwam. Onmisbaar voor de opvoeding waren de deugden soberheid, matigheid en bescheidenheid.

Pedagogisch realisme en piëtisme in de zeventiende eeuw

In Nederland staat de zeventiende eeuw bekend als de Gouden Eeuw, een eeuw met veel rijkdom. Deze eeuw was ook een eeuw met veel godsdienstoorlogen, vooral in Noord-Europa. In Europa was het ook een eeuw met veel stagnatie en verval.

Tegenover het fanatieke religieuze groeide de behoefte aan verdraagzaamheid. Met een beroep op redelijkheid was het misschien mogelijk de godsdienstige tegenstellingen te overstijgen.

Empirisme en rationalisme probeerden met behulp van zintuigen en het verstand de waarheid te kennen. Dit vermogen werd niet ingezet tegen het geloof. Het lag ten grondslag aan velerlei wetenschappelijke ontwikkelingen. Er ontstonden twee reacties op het humanistische ideaal van geletterdheid. Het pedagogisch realisme, deze keerde zich tegen de eenzijdige aandacht voor de taal ten gunste van zaakkennis. En het piëtisme, deze sloeg de vroomheid hoger aan dan de geleerdheid.

Empirisme en rationalisme

Deze wijsgerige richtingen zijn erg belangrijk geweest voor de ontwikkeling van de pedagogiek. Het ontstaan en de aard van de menselijke kennis stond bij beiden centraal, maar beide richtingen stonden wel tegenover elkaar.

Empirisme zocht alle kennis in de zintuiglijke waarnemingen. Bacon (een vroege vertegenwoordiger van het empirisme) stelde dat wetenschap pas mogelijk was door de inductie; generalisatie op grond van veelvuldige waarneming. Uitgangspunt moest experimenteren worden. Dat kon leiden tot formuleringen van algemene stellingen en uiteindelijk tot beheersing van de natuur. De gerichtheid op de zintuiglijk waarneembare natuur is een kenmerk van het pedagogisch realisme.

Rationalisme ging vooral uit van de rede. Alles was in twijfel te trekken in een gedachtenexperiment, en datgene waar niet over te twijfelen valt is waar. Het bestaan van de mens kan niet in twijfel getrokken worden. Wiskundige kennis is volgens Descartes het model met de meeste zekerheid. Voor onderwijs en opvoeding leidt rationalisme tot formele scholing door training van het verstand.

Als reactie op het rationalisme ontstonden het puritanisme (in Engeland), de Nadere Reformatie (in Nederland) en het piëtisme (in Duitsland).

De belangrijkste overeenkomst tussen beide stromingen is de mogelijkheid van de mens om tot wetenschappelijke kennis te komen. Die niet in strijd is met de geloofswaarheden.

Het pedagogisch realisme van Comenius (1592-1670)

Hij was een bewonderaar van de klassieken, maar zijn pedagogiek was minder op de schone letteren dan op de realiteit van alledag gericht. Zaakkennis was van primair belang voor kinderen. Hij sloot hierbij aan bij het empirisme. Volksonderwijs moest in de moedertaal gebeuren. Hij was voor onderwijs aan allen.

Over het mensdom was Comenius somber, hij zag verwarring en vertwijfelding door de godsdienstige verdeeldheid. Hij had veel ellende in zijn leven, verloor al zijn kinderen en twee vrouwen. In 1656 kwam hij naar Amsterdam, hij schreef een beroemd schoolboek, De wereld in beeld genoemd, het was een geïllustreerd woordenboek. Hij was een van de grondleggers van het platenboek.

Pansofie is belangrijk in de pedagogiek van Comenius. Pansofie biedt inzicht in de universele ordeningsbeginselen waaraan de gehele werkelijkheid is doortrokken. Kenmerkend voor zijn boeken zijn vergelijkingen tussen het opvoedingsproces en processen die elders in de natuur voorkomen. De menselijke natuur kent dezelfde ordeningsbeginselen als de natuur buiten de mens.

Dat uitgangspunt bood de mogelijkheid tot het oprichten van een natuurlijke methode in de pedagogiek, gericht op wat kinderen gemeen hebben. Hij wilde voor kinderen uit alle standen hetzelfde onderwijs, dus ook voor meisjes en voor moeilijke lerende kinderen. Dat was radicaal voor zijn tijd. Hij waarschuwde tegen overlading, daarmee werd rekening gehouden met de beperkte vermogens van kinderen.

Locke (1632-1704)

Locke legde zich toe op de natuurwetenschappen en de geneeskunde. In zijn geschriften was veel aandacht voor gezondheid en hygiëne. Hij was een wegbereider van de Verlichting.

Locke beschouwde de menselijke geest als een tabula rasa; een onbeschreven blad. Het zou door waarnemingen worden gevuld. Daarmee stond hij in de traditie van het empirisme. Een mens moest vooral door ervaring, en dus door opvoeding worden gevormd. Dit werd één van de belangrijkste pijlers van de opvoedingsfilosofie in de Verlichting.

Als pedagoog stond Locke in de traditie van de hoofse opvoeding. Kinderen moesten veel lichamelijke activiteiten ontplooien. Zijn ideale leerling was een gentleman; redelijk, zedelijk, energiek, pragmatisch en stijlvol. Hij bezat deugd, verstand, welgemanierdheid en kennis. Eerlijkheid en betrouwbaarheid stelde hij boven kennis.

Opvoeding moest gebeuren op een tamelijk ongedwongen manier, sober maar zonder hardheid. Dwang was niet nodig en slaan helpt niet. Kinderen moesten gewend raken aan een natuurlijke levenswijze, dit kon door veel buiten te zijn en knellende kleding vermijden.

Fénélon (1651-1715)

Hij was ook een vertegenwoordiger van de hoofse opvoeding. Hij was aangesteld als opvoeder van kleinzoon van Lodewijk XIV. Dat was geen gemakkelijk kind.

Fénélon wilde meisjes voorbereiden op hun toekomstige taken; opvoeden en het huishouden. Hij had daarvan een hoge opvatting, iets wat bijzonder was voor die tijd. Dit was alleen van toepassing op de meisjes uit hogere milieus.

Fénélon hechtte veel waarde aan de opvoeding van kleuters. Spelend leren moest voorop staan bij kleuters, hierin dacht hij hetzelfde als Locke.

Het piëtisme

Deze stroming ontstond in Engeland en verspreidde zich over Duitsland en Nederland, het was een invloedrijke stroming. Persoonlijke vroomheid stond centraal. Het geloof en het leven moest gezuiverd worden. Mensen moesten het geloof zelf beleven. De piëtistische geloofsbeleving ging gepaard met sociale bewogenheid.

Het piëtisme is gekoppeld aan het puritanisme. In Nederland leidde het piëtisme tot de Nadere Reformatie. Hierin lag de klemtoon op het alledaagse leven, meditatie en op persoonlijke godservaring. Het richtte zich vooral op het christelijke gezinsleven.

Jakobus Koelman en August Hermann Francke waren bekende piëtisten. Frankcke richtte veel pedagogische inrichtingen op. Er was weinig vrije tijd en er was niet veel vrolijkheid. Godsdienstonderwijs nam drie tot vier uur per dag in. De eigen wil is een slechte leidraad. Kinderen zijn niet geneigd tot het goede, dat komt door de erfzonde. Kinderen moesten worden afgeschermd van alledaagse verleiding. Rusturen werden opgevuld met eenvoudige wiskunde of bestudering van landkaarten. Altijd bezig zijn was alleen mogelijk als er sprake is van een hoge waardering van de menselijke bedrijvigheid.

De Verlichting en de 18^e eeuw

Rede en natuur

Uitgangspunt van de Verlichting is de overtuiging dat de menselijke rede het criterium is bij het zoeken naar de waarheid. Zelfs godsdienstige waarheden hebben een redelijke kern. De Verlichting is door het Humanisme voorbereid. Bacon en Locke waren voorlopers. Het rationalisme heeft ook zijn sporen nagelaten in de Verlichting.

In de achttiende-eeuwse Verlichting zijn drie fasen te onderscheiden. In de eerste fase speelde Engelse geleerden als Locke een rol, er was een hoogtepunt in Frankrijk. Daarna bracht een groep filosofen het geheel van ‘natuurlijk’ weten bij een, in de vorm van encyclopedieën. Ook wel de hoge verlichting genoemd; Rousseau. Als laatste was er de late verlichting die vooral plaatsvond in Duitstalige landen. Hierin speelden de Filantropijnen, Pestalozzi en Herbart een grote rol.

Het menselijke intellect en de natuur passen bij elkaar als een sleutel op een slot. De schepping is dus belangrijk. Alles moest op een natuurlijke wijze verklaard kunnen worden. Er was wel een grens; de rede kan haar eigen oorsprong niet verklaren, en ook de oorsprong van rationele natuurwetten is niet te verklaren. Alles uit de geschiedenis werd tegen het licht van de rede gehouden.

Typerend voor de Verlichting is het deïsme. Dat hield in dat God de wereld geschapen had, en dat het daarbij bleef. Naast de rede is de natuur een sleutelbegrip in het verlichtingsdenken. De natuur was heilig. Pedagogen uit de 18^e eeuw wilden kinderen de natuur laten zien.

In de 18^e eeuw was er nog veel sprake van een absolute macht door een vorst. De verlichtingsdenkers vroegen zich af of dit redelijk was. De democratische manier werd voorzichtig belangrijker.

Opvoeding werd een sleutelbegrip van de Verlichting. Van nature zijn mensen gelijk, en door de omgeving wordt de menselijke ontwikkeling bepaald. Locke schreef al over de menselijke geest als een onbeschreven blad dat door ervaring beschreven werd. De maakbaarheid van de samenleving was ook erg belangrijk, en werd op dezelfde manier verklaard.

Verbreiding van de Verlichting

Typisch achttiende-eeuwse instellingen ter verbreiding van de nieuwe inzichten waren de Genootschappen of Maatschappijen van Wetenschappen. Niet de wetenschapsbeoefening, maar de bevrediging van intellectuele belangstelling was de drijfveer van de genootschappen. In de 18^e eeuw vond een leesrevolutie plaats. Burgers gingen meer en anders lezen. Er ontstond een honger naar nieuwe kennis. Er ontstonden tijdschriften die elke week of elke veertien dagen uitkwamen.

Het Maatschappij tot Nut van ’t Algemeen was van groot belang in Nederland. Het Nut bekritiseerde Genootschappen omdat ze te weinig hadden gedaan aan de verbreding van deugd en kennis.

Rousseau (1712-1778)

Hij was ongetwijfeld de beroemdste pedagoog uit de 18^e eeuw. Veel pedagogen hebben een beroep op hem gedaan en veel hebben zich tegen hem afgezet. Zijn pedagogiek is geworteld in de Verlichting, maar het staat ook op gespannen voet met de Verlichting.

De vader van Rousseau overvoerde hem met klassieke literatuur. Op 15 jarige leeftijd werd hij zwerver. Hij werd opgevangen door een vrouw die hem aanzette tot het katholicisme. Rousseau ging naar Parijs, op den duur ging hij weg uit de stad. De natuur, en het simpele leven op het platteland trok hem. Hij schreef verschillende boeken. Waaronder het beroemde Émile, een roman over de ideale opvoeding. Het boek riep veel kritiek op.

Hij was een verlicht denker. Kinderen mochten pas met godsdienst in aanmerking komen als ze daar verstandelijk aan toe waren. Van nature was Rousseau een man met een romantisch temperament. Hij was bewust anders dan anderen, en hij was bijna trots op zijn zwakke kanten. Hij liet zich niet alleen door rede leiden, maar ook door gevoel en intuïtie. De mens moest leren om zichzelf te zijn.

Zijn boek Émile gaat over de opvoeding van een jongen door een gouverneur. De opvoeding vond plaats in een isolement. De ideale opvoeding mocht niet gestuurd worden door cultuur. Onvrede met de natuurlijke orde leidde tot culturele wanorde. Natuur was de norm voor cultuur, ze staan dus niet tegenover elkaar. Hij wilde een cultuur die leven in zuiverheid en oprechtheid mogelijk maakt. Uit de opening van zijn eerste boek blijkt dat hij natuur boven cultuur verkiest; “Alles is goed als het uit de handen van de Schepper komt, alles raakt verdorven in de handen van de mens”.

Zonder opvoeding is er geen volwassenheid volgens Rousseau. Alles wat een mens mist bij de geboorte kan aangeleerd worden door opvoeding. Richtinggevend voor de opvoeding is het natuurlijke groeiproces van het kind. Hierin verschilt hij met het Verlichtingsdenken. Dat stelt dat er geen grenzen zitten aan opvoeding, Rousseau stelt dat de natuur de beperkende factor van opvoeding is.

Natuurlijke opvoeding is bij Rousseau het wegnemen van groeibelemmeringen. Er wordt daarom doorgaans gesproken van negatieve opvoeding. De opvoeder moet zijn pupil niets opdringen, bevelen of verbieden. Natuurlijke straf is genoeg, je moet de pupil in laten zien wat de gevolgen zijn van zijn gedrag. Een opvoeder kan dergelijke omgevingen creëren. Rousseau probeerde de natuurlijke ontwikkeling van kinderen in kaart te brengen.

In elk boekdeel van Émile wordt een levensfase behandeld. Het eerste boek behandelt de eerste twee jaar, waarin geleerd wordt door ervaring en inspanning. In het tweede boek komt de kindertijd tot twaalf jaar aan de orde. De training van zijn zintuigen vindt daarin plaats, dat is noodzakelijk voor de latere oefening van verstand. Zedelijkheid en religie spelen nog geen rol. Natuurlijke straf en het wegnemen van belemmeringen spelen in deze periode ook een rol. In het derde deel is Émile een puber, twaalf tot vijftien jaar. Het verstand en de interesse voor de wereld om zich heen ontwikkelen zich. Zijn handvaardigheid wordt getraind. In het laatste boek over de adolescentie worden geweten en deugdzaamheid bepalend voor zijn doen en laten. Er is sprake van een tweede geboorte waarin hartstochten worden beheerst en een sociaal gevoel wordt ontwikkeld. Vanaf dat moment komt hij in aanmerking met godsdienst, kunst en wetenschap. Ook komt de opvoeding van meisjes ter sprake in het laatste boek, want Émile is klaar om te gaan trouwen.

De opvoeding van Sophie, de ideale vrouw voor Émile, staat in het teken van moederschap. Hierin onderscheidt Rousseau zich niet van de gangbare opvattingen uit die tijd. Meisjesopvoeding is belangrijk voor Rousseau. Maar het is wel in tegenspraak met zijn beginsel van de pedagogiek. Deze stelt dat het van te voren niet vast staat wat de loopbaan wordt. Bij meisjes is dat wel het geval, het geldt dus alleen voor jongens.

De onmiddellijke invloed van Rousseau is in Nederland niet erg groot geweest. Nederlanders vonden hem te radicaal en te negatief. De idealisering van het moederschap had wel veel invloed in Nederland.

Filantropijnen

De behoefte aan een door de overheid georganiseerde en gefinancierde openbaar volksonderwijs ontstond tegen het einde van de 18^e eeuw in veel landen. In 1801 komt de eerste onderwijswet tot stand in Nederland.

Johann Bernard Basedow (1724-1790) dacht de beste methode te hebben ontwikkeld op nationale schaal. Zijn Elementarwerk uit 1774 was een encyclopedie voor ouders en opvoeders met prachtige illustraties. Hij opende een proefschool. Nut, geluk en vaderlandsliefde waren belangrijk. Seksuele voorlichting was noodzakelijk en zelfbevrediging was uit den boze.

De verlichte Duitse pedagogen die zich inzetten voor onderwijsvernieuwingen worden filantropijnen genoemd. Hun opvoeding was, net als dat van Rousseau, gericht op vertrouwen in de oorspronkelijke menselijke natuur. Er was een redelijke vrije opvoedingsstijl en spelend leren was belangrijk. Vrije ontplooiing en zelfwerkzaamheid stonden hoog in het vaandel. Straffen waren niet nodig, een systeem van belonen werkte veel beter. Seksuele en lichamelijke opvoeding was belangrijk, er kwam voorlichting over seks. De invloed van de filantropijnen was groot. Toch zijn de meeste filantropen in vergetelheid geraakt.

Salzmann (1744-1811) werd beroemd door zijn kreeften- en mierenboekjes. De boekjes waren voor een groot publiek toegankelijk. Het kreeftenboekje is een satire dat gaat over hoe het niet moet. Het was pedagogiek bij omkering. Het mierenboekje gaat over de opvoeding van opvoeders. De morele gebreken van kinderen komen door een slechte opvoeding. De invloed van Salzmann was erg groot in Nederland.

B. Verlichting en Romantiek in de 19^e eeuw

Er was geen duidelijk verschil tussen de 18^e en 19^e eeuw. De Verlichting en de Romantiek bleven beiden een grote rol spelen. De Romantiek was tot op zekere hoogte een reactie op de Verlichting. Rousseau's werk vertoonde al kenmerken van de Romantiek. In sommige opzichten kan je de Romantiek en de Verlichting tegenover elkaar plaatsen.

Pestalozzi (1746-1827)

Hij is bij uitstek een verlichte denker. Zijn ideeën sloten nauw aan bij die van de filantropijnen en bij die van Rousseau. Hij was praktischer dan Rousseau, Émile noemde hij een onpraktisch droomboek. Pestalozzi was een tragisch figuur. Hij was een hartstochtelijke opvoeder, maar hij kon niet met kinderen omgaan. Hij wilde het volk verheffen, dat vereiste veel organisatie, maar hij was geen organisator. Hij wilde publiceren om zijn ideeën te verbreiden, maar hij kon geen foutloze tekst schrijven. Hij moest samenwerken om zijn idealen te realiseren, maar hij kon geen leiding geven. Hij was een rampzalig persoon.

In zijn pedagogiek reflecteerde Pestalozzi op zijn levenspraktijk, dus zijn persoonsgeschiedenis is erg belangrijk. Hij was zoon van een arts die al vroeg kwam te overlijden. Hij werd opgevoed door zijn moeder en het dienstmeisje. De moeder-kind relatie was in zijn pedagogiek de basis van alle opvoeding en onderwijs.

Hij staakte zijn opleiding om de arme plattelandsbevolking met daad en raad bij te staan. Hij richtte de Neuhof op, daarin nam hij arme weeskinderen op. Hij deed een arbeidsopvoeding met vijftig kinderen, hij werd beschuldigd van kinderuitbuiting. De kinderen moesten leren omgaan met het feit dat ze arm waren.

Hij ging boeken schrijven. In één van zijn boeken stelde hij dat de milieupedagogiek alle slechtheid voorstelde als gevolg van ongunstige omgevingsfactoren. De hervorming van het milieu zou leiden tot morele verheffing. Hij kwam tot het inzicht dat de ontwikkeling van de hogere natuur van de mens het niveau van de politiek oversteeg.

De noodzaak van zelfopvoeding was één van de belangrijkste inzichten uit zijn leven. Het ging om zedelijke verheffing, verstandelijke of esthetische ontwikkeling waren daaraan ondergeschikt.

Pestalozzi was een pionier van de elementaire methode. Het onderwijs moest beginnen met eenvoudige elementen als getallen, afzonderlijke letters en klanken. Hij oefende eerst afzonderlijke klanken en daarna pas woorden. Dit was een saaie manier, en kinderen liepen soms de klas uit. Hij werd in zijn tijd beroemd om zijn methode, maar achteraf had het weinig invloed.

Ondanks alle gebreken en mislukkingen wordt Pestalozzi gezien als een belangrijk pedagoog. Dat kwam door zijn pedagogisch élan op de zedelijke verheffing van het volk. Hij was ervan overtuigd dat ieder mens, ongeacht afkomst of stand, tot humaniteit kon worden gevormd. Hij had geen hoger ideaal van mensen dan wat gerealiseerd kon worden.

De Romantiek

De Romantiek was een tegenbeweging van de Verlichting. Rousseau’s Julie is een voorbeeld van de vroege Romantiek. De Romantiek is wel eens de tegen-Verlichting genoemd, niet negatief bedoeld. De Romantiek corrigeerde soms waar de Verlichting tekort schoot.

De romanticus vond het idee van de rede te veel beperkt tot alleen kennis. Gevoel en intuïtie waren net zo belangrijk. Een emotionele verhouding tot de mens en de natuur had een geheel eigen waarde. Het intellectuele was voor de romanticus te oppervlakkig en optimistisch. Gevoelens speelden ook een belangrijke rol. De maakbaarheid van mens en samenleving is aan grenzen gebonden, omdat irrationele krachten zich niet zo makkelijk laten beteugelen door de rede. Het bestaan van fantasie en sprookjes is kenmerkend voor de Romantiek, het onbewuste ontstond.

De Verlichting zag de samenleving als een groep individuen die samenleefden, de Romantiek zag de samenleving als een organische eenheid. De verlichte denkers kijken vooral naar de gemeenschappelijke natuur van individuen. De romanticus kijkt vooral naar de manier waarop individuen verschillen van elkaar.

Ontwikkeling en groei zijn sleutelbegrippen in de Romantiek. In de Romantiek staat het kind centraal in de pedagogiek. Omdat de kindertijd de bron is van de volwassenheid. Romantici kijken naar volwassenen als voormalige kinderen.

De grote aandacht voor het spel is kenmerkend voor de Romantiek. Pedagogen kenden een grote waarde toe aan de opvoeding van kleine kinderen. Het kinderspel was in zichzelf nuttig. Eisen van opvoeders moesten beperkt blijven, want het kon de ontwikkeling van een kind belemmeren. Kinderen moesten zich deel gaan voelen van een nationale cultuur.

Fröbel (1782-1852)

Hij was een prototype van een romantische pedagoog, hij werd beroemd als kinderpedagoog. Hij ging bij Pestalozzi in de leer, maar kwam erachter dat die methode niet geschikt was voor kleine kinderen. Hij was een echte nationalist.

Hij richtte in 1817 Keilhau op, dat was een opvoedingsgesticht. Hij schreef een boek, maar kwam niet verder dan het veertiende jaar van jongens. Hij was ervan overtuigd dat er iets moest gebeuren op het gebied van opvoeding van de kleine kinderen. Hij richtte in 1840 een Kindergarten op. Daar konden kinderen spelen, iets wat hij erg belangrijk vond. Hij ontwikkelde een Spielgaben, die als leidraad voor de kleuteropvoeding diende.

Hij opende zijn boek Menschenerziehung met de woorden: ‘In alle rust, werkt en heerst een eeuwige wet.’ In alle dingen is er eenheid en samenhang. Dat was zo omdat alles door God geschapen is.

In zijn pedagogiek ging het om zelfontwikkeling door activiteiten van kinderen. De opvoeding zou volgend (nachgebend) moeten zijn en niet voorschrijvend (vorschreibend). Als opvoeder kan je kinderen niet kneden als een stukje was. De eerste indrukken die een kind opdoen hebben grote invloed. Met zijn Spielgaben wilde hij kinderen kennis laten maken met tegenstellingen. Hij deed dit met een bal, dat is eigenlijke een driedimensionale cirkel. Het is een eenheid, en het is ook op te vatten als een oneindige veelhoek. Hij gebruikt ook een kubus en een cilinder. In Nederland ging Van Calcar door met zijn ideeën.

Herbart (1776-1841)

Hij was een bewonderaar van Pestalozzi. Zijn kritiek was dat er geen systematiek in het werk zat. Hij was minder een volksopvoeder dan Pestalozzi. Hij hechtte grote waarde aan kennis, maar die kennis was geen doel op zich. Hij was dus wel geworteld in de Verlichting. Zedelijkheid moest gebaseerd zijn op inzichten.

Speciale belangstelling ging uit naar de psychologie en naar de ethiek. De eerste zijn de middelen voor de opvoeding en de tweede is het eerste doel van de opvoeding. Hij ontwikkelde een voorstellingspsychologie die het hele zielenleven beschreef als een mechanisch proces.

De opvoeder moet zich volgens Herbart vooral bezig houden met onderricht. Dat was gericht op deugd. De schakel wordt gevormd door belangstelling. Eenzijdigheid van belangstelling zou leiden tot egoïsme. Veelzijdigheid van belangstelling is de basis voor deugd. Belangstelling moest zo veelzijdig zijn als het leven zelf. Hij probeerde daarom een breed leerplan te ontwikkelen. Hij maakte een onderscheid tussen ervaring met de natuurlijke wereld en omgang met de sociale wereld. Bij beide soorten passen drie soorten belangstelling. Bij de ervaring met de natuurlijke wereld passen empirische belangstelling, speculatieve belangstelling en esthetische belangstelling. Bij de sociale wereld passen sympathetische belangstelling, sociale belangstelling en religieuze belangstelling. Het leerplan dat op deze belangstellingen is gestoeld is veel omvattender dan wat in het lager onderwijs kon worden gerealiseerd.

Op het gebied van didactiek zocht Herbart ook naar een systematiek. Hij stelde een afwisseling van verdieping en bezinning voor. Hij ontdekte formele stadia die bij kennisverwerving doorgelopen worden:

• Klaarheid, associatie, systeem en methode.

• Klaarheid; helderheid omtrent de eerste begrippen.

• Associatie; de eerste verbanden worden gelegd.

• Systeem; hierin vindt bezinning plaats.

• Methode; de verkregen inzichten worden toegepast.

Zijn methode heeft grote invloed in de tweede helft van de 19^e eeuw. Zijn volgelingen hebben de leertrappen vooral toegepast in het lager onderwijs. De methode ging overheersen, en het lager onderwijs was niet de eerste keus van Herbart. Gevoel en wil werden verwaarloosd en er was sprake van een luisterschool. Dit gebeurde allemaal onder leiding van de volgelingen; de herbartianen. Herbart had zelfwerkzaamheid en veelzijdige belangstelling voorondersteld. Herbart besefte heel goed dat ieder kind anders was. De herbartianen hebben Herbart ten onrechte een slechte naam bezorgd.

C. De Republiek; een debat over het kind in de vroegmoderne tijd

Over kinderen en gezinnen in de vroegmoderne tijd is meer bekend over de elite dan over de volksmassa. Van de massa zijn alleen feiten van leven en dood bekend, en zelfs dat niet altijd. Er zijn meer normstellende bronnen dan praktijkverhalen over opvoeding. Veel bronnen van het vroegmoderne gezin zijn verbonden met de kerk, want de kerk regeerde in die tijd het privé-leven van mensen. Arme kinderen moesten thuis werken, en gingen niet naar school. Ondanks dat wordt de Republiek wel gekenmerkt als de eeuw van het kind. Er was relatief veel aandacht voor het kind. Weeshuizen hadden een goede naam.

Toen onderzoekers zich bezig gingen houden met de geschiedenis van kinderen kwam de vraag of er voor de Verlichting en de industrialisatie wel sprake was van een kindertijd. Er was veel bekend over de pedagogische idealen, maar men wist niet of deze weerklank hadden gevonden bij de gezinnen. De grote aandacht voor de opvoeding in de 18^e eeuw heeft sommige onderzoekers ertoe verleid te denken dat er daarvoor geen sprake was van een kindertijd.

Shorter dacht dat er door de barre omstandigheden geen mogelijkheid was voor liefdevolle aandacht en een intiem gezinsleven. De materiële verbeteringen van de 18^e eeuw hebben eraan bijgedragen dat een intiem gezinsleven tot stand kwam. Er was voor die tijd ook geen liefde tussen ouders, het was alleen gericht op praktische voorwaarden. In de 18^e eeuw vond een romantische revolutie plaats.

Aries beschreef in zijn boek ‘De ontdekking van het kind’ het ontstaan van een pedagogische blik op het kind bij schrijvers en schilders. In de 17^e eeuw ontstond gevoel voor het kind, met daarop volgend in de 18^e eeuw het gevoel voor het gezin. Het moderne gezinsleven ontstaat, waarin het kind een centrale plaats inneemt.

Stone schetste een proces van modernisering van het gezinsleven in de 17^e eeuw. Er was sprake van emotionalisering van de relaties binnen het gezin. Daarvoor was er geen sprake van liefde binnen het gezin. Het puritanisme speelde volgens Stone een grote rol. Puriteinen beschouwden het gezin als een kleine kerk, waar men onder leiding van de vader het geloof beleed. Er waren nog twee andere factoren die ervoor zorgden dat het gezin uitgroeide tot brandhaarden van emoties. De toename van de macht van de centrale staat en de economische modernisering waren die factoren.

In de schilderkunst van de 17^e eeuw namen kinderen een belangrijke plaats in. Schama leidde daar zelfs aan af dat de kindertijd in de 17^e eeuw ontstaan was. Hij vergat dat er tijdens het Humanisme al aandacht was voor het kind en dat schilders uit de Renaissance ook al kinderen afbeelden.

De schilderijen van Jan Steen waren bekend in Nederland. Hij beeldde de zuip- en schranspartijen in rommelige huishoudens af, waar kinderen tussendoor scharrelden. Hij hield de burgers daarmee een spiegel voor.

De genoemde auteurs zijn evolutionistische auteurs, zij leggen de nadruk op het ontstaat van het moderne gezin en van de kindertijd. Er kwam kritiek op, want het werd duidelijk dat het beginpunt van de kindertijd veel eerder terug gaat. De bronnen die de evolutionistische auteurs gebruikten waren woordenboeken, moralistische traktaten, afbeeldingen, kleding en spelen.

Kritiek hierop was dat met deze argumenten het ontbreken van de kindertijd en ouderliefde hiermee niet bewezen was. De evolutionisten hadden opvolgers die wel geloofden in hechte gezinnen en liefdevolle ouders voor de 18^e eeuw. Dit waren de revisionisten.

De revisionisten toonden aan dat er vanaf de 16^e eeuw al sprake was van een liefdevolle relatie tussen ouders en kind. Er werd toen wel degelijk een onderscheid gemaakt tussen volwassenen en kinderen. Ouders deden hun best om de kinderen zo goed mogelijk te verzorgen. Van het ontdekken van de kindertijd was geen sprake, deze tijd was er gewoon. Dat neemt niet weg dat de houding ten opzichte kinderen door de tijd heen verandert.

Linda Pollock was een revisionist. Zij analyseerde dagboeken en memoires. Zij ontdekt dat in de 16^e eeuw al sprake was van intimiteit, huiselijkheid en liefdevolle aandacht voor het kind. Ze beweerde zelfs dat ouderliefde een biologische bepaalde eigenschap is. Pollock ontdekte dat er in de 16^e eeuw al sprake was van opvoeding, en dat ouders wel degelijk treurden om het verlies van hun kroost. Kinderen kregen speelgoed, en er werd veel geld en aandacht besteed aan een opleiding. Critici beweren dat Pollock haar bronnen verkeerd heeft geïnterpreteerd. Een ander kritiekpunt is dat Pollock het generaliseert naar de hele samenleving, terwijl ze alleen wat kan zeggen over de geletterden. Het zou dus slechts voor een kwart van de bevolking gelden. Ondanks deze beperkingen heeft het werk van Pollock model gestaan voor veel nieuw gezinshistorisch onderzoek.

De revisionisten wordt tegenwoordig wel aangeduid als de witte legende. En de evolutionisten worden tegenwoordig wel aangeduid als de zwarte legende. Het woord legende verwijst naar het ontbreken van nuances in de voorstellingen. Er zijn veel verbeteringen geweest in gezinnen in die tijd. Dus in beide partijen zit wel een kern van waarheid.

Burgers en bijbels

De vrede van Munster maakte een eind aan de Tachtigjarige Oorlog. De zelfstandigheid van de Republiek werd erkend. In het gewest Holland vormden de steden een machtsbasis. Boeren waren vooral in het noorden vertegenwoordigd.

Economisch ging het de jonge Republiek tot aan de 18^e eeuw voor de wind. Ze hadden een koppositie in de internationale wereldhandel. De val van Antwerpen zorgde ervoor dat er veel burgers uit Antwerpen naar Nederland kwamen. Hun vakkennis en ervaring had economisch succes tot gevolg. Er was sprake van een hoge specialisatie.

Omstreeks het midden van de 18^e eeuw verloor de Republiek haar bevoorrechte positie door een gebrek aan investeringen. Door een sterk oplopende staatsschuld en het onvermogen hogere belastingen te innen, ontbrak het de Republiek aan financiële reserves om een huurleger op te zetten. Er was sprake van politieke onrust. Patriotten gaven de bevoorrechte regentenklasse en de Oranjes de schuld. Veel vertrokken naar Frankrijk.

Vrije burgers

Urbanisatie speelde een belangrijke rol in het opvoedkundige klimaat. Er woonden relatief veel mensen in steden. In verhouding verdienden veel mensen hun inkomen door te werken in de nijverheid, en in handel en verkeer. De burgers van de steden domineerden het platteland. Het platteland voorzag de steden van goederen. Er bestond een vrij grote differentiatie aan beroepen in die tijd, dat had tot gevolg dat mensen afhankelijk werden van elkaar. Op het platteland was ook een relatief hoog niveau van voorzieningen.

De manier van denken was redelijk hetzelfde in de stad en op het platteland. De mentaliteit is te omschrijven als vrijheidslievend, onafhankelijk en individualistisch. Er was niet echt een feodaal verleden in Nederland. De adel speelde geen belangrijke rol in Nederland. Het nagenoeg ontbreken van de adel was ook een kenmerk van Nederland. Nederland was er trots op dat haar elite rijk was geworden door succesvol koopmanschap. Het humanisme van Erasmus sloot hierbij aan.

De burgerlijke vrijheid creëerde de voorwaarden voor een groei van handel en nijverheid. En ook voor de grote geletterdheid in de Republiek. De landgewesten scoorden iets hoger dan de kustprovincies. Lezen, schrijven en rekenen was nodig in de handel. Op scholen werd begonnen met lezen, en daarna leerden mensen schrijven. Ouders hechtten veel waarde aan schoolbezoek. Daardoor waren er op grote schaal zoveel boeken in de Republiek.

Calvinisten en anderen

De Reformatie stimuleerde ook de geletterdheid. De protestanten moesten zelf het geloof beleven. Een persoonlijke relatie tot God was belangrijk. De vader vervulde een belangrijke rol, hij ging voor in het gebed. Een hoge waardering voor het gezinsleven hoorde ook bij de deugden uit de Republiek. Vrouwen waren weinig onderdanig aan hun echtgenoot en ze waren bekwaam, zelfstandig in de handel, proper in het huishouden, deugdzaam en toegewijd aan het gezin.

Een ander kenmerk van de Republiek was de hoge religieuze tolerantie. Dat kwam doordat de calvinisten wel een dominante plaats in de samenleving hadden, maar ze waren zeker niet in de meerderheid. Alle minderheden konden hun geloof belijden, er was een hoge vrijheid van godsdienst.

Een gevolg van deze vrijheid van godsdienst was een relatief hoge vrijheid van drukpers. Er was een min of meer volkomen vrijheid van meningsuiting. Dat was de reden dat pedagogen als Comenius, Locke en Descartes naar Nederland kwamen. In hun eigen land was geen vrijheid van meningsuiting. Gereformeerden mochten officiële ambten vervullen, andere gelovigen mochten dat niet.

In de tweede helft van de 17^e eeuw waren er sterke krachten die een door de godsdienst geregelde maatschappij wilden. Deze beweging wordt de Nadere Reformatie genoemd. Ze hebben niet veel bereikt. De Amsterdamse Weeldewet in 1655 hebben ze wel voor elkaar gekregen. Deze schreef voor dat bruiloften met meer dan 50 gasten, meer dan twee gangen per maaltijd en meer dan zes muzikanten verboden waren.

Arm en rijk

Nederlanders waren in de Gouden Eeuw meer welvarend dan andere landen. Toch waren er grote verschillen tussen arm en rijk. Aan de onderkant van de samenleving staan de tijdelijk en de permanent bedeelde armen. Vlak boven de armen stonden de ongeschoolden en de laag geschoolden. Over het leven van kinderen in deze groepen is weinig bekend. Op de bovenste helft van de sociale ladder bevonden zich de kleine en middenburgerij. De hoger geschoolden uit de middenburgerij zijn minder kwetsbaar, omdat ze terug kunnen vallen op reserves. Eerder genoemde groepen kunnen dit niet. De hoogste klasse was de elite, over de kinderen uit deze groep is relatief veel bekend.

Vanaf de 17^e eeuw begonnen vrouwen uit de hogere klassen zich terug te trekken uit het productieproces, en ze richten zich alleen nog maar op het huishouden. Vaak hadden ze mensen in dienst voor het huishouden. Landschappen en stillevens sierden de woonkamers. Die waren exclusief voor de elite. Deze schilderijen geven een goed beeld van de kinderen uit die tijd.

Leven en dood

Aanhangers van de zwarte legende hebben beweerd dat kindersterfte een gevolg was van een gebrek aan ouderliefde. Het gebruik van een voedster was ook een reden voor twijfel aan de realiteit van de moederliefde.

Omvang en samenstelling van het huishouden

Overal in West-Europa was sprake van een kerngezin. Er woonden niet meer dan twee generaties in één huis. In Nederland bestond een speciaal woord voor het gezin, naast familie. Buurlanden hadden dat niet. Dat toont aan hoe bijzonder de positie van het gezin was.

Een andere reden dat een driegeneratie huishouding niet voorkwam was door de hoge sterfte. Grootouders kenden hun kleinkinderen vaak niet eens. Ook het erfrecht bevorderde de vorming van grootfamilies allerminst. Dit was omdat de oudste zoon alles erft, en jongere kinderen krijgen niets.

Huwelijken werden relatief laat gesloten. De leeftijd die tussen de partners zit is geringer als in Oosterse landen. Verder bleven relatief veel mensen ongehuwd. Stellen konden pas trouwen als ze zelf een bedrijf konden starten, dat was de reden dat er relatief zo weinig en zo laat getrouwd werd. Dit zijn kenmerken van het Europese huwelijkspatroon. In de tweede helft van de 18^e eeuw kwamen mensen vaak niet verder dan loondienst, een eigen bedrijf zat er vaak niet in. Dat was de reden dat uitstel minder gebeurde. Stellen gingen vroeger trouwen, en er werd ook meer getrouwd.

Echtparen vestigden zich zelfstandig als ze getrouwd waren. Ongehuwde vestigden zich vaak zelfstandig, en het kwam ook niet veel voor dat ouderen bij de kinderen in gingen wonen. Buitenechtelijke kinderen waren er amper, dat wijst erop dat seks moest wachten tot na het huwelijk, want voorbehoedsmiddelen bestonden er toen nog niet. Van inwonend personeel was nauwelijks sprake.

Zuigelingen- en kindersterfte

De hoge kindersterfte droeg ook bij aan de geringe omvang van de huishoudens. In Europa lag de sterfte van zuigelingen in de vroegmoderne tijd tussen de 20 en de 40 procent. In steden was de sterfte altijd hoger dan op het platteland. Dat kwam door slechter drinkwater en meer risico op infecties. Het uitbesteden van een min, en het dus vroegtijdig overgaan op pap leidde ook tot veel sterfte. De hoge sterfte beperkte zich niet tot de armen.

De hoge sterfte onder jonge kinderen is gebruikt als een argument om te laten zien dat de ouderliefde uitbleef. Stone beweert dat ouders zich niet aan hun kinderen hechtten, omdat ze toch vroeg kwamen te overlijden. Shorter stelt dat het door gebrek aan ouderliefde komt dat peuters zoveel overlijden. Onderzoek van Pollock heeft aangetoond dat er wel degelijk sprake was van ouderliefde, en dat ouders verdrietig waren als hun kinderen kwamen te overlijden. In dagboeken werd vaak zakelijk geschreven over de dood van kinderen, dit kwam doordat een dagboek destijds een andere functie had. Het was niet bedoeld als uitlaatklep. Daarom kan daaruit niet worden geconcludeerd dat ouders geen liefde kenden voor hun kinderen. Private gevoelens werden vaker geuit in grafgedichten dan in dagboeken.

Halverwege de 18^e eeuw werd de koepokinenting toegepast. Het duurde tot aan het begin van de volgende eeuw dat de risico’s voldoende werden beheerst.

Moederliefde en de min

Het inhuren van een min werd door de zwarte legende dikwijls gezien als moederlijke onverschilligheid. Er blijkt veel in te brengen tegen dat verwijt. Het gebruik van een voedster had een beperkte omvang. De reden voor het inroepen van een min was niet altijd duidelijk. Status heeft waarschijnlijk wel een rol gespeeld.

Verder zou een vrouw minder vruchtbaar zijn als ze haar kind zoogt, en dat zou voor de man een reden zijn om een voedster in te huren. Maar in de meeste gevallen was er geen keus, en waren gezinnen gedwongen een min in te huren.

Erasmus schreef over het inhuren van een min dat het lui en onnatuurlijk was. De helft van het moederschap werd afgedragen. Cats schreef dat onder andere het zelf zogen hét kenmerk was van moederliefde. Zijn advies was dan ook om zoveel mogelijk te voorkomen dat je een min in moest huren, en dat je het zoveel mogelijk zelf moest doen.

In de tweede helft van de 18^e eeuw raakten de bezwaren tegen een min in stroomversnelling. Rousseau verzette zich er erg tegen, mogelijk heeft hij invloed uitgeoefend via de Patriotten. Het belang van gezondheid werd toegevoegd aan de argumenten van onnatuurlijkheid, kinderlijke behoeften en onvolledig moederschap. Minnen onthielden hun eigen kinderen de borst. Het is moeilijk te zeggen wat de invloed was van Rousseau, omdat er toch al relatief weinig gebruik gemaakt werd van een min. Betje Wolff was in Nederland de grootste aanhanger van Rousseau.

Huwelijk

Jongeren bleven voordat ze gingen trouwen vaak bij de ouders wonen. Er is weinig bekend over het leven van jongeren in die tijd.

Een individuele keuze

Volgens Shorter en Stone was een huwelijk gebaseerd op zakelijke motieven. De buurtgemeenschap kon huwelijken afkeuren. Bij de adel koos de familie een geschikte partner. De loonarbeiders waren de eersten die trouwden omdat ze van iemand hielden. De gegoede burgerij en de adel nam het voortouw in het afschudden van de huwelijksbemiddeling door de familie. Het feit dat iedereen binnen z’n eigen sociale groep huwde, gold als een aanwijzing voor de kleine betekenis van persoonlijke voorkeuren en gevoelens. De evolutionistische auteurs Shorter en Stone dachten dat vaders hun dochters uithuwelijkten.

In werkelijkheid hoort het uithuwelijken niet tot het westerse patroon. Uitzondering hierop waren kinderen van vorsten, graven en hertogen.

Er ontstond een Contrareformatie, deze bestond uit katholieken. Er werd een nieuwe leer met betrekking tot huwelijk en gezin vastgelegd. Katholieken moesten voortaan trouwen in de kerk voor een priester, met aanwezigheid van getuigen. Niet kerkelijk gesloten huwelijken waren vergelijkbaar met prostitutie, het was beiden een concubinaat. Ouderlijke toestemming was geen vereiste.

De huwelijkswetgeving van de Republiek kreeg gestalte in de Politieke Ordonnantie van de Staten van Holland uit 1580. Die bepaalde dat een wettig huwelijk in de gereformeerde kerk of stadshuis plaatsvond. Na aantekening in het kerkboek of puiboek, moest er minstens driemaal op zondag in de kerk of via een plakkaat aangekondigd worden. Dat was om eventuele bezwaren tijdig op het spoor te komen.

De katholieke machthebbers dwongen de mensen met een ander geloof niet om te trouwen in de kerk. De Politieke Ordonnantie stelde dat ouders toestemming moesten geven voor het huwelijk, de katholieke kerk schreef dit niet voor.

Kinderen kozen zelf hun partner. En de ouders konden daar over het algemeen niets aan doen. Het gebeurde wel dat ouders het niet eens waren met de partnerkeus, dan konden ze in beroep gaan. Vaak werd het binnenshuis opgelost. Een nacht doorbrengen met een jongen was vaak al genoeg om de ouders overstag te laten gaan. Anders zou de naam van de familie ten schande komen te staan, dit werd zoveel mogelijk voorkomen.

Soort bij soort

Huwelijken tussen bijvoorbeeld een katholieke en een gereformeerde werden sterk afgeraden, maar ze werden niet verboden. Ook sociaal gemengde huwelijken waren een uitzondering. De meeste mensen trouwden endogaam; soort bij soort. Endogamie gold voor leeftijd, geloof en stand. Er was wel een druk van de omgeving die een kleine invloed uitoefende.

De wenselijkheid van een in alle opzichten endogaam huwelijk betekende dat jongeren van het platteland maar weinig keuze hadden. De kermis was een plaats waar jongeren elkaar ontmoeten, en waar veel vrijpartijen plaatsvonden.

In religieus homogene streken was het makkelijker een partner te vinden. Je kon je partner tegenkomen in de herberg, op straat, tijdens het oogsten, op een bruiloft en op hangplekken. Een goede partner gold als het ABC van een geslaagd huwelijk. De enige geldige reden om te scheiden was overspel. Dit werd zwaar bestraft. De rechter kon wel een scheiding van bed en tafel uitspreken, je hoefde dan niet meer verplicht samen te wonen maar de huwelijksband bleef intact.

Erasmus schreef dat een goed huwelijk zich kenmerkte door harmonie op alle gebieden. Hij was tegen gearrangeerde huwelijken. Trouwen deed men in die tijd om liefde, en niet om het geld. Dat was een boodschap die ook veel terug kwam in de kunst. Huwen om geld was het verspelen van jeugd, geluk en toekomst.

Cats schreef dat je vooral moest kijken naar het innerlijk. Het kiezen van een partner was een serieuze zaak. De vroomheid van een echtgenoot was belangrijk omdat hij voor moest gaan in de huiselijke godsdienstuitoefening. Het gezin was immers een kleine kerk volgens Cats.

Gewin en gezin

Vrouwen waren in de Republiek naar verhouding erg zelfstandig. Buitenlanders waren daar vaak erg verbaasd over. Dat was een verklaring voor de nadruk op onderschikking. Cats vermaning tot onderdanigheid van de vrouw kan dus gezien worden als een oproep om de bijbelse richtlijnen serieus te nemen. Bij gereformeerden moesten de echtgenoten onderling behulpzaam zijn. De vrouw bestierde de binnenwereld, en de man trad namens de vrouw naar de buitenwereld.

Een vrouw moest meer doen dan alleen roeren in de pannen, ze was een goede hulp voor de man. Bij katholieken was het doel van een huwelijk alleen voortplanting.

De nadruk op scheiding van taken en invloedsferen van man en vrouw sluit aan bij de geldende huwelijkswetgeving van de Politieke Ordonnantie. Die Ordonnantie hield in dat een vrouw geen zakelijke contracten af mocht sluiten. Een vrouw kwam onder de voogdij van haar man te staan. De geschetste scheiding tussen gewin en gezin zou pas in de 18^e eeuw voor de gegoede burgers gaan samenvallen met een scheiding tussen wonen en werken.

Volgens de publieke moraal van de Republiek waakte de vrouw over de reinheid van haar huisgenoten. De vele afbeeldingen van schrobbende en poetsende vrouwen was symbolisch. Een ragebol wees op gevaren. De ideale vrouw werd vergeleken met een schildpad. Zij lost de spanning tussen en huis en wereld op met een mobiel huis. Het was een symbool van zedigheid volgens Cats.

Wittewrongel stelde dat het huwelijk was bedoeld om het leven gerieflijker te maken. Man en vrouw hadden gezelschap, troost en hulp aan elkaar. Ten tweede was het huwelijk een remedie tegen buitenechtelijke seksualiteit. En als laatste was het huwelijk voor de voortplanting. Een partner moest dezelfde religie hebben. Goede indicatoren van geschiktheid waren; reputatie, oogopslag, spreken, kleding, vrienden en opvoeding. Wittewrongel was ook van mening dat de man boven de vrouw stond.

Bedeeld worden en bedelen

Gezinnen in de marge

Aan de onderkant van de samenleving kenden kinderen nauwelijks spelen en leren. Kinderen moesten meewerken voor de kost. Er is relatief veel bekend over kinderen uit de laagste klasse. Dat komt door archieven van stedelijke armenkassen. Daarin stond wie wanneer wat gekregen heeft. Hieruit kan ook gehaald worden hoe de zorg van ouderen, zieken en gehandicapten geregeld werd. Deze werd vrijwel niet geregeld. Een andere reden dat er zoveel bekend is over de laagste klasse is omdat er in die klasse relatief veel criminaliteit was.

Er is weinig bekend over kinderen uit de laagste klasse die van het platteland kwamen. Men weet dat er in de winter een extra collecte was, en in de lente waren er mensen die een handje gingen helpen op het platteland. Wie te oud of te zwak was ging helpen op de boerderij. Aan het eind van de 18^e eeuw was er te weinig werk.

Armenzorg

Armen liepen door de hoge ontwikkeling van de economie niet het risico om te sterven van de honger. Ondervoeding met ziekte en vroegtijdige sterfte kwam nog wel voor. Armen hadden geen reserves, en dat betekende dat er dagelijks gestreden moest worden om aan minimale inkomsten voor voeding en huisvesting te komen.

Kinderen werkten ook, en als er geen werk was gingen ouders en kinderen bedelend langs de huizen van de gegoede burgerij. Wanneer er door oorlog, crisis of een strenge winter langere tijd geen werk was liep het aantal bedeelden op.

Gezinnen met jonge kinderen waarvan de hoofdkostwinner overleed of verdween liepen een groot risico om te moeten bedelen. Weduwen met kinderen waren één van de grootste groepen bedeelden. Als kinderen twaalf jaar waren moesten ze werken, en kreeg de moeder geen uitkering meer voor de kinderen. Op het moment dat de jongste twaalf geworden was stopte ook de uitkering voor de moeder. Onder de armen waren vooral vrouwen.

Een tweede kritieke fase waardoor veel armen ontstonden was ouderdom. Ouderen hadden vaak niet de mogelijkheid zelf hun inkomsten te verdienen. Kinderen hielpen hun ouders vaak niet, dit liet zien dat er een hoge mate van individualisering was en dat de marges aan de onderkant van de samenleving erg smal waren. Kinderen trokken alleen bij ouders in als ze weduwe waren, dan konden ze de krachten bundelen.

Aan het einde van de 18^e eeuw werden de criteria om in aanmerking te komen voor onderstand aanzienlijk groter. Het aantal bedeelden nam snel toe. De prijzen van het volksvoedsel steeg, en daardoor moesten de uitkeringen wel omhoog gaan. Dat zorgde ervoor dat minder mensen een uitkering kregen. Als iemand nog enigszins kon werken werd er van hem verwacht dat hij dat ook deed. Er kon een beroep gedaan worden op de diaconie.

Tot het einde van de 18^e eeuw nam de groep armen nauwelijks toe omdat er veel tijdelijk en seizoenswerk was. Kinderen van bedeelden werden vaak verplicht te werken. Lange werkdagen en mishandeling waren normaal.

Toen de welvaart na het midden van de 18^e eeuw sterk terugliep werd de kloof tussen arm en rijk groter. Er kwamen werkhuizen of armenfabrieken voor bedeelden. de uitgeputte armenkassen werden deels ontlast, en mensen die echt niet konden werken konden wel een uitkering krijgen. Men wilde het lot van armen verbeteren door kinderen van jongs af aan te wennen aan arbeid en tucht. Het kwam veel voor dat kinderen ’s ochtends naar school gingen, en ’s middags werkten.

Opvoeding in de Gouden Eeuw

Er is meer bekend over het leven van welgestelde kinderen. Over arme kinderen is maar weinig bekend. Daarom wordt er meer verteld over welgestelde kinderen dan over arme kinderen.

Erasmus

In de 16^e eeuw wist al dat scholing en opvoeding belangrijk was. Erasmus dacht behalve aan intellectuele vorming ook aan opvoeding tot vroomheid en goede manieren. Hij schreef het eerste etiquette boekje. Het gaat over heel normale dingen. Zijn gedragsregels waren gericht op zonen van de opkomende stedelijke burgerij. In dit soort teksten wordt het begin van een doorgaand beschavingsproces gezien.

Uit andere werken van Erasmus blijkt ook de maakbaarheid van de mens. Het kind is kneedbaar als een klompje was. Hij richtte zich vooral tot vaders. Zij moesten zo snel mogelijk beginnen met de vorming tot deugd, kennis, goede manieren en vroomheid. Hij waarschuwde tegen verwennerij, maar ook tegen slaan. Dat was het gedrag van een tiran en niet van een vader. De vader moest een voorbeeld zijn voor zijn kinderen.

Erasmus schreef in het Latijn, maar zijn werken werden in veel talen vertaald. Hij heeft veel invloed gehad onder katholieken en protestanten, maar ook op de Republiek. Humanisme en Reformatie dachten hetzelfde over de vormbaarheid van het kind. De gereformeerde predikanten dachten dat het kind bij de geboorte bedorven was, het droeg een zonde bij zich. Die zonde moest weggehaald worden door opvoeding. In het Humanisme denkt men dat het kind van nature goed is.

Jacob Cats

Hij zocht het midden op; opvoeders mochten niet te streng zijn, maar zeker ook niet te slap. Hij geloofde ook in de vormbaarheid en buigzaamheid van kinderen. Hij gaf anders dan Erasmus moeders ook een rol. Vooral in de vroege vorming tot een jaar of zeven. Kinderen zijn in die leeftijd erg gevoelig voor indrukken. Hij ziet kinderen ook als een tabula rasa, een onbeschreven vel wit papier. Op het moment dat een kind liegt moet een opvoeder streng zijn. Hij waarschuwt tegen teveel leren, dat is strijdig met de beweeglijke en speelse aard. Verstandige opvoeders kozen voor een milde strengheid.

Opvoeding tot godzaligheid

De vertegenwoordigers van de Nadere Reformatie, onder andere Jacobus Koelman en Petrus Wittewrongel, geloofden ook in de vormbaarheid van het kind. De piëtisten benadrukten de voorbereiding op het eeuwige leven door middel van opvoeding tot godzaligheid. Opvoeding moest zo snel mogelijk beginnen, Cats zei dat kinderen ook de tijd moesten krijgen om te spelen.

In de opvoeding door piëtisten was het belangrijk dat gezinnen met Bijbellezing en gebed zouden opstaan en slapen gaan. Een vader moest vroeg beginnen met religieuze onderrichting. Als kinderen zich misdroegen moest er gebruik gemaakt worden van straffen. Dat was in hun eigen belang.

Petrus Wittewrongel schreef in zijn boek dat kinderen gehoorzaam moesten zijn aan de ouders. Dit kon alleen bereikt worden als er ook sprake was van liefde. Alleen op die manier zou het kind gehoorzamen aan de ouders. Man en vrouw hadden beiden een even belangrijke rol in de opvoeding.

Als kinderen van het rechte pad af dreigden te gaan moesten ouders ze terugroepen naar het goede pad, desnoods met straffende hand. Wie de roede in de haard gooide, wierp zijn kinderen naar de hel. Ouders moesten eerst proberen het op te lossen door met kinderen te praten. Als dat niet lukte moest de roede eraan te pas komen. Daarbij moest wel rekening gehouden met leeftijd en aard van het kind.

Jacobus Koelman was voor een striktere opvoedingsstijl. Ouders moesten de door God aangeboden macht van de roede goed gebruiken. Ze moesten daarmee vroeg beginnen. De godzaligheid waartoe kinderen moesten worden gebracht bestond uit eerbied, gehoorzaamheid en dankbaarheid aan de ouders. Om het de kinderen niet moeilijk te maken moesten ouders proberen liefde van de kinderen te verwerven. Als een ouder alleen maar straf gebruikte had het kans alle macht te verliezen. Tucht en liefde gingen hand in hand.

Stervende en spelende kinderen

Piëtistische predikanten waren voor een strengere opvoeding dan Cats. Maar ze hadden gemeen dat beiden dachten dat het kind opvoedbaar was.

Koelman schreef in een boek een verhaal over een meisje dat zeker zou sterven aan de pest. Zij stierf in volle overgave aan God. Ze ruilde alles wat haar dierbaar was voor de hemel.

Schilders gebruikten kinderen om ouders een les te leren. De attributen van kinderen hadden een symbolische waarde. Ouders werden hiermee herinnerd aan het belang van opvoeding.

Bedorven kinderen

Ouders uit de Republiek hebben de naam uiterst zachtmoedig met hun kinderen om te gaan. Buitenlanders waren verbaasd over de opvoeding en Nederland en waren van mening dat Nederlandse kinderen teveel verwend werden. Kinderen werden beter gevoed dan opgevoed werd wel eens gezegd. Vooral moeders hadden er een handje van hun kinderen te verwennen. Het kan heel goed zijn dat Cats en Koelman hun waarschuwingen opschreven met het oog op de bestaande pedagogische praktijk.

Nederlandse schoolmeesters klaagden over een gebrek aan medewerking van ouders. Kinderen kregen vaak hun zin, en als de schoolmeester dan tuchtmiddelen gebruikte waren de ouders het daar niet mee eens. Ouders zagen het liefst dat de meester ook geen eisen stelden aan hun kroost. Dit geldt voor kinderen uit alle standen en van alle leeftijden.

Jongens uit de burgerij gingen voor een beroep bij iemand in de leer. Meisjes gingen thuis bij hun moeder in de leer. Elitezonen bezochten na huisonderwijs de Latijnse school. Daarna gingen ze studeren aan de universiteit. Daarna werd er vaak een grand tour door Europa gemaakt.

Opvoeding tijdens de Verlichting

In de 18^e eeuw namen de klachten over verwende kinderen toe. Vaders waren er net zo schuldig aan als moeders. Het resultaat was dat Nederlandse kinderen hoogmoedig, waanwijs en zeer eigenlievend werden. In de Verlichting ontdekte men de specifieke behoeften van kinderen. Er kwamen aparte speelkamers en de speelgoedproductie en aparte jeugdliteratuur kwam op gang.

Een verlichte pedagogiek

De waardering voor het spel van kinderen groeide onder John Locke. Het kinderspel kon kinderen goede en nuttige hoedanigheden aan te leren. Tegelijkertijd groeide de waardering voor het eenvoudige en onbedorven plattelandsleven. Het kinderspel kende een hoogtepunt in de late achttiende eeuw.

Van Alphen kan worden gezien als de grondlegger voor de aparte kinderliteratuur. Hij schreef dat leren en spelen samengingen. De markt voor speelgoed groeide.

Er kwam een afkeer tegen slaan in de Verlichting. In de Reformatie werd het al gezien als uiterste redmiddel. Lijfstraffen werden principieel afgewezen. Publieke vernedering, verminking, marteling en terechtstelling werd ingeruild voor het opsluiten van misdadigers. Men hoopte dat misdadigers op die manier tot berouw zouden komen.

Er werd veel gewaarschuwd tegen zelfbevrediging. Het was een egocentrisch genot dat de vorming van redelijke burgers in de weg stond. Er kwamen kuisheidsgordels waar de zonen en dochters van deftige burgers in werden gehesen. Hygiëne en zelfbeheersing lagen in elkaars verlengde. Daarom moesten de zindelijkheidstraining vroeg beginnen en was prikkelend voedsel voor jonge kinderen taboe.

Kenmerkend voor het nieuwe pedagogische klimaat is de veranderde houding ten opzichte van de boeman. Het dreigen met heksen, toverknollen, spoken en andere verzinselen gold voortaan als een gebrek aan redelijkheid. Betje Wolff was één van de felste bestrijders. Kinderen waren volgens haar van nature vrolijk, speels, wispelturig en nieuwsgierig, ook waren ze geneigd tot redelijkheid. Haar uitgangspunt was van redelijkheid naar zedelijkheid. En daar paste dreigen niet bij in.

Een verlicht kindbeeld

De Verlichting kwam tot een nieuw kindbeeld. Het kind was niet langer vormbaar als een klompje was zoals men dacht in het Humanisme. Een kind was ook niet langer een tot zonde geneigd schepsel zoals in de Reformatie. Voortaan had een kind een eigen natuur en daarmee diende de opvoeder rekening te houden. Ouders moesten de kindernatuur respecteren en beïnvloeden waar nodig. Het doel van opvoeding was niet langer vormen tot godzaligheid, of verkeerde neigingen bestrijden. De natuur van een kind kende gunstige en minder gunstige kanten. Als men de eerste liet uitgroeien kwam de deugdzaamheid vanzelf. Een kind zou zelf zijn fouten inzien, en het zou terugkeren naar de goede weg.

Een mens was een door driften geleid schepsel, op zoek naar geluk. Een kind moest dus zelf kiezen wat voor opleiding het ging doen, en met wie het ging trouwen. Ouders moesten de driftnatuur en de omgeving van het kind actief vormen. Pedagogen gingen er vanuit dat kinderen van nature goed of neutraal waren. Een jong kind kende het onderscheid tussen goed en kwaad niet en een ouder moest dit verschil duidelijk maken. Opvoeding maakt het verschil of de driften van een kind ten goede of ten kwade zouden overheersen.

Per fase moesten andere accenten worden gelegd. De eerste levensjaren waren erg belangrijk, en ouders werd aangeraden de opvoeding in deze jaren zelf te doen. De rede temperde de driften nog niet, en daardoor was er een groot risico op verwennen. Ouders moesten een ondubbelzinnige gehoorzaamheid eisen. Wanneer het kind een jaar of zes was trad het een nieuwe ontwikkelingsfase binnen. De rede kreeg de overhand en het kind was rijp voor schoolonderwijs. Kinderen waren van nature nieuwsgierig, er werd geprobeerd daarop in te spelen met boeken voor kinderen.

Idealisering van het moederschap

Betje Wolff en geestverwanten verhieven moeders tot de voornaamste uitvoerders van de opvoeding tot burgerdeugd. Betje richtte zich daarom in haar boeken vooral tot vrouwen. Dat is wezenlijk anders dan Cats voorschreef, hij zag de vader als leider in het gezin. Pedagogen uit de Romantiek, zoals Pestalozzi en Fröbel, idealiseerden het moederschap ook al. Er is sprake van een romantische geslachtspolarisatie. Vrouwen zijn lieftallig, zwak, emotioneel en zorgend. Daarom zijn ze van nature geschikt voor moederschap.

Betje Wolff wees dames uit de midden- en hogere burgerij op hun taak als moeder. Zij hadden het geluk dat de man alleen voor de inkomsten kon zorgen. Maar zij hadden ook geleerd hoe je zelf het huishouden moest doen. Door de nadruk te leggen op de natuurlijke aanleg van vrouwen probeerde Wolff vrouwen zelfvertrouwen te geven. De taak van de mannen was om de wereld in te gaan en de kost te verdienen. Zo zou het in de 19^e eeuw inderdaad gaan.

Het vrolijke, speelse en nieuwsgierige kind van de Verlichting vroeg niet om harde disciplinering maar om aandachtige observatie en om geduld. Daarvoor waren vrouwen erg geschikt. Vrouwen moesten hun kinderen het voorbeeld geven en dat kon alleen door zelf goed geschoold te zijn. Men was bezorgd over armen, omdat daar een gebrek aan scholing heerste.

Seksualiteit

Verpreutsing

Er was in de 18^e eeuw sprake van een verpreutsingsproces. Het ging om verdringen en beheersen van seksuele gevoelens. De gevoelens van schaamte en pijnlijkheid breidden zich uit naar maatschappelijke aangelegenheden. De kloof tussen arm en rijk werd als pijnlijk ervaren.

Het burgerlijk beschavingsoffensief ontstond. Dat betekende dat de burgerij probeerde de kloof tussen arm en rijk op te heffen.

Vanaf de 17^e eeuw leefden steeds meer mensen volgens het ideaal van Cats. Braaf, hardwerkend, proper, vroom en buiten het huwelijk kuis. Een intiem gezinsleven was onverbrekelijk in dit model. De vrouw specialiseerde zich als huisvrouw. De gegoede burgerij zette zich af tegen de volksklasse omdat ze onvoldoende beschaafd waren.

Verburgelijking kan ook samenvallen met verpreutsing. Woorden als kakken, gat en aarsje werden niet meer uitgesproken, maar er kwamen nettere woorden voor. Ook in de kunst zie je terug dat er minder naakt is, en dat het vaak bedekt wordt met wingerdbladen.

Een seksuele revolutie?

Pornografie en prostitutie beleefden gouden tijden in de tijd waarin de preutsheid opkwam. Seksualiteit verdween uit de publieke wereld, maar ging achter de coulissen verder. Er waren veel meer buitenechtelijke geboorten, vondelingen en ‘gedwongen huwelijken’.

Er was veel sprake van voorechtelijke seks, seks tussen verliefde stellen die nog niet getrouwd waren. Er was een risico dat het meisje zwanger werd, want er waren nog maar weinig anticonceptiemiddelen. Er was dan sprake van een vervroegd huwelijk. De man kon ook de benen nemen. Vaak was de vrouw dan voor de rest van haar leven verdoemd tot de marge van de samenleving.

Een toename van het aantal vondelingen deed zich ook op andere plaatsen in Europa voor. Historici waren het niet eens over de oorzaak. Er kon sprake zijn van een verslapping van de moraal doordat de kerken minder gezag kregen in de Verlichting. Shorter beweerde dat de groei van loonarbeid rond 1800 heeft geleid tot vrijheidzin en losbandigheid onder jongeren. Hij spreekt van een seksuele revolutie. Het was niet mogelijk een eigen bedrijf te starten, dus was het ook niet nodig het huwelijk uit te stellen.

De meeste onderzoekers geven Shorter geen gelijk. Vrouwen zouden juist het slachtoffer worden van het verdwijnen van de bescherming die de plattelandssamenleving met zich meebracht.

Voorechtelijk geslachtsverkeer was niet toegestaan in de Politieke Ordonnantie. Ze vonden dat er gewoon moest worden gewacht tot een stel officieel getrouwd was. Ongehuwd moederschap was een misdrijf en dat zorgde voor een slechte naam. Als een vrouw aan kon tonen dat er sprake was van een trouwbelofte werd haar naam gezuiverd. De geloofwaardigheid van een trouwbelofte maakte het verschil tussen eer en schande.

Vanaf de tweede helft van de 18^e eeuw veranderde er iets. Er werden hogere eisen gesteld aan de claims van vrouwen. Er waren sterkere bewijzen nodig om een rechter te overtuigen. Veroordelingen tot een huwelijk kwamen niet meer voor.

Economische neergang en sociale ontwrichting kunnen niet alle onwettige geboorten verklaren. Er kwamen meer echtscheidingen, en het huwelijk was meer gericht op liefde. Sociaal ongelijke huwelijken kwamen meer voor. Betje Wolff nam het op voor een rijke vrouw die haar gevoel gevolgd had en een huwelijk aan was gegaan met een huisknecht. “Zij durft gelukkig te zijn” zei Betje Wolff over de vrouw. Individuele motievenen gevoelens lijken belangrijker geworden en eer en stand hebben een stapje terug gedaan.

Er is sprake van het samengaan van economische, sociale en ideologische factoren, die er samen voor zorgen dat er een lossere seksuele moraal is ontstaan. Er werd zelfs beweerd dat de lage volksklasse zich alleen maar liet leiden door zinlijke lusten en driften. Uit onderzoek blijkt dat het overdreven is. Een seksuele revolutie lijkt veel gezegd voor wat er gebeurde. De morele paniek zorgde voor nieuwe initiatieven op het gebied van armenzorg en opvoeding die de vroege 19^e eeuw voortbracht.

D. Opvoeding van het volk in de negentiende eeuw

Voor de geschiedenis van het gezin en de opvoeding is er in de 19^e eeuw al veel meer bekend. Er zijn meer bronnen beschikbaar dan in de Republiek. Er was een centrale bevolkingsadministratie die bijhield op welke leeftijd mensen huwden en overleden. Ook over lonen en prijzen is veel meer bekend.

Het centrale aandachtspunt in de 18^e eeuw was het lot van de volksklasse, haar levensstijl en gezondheid en de noodzaak van volksverheffing. Het Maatschappij tot Nut was één van de voortrekkers. Er kwamen allerlei sociale initiatieven om het verschil tussen arm en rijk te verkleinen.

De vele documenten over het armoedevraagstuk, later de sociale kwestie genoemd, zorgen voor veel informatie over het leven van arme kinderen en hun ouders. Kinderen waren niet toevallig het voorwerp van de eerste sociale wetgeving, het Kinderwetje van Van Houten (1874).

Alle activiteiten om te zorgen dat de kloof tussen opvoedingscondities tussen rijke en arme gezinnen te dichten wordt burgerlijk beschavingsoffensief genoemd. De armere klasse moest beschaafder worden.

De modernisering van de samenleving

De wording van een eenheidsstaat

Vanaf 1813 is Nederland een eenheidsstaat, daarvoor was het niet meer geweest dan een schijnzelfstandige satelliet. De grondwet van 1798, in de Franse Tijd, zorgde voor vrijheid van godsdienst, scheiding van de kerk en staat en een nationaal burgerrecht voor iedere inwoner van het land. De gereformeerde kerk, vanaf 1816 Nederlands Hervormde kerk genoemd, verloor veel privileges, maar niet allemaal.

Er kwamen allemaal vernieuwingen die erop gericht waren de eenheidsstaat materieel, politiek en ideëel te onderbouwen. Burgers moesten weten dat ze niet primair een inwoner van een dorp of stad waren, maar dat ze leden van een nationale volksgemeenschap waren. Het bestrijden van dialecten hoorde daarbij. Onderwijs moest ervoor zorgen dat iedereen algemeen beschaafd Nederlands ging spreken.

België maakte tot 1830 ook deel uit van de Zuidelijke Nederlanden, dit was niet vrijwillig. Dat gebied was overwegend Katholiek, en door de nieuwe wetgeving kon er geen beroep meer gedaan worden op de katholieken. De kerk had het onderwijs in handen, en wilde dat niet afgeven. Ook de gelijke belastingen voor Noord en Zuid voerde de onvrede van de Belgen. Een laatste reden was de snelle economische ontwikkeling van België, die achterbleef in Nederland. De Belgen hadden dus genoeg redenen om zich af te scheiden van Nederland.

De verschillen in Nederland waren erg groot, en er was dus tijd nodig om te wennen aan de eenheidsstaat. Er waren verschillen tussen arm en rijk, tussen protestant en katholiek, tussen kustgebieden en landprovincies, enzovoorts.

Een stagnerende economie

In de eerste helft van de 19^e eeuw stond de Nederlandse economie er slecht voor. Het was vooral kleinschalig, ambachtelijk en dus duur. Door aanleg van infrastructurele werken werd geprobeerd de economie op gang te brengen. Deze projecten zorgden voor werkgelegenheid, maar toch was er structureel te weinig werk.

De ontwikkeling van de katoenindustrie was een lichtpuntje. Willem de Clerq wist de oprichting van een stoomweverij te voorkomen, hij voorkwam hiermee veel kinderarbeid. Het thuisweven domineerde.

De Belgische afscheiding was de aanleiding tot de oprichting van de eerste grote fabriek in Nederland. Petrus Regout was de eigenaar. In zijn complex van aardewerkfabrieken en glasblazerijen was veel sprake van kinderarbeid.

De groei van de stedelijke bevolking stagneerde door de crisis in handel en nijverheid. De bevolking als geheel nam wel toe. Stedelingen hadden te maken met hogere kosten van levensonderhoud. Er kwamen meer ondermaatsen (jongens kleiner dan 1.57 m) wat duidde op slechte voeding. Driekwart van het inkomen ging op aan voedsel. Tijdens de jaren veertig daalde de levensstandaard nog verder. Een aardappelziekte zorgde ervoor dat de voedselprijzen stegen. Bijna de hele volksklasse was in de zwarte jaren (1845-1849) aangewezen op voedseluitdeling. Er was opnieuw een scheiding tussen oost en west, alleen nu waren de rollen omgekeerd. De boeren in het oosten profiteerden van de gestegen voedselprijzen, en de stedelijke bevolking uit het westen was het slachtoffer van honger en massawerkloosheid. De gezondheid van kinderen was rampzalig. Vaders grepen vaak naar de fles, terwijl moeders eten bij elkaar probeerden te sprokkelen.

Een economie op stoom

De liberale grondwet uit 1848 van Thorbecke maakte een eind aan het autocratische koningschap, er kwam een parlementaire controle. De burger kreeg nu naast plichten ook rechten. Afschaffing van rijksaccijnzen op de eerste levensbehoeften en het gemaal zorgde voor een flinke prijsdaling van brood en sommige andere voedingsmiddelen. Het eten van mensen uit de stad werd gevarieerder.

Het platteland profiteerde nog altijd van de hoge prijzen voor agrarische producten, terwijl de belastinghervorming een impuls gaf aan investeringen. Er kwamen nieuwe agrarische industrieën. Er kwam meer vrouwen- en kinderarbeid.

Na 1860 versnelde de economische groei. Textielnijverheid ging volledig over op stoomkracht. Er kwamen meer machines, en er was sprake van schaalvergroting. Langere werkdagen en hogere lonen waren het gevolg. Het werk was relatief lichter, en dus werkten er ook meer vrouwen en kinderen. In deze jaren kwamen er ook meer spoorwegen. Schaalvergroting en mechanisering leidden tot een voordeligere productie. Nederland kon nu gaan concurreren met het buitenland.

Voor de landbouw keerde het tij in de jaren zeventig van de negentiende eeuw. Er was een aanvoer van goedkoop Amerikaans graan. Er kwam een landbouwcrisis. Er kwam veel werkloosheid onder de landarbeiders, en deze trokken vervolgens massaal naar de steden. De stedelijke bevolking kon door de landbouwcrisis profiteren van lagere voedselprijzen. De lonen waren ook hoger geworden, en dus werd de levensstandaard van mensen uit de stad beter. Er werd gemiddeld 56% uitgegeven aan voedsel in 1870, dat staat tegenover 75% in de jaren 1800-1840. Later daalde dat nog verder. De productiviteit, gezondheid en motivatie van arbeiders werd beter.

De verhoogde levensstandaard zorgde ervoor dat kinderen minder gingen werken en langer naar school gingen. Ouders zagen het belang van onderwijs in. De vrouw ging ook steeds minder werken en richtte zich op het huishouden.

Onder de betergesitueerden uit de arbeidersklasse kreeg het burgerlijk beschavingsoffensief makkelijk greep. Kermisfeesten en openbaar dronkenschap verdwenen. Er kwamen beschaafdere vormen van vermaak. Het ging er op die feesten beschaafd aan toe, doordat openbaar dronkenschap verboden was geworden. De kloof tussen heren en volk werd kleiner.

De demografische transitie

Daling van de sterfte

Er was in de 19^e eeuw een overgang van hoge naar lage sterfte- en geboortecijfers. De sterfte begon eerder te dalen dan de geboorte. Daardoor was er een grote groei van de bevolking. Een oorzaak van de sterftedaling was betere voeding.

De bevolkingsgroei betekende een grotere druk op de bestaansmiddelen, maar ook en noodzaak om efficiënter te gaan produceren. Thomas Malthus voorspelde dat er grote voedseltekorten zouden komen door de grote toename van de bevolking. Maar door de verbeteringen was dat niet het geval.

In Nederland was er nog lang sprake van pieken van sterfte, epidemieën en perioden van bijvoorbeeld hoge prijzen van graan waren daar de oorzaak van. Rond 1875 daalde ook de sterfte van zuigelingen. Vrouwen konden door de verbeterde economische situatie zelf zogen, ze hoefden niet meer te werken. De kwaliteit van het drinkwater was beter geworden, en dat zorgde er ook voor dat er minder sterfte onder zuigelingen was.

Verbetering van private hygiëne

Verbetering van hygiëne was de voornaamste oorzaak van de daling van de sterfte. Epidemieën werden langzaam verdrongen. Een centrale rol in dit verband werd gespeeld door de hygiënisten. Hygiënisten waren sociaal georiënteerde artsen die als doel hadden de hygiëne te verbeteren. Ze waren ervan overtuigd dat onhygiënische omstandigheden de oorzaak was van veel ziekte- en sterfgevallen.

De hygiënisten ontwikkelden de militaire statistiek, dat hield in dat ze gingen kijken naar het aantal ondermaatse. Dat was een maat voor de gezondheid. Gebrek aan voedsel en malaria veroorzaakten ondermaatse jongens. De regering besloot om de grens twee centimeter lager te leggen, en de leeftijd te verhogen met een jaar. Maar ondanks dat werd er nog zo’n 10% afgekeurd.

Lichaamsgroei was een maat voor de leefomstandigheden van jongens. Uit onderzoek is gebleken dat fabrieksarbeiders gemiddeld kleiner zijn. Daarnaast was er een grote onwetendheid omtrent verzorging en hygiëne. De moderne zorg bij de burgerij kan tegenover de traditionele zorg onder het volk worden gesteld. Het volk deed aan inbakeren, het stil houden van zuigelingen gebeurde met een stuk stof ingedoopt in brandwijn, te kort voeden aan de borst.

Allebé schreef een handleiding voor een goede verzorging voor zuigelingen, deze werd erg populair onder de vrouwen uit de burgerij. Er woei een frisse wind door de kinderkamer.

Er werd onderzoek gedaan naar de opvang voor kinderen. Kinderbewaarplaatsen en bewaarscholen kregen de kritiek dat er te kleine lokalen waren, de hygiënische condities lieten te wensen over, de leidsters waren vaak arme onderontwikkelde vrouwen. Coronel noemde deze schooltjes holen van mensenverdierlijking. Kinderen hadden vaak infecties bij zich, en ze hadden last van ongedierte.

Verbetering van de publieke hygiëne

In de jaren veertig van de negentiende eeuw wisten hygiënisten al dat ziekten zich verspreidden via verontreiniging en besmetting van de bodem, water en lucht. Tijdens de tweede cholera-uitbarsting traden steden actiever op. Choleralijders werden verwijderd, zuiver drinkwater werd gratis aangeboden aan de armen. Verder werd de inhoud van beerputten en nachtemmers afgescheept. Beerputten waren niet waterdicht en ze lekten altijd naar het grondwater. Stadsgrachten waren open riolen. Drinkwater werd ook via putten en pompen uit de bodem onttrokken, daarom was het afvoeren van de inhoud van beerputten een belangrijke verbetering voor het stedelijke leefmilieu.

Jacob van Lennep steunde het initiatief om waterleidingen aan te leggen. Amsterdam was de eerste stad in Nederland die van waterleidingen werd voorzien. De buizen gingen eerst naar de volkswijken, en daarna pas naar de elite. Nieuwe huizen kregen voortaan een waterkraan. Tijdens de laatste cholera-epidemie waren er veel minder slachtoffers door beter drinkwater. Dit was alleen in Amsterdam en Den Helder het geval. De andere steden volgende na de derde cholera-epidemie. Vanaf de jaren tachtig was er sprake van een planmatige aanpak voor de aanleg van riolering en drinkwatervoorziening. Voor de aanleg van waterleiding bleef men door de hoge kosten overgeleverd aan particulieren.

Koepokinenting

Slachtoffers van de pokken waren voornamelijk kinderen. Na het eerste levensjaar waren de pokken doodsoorzaak nummer één onder kinderen. Medici stonden er vanaf het midden van de 18^e eeuw niet meer machteloos tegenover. Kinderen konden worden ingeënt, dit gebeurde eerst alleen onder de rijke burgers. Het was niet zonder risico, vanaf 1798 kwam er een veilige methode van vaccinatie.

Artsen en overheid waren vanaf de Franse Tijd voor een gratis vaccinatie van kinderen uit de volksklasse. Een Nutsverhandeling hield ouders voor dat het onverstandig was kinderen niet te laten enten. Stadsbesturen gingen zelf dwang uitoefenen. Rond 1830 was het verboden kinderen op school toe te laten zonder pokkenbriefje (daarop stond dat kinderen geënt zijn).

Onder aanhangers van het Reveil waren bezwaren tegen de enting. God’s wil is wet, en als een kind de pokken krijgt is dat het lot. Sommige mensen haalden hun kinderen zelfs van school. Liefde voor de kinderen trok uiteindelijk de meeste mensen toch over de streep.

Huisvesting

De private leefomgeving was een bron van ziekte en ongedierte. Vuilafvoer en drinkwatervoorziening waren noodzakelijk. Hygiënisten verwachtten omstreeks 1870 een verbetering van de woningen. Veel huizen waar mensen toen in woonden waren zelfs voor dieren niet goed zeiden sommige hygiënisten. De kindersterfte was in die woningen relatief hoger. Overheidsingrijpen op het gebied van woningvesting was nog niet mogelijk.

De roep om verbetering van woningen werd steeds groter. Hygiënisten waren doorgaans actieve leden van woningbouwverenigingen. Zij stichtten betere huizen in de grote steden. Het bouwen liet men over aan ondernemers. De woningwet van 1901 maakte een einde aan de ongezonde woonomstandigheden en daarmee aan een deel van de kindersterfte. Krotopruiming werd mogelijk en er kwamen regels voor het bouwen van woningen.

Huwelijksgedrag

De daling van de sterfte van zuigelingen zorgt voor een toename van het huishouden. Die groei werd ook gestimuleerd doordat mensen aan het eind van de 19^e eeuw eerder gingen trouwen. Er was niet langer sprake van uitstel. Zolang er geen geboorteregeling optrad groeide de huishoudens. Men was bang voor overbevolking en voor een toename van het aantal bedeelden.

Adviesboeken benadrukten het belang van een goede partnerkeuze. Man en vrouw moesten niet teveel verschillen. Er werd gewaarschuwd tegen te vroeg trouwen. Je kon als vrouw zijnde het beste wachten tot je rijp was.

De werkelijkheid zag er voor jongeren uit de arbeidersklasse anders uit. Meisjes trouwden rond hun 21^e jaar. Er werd vroeg en onberaden getrouwd. De meest genoemde oorzaak is het feit dat jongeren al snel een volwassen loon hebben en dat wilden ze niet thuis afdragen. De industriële revolutie had wel degelijk invloed op jongeren, er was sprake van een groeiend individualisme.

Daling van de sterfte en daling van de huwelijksleeftijd hadden tot gevolg dat de huishoudens groter werden. Tegen het einde van de eeuw was er sprake van een geboortebeperking. Er waren minder geboorten per huwelijk. Vrouwen kregen minder kinderen, maar die bleven wel vaker allemaal in leven. De verspreiding van het lagere aantal kinderen ging van hoog naar laag.

Idealisten sloten zich aan bij de NMB, een bond die ervoor wilde zorgen dat de materiële ellende in gezinnen opgelost werd. Dat deden ze door propaganda te maken voor geboortebeperking. Confessionelen waren tegen de bond. Het was in strijd met God om geboortebeperking toe te passen. Katholieken wezen er in die tijd op dat het huwelijk in de eerste plaats voortplanting als doel had, daarom waren de katholieke gezinnen ook het grootst in die tijd.

Armoede en de sociale kwestie

Veel armen waren tot de komst van de verzorgingsstaat afhankelijk van bedeling. In de 19^e eeuw was de sociale nood groter dan voorheen. Er waren veel mensen aangewezen op armenzorg.

Het armoedevraagstuk

Handel en nijverheid kregen in de eerste helft van de 19^e eeuw klappen, en daardoor was armoede een groot probleem. Zeker de helft leefde onder de armoedegrens. Er was structureel een tekort aan werk. In de zwarte jaren waren zelfs mensen met een vast inkomen aangewezen op voedseluitdeling. Het armoedevraagstuk kende onafzienbare proporties.

Onder invloed van de Verlichting kwam de vraag op hoe armen opgevoed konden worden tot vlijtige burgers. Er kwamen allerlei vormen van werkverschaffing, maar het bleef dweilen met de kraan open. Na het midden van de eeuw daalden de kosten voor levensonderhoud, vanaf toen waren er minder bedeelden.

De meeste bedeelden kregen ondersteuning van een van de kerkelijke diaconieën. Een kleine kwart van de bedeelden kwam niet in aanmerking voor kerkelijke diaconieën, zij kregen geld van het stedelijke Huiszittenhuis. Het burgerlijk armbestuur ging alleen over tot uitdeling bij volstrekte onvermijdelijkheid. Behoeftigen waren in eerste instantie lid van een kerk, en pas in tweede instantie lid van een stad of staat.

Ouderen boven de zestig waren de grootste groep bedeelden. Een groot kindertal was ook een grote oorzaak tot bedeling, en verder waren zieken en invaliden ook een grote groep armlastigen. Reden van armlastigheid kwam vaak in combinatie voor. Maar het waren toch vooral vrouwen, alleenstaande vrouwen met kinderen waren de kwetsbaarste groep. Invaliden bleven waar mogelijk thuis wonen, plaatsing in een gesticht of uitbesteding bij particulieren was te duur.

Verheffing van de armen

Vanaf de late 18^e eeuw kwamen er werkhuizen voor armen. Alleen uitdeling was niet genoeg. De Verlichting bracht het idee dat verstandelijke en zedelijke vorming het aangewezen middel was om de armen uit hun dierlijke staat te verheffen. Er kwam een streven naar algemeen volksonderwijs. Kennis en deugd waren de sleutel tot algemeen volksgeluk. Kerkelijke diaconieën gingen eigen scholen stichten, en schoolbezoek werd verplicht gesteld.

Er kwamen naast het bevorderen van schoolbezoek ook andere methoden van volksverheffing. Er kwamen bibliotheken waar boeken geleend konden worden, en er kwamen geschriften voor het volk.

Johannes van den Bosch richtte de Maatschappij tot Weldadigheid op. Door de oprichting van landbouwkoloniën kwamen werk en mens bij elkaar. Kolonisten kregen ingerichte woningen en kleding. Vaders moesten er werken, de moeders en dochters moesten vlas en de zoons moesten wol spinnen. Er was toezicht door onderofficieren. Als kinderen meerderjarig waren moesten ze de kolonie verlaten en buiten de kolonie gaan werken. Verblijf op een kolonie was in principe vrijwillig, maar ouders konden de kolonie pas verlaten als de schulden afbetaald waren.

In 1820 kwamen er twee nieuwe koloniën bij. Er kwamen naast bedelaars ook wezen en vondelingen omdat de koloniën anders niet vol zaten. Wezen en vondelingen werden onderverdeeld bij een verzorgend ouderpaar. Ze kregen relatief goed onderwijs.

De koloniën hebben het armenprobleem niet opgelost. Steeds meer steden weigerden er hun wezen heen te sturen. De mensen bleken fysiek niet opgewassen tegen het zware landarbeid. Daardoor waren kolonies erg vatbaar voor ziektes.

Het Reveil ontwikkelde een andere manier van armenzorg. Zij ontwikkelden de methode van het patronaat. Dat hield in dat gegoeden regelmatig op bezoek gaan bij armen. Via deze manier dacht men ervoor te zorgen dat het pauperisme minder werd. Vooral in de jaren veertig, toen er sprake was van voedselschaarste en van hoge prijzen van levensmiddelen vond de methode aanhang. Het patronaat bleef niet lang succesvol. Onkunde en gebrek aan tact bij armenbezorgers zorgen voor opstand bij de armen. Een armenbezoeker had soms meer dan tweehonderd gezinnen, iets wat zijn taak onmogelijk maakte.

Het rooms-katholieke patronaat was relatief succesvol. Niet iedereen had er recht op, prostituees, dronkaards en bedelaars niet bijvoorbeeld. Gezinnen die zich niet aan de strenge regels hield liet men vallen.

De sociale kwestie

Vanaf 1870 werd de nadruk op de morele tekortkomingen van armen kleiner. Het armoedevraagstuk werd de sociale kwestie. De betere werkgelegenheid en de stijgende lonen gaven het idee dat armoede misschien toch wel uitroeibaar was. De volksklasse zou zichzelf verheffen met behulp van vooruitstrevende burgers. Het leren van een vak was ook belangrijk geworden. In het volksonderwijs werd meer nadruk gelegd op het aanbrengen van kennis dan op het aanbrengen van deugd en liefde voor het vaderland.

Er kwamen organisaties tot stand voor de burgers. Hierin konden ze hun onvrede laten blijken. Via het comité konden burgers tegenwoordig ook deelnemen aan maatschappelijk overleg. De jonge liberalen die dit opgericht hadden, hadden ook hoge verwachtingen van de verbetering van onderwijs en beschaving. De Maatschappij tot Nut van ’t Algemeen functioneerde spoedig als denktank. Nieuw was dat het Comité brak met het oude liberale principe. De overheid zou een regulerende taak krijgen. Helaas had het Comité niet veel succes en na een jaar of tien werd het weer opgeheven.

Moderne armenzorg

Moderne filantropen dachten dat armen met hun hulp tot zelfstandigheid konden worden gebracht. De nieuwe vereniging wilde de armen activeren. Kwalijk aan de traditionele armenzorg was dat ze te weinig aansloten bij persoonlijke behoeften. Persoonlijke omgang tussen armbezoeker en ondersteunende zou aanmoedigen om het goede voorbeeld te volgen. Iedere week ging er iemand langs, en besliste aan de hand daarvan over de toekenning van de onderstand. Iedere armenbezoeker had maar vier gezinnen onder zijn of haar hoede.

De eisen van de nieuwe vereniging waren anders dan de oude. In de nieuwe vereniging was het verplicht lid te zijn van een kerk, kerkbezoek en een deugdzame levenswandel waren ook verplicht. Nog een kenmerk van de moderne benadering was dat ze alleen mensen hielpen die echt vooruit wilden, maar het zelf niet konden. Voor het onderzoek ging men ook te rade bij buren, werkgevers en familie.

Liefdadigheid naar Vermogen was van oordeel dat onderstand moest bestaan uit geld, en niet uit diensten in natura. Mensen moesten genoeg krijgen om ook te kunnen sparen, of om ook een eigen bedrijfje te starten. Moderne armenbezoekers eisten dat kinderen naar school gingen. Oudere kinderen kregen soms de mogelijkheid een hogere opleiding te gaan doen, en op die manier niet gedoemd te zijn tot armoede. Arbeiders moesten leren om in de toekomst te kijken.

De nieuwe Armenwet uit 1912 nam enkele principes van de moderne benadering over. Het armenbezoek, de nadruk op opvoeding en de samenwerking tussen kerkelijke en burgerlijke besturen waren daar voorbeelden van. Naast het Nut heeft Liefdadigheid naar Vermogen vorm gegeven aan het burgerlijk beschavingsoffensief.

Kinderarbeid

Schoolverzuim

Tot ver in de 19^e eeuw was het heel normaal dat kinderen meewerkten om een deel van de kost te verdienen. Het gold als een voordeel dat kinderen meewerkten, en burgers zagen er geen kwaad in. De armen hadden de verdiensten van hun kroost hard nodig. Daarnaast zou arbeid zorgen voor orde en plichtsbesef en voor tevredenheid over de positie in de samenleving.

Vanaf 1840 gingen sommige burgers inzien dat kinderarbeid niet goed was. Werkende kinderen konden niet naar school en dat was niet goed. De school werd in die tijd geassocieerd met de maatschappelijke en christelijke deugden. Bedeelden werden gedwongen hun kinderen naar school te laten gaan. Gewone onvermogenden konden hun kinderen gratis naar school laten gaan. De filantropen en de overheid hadden het beste voor met het arme kind. Toch gingen er nog maar weinig arme kinderen naar school, dat in tegenstelling tot de kinderen uit de burgerij.

In 1874 verbood het kinderwetje van Van Houten arbeid van kinderen beneden de twaalf jaar in werkplaatsen en fabrieken. Vijftien jaar later werd de arbeidsinspectie ingevoerd. Vanaf die tijd was arbeid van twaalf- tot zestienjarigen en vrouwen in de nacht verboden, en mochten ze niet langer dan twaalf uur werken. Beide maatregelen samen hebben ervoor gezorgd dat het absolute schoolverzuim teruggebracht is.

Veldarbeid was buiten de wet gehouden. Door de invoering van de zesjarige leerplicht in 1901 zijn veel kinderen in plattelandsgebieden ook naar school gegaan. Tot die tijd verrichten kinderen massaal seizoensarbeid in de landbouw. Alleen in de winter gingen ze naar school. Dit partieel of relatief schoolverzuim verdween, al konden kinderen nog wel een oogstverlof krijgen. Het verschil tussen jongens en meisjes verdween ook. Meisjes moesten vaak meehelpen in het huishouden, of ze moeten op jongere broertjes of zusjes passen.

Er was maar een kleine groep die na de invoering van de leerplicht niet naar school ging. Deze groep bestond uit kinderen die te ver van een school afwoonden, plaatsgebrek op scholen, in geval van een handicap of wanneer de ouders schippers of kermisklanten waren. Die problemen werden opgelost in het eerste decennia van de nieuwe eeuw. Er kwamen nieuwe en speciale scholen.

Zowel het arbeidsverbod als de leerplicht zijn er niet zomaar gekomen, beiden zijn zwaar bevochten. De voornaamste reden dat kinderarbeid zo lang is blijven bestaan is het feit dat ouders niet zonder de inkomsten van hun kroost konden. Zodra de economie verbeterde, steeg het aantal kinderen dat naar school toe ging. De verbeterde levensstandaard aan het eind van de eeuw zorgde ervoor dat het schoolbezoek hoger werd.

Bij de overheid leefde lang het idee dat men niet in mocht grijpen in het leven van gezinnen. Langzaamaan kwam het inzicht dat de overheid ook een plicht heeft tot bescherming, bescherming van de kinderen in dit geval. De wet van Van Houten markeerde een overgang naar een sociale politiek. De verhoging van de levensstandaard maakte de overgang naar het kostwinnersmodel mogelijk. Vrouw en kinderen droegen in dit model nog maar amper bij in het inkomen. In sommige kringen is het werken van vrouw en kinderen nooit verdwenen.

De leerplicht maakte een einde aan de functie van het kind als bron van inkomsten. Kinderen hadden voortaan alleen nog maar een negatief effect op de levensstandaard van gezinnen. De invoering van het wetje van Van Houten was symbolisch een mijlpaal op de weg naar de kindertijd.

Er was sprake van een overgang van een overheid die zich afzijdig hield, naar een overheid die het lot van kinderen niet aan de vrije ondernemers wilde onttrekken en opkomt voor de belangen van de zwakkeren.

Het kwaad ontdekt

Willem de Clerq was een Amsterdamse graanhandelaar die per schuit door Holland reisde. Hij zag een zaal vol hardwerkende wezen in een werkinrichting voor arme kinderen, dat beeld roerde hem. De kinderen stonden om vier uur op, per dag hadden ze één uur school, drie uur om te spelen en twaalf uur om te werken. Uit onderzoek bleek dat de kinderen helemaal geen onderwijs kregen.

In het kader van werkverschaffing gingen wezen ook naar de Twentse katoenindustrie. De Clerq wilde de oprichting van grote fabrieken tegen houden. De concurrentie kon beter aangegaan worden met de thuiswevende boeren. De grote fabrieken kwamen er toch wel, en de kinderen voerden ondersteunend werk uit. Kinderen werden blootgesteld aan arbeidsritme. En het werk was niet zonder gevaar, de kinderen kropen vaak tussen de machines door.

De Provinciale Commissie van Onderwijs in Overijssel stelde in 1834 de kinderarbeid ter discussie. Het ritme was moordend, en de bescherming van ouders miste. De Commissie had niet veel succes, maar het onderwerp verdween niet van de agenda.

In de jaren zestig groeide de verontwaardiging over de kinderarbeid onder de burgerij. Er kwamen berichten over kinderen die al op hun vierde of vijfde levensjaar moesten werken. Kinderen werkten vaak op hun knieën tussen de machines en hielden er allerlei vergroeiingen aan over.

De novelle Fabriekskinderen van J.J. Cremer heeft veel invloed gehad en heeft ook veel ogen geopend. Cremer nam een kijkje in een fabriek en trof daar verschrikkelijke dingen aan. Hij schreef een verhaal over drie kinderen die ’s ochtends om vier uur op moesten staan om naar het werk te gaan. De jongste was zo moe dat hij onderweg in de sneeuw in slaap viel. Een aangeschoten student vond de jongen en nam hem mee naar huis om hem vervolgens naar school te laten gaan. De twee andere kinderen lieten de jongen achter omdat ze bang waren te laat te komen. Eenmaal aangekomen op het werk werden ze meerdere keren geraakt door een machine, en werden ze geslagen door de oppasser. Het meisje is helemaal uitgeput, en is bleek. Het boek eindigt met de tragische dood van het meisje.

In sommige branches nam de omvang door het aantrekken van de economie toe. Dat was het geval in de steenbakkerijen langs de grote rivieren. Daar werkten hele gezinnen, vrouwen namen de allerkleinsten vaak mee en legden ze daar in een kruiwagen. De kleinsten konden op die manier wel borstvoeding krijgen. Iets oudere kinderen werden ergens ondergebracht. De steenbakkerijen waren alleen in de zomermaanden geopend.

Dat geldt ook voor de veenderijen. Veenarbeiders waren gedwongen hun vrouwen en kinderen mee te laten werken. Jonge veen- en steenarbeiders gingen alleen in de winter naar school, als de paden begaanbaar waren.

Een sterk groeiende nijverheidssector was de sigarenmakerij. Dankzij de groeiende welvaart groeide de vraag naar sigaren. Al het werk gebeurde met de hand, en dat werk bestond uit een aaneenschakeling van eenvoudige handelingen. Dit werk werd vooral door kinderen gedaan.

In de touwslagerijen en de garenspinnerijen werkten ook veel kinderen. De werkdagen waren extreem lang, en daarbij was nauwelijks tijd voor rust. Als kinderen ziek waren moesten ze ook gewoon werken, anders stond er ’s avonds geen eten op tafel. Er werkten net zoveel kinderen als volwassenen bleek uit onderzoek.

Het kwaad bestreden

In de rapportage van de Staatscommissie werd niet meer gedaan dan een advies geven om kinderen naar school te laten gaan. Er kwam geen fabrieksverbod. Ouders zouden toch wel ander werk zoeken voor de kinderen.

In de Twentse katoenindustrie werd het ‘Engelse stelsel’ toegepast. Dat hield in dat werken verplicht gecombineerd ging met leren. Om toelating te krijgen tot werk in de fabriek was een briefje van het schoolhoofd nodig waarop stond dat er een voldoende gehaald was op rekenen, schrijven en lezen. De hoofden deelden de briefjes soms uit medelijden uit, en daarom kwam er een toelatingsexamen. Kinderen die het toelatingsexamen niet haalden kregen geen werk op één van de aangesloten fabrieken. Er waren profiteurs van dit stelsel. Zij boden de kinderen die het examen niet gehaald hadden werk aan, voor een erg laag loon.

Het kwam steeds vaker voor dat kinderen niet meer toegelaten werden in een bedrijf.

Ondanks de onvrede over kinderarbeid onder de burgers kreeg Samuel van Houten maar erg weinig aanhang toen hij voorstelde fabrieksarbeid van kinderen te verbieden.

Twee jaar later diende hij een wetsontwerp in dat alle arbeid voor kinderen onder de twaalf jaar verbood. In dat wetsvoorstel was er voor gemeenten de mogelijkheid om lokaal een leerplicht in te stellen voor kinderen van acht tot twaalf jaar. De reacties waren verdeeld. Sommige bedrijfstakken dachten dat kinderen onmisbaar waren. De leerplichtoptie bleek het grootste struikelblok in de Kamer. Noodgedwongen haalde van Houten dat deel uit zijn wetsvoorstel.

Het bleek niet moeilijk om de wet te ontduiken. Ouders die hun eigen kinderen voor zich lieten werken kon men wegens persoonlijke diensten niet aanpakken met de wet. De werking van de wet beperkte zich tot de moderne industrie. Sommigen bleven er op hameren dat de wet uitbreiding behoefte tot alle arbeid. Er kwam een enquêtecommissie die de wet van Van Houten moest onderzoeken. Enerzijds waren er verbeteringen. Maar anderzijds waren er veel misstanden.

Ruys de Beerenbrouck diende een gewijzigde vorm van het wetsvoorstel in, in 1889. Voortaan was het aan iedereen verboden kinderen beneden de twaalf jaar arbeid uit te laten voeren, behalve in de land- en tuinbouw en in de veenderij. Ook deze maatregel ging in de ogen van de onderwijsorganisaties niet ver genoeg. Er moest een einde komen aan het partieel verzuim en seizoensverzuim.

Leerplicht bleek de enige methode om dit te bereiken. Voorstanders voor deze wet meenden dat het verstrekken van een schoolvergoeding aan arme kinderen noodzakelijk was om het volgen van onderwijs verplicht te kunnen maken. Confessionelen waren fel tegen het verplicht schoolbezoek zolang speciale scholen geen subsidie kregen. Leerplicht was voor hen dus een stap te ver. De leerplicht is er uiteindelijk doorgekomen met één stem meer.

Opvoeden tussen Verlichting en Romantiek

Deugd en gezondheid

Opvoeding was een speerpunt geworden in het verlichtingsdenken. Volgens de schoolwet van 1806 moesten de kinderen worden opgeleid tot alle maatschappelijke en christelijke deugden. Via kennis en deugd zou het volksgeluk toenemen. Het Nut fungeerde in de eerste helft van de negentiende eeuw als denktank. De ouders, en dan vooral de moeders, moesten geweten en schaamtegevoel bijbrengen bij hun kinderen. Zelfbeheersing was de sleutel. Ouders moesten vroeg beginnen met de vorming van het kind. Observatie en controle van het gedrag van het kind en van het huispersoneel waren belangrijke middelen. Je kon de opvoeding van je kind beter niet overlaten aan het huispersoneel, zij kwamen uit een lagere stand. Nutsleden werden opgeroepen ook hun personeel op te voeden tot deugd, verstand en beschaving.

De binnenwereld van het gezin was de wereld van de vrouw. De enige bestemming van een vrouw was die van vriendin, echtgenoot, moeder en opvoedster. Onder de armen schortte het nog wel eens aan het huishouden, dat zorgde er volgens Nutsleden voor dat de man naar de kroeg ging. De vorming van meisjes diende dus afgestemd te zijn op haar toekomstige taak.

Het volk ging naast armoede en onwetendheid gebukt onder een gebrek aan hygiëne. In populaire geschriften moesten de baker en de buurvrouw het ontgelden, zij waren de symbolen voor traditie, bijgeloof en onverstand.

Nutslid dokter Allebé schreef een ouderhandleiding; De ontwikkeling van het kind naar ligchaam en geest (1845). Deze werd herdrukt tot 1908. Uitgangspunt van het boek was dat kennis van het kind onmisbaar is om te kunnen leiden. Er moest een harmonie zijn tussen lichaam en geest, de natuurwetenschappen waren daar de sleutel voor. Dit was in de geest van Rousseau en Locke. Verder moesten ouders hun kinderen goed observeren.

Een kind moest tot een jaar of zes kunnen spelen, en strak zittende kleding was taboe. De kleine oefende zijn zintuigen en het kreeg plezier in het werkzaam bezig zijn. In de latere drukken va het boek sloot deze stelling mooi aan bij het werk van Fröbel. De geestelijke groei van een kind voltrok zich in de speeltijd vanzelf. Fysieke harding was daarbij nodig, kinderen moesten zich wassen met koud water, ze moesten niet te lang in bed liggen en ze hadden veel frisse lucht nodig. Moeders moesten daarbij niet kinderachtig zijn. Allebé stelde dat het doel van opvoeding zedelijke vervolmaking was. De aandrift tot zelfveredeling was volgens hem ingeprent bij de mens. De moeder mocht zich niet door blinde liefde laten leiden. En ze mocht het kind dus ook rustig laten huilen, tenzij het lichamelijk pijn had. Zelfbeheersing moest vroeg aangeleerd worden, want aanleren was makkelijker dan afleren. Orde en regelmaat was van groot belang.

Aan de hand van Fröbel

Fröbel had naast een verlichte ook een romantische kijk op opvoeding. Zijn leergang voor motoriek en verstand kon thuis in de kinderkamer toegepast worden, maar ook op de Fröbelschool. Elise van Calcar legde in Nederland de basis voor Fröbels opvoedingsleer. De Fröbelopvoeding kon al in de wieg beginnen. De macht der eerste indrukken was groot. De moeder moest de natuurlijke zelfwerkzaamheid van het kind de kans geven zich te ontplooien.

De Schepper had alles al in de natuur van het kind gelegd, de opvoeder hoefde alleen maar te observeren en leiding te geven. Harmonie en schoonheid moesten heersen. Er mocht niets geforceerd worden en de opvoeder moest rekening houden met de periode waar het kind in zat.

Moederschap was voor Fröbel en van Calcar de bestemming van het vrouwzijn. Vaders konden alleen maar afbreuk doen aan moeders werk. Moederliefde had een maatschappelijke toverkracht. Het werk van Van Calcar kan worden gezien als voortrekker van de vrouwenbeweging. De beweging heeft veel bereikt. Een aantal dingen daarvan zijn; toegang tot nieuwe beroepen, uitbreiding van scholingsmogelijkheden en natuurlijk het kiesrecht (1919).

De leerschool van de deugd

Kinderen kregen deugd ingeprent via hun moeder, maar ook via de leraren op school. Daarnaast speelde kinderliteratuur een grote rol. Omstreeks 1800 kwam dat enorm op. De Brave Hendrik van Nicolaas Anslijn uit 1809 is het bekendste boekje. Een jaar later kwam de vrouwelijke variant, de Brave Maria, dit boekje werd lang niet zo populair. Hendrik was superbraaf voor zijn ouders en de onderwijzers. In de laatste decennia van de eeuw vond de burgerij Hendrik te braaf en kwam er een einde aan zijn succes.

Petronella Moens produceerde veel gedichten en verhalen. Ze verwoordde de idealen van de christelijk getinte Nederlandse Verlichting. Moens schetst het leven van kinderen uit de hogere burgerij, en er gebeuren spannende dingen in het leven van die kinderen. Die gebeurtenissen zijn aanleiding voor opvoedkundige gesprekken. De kleine Sofia (1819) is een mooi voorbeeld van de Nederlandse verlichtingspedagogiek. Dat gaat over een tweeling die na de dood van hun moeder gescheiden worden. De een groeit op in een verstandig gezin, en wordt een verstandige meid. De andere groeit op in een onverstandig gezin, en ze wordt verwaand. De verstandige wacht een gelukkige toekomst.

Ferme jongens, propere meisjes

De brave Hendrikken en Maria’s kregen omstreeks het midden van de eeuw gezelschap van ferme jongens en van propere meisjes. Jan Pieter Heije (1809-1876) publiceerde diverse kinderliederen, kindergedichten en volksgedichten. Met Heije deed de Romantiek zijn intrede in het Nederlandse kindbeeld. Heije is romantisch omdat hij het vaderland idealiseert en omdat hij de kinderen als ‘natuurlijk’ ten tonele brengt.

De kindernatuur krijgt daarbij een positieve lading, van nature is het geneigd om het goede te doen. Het nieuwsgierige en brave verlichtingskind verdween niet uit de leesboekjes van de school, maar in de letterkunde maakte het frisse en avontuurlijke kind van de Romantiek zijn opwachting.

Plezier en lering

In het midden van de 19^e eeuw maakte de kinderliteratuur een enorme groei door. Er kwamen meer genres en kinderen hadden voortaan hun eigen bibliotheek. Een deel van de nieuwe kinderliteratuur werd ook op scholen gebruikt. De moraal van het boek werd beter verstopt en er was meer humor in de boekjes. Het sprookje kwam onder invloed van de Romantiek ook weer op. De sprookjes van de gebroeders Grimm hebben het sprookje vooral populair gemaakt in Nederland. Aan het eind van de eeuw werden de sprookjes een beetje bijgevijld, zodat de beangstigende stukken eruit verdwenen.

Vanaf het laatste kwart van de eeuw verschenen er ook meisjesboeken. Poppenboeken vormen een populaire genre. Meisjes verzorgen een pop, dat staat voor het leren van de verzorging van kinderen. Als meisjes een jaar of elf worden gaat de pop weg. Rousseau had ook al op de educatieve functie van de pop gewezen.

Piet Smeerpoets (Heinrich Hoffman) was niet erg populair, men vond zijn verhalen onpedagogisch. Rond 1900 ondergingen de verhalen van Piet Smeerpoets een pedagogische ingreep, de verhalen eindigden met een verzoening van de ouders in plaats van met een bizar einde.

Rond 1870 is er een nieuw genre jeugdboeken ontwikkeld. In die boeken werden sociale problemen voor kinderen uit de burgerij herkenbaar en begrijpelijk gemaakt. In de boeken ging het vaak over een rijk meisje dat bij armen op bezoek ging en op die manier hielp ze de armen. Drank speelde ook vaak een rol in het nieuwe genre, het ging dan over vaders die zich bezatten in de kroeg.

Verinnerlijkte deugd

In de 20^e eeuw ontstonden er wetten die de geldende opvoedingsregels konden verplichten, zoals de kinderbescherming. Daarvoor was dat niet het geval en waren er altijd ouders die zich niets aantrokken van de voorgeschreven regels. Kenmerkend voor het nieuwe opvoedingsideaal is gewetensvorming en de medewerking van het kind zelf aan zijn vorming. Deugdzaam gedrag alleen was niet meer genoeg, het ging in het vervolg om innerlijke overtuiging. De intellectuele voedingsbodem bestond uit vier delen.

1. De invloed van de verlichte filosofie en ethiek van Kant was groot, vooral om het goede te doen uit plicht.

2. Het autonome individu van het liberale concept staat centraal, dat zelf keuzes maakt uit vrije wil.

3. De calvinistische waardering voor het zuivere geweten speelde ook een rol.

4. De invloed van de Romantiek wordt duidelijk uit een zekere idealisering van het onwetende kind.

Romanhelden uit de late 19^e eeuw waren niet altijd braaf, vaak kwamen ze voor akelige dilemma’s te staan. Mensen en omstandigheden konden een kind maken of breken. Van nature was het kind neutraal en door de opvoeding werd het gekleurd. Dat is bijvoorbeeld terug te zien in het boek Dik Trom van Johan Kieviet.

Het grote geloof in de mogelijkheden van de opvoeding was opvallend. Men schonk meer aandacht aan het kind zoals het moest worden als aan wat het kind was. Het kind verscheen als door en door ontvankelijk voor invloeden uit de omgeving. Het boek van Ietje Kooistra ging het verste hierin, Zedelijke opvoeding was de naam van het boek. Voorkomen was volgens haar beter dan genezen. Als een kind loog moesten ouders eerst bij zichzelf nagaan of hun gedrag daar aanleiding toe gegeven had. Bewust liegen kon niet altijd voorkomen worden door zelf altijd eerlijk te zijn. Eigenzinnige kinderen waren het product van zwakke ouders. Kooistra en anderen uit die tijd vreesden de gevaren van verwennen en slapheid meer dan die van strengheid. De vaders telden ook weer mee. Kinderen hadden een krachtige en vriendelijke leider nodig.

Voor kinderen uit lagere sociale klassen vreesde men juist voor verwaarlozing of voor te grote strengheid. Dit kwam door een te grote nadruk op gehoorzamen, er was weinig ruimte voor individuele ontplooiing. Vertegenwoordigers van het arbeidsbelang waren ervan overtuigd dat de wet op kinderbescherming noodzakelijk was.

Jeugdliteratuur

Doel: van deugd naar plezier en engagement.

1. Ca 1780-1840 verlicht moralistische leesboeken en romans.

De brave Hendrik: is bedoeld om kinderen op te voeden, je moet ze deugd bijbrengen.

Brave Maria: draait om het huishouden en om de naaikunst.

2. Vanaf 1780: informatieve boeken voor schoolkinderen – almanakken, encyclopedieën.

3. Ca 1840-1900: romantische en fantastische boeken.

Vanaf nu zijn er boeken ook om plezier aan te beleven, het is niet alleen maar om de moreel van een verhaal over te brengen. Bijvoorbeeld sprookjes, gedichten Heije (romantisch), poppenboeken. Meisjes leerden aan de hand van boeken hoe ze de rol van huisvrouw goed konden vervullen.

4. Ca 1870-1900: sociaal realistische jeugdboeken.

De sociale kwestie voor kinderen vertaald in jeugdliteratuur. De zorgen van volwassenen vertaald in de boeken voor kinderen.

• Pedagogisch ideaal: uiterlijk fatsoen ondergeschikt aan innerlijke goedheid en zuiver geweten. (de ware deugd zit van binnen), ze hebben een sterk geloof in de opvoedkunst.
  Je kunt opvoeding niet uit een boekje leren, het moet uit je hart komen.

• Sociale kwestie op kinderformaat: bedeling als christenplicht, netheid loont, gevaren drankzucht, onrecht van kinderarbeid.

E. Wezen

Het ontstaan van weeshuizen

Weeshuizen zijn ontstaan uit de middeleeuwse traditie van gasthuizen. Gasthuizen waren verbonden aan een klooster. Door de Reformatie kwamen veel gebouwen in nieuwe handen, in steden waren de gasthuizen nu vaak voor de opvang van onverzorgde kinderen. Op het platteland bleef de gewoonte bestaan van het uitbesteden van vondelingen, wezen en volwassenen die niet voor zichzelf konden zorgen. Als een vondeling een jaar of acht was werd er van hem of haar verwacht dat hij ging werken. Deze vorm van pleegzorg is nooit vrij geweest van uitbuiting. Tot in de 19^e eeuw is een systeem blijven bestaan waarin een stad een aantal weesmeesters had die kinderen toewezen aan pleegouders.

Het ontstaan van weeshuizen is een uitdrukking van het proces van specialisatie in de opvang van onverzorgde kinderen. Dit gebeurde in de tweede helft van de 16^e eeuw. In die tijd kwamen veel nieuwe weeshuizen op, ze werden opgericht door kerkelijke armenverzorgers en particulieren. De gereformeerden gingen hierin voorop, maar de katholieken en protestanten volgden het voorbeeld.

Burgerweeshuizen namen alleen kinderen op van ouders met burgerrechten van de stad. Voor vondelingen en wezen waren er de ongespecialiseerde gasthuizen. De groei van het aantal weeshuizen hangt samen met het geloof en het belang van opvoeding.

Elke stad had het probleem dat er teveel onverzorgde kinderen waren. Stadsbestuur en kerken droegen samen de zorg voor die kinderen.

Het veelkleurige voorbeeld Amsterdam

In Amsterdam waren veel charitatieve instellingen. In het Burgerweeshuis zaten in 1578 ruim tweehonderd kinderen, er was een gebrek aan ruimte en aan geld. Het weeshuis kreeg twee kloosters en het roomse zilver van de Nieuwe Kerk, daarmee waren de problemen opgelost. Er moest een extra ruimte komen, want in weeshuizen waren de kinderen in drie groepen verdeeld; kleine kinderen, jongens en meisjes. Vervolgens kwamen er aan de Kalverstraat nog eens twee nieuwe huizen bij.

Boven de poort en aan weerskanten van het pleintje roepen teksten de stedelingen op tot een royale bijdrage. Het complex werd nog een aantal keer uitgebreid omdat het aantal burgerwezen snel groeide. Het weeshuis bleef groeien, en daarom werden de regels aangescherpt om toegelaten te worden. Beide ouders moesten nu burgerrechten van de stad hebben vanaf hun geboorte.

Naast het burgerweeshuis was er ook het Stadsbestedelingenhuis voor de kinderen wie geen poorter waren. Met de immigrantenstroom groeide deze huizen enorm in aantal. De omstandigheden in het Aalmoezeniershuis waren veel somberder dan de omstandigheden in het burgerweeshuis. Burgerweeshuizen kregen geld van voormalige kloosters, aalmoezeniershuizen waren aangewezen op belastingen en heffingen en op de producten die ze verkochten (wijn en granen). Aalmoezeniers konden nauwelijks eisen stellen aan de ambachtslieden bij wie de jongens in de leer gingen, burgerweeshuizen konden dit wel.

Rond 1800 werden er door de economische malaise veel vondelingen opgenomen. Er stierven ook veel kinderen. Binnen het weeshuis stierven er zelfs meer kinderen dan buiten het weeshuis.

Stedelijke burger- en armenweeshuizen maakten geen onderscheid in religie. De opvoeding had wel een gereformeerd karakter. Iedereen die binnenkwam moest zich daaraan houden. Er waren ook weeshuizen die opgericht waren door een kerk, daar werd het geloof van die kerk geleefd. In de praktijk was het doorgaans royaler.

Met de Reformatie verloren de katholieken het recht op openbare uitoefening van hun godsdienst en de gasthuizen met de bezittingen. De Amsterdamse katholieken richtten een meisjesweeshuis op. Oogluikend liet het stadsbestuur het ontstaan van katholieke instellingen toe. Andere geloven volgde het voorbeeld van de katholieken en op die manier was er in de weeszorg al snel sprake van verzuiling. Maar de steden bleven alleen maar gereformeerde huizen oprichten, andere weeshuizen waren in handen van de kerk zelf. De joden hadden als laatste weeshuizen, omdat hun wezen lang ondergebracht werden bij gezinnen.

Leiding

Weeshuizen werden opgericht door particuliere weldoeners, door een stadsbestuur of door een kerkbestuur. De particuliere initiatiefnemers benoemden een groep regenten of voogden, ook wel aangeduid als de buitenvaders. Zij beheerden het geld en de goederen en zij hielden toezicht op het werk van de binnenvader. Er kwamen ook regentessen, zij hielden toezicht op de huishouding en op de binnenmoeders. Regenten stonden ver boven het personeel. De binnenvader en de binnenmoeder hielden toezicht op de kinderen.

Er waren in weeshuizen soms meer specialisten, zoals een meester, een schrijfmeester, een bakker, een brouwer, een schoenmaker, een apotheker, een portier, een keukenmoeder, een spinmoeder of een breimoeder.

Het kwaliteitsverschil tussen weeshuizen is opvallend groot. De eisen aan de binnenvader en –moeder was dat zij recht in de kerkelijke leer van het huis waren. Verder had men het liefst een ouder echtpaar zonder kinderen. Als één van de binnenouders kwam te overlijden werd er vaak een nieuwe man of vrouw bij gezocht. En ook als een echtpaar een kind kreeg zorgde dat niet altijd tot ontslag. Weesouders waren trouw naar hun werkgevers toe en andersom waren de werkgevers gek met hun weesouders. Verder waren er specifieke eisen voor een binnenvader afhankelijk van de omgeving, hij moest bijvoorbeeld verstand hebben van visserij of zeevaart. Een huismoeder moest een groot huishouden kunnen leiden en ze moest zuinig zijn.

Naar ervaring of talent werd in een weeshuis niet gekeken, wel zijn er aanwijzingen dat er in de 19^e eeuw een uitgebreid antecedentenonderzoek is geweest. Zedelijkheid en beschaving stonden daarbij centraal. een meester, ondermeester en kleermaker konden het ook tot weesvader brengen, als ze een goede echtgenote aan hun zijde hadden.

Toelating

Tot een burgerweeshuis werden alleen poorterkinderen toegelaten. Dat hield in kinderen waarvan de ouders beiden stadsrechten hadden. Verder moest een kind volwees zijn, halfwezen moesten naar een armen- of diaconaal weeshuis. Hetzelfde gold voor vondelingen en verlaten kinderen. Kinderen van zeelui, kooplieden, soldaten, een buitenechtelijke relatie of waarvan één van de ouders in een tucht-, gast-, of dolhuis opgenomen waren werden ook niet toegelaten in het burgerweeshuis.

De burgerweeshuizen werden te groot en moesten daarom de regels om toegelaten te worden aanscherpen. Eén van de dingen die gedaan werd was het optrekken van de leeftijd waarop kinderen toegelaten werden. De kleinsten werden uitbesteed, dat scheelde in kosten, in hygiëne, in besmettelijke ziektes en in de huishouding. De minnemoeders konden vaak maar moeilijk afscheid nemen van de kinderen die ze opgevangen hadden.

Het instituut weeshuis veranderde door de eeuwen heen weinig. De Verlichting die in die tijd speelde zorgde voor kinderen voor een vernieuwing. Maar dat maakte niet ongedaan dat het weeshuis een totale institutie bleef, waar een wees nooit vrij was van toezicht en controle door de leiding.

Kleding

Bij binnenkomst kregen wezen kleding van het weeshuis, de eigen kleding mochten ze niet meer dragen. De kleuren van die kleding waren vaak de kleuren van de stad. Bij particuliere weeshuizen kon het gaan om de kleuren uit het familiewapen van de stichter. Wezen uit een kerkelijke weesinrichting droegen vaak minder opvallende kleding.

De herkenbare wezenkleding maakte het mogelijk het gedrag van de weeskinderen in de stad te controleren. De kleding was ook een manier om de dragers te wijzen op hun nederige plaats. Op de kleding werd soms onderscheid gemaakt tussen volle en halfwezen, vondelingen, verlaten en onechte kinderen. De kleding had zo een veelvoud van betekenissen. In de periode van de Verlichting konden kinderen ook een positief onderscheidingsteken krijgen.

Voeding

Wezen kregen altijd voldoende en gevarieerd te eten. Brood domineerde de ochtend- en middagmaaltijd. Verder kregen de kinderen roggebrood, pap, brij. Enkele dagen per week waren er groenten. Op vrijdag was er vis en op zondag vlees. ’s Avonds kregen de wezen weer brood met opnieuw pap. Groenten en vlees varieerden per seizoen. Qua voedsel hadden wezen het evengoed als de lagere middengroep.

Na 1740 verscheen bijna overal de aardappel op het menu. De aardappel bevatte meer voedingsstoffen, calorieën en vitaminen dan brood. De sterfte nam erdoor af. In die tijd begonnen koffie en thee het bier te verdringen. Soms klaagden de kinderen dat ze niet gevarieerd te eten kregen, er zijn zelfs kinderen uit huis gezet daardoor.

Hygiëne en medische zorg

Het personeel moest scherp toezien op hygiëne, er was namelijk een groot besmettingsgevaar. Nieuwe kinderen bij wie men een ziekte vermoedde werden eerst opgenomen in een pesthuis.

De binnenvaders en –moeders probeerden de hygiëne goed in de gaten te houden. Vooral de slaapzalen waren kweekbodems van ongedierte. Vooral bij warm weer moesten kinderen wormen en vlooien vangen en doden. Eenmaal per jaar werd het stro vervangen, de lakens werden vaker vervangen. Er waren onder de kinderen veel bedplassers, verder bleef de lucht van de open pispotten hangen. Ramen en deuren werden gesloten gehouden, om vluchten te voorkomen. De oudere meisjes maakten op een vaste dag in de week het huis schoon.

Eens in de week kregen de kinderen schone kleren, en wassen gebeurde na het opstaan met de kleren aan. Schurft en hoofdluis werd voorkomen door elke ochtend de haren te kammen. Als de wezen gingen eten moesten ze handen en bestek reinigen. Eten uit de pot mocht niet meer en houten plankjes werden vervangen door aardewerk.

Pest was de grootste angst in een weeshuis. Maar ook veel andere ziekten waren nog onhandelbaar. Vooral tegen geesteszieken stond men machteloos. Er werd goed gezorgd voor de wezen, maar ondanks dat stierven er veel wezen. Plechtige rouwstoeten van wezen, twee aan twee, de kist op de schouders van de oudste jongens, vormden in de stad een bekend tafereel.

Opvoeding

Godsdienst, goede manieren en het leren van een vak stond centraal in de opvoeding van wezen. Eerbied voor anderen was van groot belang, zo moesten jongens bijvoorbeeld hun hoed afnemen op straat. De voornaamste deugden die een wees zich eigen moest maken waren vlijt, zedigheid, beleefdheid, gehoorzaamheid, vriendelijkheid en dankbaarheid.

Elk weeshuis kende een strikte dagindeling. Tot een jaar of elf hoefden weeskinderen niet te werken. In die jaren bezochten ze elke ochtend en middag de school. De oudere kinderen kregen voor het ontbijt en vroeg in de avond les. De kleinsten gingen dan naar bed.

Godsdienst nam een centrale plaats in in het dagelijkse leven. Tijdens het eten werden Bijbelteksten voorgelezen. Op zondag gingen ze naar de kerk. Na afloop van het kerkbezoek vroeg de binnenvader welke psalmen er gezongen waren.

Alleen voor kleine kinderen was er tijd voor ontspanning. Er werd geld uitgegeven aan allerlei speelgoed. Er kwamen in de loop van de tijd ook speelkamers. De zondagmiddag, na het tweede kerkbezoek, was het enige moment in de week dat wezen de stad in mochten en verlof kregen. Verlof voor het bezoeken van familie of vrienden moest speciaal aangevraagd worden. Er kwam geleidelijk aan meer bewegingsvrijheid voor een wees tijdens de Verlichting. Er kwamen meer bijzondere en vrije dagen.

Onderwijs en opleiding

Degelijk onderwijs en een goede vakopleiding waren de sterke troef van de wezenopvoeding. Het onderwijs was een essentieel onderdeel van de totale opvoeding. Er werd eerst spellen en lezen geleerd, daarna schrijven en tot slot rekenen. Verder kregen ze les uit de catechismus en oefenden ze het zingen van psalmen. Dankzij het verplichte dagonderwijs bereikten kinderen die al vroeg opgenomen waren een behoorlijk scholingsniveau.

Vanaf een jaar of elf à twaalf moesten wezen werken. De plicht tot leren hield daarmee niet op. Vrijwel elke wees was bij binnenkomst analfabeet, onderwijs was dus geen overbodige luxe. Jongens gingen vanaf hun elfde of twaalfde in de leer bij een ambachtsman. Meisjes leerden vanaf die leeftijd het huishouden. Op die manier leerden meisjes hun vak en hoefden weeshuizen geen schoonmaaksters in te huren.

Jongens mochten zelf een vak kiezen. De regenten zochten de externe bazen uit, de bazen moesten een voorbeeldige leefwijze hebben, ze moeten de juiste religie hebben en ze moesten goede vaklui zijn. De keuze van het beroep was sterk gekleurd door het karakter van de regio. Op de vakopleiding van jongens werd niet bezuinigd.

Sommige jongens kregen zelfs de kans om een meer gespecialiseerde, dure opleiding te volgen. Alleen weesjongens die zich hadden onderscheiden kwamen hiervoor in aanmerking. Misvorming of een lichamelijk gebrek konden die kans vergroten.

Straf en discipline

Misdragingen bleven niet onbestraft, weeshuizen kenden een streng regime. Binnenvaders en –moeders hadden een scala aan straffen die ze uit konden delen. Er waren lichamelijke straffen, maar ook was er veel sprake van vernedering. De straffen uit die tijd waren voor lichamelijk pijnlijk. De ergste straf was verwijdering uit het weeshuis. De regenten dwongen de binnenvaders tot dergelijke straffen. In de archieven van burgerweeshuizen komen minder zware straffen voor dan in armenweeshuizen.

In de tijd van de Verlichting veranderde de straffen. Lijfstraffen en straffen die werkten door beschaming werden vervangen door straffen als huisarrest. Kastijding en geseling werd nu gezien als barbaars. Ook openbare beschaming was niet langer toegestaan. Inhouding van zakgeld, isolering door huisarrest, een spreekverbod, alleen moeten eten of niet naar de kerk mogen waren veel voorkomende straffen tijdens de Verlichting.

Weglopen en vertrek

Weglopen kwam veel voor, vooral in grote weeshuizen waar een sterke discipline heerste. In de tijd van de Patriotten was de vrijheidsdrang het grootste, kinderen konden het niet meer aan in het weeshuis. Vaak kwamen kinderen wel weer terug en als ze berouw toonden werden ze weer toegelaten in het weeshuis. Ondanks de straffen die stonden op weglopen probeerden de meeste weglopers het telkens opnieuw.

Op verkrachting, hoererij en zwanger worden of maken stond de zwaarste straf; onreglementaire verwijdering. Meisjes werden zwaarder gestraft voor een seksueel vergrijp. Seksuele losbandigheid is niet vreemd als je nagaat dat de meeste wezen tussen de 15 en 25 jaar waren. Op zelfbevrediging stond een zware straf, dit werd gezien als egoïstisch.

Jongens die door onreglementaire uitzetting weggegaan zijn uit een weeshuis kregen amper een baan. Ze hadden vaak weinig keus dan vertrekken naar de koloniën. Ook de uitzet die men kreeg als men het weeshuis verliet ging aan hun neus voorbij, dit gold ook voor meisjes. Jongens kregen het instrumentarium dat men nodig had om hun ambacht te kunnen uitvoeren en voor meisjes ging het om een huishoudelijke toerusting. Verder kregen ze kleding mee. Weggestuurde wezen verspeelden ook de teruggave van de erfenis.

Reglementair vertrek gebeurde op een vaste dag, meestal in mei. Het gebeurde ook op een vaste leeftijd, die leeftijd verschilde per weeshuis. Regenten zochten een betrekking voor de wezen, als die er nog niet was moesten ze nog wachten. Wezen met een verstandelijk gebrek mochten in het weeshuis blijven. Humaniteit kan de regenten dus niet worden ontzegd. Na vertrek hielden zij hun wezen nog een aantal jaren in de gaten. Oud-wezen met financiële problemen klopten vaak aan bij hun oude weeshuis en vaak werden ze geholpen. Discipline en toegewijde zorg gingen hand in hand bij weeshuizen.

Crisis en heroriëntatie in de 19^e eeuw

In het begin van de 19^e eeuw was er een economische malaise. Dat had grote gevolgen voor de wezen. Hun aantal nam sterk toe, deels door de grote aantallen vondelingen uit die tijd. Een tweede ontwikkeling was de crisis de weeshuizen zelf doormaakten. Ze stonden aan de rand van de afgrond.

De Franse bezetting probeerde de jongenswezen voor het Franse leger te rekruteren. Weeshuizen kregen het verzoek hun jongens beschikbaar te stellen voor militaire training. Weesjongens werden vaak afgekeurd om een te geringe lengte, door een ziekte of door een gebrek. Weeshuizen waren op zoek naar vermindering van de zorglast, er gingen stemmen op om gezonde wezen onder te brengen bij burgers. Uitbesteding van wezen aan fabrikanten en landarbeiders kwam veel voor. Uit onderzoek bleek soms dat de wezen zo slecht verzorgd werden zodat ze teruggehaald werden.

In 1822 komt er een Koninklijk Besluit waarin staat dat er een grote groep wezen naar kolonie moet. Wezen waren niet opgewassen tegen het zware werk. Weeshuizen hebben zich er vanaf het begin tegen verzet. Vanaf 1843 hoefden de weeshuizen geen wezen meer naar de kolonies te sturen.

De Verlichting bracht een tendens in gang die ervoor zorgde dat de wezen het beter kregen. Via redelijkheid tot zedelijkheid werd het idee, naar idee van Betje Wolff. Loran was de eerste die de manier van Betje Wolff gebruikte. Dit was erg succesvol en hij zette de toon voor een meer algemene aanpassing van het pedagogische klimaat in weeshuizen. De opvoeding ging lijken op die in school en gezin. Er kwamen opvoedkundige maatregelen, er was sprake van inwerking op het kinderlijk geweten. Er kwam een duidelijk verschil in aanpak tussen leeftijdsgroepen. Dit alles betekende niet dat weeskinderen meer vrijheid kregen.

Na het midden van de 19^e eeuw nam het aantal wezen door sterftedaling af. In weeshuizen kwam dit tot uitdrukking in meer huiselijkheid en gezelligheid. Uitstapjes en gezellige avondjes kwam vaker voor en verjaardagen werden gevierd. Het werd één huisgezin.

Er kwam een Maatschappij die ervoor zorgde dat de doorstroming naar pleeggezinnen werd bevorderd.

Volgens de Burgerlijke Kinderwet vielen wezen, verlaten en verwaarloosde kinderen nu onder één groep. Veel weeshuizen gingen over naar een thuis voor kinderbescherming, ze ontvingen dan ook subsidie. De aparte wezenkleding verdween. Wezenzorg stond niet langer in het centrum van de maatschappelijke aandacht. Ze was nog maar een accent binnen het netwerk van beschermende en professionele voorzieningen voor kinderen van wie de eigen ouders niet of onvoldoende konden zorgen.

F. Onderwijs in de Republiek

Onderwijs is altijd bij de wet geregeld geweest. Rond 1800 was het onderwijs niet meer in handen van de lokale besturen en de kerken. Ontwikkelingen als de uitvinding van de boekdrukkunst, wetenschappelijke ontdekkingen en het opkomende empirische denken hebben het onderwijs in de Republiek bepaald.

De erfenis van de Middeleeuwen

In de Middeleeuwen was de samenleving vrij gesloten. Het was sterk georiënteerd op kerk en geloof. In de 16^e eeuw was er een overgang. De kerk en haar onderwijs kwamen onder vuur te liggen. Het aanbod van scholen was divers, het had een hechte band met de kerk. Kloosters zijn al begonnen met het vormen van scholen om het geloof over te brengen, die trend is doorgezet. Jongens kregen een belangrijke rol in kerkdiensten en ze gingen naar parochie- of kapittelscholen. Meisjes gingen naar nonnenkloosters of naar begijnscholen. Begijnen leefden buiten het klooster, maar kenden wel het geloof. Begijnscholen waren voor de kleine kinderen. Meisjes bleven vaak langer op begijnscholen, dit was hun eindbestemming.

Elke parochie van enige omvang had rond 1600 een eigen school. Naar school gaan was gratis, het was tegen de kerkelijke reglementen in om geld te vragen voor onderwijs. Straffen nam een belangrijke plaats in en de klassen waren er groot. Per school verschilde de stof die onderwezen werd.

Klooster- en kapittelscholen gingen zich toeleggen op het voortgezet onderwijs. Daarin stond Latijn centraal, dat was de internationale taal. Kinderen brachten een groot deel van de dag door met kerkelijke verplichtingen. Er waren zeven vaardigheden op de voorgezette school, namelijk; grammatica, dialectica/logica, retorica (trivium) en astronomia, arithmetica, geometrica en musica (quadrivium). Dit was de basis van wat later de Latijnse school heet, nog later het gymnasium genoemd.

Veel klooster- en kapittelscholen beperkten zich tot het trivium. Scholen die het quadrivium boden zijn soms uitgegroeid tot universiteiten. Universiteiten boden een opleiding in de theologie, filosofie, rechten en medicijnen.

Stedelijk onderwijs

Er kwamen in de 15^e en 16^e eeuw nieuwe scholen bij. De parochie- en kapittelscholen bleven nog wel bestaan. Er kwam een burgerij op die niet paste in de standen van de Middeleeuwen. Godsdienst en Latijn vonden ze te beperkt als basisvakken. Ze wilden wel betalen voor uitgebreider onderwijs. Elke stad probeerde vanaf die tijd een eigen school te stichten of ze probeerden een school over te nemen van de kerk. Vrij probleemloos gingen veel parochie- en kapittelscholen over in een stads- of dorpsschool. De overheid begon geleidelijk aan met het overnemen van scholen.

Stadsbesturen noemde hun scholen ‘groote scholen’, daarmee werden ze onderscheiden van de begijnscholen die ‘kleine scholen’ genoemd werden. Binnen de groote school was er een laege school en een bovenschool. De bovenschool ontwikkelde zich al snel tot Latijnse school. Kinderen kwamen van ver om naar die school te gaan en verbleven dan in gasthuizen die in handen waren van de kerk.

De maatschappelijke betekenis van onderwijs groeide, er kwam behoefte aan kennis van andere talen dan Latijn. Rekenvaardigheid werd ook belangrijker door de opkomende handel. Particulieren gingen bijscholen stichten, die scholen boden onderwijs in één specifiek vak. De stadsbesturen gingen deze scholen verbieden. Het gebeurde ook dat particulieren schoolgeld af moesten dragen aan de stadsschool. De Franse school was een belangrijke bijschool en deze heeft ook tot ver in de 19^e eeuw bestaan. Op deze school stond de taal Frans centraal, dat was de taal van de gegoede burgerstand.

De komst van de scholen betekende een verbetering van het onderwijs aan meisjes. Er kwamen aparte Franse scholen voor meisjes. Met het toelaten van meisjes deed ook de onderwijzeres haar intrede in het onderwijs, vooral op de lage afdeling van de stadsschool. Ouders kregen alleen vergoeding voor de kinderen die naar een school voor jongens gingen. Er ontstond een breed palet aan scholen, die dreven op schoolgelden van leerlingen. Onderwijs was een broodwinning geworden.

Kritiek van de humanisten

Volgens de humanisten moest opvoeding niet langer godsdienstige vorming en wereldverzaking centraal stellen, maar moest het gericht zijn op een brede algemene ontwikkeling.

Erasmus was een bekende humanist. Hij had kritiek op de scholen en onderwijzers. Hij benadrukte het goede voorbeeld van de onderwijzer en de goede relatie tussen leraar en leerling. Hij bleef niet steken in kritiek, hij gaf ook tips aan de onderwijzers. Onderwijs moest volgens hem los staan aan de kerk en de onderwijzer moest beseffen dat belonen beter werkt dan straffen. De nieuwe scholen die ontstaan waren sloten aan bij de ideeën van de humanisten.

Vives was ook een humanist en hij pleitte voor gratis onderwijs, zodat armen beschermd werden tegen leegloperij en bedelarij. Het onderwijs moest zich volgens de humanisten beperken tot hoofdzaken, om geleidelijk meer bijzaken erin te betrekken. Het kind werd vergeleken met een fles met een nauwe hals, waarin je maar langzaam vloeistof kon gieten.

De humanisten wezen de scholastiek die kenmerkend was voor de Middeleeuwen af. Die was gebaseerd op kerkelijke tradities en de manier van denken was niet goed. De theorie ging altijd vooraf aan de toepassing bij de scholastiek. Haaks op deze deductieve methode staat de inductie methode. Volgens humanisten moesten regels in samenhang met voorbeelden worden gepresenteerd. Er kwamen nieuwe leerboeken. Deze maakten gebruiken van illustraties en voorbeelden.

In de Latijnse school en in de stadsschool kregen de adviezen van de humanisten wel gehoor. Er kwamen nieuwe leerboeken die dichter bij het leven van de kinderen stond. Humanisten hebben ook sterk de opvoeding in de burgerklasse bepaald. De nadruk lag op huisonderwijs, de vader had een onderwijzende taak.

Het calvinistische bekeringsoffensief

De Hervorming leidde tot het ontstaan van de gereformeerde kerk. Nederlandse gereformeerden, ook wel calvinisten genoemd, kenden net als humanisten een belangrijke rol toe aan de vader als opvoeder. Hij moest goed met de bijbel over weg kunnen. De school vormde daarom een belangrijk speerpunt in de Reformatie. Staten en steden stelden reglementen of schoolordes op voor hun gebied. Die bepaalden de schooltijden, de vakken, de religie van de onderwijzer en de boeken. Provinciale kerkelijke synodes benadrukte dat scholen een taak hadden in de verbreiding van het calvinisme. Er was een band tussen de lagere school en de kerken, op zondag gingen de kinderen van de lagere school onder leiding van de meester naar de kerk. Op die manier kreeg het onderwijs een belangrijke rol in het verspreiden van de protestantse godsdienst. Andere geloven mochten geen eigen scholen meer hebben, de joden waren hierop een uitzondering.

De invloed van de Reformatie op het onderwijsbestel

De Reformatie bracht een scherpere scheiding tussen lager en voortgezet onderwijs, want calvinisten waren van mening dat lager onderwijs voor iedereen was en voortgezet onderwijs niet. De stadsschool met twee afdelingen ging tot het verleden behoren. Men vermoedde dat het schoolbezoek steeds hoger werd, omdat er steeds vaker een handtekening in plaats van een kruisje onder de trouwakte stond.

Jongens, en soms ook meisjes, uit de gegoede stand kregen de mogelijkheid meer dan alleen lager onderwijs te volgen. Meisjes gingen naar een Franse school, een handelsschool of naar de kostschool. De jongens gingen naar de Latijnse school. Jezuïeten vormden een soort Contrareformatie, dat wilden ze bereiken door Latijnse scholen te stichtten. Latijnse scholen hadden een belangrijke plaats omdat de overheid belang heeft bij een goed opgeleid kader voor bestuur en wetenschap.

De katholieke Latijnse scholen verdwenen. Rond 1637 werd de laatste Latijnse school ook gereformeerd. Bij universiteiten lag het makkelijker. Deze kwamen pas tijdens de Tachtigjarige Oorlog tot stand. Universiteiten hadden een calvinistische signatuur en ze boden alleen een opleiding in de theologie en in de rechten. Deze werd snel aangevuld met letteren, wijsbegeerte en medicijnen.

Empirisme en realisme

Met het empirisme wordt de zintuiglijke waarneming van de omgeving en van de natuur en het autonome denken centraal gesteld. Openheid voor nieuwe ontwikkelingen bracht de oude, op theologie gebaseerde, filosofie aan het wankelen. De opmars van de moderne filosofie was niet te stuiten.

Onder invloed van het rationalisme van Descartes kwamen experimenten en observeren centraal te staan op de universiteit. Ook in scholen drong het nieuwe denken door. Dat bleek niet in het vakkenpakket, maar wel in de schoolboeken. Deze kregen afbeeldingen om de tekst te ondersteunen. Geschiedenis en aardrijkskunde werden nu belangrijke vakken.

Dit pedagogisch realisme werd onder andere uitgedragen door Comenius. Hij benadrukte het belang van brede kennis van de werkelijkheid en van zintuiglijke waarneming. Hij stelde als één van de eersten de natuurlijke ontwikkeling van het kind centraal. Voor het lager onderwijs heeft Comenius niet zoveel betekent, maar wel voor het voortgezet onderwijs. Hij was de eerste auteur die veel plaatjes aan leerboeken toevoegde. Daarmee werd het leren leuker en daarmee ondersteunde hij het leren met visuele aanschouwing.

De lagere school in de Republiek

Hoofdelijk onderwijs

Er kwam in de 16^e eeuw een basisschool met de naam Nederduitsche school. Meisjes mochten ook naar deze school. De school had een sterk godsdienstig karakter en kinderen leerden er vooral lezen. De methode veranderde niet, er bleef sprake van hoofdelijk onderwijs. Dat hield in dat elk kind individueel de lessen voor moest bereiden, als hij daarmee klaar was ging de meester hem overhoren. Een ander nadeel is dat de kinderen allemaal door elkaar zaten en dus niet bij kinderen van hetzelfde niveau zaten. Dit kwam doordat veel kinderen geen regelmatige schoolbezoekers waren. Klassikaal onderwijs werd pas in de 19^e eeuw ingevoerd.

Valcoochs Regel der Duytsche schoolmeesters (1591) geeft een goed beeld van het lager onderwijs rond 1600. Ook stonden er in dat boek allemaal praktische tips voor leraren, omtrent het maken van inkt enzovoorts. Verder stonden er dagindelingen in en de manier waarop leerboeken gebruikt moeten worden. Valcooch was niet tegen lichamelijke straffen. Hij raadde wel aan om er spaarzaam mee om te gaan.

Sommige kunstenaars wilden de leraar letterlijk ‘te kijk zetten’. Waarschijnlijk zaten de kunstenaars niet ver van de werkelijkheid af. Want klassen waren groot en rumoerig, memoriseren gebeurde hardop namelijk. Schoolmeesters hadden ook een functie in de kerk, waardoor ze lang niet altijd geschikt waren als meester. Er werd eerder gekeken naar de functie die een persoon had in de kerk als naar de geschiktheid als onderwijzer. Verder werden kinderen aan hun lot overgelaten en kwam het veel voor dat ze zich verveelden.

Valcooch had geen hoge pet op van leraren en wilde ze met zijn boek een handvat geven om de kinderen toch goed onderwijs te bieden.

Lezen en schrijven

Lezen leerde de kinderen aan de hand van een ABC-plankje. Er kwam ook een ABC leerboekje. Daarin stond het alfabet en de cijfers in verschillende lettertypen. Voor de gevorderde lezer bevatte het boekje leesoefeningen. Deze boeken kregen de benaming haneboek in de 17^e eeuw. Er zijn veel versies in omloop geweest.

Schrijven leerden de kinderen pas als ze goed konden lezen. Ze begonnen met het overtrekken met de vinger op het leesplankje. Daarna mochten ze schrijven met een griffel op de lei. Voor schrijflessen moesten leerlingen extra betalen. Het benodigde papier en de inkt moesten de leerlingen zelf aanschaffen. Dat was een goede bijverdienste voor de onderwijzer. Schrijven werd in de loop van de tijd belangrijker, het werd steeds meer een basisvaardigheid. In de 18^e eeuw hoorde schrijven zelfs tot de basisvakken op de basisschool.

Schoolboeken

Schoolboeken stonden in het teken van morele vorming. Ze waren steeds meer op het dagelijkse leven van kinderen gericht. Het aantal schoolboeken breidde zich uit de 17^e en 18^e eeuw. Voor godsdienst was er de catechismus. Kinderen leerden de vragen en antwoorden die daarin stonden zelfstandig uit het hoofd. Er was een boekje dat de kinderen voor moest bereiden op de relatief moeilijke catechismus. Het vak zingen stond ook in dienst van de godsdienst.

Differentiatie naar leeftijd en vorderingen kwam ook in andere schoolboeken tot uitdrukking. Het boekje van Gelliers; Trap der Jeugd (1640), werd erg populair. Het was een boekje met veel verschillende oefeningen voor het lezen. Er kwamen ook andere vakken als schrijven en topografie aan bod. Er kwamen veel heruitgaven van het boekje.

Rekenen ontwikkelde zich gaandeweg ook tot een volledig vak. Alleen een onderwijzer die het rekenen goed beheerste kon het toevoegen aan zijn vakkenpakket. Het boek van Bartjens is erg populair geworden en werd veel gebruikt op scholen. De opgaven in het boek waren ontleend aan het dagelijks leven. Rekenen had namelijk een maatschappelijk belang. Leren rekenen was voorbehouden aan de wat oudere kinderen, veel kinderen leerden geen rekenen omdat ze op die leeftijd de school al hadden ingeruild voor werk.

Armenonderwijs

Veel boeken, vakken en leermiddelen waren alleen voorbehouden aan de scholen die veel schoolgeld vroegen. De armen kregen ook wel goed onderwijs. Dat kwam omdat er een hoge waardering was voor geletterdheid en het economische klimaat was gunstig. Er werden armenscholen opgericht of armen konden op kosten van de armenzorg een publieke school bezoeken. Op armenscholen was werd vaak alleen godsdienst, lezen en enig schrijven onderwezen. Rekenen was er maar een klein beetje.

Armen bezochten de school doorgaans tot ze negen jaar waren. Als de kinderen boven de negen waren moesten ze werken, ze konden wel naar een avond- of zondagschool. Niet alle kinderen konden naar school, als hun ouders niet in aanmerking kwamen voor een beurs dan gebeurde het vaak dat de kinderen niet naar school gingen. Dat was derving van het inkomen.

De kleine kinderschool in de Republiek

In de volksmond werd de kleine kinderschool ook wel de matressenschool genoemd. Matres was de Franse naam voor schooljuf, de matressen waren gereformeerd. Naast de matressen waren er begijnen en klopjes (vrouwen met een rooms-katholieke achtergrond).

Matressen, begijnen en klopjes leerden kinderen de beginselen van lezen en handwerken en daarnaast was er godsdienstonderwijs.

Kleine kinderscholen vielen buiten plaatselijke schoolverordeningen. Daardoor konden katholieke scholen blijven bestaan. Begijn- en klopjesscholen gingen zelfs meer bieden dan voorheen. Ouders die wilden dat hun kinderen naar school gingen en dat ze de katholieke leer bijgebracht kregen stuurden hun jongste kinderen naar de klopjesscholen. De gereformeerde predikanten waren fel tegen deze scholen.

De meeste kleine kinderscholen staan onder leiding van een matres. Dat had gevolgen voor het onderwijs, want matressen deden het werk vooral uit economische belangen. Klopjes en begijnen daarentegen deden het uit liefde voor de kerk. Er waren veel kwaliteitsverschillen tussen de kerken. De hoogte van het schoolgeld varieerde ook.

Afbeeldingen van matressenscholen uit de 17^e en 18^e eeuw geven geen goed beeld. De woningen waarin de matres de school hield waren donker, vochtig en te klein. Kinderen zaten gewoon op de grond, tussen al het stof. In de hoek stond een pot waar kinderen hun behoefte op konden doen en als verwarming was er een open vuur. De matres zat op een verhoging van waaruit ze alle kinderen kon bereiken met haar zweep of andere strafattributen.

Er was veel vraag naar dergelijke matressenscholen. In de 17^e eeuw hadden steden en dorpen soms tientallen van deze scholen. Vooral de lage sociale klasse maakte hier gebruik van. In de hogere burgerij nam de moeder zelf het onderwijs en de opvoeding van haar jonge kroost ter hand. Als het gezin tot de elite behoorde dan verzorgde een kindermeisje het onderwijs. Comenius was van mening dat de moeder de belangrijkste onderwijzeres was. Ze sprak over de moederschool. Een term die Pestalozzi later overnam. Comenius behoorde tot een van de weinige pedagogen die zich verdiepte in peuters en kleuters in de 17^e en 18^e eeuw.

De Latijnse school in de Republiek

De Latijnse scholen ontbrak het niet aan betrokkenheid van beleidsmakers, humanisten en andere wetenschappers. Aan het eind van de 16^e eeuw kwamen er klachten over de verschillen tussen Latijnse scholen. Als een leerling ging verhuizen kon het op een andere Latijnse school vaak niet meekomen. Universiteiten klaagden over leerlingen die niet goed mee konden komen. Wensen van de universiteit vormden vaak aanleiding tot reorganisatie van Latijnse scholen.

De Hollandsche schoolorde (1625) zou bijna twee eeuwen dienen als leidraad voor de Latijnse school in de hele Republiek. Deze was in opdracht van de Staten van Holland opgesteld. Deze schoolorde geeft een beeld van hoe het onderwijs op de Latijnse school er uit moest zien. Toelatingseis was dat leerlingen moesten konden rekenen en schrijven. Godsdienstonderwijs gebeurde aan de hand van de bijbel of de catechismus en op zondag moesten alle kinderen verplicht naar de kerk. Schooltijden, het rooster en de leerboeken werden vastgelegd. Er kwamen zes klassen met zes niveaus.

Vakken die onderwezen werden in die zes jaar waren onder andere; Latijnse grammatica, kalligrafie, schrijven, Grieks, retorica, muziek, logica en Latijn.

Humanisten hebben voor een belangrijk deel het karakter van de Latijnse school bepaald. Door hun toedoen is het Grieks en toneel ingevoerd. Het advies van humanisten om het leren te bevorderen met prijsuitreikingen kreeg op grote schaal navolging. De prijs was doorgaans een boek en de prijsuitreiking was een groot spektakel.

Onder invloed van de humanisten kwamen er leerboeken met Latijnse tekst met een Nederlandse ondertiteling. Comenius heeft ook zijn sporen achtergelaten in de Latijnse school. Hij wilde de grammatica regels beperken tot de meest noodzakelijke. En daarbij wilde Comenius een directe toepassing en oefenstof. Deze opvattingen werkte hij uit in leerboeken voor de Latijnse school.

In de 18^e eeuw raakte de Latijnse school in verval. De kwaliteit was achteruit gegaan en er waren veel minder leerlingen die naar de Latijnse school gingen. Datzelfde gold voor universiteiten, want zij waren afhankelijk van de Latijnse scholen voor hun leerlingen.

De Franse school en het beroepsonderwijs in de Republiek

De Franse school

De Franse school ontstaat in de late Middeleeuwen. Het was direct een concurrent van de Latijnse school. Frans stond centraal in het curriculum, vandaar de naam. De Franse scholen sloten aan bij de groeiende betekenis van de Franse taal in Nederland. Het werd belangrijk in handel en cultuur, vandaar dat het Latijn steeds vaker ingeruild werd voor het Frans.

Er zijn grofweg twee typen Franse scholen te onderscheiden. De eerste was de zogenaamde Franse en Duitse school. Nederlands was daar de voertaal en kinderen kregen er zowel lager als voortgezet onderwijs. Dit was een variant op de Nederduitse school en was meer bestemd voor de gegoede burgerij. Het onderwijs was er ordelijk, klassen waren klein, kinderen zaten op banken, straffen namen een legitieme plaats in en de onderwijzer was voorzien van een lessenaar van waaruit hij goed overzicht had.

De tweede was de eigenlijke Franse school. Deze scholen boden naast Nederlands en Frans de vakken rekenen, boekhouden, aardrijkskunde, geschiedenis en soms ook navigatie, wiskunde en sterrenkunde. De voertaal op deze scholen was vaak Frans. Deze scholen droegen bij aan de beroepsvorming. Er waren extra vakken waar extra voor betaald moest worden; dansen, etiquette, muziek en tekenen. Veel Franse scholen voerden toneel in ter bevordering van de taal. Een deel van de leerlingen verbleef in kostscholen.

De Franse school is ook belangrijk voor het meisjesonderwijs. Het ging daar om scholen die lager en enig voortgezet onderwijs boden. Deze scholen waren voor meisjes de enige manier om meer dan lager onderwijs te genieten. Er waren speciale meisjesscholen waar geen wiskunde en sterrenkunde werd onderwezen. Vakken als muziek, tekenen en fraaie handwerken werden veel onderwezen. Meisjesscholen waren beperkt in aantal en ze waren lang niet altijd voorhanden. Vandaar dat zulke scholen vaak kostscholen waren.

Beroepsonderwijs

De opleiding voor een beroep vond plaats vanuit de beroepsgroepen, al sinds de Middeleeuwen. Jongelui konden bij een meester terecht om daar het vak te leren. De leertijd werd afgesloten met een meesterproef. Vanaf 1798 kwam aan die vorm van beroepsonderwijs een einde. Maar leerlingen bleven wel vaak het vak uit de praktijk leren, verschil was dat het praktijkonderwijs niet meer gereglementeerd was en het stond niet onder de bescherming van een beroepsgroep. Er was ook geen diploma meer te halen, dat zorgde voor uitbuiting bij jongeren.

Er was geen onderscheid in niveau tussen beroepsopleidingen en de vroegmoderne tijd. In de 19^e eeuw kwam die indeling er pas en vanaf de 20^e eeuw werd die in de wet vastgelegd. Bij veel nieuwe beroepen was geen sprake van beroepseducatie. Terwijl er juist daar vraag was naar gespecialiseerde arbeidskrachten. Een voorbeeld daarvan was de scheepvaart.

Er ontstonden ook opleidingen die meer boden dan de gilden. Dat gold bijvoorbeeld voor chirurgijns. Er kwamen specifieke opleidingen waar anatomische lessen en het snijden in lijken onderdeel waren van het programma. Deze opleidingen stonden onder toezicht van medische colleges.

Beroepsonderwijs was er ook op universitair niveau. De belangstelling voor wiskunde, natuurwetenschappen en de medische professie nam toe. Studenten konden op de universiteit een opleiding krijgen tot bijvoorbeeld arts, landmeter of architect. Elke universiteit specialiseerde zich in een bepaald vakgebied.

Er ontstonden in de 18^e eeuw door de opkomst van allerlei nieuwe beroepen die vakmanschap en kennis van de theorie vereisten aparte beroepsopleidingen. Deze kwamen er in de vorm van konstscholen of kunstenkweekscholen. De Franse school was een goede voorbereiding voor deze scholen. Het schoolgeld was hoog.

Samenvattend gingen de opleiding voor een beroep een belangrijke plaats innemen in de samenleving. Dat onderwijs vond steeds meer plaats in geïnstitutionaliseerde vorm. Scholen vervingen de praktijkopleidingen. Er kwam onderwijs op een hoger niveau. Lage beroepsopleidingen gingen met de gilden tot het verleden behoren.

Invloeden van de Verlichting

Vernieuwingsdenken

De Verlichting heeft in hoge mate bijgedragen aan een bezinning op het basisonderwijs als algemene volksvoorziening in de 18^e eeuw. Locke en Rousseau benadrukte het belang van aanschouwelijk en speels onderwijs. De kindertijd werd gezien als een tijd voor de volwassenheid. Locke lege de nadruk op het belang van kennis en kennisverwerving. Kennis was deugd.

Rousseau legde de nadruk op het zelfontwikkeld vermogen van het kind. Opvoeders moesten daarvoor gunstige omstandigheden scheppen. Beide pedagogen hadden een voorkeur voor huisonderwijs. Hun opvattingen waren direct toepasbaar in de gegoede gezinnen.

De nadruk van de Verlichting op het bijbrengen van kennis en deugd in de meest belangrijke periode van de mens, de jeugd, betekende dat de ernst van volksonderwijs groter werd. Er kwamen modelscholen en handleidingen. De meritentafel deed zijn intrede, een bord waarop de vorderingen van de kinderen bijgehouden werd. Verder waren de filantropen voorstanders van aanschouwelijk onderwijs.

In Nederland nam men kennis van de werken van buitenlandse pedagogen. Ze werden gelezen in de oorspronkelijke taal en sommigen werden vervolgens in het Nederlands vertaald. De invloed van de buitenlandse pedagogen kwam in uitdrukking in de aandacht voor aanschouwelijk onderwijs en een meer kindgerichte benadering. Er kwam een print-Bijbel.

Vanaf 1780 kwam er ook niet-religieuze literatuur speciaal voor kinderen. Er was sprake van eenvoudige taal en van onderwerpen die dicht bij het kind stonden. De school kwam regelmatig ter sprake. Deze boekjes vormde de basis voor een nieuw schoolleesboek, dat in het begin van de 19^e eeuw zijn intrede deed.

Maatschappelijke ontwikkelingen ondersteunden de nieuwe aandacht voor volksonderwijs. De economische recessie aan het eind van de 18^e eeuw leidde tot een groeiende kloof tussen arm en rijk. Algemeen onderwijs zou een verbetering zijn voor het volk. Opvoeding tot een goed kerklid maakte plaats voor vorming tot een nuttig lid van de maatschappij als centraal doel. Dit denken leidde tot het burgerlijk beschavingsoffensief. De Maatschappij tot Nut van ’t Algemeen heeft zich daar in het bijzonder sterk voor gemaakt. Deze reikten bouwstenen aan voor een nieuwe onderwijswetgeving. Ze zorgde voor nieuwe leer- en leesboeken, richtte modelscholen op en beijverde zich voor kwalitatief goed onderwijs.

De roep om algemeen volksonderwijs

Er kwam kritiek op de rol van de kerk in het onderwijs met de erkenning van de burgerschapsvormende taak van het onderwijs. De overheid zou primair verantwoordelijk moeten zijn voor het onderwijs. De toenemende aandacht onder de burgerij voor het onderwijs als middel tot verheffing en beschaving had nog maar weinig invloed op de alledaagse schoolpraktijk. Maar de kritiek nam toe.

Echte veranderingen in het onderwijs vergden meer dan goedbedoelde ideeën en initiatieven. Er was een nieuw onderwijsbestel nodig. Die kwam er, maar pas nadat er een politieke omwenteling plaats had gevonden. De komst van de Fransen in 1795 zorgde voor een einde aan de autonomie van de gewesten en Nederlands eerste grondwet kwam (1798). Velen zagen met de komst van dit nieuwe bewind de mogelijkheid tot een nationaal onderwijsbestel. De hooggestemde verwachtingen konden rekenen op steun van de Nationale Vergadering. Deze zag het als haar taak nationale onderwijswetgeving tot stand te brengen. De eerste nationale onderwijswetgeving kwam er in 1801. Met hulp van de Maatschappij tot Nut van ’t Algemeen.

G. De wet van 1806

Onderwijs ter verbetering van de eenheid

Er verscheen in 1796 een rapport van ’t Nut waarin stond dat onderwijs kennis en deugd bij kinderen moest bevorderen. Dat was goed voor de maatschappij. Onderwijs kreeg vanaf toen een belangrijke plaats in het verhogen van het beschavingsniveau. Speciale zorg ging uit naar kinderen uit de volksklasse, deze klasse moest verheven worden. Het prestige van de onderwijzer werd hoger. De nationale overheid had volgens het rapport een belangrijke taak in het vervaardigen van wetgeving voor het volksonderwijs. De eerste wetten uit 1801 en 1803 sneuvelden door machtswisselingen. De wet uit 1806 legde de grondslag voor een nieuw onderwijsbestel.

Een centraal belastingstelsel moest de financiën creëren om onder andere onderwijshervormingen te financieren. De taak van het onderwijs was de volkstaal te bevorderen. Er kwam een officiële spelling, waarop een grammatica volgde en nog later kwam er een woordenboek.

De wet van 1806 was een uitwerking van de scheiding van kerk en staat. Onderwijs moest kinderen opleiden tot staatsburgers en de kerk speelde daarbij niet langer een rol. Er kwam een onderscheid tussen openbare en bijzondere lagere scholen. Openbare scholen werden bekostigd voor de lokale overheid. Bijzondere lagere scholen werden bekostigd door private rechtspersonen. Er waren twee soorten bijzondere scholen. De eerste werden in stand gehouden door verenigingen en corporaties. De tweede, en grootste, klasse bijzondere scholen waren die van zelfstandige onderwijzers. Ze verwierven hun inkomen uit schoolgelden. Het streven van de overheid was om openbare scholen regel te maken en bijzondere scholen uitzondering.

Het doel van onderwijs was volgens de wet de opvoeding tot alle maatschappelijke en christelijke deugden. Morele vorming was de kerntaak van het onderwijs. De belangrijkste deugden waren vaderlandsliefde, ijver, gehoorzaamheid, naastenliefde, nederigheid en verdraagzaamheid. Het samen naar school gaan van verschillende religies zou de onderlinge verdraagzaamheid verhogen. De bijbel of catechismus werd verboden als leer- of leesboek op school vanaf 1806. Dat betekende echter niet dat er geen christelijke sfeer meer was, veel van de gebruikte leesboeken hadden nog altijd een christelijke invloed. Bovendien was het op openbare scholen verplicht te beginnen en eindigen met een gebed.

Vernieuwingen

De wet bracht op drie punten ingrijpende vernieuwingen.

• De didactiek; het hoofdelijke onderwijs maakte plaats voor klassikaal onderwijs. Een onderwijzer moest voortaan een hele klas tegelijk onderwijzen. Dat stelde hogere eisen aan onderwijzers en het vergde extra hulpmiddelen als een schoolbord. Verder kwamen er meer schoolboekjes, Brave Hendrik werd de populairste.

Leerlingen werden verdeeld in niveaus. Twee keer per jaar konden nieuwe leerlingen toegelaten worden. Een school bestond uit drie klassen.

Verder werden kinderen per niveau aan een tafel gezet. De onderverdeling in klassen betekende niet dat iedere klas zijn eigen leraar had.

• Er werden door de wet regels gesteld met betrekking tot de kwalificatie van leraren. Leerkrachten konden vier rangen behalen. De examens voor de eerste rang omvatten een breed scala aan schoolvakken. Voor vrouwen kwam er slechts één rang. Voor alle rangen gold dat het vooral betrekking had op het niveau van de persoon en niet op didactische vaardigheden. Bij een sollicitatie werd er wel gekeken naar didactische vaardigheden.

• Er kwam een onderwijsinspectie. Elke provincie kreeg een opziener. Er waren regelmatig vergaderingen. Schoolopzieners waren verplicht de minister ieder jaar schriftelijk te rapporteren. De minister gebruikte dit voor een ministerieel jaaroverzicht. De opzichters gaven veel tips om het onderwijs te verbeteren.

De eerste stappen naar nationalisering van het onderwijs waren gezet. Geen kind mocht uitgesloten worden van onderwijs. Het duurde echter wel lang voordat alle vernieuwingen zichtbaar werden. Schoolverzuim was tot aan het einde van de eeuw een moeilijk uitroeibaar probleem. Klassikaal onderwijs werd lang niet overal direct ingevoerd.

De opleiding van leerkrachten

De opleiding van onderwijzers

De eisen van leerkrachten waren duidelijk omschreven in de wet van 1806. De meest gebruikte opleiding vond plaats in de praktijk. Overdag stonden ze als hulpje voor de klas en in de avonduren kregen ze les van het schoolhoofd. Ongeveer 90% haalde op die manier zijn diploma in de jaren 1806-1840.

Behalve bij een schoolhoofd konden jongens ook terecht op normaalscholen of normaallessen. Het Nut van ’t Algemeen gaf hiervoor de aanleiding. Schoolhoofden waren voornamelijk de leraren op zulke scholen. In de tweede helft van de 19^e namen normaal- en kweekscholen de opleidingstaak van de hoofden over.

De overheid hield zich grotendeels afzijdig van de beroepsvorming. Er kwamen in 1816, na een Koninklijk Besluit, twee rijkskweekscholen tot stand. Dit waren voltijdse opleidingen en ze duurden vier jaar. Leerlingen liepen stage en ze konden terecht komen in de hoogste rang. De eisen voor toelating waren hoog. De leerlingen hadden geen inkomsten bij hun stage en moesten zelf nog veel geld betalen. Rijkskweekscholen werden daarom voornamelijk bezocht door jongeren uit een hoger sociaal milieu.

Onderwijzersgezelschappen vormden een belangrijke factor in scholing en bijscholing. Het was een ontmoetingsplaats voor leraren. De leraren maakten opdrachten in de vakken die de onderwijswet verplicht stelde voor het lager onderwijs. Er kwamen ook pedagogische onderwerpen aan de orde. Het bezoeken van deze gezelschappen was verplicht.

Onderwijzeressen en hun opleiding

Voor meisjes waren er minder opleidingsmogelijkheden. Er waren maar heel weinig onderwijzeressen want men dacht dat vrouwen beter geen les konden geven aan jongens. Vrouwen waren vooral werkzaam op bewaarscholen, als gouvernante, als handwerkonderwijzeres of op particulieren scholen voor meisjes.

Dit alles maakte het beroep van onderwijzeres onaantrekkelijk. Meisjes konden niet terecht op bestaande normaalscholen. Ze waren voor verdere opleiding aangewezen op een meisjeskostschool. De overheid stelde in 1828 halve en hele beurzen beschikbaar voor meisjes, zodat ook meisjes uit de minder goede burgerij onderwijzeres kon worden. Onderwijsgezelschappen hadden meisjes niet te bieden en meisjes werden vooral onderwezen in algemene vorming. Er kwamen enkele onderwijzeresgezelschappen. Het grote deel van de meisjes bereidde zich zelfstandig voor op het examen.

Uitbreiding van de opleidingsmogelijkheden

De onderwijswet van 1857 stelde enkele nieuwe vakken verplicht. Daarmee groeide de behoefte aan een betere opleiding van leerkrachten. Nog steeds waren de meeste opleidingen alleen bestemd voor jongens. Daarin kwam in 1857 verandering, want de onderwijswet had de kwalificatie voor mannelijke en vrouwelijke onderwijzers gelijkgetrokken. Er zouden in het vervolg twee rangen zijn voor onderwijzers. De exameneisen voor mannen en vrouwen waren vanaf toen gelijk. Er kwamen diverse kweekscholen voor vrouwen tot stand.

Na 1875 volgden andere rijkskweekscholen het voorbeeld. Er kwamen eerst aparte meisjesklassen, maar al snel werden de meisjes bij de jongens geïntegreerd. De meeste opleidingen werden gemengde scholen. Alleen in de katholieke kring was nog steeds onderscheid tussen jongens- en meisjesscholen. Er kwam een proces van feminisering op gang. Dat heeft er uiteindelijk toe geleid dat er meer vrouwen in het onderwijs werkten.

Het inschakelen van vrouwen in het onderwijs werd ook bevorderd doordat de onderwijswet van 1857 het vak handwerken als vak opgenomen werd. Twintig jaar later zou een nieuwe onderwijswet adviseren onderwijzeressen in de laagste klasse van de lagere school aan te stellen. Dat was vanwege hun natuurlijke gevoeligheid en zorgzaamheid voor jonge kinderen. Het verplicht stellen van handenarbeid in de onderwijswet van 1878 bevorderde meer dan alle andere maatregelen de participatie van vrouwen in het onderwijs.

Na 1878 gingen praktijkopleidingen tot het verleden behoren. Kwekelingen mochten niet meer zelfstandig voor de klas staan. Het aantal kweekscholen nam na 1860 toe. Normaalscholen bleven populair tot de onderwijswet van 1920, die maakte daaraan een einde.

In de 19^e eeuw verdwenen gaandeweg de ongekwalificeerde onderwijzers en onderwijzeressen. Verder kregen ze voortaan meer salaris en een hoger aanzien. Veel gemeentebesturen en schoolbesturen wilden voorkomen dat leraren nog langer een taak hadden in de kerk en gingen er straffen op zetten. De salarissen bleven relatief laag vergeleken met die van een leraar van het gymnasium, die verdiende het viervoudige.

Inhoud en vormgeving van het onderwijs

Aanschouwing

Rekenen kreeg ondersteuning van het telraam, een meetlat en van gewichten. Voor aardrijkskunde kwam er een wereldbol en een landkaart. Verder kwamen er wandplaten in de handel. Op een plaat kwamen eenvoudige dingen aan de orde. Platen werden vooral gebruikt op scholen voor leerlingen uit de hogere sociale milieus.

Leermiddelen voor het eerste leesonderwijs

De belangrijkste didactische vernieuwing vond plaats in het lezen. De klankmethode verving langzaam de spellende methode. De klankmethode was al in gebruik in het dovenonderwijs. Waarschijnlijk zijn het vooral de particuliere scholen geweest die deze methode gebruikten, de boekjes die erbij hoorden waren relatief duur.

Nieuwe klassikale leermiddelen zorgen in de het begin van de 19^e voor een snelle verspreiding van de klankmethode. Er kwam een letterrad en een letterkast. Kinderen konden met de letterkast zelf woorden leggen. Geleidelijk drong de klankleesmethode van Prinsen door op het merendeel van de lagere scholen.

Examens en feestjes

Overgang naar een hoger niveau maakte overgangsexamens nodig. Er waren maatstaven nodig om te kijken wanneer een kind over kon naar een hogere klas. Er kwamen schoolrapporten. Kennis, houding en gedrag kregen cijfers.

Gekoppeld aan een halfjaarlijks examen deden prijsuitreikingen hun intrede. De prijzen waren een stimulans voor ijver en trouw schoolbezoek. Vaak was de prijsuitreiking een groot feest. Straffen werd vervangen door belonen.

Het onderwijs in de eerste helft van de 19^e eeuw kende ook schaduwzijden. Er was een chronisch gebrek aan ruimte en geld voor armenscholen. Vaak waren er geen scheidingswanden tussen de klassen. Een leraar had meer dan honderd leerlingen onder zijn hoede.

Standsverschillen

Er maakten steeds meer kinderen gebruik van dagscholen. Standsverschillen komen goed tot uitdrukking in het onderwijsaanbod. Standsonderwijs speelt zowel in het openbare als in het speciale onderwijs. Er waren armenscholen en bij toelating tot die school werd gekeken naar het inkomen van de ouders. Soms was het inkomen van de ouders net te hoog en stuurden ze hun kinderen naar een goedkope particuliere school. Deze scholen stonden erg slecht bekend.

De verschillen in schoolgeld waren in het openbare onderwijs niet zo groot. De verschillen in schoolgeld waren groter bij speciale scholen, daar was ook het kwaliteitsverschil groter. De elite begon te klagen dat een armenschool soms beter ingericht was dan een private school. Tussen 1835 en 1857 bleef het aantal leerlingen dat naar een bijzonder school ging redelijk constant; zo’n tien procent.

In de tweede helft van de 19^e eeuw handhaafden gemeentebesturen het onderscheid tussen scholen naar stand. Het was de bedoeling daarmee de private scholen tegen te gaan, dit leek te lukken.

Een kritischer toezicht en strengere eisen aan schoolgebouwen leidden tot een sterke afname van het aantal private scholen. Er ontstond een nieuw type bijzondere school. Dit werd geleid door confessionelen die het normale onderwijs afwezen, omdat daarin geen plaats was voor meer dan een algemeen christelijk godsdienstige vorming. Dit leidde tot de schoolstrijd.

De schoolstrijd

De schoolstrijd ontstond doordat katholieken en orthodoxe protestanten een eigen godsdienstige school wilden. De eerste fase van de schoolstrijd vond plaats in de eerste helft van de 19^e eeuw. Confessionelen wilden eigen scholen stichten. Na de grondwetswijziging van 1848 die een vrijheid van onderwijs bood wilden de confessionelen ook een overheidssubsidie. In 1917 is die strijd beslecht met gelijke subsidie.

Regulering van bijzonder onderwijs

De rapporten van de schoolinspectie lieten zien dat openbare scholen het in het begin van de 19^e eeuw beter deden dan bijzondere scholen. Daarom wilde de overheid het aantal bijzondere scholen laten slinken. Voor het oprichten van een bijzondere school was toestemming van de lokale overheid vereist. Een opvolger moest opnieuw toestemming vragen. Vaak werd de school overgenomen en werd het een openbare school.

Vanaf 1820 lieten orthodoxen en katholieken zich horen in de pers. Ze waren tegen de christelijke identiteit van de openbare scholen. Ze kwamen met twee oplossingen. Het openbare onderwijs moest verdeeld worden in protestantse, katholieke en joodse scholen. De tweede oplossing was helemaal neutraal godsdienstig onderwijs. En daarbij moest de vrijheid bestaan voor confessionelen om zelf een bijzondere school op te richten waarin hun geloof werd onderwezen. Er kwam opstand door orthodoxe protestanten. Zij haalden hun kinderen van school en lieten ze in een boerenschuur onderwijzen.

Vrijheid van onderwijs

Orthodox protestantse critici hadden het tij mee. Het liberalisme was sterk in opkomst, zij waren voor een afzijdige overheid en het bevorderen van particulier initiatief. Ze wilden de overheid alleen een toezichthoudende taak geven. De vrijheid van onderwijs werd vastgelegd in de Grondwet van 1848.

In 1857 waren er felle debatten in de Tweede Kamer over het voor en tegen van bijzonder onderwijs. Bijzondere scholen moesten net als voorheen zichzelf financieel bedruipen en de openbare scholen kregen geld van de overheid. Godsdienstonderwijs mocht vrij gegeven worden in het bijzondere onderwijs. Joodse scholen verloren daarmee hun overheidssubsidie. Er kwamen steeds meer bijzondere scholen.

In 1878 kwamen er hogere eisen aan bijzonder en openbaar onderwijs. De kosten voor bijzondere scholen kwam daardoor veel hoger te liggen. De orthodox protestanten gingen handtekeningen verzamelen met als doel om de koning niet te laten tekenen voor de nieuwe wet. Het had geen succes. Er ontstond een partij die zich sterk maakte voor de verwerving van overheidssubsidies voor bijzondere scholen. Er kwam een aantal jaar later een gedeeltelijke financiering voor bijzondere scholen.

De schoolstrijd heeft op die manier gedeeltelijk een begin gemaakt aan het verzuilde Nederland. In de Grondwet van 1917 is de oplossing gevonden. Het bijzondere onderwijs kreeg een gelijk recht op overheidssubsidie.

Uniformering en kwaliteitsverbetering

Curriculum en inrichting van de school

Door strengere regels inzake schoolgebouwen, hygiëne, leerplan en klassengrootte gingen scholen steeds meer op elkaar lijken. Het onderwijsaanbod werd ook meer hetzelfde. In de onderwijswet van 1857 werden de verplichte vakken uitgebreid met aardrijkskunde, kennis der natuur, zingen, geschiedenis en vormleer. Deze vakken kwamen normaal op scholen aan bod voor betalende kinderen.

Geschiedenisonderwijs versterkte het gevoel van vaderlandsliefde. Er kwamen schoolplaten en liederen ter ondersteuning. Tot ver in de 20^e eeuw hoorden zulke liederen tot het vaste repertoire van schoolliederen.

De wet van 1857 introduceerde ook verplichte vakken als moderne talen, handwerken en gymnastiek. Normaal werd handwerken alleen aangeboden op particuliere scholen. Met de intrede van het handwerkonderwijs werd ook de intrede van de onderwijzeres ingevoerd.

Met de invoering van de nieuwe vakken kwam ook de invoering van platen. Leraren kregen een handleiding bij de plaat met achtergrondinformatie, voorbeeldverhalen en uitleg. Kinderen raakten op deze manier meer betrokken bij het onderwijs. Tot in de tweede helft van de 20^e eeuw vormden platen een belangrijk didactisch hulpmiddel in het onderwijs.

Kwaliteitsverbetering was ook het doel van de nieuwe regelgeving van 1857. Bij meer dan zeventig kinderen moest een schoolhoofd een kwekeling in dienst nemen en bij meer dan honderd een hulponderwijzer.

De wet van 1878 stelde scheidingswanden tussen klassen verplicht. Er kwamen ook eisen met betrekking tot lichtinval, hygiëne en ventilatie. De klassengrootte werd nogmaals verkleind en basisscholen met meer dan vierhonderd leerlingen mocht niet meer. Verder werd de opleiding van een leraar anders. De praktijkopleiding maakte plaats voor kweekscholen. En er kwam meer structuur waardoor er beter opgeleid personeel kwam.

Schoolverzuim

Het onderwijs in de 19^e eeuw stond voor een belangrijk deel in het teken van het terugdringen van schoolverzuim. Scholen gingen werken met beloningen voor trouw schoolbezoek. In de onderwijswet van 1878 waren diverse artikelen opgenomen waarbij schoolhoofden lijsten bij moesten houden van schoolbezoek.

Als er sprake was van teveel schoolverzuim kregen de ouders geen bijstand meer. Deze wet sloot naadloos aan bij het in 1874 aangenomen kinderwetje van Van Houten.

De maatregelen bij schoolverzuim waren hard. Soms was het voor de ouders bittere noodzaak om de kinderen mee te laten werken voor het gezinsinkomen. De verbetering van de levensstandaard in 1870 zorgde voor meer trouwe schoolbezoekers. In 1900 werd de leerplichtwet aangenomen en daarmee kwam er bijna een einde aan het schoolverzuim.

Redenen voor verzuim waren divers. Jonge kinderen bleven vaak langer op de bewaarschool dan de bedoeling was. Oude kinderen werden vaak voor hun twaalfde al van school gehaald zodat ze als medekostwinner aan de slag konden. Het kwam ook voor dat kinderen niet naar school gingen omdat er plaatsgebrek was.

Het toenemende schoolbezoek droeg bij aan een uniformering van de lagere school. Er kwamen jaarklassen tot stand, waarbij de klassen overeenkwamen met de leeftijd van de kinderen. Het nadeel was dat de leerlingen het tempo bij moesten houden en als dat niet lukte moesten ze een jaar over doen.

Neo-herbartianisme

De onderwijswetten uit de tweede helft van de 19^e eeuw brachten een strakke regelgeving. Er was weinig ruimte voor individuele vrijheid van de onderwijzer. Er was een behoefte aan nieuwe leermiddelen door de nieuwe vakken. Onderwijzers en kweekschooldirecteuren sprongen daarop in door gebruik te maken van de manier van Herbart. Ze volgden deze pedagoog op veel punten, maar er waren ook punten waarop ze afweken van hem. Er kwamen handleidingen voor onderwijsgevenden. Vanaf 1880 werd een nieuwe generatie leraren opgeleid in de geest van Herbart.

Er kwamen tijdschriften voor leraren om het herbartiaanse gedachtegoed door te geven. Dit bood beschouwingen over de manier waarop kinderen waarnemen, over de ontwikkeling en over het stimuleren van de opmerkzaamheid. Verder bevatten deze tijdschriften voorstellen voor leerplannen, voorbeeldlessen en besprekingen van nieuwe schoolboeken en bijbehorende handleidingen.

De neo-herbartianen hanteerden onderwijs die later door critici de zit-luisterschool genoemd werd. Er was weinig initiatief van leerlingen, de leerstof was te theoretisch en leerkrachten waren eenzijdig gericht op het navolgen van voorschriften. Dit werd later de ‘vermethodieking’ van het onderwijs genoemd.

Onderwijs aan kleuters en peuters

Matressenscholen

De wetgeving voor onderwijs aan kleuters bleef beperkt. Kleuters konden terecht op matressenscholen, deze scholen waren verre van ideaal. De ruimten waren te klein, er was open vuur, trappen, slechte verlichting en onhygiënische toestanden. De matressenscholen werden op den duur vervangen door bewaarscholen en fröbelscholen.

Alleen de onderwijswet van 1806 besteedde aandacht aan de kleine kinderschool. Schoolopzieners gingen zich bemoeien met de kleine kinderscholen.

In de praktijk was de grens moeilijk te leggen tussen oppassen op buurkinderen en matressenscholen. Exameneisen moesten ervoor zorgen dat de matres zelf kon lezen en schrijven.

Ook op het platteland waren matressenscholen een veel voorkomend verschijnsel. Matressenschooltjes waren daar onmisbaar, op die scholen werden ze voorbereid op ‘meesterscholen’. Maar vaak moest er geconcludeerd worden dat kinderen vaak werden bedorven op matressenscholen. Het merendeel van de matressen was niet meer dan een opbergplaats voor kinderen. Kinderen leerden het begin van de spelmethode, terwijl op de basisschool de klankmethode in gebruik was.

Een eigen methodiek

De kritiek die ontstond heeft er toe geleid dat leidsters handleidingen kregen. Men was wel realistisch, de vrouwen hadden vaak niet veel geld en schoten daardoor tekort op sommige vlakken. Wel moest de pot uit de hoek verdwijnen, het zou een bron van bacteriën zijn en het zorgde voor een schaamtegevoel. Visser stelde voor dat de lokalen ruimer moesten, er moest genoeg lichtinval zijn, alles moest op de begane grond zijn. Verder adviseerde hij om attributen aan te schaffen als tafels, wandplaten, enzovoorts. Ook legde hij uit dat kinderen van drie jaar niet drie uur achter elkaar op konden letten, er moest meer afwisseling komen.

Deze inleiding van Visser is door velen als theoretisch en moeilijk ervaren. Woldendorp schreef ook een handleiding, met kant en klare aanwijzingen. Ze had concrete voorbeelden en de onderwijzeressen begrepen wat er bedoelt werd.

Er kwamen een aantal modelbewaarscholen in Nederland. Deze hebben eraan bijgedragen dat bewaarschoolonderwijs een schoolser karakter kreeg. Dit waren één van de eerste beroepsopleidingen voor meisjes. De onderwijsfunctie kwam centraal te staan op dergelijke bewaarscholen, maar het verloor de bewaarfunctie niet.

De bewaarschool als filantropische instelling

Het stichten van nieuwe bewaarscholen was voor een groot deel het werk van filantropische instellingen, zij benadrukten de bewaarfunctie. De filantropen wilden een alternatief aanbieden naast de slechte matressenscholen. In 1827 riep de koning op om bewaarscholen op te richten zoals men dat ook had gedaan in Brussel. Aan de hand van het boek Boek der Moeders, deze volgde de klankmethode van Prinsen. In Nederland kwamen veel van zulke bewaarscholen, onder leiding van welgestelde dames.

Rijkens schreef het boek De bewaarschool. Het was volgens hem niet genoeg om de volksklasse van geld en brood te voorzien. Je moest de kinderen ook onderwijs bieden. Er moesten grote leerlokalen komen en daarbij moest er een apart speellokaal komen. Verder sprak hij over een zaal waar kinderen konden eten.

De bewaarscholen zaten al snel overvol. Op den duur was er weinig verschil tussen bewaarscholen en matressenscholen. Het enige type bewaarschool wat zich gunstig onderscheidde was de voorbereidende school. Deze school wilde kinderen voorbereiden op het lager onderwijs. Er was maar een klein deel wat er werkelijk in slaagde boven de matressenscholen uit te steken.

De concurrentie tussen de bewaarschool en de matressenschool is bepaald in het voordeel van de bewaarschool. Aan het eind van de 19^e eeuw hoorde matressenscholen tot het verleden.

Vanaf de onderwijswet van 1857 vielen bewaarscholen niet meer onder de wet. Ze vielen vanaf toen ook niet meer onder de inspectie. Tot ver in de 20^e eeuw zouden de bewaarscholen buiten het reguliere onderwijs blijven. Wetsontwerpen die daarin verandering in moesten brengen werden onvoldoende ondersteund.

Elise van Calcar en de Fröbelmethode

Fröbel heeft veel invloed gehad in de Westerse wereld op de bewaar- en voorbereidende school. Hij heeft apart kleutermateriaal ontwikkeld en hij benadrukte het belang van spel. Tegenstellingen in vormen en kleuren speelde een grote rol.

De boeken van Fröbel kregen veel propagandisten in verschillende landen. In Nederland was dat van Calcar. Het was voor die tijd vreemd dat een vrouw die ideeën presenteerde. Zij richtte een opleiding op tot bewaarschoolhouderes. Verder kwamen er voorbereidende scholen die de methode van Fröbel volgde. De onderwijzeressen van die school bleven steken in het voor- en nadoen. Terwijl het juist de bedoeling was dat kinderen zelf dingen gingen ontdekken.

Grunning en Haanstra waren ook propagandisten van de Fröbelmethode. Haanstra benadrukte het belang van zelfwerkzaamheid en vrije expressie. Toch bleek dat vooral de ontwikkelingsmaterialen overgenomen werden en niet de achterliggende gedachte. Toch waren de ideeën van Fröbel een belangrijke stimulans voor vernieuwingen van de bewaarschool.

Hoger en voortgezet onderwijs

Nederland week af van het onderwijsbeleid van andere landen. In Nederland werd eerst het lager onderwijs geregeld en in andere landen werd eerst het hoger onderwijs geregeld. Pas in het Koninklijk Besluit uit 1815 kwam er een tweedeling in het onderwijs. Latijnse scholen, athenea en universiteiten behoorden tot hoger onderwijs en de rest behoorde tot lager onderwijs. De lappendeken van verschillende vormen van voortgezet onderwijs bleef bestaan, er waren ook scholen die buiten de wettelijke regelingen vielen.

Invloed van de positieve wetenschap

De kritiek op de Latijnse school nam toe. Dit had te maken met de veranderingen in de samenleving. Het positivisme was in opkomst in de wetenschap, daardoor was er meer sprake van observatie, registratie en generalisatie. De Latijnse school kon met haar traditionele curriculum niet inspelen op de maatschappelijke behoeften.

Universiteiten hadden te maken met een grote toestroom van studenten, waarvan veel studenten niet goed genoeg waren. Daarom werden de toelatingseisen strenger en een diploma van de Latijnse school gaf niet langer toegang tot de universiteit. Leerlingen verlieten de Latijnse school vroeg om via een andere manier toch toegang te krijgen van de universiteit. Dit was gunstig voor meisjes, want zij konden nu ook naar de universiteit.

Er kwamen op universiteiten aanvullende studierichtingen. Latijnse scholen speelden hierop in door een tweede afdeling te introduceren met moderne vakken. Dit werd ook wel het gymnasium genoemd. Dat leidde tot veel variatie tussen Latijnse scholen.

De Franse scholen voldeden met hun moderne curriculum beter aan de veranderende eisen van de samenleving. De grote verschillen tussen Franse scholen bleef bestaan. Er waren ook veel prijsverschillen. Voor meisjes uit de elite boden Franse scholen speciale meisjeskostscholen.

Het nieuwe postpositivistische klimaat leidde tot een hogere waardering voor beroepsopleidingen. Er kwamen nieuwe beroepsgerichte opleidingen, die waren ontwikkeld uit konstscholen. Er kwamen dag- en avondopleidingen, verder waren meisjes ook op sommige scholen toegestaan. De scholingsmogelijkheden waren vooral bestemd voor de gegoede middenstand. Ze eisten schoolgeld en hanteerden toelatingseisen wat betreft het kennisniveau van studenten. Normaal- en kweekscholen behoorden ook tot deze beroepsopleidingen.

Onderwijs naar stand

Het voortgezet onderwijs biedt een spiegel voor de 19^e eeuwse standenmaatschappij. De Latijnse school was voor de elite en de beroepsopleidingen voor de gegoede middenstand. Er begonnen ook voortgezette opleidingen te komen voor de kleine middenstand. Dat viel onder lager voortgezet onderwijs.

Er kwam een diploma-inflatie. Alleen de lagere school volgen was niet genoeg. Er kwamen speciale avondopleidingen zodat kinderen beter onthielden wat ze geleerd hadden.

De MULO of ULO kwam tot stand, (Meer) Uitgebreid Lager Onderwijs. Lagere scholen die twee meer of meer facultatieve vakken onderwezen werden MULO-scholen genoemd. Voor die vakken moest altijd extra betaald worden. Franse scholen gingen geleidelijk over in MULO-scholen.

Naast het MULO kwamen er in de tweede helft van de 19^e eeuw allemaal andere lagere beroepsopleidingen. Kinderen uit de kleine burgerij bezochten doorgaans deze scholen. Kinderen uit de volksklasse moesten zich vaak tevreden stellen met de lagere school als eindonderwijs.

Voor meisjes waren er weinig beroepsopleidingen, behalve die van onderwijzers, apothekersassistente en vroedvrouw. Er kwamen industriescholen en kookscholen. Deze scholen zijn in de 20^e eeuw omgezet in huishoudscholen. Vooral meisjes uit de kleine burgerij bezochten deze scholen.

Middelbaar onderwijs; de ontbrekende schakel

In de 19^e eeuw groeide het verzet tegen de globale indeling tussen laag en hoog. Er moest ook middelbaar onderwijs komen. Dat gebeurde in 1863 door Thorbecke. De oude onderverdeling naar stand verdween. De Hogere Burgerschool kwam tot stand. Deze was bedoeld als moderne tegenhanger van het klassieke curriculum van de Latijnse school. Zowel de Latijnse als de HBS moesten een brede algemene vorming bieden, HBS was eindonderwijs.

De wet bracht geen goede oplossing voor de onderlinge niveauverschillen tussen beroepsopleidingen. De HBS ontwikkelde zich tot een vooropleiding voor de universiteit. Als jongeren van het HBS kwamen moesten ze nog wel een toelatingsexamen doen, maar dat vormde maar zelden een belemmering. De functie die voor het HBS was weggelegd werd overgenomen door het MULO. De verschillen tussen gymnasium en HBS werd met de jaren kleiner.

Meisjesonderwijs

De wet op middelbaar onderwijs bracht geen verandering in de opleidingsmogelijkheden voor meisjes. Er kwam wel de mogelijkheid om aparte middelbare scholen voor meisjes te stichten. De oprichting daarvan verliep langzaam, omdat de MULO meisjes ook toeliet. En op steeds meer plaatsen waren meisjes ook welkom op HBS-en. Er zaten meer meisjes op het gymnasium en op het HBS, omdat ze dan toegelaten werden tot de universiteit.

Er was een grote wenselijkheid van voortgezet onderwijs voor meisjes. Men was het erover eens dat meisjes uit gegoede gezinnen recht hadden op een verdere opleiding. De meningen over de invulling daarvan liepen uiteen. Er waren drie standpunten te ontdekken.

• Onderwijs moest vooral vrouwelijke vorming beogen. Intellectuele vorming was alleen nodig voor zover die in dienst stond van de vrouwelijke vorming. De voorbereiding op de rol van moeder en echtgenote was het belangrijkste. Elise van Calcar vormde een voorbeeld hoe dat onderwijs er in de praktijk uit zou zien.

• Er moesten aparte middelbare meisjesscholen komen, de meerderheid van de voorstanders was voor dit standpunt. Meisjes moesten genoeg leren om een gezin te onderhouden. Maar aan de andere kant moesten meisjes ook een goede basis krijgen voor het geval ze ongehuwd bleven. Daarbij ging het wel om specifieke vrouwen beroepen als onderwijzers, kinderjuffrouw of gouvernante.

• Meisjes moesten dezelfde opleidingsmogelijkheden krijgen als jongens.

Alle pedagogen op een rijtje

Humanisme

Erasmus

- kritiek op schoolmeesters

- doel: deugd, goede manieren en vroomheid

- gebruik van een min is lui en onnatuurlijk

- liefdevolle relatie leraar-leerling

- de mens is tot het goede geneigd

- boek over etiquette

- mogelijkheden en opvoedbaarheid van de mens

- het kind is kwetsbaar en aangewezen op opvoeding

- vroeg leren

Montaigne(1533-1592)

- leven van alledag

- deugd en wijsheid

Vives(1492-1540)

- oog voor meisjes, moederschap

- inductieve methode: bijzonder naar algemeen

- speciaal onderwijs

- individualiteit van kinderen

Reformatie / hervorming

Cats (1577-1660)

- Het kind is zondig, maar als wit papier: opvoeder kon er van alles op aanbrengen/aanleren

- het kind moet gered worden , geen “kwaad” inprenten

- het kind is vormbaar en buigzaam

- opvoeding tot vroomheid, deugd en goede manieren

- matig strenge opvoedingsstijl: weinig straffen, wel streng

- goed voorbeeld

- kind zondig

- opvoeding tot godzaligheid (vroomheid & christelijke deugden)

- strikte opvoedingsstijl: straf en slaan zijn nodig

- vader was godsdienstonderwijzer (!)

Koelman / Wittewrongel

- strikten

- puriteinen/nadere reformatie

- het kind is zondig (schuldig en verdorven)

- opvoeding tot godzaligheid (vroomheid & christelijke deugden)

- strikte opvoedingsstijl: straf en slaan zijn nodig

- vader was godsdienstonderwijzer (!)

- gezin als kleine kerk

Marnix

- intellectuele ontwikkeling

- vroomheid

- lichamelijke opvoeding

- kindgericht

- moedertaal

- praktische kennis en vaardigheden

Pedagogisch realisme

Comenius

- zaakkennis

- zintuiglijke ervaring

- volksonderwijs in moedertaal

- plaatjes

- pansofie

- klassikaal, 1 methode

- geleidelijk leren

- natuurlijke methode: wat kinderen gemeen hebben

- kindertijd

Verlichting

John Locke (1632-1704)

- menselijke geest als leeg blad: tabula rasa

- zintuiglijke ervaring, waarneming

- doel opvoeding: deugd, verstand en goede manieren

- lichamelijke harding: zelfbeheersing

- individu (aanleg e.d.)

- goed voorbeeld

- milde opvoeding

- spel is nuttig

- vooral invloed op gebied van verzorging en opvoeding

Rousseau

- observatie

- kind is wat het is, en niet wat het moet worden

- opvoeding is noodzaak voor vorming

- negatieve opvoeding: niks verplichten, groeibelemmeringen wegnemen

- romantische geslachtspolarisatie

- meisjesopvoeding

- invloed in Nederland

- 3 leermeesters

- mens

- natuur

- dingen

- natuurlijke straf: zelf de gevolgen ondervinden

- vier ontwikkelingsfasen

- 0-2: fysiek

- 2-12: zintuigen

- 12-15: pubertijd (sociaal, seksueel e.d.)

- 15+ : leren(wetenschap e.d.)

- voorloper van de romantiek

Salzmann (1744-1811)

- geloof in opvoedbaarheid

- deugden

- veel invloed in Nederland

- maatschappelijke problemen door afstand tussen mens en natuur

- lichamelijke en seksuele opoeding belangrijk

- mierenboekje en kreeftenboekje

Betje Wolff

- moeder is de opvoeder

- romantische geslachtspolarisatie

- redelijkheid tot zedelijkheid

- idealisering van het moederschap

Herbart(1776-1841)

- doel van onderwijs: zedelijkheid, van kennis tot deugd

- kennis en ervaring

- belangstelling wekken

- klaarheid, associatie, systeem, methode

- voorstellingspsychologie

Pestalozzi (1746-1827)

- moeder-kindrelatie is belangrijk

- armen moesten ook arm opgevoed worden

- zelfopvoeding tot zedelijk niveau

- elementaire methode: van losse elementen naar één geheel

- aanschouwing: wandplaten

- volksopvoeder

Fröbel (1782-1852)

- kleine kinderen

- spel

- goede voorbeeld is belangrijk

- Spielgaben

- romanticus

- kind laten groeien (plantje)

- actieve leeromgeving, leren door doen

- zuigelingentijd belangrijk: eerste indrukken

- zelfontwikkeling

Wetten omtrent onderwijs

• 1806: algemeen christelijk openbaar onderwijs

•  1848: liberale Grondwet: vrijheid van onderwijs

• 1857: neutraal openbaar onderwijs

• 1878: neutraal openbaar onderwijs en hogere kwaliteitseisen

• 1889: begin overheidsfinanciering bijzonder onderwijs

• 1917: grondwettelijke gelijkstelling openbaar en bijzonder onderwijs

• 1920: uitwerking financiële gelijkstelling -> sterke groei bijzonder onderwijs; einde standenschool; MULO als kopklassen

Schoolwet 1806:

• Openbare school regel; bijzondere uitzondering

• Doel: vorming verstand en deugd

• Didactiek: klassikale instructie regel – ‘luisterschool’

• Kwaliteitscontrole via inspectie - schoolopzieners motor achter vernieuwing

• Kwaliteitsgarantie: onderwijzersdiploma geëist; rijkskweekschool als expertisecentrum– avond-normaallessen/hoofdelijke opleiding regel)

Schoolwet 1857:

• vrijstelling schoolgeld bedeelden

• minimumsalaris onderwijzer

• uitbreiding verplichte vakken;

• MULO

• maximum aantal leerlingen per onderwijzer

Schoolwet 1878:

• Verbetering van gebouwen

• Kleinere klassen (lagere klassedeler), toename 6-klassige scholen.

• Kwekelingen niet meer zelfstandig voor de klas.

• Intrekking bedeling door burgerlijk armbestuur bij schoolverzuim (naar voorbeeld kerken)

• Beloning kinderen voor trouw bezoek.

• Lokale comités tot wering van schoolverzuim (inzamelen kleding en schoeisel)

• Handwerken verplicht.

Het gevolg was dat kosten hoger werden.

A. Reform en academische wetenschap

Aan het einde van de 19^e eeuw ontstond in de hele westerse wereld een vernieuwingsbeweging, die wordt de Reformpedagogiek genoemd. Deze beweging kwam in verzet tegen de manier waarop de grote uitbreiding van het volksonderwijs zich had ontwikkeld. Het individuele kind kwam in de verdrukking.

Reformpedagogiek; de uitgangspunten

De reformpedagogiek is een complex van verschillende, aan elkaar verwante, stromingen. Deze beweging bracht een aantal nieuwe scholen tot stand. Het uitgangspunt was de kritiek op de bestaande scholen, deze waren te massaal en ze waren methodisch star. Vooral de school van de neo-herbartianen kreeg veel kritiek. De kritiek op de traditionele school bestond uit een aantal punten:

• Het zou een luisterschool zijn, zonder dat de kinderen werden geactiveerd of gemotiveerd.

• De leerstof stond centraal en de niet de interesse van het kind.

• School en leven lagen ver uit elkaar.

• Vermethodieking; starre regelgeving.

• Eenzijdigheid, het doel was alleen het bijbrengen van kennis.

Herbart en Pestalozzi hadden het niet op deze manier bedoeld. Voor Herbart was kennis een middel om tot zedelijkheid te komen, maar in de uitvoering van hun ideeën verliep anders.

De pedagogische vernieuwing bestond uit verschillende stromingen, maar toch had het een aantal punten gemeen:

• Het was kindgericht, het kind stond centraal en niet de leerstof. Dit wordt ook wel eens de copernicaanse omwenteling in de pedagogiek genoemd. Ellen Key voorspelde dat de 20^e eeuw de eeuw van het kind zou worden. Rousseau en Fröbel hadden deze visie ook gehad. Rousseau schreef over kinderen alsof hij ze nauwkeurig geobserveerd had, maar in werkelijkheid had hij zijn eigen kinderen niet eens opgevoed.

De basis voor de psychologie werd in 1879 gevormd. De psychologie sloot goed aan bij de Reformpedagogiek. Kinderen waren allemaal individuen, die naast veel overeenkomsten ook veel verschillen hadden.

• Opvoeders moeten meer vertrouwen hebben in de natuurlijke ontwikkeling van kinderen. Dwang en autoriteit waardeerden de vernieuwers negatief.

• Er was veel kritiek op de eenzijdige nadruk die de neo-herbartianen legden op de intellectuele vorming. Dit was slechts één van de vermogens die moest worden ontwikkeld.

• Lichamelijke ontwikkeling en kunstzinnige vorming was erg belangrijk. Kinderen waren creatieve wezens. Kinderen waren van nature actief en daarom kon de school niet verwachten van de kinderen dat ze uitsluitend stil zouden zitten.

• Samenwerken speelt een belangrijke rol. Leren doet niet ieder voor zich.

De Gestaltpsychologie was verbonden met de Reformpedagogiek. Dingen moeten primair als gehelen worden gezien. Het geheel is altijd meer dan de som der delen. Reformpedagogen gingen op zoek naar samenhang in de leerstof die het kind meer stuurt dan kennis van de afzonderlijke elementen. Verder moest de lesstof aansluiten bij de leefwereld van het kind, dan zou het gemotiveerder en geconcentreerder zijn. De nieuwe sleutelwoorden waren; globalisatie, concentratie, themagerichte projectmethode en totaliteitsonderwijs.

Schooltypen

De Vrije School van Rudolf Steiner ontstond in 1919. Vrije scholen hebben een antroposofische grondslag. Ze zijn sterk gericht op het besef van geestelijke verbondenheid. De gerichtheid op het esthetisch vermogen van kinderen alsmede het belang van concentratiebeginselen zijn kenmerkend voor de reformpedagogiek.

Het Jenaplan van Peter Petersen ontstond in 1924. Daarin is het leerstof-jaarklassensysteem doorbroken en moeten kinderen van verschillende leeftijden elkaar stimuleren. De nadruk ligt op spel en arbeid.

Ovide Decroly was in België een invloedrijke reformpedagoog. De school was een levensgemeenschap waarin de leerstof zich concentreerde rond speciale thema’s. Deze moesten de spontane belangstelling en activiteit van het kind opwekken. Het onderwijs van het klaslokaal werd naar de vrije natuur verplaatst. Hij hanteerde de methode van globalisatie en ontwikkelde aan de hand daarvan een taalmethode die zinnen in plaats van woorden tot uitgangspunt hadden. Hij borduurde voort op de projectmethode die vooral teruggaat naar het werk van Dewey.

Helen Parkhurst stond ook onder invloed van Dewey. Zij ontwierp de Dalton-scholen. Leerlingen krijgen daarin een grote vrijheid in de keuze van de leerstof. Ze krijgen taken waardoor ze tot een grotere mate van zelfwerkzaamheid worden gestimuleerd, daardoor kan het onderwijs meer rekening houden met ieders eigen leertempo.

Individualisering en oriëntatie zijn beiden kenmerken van de reformpedagogiek. Toch is het mogelijk om een tweedeling te maken in de reformpedagogen. De eerste legt sterk de nadruk op de individualiteit van het kind. De tweede kijkt vooral naar de sociale dimensie van de opvoeding. Maria Montessori en John Dewey waren de belangrijkste reformpedagogen. Montessori was een voorbeeld van de eerste, Dewey van de tweede.

Maria Montessori

Zij ging zich bezighouden met de opvoeding van zwakzinnige kinderen. Zij baseerde zich op de methode van Séguin. Die methode was volgens haar niet goed toegepast, maar er was een grondigere verdieping nodig. Zij vroeg zich af of die methode ook toepasbaar was in het onderwijs aan normale kinderen, met name kleuters.

Montessori reisde veel om haar methode te propageren, in 1914 kwam ze in Nederland en toen werd de eerste Montessori-kleuterschool opgericht. Haar methode werd ook uitgebreid naar het basisschoolonderwijs.

Uitgangspunt van Montessori’s methode was de bevrijding van het kind zodat het zijn activiteiten vrij kan ontwikkelen. Een voorbeeld daarvan was haar kritiek op de schoolbank, deze zal de spontane beweging remmen. Kinderen moesten de vrijheid hebben om te bewegen. Verder moesten opvoeders een helder besef hebben van de kinderlijke zelfontwikkeling. Dat kenmerkt zich door grote concentratie en veelvuldige herhaling. Montessori dacht dat ze hét kind had ontdekt toen ze de onbewuste drang tot zelfontwikkeling zag.

Niet alle kinderlijke activiteit is opvoeden. Het ging Montessori vooral om zintuiglijke oefeningen waarop het kind zich intensief kan concentreren en die het kind spontaan talloze malen herhaalt. Montessori creëerde een voorbereidend milieu. Kinderen kiezen materiaal waar ze mee willen spelen en vervolgens geeft de leidster uitleg. Toch is het materiaal niet helemaal willekeurig te gebruiken, er zit een bepaalde samenhang tussen de verschillende materialen. In een Montessorischool is het interieur aangepast aan de kindermaten.

Montessori dacht dat er gevoelige periodes waren in de kinderlijke ontwikkeling. Er moest sprake zijn van spontane ontplooiing. Dat zou positieve gevolgen hebben voor de maatschappij.

John Dewey

Hij ontwikkelde zijn pedagogische opvattingen in Amerika, Amerika was een samenleving van pioniers die afhankelijk waren van wederzijdse hulp en een sterke sociale verbondenheid in de tweede helft van de 19^e eeuw. De Amerikanen waren echte ‘doeners’ en die mentaliteit vindt je terug bij Dewey.

Hij startte een proefschool, waarin hij zijn onderwijsideeën kon toetsen. Denken was voor hem niet gericht op het verwerven van objectieve kennis, maar op het oplossen van problemen waarmee mensen worden geconfronteerd. De waarde van een theorie is afhankelijk van de bruikbaarheid en niet van de waarheid. Denken is experimenteren. Dewey verwierp een duidelijke scheiding tussen theorie en praktijk.

Kinderen leerden door te doen, voor het massale schoolbezoek was dat ook het geval. Kinderen moesten thuis helpen en leerden door mee te werken wat er van hen verwacht werd. De negentiende-eeuwse school was vervreemd geraakt van het natuurlijke leren. De nieuwe school moest weer met het echte leven verbonden worden. In dit onderwijs moesten kinderen praktische problemen oplossen.

Dewey signaleerde nog een ander gebrek aan de traditionele school. De nadruk op individuele presentaties bevorderde het gemeenschapgevoel niet. Het moest weer een gezin in het groot worden.

In de arbeidersschool werden theorie en praktijk met elkaar verbonden. Het ging om activiteiten uit het echte leven waarin de organische samenhang tussen leervakken tastbaar wordt. Koken, timmeren en textielbewerking namen een belangrijke plaats in. Bij koken wordt gekeken naar kennis van afzonderlijke leervakken.

Arbeidersscholen kregen de kritiek dat ze eenzijdig waren en er was te weinig ruimte voor algemeen geformuleerde opvoedingsdoelen als vrije en algemene ontplooiing. Volgens Dewey moest je je niet vastbinden aan wat wij van de toekomst verwachten, want dat is een kenmerk van het heden. Goed is volgens hem alles wat groei bevordert en het vermogen tot aanpassing stimuleert. Hij was niet gehecht aan traditie en hij was optimistisch over de toekomst.

Reformpedagogiek in Nederland

Jan Ligthart was een geestverwant van Dewey in Nederland. Hij had een afkeer van wetenschappelijke pedagogiek. Hij heeft geen specifieke reformschool nagelaten. Wel liet hij diverse leerboeken en methoden na. Kees Boeke was een andere belangrijke pedagoog in Nederland. Beide namen komen later nog terug.

Een terugblik op de Reformpedagogiek

De eerste aanzetten tot een Reformpedagogiek zijn alweer een eeuw oud. Vernieuwingsscholen werden uitzondering en normale scholen bleven regel. Vaak werd er gebruik gemaakt van vernieuwingsscholen door burgers uit de hogere klasse. Het arbeiderskind werd niet bereikt, maar de invloed is op lange termijn groot geweest. De traditionele school waar de reformpedagogen kritiek op hadden bestaat niet meer, de ideeën van de reformpedagogen zijn ook toegepast in het reguliere onderwijs.

Onderzoek naar kinderen werd populair. Er werd oneindig gemeten aan de ontwikkeling van kinderen en talloze cijfers en tabellen waren het gevolg. Reformpedagogen vatten dit negatief op. Al die onderzoeken hadden nauwelijks invloed op de dagelijkse praktijk.

Pedagogiek als academische discipline

De tijd van de Reform was ook de tijd waarin de pedagogiek zich als academische wetenschap vestigde. De pedagogiek was allereerst een geesteswetenschap. Geesteswetenschap duidde in de 19^e eeuw het geheel van wetenschappen aan die betrekking hebben op de sociale werkelijkheid. De werkelijkheid van de geesteswetenschap is nooit dezelfde en is niet goed te bestuderen door herhaalbare experimenten. De geesteswetenschap is aangewezen op een begrijpende methode.

Pedagogiek aan de Nederlandse universiteit

Pedagogiek was niet direct een volwaardige studie, het bleef in het begin bij een paar colleges aan geïnteresseerde studenten. De eerste die college gaf was Grunning. Hij had veel belangstelling voor armenzorg en dat bracht hem bij de pedagogiek.

De eerste hoogleraar van de pedagogiek was Casimir, maar de invloedrijkste werd Kohnstamm. Pedagogiek kon volgens hem alleen beoefend worden op basis van fundamentele levensbeschouwelijke waarden. Empirisch onderzoek was belangrijk volgens hem.

Voor de Tweede Wereldoorlog hadden alle Nederlandse universiteiten een eigen hoogleraar in de pedagogiek. Nederlanders waren gematigd. Opvoeders konden niet zonder straffen, maar onthouding van liefde had meer effect.

Langeveld

Hij was leerling van Kohnstamm. In 1945 publiceerde hij het boek Beknopte theoretische pedagogiek. Het werd het meest bestudeerde pedagogische handboek. Pedagogiek was in zijn ogen normatief en handelingsgericht. Hij geloofde dat er een algemeen geldende criteria voor pedagogisch handelen te ontwikkelen was, niet afhankelijk van levensbeschouwelijke of religieuze binding. Hij streefde dus naar een pedagogische autonomie.

Langeveld gebruikte vooral de fenomenologische methode. Deze methode wil de werkelijkheid niet reduceren tot haar meetbare aspecten. De fenomenologische methode gaat uit van intuïtief vatten van het wezen. De mens is volgens Langeveld op opvoeding aangewezen. Kern van de ontwikkeling is de gezagsverhouding tussen opvoeder en kind. Doel van die ontwikkeling is volwassenheid. Dat wordt ook wel zelfverantwoordelijke zelfbepaling genoemd. De leefwereld van het kind bleef voor Langeveld altijd uitgangspunt van zijn pedagogiek. Het ging om de kennis van het concrete, individuele kind. Dat wil niet zeggen dat empirisch onderzoek voor hem niet belangrijk was. Toch bleef de waarde van het experiment voor hem beperkt.

Tenslotte

De pedagogen die aan bod gekomen zijn beperkten zich niet tot deelgebieden, omdat er in die tijd nog maar weinig sprake was van specialisatie. Tegenwoordig is er wel sprake van specialisatie en daarom vind je tegenwoordig nog maar weinig van die pedagogen.

De laatste jaren is de opvoeding van normale kinderen in gewone gezinnen in de pedagogiek op de achtergrond geraakt. Het krijgt een klinisch karakter.

B. Opvoeding en zorg in de ‘eeuw van het kind’

Ellen Key publiceerde in 1900 een boek onder de titel: Eeuw van het kind. Haar pleidooi over uitbreiding van de rechten van het kind en voor een kindgerichte opvoeding sloegen in als een bom. Haar opvattingen waren niet nieuw, al vanaf het humanisme speelde deze opvattingen. Het was dus niet zozeer de eeuw van het kind, maar de eeuw waarin er meer aandacht kwam voor het kind. Er kwamen veel professionele voorzieningen speciaal voor kinderen.

De professionalisering is ook terug te zien in de toegenomen aantal beroepsopleidingen in deze sector. Er kwamen leerboeken, tijdschriften en inspecties van de overheid. Historische pedagogen hebben voor de 20^e eeuw geen gebrek aan bronnen.

Pedagogisering kan ook worden gebruikt in plaats van professionalisering. Dat houdt in dat pedagogen zich steeds meer mengen in het leven van kinderen. In eerste instantie via scholen, maar vanaf de 20^e eeuw ook via allerlei andere instituten.

Er was ook sprake van medicalisering. Artsen en hun kennis oefenen een steeds grotere invloed uit. De grens tussen medisch en pedagogisch is niet altijd duidelijk. Het medicijn Ritalin zorgt ervoor dat drukke kinderen die normaal niet mee konden draaien in de klas dat nu wel konden. De geestelijke gezondheid begon ook een steeds grotere rol te spelen. Er was dus ook nog sprake van psychologisering.

Er kwamen allerlei wetten omtrent opvoeding en zorg. In 1900 de Wet op de Leerplicht, kinderen moesten verplicht zes jaar naar school. In 1901 kwam de Burgerlijke Kinderwet, ontheffing of ontzegging van de ouderlijke macht was daarmee mogelijk als er sprake was van mishandeling of verwaarlozing. In 1901 kwam ook de Gezondheidswet, die schreef hygiënische inspectie door gemeenten voor. In 1901 kwam de Woningwet, die maakte krotopruiming mogelijk. Deze vier wetten boden een kader voor een minimumniveau van hygiëne, verzorging, opvoeding en scholing.

De eerste helft van de 20^e eeuw kenmerkt zich in algemene zin door verbetering van de levensstandaard, een sterke verzuiling en een confessioneel zedelijkheidsoffensief. De tweede eeuwenhelft toont een ommekeer. Secularisering en individualisering leidden tot een afbraak van de verzuiling en tot het beperken van de invloed van de kerk op het dagelijks leven. Het postmoderne gezin ontstaat.

Welvaart en gezondheid

Hygiëne en welvaart

Aan het begin van de nieuwe eeuw stond Nederland er economisch goed voor. De levensstandaard verbeterde en dat had tot gevolg dat steeds meer kinderen een vervolgopleiding konden doen. De jeugdfase werd een gedeelde ervaring waarin meer geld was voor ontspanning.

Vrouwen en kinderen hoefden steeds minder te werken en de man werd kostwinner. Alleen bij kleine zelfstandigen zie je dat vrouw en kinderen tot ver in de 20^e eeuw bleven helpen. Vrouwen werkten wel binnenshuis in de schooluren als bijvoorbeeld naaister, oppas of wasvrouw.

De hygiëne in de verzorging verbeterde sterk. En ook het voedselpakket werd beter. Door deze twee verbeteringen bleven mensen langer leven. Het aantal wezen en halfwezen daalde fors en ook kinderen hadden meer kans om te overleven.

De demografische transitie

In 1870 zette de demografische transitie pas goed in. Er werden per huwelijk meer kinderen geboren. Na de eeuwwisseling was er sprake van geboortebeperking. Daarmee werd de tweede fase van de transitie ingezet. De gemiddelde omvang van de huishoudens liep terug. Kenmerkend voor Nederland is dat de geboortebeperking alleen onder niet-confessionelen terug te zien is. In rooms-katholieke en gereformeerde gezinnen was het verboden het kindertal te beperken. Dat was een strategie om de zuil zo sterk mogelijk te houden.

Gezinnen werden ook in een andere betekenis intiemer. Inwoning door niet gezinsleden was altijd beperkt gebleven, maar men begon het nu te zien als pottenkijkers. Ouderen woonden tot op hoge leeftijd zelfstandig. Alleen bij hoge noodzaak trokken ouderen in bij de kinderen. In de jaren zestig ontstonden bejaardenoorden en verzorgingshuizen.

Confessionelen namen het moderne gedrag pas rond 1965 over. Jongeren begonnen zich massaal van kerken af te wenden en de anticonceptiepil was opgenomen in het ziekenfondspakket. De tweede helft van de demografische transitie duurde in Nederland veel langer dan elders doordat de confessionele helft van de bevolking het burgerlijk reproductiepatroon afwees.

Gemiddeld aantal kinderen per compleet huwelijk van bruiden beneden de 25 jaar per godsdienstige groepering.

Wooncomfort

Aan het begin van de eeuw woonden de meeste gezinnen nog erg armoedig. Ouders en kinderen aten en slapen in het zelfde vertrek. De woningen waren slechter dan goede varkenshokken. De meerderheid van de plattelandsbevolking woonde rond 1950 al in ruimere en betere woningen. Er waren nog wel veel gezinnen die zonder waterleiding zaten en daardoor aangewezen waren op regentonnen, welputten of op slootwater. Vanaf de jaren zestig waren de meeste huisjes aangesloten op de waterleiding.

Dankzij de Woningwet kwam er een einde aan de misstanden van éénkamerwoningen in de steden. Na het midden van de jaren vijftig kwam er een einde aan de woningnood door het bouwen van etagewoningen en hoogbouwflats. Het gedwongen inwonen van jonge gezinnen bij familie was voorbij. Vanaf de jaren zestig was er alweer een nieuwe reden waardoor er te weinig woningen waren. Er kwamen meer eenpersoonshuishoudens.

De meest primitieve woonomstandigheden verdwenen in de jaren vijftig en zestig. Steeds meer mensen konden onder de warme douche, er kwam centrale verwarming, stofzuigers en elektrische apparaten kwamen en de toilet verving de bestaande pot die eens in de maand geleegd werd.

Een eigen kamer was lange tijd uitzonderlijk voor het Nederlandse kind. Kinderen moesten lang samen slapen, met broertjes, zusjes en ouders. Men vreesde voor seksuele vroegrijpheid.

De morele natie

De christelijke moraal

De opwinding van gemengd slapen is kenmerkend voor Nederland in de eerste helft van de 20^e eeuw. Dat wordt wel de morele natie genoemd. Het verzuilde Nederland was braver en volgzamer tegenover politieke en religieuze leiders dan omringende landen. Alles wat tegen de regels inging was onkuisheid en dus een zonde.

Katholieken waren het strengst in de leer. Als de gezondheid van de moeder schade op zou lopen met nog een kind dan werd het wel eens afgeraden, maar zolang dat niet het geval was deden ze dat niet. Er was wel een briefje nodig van de dokter om geboortebeperking toe te mogen passen.

In Nederland was een sterkere bevolkingsgroei, dat kwam doordat confessionelen zo lang geboortebeperking geweigerd hebben. In de morele natie werden dus meer kinderen geboren dan elders. Naar verhouding kwamen kinderen vaker ter wereld binnen een wettig huwelijk dan in omringende landen. Het kwam onder dienstbodes veel voor dat ze zwanger werden van hun baas of van één van hun zoons. Het aantal dienstboden liep terug en daardoor ook het aantal buitenechtelijke kinderen. Van kerkelijke zijde werd er alles aan gedaan om ervoor te zorgen dat mensen die samenwoonden en niet getrouwd waren toch zover te krijgen dat ze gingen trouwen.

Het aantal gedwongen huwelijken daalde in de morele natie. Er was nog maar weinig seks voor het huwelijk.

In de morele natie hoorde een vrouw niet buitenshuis te werken, alleen ongehuwde of jonge vrouwen deden dat. Er kwamen daardoor in Nederland ook maar weinig instellingen die overdag de kinderen op konden vangen, in omringende landen was dat veel meer. Arbeiders waren er trots op als hun vrouw niet hoefde te werken. Orde, netheid en huiselijke gezelligheid leken afhankelijk van een niet-werkende echtgenote.

Vrouwen uit een hoger milieu waren er trots op dat ze zich nuttig konden maken voor de samenleving. Het ging dan vooral om geschoolde beroepen. In de jaren twintig en dertig waren er wetten waarin stond dat een gehuwde vrouw moest worden ontslagen. Veel vrouwen namen zelf ontslag.

Het confessionele zedelijkheidsoffensief

Dergelijke acties om het christelijk gezinsleven te propageren worden wel het confessionele zedelijkheidsoffensief genoemd. De bestrijding van onzedelijkheid en ontucht stonden hierin centraal.

Prostitutie was één van de punten die moesten worden verbeterd volgens de confessionelen. Gemeenten hielden via de politie toezicht op de prostitutie en op de gezondheid van de vrouwen. Daarmee hoopten ze soa’s op te sporen en te kunnen behandelen. De meest actieve bestrijders waren de middernachtzendelingen, deze gingen voor de bordelen staan midden in de nacht om klanten te wijzen op het onzedelijke karakter van bordeelbezoek.

In 1911 kwam de Zedelijkheidswet tot stand. Preutsheid werd verplicht. Er waren bepalingen tegen ontucht met minderjarigen, pornografie, homoseksualiteit, vrouwenhandel, abortus het houden van een bordeel en het aanbieden van voorbehoedsmiddelen. Degenen die misbruik maakten van prostituees waren strafbaar en niet de prostituee zelf. Sommige steden wisten het bordeelverbod te omzeilen. De meeste prostitutie verdween daar naar achterkamertjes.

Sinds 1970 mogen voorbehoedsmiddelen vrij worden verkocht. Abortus is vanaf 1981 niet meer verboden op psychosociale gronden. Veel vrouwen die ongewenst zwanger werden waren slachtoffer van uitstoting. Daarom wilde sommige vrouwen kosten wat het kost van hun zwangerschap af. Als vrouwen die ongehuwd zwanger raakten geluk hadden kregen ze de stempel dat ze slachtoffer waren van verleiding, bedrog of valse beloften. Vanaf 1909 kon een vrouw een man voor de rechter slepen om een vergoeding te eisen voor hun kind.

In de naoorlogse jaren groeide de bemoeienis van psychiaters met de opvang van ongehuwde moeders. Moeders werden vaak opgenomen en behandelt om van hun ziekelijke hang naar seks af te komen. Moeders moesten soms afstand doen van hun kind, deze kinderen gingen naar particuliere tehuizen. Vanaf de jaren zestig proberen ze kinderen zoveel mogelijk bij hun moeder te houden. Samen komen ze dan onder professionele begeleiding te staan.

Morele paniek

Direct na de Tweede Wereldoorlog piekten de cijfers voor onwettige geboorten, echtscheidingen en criminaliteit. Veel mannen keerden niet terug uit de oorlog en Canadezen verdwenen. Het ging om tijdelijke effecten van de oorlog. Men maakte zich vooral zorgen om de massajeugd. Bij meisjes was men bang dat ze niet goed genoeg voorbereid waren om hun toekomstige taak als huisvrouw en bij jongens waren ze bang voor baldadigheid. Vormingswerk moest de oplossing bieden, dit werk kreeg dan ook ruime subsidies.

Het ministerie moest ervoor zorgen dat de samenleving niet ontwricht raakte. Het gezin moest de pijler van de samenleving worden. Via onderwijs, vorming, opvoeding en maatschappelijk werk zou dit bereikt worden. Binnen elke zuil was sprake van oprichting van preventie van psychiatrische problematiek.

Vrouwen waren mondiger geworden na alle ontberingen in de oorlog, de Hongerwinter en de schaarste van de jaren van wederopbouw. In 1955 werd het verplicht ontslag geven aan vrouwen die gingen trouwen afgeschaft. Vanaf 1957 hielden vrouwen hun zelfstandigheid als ze gingen trouwen.

De bromfiets werd het nieuwe symbool van de jeugd, die stond voor vrijheid en mobiliteit. En steeds vaker was er het geluid van de radio te horen in de huiskamers. De jeugd kreeg de smaak van de muziek van onder andere Elvis te pakken en ze smachtten naar meer. Het publiek wilde inmiddels niets liever dan populaire Amerikaanse muziek. Elvis werd populairder en de elite kon de touwtjes niet langer in handen houden.

Secularisering en individualisering

Pas na 1970 was er op grote schaal van secularisering. De kritiek en de twijfel waren er al eerder. Met de leegloop van de kerken hield de christelijke moraal op het openbare en privé-leven te bepalen. Het stemmen op confessionele partijen daalde sterk. In het privé-leven kwam de secularisering tot stand in de vorm van het loslaten van de antiseksuele moraal.

De Seksuele Revolutie bracht de ontkoppeling van zaken die eeuwenlang normatief met elkaar verbonden waren; seksualiteit, liefde, huwelijk en voortplanting. Seks mocht nu ook buiten het huwelijk, zonder als doel te hebben om kinderen op te wekken. De begrippen voorechtelijke en buitenechtelijke seksualiteit verdwenen uit het spraakgebruik. De beschikbaarheid van betrouwbare anticonceptie was een belangrijke voorwaarde voor het ontstaan van deze vrijheid. Ongehuwd moederschap, homoseksualiteit en ongehuwd samenwonen zijn geen schande meer.

Het aantal echtscheidingen groeide explosief. Vanaf 1970 was het makkelijker om te scheiden. Er hoefde niet langer sprake te zijn van overspel, verlating of mishandeling. Vanaf de jaren zestig worden vrouwen in tijdschriften meer aangemoedigd om op hun strepen te staan en voor hun eigen geluk op te komen. Dit weerspiegelde de emancipatie van de vrouw. De anticonceptiepil werd opgenomen in het ziekenfondspakket en er was vrij recht op abortus.

Een andere uitdrukking van de emancipatie was de groei in arbeidsdeelname. Hoger geschoolden waren hierin de voortrekkers. Hierdoor ontstond een roep om betaalbare kinderopvang. Pas vanaf 1975 kwamen deze er. Kinderopvang wordt in Nederland nog steeds gezien als een kwaad.

Aspecten van individualisering zijn de snelle toename van echtscheidingen en de groeiende arbeidsdeelname van moeders met kinderen. Zelfontplooiing en persoonlijke keuzevrijheid worden richtinggevende idealen. Sociale controle van de omgeving werd steeds meer als hinderlijk ervaren. Ieder voor zich, maar niet langer God voor ons allen; zo kan je individualisering en secularisering samenvatten. Geluk werd de nieuwe norm.

Het toenemen van het streven naar zelfontplooiing en geluk is niet alleen mogelijk geworden door het leeglopen van de kerken. Ook de welvaartsgroei en het ontstaan van de verzorgingsstaat hebben hier aan bijgedragen. Er kwam een stelsel van sociale zekerheid.

Het proces van individualisering leidde in de jaren zeventig tot een tweede demografische transitie. Die bracht het postmoderne gezin. Alleen orthodox gereformeerden en islamieten ontrokken zich hieraan. Deze transitie bracht de uiteenlopende gevolgen van de Seksuele Revolutie onder één noemer. Alleenstaanden en ongehuwd samenwonen kwam steeds vaker voor. Kinderen zijn nu vrijwel allemaal gewenst en jongeren wonen steeds meer op kamers. Kinderen krijgen meer individuele aandacht en de verwachtingen van de ouders zijn hoger gespannen dan ooit.

Maatschappelijke zorg

Het stelsel van sociale zekerheid

Verheffing van de armenklasse was het doel van de armenzorg omstreeks 1900. De Armenwet van 1912 schreef zelfs voor dat particulieren, kerken en gemeenten daarbij samen moesten werken. Men was het er over eens dat armoede niet alleen kwam door luiheid en verkwisting. Het kon ook komen door onmacht door bijvoorbeeld ziekte of sterfte van de hoofdkostwinner. Er moest een vangnet komen en die kwam er met allerlei wetten. De Ongevallenwet, de Invaliditeitswet, de Ziektewet, het Ziekenfondsbesluit, Kinderbijslagwet.

In 1919 legde een vernieuwde Arbeidswet vast dat er maar acht uur per dag gewerkt mocht worden. En dat een werkweek van 48 uur maximaal was, zodat een vader sowieso anderhalve dag vrij was. Die tijd was bedoeld om door te brengen met het gezin, maar het kwam er op neer dat kinderen voor de televisie werden gezet.

Vanaf 1945 kwamen er nog meer wetten bij. Er kwam een minimumloon, de Werkloosheidwet, de Algemene Ouderdomswet, de Algemene Weduwen- en Wezenwet, de wet op Arbeidsongeschiktheid en de algemene Bijstandswet. Dit had positieve gevolgen voor de individualiteit. Iedereen had nu recht op een uitkering en vrouwen konden nu bijvoorbeeld makkelijker bij hun man weg. De uitbreiding van de sociale zekerheid bracht het aandeel van particulieren en kerkelijke liefdadigheid terug.

Maatschappelijk werk

De kerk had alleen nog maar de zorg voor de onbruikbare of eerlijke armen. Het ging daarbij om ouderen, gehandicapten, zieken, weduwen en wezen. Deze zorg werd maatschappelijke hulpbetoon genoemd. De aanpak bleef gericht op inkeer en verheffing.

Kruisverenigingen namen vanaf omstreeks 1900 de maatschappelijke zorg voor de lichamelijke gezondheid op zich. Ze zorgden voor wijkverpleging, geschoolde kraam- en ziekenverzorgers, kindervakantiekolonies, cursussen voor moeders en bakers en sanatoria voor tuberculoselijders.

Tuberculosebestrijding

Speciale tuberculose-huisbezoeksters hielpen de wijkverplegers met de hygiënische opvoeding. Het was een pauperkwaal, slechte opvoeding en gebrekkige hygiëne verhoogden de kans op besmetting. Aan het begin van de eeuw was de ziekte verantwoordelijk voor één op de vijf sterfgevallen. Vanaf 1944 was er een werkzaam medicijn.

Met rust en een strak dieet kon een tuberculosepatiënt in veel gevallen genezen. Daarom kwamen er vanaf 1898 sanatoria. Besmette kinderen werden soms in aparte kinderkolonies opgevangen.

Er was veel aandacht voor publieksvoorlichting. Er kwamen wandplaten en spreuken in openbare ruimtes. De boodschap was dubbel; gezondheid én beschaafd gedrag moesten beter worden. Er kwam ook een stripverhaal en een film. In de film komt het erop neer dat als je braaf de voorschriften van de dokter volgt je wel weer beter wordt.

Vormingswerk

Een steeds groter deel van de arbeidersklasse was te vergelijken met de lage middenklasse. De filantropen en vertegenwoordigers van de arbeidersorganisaties dachten dat de kloof te dichten was door de arbeidersklasse vertrouwd te maken met cultuur. Voor een goed functioneerde democratie was beschaving en kennis nodig. Zelfbeheersing stond daarin centraal.

Er kwamen volkshuizen in arme buurten in de grote steden, het doel was verheffing van het volk. Arbeiders konden er boeken lenen, cursussen volgen en ze konden voorstellingen van klassieke muziek bekijken. Kinderen konden er knutselen, vrouwen konden er naaien en breien en er waren debatten. Later waren de volkshuizen vooral voor kinderclubs, jeugdwerk en voor ouderen. Op het platteland kwamen er dorpshuizen. Maar zowel de dorpshuizen als de volkshuizen slaagden er niet in om over de grenzen van de zuilen heen te gaan.

Jeugdwerk

De puberteit was een risicovolle en kansrijke ontwikkelingsfase. Er kwam speciale aandacht voor de jeugdfase en haar risico’s vanaf het begin van de 20^e eeuw. Het voortgezet onderwijs moest meer rekening houden met de woelingen in het puberleven. De stijgende criminaliteit was onder jongeren die de school vroeg verlieten en gingen werken.

Er was al ervaring met werkende jongeren. Vanaf de jaren twintig kwamen er aparte clubhuizen. De aanpak van de jeugd was seksespecifiek. Knappert legde de grondslag voor het vormingswerk van fabrieksmeisjes. Er ontstonden vakantiehuisjes voor de arbeidersjeugd. Knappert was ervan overtuigd dat de kloof te overbruggen was en dat meisjes beschaafder konden worden. Van Wijk richtte een jongenshuis op, met open inloopavonden. Soms kwamen er meer dan duizend jongens. Anders dan Knappert dacht hij dat de kloof niet te overbruggen was en dat vanaf het veertiende jaar geen beschaving meer bijgebracht kon worden.

De onderwijsdeelname groeide vooral in de naoorlogse jaren. Verlenging van de leerplicht en de groei van de economie droegen daaraan bij, het idee van doorleren werd populairder. Vooral katholieken waren in de naoorlogse jaren inventief in de ontwikkeling van levensscholen voor werkende jongeren. Jongens en meisjes kregen er les.

Zorg voor ‘onmaatschappelijke’ gezinnen

Woningwerk zorgde ervoor dat professionalisering van het maatschappelijk werk doorbrak. De woningbouwverenigingen wilden het leven van de mensen, en dan vooral van kinderen, verbeteren. Er werden woningopzichters aangesteld. Zij bepaalden de nieuwe huurders, gaven de huidige huurders tips over de huishouding, controleerden de betalingen en ze gingen wekelijks langs om vertrouwen te winnen. Er kwam een opleiding voor.

Ontoelaatbaren waren gezinnen die voor overlast zorgden en die niet betaalden. Ze waren niet te handhaven in een normaal woningblok. De onreclasseerbaren moesten uit de ouderlijke macht worden ontzet. De reclasseerbaren konden in een gezinstehuis worden geplaatst met strenge regels.

Er kwamen controlewoningen of woningscholen voor ontoelaatbare gezinnen. De woningen lagen aan een plein en dat plein was toegankelijk via een poort. Ze leerden onder toezicht hoe ze hun woning schoon konden houden. Verder leerden de mannen werkdiscipline en de vrouwen leerden er koken, huishoudvoering en wassen. Zodra een gezin de kans kreeg verliet het de controlewoningen.

Onder invloed van heropvoedingswerk werden de bewoners van de complexen vaak aangeduid als asociaal. Ze waren geestelijk ziek. In Nederland was er geen sprake van sterilisatie, want men geloofde wel in heropvoeding en het was tegen de wil van God in. Er kwamen Gezinsoorden voor Onmaatschappelijken. Deze zijn te beschouwen als een sociaal wetenschappelijk experiment. Vooral de geestelijke gezondheid was voorwerp van zorg. Onmaatschappelijkheid was een bedreiging voor de hele samenleving, dus werden die mensen afgezonderd van de normale bevolking. De bewoners hadden heimwee naar de oude omgeving. Het laatste Gezinsoord is in 1961 ontruimd.

Vanaf de jaren zestig kwam er een andere benadering. Er kwam individuele hulp. Er kwamen buurtmoeders. Uithuisplaatsing wordt zoveel mogelijk voorkomen. Het idee heerst dat kinderen zich beter ontwikkelen bij slechte ouders dan bij goede hulpverleners heerst.

Medisch-pedagogische zorg voor het jonge kind

Consultatiebureaus voor zuigelingen en kleuters

In 1901 opende het eerste consultatiebureau voor zuigelingen. Het bureau bood koemelk aan de moeders en dat was de aanleiding van het directe succes. Verder kwam er een spreekuur voor moeders, het doel was de zuigelingensterfte verlagen. Het aantal bureaus en het bezoek aan de bureaus groeide snel. Vanaf 1927 kwamen er ook consultatiebureaus voor kleuters. Moeders kregen daar advies over voeding, verzorging en opvoeding.

De zuigelingen- en kindersterfte liepen beiden sterk terug. Niet alleen de bureaus zorgden voor de daling. Een hogere levensstandaard en meer voorlichting over veiligheid speelden daar ook in mee.

Een arts had de leiding over een consultatiebureau. Verder werkte er een zuigelingenzuster of wijkverpleegster. In de zorg van zuigelingen stonden de drie R’s centraal; rust, reinheid en regelmaat. De zuigelingenzorg in de vooroorlogse jaren kan aangeduid worden met de kernwoorden voeding, verzorging en vaccinatie. De zorg voor kleuters is samen te vatten met drie L’s; leiding, leven en liefde. Dat verwijst naar de geestelijke vorming van het jonge kind.

Na de Tweede Wereldoorlog kwam er een inenting tegen difterie, kinkhoest, tetanus en polio (DKTP). In de jaren tachtig kwam daar vaccinatie tegen de virale infecties bof, mazelen en rode hond bij (BMR).

Zuigelingen- en kleuterzorg als geestelijke hygiëne

Na de Tweede Wereldoorlog werd het contact met de bureauarts en –verpleegkundige intensiever. Het ging niet langer om voorkomen van ziekten en gebreken, het ging nu om het bevorderen van de geestelijke gezondheid van het kind. De aanleg van het kind en zijn omgeving zorgen voor de vorming van zijn persoonlijkheid. De moeder-kind relatie stond centraal. Deze kon een kind maken of breken. Matigheid werd een nieuw kernpunt.

De ouders moesten zelf het goede voorbeeld geven en de kinderen moesten iets hebben om mee te spelen. Men waarschuwde tegen uitbesteding van kinderen. En het leren van de moedertaal moest niet gebeuren door tv en film, maar de moeder moest dit zelf doen.

Begin jaren zeventig was er een grote verandering in de zorg van het jonge kind. De overheid speelt een regulerende rol. Het aantal bureaus is verminderd door fusies en de consultduur per kind is groter geworden. Naast lichamelijke afwijkingen wordt er nu ook gekeken naar afwijkingen in spraak en cognitie. Verder wordt er gekeken naar de psycho-sociale en naar de geestelijke ontwikkeling. Vanaf de jaren tachtig wordt er ook gekeken seksueel misbruik en incest. Moederbijeenkomsten zijn vervangen door themabijeenkomsten. Huisbezoek gebeurt alleen bij een vermoeden van een onveilige omgeving. In de 21^e eeuw lijkt de jeugdgezondheidszorg een rol te gaan spelen in overgewicht bij kinderen.

Medisch-pedagogische zorg voor het schoolkind

De schoolarts en kinderuitzending

Vanaf het begin van de 20^e eeuw is de zorg van het schoolkind in handen van de schoolarts. Schoolartsen zijn in dienst van de gemeenten, maar al snel maakten ook bijzondere scholen gebruik van een schoolarts. Er kwamen ook schoolpsychologen en schoolmaatschappelijke werksters op scholen. Een schoolarts behandelde niet, hij verwees kinderen alleen door naar een huisarts of een ander bureau.

De schoolarts zag toe op de hygiëne van het schoolgebouw. De schoolarts zorgde er ook voor dat er een geschikt rooster kwam. De belangrijkste taak bleef het toezien op de gezondheid van de kinderen. Er waren periodieke controles en hij gaf aan de hand daarvan tips aan ouders. Kinderen uit arme gezinnen waren er slechter aan toe dan kinderen uit rijkere gezinnen.

Vanaf 1916 hadden artsen beschikking over een IQ test, daardoor werd voorkomen dat een kind onnodig op het speciaal onderwijs terecht kwam. Tot de oorlog was tuberculose een belangrijk aandachtspunt op de school. Als men vermoedde dat het kind besmet was dan werd het onderzocht en soms mocht het niet naar school. Zij gingen naar een sanatorium.

Bleekneusjes en longlijders werden uitgezonden naar een vakantiekolonie. Magere, kleine, zwakke, ziekelijke en met tuberculose bedreigde kinderen gingen naar een vakantiekolonie. In de kolonie kon een kind op krachten komen. Kinderen gingen er de hele zomerperiode heen en er kwam een winterverpleging bij. Daarom verdween de naam vakantiekolonie en ontstond het woord gezondheidkolonie. Sommige kinderen hebben het verblijf als een vakantie ervaren, terwijl anderen het verschrikkelijk vonden.

Er kwamen ook katholieke en protestants-christelijke vakantiekolonies en zelf één joodse. Er kwamen aparte kleutergroepen. Er werd een onderscheid gemaakt tussen A-huizen waarin kinderen met een zwakke gezondheid terecht konden. De B-huizen zorgde voor de kinderen die moesten genezen van een ziekte en extra zorg nodig hadden. Vrijwilligers maakten plaats voor beroepskrachten. In 1970 kwam er een einde aan de bleekneusjestijd. Sommige koloniehuizen gingen verder als medische kindertehuizen.

Beschaving en buitenlucht

De vakantiehuizen hadden vanaf het begin een tweeledig doel. Verbetering van het lichamelijk en geestelijk welzijn van de kinderen. Kinderen kregen voldoende eten op een kolonie en verder werd geprobeerd ze beschaving bij te brengen. Sommige verenigingen legden fatsoensmaten aan, waaraan de gezinnen moesten voldoen wilde hun kind voor uitzending in aanmerking komen. De meeste verenigingen hanteerden het principe dat juist de kinderen uit de minste gezinnen het ergst eraan toe waren en die kinderen werden daar dan ook toegelaten. Dat betekende niet dat het beschavingsdoel bijzaak was.

De selectie voor de kolonies was in handen van de schoolarts. Bedplassen of een besmettelijke ziekte betekende dat een kind niet welkom was. Een ander groot probleem was hoofdluis, daarom werden veel kinderen kaal geknipt. Er kwam zoveel verzet van de ouders van meisjes dat het kaal knippen niet meer gebeurde. Wel werd het haar dagelijks gekamd en gecontroleerd op een kolonie.

Een ander probleem was kleding. Ouders kregen een lijst met kleding die de kinderen mee moesten nemen. Als die kleding niet aanwezig was kregen kinderen soms kleding van verenigingen.

De maaltijden namen een centrale plaats in bij het kolonieleven. Kinderen kregen driemaal daags een stevige maaltijd. Wie na zes weken niet genoeg aangekomen was mocht niet naar huis, onder die druk aten de kinderen hun bord wel leeg. Het wegen van kinderen was de enige manier om resultaten van het werk in cijfers uit te drukken.

Hygiëne was ook van groot belang. Wassen en aankleden gebeurde onder toezicht. Eenmaal per week gingen de kinderen in bad. De kinderen kregen een tandenborstel, zeep, een spons en een waslapje; dit was ongekende luxe voor de meesten. Men hoopte dat kinderen thuis ook deze attributen bleven gebruiken.

De huizen kenden een strak dagritme. Wandelingen, gymnastiek en spel waren bedoeld om de eetlust op te wekken. Ouders mochten één keer op bezoek komen tijdens het verblijf. Het beschavende effect van de kolonies was immers het grootste als kinderen zo weinig mogelijk contact hadden met de buitenwereld. De kinderen mochten één keer in de week naar huis schrijven en alle uitgaande en binnenkomende post werd gecontroleerd. Wat niet door de beugel kon werd achtergehouden.

Vanaf de jaren vijftig waren de koloniehuizen overbodig. De gezondheidstoestand van de jeugd verbeterde. De redenen voor plaatsing verplaatsten naar de geestelijke gezondheid. Verlegenheid, zenuwachtigheid, angst of onzekerheid werden indicaties. Er kwamen steeds meer kinderen uit de middengroepen naar de kolonies toe. Er waren nog maar weinig arbeiderskinderen.

In de jaren zeventig kwam het idee op dat kinderen beter af waren bij de ouders. Gezinnen werden kleiner door de groeiende welvaart. Vanaf 1970 waren er geen vakantiekolonies meer.

De medicalisering van de opvoeding

Rond 1930 kwamen er veel adviesbureaus voor moeilijke kinderen. Na de Tweede Wereldoorlog kwamen de bureaus onder een overkoepelende organisatie terecht; Medisch Opvoedkundige Bureaus (MOB’s, 1938). Met die naam lieten ze zien dat ze ook behandelden en onderzochten en niet alleen adviseerden. Alle bureaus zijn in 1982 opgenomen als jeugdafdeling van de RIAGG’s. Naast MOB’s waren er nog universitaire klinieken voor kinderpsychiatrie.

Nieuwe opvoedingsidealen

De medicalisering van de opvoeding komt uit het verleden. Daarvoor moeten we een stukje terug in de geschiedenis.

Aan het begin van de eeuw werd de ontwikkeling van kinderen nog primair in termen van morele vorming gezien. Medische inzichten speelden alleen aan de zijlijn mee. Er lag een sterk accent op het gezag van ouders en onderwijzers in het morele denken over de opvoeding. Opvoeders moesten zich verdiepen in het karakter van een kind en daarmee moesten ze rekening houden. Zacht waar het kan, hard waar het moet was het idee. Alle zuilen deden daar aan mee.

De invloed van de Individualpsychologie was groot. Adlers boeken over kinderen met problemen werd in 1930 erg populair. Zelfs confessionele pedagogen konden ermee uit de voeten. Nagelbijten en bedplassen werden verklaard. Pedagogische tijdschriften kwamen met vragenrubrieken. Er kwamen ook opvoedingshandleidingen voor normale kinderen. Ouders moesten de emoties van hun kinderen voortaan doorgronden. Moeilijke kinderen gaven op symbolische wijze uitdrukking aan hun gevoelens.

De medicalisering en professionalisering schoven morele experts als onderwijzers en dominees naar de zijlijn. Psychiaters en psychologen kwamen daarvoor in de plaats. Kinderen met gedragsproblemen werden heel normaal en ze konden in elk gezin voorkomen. Ouders werden meer afhankelijk van professionals. Deskundigen hadden als enige de sleutel tot genezing.

Na de Tweede Wereldoorlog werd de psychoanalyse van Freud alsnog bekend via de MOB’s. De eerste hoogleraren in de kinderpsychiatrie en de eerste orthopedagogen waren beïnvloed voor Freud.

Het Medisch Opvoedkundig Bureau

Het MOB verwierf een vooraanstaande positie in de zorg voor normale, maar in hun ontwikkeling bedreigde kinderen. Een psychiater had de leiding over een MOB. Ze werd bijgestaan door een gediplomeerd psychiatrisch sociaal werkster en door een kinderarts. Een compleet team kende ook een psycholoog. De Federatie erkende alleen bureaus die volgens een voorgeschreven formule werkten. Een combinatie van onderzoek, advisering en behandeling was voorgeschreven.

Bij het MOB kwamen vooral kinderen met lichte problemen. Leerproblemen, lastigheid, onhandelbaarheid, relatieproblemen met broer of zus, nervositeit, bedplassen en angsten waren van die problemen. Een MOB werd ook ingezet om te kijken welk tehuis het best geschikt was voor een kind.

Kinderen met een niet-normale intelligentie werden niet verder behandeld op een MOB. Agressiviteit, angsten, onzekerheid en zenuwachtigheid scoorden hoog. De therapie kon lang duren, soms enkele maanden. Door de therapie raakten de kinderen later niet op het verkeerde pad. En het MOB zag zichzelf dan ook als een baken voor de maatschappij en een zegen voor de schatkist.

Het Pedologisch Instituut van de Vrije Universiteit

Wetenschappelijke kinderstudie duidde men in de eerste helft van de eeuw aan als pedologie. Waterink werd hoogleraar aan de Vrije Universiteit van Amsterdam. Kinderen werden voor observatie opgenomen, er kwam ook een school bij de Universiteit. Waterink richtte in 1927 een Psychotechnisch Laboratorium op. Hier werden adviezen gegeven op het gebied van onder meer school en beroepskeuzen en personeelsselectie. Verder werden er psychologische tests afgenomen.

Waterink werkte samen met gereformeerde inrichtingen voor zwakzinnige kinderen, daardoor had hij genoeg kinderen om op te testen. Via een spreekuur en via een tijdschrift wilde hij het vertrouwen winnen van de gereformeerde ouders. Op een MOB was het middel tegen neurose veel praten, op het VU was rust, kalmte, geduld en dieet de oplossing.

Na de oorlog richtte de VU zich meer op de behandeling van kinderen met leer-, gedrags- en opvoedingsmoeilijkheden maar met een normale intelligentie. Dyslexie is een van de problemen die zijn ontdekt. Behandeling werd belangrijker dan observatie. Het aantal toegepaste theorieën groeide. Er kwamen leefgroepen.

In 1967 kwam het Ambulatorium tot stand. Dit was bedoeld voor kinderen met een beperking of stoornis die niet erg genoeg waren voor opname. Hier kwamen kinderen met emotionele of gedragsproblemen terecht. De behandeling leek op die van het MOB, maar zonder psychoanalytische inslag. Nieuwe beroepen en opleidingen zagen het licht.

In 2005 ontstond Bureau Jeugdzorg. Dat was een loket voor het publiek. Hun taak is om ouders en kinderen zo snel mogelijk door te verwijzen naar adequate hulpverlening. Het aantal cliënten voor geestelijke gezondheidszorg is altijd blijven groeien.

Media

Kinderen kregen meer vrije tijd doordat ze minder hoefden te helpen in het bedrijf van hun ouders. Pas in de jaren zestig konden kinderen van de arbeidersklasse naar een sportclub. Kinderen gingen veel buitenspelen, lezen of televisie kijken. Boeken vormden lang het belangrijkste medium in de kinderwereld.

Kinderboeken

Kinderboeken werden in de loop van de eeuw leuker. Kinderliteratuur diende tot puur vermaak, maar ondanks dat zat er nog wel een boodschap in de kinderliteratuur. Verruimen van de blik kon ook het doel van een kinderboek zijn. Tot in de jaren zeventig waren vrolijke maar moralistische boeken erg populair. Dik Trom was daar een voorbeeld van, hij was een ondeugende jongen maar als het erop aankwam was het een jongen met een hart van goud. In 1914 kreeg Dik gezelschap van Pietje Bell, veel mensen vonden zijn streken te ver gaan. Later kwamen Kruimeltje en Ciske de Rat er bij.

Vanaf 1970 ontstond weer een ander genre, in dit genre maakte het niet uit of de hoofdpersoon een hart van goud had of niet. In de nieuwe literatuur was een wederopleving van magie en fantastische vertellingen.

Het genre meisjesboeken bloeide op in de vroege twintigste eeuw. De boeken waren sentimenteel, suikerzoet of oppervlakkig volgens literatoren en pedagogen. Meisjes konden zichzelf identificeren met de hoofdpersoon. De meisjesboeken raakten uit de gratie toen de vrouwenbeweging in 1968 zich manifesteerde. Er kwam een ander slag boeken voor meisjes, die net zo goed door jongens gelezen konden worden. Seksualiteit werd niet langer verzwegen. Jongeren worstelden er nu eenmaal mee en misschien wel meer dan ooit, omdat in de volwassen wereld plotseling alles leek te kunnen, te mogen of zelfs te moeten.

Film en televisie

Rond 1910 kwamen er veel bioscopen. Pedagogen waren beducht voor het nieuwe medium, films waren oppervlakkig en een bedreiging voor de kinderziel. Het donker en de afwezigheid van ouderlijk toezicht zou leiden tot ontuchtige handelingen. Het filmbezoek bleef stijgen tot in de late jaren vijftig, toen de televisie opkwam.

Over de televisie en de mogelijke schade die het aanricht bij kinderen maken pedagogen zich in de eerste decennia niet zoveel zorgen. Dat kwam omdat dit medium in handen was van verzuilde zendgemachtigden. Het Televisiebesluit bepaalde wat er wel en niet uitgezonden mocht worden en op die manier bleef de tere kinderziel veel bespaard.

Er kwam een Jeugdjournaal zodat kinderen de wrede wereld wel te zien kregen, maar op een manier die aan hen aangepast was.

Het bereik van het nieuwe medium groeide snel. Er kwamen speciale kinderprogramma’s, maar kinderen keken niet alleen naar die programma’s. Ouders uit arbeidersgezinnen waren niet zo nauwkeurig in wat kinderen wel en niet mochten zien. Kinderen mochten vaak zelf bepalen waar ze naar keken. Vanaf de jaren tachtig zijn er ook commerciële zenders die weinig censuur ondergaan. Het is vanaf die tijd moeilijker voor de ouders om hun kinderen weg te houden bij programma’s die niet voor hen bedoeld zijn. Het lukt de ouders uit de hogere en middenklasse beter dan de ouders uit de arbeidersklasse.

Democratische gezinnen

Het einde van het vanzelfsprekende oudergezag

Vanaf de eerste helft van de 20^e eeuw leverden kinderen van de basisschoolleeftijd geen bijdrage meer aan het inkomen van het gezin. Tieners deden dit nog wel. Tot aan de jaren zestig droegen kinderen bijna hun hele loon af in ruil voor onderdak, voeding, kleding en een beetje zakgeld. Vanaf een jaar of achttien à negentien hoefden kinderen niet meer hun hele loon af te geven, ze betaalden kostgeld. Kinderen uit arme gezinnen moesten langer hun hele loon afstaan dan kinderen uit gezinnen die het wat beter hadden.

In de jaren vijftig vielen termen als ondankbaar en egoïstisch vaak bij kinderen die hun loon niet af wilden staan. Vanaf de jaren zestig viel de term uitbuiting, dat ging over ouders die kinderen hun hele loon af lieten staan. Er was dus sprake van een mentaliteitsverandering.

Tot in de jaren zeventig droegen veel jongeren ruim bij aan het gezinsinkomen, dit betekende niet dat ze meer vrijheid hadden dan de schoolgaande jongeren. De volgzaamheid van jongeren verdween in 1970. Toen maakte oudergezag plats voor omgang. Er was sprake van een onderhandelingscultuur.

In de meeste gezinnen is de machtsbalans sinds de jaren zeventig verschoven in de richting van het kind. Steeds meer gaven hun wensen de doorslag. Inspraak en medezeggenschap werden regel. Ouders en kinderen hadden minder voor elkaar te verbergen en ze kwamen dichter bij elkaar te staan. Vader en moeder brachten meer tijd met elkaar en meer tijd met de kinderen door. De omgang werd intiemer.

Dokter Spock

De Amerikaan Benjamin Spock heeft veel invloed gehad in Nederland omtrent opvoedingsadviezen. Zijn boek Baby en Kleuterverzorging verscheen voor het eerst in 1950. De verkoopcijfers zijn ongekend, alleen de bijbel is vaker verkocht. Het boek wil ouders zelfvertrouwen geven. Die boodschap sprak jonge ouders in het naoorlogse Nederland aan. Spock keek niet naar de dingen die ouders verkeerd deden. Ouders mochten onvolmaakt zijn en ze mochten fouten maken, zolang ze maar handelden uit liefde voor hun kind.

Spocks boek paste goed bij de individualisering en secularisering. Pas laat vond Spock navolging van Nederlandse pedagogen en psychologen. Spock hield een soepele richtlijn aan wat betreft de biopsychologische ontwikkelingsleer.

Hij gebruikte de richtlijn van Arnold Gesell, die de natuurlijke ontwikkelingsfasen van een kind beschreef zonder ze aan vaste leeftijden te koppelen.

Spock adviseerde ouders om geduldig te blijven. Het afleiden van de aandacht kon al veel goedmaken. Straffen en een tik geven was niet nodig. Liefde en respect van een kind voor zijn ouders zouden ervoor zorgen dat een kind gehoorzaam was. Een kind was er slecht aan toe wanneer het geen vriendjes had. Dan was het tijd om naar een MOB of naar een psychiater te gaan.

Het doel van Spock was gezonde ontwikkeling van het kind. Spock richtte de focus op ontwikkeling en ontplooiing van het individu. Het boek bereikte als eerste boek ook lezers uit de lagere klasse. Spock was de eerste dokter die erin wist te slagen de zuilen te doorbreken.

Het stimuleren van de ontwikkeling

Vanaf de jaren zeventig is er ook binnen het gezin een toegenomen streven naar individueel welzijn. Zelfontplooiing en persoonlijke keuzevrijheid werden richtinggevende idealen. Bijna niemand wist na 1970 nog hoe het moest, opvoeden. Een plezierige relatie met kinderen, daar kwam het op neer.

Na 1980 kwamen er andere opvoedingsboeken naar voren. Daarin waren theoretische inspiratiebronnen te herkennen. De hechtingstheorie van Bowly was daar een van. Jonge kinderen hechten zich aan de moeder omdat ze zachtheid, vertrouwen en koestering geeft. Ouders moeten goed reageren op de tekenen die hun kind uitzendt. Kennis over kinderen en hun ontwikkeling werd belangrijk. De vraag naar deskundig advies wordt groter.

C. Jeugdbeweging; vrij of onder leiding?

Inleiding

In de hele geschiedenis door zijn jongeren een aparte groep geweest. Ze zochten elkaar op, soms gescheiden naar geslacht. Jongeren dronken veel en waren vaak betrokken bij vechtpartijen. Vanaf de 20^e eeuw heerste het idee van samen jong zijn heel erg. Het idee van samen jong zijn heerste ook bij organisaties die geleid werd door volwassenen, vaak confessionele organisaties. Kenmerkend voor de eerste helft van de 20^e eeuw zijn de klassieke jeugdbewegingen. Na de Tweede Wereldoorlog was de rol van die bewegingen deels overgenomen door de overheid in de vorm van het gesubsidieerde jeugd- en jongerenwerk. Vanaf de jaren vijftig kwam er een stijl op die zijn eigen leefstijl wilde. Er kwamen meerdere jeugdculturen. Nozems, studenten en krakers zijn daar voorbeelden van. Vanaf de jaren tachtig kwamen meisjes meer naar de voorgrond.

Vrije jeugd

De klassieke jeugdbeweging begon in 1900. De eerste groep jongeren trok door Duitsland en was geroerd door de onaangetaste natuur. Kern van die jeugdbeweging werd een cultuurkritiek. Die richtten zij op de oudere generatie, want zij waren verantwoordelijk. De jeugd nam het heft in handen en ze wilden een nieuwe samenleving bouwen, gebaseerd op saamhorigheid en idealisme. De klassieke jeugdbeweging noemde zich vrij, ze waren vrij van bevoogding door ouderen. Ook in Nederland ontstond in de eerste helft van de 20^e eeuw een groot aantal jeugdbewegingen. In de jaren twintig is de invloed van de Duitse bewegingen groot. Nederland kende maar weinig echt vrije jeugdbewegingen, veel stonden onder leiding van ouderen.

Kwekelingen kenden wel een echt vrije jeugdbeweging. Juist zij vormden een jeugdbeweging omdat ze in de overgang zaten van thuis wonen naar toekomst. Ze woonden met een groepje in een kosthuis. Spreekbuis van die jeugdcultuur was een eigen tijdschrift, het Baknieuws. Die werd verboden en toen kwam er de Kwekelingenbode, deze was nog radicaler dan de vorige. Rond 1910 werd de toon van de kwekelingen agressiever. Er is een sterk ‘wij jongeren’ besef en dat maakt van een groep een beweging.

De kwekelingen hadden met de Duitse jeugdbewegers overeen dat ze de behoefte hadden aan wandel- en trektochten. Vrije omgang tussen jongens en meisjes was van groot belang tijdens die tochten. De stijl van de jeugdbeweging werd; een natuurlijk, eerlijke omgang, gebaseerd op kameraadschap, zonder flirt of vrijerij, zelfs zonder exclusieve liefde. Kwekelingen waren ook te herkennen aan hun kleding. Een ander belangrijk kenmerk van de kwekelingen was hun afzet tegen alcohol en tabak. Het blauwe ideaal was voor geheelonthouding van alcohol. Het blauwe ideaal betekende soberheid, zuiverheid en geestelijke verheffing.

Samen jong zijn was een kenmerk van de vrije jeugdbeweging. Maar er zijn ook een aantal wereldbeschouwelijke en sociaal-politieke opvattingen constant zichtbaar. Afkeer van het individualistische liberalisme en een afkeer van een leerstellige opvatting van de religie, was in hun ogen bekrompenheid. De jongeren waren wel religieus, maar dat was een gevoelskwestie. Jongeren uit de jeugdbewegingen weigerden regelmatig de dienstplicht en ze voelden zich beter dan andere jongeren.

De kwekelingen- en blauwe bonden waren vrij van inmenging van ouderen. Dat gold ook voor sommige groene jeugdbewegers, liefde voor de natuur was hun centrale thema. De vrije jeugdbeweging werd steeds kleiner, er kwam steeds meer inmenging van ouderen. Na de Tweede Wereldoorlog waren er geen vrije jeugdbewegingen meer en stond elke beweging onder leiding van ouderen.

Rode jeugd

Al voor de Eerste Wereldoorlog kwamen er in linkse partijen spanningen voor met de jeugd. De jeugd was vaak radicaler en op het moment dat een partij gematigder werd zorgde dat voor spanningen.

De Arbeiders Jeugdcentrale (AJC) heeft een belangrijke rol gespeeld gedurende het Interbellum en ook nog na de oorlog. Het had de stijl van een vrije jeugdbeweging, maar het was wel een geleide beweging. Jongens en meisjes hielden elkaar in evenwicht in de AJC en de politieke opvattingen waren niet erg vastomlijnd. De AJC was vooral voor de culturele elite, maar er waren ook wel een aantal jeugdige arbeiders.

De jeugd van de AJC wilde het socialisme beleven als een vorm van kameraadschap. Ze brachten een socialistisch eiland in cultuur, daarmee konden ze een vlucht uit de realiteit trekken. De jeugdbeweging werd sterk door gevoelens gedreven. De culturele armoedigheid sprak meer tot de verbeelding dan de uitbuiting van het volk. De AJC was tegen de moderne, Amerikaanse vermaakindustrie. Ze waren voor het ontdekken van de natuur en een sobere leefstijl waarin ze haar afkeer van kleinburgerlijk fatsoen manifesteerde. De AJC had jaarlijks een pinksterfeest, er werd gedanst, er was een fakkeloptocht en er waren vlaggen, lekenspelen en volksdansen.

Dat spot en plagerij zoveel voorkwam tegen AJC was niet vreemd. Ze voelden zich boven het normale volk verheven en dat moest wel kwaad bloed zetten. Ze vonden de AJC soms wereldvreemd. De normale jongere dronk, rookte en ging naar de bioscoop. Daardoor kwam er een grote kloof tussen de normale jongere en de AJC. De AJC overleefde de oorlog, maar werd in 1959 opgeheven.

Padvinderij

Veel mensen denken aan padvinderij als ze denken aan een jeugdbeweging. Dat komt omdat de padvinderij de hele eeuw door populair geweest is, verder waren ze herkenbaar. De padvinderij is een geleide jeugdbeweging. De padvinderijbeweging ontstond toen Lord Baden-Powell ondervond dat veel rekruten in verstandelijk opzicht goed ontwikkeld waren, maar een gebrek toonden aan typisch mannelijke dingen. Hij organiseerde een trainingsprogramma met spoorzoeken. De stadjeugd bleek warm te lopen voor deze programma’s. De jongens in de padvinderij deden wat ze van nature graag doen; samen speuren, vuurtjes stoken, hutten bouwen en vaardigheden trainen zoals knopen leggen en kaarten lezen. De natuur en het idealisme kwamen hier in de vorm van dienstbaarheid aan de gemeenschap aan de orde.

In 1910 ontstond de eerste groep voor jongens en een jaar later kwam die voor meisjes erbij. Vaak kwamen de jongeren uit de gegoede burgerij. Padvinders hadden vrije tijd nodig en dat hadden werkende jongeren uit de arbeidersklasse doorgaans niet. Verder waren de kosten van de uitrusting niet gering.

Het derde milieu en de confessionele jeugdbeweging

Volwassenen keken vaak argwanend naar de vrije jeugdbeweging. Er was veel opstandigheid en zeker als er sprake was van een generatieconflict voelden volwassenen zich aangevallen. Wijnbergen, onderwijsspecialist, constateerde een groot gebrek aan zorg voor jongeren uit het arbeidersmilieu. Ze stopten vaak vroeg met school terwijl hun persoonlijke vorming nog niet voltooid was.

De puberteit was een belangrijke periode, ze was beslissend voor het verdere leven. De commissie pleitte voor een vorm van jeugdzorg die de vrije tijd van jongeren zou pedagogiseren. Grunning lanceerde bij een pleidooi de term derde milieu. Hij bedoelde dat een pedagogische beïnvloeding mogelijk was naast het gezin en de school. De jeugdbewegingen die ontstonden waren georganiseerd door volwassenen, maar ze hadden een sterke illusie van vrijheid en een groot appel op zelfstandigheid en eigen initiatief. Er moesten hoge eisen gesteld worden aan het subtiele leiderschap.

De meerderheidsjongen

De niet-georganiseerde jongeren bleven in de meerderheid. Van Wijk schreef wat de meerderheidsjongen was. De meerderheidsjongen, later beschreven als massajeugd, was niet idealistisch, hij rookte, hij bezocht dancings en cafés, hij was niet stoer, hij was sloom en ongeïnteresseerd. Hij belichaamde alles wat de oorspronkelijke jeugdbeweging in de moderne cultuur bekritiseerde. In van Wijks beschrijving herkennen we de hangjongere van nu. Werkende jongeren waren de zorgenkinderen van de moderne pedagogiek, zij sloegen de onmisbare jeugdfase over. De massajeugd was in zekere zin modern.

Ze waren gek op nieuwe muziek als jazz en dansmuziek. Dit werd ervaren als een bedreiging voor de openbare zedelijkheid. De Arbeiderswet van 1919 zorgde ervoor dat werkende jongeren meer vrije tijd hadden. Er kwamen danslokalen, hier werd gedanst, gerookt, gedronken en gekust. Naast dans was er de film die erg populair was onder jongeren. Jongeren gingen steeds vaker de deur uit voor vermaak. In de jaren dertig was er een grote werkloosheid. Deze ongeorganiseerde jeugd liet zich niet vangen voor jeugdbewegingen of jeugdverenigingen. De werkloosheid dwong tot maatregelen. Jeugdleiders namen de zorg voor werklozen op zich, met als doel hun organisatie te verstevigen. Er kwamen arbeiderskampen.

Jeugd en tegencultuur

Massajeugd

De oorlog maakte een eind aan bijna alle georganiseerde jeugdbewegingen. Sport werd populairder, zij hadden geen sterk pedagogisch doel. De verschuiving van jeugdbeweging naar sport toonde aan dat de verheven idealen van vroeger minder aanspraken. Dat baarde zorgen.

De pedagogen maakten zich de meeste zorgen om de naoorlogse jeugd. Vooral de massajeugd baarde zorgen. Deze ongrijpbare jeugd zorgde voor paniek. De verwildering van de jeugd was geen lokaal probleem, maar het rukte op zoals de massacultuur zelf. De massajeugd was uitgeleverd aan de verlokking van oppervlakkig materialisme en genotzucht.

Waar het jeugd betrof velden de pedagogen niet het meest nuchtere oordeel. Uit empirisch onderzoek van sociologen in de jaren vijftig bleek dat er helemaal geen reden was voor paniek. De naoorlogse jeugd was tamelijk gewoon. De jeugd wilde alleen maar een eigen plaats onder de zon met een perspectief voor de toekomst. De jaren van wederopbouw waren sobere, zuinige jaren. Halverwege de jaren vijftig begonnen sommige jongeren wegen te zoeken om aan die saaiheid te ontsnappen.

Nozems

In het weekblad Vrij Nederland verschenen in 1955 drie reportages over rondhangende arbeidersjongeren, nozems genoemd. Ze waren luidruchtig, doelloos en ze zochten hun heil buiten de begaande weg van het goedburgerlijk bestaan. De jongens waren gekleed in zwart, met een geruite bloes en motorlaarzen. Een hoge vetkuif viel ook op. Meisjes kleedden zich uitdagend sexy. De bromfiets was een symbool van begerenswaardig bezit. Het was een symbool van vrijheid.

Opvallend aan de nozemcultuur was de rock ‘n roll. Voor buitenstaanders waren rockconcerten agressieve uitspattingen. Er braken in 1956 relletjes uit bij het vertonen van de film Rock around the Clock. De angst voor rebellie zat er goed in.

Van de schrik is het beeld van de nozems in de jaren vijftig flink opgeblazen. Na onderzoek bleek dat het overgrote deel van de jeugd huiselijk was. Nozems waren niet werkschuw en leefden niet in onmin met hun bazen of ouders. Ze wilden zich uitleven op hun eigen manier, daar kwam geen ideologie aan te pas.

Rock ‘n roll bereikte tegen het einde van de jaren vijftig een hoogtepunt. Ook jongeren uit de middenklasse gaven zich gewonnen. Er kwam in die jaren een andere categorie jongeren, afkomstig uit het burgerlijk milieu. Alternatieve scholieren en studenten concentreerden zich vooral rond het Leidseplein. Ze hadden niets met de nozems. Ze stonden meer in de romantische traditie, ze hadden veel gevoel voor de tragische kant van het leven en hun muzikale voorkeur was poëtisch en melancholiek. Jazz en Franse chansons waren favoriet.

De jaren zestig; revolte

Het verzet van de jeugd tegen de burgerlijke cultuur raakte in de jaren zestig in een stroomversnelling. Het werd ook groter doordat steeds meer jongeren zich ertoe aangetrokken voelden. De Seksuele Revolutie ging gepaard met een strijd tegen maatschappelijke autoriteit. De jeugdcultuur was in vaste overtuiging dat persoonlijke en maatschappelijke onderdrukking hand in hand gingen.

Een aantal factoren hebben een rol gespeeld in de massaliteit van het jeugdprotest. De babyboom die voortkwam uit de demografische transitie. Experimentele vormen van ontplooiing kwamen in de plaats van zuinigheid en opofferingsgezindheid. Studenten drukten een stempel op de jeugdcultuur in de jaren zestig.

Qua uiterlijk en muzieksmaak waren alle jongeren hetzelfde geworden. Er waren wel stijlverschillen, maar dat nam niet weg dat het allemaal muziek en kleding was van de jeugd. De jaren zestig schiepen een teenager-cultuur. Er kwamen tijdschriften voor jongeren, geschreven door jongeren.

Halverwege de jaren zestig manifesteerde de politieke kritiek op de burgerlijke cultuur zich in twee verschillende bewegingen, Provo en de studentenvereniging. De Provo bleef langer bestaan dan de studentenvereniging.

Niemand wist precies wat Provo was, zelfs Provo zelf niet. Het was een activiteit. Het was een actie, een romantisch ritueel van verzet zowel tegen de autoriteiten als tegen de slaafs gemanipuleerde brave burger. Aan de basis van Provo lag een cultuurkritiek die in zekere zin verwant was aan het generatiebesef van de vroegere jeugdbeweging. Ze waren niet alleen maar overal tegen, ze bedachten witte alternatieven. Wit stond voor zuiver. Het was bij uitstek een symbool van een romantische tegencultuur. In 1967 hief de groep zich op.

De studentenbeweging kwam op halverwege de jaren zestig. De linkse student was een natuurlijke bondgenoot van de provo, maar hij was doorgaans strategischer en dacht meer in termen van macht. Tegen het einde van de jaren zestig bestond er onder de studenten het geloof in de veranderbaarheid van de samenleving. Vanaf de jaren zestig waren studenten meer geïnteresseerd in politiek. Studenten werden allemaal links.

Een staalkaart van culturen

De leefwereld van de jongeren zijn in de jaren zestig en zeventig erg veranderd. Er werd geluisterd naar jongeren en ze voelden zich niet langer gevangen in traditionele taboes. Persoonlijke groei werd een leuze.

Rond 1980 werd het aanzien van de jeugd vooral bepaald door twee aan elkaar verwante verschijnselen, Punk en de kraakbeweging. Punk kwam oorspronkelijk uit Engeland. De jongens straalden agressie uit, de meisjes tooiden zich als vampier. Punk was op een cynische wijze rebels.

Van de kraakbeweging kan niet gezegd worden dat ze geen idealen hadden. ze geloofden vooral in zichzelf. Zowel de punkers als de krakers waren niet toekomstgericht. Ze leefden bij de dag. In 1980 escaleerde het geweld van de krakers.

In de laatste decennia van de vorige eeuw is de jeugdcultuur gefragmenteerd tot een aantal uiteenlopende stijlen. Jongeren manifesteerden zich duidelijk en uitgesproken. De verschillen in de verschillende groepen kwamen in uitdrukking tot verschil in kleding en muzieksmaak. Toch was de meerderheid tamelijk gewoon.

Meisjes zijn een steeds prominentere rol gaan spelen. Een meisjessubcultuur bestond er al wel binnenshuis. Maar door de snelle uitbreiding van internetaansluitingen heeft dat een nieuwe dimensie gekregen.

D. Misdadige jeugd

De Code Pénal

Het Franse strafrechtboek was de Code Pénal, dit strafrechtboek werd in 1810 in Nederland ingevoerd omdat het bij Frankrijk werd ingelijfd. Tot 1886 bleven de grote lijnen van kracht. In het strafrechtboek stond over het morele oordeelsvermogen van kinderen dat wanneer een kind in staat was om te oordelen over het onderscheid tussen goed en kwaad het strafbaar was.

Als dat niet het geval was dan was gedwongen heropvoeding een mogelijkheid. Het was moeilijk te bepalen voor een rechter als een kind het onderscheid tussen goed en kwaad kon maken. Kinderen werden uit de losse pols verdeeld. Als een kind het verschil tussen goed en kwaad wel kende werd moest het heropgevoed worden in een verbeterhuis. Die huizen waren er nog niet.

Jeugdgevangenis

De jeugdgevangenis was de eerste specifieke voorziening voor criminele jeugd. Kinderen konden maar beter niet in gewone gevangenissen komen. De jeugdgevangenis was voor mensen die tot straf veroordeeld waren, maar in de praktijk was dat niet altijd het geval. Er zaten ook jongeren die in een verbeterhuis moesten zitten en als de straf korter dan drie maanden was waren de transportkosten te hoog en kwam een jongere in een gewone gevangenis terecht.

Naast het algemene onderwijs speelde de beroepsopleiding een grote rol in de jeugdgevangenis in Rotterdam. Arbeidzaamheid was een belangrijk punt geworden in de burgerlijke moraal.

Het verblijf in Rotterdam was vaak langdurig. De jongens werden geclassificeerd. De laagste klasse was voor de zwaarste gevallen, de hoogste klasse hoorde eigenlijk in een verbeterhuis terecht. Daartussen zat nog een klasse. De regels voor de hoogste klassen waren minder streng dan de regels voor de laagste klasse. Vanaf 1851 verdween directeur Schlimmer. Na zijn vertrek leek de gevangenis meer op een strafinrichting. Vooral voor opvoedelingen leek Rotterdam minder geschikt. Men wilde daarom aparte verbeterhuizen, dit was tegen de Code Pénal in.

In Alkmaar kwam het eerste verbeterhuis, in 1857 ging het open. Het heette Rijksopvoedingsgesticht (ROG). Vanaf de jaren vijftig concentreerde de overheid zich op de opvoedelingen. Daar viel meer eer mee te halen.

Rijksopvoedingsgestichten

De capaciteit van Alkmaar bleek onvoldoende. Er kwam een tweede en een derde ROG voor jongens. Vrouwelijke opvoedelingen konden terecht in Montfoort. De ROG’s hadden een grote betekenis voor de heropvoeding van jeugdige criminelen in de 19^e eeuw. Het aantal opvoedelingen steeg snel.

De overheid nam het voortouw in het proces van heropvoeding, dat was bijzonder. De opvoeding diende een zo neutraal mogelijk karakter te hebben.

De reden waarom een jongen in een verbeterhuis terecht kwam was vaak klein. Het kon gaan om landloperij en diefstal. De buit was vaak erg klein. Voor meisjes was de aanleiding vaak diefstal, oplichting, bedelen en landlopen.

De inrichting van het Alkmaarse ROG was sober. Bij aankomst werden pupillen onderzocht door een arts. Persoonlijke eigendommen werden afgegeven en ze kregen eenvoudige gestichtskleding aan. Pupillen kregen goed te eten en er waren duidelijk hygiënische voorschriften. Straffen waren aan de orde van de dag. De dagindeling van de pupillen bestond vaak uit zes uur werken en drie uur school.

Het ROG was geen strafkamp, de behandeling was niet inhumaan. Militaire tucht moest er heersen in huis. De opvoeding werd uitgevoerd door oud-militairen. De overheid wilde geen fysiek geweld tegen de jongeren, maar in de praktijk was het wel eens anders. Rantsoenering als strafmaatregel was heel normaal en daarom kwam honger veel voor in een ROG.

Er was geen nazorg. In veel gevallen deden de jongens een ander beroep dan het beroep waar ze voor geleerd hadden in het ROG. De vakopleiding had dus vermoedelijk niet de kwaliteit die in weeshuizen gebruikelijk was en bood voor de toekomst bovendien weinig solaas.

Een gevangenisstraf was in verhouding met opname in een ROG kort. Jongeren mochten pas op hun 18^e een ROG verlaten. Veel jongeren hebben de ROG als gevangenis ervaren en daardoor hebben ze een gevoel van onrechtvaardigheid gekregen.

Verwaarloosde jeugd

Armoede en liefdadigheid

De overheid had geen bemoeienis met verwaarloosde kinderen, alleen als ze in aanmerking waren geweest met de rechter hadden ze dat wel. De zorg voor verwaarloosde kinderen was dus in handen van de particulieren. Ook de eerste Armenwet (1854) verleende voorrang aan het particulier initiatief. Halverwege de negentiende eeuw was er schaalvergroting.

De groei van deze zorg hangt samen met de toenemende noden uit die tijd. Honger en ziekte teisterden Nederland. Er waren twee manieren bekend ter bestrijding van armoede. De eerste was gericht op het opvoeden van armen tot burgerlijke deugden. De andere manier was gericht op het redden van de armen. Ze zetten zich af tegen de verlichte traditie.

Particuliere gestichten

Er waren drie belangrijke gestichten die model kunnen staan voor diverse vormen van heropvoeding:

1. Het vrijzinnige, door de Verlichting geïnspireerde Nederlandsch Mettray bij Eefde.

In de eerste helft van de 19^e eeuw ontstonden er in het buitenland plannen voor opvoedingstehuizen op het platteland. In de winter van 1851-52 ging een tehuis voor heropvoeding open. Het huis was voor verwaarloosde, protestantse jeugd. Er was een familiesysteem, ieder kind kon zo tot zijn recht komen. Onderwijs en arbeid speelden in het leven van de pupillen een grote rol. In de toekomst moesten het flinke landarbeiders worden.

Opvallend was het militaire karakter van de opvoeding. Religieuze vorming van algemeen-christelijke signatuur domineerde de opvoeding. Er was een combinatie van huiselijkheid en kazernetucht.

Vergeleken met de ROG bediende Mettray zich van zachtere middelen. Jongeren vonden het vaak erger om geestelijk gestraft te worden dan om lichamelijke gestraft te worden. Toen er een nieuwe directeur kwam werd het regime strenger, maar toch bleef Mettray een succesvol heropvoedingsinstituut.

2. De orthodox-protestantse Heldring gestichten in Zetten, waar de geest van het Réveil tot uitdrukking komt.

Zij zetten zich in voor de meest ellendigen en de diepst gezonkenen. De strijd tegen prostitutie en tegen slavernij was een opvallend kenmerk. Meisjes werden opgevoed tot dienstbode. De verschillende categorieën meisjes waren strikt gescheiden om besmetting te voorkomen. Heldring wilde het contact met het oude milieu compleet verbreken. Hij stelde een bijbelse opvoeding voor, die vooral gehoorzaamheid, inkeer en het belang van boetedoening inprentte. Een belangrijk thema in zijn pedagogie was het breken van de zondige wil.

3. Het katholieke Sint Aloysiusgesticht in Amsterdam, van waaruit een landbouwkolonie in het Limburgse Heythuizen werd gesticht.

In de grote stad bleek een grote vraag te zijn naar toevluchtsoorden voor onverzorgde katholieke kinderen. Gebed en arbeid waren de belangrijkste bezigheden van de jongens.

Het dagelijks leven van gestichtskinderen leek overal op elkaar. Opvoeden is meer dan klakkeloos leren naleven van regels. Ook in dit gesticht werden banden met ouderlijk milieu zoveel mogelijk verbroken.

Expansie

Het aantal particuliere tehuizen groeide snel. Vooral in katholieke kring vond expansie plaats. Het is vreemd dat het zo snel groeide. De leerplicht kwam en kinderen verzuimden minder op school. Er was minder pauperisme. En het aantal zwervertjes daalde.

Toch groeide de hoeveelheid particuliere tehuizen. Dit kwam doordat de verwaarloosde jeugd zichtbaar werd in een samenleving waarin regels strenger waren. Het viel steeds meer op als een kind werd verwaarloosd. Een tweede factor die ervoor zorgde dat het aantal tehuizen groeide was de emancipatie. Armenzorg en kinderbescherming werden speerpunten.

E. Verwaarlozing en ouderlijke macht

Verwaarlozing

Tegen het einde van de 19^e eeuw had verwaarlozing een prominente plaats in de pedagogische diagnose van kinderbeschermers. Onmachtige of verwaarlozende ouders kwamen in beeld als het kind voor problemen zorgde. Dat was de kern van het probleem. De noodzaak van opvoeding werd hier duidelijk. Het lag aan de opvoeding als de ontwikkeling niet werd gerealiseerd.

Het terugdringen van jeugdcriminaliteit door de strijd tegen verwaarlozing werd het hoofddoel van twee nieuwe organisaties. Pro Juventute (1896) was voor de jeugd, preventie en pedagogische hulpverlening waren sleutelbegrippen. Drie jaar later ontstond de Bond tot Kinderbescherming. Zij streven naar professionalisering van de zorg voor de verwaarloosde jeugd.

Pro Juventute

Pro Juventute vond dat kinderen niet gestraft maar geholpen moesten worden. Hamel richtte Pro Juventute op samen met vooruitstrevende juristen. Doel van de vereniging was het bestrijden van jeugdcriminaliteit.

De aandacht verschoof van daad naar dader. De nieuwe, meer sociologische getinte versie vroeg naar motieven die aan dat gedrag ten grondslag lagen. Er werd gezocht naar manieren om de misdadiger te verbeteren. Criminele kinderen vormden bij uitstek de categorie waarvoor preventie en verbetering belangrijk was. Volgens Hamel moest de rechter kijken naar het opvoedingsmilieu waar het kind uitkwam. De schuldvraag werd daarmee gecompliceerder.

De benadering van Pro Juventute was pedagogisch. De gevangenis moest zo lang mogelijk buiten beeld blijven. Pro Juventute had een afdeling met eigen advocaten en ze wilden het ‘oordeel des onderscheids’ wat de rechters nu nog hanteerde laten verdwijnen. De advocaten verleenden rechtsbijstand aan jongeren. Pro Juventute wilde kijken als in sommige gevallen van vervolging afgezien kon worden. Ze wilden de jongeren begeleiden door een patroon van de vereniging, dat hield in dat er wekelijks contact was. Het was een vorm van opvoedingsondersteuning. Als een kind in een pleeggezin geplaatst werd trad Pro Juventute bemiddelend op.

Kinderen die voorwaardelijk buiten vervolging waren gesteld heetten officierskinderen. Ingrijpen van de officier van justitie bij onbetamelijk gedrag bleef voor deze kinderen een bedreiging. Voor kinderen die niet met justitie in aanmerking zijn geweest was er het vrije patronaat. Ouders konden hier terecht met vragen. Dat blijken er opvallend veel te zijn geweest en de vraag was zelfs zo groot dat de vereniging zich enigszins terughoudend ging opstellen.

In het optreden van Pro Juventute komen drie lijnen samen. Het pedagogisch optimisme sinds de Verlichting, een vernieuwingsbeweging in het strafrecht en een groeiende verontrusting over de toename van de jeugdcriminaliteit.

De Nederlansche bond tot Kinderbescherming

In 1896 zette de Maatschappij tot Nut van ’t Algemeen een commissie aan het werk om advies uit te brengen. Het vraagstuk van de verzorging der verwaarloosde kinderen was het resultaat.

Dit Nuts-rapport heeft in de Nederlandse kinderbescherming een grote rol gespeeld. Dat leidde in 1899 tot de oprichting van de Nederlansche bond tot Kinderbescherming. De oprichting van de bond markeert de centrale plaats van het verwaarloosde kind. De bond zorgde voor voorlichting en documentatie, het had geen kinderen onder zijn voogdij.

Onverschillige ouders

Aan het eind van de 19^e eeuw kwam het beeld van onverschillige ouders erg naar voren. Ze werden het mikpunt van de kinderbescherming. Er kon veel mis gaan in de opvoeding, met blijvende gevolgen. Het gezin moest intiem zijn en de koestering van het kind moest centraal staan. De opkomst van de kinderbescherming ging gepaard met een lawine van klachten over plichtsverzakende ouders.

Vooral arme gezinnen zouden kinderen misbruiken als arbeidskracht. Ouders zouden hun kinderen aanzetten tot bedelarij of zelf tot diefstal. Ontsporing van de jeugd zou het gevolg zijn van slechte ouders. Het negatieve beeld van ouders was zo vanzelfsprekend dat kinderbeschermers verbaasd waren dat de werkelijkheid iets anders uitwees.

De ouderlijke macht ter discussie

In het laatste decennium van de negentiende eeuw begonnen er wetenschappelijke studies te verschijnen over maatschappelijke vraagstukken als armoede, onderwijs en criminaliteit. Vooral artsen en juristen deden hier onderzoek naar. Statistiek was een nieuw vak dat onderzoekers de mogelijkheid bood samenhang te vinden tussen armoede, onderwijs en criminaliteit.

Kinderwetten

Er kwamen in 1901 drie kinderwetten; de Burgerlijke Kinderwet, de Strafrechtelijke Kinderwet en de Kinderbeginselenwet. Pas in 1905 traden ze in werking omdat er eerst een aantal praktische voorzieningen moesten worden getroffen.

Wettelijke bepalingen

De Burgerlijke Kinderwet regelde de ontzetting uit de ouderlijke macht. De onwil van ouders werd zwaar gestraft, verlies van kiesrecht kon een gevolg zijn. Een tweede mogelijkheid die de Burgerlijke Kinderwet bood was de ontheffing uit de ouderlijke macht. Als dat gebeurde was er geen sprake van verwaarlozing, maar dan konden de ouders de opvoeding van hun kind niet aan. Dit was geen straf, maar wel een erkenning van pedagogische onmacht.

De Strafrechtelijke Kinderwet maakte een einde aan het oordeel des onderscheids. In de praktijk was dat niet te hanteren namelijk. Een rechter ging in de praktijk vaak omgekeerd te werk, eerst ging hij kijken waar hij een kind wilde hebben, in een gevangenis of in een ROG. En dan ging hij kijken welke straf hij daarvoor uit moest delen. Bijzonder in de Strafrechtelijke Kinderwet was het ontbreken van een minimumleeftijd. Deze wet zorgde ervoor dat de macht van de rechter groter werd. Het tweesporenbeleid van opvoeding en straf bleef bestaan.

De Kinderbeginselenwet regelde de uitvoering van de kinderwetten. Het zorgde ervoor dat de kinderen terechtkwamen waar ze terecht moesten komen en dat kinderen de financiering kregen waar ze recht op hadden.

De kinderwetten kwamen in grote mate tegemoet aan het idee dat het belang van het kind in alle gevallen voorop moest staan. Het belang van het kind werd doorslaggevend en niet de ernst van het delict. Dat betekende niet dat de bescherming van de samenleving naar de achtergrond verdween.

Parlementaire behandeling

Het was bijzonder dat de kinderwetten van minister Cort zonder problemen door het parlement kwamen. Want God geeft ouders de macht over hun kinderen en het was de vraag of die macht zomaar afgepakt mocht worden. Er waren ook tegenstanders tegen de nieuwe richting in het strafrecht, recht en hulp werden gemengd en straf en opvoeding werden gemengd.

Sommige mensen wilden in de rechter geen opvoeder zien. De rechter was in dienst van de staat en hoorde neutraal te zijn, maar een opvoeding was altijd levensbeschouwelijk gekleurd. De minister wist te overtuigen door erop te wijzen dat opvoeding gebeurde door particuliere inrichtingen.

Kinderwetten in de praktijk

De nieuwe kinderwetten boden nieuwe perspectieven, maar dat betekende niet dat alle nieuwe mogelijkheden goed benut werden. De heropvoeding veranderde in de praktijk eerst niet veel. De geschiedenis van de kinderbescherming is een verhaal van vallen en opstaan.

Zegenrijke werking?

Het aantal gevallen van ontzetting en ontheffing waren al vrij snel constant. Er waren altijd meer ontzettingen dan ontheffingen. Dit zaaide onrust omdat het erop begon te lijken dat ouders zich erg makkelijk van hun kroost lieten verlossen. De betrokken rechters wisten dat dit een onterecht oordeel was, ouders waren vaak persoonlijk aangeslagen.

De uitvoering van de strafrechtelijke kinderwet verliep niet vlekkeloos. Er waren tuchtscholen gekomen, ook wel zachte gevangenissen genoemd. Er werd een maximale verblijfsduur opgesteld voor de tuchtscholen. Vooral in het begin waren rechters slecht geïnformeerd en stuurden ze kinderen jarenlang naar een tuchtschool. De capaciteit van de tuchtscholen bleek te groot.

Bij de behandeling van de kinderwetten in het Parlement was er vooral door de socialisten kritiek. Er zou een reorganisatie van de ROG’s komen, maar daar kwam door geldgebrek niets van terecht. Het tegendeel was zelfs het geval, de dwangopvoeding duurde nu langer en daarom kwamen er steeds meer moeilijke knapen terecht in de Rijksopvoedingsgestichten. De directeur begon zich af te vragen of de nieuwe wetten gericht waren op het beschermen van de maatschappij, of als er in het belang van het kind gedacht werd.

Eén van de problemen van de strafrechtelijke kinderwet was het ontbreken van een minimumleeftijd. Dit was internationaal gezien uniek. Kinderen kwamen op te jonge leeftijd in aanmerking met de strafrechter. Uit de straffen die er gegeven werden aan jonge kinderen bleek dat er te weinig kennis was van de wet. Er waren veel pleidooien over een minimumleeftijd, maar die hadden geen effect.

De kinderrechter en de ondertoezichtstelling

In de praktische uitvoering van kinderwetten groeide de behoefte aan aanvullende wetgeving. De vraag was of de rechter de gegeven verantwoordelijkheid wel aan kon. De vraag was of de rechters genoeg beschikten over pedagogische bekwaamheden. Daar bestonden grote twijfels over en daarom kwam er in 1921 een kinderrechter. De kinderrechter kreeg een nieuw instrument onder handen; de ondertoezichtstelling (OTS).

Ontzegging en ontheffing waren forse maatregelen, maar veel rechters tilden daar niet zo zwaar aan. Voor een klein vergrijp werden zware straffen gegeven. Maar de rechter kon nu een minderjarige onder toezicht stellen. Dit had twee belangrijke voordelen. Het hele gezin werd geobserveerd en dus ook de ontwikkeling van de andere kinderen uit het gezin. Een ander voordeel was dat een gezinsvoogd toezicht ging houden op de opvoeding, hij kon de rechter later alsnog adviseren om het kind uit huis te plaatsen of om ontzetting van de ouderlijke macht toe te passen. De eerste kinderrechters hebben de OTS dankbaar aangegrepen.

Bezuinigingen

Vanaf het begin had de kinderbescherming te maken met financiële beperkingen. Er was zuinigheid van de overheid. Er waren veel beperkingen en daarom viel er niet te denken aan vooruitgang. Scholing van het personeel was noodzakelijk, maar daar was geen geld voor. Pas na de Tweede Wereldoorlog zouden kinderbescherming A en kinderbescherming B van de grond komen.

Gestichtsopvoeding, gezinsverpleging en gezinsvoogdij

Jan Klootsema als gestichtspedagoog

Het boek van Jan Klootsema werd in de eerste decennia van de 20^e eeuw gebruikt bij gestichtsopvoeding, voor zover er sprake was van gestichtspedagogiek.

Jan Klootsema was geïnteresseerd in criminaliteit en achterlijkheid. En vooral de samenhang tussen die twee. Hij ontdekte dat je debielen en psychopaten niet op dezelfde manier op kon voeden. Na lang observeren kwam hij met een persoonlijkheidsbeschrijving.

Eén van Klootsema’s bekendste uitspraken was: ‘straf sluit, toezicht ontsluit en omgang ontsluit de ziel’. Klootsema was behoedzaam met straffen, maar hij was er wel van overtuigd dat je niet zonder kon. Een stelsel van belonen was beter.

Verstichting

Heropvoedingsgestichten lagen in de 19^e eeuw bij voorkeur op het platteland. Verwaarloosde kinderen moesten opgroeien in de vrije natuur. Stedelijke ziektekiemen raakten kinderen op het platteland wel kwijt. Een gesticht was geïsoleerd, net als een eiland. Het was ruimtelijk geïsoleerd, maar het was ook toekomstgericht geïsoleerd.

Het was voor jongens uit het gesticht het beste om anoniem te zijn, om niet op te vallen. De gestichtsopvoeding vroeg om klakkeloos gehoorzamen, gedachteloos, bijna stompzinnig. Mensen die uit het gesticht kwamen waren versuft.

Voor wie de problemen van versuffing erkende waren er twee wegen om het hoofd te bieden aan die problemen. Zelfbestuur was één van die wegen. Jongens deden actiever mee en de strakke hiërarchie werd deels verbroken. De macht van de jongens had wel beperkingen. Een andere weg was meer contact met de buitenwereld, hierdoor werd het isolement van de gestichtsbevolking doorbroken. Dat was voor particuliere gestichten makkelijker dan voor ROG’s. Gestichtskinderen mochten met gewone kinderen mee sporten, ze mochten lid worden van een jeugdbeweging en de gestichtskleding werd matiger. Alleen de kinderen die zich goed gedroegen mochten dit.

Steeds meer gestichtsleiders zagen in dat het gesticht een onnatuurlijke voorbereiding was op het leven erna. Uiteindelijk keerden de meeste kinderen daarom terug naar hun ouders. Pupillen werden ook steeds vaker op verlof gestuurd. Daar tegenover kon goed gedrag geëist worden en ouders moesten laten zien dat de thuissituatie wel geschikt was voor hun kind. Op deze manier konden kinderen de thuissituatie ook niet romantiseren.

Professionalisering

De wetenschap kreeg het eerst toegang tot gestichten met een neutraal karakter. De sfeer in observatiehuizen werd in de jaren dertig steeds milder. Er werd geëxperimenteerd met zelfbestuur. De rebellenclub was ervoor om meer vrouwen in jongensgestichten aan het werk te zetten, dat zou de beschaafdheid verhogen. Tot de jaren vijftig kwam daar niets van terecht.

Naast een psychiater kreeg een ontwikkelingspsycholoog ook grip op de gestichtsopvoeding. Zij wilden de groepen niet groter hebben dan twaalf jongeren. Het groepsgevoel was belangrijk, een groep was meer dan de som van de individuen. Strafmaatregelen moesten worden teruggedrongen.

Pleeggezinnen

In de 19^e eeuw ontstond er vooral onder het vrijzinnige protestantse kamp de vraag naar pleeggezinnen. Een pleeggezin zou kwaliteitsverbeteringen met zich mee brengen. Na 1905 nam de gezinsverpleging snel toe. Naast wezen kwamen ook voogdij- en regeringskinderen voor gezinsverpleging in aanmerking.

Er was geen goede selectie van pleeggezinnen. Pleegkinderen werden maar bij uitzondering hetzelfde behandeld als een eigen kind. En uitbuiting en mishandeling kwam veel voor, verder kwam de financiële vergoeding vaak niet ten goede aan het pleegkind. Bovendien konden kinderen niet klagen omdat er geen mogelijkheid toe was en ze durfden het vaak ook niet.

Uit onderzoek van 160 ex-verpleegden bleek dat de meesten het niet goed hebben gehad. Ze oordeelden negatief over het gezin. Er was sprake van uitbuiting en soms moesten ze werken voor de pleegvader, hij was dan hun werkgever. Er was een tekort aan levensvreugde, persoonlijkheid en er was een sterk rancune.

Gezinsvoogdij

De ondertoezichtstelling maakte het in 1921 mogelijk dat kinderen thuis werden begeleid door een gezinsvoogd. Het begin was chaotisch, maar al snel braken er zorgelijke tijden aan. In de jaren dertig werd er bezuinigd en dat zorgde voor beperkingen in de toepassing. Scholing was een probleem en voorlichtingsavonden werden slecht bezocht. Na onderzoek kwam er een teleurstellende uitslag, maar de situatie was misschien nog wel ongunstiger geweest zonder de maatregel.

Oorlog en naoorlogse kinderbescherming

Ontwrichting

De jeugdcriminaliteit steeg tijdens de Tweede Wereldoorlog. Verwaarlozing en wangedrag namen ook toe, dit kwam waarschijnlijk door de ontwrichting van veel gezinnen. Jongeren kregen soms vervroegd verlof, omdat er simpelweg geen plaats was voor jongeren.

Na de oorlog moest de kinderbescherming het stellen met een zwaar gehavende infrastructuur van personeel en gebouwen. Er moest heropvoeding komen, maar niemand wist hoe dat moest. Jongens die mee hadden gevochten in de oorlog viel niet veel meer te leren.

Zelfkritiek

Er moest een volledige vernieuwing komen in het werkveld. Professionalisering betekende een grondiger kennis van verschillende categorieën kinderen en de daarbij horende behandelmethoden. Uit onderzoek bleek dat er een tekort was aan methodiek.

Het rapport Koekebakker was een lijvig rapport. In de slotbeschouwing volgden enkele ernstige conclusies. Het doel van het onderzoek was bereikt en dat lag aan het onderzoek zelf. Het rapport Koekebakker had nauwelijks effect. Misschien wel omdat simpele maatregelen niet voldoende waren.

Naoorlogse kinderbescherming

Rudie Kagie schreef twintig jaar na rapport Koekebakker een beeldend verslag. Deze reportage laat twee dingen zien. Allereerst de treurige omstandigheden waarom veel pupillen nog altijd opgroeiden. Een tweede ding liet zien dat de kritiek fundamenteler was geworden, het leek de legitimiteit van het werk aan te tasten.

De traditionele kinderbescherming leunde op dwang en bevoogding en niet op vrijheid en gelijkheid. De kinderbescherming raakt in een identiteitscrisis door de maatschappelijke ontwikkelingen. Er was een fase van creatieve chaos.

Hulp en recht

Vanaf het begin van de invoering van de kinderwetten zijn hulp en recht met elkaar verweven geweest. Vanaf de jaren vijftig werd een cliënt gezien als een partner van hulpverlening.

De maatschappelijke vernieuwingsbeweging uit 1970 veroorzaakte voor een grote groei van alternatieve hulpverlening, deze dreef de spanning tussen hulp en recht op spits. Zij kozen de kant van de jongeren. Het invloedrijkste waren de Jongeren Advies Centra’s. De individuele hulpverlening streef voortdurend om voorrang met allerlei vormen van sociale actie.

De instellingen voor alternatieve hulp zagen de kinderbescherming soms als tegenstander. Hun paden kruisten voortdurend. In de loop van de jaren tachtig veranderde dit, men ging zelfs samenwerken.

Democratisering

De jaren 1969-71 zijn het opvallends qua acties in de kinderbescherming. Er hing opstand in de lucht. De medewerkers richtten in 1969 een actiegroep op, Het Roze Pamflet genoemd. Zij gaven een Zwartboek kinderbescherming uit, de vuile was werd hierin bewust buiten gehangen. De Belangenvereniging minderjarigen stelden als doel inspraak en belangenbehartiging.

In 1970 verschenen heel wat discussiebijdragen over democratisering van inrichtingen. Dat hield erkenning van ieders mondigheid en respect voor ieders leefstijl in. Er kwam een democratische overlegstructuur waardoor het uitvoerend personeel meer macht kreeg. In de jaren zestig en zeventig wordt deze mentaliteitsverandering tot uiting. Er kwam een grote terughoudendheid ten opzichte van justitieel ingrijpen. Verder was er een daling van het aantal ontzettingen en ontheffingen tussen 1960 en 1980.

Een belangrijk thema bleef de professionalisering in de kinderbescherming. In de loop van de jaren zeventig werd kinderbescherming A en B uitgebreid en de kwalificaties werden op hoger niveau gebracht. Er kwam een daling van het aantal vrijwilligers en de salariëring werd beter. Nieuwe professionals werkten niet graag samen met vrijwilligers. En met de groei van het aantal echtscheidingen kwamen voor het eerst grote aantallen ouders uit de midden- en hogere inkomensgroepen met de kinderbescherming in aanmerking. Zij wensten professionele hulp.

Residentiële zorg

In de naoorlogse tehuizen deden zich enkele belangrijke ontwikkelingen voor. Er was een daling en daardoor sloten veel tehuizen. De dagbehandeling nam sterk toe in de jaren zeventig. Ook hier zette het professionaliseringsproces door. De scholing van het personeel verbeterde. De klassieke opvoeding waarin een sterk accent lag op moraal en discipline veranderde in een gedragswetenschappelijke behandeling.

Verantwoordelijkheid

Emancipatie is eigen verantwoordelijkheid. Dit heeft een grote rol gespeeld in zowel de strafrechtelijke als de civielrechtelijke kinderbescherming. Aan het ideaal van de mondigheid van jongeren werd ook zijn verantwoordelijkheid afgeleid. Dat heeft geleid tot verharding in de toepassing van het strafrecht. Die verharding moet worden gezien tegen de achtergrond van de toename van het aantal kinderbeschermingspupillen. Dat betekende overigens geen groei voor de uithuisplaatsing. Vanaf 1980 neemt de OTS weer sterk toe.

De nieuwe Wet op de Jeugdzorg (2005) zal geen einde maken aan het ondoorzichtige woud van instellingen, maar het zal wel de toegankelijkheid van alle voorzieningen verbeteren doordat alle zorg via Bureau Jeugdzorg loopt.

F. Leerplicht en het einde van de schoolstrijd

Schoolverzuim en de ontwikkeling van een zorgstructuur

In 1900 nam het parlement de leerplichtwet aan. In 1901 werd deze wet van kracht, deze wet haalde het op het nippertje. Vooral de confessionelen waren tegen omdat bijzonder onderwijs geen subsidie kreeg. De leerplicht heeft sterk bijgedragen aan het beëindigen van het partieel verzuim. Schoolhoofden waren verplicht het schoolverzuim bij te houden en door te geven aan de inspectie.

Een negatief gevolg van de leerplichtwet waren de overvolle klassen. Het arbeid van kinderen verschoof naar buiten de schooluren, het verdween niet. Het ging vaak om slecht betaalde arbeid die zich onttrok aan wettelijke controle. Ondanks de leerplicht en de verhoging van de welvaart bleef ongeoorloofd verzuim in de eerste decennia van de 20^e eeuw een hardnekkig probleem. Gemeenten gingen er verschillend mee om.

Het doel van scholen was om zoveel mogelijk leerlingen te werven, dan kregen ze meer subsidie. Daarom werkten schoolhoofden vaak niet samen met gemeenten. Als een school erg streng was omtrent schoolverzuim konden ouders hun kinderen van school halen en naar een andere school sturen waar ze soepeler waren.

Verplicht schoolbezoek zorgde ook voor verbetering van de hygiëne en gezondheid van kinderen. Er kwamen schoolartsen die de kinderen periodiek controleerden en die toezicht hielden op de school. De schoolarts mocht zelf niet behandelen, maar hij kon kinderen wel doorsturen.

Het onderwijsbestel en de pacificatie

Voor voorstanders van het bijzonder confessioneel onderwijs vormde de leerplicht een argument om financiële gelijkstelling van openbaar en bijzonder onderwijs. In 1917 kwam de pacificatie tot stand. Er kwam een gelijke financiering voor bijzonder en voor normaal onderwijs. Er kwam een einde aan de schoolstrijd.

De Grondwet van 1917 en de uitwerking ervan in de onderwijswet van 1920 kenden drie verschillen tussen de openbare en de bijzondere school. Openbaar onderwijs heeft een publiekrechtelijke bestuursvorm en het bijzonder onderwijs heeft een privaatrechtelijk bestuur. De wet heeft verplicht gesteld dat er voldoende openbare scholen moeten zijn. Een derde belangrijke eis was dat openbare scholen de levensovertuiging van elk kind moesten respecteren. De openbare school moet dus levensbeschouwelijk neutraal zijn. Deze neutraliteit geldt niet voor bijzondere scholen.

Ouders hadden voortaan keus tussen openbare en bijzondere scholen. Veel bijzondere scholen schaften het schoolgeld af. Een bijkomend effect was dat elitescholen bijna helemaal verdwenen en dat er meer bijzondere dan openbare scholen waren.

Vernieuwing in de eerste helt van de 20^e eeuw

Kritiek op de luisterschool

Al voor 1900 kwamen enkelen met kritiek op het klassikale systeem en de passieve houding van kinderen. Vooral onderwijzers van openbare scholen kwamen met initiatieven om het onderwijs beter aan te laten sluiten bij de behoeften van de leerlingen. Zij publiceerden in tijdschriften voor onderwijzers.

Eén van de onderwijsvernieuwers was Jan Ligthart. Hij benadrukte dat liefde de relatie tussen opvoeder en leerling moest bepalen. Hij liet zijn leerlingen samenwerken in projecten. Hij sluit daarbij aan bij de kennis die kinderen al hebben. Hij ontwikkelde samen met H. Scheepstra en W.Walstra de methode Het volle leven als vorm van totaliteitsonderwijs. Deze methode bestond uit wandplaten en een handleiding. Ot en Sien is ook gemaakt door Ligthart.

Voor het aanvankelijk leesonderwijs is met name de onderwijzer Hoogeveen van grote betekenis geweest. Hij ontwikkelde een taal-leesmethode die een beroep deed op de zelfwerkzaamheid van kinderen. Er was een leesplank met afbeeldingen, daaronder konden kinderen het goede woord zetten. Nieuw aan deze methode was dat kinderen beginnen met hele woorden en dan pas de aparte letters leren. De methode was voorzien van een handleiding voor leraren.

Thijsse en Heimans hebben op een andere manier bijgedragen aan onderwijsvernieuwingen door zich vooral te richten op het vak ‘kennis der natuur’. Er kwamen wandplaten en opgezette dieren. Zij hadden een romantisch idee, de mens als beschermer van de natuur. Heimans benadrukte ook dat onderwijs met elkaar in verband moet staan en dat het aantrekkelijk moet zijn voor de kinderen.

Reformpedagogiek

De Reformpedagogiek was een internationale beweging die stoelde op een nieuwe visie op het kind. Het was een reactie op het neo-herbartianisme. Thijssen en Bol richtten het tijdschrift De Nieuwe School op. Zij verweten dat de oude school tot vermethodieking had geleid. Leerlingen kregen saaie en nutteloze lesstof. Leertrappen wezen ze af, omdat kinderen niet op dezelfde manier leren.

Enkele Nederlandse reformpedagogen stichten een speciaal type school. De Werkplaats van Kees Boeke is daar een voorbeeld van. De zelfwerkzaamheid van de leerling neemt daar een grote plaats in.

Jacob van Rees startte een school, hij begon met zeven leerlingen. Zelfwerkzaamheid en groepswerk stonden centraal. Het ging de oprichters om de optimale ontplooiing van het individuele kind. Er was een liefdevolle omgeving en een hoge mate van vrijheid voor nodig. Cijfers en examens wees men af. Het bestuur en de onderwijzers hielden de ontwikkelingen op het gebied van het onderwijs buiten Nederland scherp in de gaten.

Kees Boeke is ongetwijfeld de bekendste Nederlandse reformpedagoog die een eigen schooltype stichtte. Hij deelde zijn idealen met van Rees. De vrije ontwikkeling van het kind stond centraal. Boeke begon in 1926 uit ongenoegen met het bestaande onderwijs zijn eigen kinderen te onderwijzen. Al snel voegden zich andere kinderen bij de huisschool van Boeke en zijn vrouw. Hij introduceerde zelfbestuur en noemde hij zijn school Werkplaats. Kinderen waren actief betrokken bij verbouw, uitbouw en bij het schoonmaken van de school. Boeke noemde zijn leerlingen werkers. Sociale vorming, ontwikkeling van het karakter en zelfredzaamheid waren voor Boeke belangrijker dan kennis. Kinderen maakten samen met de onderwijzer teksten.

‘Traditionele’ vernieuwingsscholen

Maria Montessori ontwikkelde een eigen school en methodiek. Ze deed dat vanuit haar ervaringen met jonge, zwakzinnige kinderen. Kinderen ontwikkelen zich vanzelf dacht ze, als ze maar het juiste materiaal op het juiste moment aangereikt krijgen. Ze was voorstander van naar leeftijd heterogene groepen, omdat kinderen van elkaar leren. Ze ontwikkelden op die manier ook sociale vaardigheden. Die uitgangspunten schiepen een nieuw type school met ruime, lichte en kleurrijke lokalen. Ze ontwikkelde apart materiaal zoals letters van karton en schuurpapier, blokken, telramen, materialen voor meten en wegen en staven voor rekenen, naast een variatie aan vormplankjes en legpuzzels.

Montessori was maar even in Nederland, op de school van Ligthart, maar ze bracht veel in beweging. Er ontstonden Montessorischolen en haar werk werd in het Nederlands vertaald. Nederland werd het hart van de internationale Montessori-beweging.

Vanaf 1928 ontstonden er ook Daltonscholen in Nederland. Het belangrijkste kenmerk van deze scholen was het takensysteem. Parkhurst had dat ontwikkeld op haar eerste school. Met taken wilde ze leerlingen mede verantwoordelijk maken voor hun leerproces en planning. Hoe meer een kind aan kon, hoe langer de periodes van een taak waren. Daltonscholen verschilden onderling meer dan Montessorischolen. Door toedoen van het Nut werd de Daltonschool populair in Nederland, zij adviseerden om kinderen naar een Daltonschool te sturen.

Rudolf Steiner kwam met een eigen plan voor een Vrije School. Hij hanteerde een holistisch mensbeeld; er is een eenheid tussen mens, natuur en God. Door meditatie en symbolen, kleuren, liederen en gebeden worden kinderen volwaardig mens. Kennen, willen en voelen waren de kernactiviteiten van de mens. Kunst was de brug tussen verstand en wil. Vanaf de jaren zeventig werden de Vrije scholen populair, daarvoor waren ze dat niet.

Een laatste vernieuwingsschool was de Jenaplanschool, ook pas na de Tweede Wereldoorlog populair in Nederland. Peter Petersen was de oprichter en hij stelde dat onderwijs zowel individueel uitdagend moest zijn als een beroep moest doen op samenwerking. Verder mocht het onderwijs niet uit het oog verliezen dat het de kinderen moest klaarmaken voor de maatschappij. Vaardigheden waren net zo belangrijk als kennis. Hij betrok de ouders in het onderwijs. Leerlingen werken in wisselende groepen, verdeeld in een onder- midden en bovenbouw.

Overheidsbeleid en verzuiling

Het was niet duidelijk in hoeverre leerkrachten uit het traditionele onderwijs ideeën overnamen van de reformpedagogen. Voor 1940 was het aantal vernieuwingsscholen gering. Dat kwam doordat de zuilen veel te druk waren met het oprichten van hun eigen scholen en niet echt bezig waren met onderwijsvernieuwingen. Verder was er ook weinig steun van de overheid. Er was wel sprake van professionalisering. Daarbij kregen scholen steun van hoogleraren pedagogiek, onder ander Casimir.

Identiteitsdiscussie was er ook bij de openbare school, zij hadden te maken met een afnemend aantal leerlingen. Het was de vraag hoe openbaar onderwijs weer aantrekkelijk werd. Dit zou het worden door weer Bijbelonderwijs aan te bieden volgens Kohnstamm. Verder kon de openbare school opvoeden tot deelname aan de pluriforme samenleving. Iets wat het gezin niet kon.

Gemeenten zagen zich geconfronteerd met een dalend aantal leerlingen op openbare scholen, waardoor er weinig ruimte was om vernieuwingsscholen te stichten. Op centraal niveau ontbrak het aan leiding en aan een inhoudelijke visie op onderwijs. De economische recessie zorgde ervoor dat er beperkt moest worden op de uitgaven van het onderwijs. Daardoor kwamen er grotere klassen.

Toch was niet alles kommer en kwel. Onderwijscongressen droegen bij aan het stimuleren van individuele initiatieven van onderwijzers en scholen. Er kwam op veel scholen een schoolbibliotheek, een schoolkrant en de vakken handenarbeid, gymnastiek en tekenen. Kennis moest ondergeschikt zijn aan de persoonlijkheidsvorming van het kind.

Wederopbouw van het lager onderwijs na de Tweede Wereldoorlog

Het einde van de verzuiling?

Na de oorlog bleef Nederland even verzuild als daarvoor. Langeveld probeerde dit te doorbreken door een nieuwe pedagogiek. Het merendeel van de kinderen ging naar een bijzondere school, terwijl het kerkbezoek afnam. Dit kwam doordat de bijzondere scholen niet de nadruk legden op hun eigen geloof, maar op levensbeschouwelijke les in het algemeen.

Er kwamen ook veel immigranten, met name Marokkanen en Turken, met nog weer een andere geloofsovertuiging. Er kwamen voor deze geloofsovertuigingen ook scholen, een islamitische school bijvoorbeeld. Het ontstaan van deze scholen is wel getypeerd als kleine verzuiling. Er kwam steeds meer kritiek op deze scholen. Ze zouden niet passen in de liberale democratie die de autonomie en keuzevrijheid van het individuele kind vooropstelt en verder zouden het kweekplaatsen zijn van fundamentalisme. Verder zouden de scholen integratie van de minderheden in de weg staan.

In 1985 stelde de Wet op het Basisonderwijs het vak geestelijke stromingen voor alle scholen verplicht. Dit vak zou geen levensbeschouwelijke vorming mogen beogen. Het vak moet op een objectieve wijze de verschillende ideële en godsdienstige stromingen behandelen.

Als islamitische kinderen naar een reguliere school gaan blijft er een scheiding op etnische gronden bestaan. Als er teveel islamitische kinderen op een reguliere school komen dan halen ouders van autochtone kinderen hun kinderen van die school. Op die manier ontstaan ‘zwarte’ en ‘witte’ scholen.

Onderwijsvernieuwing op brede schaal

Verbetering van het onderwijs en onderwijsvernieuwing speelde een grote rol in de wederopbouw na de Tweede Wereldoorlog. Scholen kregen behoefte aan inhoudelijke begeleiding en vooral aan diepgaande studie. De openbare en bijzondere neutrale scholen kregen hun Algemeen Pedagogisch Studiecentrum (APS) en de katholieke scholen kregen het Katholiek Pedagogisch Studiecentrum (KPS). Ze werkten samen en functioneren als een denktank voor het onderwijs. De centra hebben gezamenlijk en afzonderlijk rapporten gepubliceerd, congressen georganiseerd en bijscholingscursussen gegeven.

De bezinning kreeg een nieuwe stimulans na het verschijnen van een vertaald boek van Rogers. Het boek heette Leren in vrijheid (1973). De ideeën van Rogers waren niet helemaal nieuw. Rousseau en reformpedagogen pleitten ook al voor natuurlijk en voor de vrijheid in het ontwikkelen. Leren gebeurt het beste als de stof nieuwsgierigheid opwekt en binnen het bevattingsvermogen ligt.

Na 1966 voerde de overheid vernieuwingen door. De CITO kwam tot stand, een instelling dat scholen voorziet van allerlei toetsen en dat de eindtoetsen van de basisschool maakt. Enkele jaren later ontstond de Stichting Leerplanontwikkeling (SLO). Deze moest zich bezighouden met de inhoudelijke kant van het onderwijs.

De overheid speelde verder een grote rol in de nieuwe wetgeving. Deze moest garanderen dat een ononderbroken ontwikkeling van het kind van vijf tot zestien jaar een uitgangspunt vormde. Overgang naar een andere school vormde knelpunten. En helemaal de overgang van kleuteronderwijs naar de lagere school, daarom voerden lagere scholen een speelleerklas in. De Wet op Basisonderwijs heeft de kleuter- en lagere school verenigd in één basisschool. Er kwam een onder- en een bovenbouw.

De Wet op Basisonderwijs introduceerde de term zorgverbreding. Het aantal kinderen in het dure speciale onderwijs steeg. Reguliere scholen moesten probleemkinderen zoveel mogelijk zelf opvangen. Inclusief onderwijs waar mogelijk, exclusief onderwijs waar nodig werd de nieuwe slogan.

Scholen werden zelf actiever in het doorvoeren van vernieuwingen. Vakken werden samengevoegd, er kwamen nieuwe methoden en speciale televisieprogramma’s werden ontwikkeld. Er was mogelijkheid tot differentiatie, net als in het Jenaplan onderwijs. Verder werd er ontdekt dat kinderen beter zelf actief bezig konden zijn met het zoeken en verwerken van informatie, dan dat de leraar hun leerstof uit het hoofd laat kennen. In de veranderende maatschappij hadden kinderen daar weinig aan.

Herleving van ‘traditionele’ vernieuwingsscholen

Er waren veel initiatieven ter verbetering van het reguliere basisonderwijs, maar ondanks dat groeide de populatie traditionele vernieuwingsscholen.

Het Daltononderwijs houdt goed rekening met de behoefte en de mogelijkheden van het individuele kind. Het idee van de brede school lijkt ook goed aan te slaan op die scholen. Dit onderwijs daagt kinderen uit om nieuwe stappen te zetten. Soms vormt de geringe omvang van een school een reden om de Daltonmethode te gebruiken.

Rondom de school van Kees Boeke was een groep vernieuwingspedagogen. Zij hadden contacten met vernieuwingspedagogen uit het buitenland. De Nederlandse afdeling van deze organisatie raakte in de ban van het Jenaplanonderwijs, waardoor er een aparte werkgroep in het leven kwam. Van alle vernieuwingsscholen groeide de Jenaplanschool het snelst. Ze kreeg ook de meeste invloed.

De vraag die opkomt is waarom de populariteit van de traditionele scholen zo toeneemt, terwijl het reguliere onderwijs zich continu vernieuwd. Dat kwam doordat vernieuwingsscholen het jaarklassensysteem los durfden te laten. Verder is het reguliere onderwijs nog steeds niet ontdaan van het beeld dat intellectuele vorming het primaire doel is. Ouders kiezen voor vernieuwingsscholen omdat zij een brede ontwikkeling van hun kind wensen. Verder blijkt dat kinderen die moeilijk meekomen op het reguliere onderwijs goed meekomen op een vernieuwingsschool.

Kleuteronderwijs

Kwaliteitsverschillen

Het grootste deel van de 20^e eeuw gingen kinderen eerst naar het kleuteronderwijs. Dit type onderwijs moest het doen zonder wetgeving. Pas in 1956 is de Kleuteronderwijswet in werking getreden. Vanaf toen waren er kwaliteitseisen. Voor die tijd waren die er niet en dat uitte zich in grote verschillen tussen de bewaarscholen. Bewaarscholen kregen nu de afgedankte materialen van de lagere school en er kwam een lesrooster. Het onderwijs was schools.

Er waren ook duurdere Fröbelscholen met beter materiaal, ruimere onderkomens, meer speelgoed, Fröbelmateriaal en goed meubilair. Kinderen uit gegoede kringen bleven vaak thuis, Gunning wees erop dat het niet goed was, want vaak waren die kinderen alleen bij de kindermeisjes, omdat de moeders op visite gingen. Hij wilde de ouders uit de gegoede kringen ervan overtuigen dat een Fröbelschool iets heel anders was dan een bewaarschool. Op een Fröbelschool stond spelen centraal, thuis was er veel minder speelgoed.

De situatie van de bewaarscholen verbeterde. Vaak bleef er wel onderscheid tussen arme en rijke kinderen, dat bleek uit een speciale ingang. Er kwam een ‘klompenschool’ en een ‘schoenenschool’.

Vernieuwing en kennisverbetering

Maria Montessori vormde een belangrijke stimulans voor de vernieuwing van de bewaarschool. Zij had ervaring met onderwijs geven aan jonge kinderen en ze legde in haar theorie sterk de nadruk op het belang van vroege ontwikkeling van het kind.

De methode van Montessori introduceerde een compleet andere indeling van programma en inrichting van de school. De Montessorischolen werden een concurrent van de Fröbelscholen, want ze waren beiden alleen bereikbaar voor de kinderen uit de burgerlijke kring. Het schoolgeld was relatief hoog.

De interesse voor het jonge kind steeg. Diverse kleuterleidsters schreven methoden voor het onderwijs en sloten waar mogelijk aan bij de vernieuwingspedagogen. Lize de Haan was één van de kleuterleidsters die dat deed.

De overheid heeft pogingen gedaan om de bewaarscholen te verbeteren. Er kwamen vrouwelijke inspecteurs. Maar na 12 jaar moesten zij wegens bezuinigingen alweer aftreden. Zij konden ook weinig meer doen dan adviseren en signaleren.

Kort na de Tweede Wereldoorlog waren veel kleuterscholen opgeheven of verwaarloosd. Alles viel nu onder de naam kleuterschool. Kleuterscholen werden ontdaan van het schoolse karakter en er moest meer bewegingsvrijheid zijn voor de kinderen. In 1948 stelde de overheid aparte schoolinspectrices aan en ze stimuleerde gemeentebesturen tot het oprichten van openbare kleuterscholen.

De Kleuteronderwijswet ging in 1956 inwerking. Leiders moesten een diploma hebben. De kleuterschool werd vanaf toen vergoed door het Rijk. De kleuterwet maakte een einde aan de bewaarfunctie van de kleuterschool door het voorschrijven van een speel- en werkplan.

De deelname van kinderen aan het kleuteronderwijs groeide. De deelname was bijna 100 procent en daarom kwam de kleuterschool bij de lagere school in. Vanaf toen was de lagere school acht jaar in plaats van zes jaar.

Voortgezet onderwijs.

Na 1900 waren veranderingen in het voortgezet onderwijs vooral het gevolg van een groeiende welvaart en de toenemende behoefte aan beter geschoolde werknemers. Daardoor groeide de deelname aan het voortgezet onderwijs.

Toenemende differentiatie

Aan het begin van de eeuw gingen alleen leerlingen uit de gegoede stand naar het voortgezet onderwijs. In 1917 gaf naast het gymnasium ook het HBS toegang tot de universiteit. De kloof tussen het MMS en de HBS voor meisje groeide daarmee, want deze gaven geen toegang tot de universiteit.

Een probleem met de HBS en het gymnasium was dat de overgang van lagere school naar deze schooltypen groot was. Een ander probleem was dat ze op de lagere school al moesten kiezen als ze naar het HBS of naar het gymnasium gingen. Casimir riep daarom het lyceum in het leven. Dat was een school met een gecombineerde eerste en soms ook nog een gecombineerde tweede klas. De keuze werd op die manier uitgesteld.

De meeste veranderingen deden zich voor in de lagere vormen van voortgezet onderwijs. MULO scholen werden zelfstandige scholen. Er was lange tijd een drie- en een vierjarige vorm van de MULO, de vierjarige variant won en de driejarige variant verdween. Er kwam in het derde leerjaar een scheiding van richting, er kwam een A-richting en een B-richting.

Het MULO was in de vooroorlogse jaren de snelst groeiende en meest populaire vorm van voortgezet onderwijs. Voor de grote groei zijn verschillende redenen te geven. Ten eerste rangschikte de onderwijswet van 1920 de MULO nog onder het lager onderwijs. Daardoor kregen ze subsidies voor het lager onderwijs, leerlingen hoefden geen tot weinig schoolgeld te betalen. Ten tweede leidde het op tot banen in de snelgroeiende administratie en handelssector. En als laatste handhaafde het MULO gewoonten uit het lager onderwijs; boeken waren te leen, klassen hadden een eigen lokaal en een klassenonderwijzer verzorgde de meeste lessen.

Een andere reden voor de groei van de MULO is de zogenaamde dipoma-inflatie. Voor veel werkgevers was het niet langer genoeg om alleen de lagere school doorlopen te hebben. Voor veel leerlingen was MULO eindonderwijs.

Naast de MULO was er het beroepsgericht voortgezet onderwijs. Seksescheiding was heel gewoon, omdat er veel typische mannenberoepen, of typische vrouwenberoepen waren. Dit onderwijs groeide sterk in de eerste helft van de twintigste eeuw, omdat er veel vraag was naar goed geschoolde arbeiders.

De Wet op Nijverheidsonderwijs van 1921 legde vast dat ook vakopleidingen een behoorlijke dosis algemene vorming moesten hebben. Verder kwam er door deze wet een onderscheid tussen lager en middelbaar nijverheidsonderwijs.

Meisjes hadden een beperkte keuze uit de huishoudschool en het landbouwhuishoudonderwijs. De laatste was specifiek voor boerinnen. Maar weinig van deze scholen gaven aanvullend onderwijs. Veel meisjes maakten de opleiding niet af, of gingen maar weinig heen. Er waren veel verschillen tussen de scholen, afhankelijk van de vraag naar vrouwen gingen scholen zich specificeren.

Onderwijs naar sekse

Tot ver in de 20^e eeuw hielden meisjes een achterstand op jongens in het voortgezet onderwijs. Meisjes hadden het imago dat hun eindbestemming huisvrouw was. Er waren minder opleidingsmogelijkheden en veel vrouwen werden ontslagen als ze gingen trouwen.

Meisjes gingen meer dan jongens naar een lagere school. De Middelbare Meisjesschool had het image een eliteschool te zijn. Daarom vormde de MMS een voorbereiding op het huwelijk met een hoog opgeleide man.

Na de Tweede Wereldoorlog nam de participatie van meisjes in het voortgezet onderwijs verder toe. Dat was te danken aan de verlening van de leerplicht. Door de invoering van de Mammoetwet (1968) was de bloei van de MMS maar kort. Want in de Mammoetwet was geen plaats voor seksespecifieke scholen.

De achterblijvende participatie van meisjes had niet alleen te maken met de vooroordelen, maar ook met een visie op vrouwen als zouden ze ongeschikt zijn voor exact en wetenschappelijk denken. Vanaf 1970 lopen meisjes hun achterstand in. Werkende vrouwen worden geaccepteerd. En daarom kreeg het volgen van een hogere opleiding zin. Toch neemt dat niet weg dat er een achterstand bleef voor meisjes bij exacte studies.

De Mammoetwet

De Mammoetwet bracht een ingrijpende wijziging in het voortgezet onderwijs. Deze wijziging was vooral organisatorisch van aard. De bedoeling was om de doorstroming tussen typen scholen te verbeteren en ook talentvolle kinderen uit de lagere sociale klasse kansen te bieden.

De reorganisatie was een mega operatie, er moest een einde gemaakt worden aan de versnippering. Verder moest voorkomen worden dat kinderen al bij het verlaten van de lagere school een keuze moesten maken. In de praktijk bleek dat sociale afkomst en sekse bepalend waren voor die keuze. Er kwam daarom een brugperiode, maar in de praktijk kwam daar niet veel van terecht. De Mammoetwet stelde ook dat er minder vakken verplicht waren voor het examenjaar, daarmee kwam er een stukje specialisatie.

De Mammoetwet betekende de opheffing van de meisjesopleidingen. Alle meisjesscholen gingen over in normale scholen, die ook voor jongens toegankelijk waren. Er kwam ook schaalvergroting, daarmee konden kinderen makkelijker overstappen op een ander niveau en dat zou schooluitval tegen gaan. Om dat waar te kunnen maken moesten vakken en lesprogramma’s op elkaar aansluiten. Alleen grotere scholengemeenschappen konden zoiets realiseren en veel kleine scholen zijn door fusies ook overgegaan in grotere scholengemeenschappen. Het heeft wel effect gehad, want er waren minder zittenblijvers.

In de jaren negentig zijn er diverse aanscherpingen op het beleid geweest. De oorspronkelijke bedoeling van de Mammoetwet om in de eerste fase van het voortgezet onderwijs eenzelfde pakket aan alle leerlingen te bieden kwam dichterbij met de Wet op de Basisvorming in 1993. Er kwamen in die wet vijftien verplichte vakken voor in de eerste fase van het voortgezet onderwijs.

De oorspronkelijke bedoeling van de Mammoetwet is dat kinderen minder vroegtijdig de school verlaten, dat is dan ook de belangrijkste vraag. In de jaren tachtig bleek dat nog zo’n 10% vroegtijdig van school ging. In 1994 stelde de leerplichtwet dat scholen zelf verantwoordelijk zijn voor schooluitval.

Het onderwijs na de invoering van de Mammoetwet

G. Onderwijs aan verstandelijk beperkte kinderen

Al ver voor de negentiende eeuw waren dollen, dwazen, onwijzen, krankzinnigen, onnozelen of simpelen een bekend verschijnsel in de samenleving. Vele vonden gewoon in de maatschappij een plek, de ergere gevallen kwamen in een dolhuis terecht.

Een eerste conceptualisering

Het onderwijs aan kinderen met een cognitieve beperking begon rond 1800 met wetenschappelijke interesse in het afwijkende kind. Een belangrijke stimulans daartoe was de vondst van de Wilde van Aveyron.

De Wilde van Aveyron was een twaalfjarige jongen die gevonden is in de bossen van Frankrijk. De arts Itard ontfermde zich over de jongen. De jongen kon niet praten, stootte dierlijke geluiden uit en reageerde nauwelijks of afwijzend op toenadering. Hij onderzocht alles wat hij in handen kreeg met zijn zintuigen. Onderzoek wees uit dat hij zich moeilijk kon concentreren, zijn geheugen functioneerde slecht en hij was nauwelijks in staat eenvoudige problemen op te lossen. De vondst van deze jongen leidde tot het benadrukken van onderwijs als enige redmiddel.

In het verlengde hiervan bracht Visser een vertaald boek uit, deze verdeelde kinderen in drie groepen. In de eerste groep zij die voor geen enkel begrip vatbaar waren. In de tweede groep waren kinderen die wel hogere of lagere zielsvermogens bevatten, maar in onvoldoende mate. De derde groep bestond uit kinderen die bepaalde hogere of lagere zielsvermogens misten. Zij hoorden op een normale school terecht, de andere twee groepen niet.

Het voorbeeld van de Wilde van Aveyron maakte al duidelijk dat de grens tussen doofheid en cognitief disfunctioneren soms moeilijk te trekken is. Beide typen kinderen vergden eenzelfde aanpak in het onderwijs. Dat was de opvatting van Teunis Hofkamp. Enkele van zijn aanbevelingen waren; het gebruik van beloningen, eenvoud in voorbeelden en opdrachten, zoveel mogelijk benutten van alle zintuigen en het werken volgens een plan. Aanschouwing nam een centrale plaats in.

Hofkamp waarschuwde tegen de algemene neiging om alle kinderen die niet goed mee konden komen zielszwak te noemen. Kinderen konden ook schijnbaar zielszwak zijn. Hofkamp was ervoor de zielszwakke kinderen op te vangen op de lagere school.

Van Koetsveld beschreef kinderen met een cognitieve beperking. Hij verving het woord zielszwak door idioot. Hij onderscheidde vier categorieën. De eerste was dwerggroei, de oorzaak was een gebrek aan jodium. De andere drie categorieën geven een toenemende ernst van het verstandelijke defect weer. De tweede categorie was eenvoudige achterlijkheid. De derde groep noemde hij eigenlijke idiotie, de oorzaak was een stoornis in het centrale zenuwstelsel. De vierde groep was het idiotisme van de overprikkeling. Het was lastig om de grens te trekken tussen de laatste drie categorieën.

Aangepast onderwijs

De eerste speciale school is opgericht door Kingma, op deze school konden alle kinderen terecht die niet mee konden komen in het reguliere onderwijs. Kingma ontwikkelde zijn eigen lesmethode. Het is niet bekend hoe lang de school van Kingma heeft bestaan.

Van Koetsveld stichtte een school voor opvoedbare idioten, die tot de tweede en derde categorie van zijn indeling vielen. Enkelen van de vierde categorie liet hij ook toe. Het bleek al snel dat het niet mogelijk was de vierde groep te onderwijzen. Op de school van Van Koetsveld waren kinderen van alle levensovertuigingen welkom. De school van Van Koetsveld kende vier groepen. De hoogste klas bestond uit kinderen die eventueel door konden stromen naar het normale onderwijs.

De klassen waren gescheiden door glazen wanden, zo kon de hoofdonderwijzer goed het overzicht houden. Ook de slaapzalen waren zo ingericht dat de verpleger het overzicht goed kon houden. Van Koetsveld wilde een gezellige sfeer creëren. Hij introduceerde het gymnastiekonderwijs.

Als kinderen na vijf jaar nog geen vorderingen hadden gemaakt moesten ze de school verlaten, als ze wel vorderingen maakten mochten ze tot hun 25^e op de school blijven. Meisjes en vrouwen zorgden voor de laagste klassen en voor de verzorging in het internaat. En mannen waren leidinggevende of ze zorgden voor het onderwijs in de hoogste klassen. De meeste leerlingen gingen gratis naar deze school toe, de school ontving giften van onder andere het Koninklijk Huis.

Scholen als die van Van Koetsveld en die van Kingma bleven lange tijd uitzondering. Veel kinderen die daar thuis hoorden gingen helemaal niet naar school of ze gingen naar een gewone school. Kinderen die ernstige gedragsproblemen vertoonden kwamen terecht in geneeskundige gestichten, samen met volwassenen. Enkele daarvan begonnen een schooltje. Doel van dat onderwijs was geestelijke ontplooiing en zelfbestuur. Langzamerhand won de gedachte dat alle kinderen in geneeskundige gestichten recht hadden op onderwijs.

’s Heerens Loo was een school voor opvoeding en verpleging. Een belangrijke reden voor plaatsing op deze school was het daar geboden onderwijs en de beroepsopleiding. Er kwamen acht klassen, in alle klassen werd aanschouwelijk onderwijs gegeven. Ze maakten gebruik van de methode van Hoogeveen en van de methode van Fröbel.

Pedagogische pathologie

Tot 1900 was het vooral pionieren in het onderwijs aan zwakzinnige kinderen. Onderwijzers ontwikkelden zelf hun methoden. Daarna gingen zich ook veel professionals bezig houden met het zwakzinnige kind. Vooral veel medici. Klootsema schreef het boek Misdeelde kinderen, dit boek bood handvatten om in het speciale onderwijs te kunnen differentiëren.

Klootsema onderscheidde de volgende pedagogische ziektebeelden. Bij verstandelijk beperkte kinderen maakte hij een onderscheid tussen; extra-sociaal, imbecielen en debielen. Vooral voor de laatste categorie en de minst ernstige imbecielen waren dagscholen nodig. Klootsema waarschuwde ook tegen het ten onrechte verklaren van achterlijkheid.

Enkele termen van Klootsema geven aan dat hij vanuit medisch opzicht dacht. Als Klootsema zoekt naar oorzaken wordt het helemaal duidelijk dat hij kijkt vanuit medisch opzicht.

Onderwijs aan het achterlijke kind moest volgens Klootsema in de eerste plaats therapeutisch zijn. Er moest een hechte band zijn tussen onderwijzer en leerling. Dit idee had Jan Ligthart ook al.

Een nieuw verschijnsel was dat artsen meer betrokken raakten bij de behandeling van achterlijke kinderen. Ze werkten samen met onderwijzers om het speciale onderwijs te verbeteren. In 1904 werden gemeentelijke schoolartsen ingesteld, deze konden kinderen doorverwijzen naar het speciale onderwijs.

De leerplicht

Door de invoering van de leerplicht was de toenemende aandacht voor probleemkinderen een feit. Eerst ontstonden er aparte klasjes en later groeiden die klasjes uit tot scholen. Na 1900 was er een grote groei van het aantal scholen voor achterlijke of debiele kinderen.

De leerplicht leidde tot een discussie in onderwijskringen en in het parlement over het gebrek aan scholen voor deze kinderen. Veel belanden in het reguliere onderwijs, onderwijzers klaagden over overvolle klassen en beschouwden achterblijvende kinderen als een belemmering. De zwakzinnige kinderen werden veel geplaagd.

Ondanks deze geluiden liet de overheid de oprichting van speciale scholen liever aan particulier initiatief over. Wel kregen ze subsidie. In 1920 kwam er een beleid, met de nieuwe onderwijswet. Er kwamen scholen die aangeduid werden met de naam Buitengewoon Lager Onderwijs (BLO). Van Voorthuijsen werd aangesteld als inspecteur. Hij moest ook helpen de wetgeving te bevorderen. In 1923 kwam er een Koninklijk Besluit die de reeds bestaande scholen voor doven, slechthorenden en blinden bij het BLO onderbracht.

Sinds de invoering van de leerplicht waren er diverse typen scholen ontstaan die eigenlijk tot het BLO behoorden, maar lange tijd niet als zodanig werden erkend. Ze ontvingen daardoor onvoldoende subsidie. In 1929 veranderde dit, er vielen meer scholen onder het BLO.

Er was nog geen algehele leerplicht. Als die er wel zou zijn zou de overheid moeten zorgen voor voldoende buitengewone scholen. Nu zaten kinderen die eigenlijk op een buitengewone school moesten zitten op een normale school. Daarom konden ze niet mee komen en bleven ze soms eindeloos doubleren. Het kwam ook voor dat die kinderen helemaal niet naar school toe gingen.

Het specifieke karakter van het BLO

De terughoudendheid van de overheid in de regelgeving ten aanzien van afzonderlijke typen BLO scholen had niet alleen financiële oorzaken. Het was ook een kwestie van visie. Een BLO school zou opvang moeten bieden aan kinderen met verschillende handicaps, in de praktijk was dit niet haalbaar. Men was het erover eens dat kinderen eerst twee jaar mee moesten draaien op regulier onderwijs om ze vervolgens toe te laten op het BLO.

BLO scholen onderscheidden zich op de volgende punten van een gewone lagere school. De BLO-school had kleinere klassen, er was wel veel klassikaal onderwijs. Kinderen op het BLO moesten leren om op hun eigen niveau zelfstandig in de maatschappij te functioneren. De doelen op een BLO school waren veel minder hoog en er was meer aandacht en tijd voor werk met de handen; gymnastiek, handenarbeid, tuinieren en handwerken.

In de hoogste klassen van een BLO school stond het onderwijs in teken van beroepsvorming. Er kwamen aparte verenigingen tot stand voor de nazorg van deze jongeren. Op deze manier ontwikkelde het buitengewoon onderwijs na 1920 een eigen identiteit, zodat het meer werd dan een school met alleen maar een lager tempo. De BLO-school was voornamelijk een doe school.

Na het uitbreken van de Tweede Wereldoorlog kwam er een einde aan de explosieve groei van het BLO. Veel buitengewone scholen sloten hun deuren, kinderen gingen naar een reguliere school of ze gingen helemaal niet naar school.

Differentiatie en explosieve groei

Na de Tweede Wereldoorlog ontstond een behoefte aan wetenschappelijke onderbouwing van deze tak van onderwijs vanuit een pedagogisch en psychologische invalshoek. Pedagogen en psychologen kwamen in de plaats van schoolartsen. Er kwamen onderzoeksinstituten. Kohnstamm benadrukte het belang van persoonlijkheidsvorming van het kind.

In de roes van de wederopbouw kwam er een roep om differentiatie in het buitengewoon onderwijs. Die differentiatie betrof twee aspecten. Enerzijds de erkenning van speciale scholen die nog niet als zodanig te boek stonden. En anderzijds kwam er een differentiatie in het onderwijs aan kinderen met een verstandelijke beperking. De ondergrens was moeilijk te trekken. Naast de ondergrens was ook de bovengrens een probleem. Vlietstra voerde een pleidooi voor het ontwerpen van nieuwe verantwoorde testen, die naast een diagnose ook een advies gaven.

Deze roep om differentiatie had tot gevolg dat er verschillende nieuwe typen buitengewoon onderwijs ontstonden. Er kwam een onderscheid tussen moeilijk opvoedbaar en tussen moeilijk lerend en bovendien naar de ernst van de handicap. De volgende schooltypen kwamen erbij:

• MLK; voor moeilijk lerende kinderen.

• MOK; voor moeilijk opvoedbare kinderen.

• ZMLK; voor zeer moeilijk lerende kinderen.

• ZMOK; voor zeer moeilijk opvoedbare kinderen.

• LOM-school; voor kinderen met Leer- en OpvoedingsMoeilijkheden. Kinderen met dyslexie en dyscalculie konden hier terecht.

De aparte wetgeving voor het buitengewoon onderwijs kwam er niet. Wel kwam er in 1949 weer een Koninklijk Besluit die het aantal schooltypen uitbreidde van zeven naar veertien. In 1947 kwam er een nieuwe leerplichtwet. Deze was nu ook van toepassing op kinderen die buitengewoon onderwijs nodig hadden. Er werd een toelatingscommissie verplicht gesteld. Schoolartsen verdwenen naar de achtergrond.

Gevolg van een toenemende wetenschappelijke belangstelling voor het afwijkende kind was een toenemende professionalisering. Vroege erkenning werd een punt van aandacht. Het kind mag er zijn zoals het is en het moet zich niet aan moeten passen.

Naar een nieuw onderwijsbestel

De hoge kosten van het buitengewoon onderwijs was een zorg voor de overheid. Onderwijsminister Van Kemenade kwam met het voorstel om differentiatie in het speciaal onderwijs terug te dringen en om professionalisering binnen het reguliere onderwijs te bevorderen. Hij stelde twee ingrijpende veranderingen voor. Allereerst moesten scholen met behandelingsplannen gaan werken. Ten tweede pleitte hij voor een hechte samenwerking tussen gewone en bijzonder scholen. De term zorgverbreding werd ingevoerd.

De realisering van deze plannen kwam dichterbij door een nieuwe wetgeving. De Interimwet op het Speciaal en Voortgezet Speciaal Onderwijs kwam er. Behandelingsplannen, zorgverbreding en hecht contact tussen bijzondere en normale scholen waren nu wettelijk verplicht. Er kwam ook een voortgezet speciaal onderwijs. Er kwam nog een schooltype bij, dat was het onderwijs aan ‘In Hun Ontwikkeling Bedreigde Kleuters’.

Er kwam een wettelijk vastgelegd vakkenpakket voor het bijzonder onderwijs. Het werd op die manier gemakkelijker om over te stappen van speciaal naar regulier onderwijs, want de vakken sloten nu bij elkaar aan. Ondanks alle pogingen nam de uitstroom van het basis- naar het speciale onderwijs eerder toe dan af. Er waren te weinig positieve prikkels om zorgverbreding te realiseren. De regeringsnota Weer Samen Naar School was hierop een antwoord. Vier jaar later zijn de belangrijkste aanbevelingen daaruit tot wet verheven. Deze dwong scholen clusters te vormen van zo’n 20 basisscholen en één of twee scholen voor speciaal onderwijs.

Er waren in het onderwijsveld veel vraagtekens bij de hele operatie. Het werd gezien als verkapte bezuiniging. De tweeprocentregeling kwam er, in regio’s waar (minder dan) twee procent naar het buitengewoon onderwijs ging kreeg de kosten die bespaard waren gebleven terug.

Weer Samen Naar School had alleen betrekking op LOM, MOK, MLK EN IOBK scholen. Kinderen die op andere vormen van speciaal onderwijs waren aangewezen kregen een rugzakje of een Persoonsgebonden Budget. Ouders kregen meer invloed in de schoolkeuze. Snel hierna kwam de Wet op Expertisecentra (WEC), deze onderscheidde visueel beperkte, auditief en communicatief beperkte, lichamelijke en/of verstandelijke beperkte kinderen en kinderen met gedragsproblemen. Bestaande scholen ontwikkelden zich tot expertisecentra voor de onderscheiden groepen.

Dovenonderwijs

Kinderen met een auditieve beperking waren vaak duidelijk te onderscheiden. De eerste speciale scholen waren dovenscholen, in Nederland was dat een dovenschool in Groningen ontstaan in 1790. Doven werden als verstandelijk beperkt beschouwd. Dat kwam omdat ze geen spraak of adequate ontwikkeling ontwikkelden.

De eerste vormen van onderwijs

Vanaf 1600 kwam er aandacht voor doven als mensen met normale intellectuele vermogens, daarvoor waren ze vaak het mikpunt en werden ze uitgesloten van kerkelijk en maatschappelijk leven. Tot ver in de negentiende eeuw heeft het boek van Amman als leidraad gediend voor dovenonderwijzers. Amman legde de nadruk op het leren spreken door middel van de klankmethode. Klanken die toevallig uit de mond van het kind kwamen werden herhaald en verbonden aan het schrift. Articulatieoefeningen ondersteunden het spreken. Amman wordt gezien als de grondlegger van de spreekmethode.

In de tijd van Verlichting veranderde het exclusieve karakter van het dovenonderwijs. De l’Epée ontwikkelde in Frankrijk de gebarentaal, deze vond hij belangrijker dan de spreektaal. De gebarentaal was de moedertaal van de doven stelde hij. Het was ook efficiënter om de gebarentaal te gebruiken, want dan konden dove kinderen klassikaal les krijgen. De spreektaal wees de l’Epée af, want het zou sowieso een vreemde taal blijven voor doven. De leerlingen van de l’Epée leerde vooral lezen en schrijven. Hij organiseerde openbare lessen, waardoor hij veel bekendheid kreeg. Hij kreeg veel navolging, ook buiten Frankrijk.

Veel West-Europese landen richtten omstreeks 1800 hun eerste doofstommeninstituut op. Die instituten werkten doorgaans met de gebarenmethode. In Groningen nam Guyot het voortouw. Het ging instituut ging open in 1790. De cursus duurde maximaal acht jaar. Er werd kostgeld betaald naar draagkracht. Sinds 1796 kreeg men bovendien ook geld van de regering. Guyot was geen slaafse navolger van de gebarenmethode. Hij besteedde ook wel aandacht aan de spreekmethode, maar alleen aan de meest voorlijke kinderen.

In 1840 stichtten de katholieken in Brabant ook een doveninstelling. Net als in Groningen volgde men ook hier de gebarenmethode. Na ruim tien jaar kreeg de school overheidssubsidie.

Rotterdam stichtte in 1853 een dovenschool. Deze school volgde de spreekmethode van Amman. Deze methode werd ook wel de Duitse methode genoemd, omdat deze methode in Duitsland veel gebruikt werd.

In binnen- en buitenland werd in de negentiende eeuw een strijd uitgevochten over de meest gewenste methode in het dovenonderwijs. Voorstanders van de Duitse methode hadden als argument dat dove kinderen zich in de maatschappij moesten voegen en daarom dus de taal van de sprekende mens moest kennen. Voorstanders van de Franse methode stelden dat doven nooit op het niveau van spreken van normale mensen kwam en daardoor altijd op een achterstand stuiten. Verder zou het leren van de gesproken taal te veel tijd in beslag nemen en dat zou ten koste gaan van de andere vakken. Oud-leerlingen van het Groningse instituut stelden dat ze er geen problemen mee hadden dat ze niet konden spreken. En dat communiceren met sprekenden via pen en papier ging en dat de mensen uit hun naaste omgeving de gebarentaal kenden.

De strijd is beslist in het voordeel van de spreekmethode. Het Gronings instituut ging daartoe rond 1865 over en het katholieke instituut in 1905. Een internationaal congres van dovenonderwijzers heeft een belangrijke rol gespeeld. Hierin is besloten dat de spraakmethode beter is, omdat doven dan mee kunnen draaien in de maatschappij. Het geven op de orale methode had gevolgen voor het onderwijs. De klassen konden uit maximaal twaalf kinderen bestaan.

Differentiatie; doven en slechthorenden

De vijf instituten in Nederland kende samen ongeveer vierhonderd leerlingen. Ondanks de groei van de bevolking bleef het aantal leerlingen op de dovenscholen redelijk constant. Dit heeft twee oorzaken. Ten eerste kwamen er na 1914 aparte scholen tot stand voor slechthorende kinderen. En ten tweede was er een relatieve afname van doofheid ten gevolge van betere preventie van infectieziekten en verbetering van hulpmiddelen.

Slechthorenden zelf hebben een behoorlijke invloed gehad op de totstandkoming van scholen voor kinderen met een beperkt gehoor. Rond 1910 richten ze een vereniging op, met bijbehorend orgaan. Een probleem was de grens tussen slechthorend en doof. De grens werd niet getrokken bij een gehoorgrens, maar bij een taalgrens. Over toelating tot de school voor slechthorenden moesten een keel-, neus- en oorarts beslissen, maar ook een pedagoog.

Ontwikkeling van de medische en psychologische wetenschappen hebben in de twintigste eeuw het onderwijs voor doven en slechthorenden in hoge mate beïnvloed. Er kwamen cursussen voor ouders en de nadruk kwam te liggen op het belang van vroeg behandeling. Sinds 1940 kwamen er luidsprekers in gebruik, zo konden kinderen het vibratiegevoel ervaren.

Scholen introduceerden onder andere blaasinstrumenten ter stimulering van ademhalingsoefeningen. Dans en ritmische gymnastiek deden hun intrede. Rond 1950 kwam het draagbare gehoorapparaat op de markt. Ontwikkeling van consultatiebureaus voor zuigelingen en kleuters hebben ervoor gezorgd dat dove kinderen eerder opgespoord kunnen worden.

Herleving van een oude controverse

De controverse tussen de aanhangers van de gebaren- en van de spreekmethode heeft in de laatste veertig jaren van de twintigste eeuw een heropleving gekregen. Na 1960 kreeg de gebarentaal een nieuwe opleving, die begon in Amerika. De gebarentaal werd op schrift gesteld en het werd erkend als officiële taal. Doven moeten eigenlijk als culturele minderheid worden gezien. Ze hebben hun eigen taal en cultuur en daar moet de samenleving rekening mee houden. Volgens de nieuwe inzichten moest het dove kind eerst de gebarentaal als moedertaal leren. In 1995 ging de Groningse school (inmiddels verhuist naar Haren) over op deze bilinguale methode.

Blindenonderwijs

Net als doven kregen blinden al snel hun eigen scholen. Ook zij waren duidelijk herkenbaar gehandicapt. Blinden hadden vaak een goed ontwikkeld gehoor, waardoor ze toch rond konden komen als volwassene. Vaak werden ze muzikanten op straat. De filantropen hadden het te doen met ze, want die manier van broodwinning paste niet in het mensbeeld van de Verlichting met zelfstandigheid en eigen verantwoordelijkheid als belangrijke waarden. De eerste blindenscholen ontstonden dan ook in de periode van de Verlichting. De ontwikkeling van het blindenonderwijs bleef achter bij de ontwikkeling van het dovenonderwijs.

Het eerste Nederlandse blindeninstituut

Omstreeks 1800 kwamen er veel blindenscholen tot stand in Europese landen. Ze waren geïnspireerd door Haüy, die in 1784 een school in Parijs opende. Hij was geraakt door het lot van de bedelaars. Hij haalde er eentje over om zich door hem te laten onderwijzen, deze jongen was erg succesvol. Hij ging naar de Academie des Sciences, die de opleiding van elke leerling die zich bij Haüy aanmeldde bekostigde. Haüy maakte gebruik van hoogdrukletters. Blinden hadden een slechte houding en daarom introduceerde hij het vak gymnastiek, ter versterking van het zelfvertrouwen en tot verbetering van de lichaamshouding.

De eerste Nederlandse blindenschool kwam in 1808 tot stand op initiatief van de arts Deiman en de jurist Holtrop. Vrijmetselaars leverden het startkapitaal voor de school en zetten zich in voor het organiseren van een stelsel van correspondenten ter financiering en ter bekendmaking van het initiatief. De stichters wilden een einde maken aan lediggang, armoede en bedelarij van blinden. De leerlingen legden in het openbaar examen af.

Vanaf 1810 vond het onderwijs aan blinden overdag plaats in een speciaal pand. Het accent verschoof naar bezigheden als manden maken, beurzen vlechten, netten breien en stoelen matten. De Amsterdamse school groeide uit haar jasje. In Groningen kwam ook een dependance. Ondanks de uitbreiding van de school met een nieuwe vestiging blijft het toch opmerkelijk dat ze tot aan het einde van de negentiende eeuw geen concurrentie kreeg. De meeste blinde kinderen bezochten waarschijnlijk een gewone school. Het bleef voor blinden moeilijk om een normale plek in het arbeidsproces te verwerven.

Nieuwe hulpmiddelen

Blinden kunnen hun ontbrekend gezichtvermogen compenseren door sterke ontwikkeling van gehoor, geheugen, concentratievermogen en tastzin. Vooral de tastzin heeft geïnspireerd tot het vervaardigen van aangepaste leermiddelen. Het werken met reliëf was daarbij een belangrijk principe. De belangrijkste innovatie in het blindenonderwijs kwam tot stand door toedoen van Louis Braille. Hij was zelf blind en kwam terecht op het instituut van Haüty. Hij raakte als puber bekend met een puntenstelsel dat het leger als communicatiemiddel gebruikte. Lezen zonder licht was hierbij mogelijk en dat was handig om de positie van je tegenstander te ontdekken.

Braille ontwikkelde een zespuntensysteem, hij kon dit uittesten omdat hij leraar was aan de Parijse school. In 1829 bracht hij het op de markt en in 1852 werd het verplicht op blindeninstituten. Al snel raakte het ook buiten Frankrijk bekend. Braille ontwierp ook een klein apparaatje waarmee blinden op de tast braille konden schrijven door met een metalen punt binnen de regel van het apparaatje en binnen de ruimte voor elke letter puntencombinaties te maken. Tot ver in de 20^e eeuw hebben blinde kinderen zo leren lezen en schrijven.

In 1870 kwam er een brailletypemachine op de markt. Het duurde nog lang voordat kinderen daarover in het onderwijs konden beschikken. Internationale congressen van blindenonderwijzers hebben eraan bijgedragen dat er een eenheid kwam in het gehanteerde schrift. In 1878 werd besloten dat alle deelnemende landen het brailleschrift zouden gebruiken.

Nieuwe instituten en bestrijding van blindheid

Het aantal blindeninstituten nam toe na de invoering van het brailleschrift. Er kwamen katholieke blindenscholen waarbij het geboden onderwijs een katholieke sfeer en inhoud hadden. Er kwam in de twintigste eeuw meer differentiatie naar de ernst en de aard van de handicap. Er kwam een onderscheid tussen blinden en slechtzienden. De Amsterdamse blindenschool opende een klasje voor slechtzienden in 1892 maar die was weinig succesvol. Bijna een halve eeuw later werd een nieuw poging gedaan en deze was meer succesvol. Meervoudig gehandicapte kinderen kregen een aparte school, want die vroegen om een speciale aanpak.

Rond 1900 had Nederland slechte één neutrale school en een katholieke meisjes- en jongensschool. Dit was geen teken van geringe omvang, integendeel, blindheid was een gevreesde aandoening. De aandoening had vooral te maken met slechte hygiënische omstandigheden, slecht drie procent van de blinden was dat vanaf hun geboorte. Blindheid kwam veel voor onder de lagere klassen. Het bestrijden van oogziekten kwam in de laatste decennia van de negentiende eeuw in de belangstelling te staan. Er waren steeds minder blinden door aandoeningen.

Nieuwe technologische ontwikkelingen leiden met name in de tweede helft van de twintigste eeuw tot een verdere verfijning van de behandeling. Er kwamen hulpmiddelen en betere methoden van behandelen. Veel van die hulpmiddelen zijn inmiddels vervangen door de computer. Blindenonderwijs kon zich steeds meer gaan richten op zijn primaire taak; het geven van onderwijs in rekenen, taal, schrijven en wereldoriëntatie.

Integratie in het reguliere onderwijs

Na 1970 is integratie van kinderen met een beperking in het reguliere onderwijs een beleidsdoel van de overheid geworden. De integratie van blinden is het meest succesvol gebleken. Dankzij de leerlinggebonden financiering nam het aantal blinde kinderen in het reguliere onderwijs toe. De keerzijde was dat scholen voor visueel gehandicapten leegliepen. Het is nog niet duidelijk of blindenscholen tot het verleden gaan behoren met de komst van de computer. Wel staat vast dat het accent van deze centra is verschoven naar het verzorgen van onderwijs naar onderzoek, ambulante zorg, het organiseren van cursussen, onderwijsondersteuning en voorlichting.