Technisch Lezen: Stellen

Stellen

Het stelproces

Het gaat in dit artikel om een analyse van de leertaak van het stellen.

Stellen: het schriftelijk weergeven van gedachten, ervaringen, meningen, gevoelens en ideeën in de vorm van een tekst. Het is een uiterst complex proces waarbij een schrijver verschillende vaardigheden toepast en rekening moet houden met allerlei factoren. Stellen is als taalvaardigheid iets heel anders dan spreken.

Stellen en andere taalvaardigheden

Stellen is een zeer complexe taalvaardigheid die andere vaardigheden omvat. Enkele vaardigheden die het stellen omvat, zijn bijvoorbeeld leesvaardigheid, taalreflectie/beschouwing, spellen en spreekvaardigheid.

Schrijven is iets heel anders dan spreken:

• Bij het spreken gebruiken we spreektaal, deze is vluchtig en bevat veel losse woorden en onafgemaakte zinnen. In de spreektaal kun je je een foutje wel veroorloven. Bij het spreken is er altijd een ontvanger tot wie we ons richten waardoor er sprake is van directe feedback.

• Bij het stellen gebruiken we de schrijftaal, hierdoor moet je veel preciezer en duidelijker zijn in woordkeus en formulering. Ook vanwege het ontbreken van directe feedback is schrijftaal veel exacter.

Theorieën over het stellen

Er is relatief weinig bekend over de mentale processen die zich afspelen bij het schrijven van een tekst. Het meest bekende model is dat van Flower & Hayes. Flower en Hayes zien schrijven als een vorm van probleem oplossen. Ze onderscheiden twee schrijfstrategieën:

1. Denkend schrijven: Schrijven als vorm van probleem oplossen en denken. Dit wordt meestal door meer ervaren schrijvers toegepast.

2. Vertellend schrijven: Een meer eenvoudige strategie. Schrijven is hierbij meer een vorm van ‘praten op papier’.

Vertellend schrijven (knowledge telling)

Het is een strategie waarbij je weergeeft wat je al weet over een onderwerp en geen proces van wikken en wegen.

De kinderen gaan meestal direct aan de slag en schrijven en verhaal vaak in een keer of zonder veranderingen aan te brengen. Het vertellend schrijven bevat de volgende componenten: Inhoudelijke kennis, kennis van gesprekken en de schrijfopdracht. In de didactiek van het schrijven is er relatief aandacht voor het vertellend schrijven.

Denkend schrijven

Het denkend schrijven wordt vooral toegepast als de schrijver niet meer af kan gaan op zijn eigen ervaring. Het schrijven is dan niet alleen een communicatiemiddel maar ook een manier om greep te krijgen op het onderwerp. De denkprocessen vinden plaats in het werkgeheugen. Het denkend schrijven kent vier hoofdprocessen:

1. Plannen: Beeldvorming en structurering van het onderwerp.

2. Formuleren: Het omzetten van de ruwe informatie in woorden.

3. Reviseren: Zowel tijdens als na het schrijven controleren wat je doet en dit aanpassen.

4. Controleren.

Denkend schrijven is een cyclisch proces waarbij de verschillende denkprocessen elkaar voortdurend afwisselen. Typerend voor de strategie van het denkend schrijven is dat de schrijver de schrijfopdracht eerst analyseert, ideeën verzamelt en nadenkt over de inhoud van de tekst. Tijdens het schrijven brengt de schrijver steeds veranderingen, wijzigingen en aanvullingen aan.

De componenten in het stelproces

Welke deelvaardigheden zijn van invloed op het stelproces en welke factoren spelen een rol?

• Situatie: opdracht, tekstsoort, tijd, lengte, hulpmiddelen en sociale code.

• Schrijver: voorkennis van de schrijver, stelvaardigheid, taalvaardigheid, motivatie, kennis, doelstelling en concentratie.

• Tekst: de tekst die je aan het schrijven bent.

• Lezer: Je houdt in het algemeen rekening met de lezer van je tekst.

Deelvaardigheden bij het stellen:

1. Motorische schrijfvaardigheid.

2. De vaardigheid om informatie te zoeken en verzamelen.

3. Informatie selecteren; informatie die belangrijk is voor de lezer en informatie die past bij het onderwerp. Dit kan ook associatief gebeuren tijdens het schrijven.

4. Structureren van de tekst; stukken verschuiven of groeperen volgens een bepaald ordeningsprincipe.

5. Het verwoorden van de inhoud; ideeën, ervaringen, gewaarwordingen en emoties omzetten in woorden. Hierbij moet je gebruik maken van taalregels en stileren (schrijven in bepaalde stijl).

6. Het opmaken en verzorgen van de tekst; het gaat voornamelijk om lay-out, zoals paragrafen, alinea's, illustraties en grafieken.

7. Reflecteren; het reflecteren heeft betrekking op alle componenten van het stelproces. Het is dus heel breed. Een schrijver moet voortdurend controleren of alles gaat zoals hij wil. Het vindt niet alleen achteraf plaats.

Het verschil tussen vertellend schrijven en denkend schrijven zit voornamelijk in vaardigheden zoals reflecteren, verzamelen, selecteren en structureren.

Vertellend schrijven: het reflecteren is beperkt, het verzamelen van informatie gebeurt vrij associatief en de structuur wordt bepaald door de loop van de gebeurtenissen.

Denkend schrijven: het reflecteren gaat over alle niveaus. Informatie wordt gestructureerd verzameld.

De ontwikkeling van de stelvaardigheid

De schrijfontwikkeling die kinderen doormaken is sterk afhankelijk van de algemene ontwikkeling van kinderen.

Piaget deelt de ontwikkeling van kinderen in in stadia:

1. Jonge kinderen tot 7 jaar bevinden zich in het pre-operationele stadium. Deze kinderen zijn nog niet in staat iets vanuit verschillende gezichtspunten te bekijken. Het denken is nog steeds sterk gebonden aan het waarnemen en ze kunnen nog niet reflecteren. De kinderen kunnen nog geen rekening houden met alle componenten van het schrijfmodel.

2. Kinderen van 7 tot 11 bevinden zich in het concreet-operationele stadium. Deze kinderen hebben een meer objectieve houding en zijn in staat een taak vanuit verschillende aspecten te benaderen.

3. Vanaf ongeveer 11 jaar komen kinderen in het formeel-operationele stadium. Deze kinderen zijn in staat op een abstracte manier problemen op te lossen. In dit stadium kun je het denkend schrijven verwachten.

De schrijfontwikkeling verloopt van het imiterend schrijven, via vertellend schrijven naar denkend schrijven.

Eerst imiteert een kind standaardzinnen uit de methode. Daarna vormt het zelf zinnen en wordt de variatie groter. In de lagere groepen schrijven kinderen vanuit één perspectief en zijn ze met name geconcentreerd op dingen die je kunt waarnemen. De hij-vorm is bij de jonge kinderen populair. In de hoogste groepen zijn de kinderen ook in staat om een verhaal vanuit verschillende gezichtspunten te schrijven en geven ze ook de gedachten van de verhaalfiguur weer. Vanaf een jaar of 10 is een kind in staat rekening te houden met zijn publiek en wordt het schrijven meer communicatief.

Leren schrijven

Schrijven als een interactief proces

Schrijvers gebruiken geluiden, grammatica en betekenissen van ons taalsysteem om taal vast te leggen op papier en om een bericht door te geven aan de lezer. Studenten moeten weten hoe het mechanisme van het schrijven werkt als ze effectief willen communiceren met anderen. Vroeger focusten instructies over schrijven zich te veel op het mechanisme en te weinig op het overdragen van de betekenis.

Effectieve schrijfinstructies vragen om de volgende kritische punten:

• Begrijpen dat aandacht voor de gewoonte van schrijven niet het schrijven zelf verstoord, het is een deel van de discipline van het schrijven. Het weerhoudt het schrijven niet, maar het vergemakkelijkt het juist.

• Jonge kinderen kunnen eenvoudige gewoontes leren en uitvoeren.

• Instructie en lange termijndoelen zijn nodig voor studenten met problemen in het schrijven. De hoeveelheid tijd van de instructies moet aansluiten bij wat de leerlingen nodig hebben.

• Focussen op de planstrategieën van studenten zodat het hun schrijfvaardigheid ten goede komt.

• Herkennen dat studenten metacognitieve vaardigheden kunnen leren om efficiënter te kunnen schrijven

Schrijven als een strategisch proces

Schrijven is een complexe taak, succesvolle schrijvers hebben een bepaalde strategie nodig. Het is belangrijk om systematische procedures te hebben om succesvol en productief te kunnen zijn. Studenten met leer- en/of gedragsproblemen hebben vaak moeite met plannen, monitoren en met zelf reguleren terwijl ze aan het schrijven zijn.

Betekenis geven aan hetgene wat je schrijft

Schrijvers moeten een potentiële lezer in gedachten hebben. Lezers hebben achtergrondinformatie nodig en specifieke verbindingen (zoals voorbeelden) om hen te kunnen helpen om de nieuwe informatie te verwerken en te verbinden aan hetgene wat ze al weten. Schrijvers moeten de verantwoordelijkheid nemen om de lezers te helpen om een bepaalde betekenis te construeren. Studenten met schrijfproblemen begrijpen dit niet. Zij zullen veel hebben aan een effectieve instructie. Deze instructie bevat de volgende onderdelen: nadenken over de tekst, plannen, herzien, leren om te schrijven op verschillende manieren zoals: een beschrijving, een brief, betoog, verhaal.

Schrijven door middel van persoonlijke ervaringen

De nadruk van het “student-centered model” van het schrijven ligt op het geven van ruime mogelijkheden aan studenten om persoonlijke betekenissen toe te kennen aan wat ze schrijven. Vaardigheden zijn verbonden aan betekenisvolle ervaringen in de communicatie.

Schrijven als een sociale activiteit

Om vaardige schrijvers te worden, moeten studenten sociale interacties hebben met anderen om vooruit te komen. Studenten die onsuccesvolle ervaringen hebben opgedaan tijdens het leren schrijven, zullen met moeite hun verhaal laten lezen aan hun leraren en aan hun klasgenoten omdat ze zich schamen voor hun schrijfkwaliteiten.

Strategieën voor het vaststellen van een omgeving die schrijven stimuleert

• Materiële omgeving

Gina en Galia hebben een speciale ‘schrijfplek’. Deze plek is opgezet voor het schrijven van boeken. Je kunt er schrijfmaterialen en andere dingen in overvloed vinden en het is voor iedereen toegankelijk. Het werk van de kinderen wordt opgeborgen in speciale portfolio-mappen. Je kunt hier samen- en individueel werken.

Welke onderdelen zijn allemaal betrokken bij het schrijfproces?

• Pre-schrijven: het verzamelen van informatie over een bepaald onderwerp door observaties, interviews en literatuurstudies.

• Opstellen: de schrijver zet ideeën op papier in de vorm van een schets. Dit vertelt de schrijver wat hij al weet en wat nog niet.

• Post-schrijven: herzien, aanpassen en tot slot het publiceren van het werk.

Aanpassing voor studenten die moeite hebben met schrijven

• Leraren spenderen vijftien minuten per dag expliciet aan het schrijven.

• Studenten spenderen 25 minuten per dag aan het schrijven van meer dan één paragraaf.

• Leraren beseften dat ze niet goed genoeg voorbereid waren om schrijven aan anderen te leren.

Pre-schrijven: starten

Je begint met het selecteren van onderwerpen: bijvoorbeeld het schrijven over je hobby’s, over je dagelijkse leven, over je vrienden, wat je dromen zijn, etc. Sommige studenten willen aldoor over hetzelfde onderwerp of thema schrijven. Vooral leerlingen met schrijfproblemen hebben hier last van. Zij vinden een bepaalde geruststelling in herhaling.

Plannen: van tevoren een plan bedenken bevordert het schrijven. Het plannen van schrijven bevat de volgende drie stappen:

1. Bepaal het publiek waarvoor je schrijft.

2. Wat is je bedoeling met het schrijven? (Informeren/vermaken/overtuigen/etc.)

3. Beslis de opbouw. Schrijvers moeten een idee hebben hoe de structuur van het verhaal in elkaar gaat zitten.

Samenstellen

In deze voorbereidende fase is het de bedoeling dat je een schets ontwikkelt die later perfect wordt uitgewerkt.

Herzien en aanpassen

Bij herziening moet de betekenis duidelijk zijn zodat het door anderen begrepen kan worden. Verbeteren houdt zich bezig met het ‘proeflezen’. Tijdens het verbeteren, omcirkelen studenten woorden die misschien verkeerd gespeld zouden kunnen zijn. Herzien en aanpassen van de tekst zijn moeilijke taken voor schrijvers.

Adolescenten met problemen kunnen bepaalde procedures leren om hen te helpen tijdens het herzien van de geschreven versie. Studenten kunnen ook elkaars werk gaan bekijken en herzien. Dit noemen we ‘peer editing’. Dit kan op verschillende manieren:

• Eerst je eigen werk herzien, daarna door een klasgenoot laten herzien.

• Een andere manier is om een vaste herziener vast te stellen in de klas die verantwoordelijk is voor het lezen van teksten en dan de fouten uit de tekst gaat halen. Deze rol als herziener moet gerouleerd worden, zodat iedereen aan de beurt komt.

Publiceren

Dit betekent dat een geschreven stuk door anderen gelezen kan worden.

Delen

Het delen van je werk is belangrijk tijdens alle fasen van het schrijfproces. The author’s chair’: dit is een speciale stoel in het midden van alle klasgenoten, hier lees je je eigen verhaal voor aan de rest.

Er zijn een aantal procedures bij het reageren op het schrijfwerk van anderen:

• Luisteren totdat de auteur van het verhaal klaar is met voorlezen

• Maak notities over wat je denkt

• Begin met het vertellen wat je leuk/goed vond

• Daarna pas beginnen over de stukken die verbeterd kunnen worden

‘Teaching Writing Skills’: er wordt eerst vaardigheidsles gegeven aan de klas als geheel. Vervolgens kunnen kleine groepjes studenten die extra instructie nodig hebben, extra uitleg krijgen. Deze mini-instructies moeten kort zijn (15 á 20 minuten) en de onderwerpen moeten gebaseerd zijn op de behoeften van de studenten.

Strategieën voor het lesgeven in verhalend, informerend en overredend schrijven

Verhalend schrijven

Studenten met schrijfproblemen vertonen mogelijk de volgende problemen op het moment dat ze verhalend moeten schrijven:

• Gebrek aan organisatie

• Gebrek aan eenheid/samenhang

• Gebrek aan karakterontwikkeling in het verhaal

• Onvolledig gebruik van verhaalelementen

“Story-webbing” zou hier een effectieve oplossing kunnen zijn. Story webs zijn oorspronkelijk ontwikkeld voor visuele weergaven om leerlingen te helpen bij het begrijpen van de structuur van de tekst die ze lezen. Verhalen zijn samengesteld uit voorspelbare elementen. Met deze webs kunnen studenten deze elementen traceren wanneer ze aan het lezen/plannen/schrijven zijn (zie figuur 15.5).

Informerend schrijven

Dit type van schrijven is bedoeld om dingen uit te leggen, te beschrijven, informatie te laten zien, etc. (krant/magazine/artikelen/boeken/essays).

Er zijn verschillende schrijfstructuren voor het schrijven van een informerende tekst:

• Beschrijving: studenten kiezen een onderwerp en voegen daar karakters, kenmerken en voorbeelden aan toe.

• Vergelijking: studenten selecteren twee of meer gerelateerde dingen en beschrijven hoe ze met elkaar overeenkomen en hoe ze van elkaar verschillen.

• Oorzaak en gevolg: studenten selecteren een onderwerp en discussiëren over wat de oorzaak is en wat het gevolg.

Paragraaf schrijven

De ‘PLEASE strategie’ is ontwikkeld om studenten te helpen bij een stap-voor-stap procedure voor het toevoegen van paragrafen.

Pick the topic: Kies het onderwerp, publiek en paragraaftype (oorzaak & gevolg, vergelijking, contrast)

List de informatie over het onderwerp: Maak een lijst

Evalueer of de lijst compleet is

Activeer het schrijven door de eerste zin te schrijven

Supply: voeg bepaalde details toe

Eindig met een sterke, concluderende zin en evalueer de paragraaf door het te herzien en te verbeteren.

Essay schrijven

Plannen en schrijven: zelf regulerende strategieën om te plannen en het schetsen van een informerende essay.

P: vraag jezelf af wat er van je gevraagd wordt om te schrijven en hoe je dat gaat aanpakken

L: selecteer een onderwerp en ga brainstormen over verschillende ideeën

A: vorm in je hoofd ideeën kies je details en/of voorbeelden

N: nummer je ideeën in welke volgorde je ze wil schrijven

W: werk aan je PLAN

R: onthoud je doelen

I: gebruik overgangswoorden voor elke paragraaf

T: probeer verschillende soorten zinnen te gebruiken

E: interessante, belangrijke en essentiële woorden moeten gebruikt worden

Overredend schrijven

De schrijver probeert de lezer te overtuigen. Het schrijven van dit soort essays vraagt om een planning en om kritisch te denken. Hier wordt gebruik gemaakt van de STOP en DARE strategie.

Suspend judgment: vraag anderen om hun mening over een bepaald onderwerp

Take a side: vraag waar anderen tussen zouden kiezen

Organiseer ideeën: vraag leerlingen te reflecteren op hun voor- en tegen lijst en identificeer de sterkste punten

Plan meer dan dat je schrijft

Schrijfproblemen

Ogle gebruikte in 1867 het woord agraphia (agrafie) om een schrijfstoornis aan te duiden. Hij gaf deze schrijfproblemen een naam, om ze te onderscheiden van afasie (taalstoornis). Aan het begin van de twintigste eeuw observeerden Goldstein en Head personen met problemen in de geschreven of gesproken taal. Zij kwamen tot de hypothese dat geschreven expressie afhankelijk is van gesproken taal. Deze hypothese hield geen stand.

Bij ontwikkelingsstoornissen in lezen of schrijven, die niet voortkomen uit een laesie, gaan spellingsproblemen vaak samen met dyslexie, maar problemen met handschrift en stellen kunnen voorkomen zonder dat er sprake van dyslexie is. Spellen en woorden lezen zijn problemen die verband houden met fonologische verwerking. Problemen met schrijven en stellen kunnen ontstaan zonder dat er sprake is van dyslexie. Wong stelde in 1991 dat schrijfstoornissen wel vaak worden geassocieerd met leesstoornissen omdat er een aantal dezelfde beperkingen te vinden zijn. Leesbegrip en stellen kunnen door gelijke metacognitieve processen beïnvloed worden, namelijk de volgende: plannen, zelfcontrole, zelfevaluatie en zelfmodificatie. Echter, een aantal ontwikkelingsstoornissen worden geassocieerd met schrijfstoornissen, terwijl er geen sprake is van dyslexie, bijvoorbeeld non-verbale leerproblemen, ADHD of stoornissen in de gesproken taal.

Wanneer er onderzoek wordt gedaan door Berninger naar verkregen stoornissen in het schrijven en schrijven als een ontwikkelingsstoornis, blijkt dat er verschillen zijn tussen deze twee. Ook ontdekte hij samen met anderen dat geschreven expressie niet alleen verklaard kon worden vanuit gesproken expressie. Schriftelijke taalvaardigheid draagt altijd bij aan geschreven expressie.

Naar schrijfstoornissen is veel minder onderzoek gedaan dan naar leesstoornissen en rekenstoornissen. Onder andere daardoor zijn er nog steeds geen bruikbare definities gevormd die alle onderdelen van schrijfproblemen bevatten. Ook al is de hypothese ontkracht dat schrijfstoornissen vaak gelijktijdig voorkomen met dyslexie, toch blijkt uit huidige onderzoeken dat de meeste kinderen met leerproblemen problemen hebben met tenminste één onderdeel van het schrijfonderwijs (spelling, handschrift, geschreven betogen). Het schrijfproces is zeer complex en daardoor is het het laatste taaldomein wat zich bij kinderen ontwikkelt. Stoornissen in de geschreven expressie komen veel voor in combinatie met beperkingen in de gesproken taal, lezen en rekenen. Maar het is nog steeds niet duidelijk of stoornissen in de geschreven taal alleen maar uitingen zijn van onderliggende processen, bijvoorbeeld in relatie tot het lezen van woorden en spelling bij kinderen met dyslexie, of dat het onafhankelijke stoornissen zijn.

Het meest belangrijke om een definitie te kunnen opstellen van schrijfstoornissen, is het zoeken/formuleren naar wat specifiek is voor deze stoornis.

Bij volwassenen is het vaak zo dat schrijfproblemen een spellingsprobleem zijn, welke zelfs na behandeling nog blijken te bestaan en vaak ontstaan door woordherkenningsproblemen.

Sommige kinderen met specifieke rekenproblemen hebben schrijfproblemen doordat hun motorische vaardigheden niet optimaal zijn. Interessant om te zien is dat de problemen met spelling zich bij hen vaak uiten door de woorden fonetisch te noteren. Kinderen met woordherkenningsproblemen doen dit niet.

Problemen met de schoolvaardigheden

Er is enige vooruitgang geboekt met het begrijpen welke van de schoolse vaardigheden in verband staan met geschreven expressie. Schrijfproblemen kunnen problemen zijn met stellen, spellen en handschrift. Berninger bedacht een tweedeling in problemen met geschreven expressie:

1. Transcriptie component (de productie van letters en spelling om ideeën om te kunnen zetten in een geschreven product).

2. Productie component (vertaalt ideeën naar taalkundige representaties, die georganiseerd en opgeslagen moeten worden en vervolgens weer teruggehaald moeten kunnen worden vanuit het geheugen).

Er is in de afgelopen tientallen jaren veel vooruitgang geboekt op beide gebieden, al heeft men zich meer gefocust op het transciptie component dan op het generationele component.

Dit komt waarschijnlijk omdat het eerste component specifiek toepasbaar is voor schrijfproblemen, en het tweede component eigenlijk geldt voor vele aspecten van taal en gedachten. Toch zijn beide componenten duidelijk met elkaar verbonden. Net als dat woordherkenningsproblemen het leesbegrip beperken, zorgen problemen met handschrift en spelling voor problemen met het schrijven van een tekst. Er zijn testen ontstaan die gebruikt worden bij het onderzoeken/beoordelen van problemen met handschrift, spelling en stellen, maar vele experts vinden dat deze tests niet voldoende ontwikkeld zijn. De fundamentele denkprocessen bij een schrijfprobleem variëren, dit is afhankelijk van de beperkingen die op andere academische gebieden te vinden zijn.

Basisprocessen

Berninger, Graham en een aantal anderen ontdekten dat het automatiseren en het herinneren en produceren van letters van het alfabet, het snel kunnen coderen van informatie over spelling en hoe snel de vingers herhalende bewegingen uit kunnen voeren, de beste voorspellers zijn voor de ontwikkeling van het handschrift. Automatisering van handschrift voorspelt de kwaliteit en de vloeiendheid van het spellen.

Een beperking in de kleine motoriek beperkt het ontwikkelen van het handschrift, vooral in de beginfase van het leren van het handschrift. Handschrift is niet alleen motorisch gedrag, maar kennis van spelling en het kunnen plannen dragen ook bij aan de beheersing van het handschrift (en de spelling).

Spelling

Spellingsvaardigheid wordt voorspeld door taalvaardigheden waarbij gebruik wordt gemaakt van orthografische en fonologische verbeeldingen en motorische vaardigheden, voornamelijk de ooghandcoördinatie (de visueel-motorische vaardigheden). Schrijven is een mechanische handeling, je maakt een beweging en produceert daarmee schrift. Daardoor is het niet vreemd dat motorische vaardigheden iets zeggen over spellingsvaardigheden. Er is wel enige twijfel of fonologische en orthografische processen onafhankelijk van elkaar werken en of orthografische processen wel afzonderlijk gemeten kunnen worden.

In 2005 beschreven Romani et al. dat de ontwikkeling van spelling bestaat uit twee processen, het eerste is een fonologische proces dat plaatsvindt op het sublexicale level, het tweede is een probleem met het opslaan van adequate orthografische relaties als een lexicaal patroon dat leidt tot significante moeilijkheden in de juiste spelling van onregelmatige woorden. Verder vroegen zij zich nog af of het lexicale probleem voortkwam uit moeilijkheden met het vormen van lexicale representaties of juist de visuele verwerking. Het is logisch dat je fonologische representaties van een woord moet kunnen maken om het juist te kunnen spellen. Bij talen als Chinees (tekens) is het belang van orthografische en syntactische processen zeer duidelijk. Als men verschillende talen bekijkt, zijn er verschillen in transparantie in de relaties tussen fonologie en orthografie. Hoe groter de transparantie, hoe minder ernstige moeilijkheden ontstaan bij de woordherkenning. Maar de spelling en spreekvaardigheidproblemen komen duidelijker naar voren, daardoor wordt de suggestie gewekt dat de orthografische en fonologische componenten van spelling (en het lezen van woorden) van elkaar te onderscheiden zijn.

Stellen

In 1967 maakten Johnson en Mykleburst een ontwikkelingsmodel over het aanleren van taal. Hierin werd aangegeven dat de mogelijkheid tot schrijven afhankelijk is van een adequate ontwikkeling van spreken, luisteren en lezen. Hiermee gaven zij het belang aan van verschillende taalvaardigheden voor het kunnen schrijven van een tekst. Een ander kritiek domein dat belangrijk is voor de schrijfontwikkeling is die van de executieve functies. In een onderzoek van onder andere Hooper, werd de rol beschreven van de executieve functies bij stoornissen in geschreven expressie. Hierbij werd gecontroleerd voor het level waarop het decoderen plaatsvond. Van hieruit werden sterke en zwakke schrijvers vergeleken, het bleek dat zwakke schrijvers voornamelijk moeite hadden met onderdelen waarbij ze moesten schakelen tussen reacties en de onderdelen waarbij ze moesten beginnen met reageren.

De la Paz, Swanson & Graham, ontdekten dat de moeilijkheden die oudere kinderen hadden met het schrijven van een tekst, deels te maken hadden met problemen in de executieve functies. In een onderzoek naar het maken van aantekeningen en het schrijven van een verslag, bleek dat de mate van inhibitie een sterke voorspeller van het maken van aantekeningen was en planning en vaardigheid sterke voorspellers voor het maken van een verslag.

Subtypes van schrijfproblemen

Het schrijfproces ontwikkelt zich onder invloed van vele variabelen. Stoornissen in de geschreven taal zijn te herleiden tot verschillende oorzaken, bijvoorbeeld: psychosociale oorzaken, biologische oorzaken, genetische oorzaken en omgevingsinvloeden.

Stel je eens voor dat je om je gedachten op papier te kunnen zetten, je ten eerste een idee moet hebben, ten tweede de relevante zaken in de juiste volgorde moet zetten, ten derde moet je het geschrevene correct formuleren en spellen en tenslotte moet je dit alles ook nog door je schrijfmotoriek te gebruiken op papier zetten.

Subtypes van een schrijfstoornis zijn gebaseerd op de fase of het component van het schrijfproces waar een defect ontstaat. Meer recente onderzoeken hebben subtypes van schrijfproblemen onderzocht met behulp van empirische classificatie benaderingen. In 1992 hebben Sandler et al. een onderzoek uitgevoerd waarin ze vier subtypes van schrijfstoornissen gebruikten. Dit waren de volgende subtypes:

1. Schrijfproblemen gekenmerkt door problemen met volgorde bepaling

2. Schrijfproblemen met geheugen en aandachtsproblemen

3. Schrijfstoornissen met fijnmotorische en linguïstische beperkingen

4. Schrijfstoornissen met overwegend visueel-ruimtelijke problemen

De meeste kinderen uit dit onderzoek behoorden tot de c en d groep.

Een ander onderzoek uit 2006 verdeelde de deelnemende kinderen onder in zes subtypes:

1. Zwakke tekstschrijvers

2. Gemiddelde schrijvers

3. Zwakke schrijvers met zwakke semantische vaardigheden

4. Goede schrijvers

5. Slechte schrijvers, met zwakke spellingsvaardigheden en zwakke leesvaardigheden

6. Zwakke schrijvers met een zwakke beheersing van de grammatica

Hoe vaak komen schrijfproblemen voor?

Er zijn maar weinig onderzoeken gedaan naar het voorkomen van schrijfproblemen, een extra probleem vormt nog het feit dat de specifieke vaardigheden die nodig zijn om te kunnen schrijven niet helemaal duidelijk zijn. Vaak worden namelijk epidemiologische onderzoeken uitgevoerd naar leerstoornissen in het algemeen. Eerder wordt in dit boek aangegeven dat een schrijfstoornis zeldzaam is, tenminste wanneer het niet in combinatie met een andere leerstoornis voorkomt. Toch kan men zeggen dat omdat er een hoog percentage van taalontwikkelingsstoornissen voorkomt in de totale bevolking (ongeveer 8-15%) en dat er 10-15% van de totale bevolking kampt met problemen in de basisvaardigheden die nodig zijn voor het lezen, men verwacht dat schrijfstoornissen voorkomen bij tenminste 10% van de schoolgaande populatie.

Berninger en Fuller gaven aan dat meer jongens dan meisjes een schrijfstoornissen hebben, 1,5x meer jongens dan meisjes, maar wanneer dit gecontroleerd werd voor intelligentiequotiënt waren er geen verschillen te vinden. Het is duidelijk dat de epidemiologische data op dit gebied niet voldoende en niet groot genoeg zijn.

Ontwikkelingsverloop

Er zijn maar weinig (als er al een paar zijn) longitudinale onderzoeken gedaan naar kinderen die specifiek een schrijfstoornis hebben. Het is de auteurs van het boek niet gelukt onderzoeken te vinden waarin dit gedaan werd. De meeste onderzoeken gaan over taal of leesproblemen. In een onderzoek wat nog niet heel erg lang geleden uitgevoerd is werd geconstateerd dat studenten met dyslexie, schrijfproblemen hadden, doordat ze het moeilijk vonden om snel te schrijven en te spellen in een context. Het is bekend dat problemen met gesproken taal, geassocieerd worden met lange termijn problemen op het gebied van schrijven. Zelfs wanneer de spraakproblemen verbeterden, bleven de schrijfproblemen.

Neurobiologie

Net als bij rekenstoornissen, leggen ook maar weinig onderzoeken zich toe op kinderen met schrijfstoornissen. Onderzoeken naar later verkregen schrijfstoornissen (agrafie), beschrijven een aantal subtypes van schrijfstoornissen die veroorzaakt worden door laesies op verschillende plekken in het brein, deze onderzoeksbevindingen worden wel gebruikt als bron om hypotheses te vormen voor MRI-onderzoeken.

Een tabel in het boek beschrijft de traditionele classificatie van agrafie, dit zijn de vijf types die daar beschreven worden:

1. Ruimtelijke agrafie (schrijfprobleem in combinatie met visuele neglect)

2. Zuivere agrafie

3. Apraxie agrafie (schrijfproblemen, doordat er geen grafemen gevormd kunnen worden)

4. Afasie agrafie (schrijfproblemen in combinatie met taalproblemen)

5. Agrafie met alexie (schrijf- en leesproblemen, zonder dat er sprake is van afasie)

Roeltgen stelde een andere manier om agrafie te classificeren voor. Hij wil een classificatie gebaseerd op de verstoringen in het schrijfproces, die worden onderscheiden op motorisch en op linguïstisch gebied. Hij heeft het linguïstisch component onderverdeeld in vier types:

1. Semantische agrafie

2. Diepe agrafie

3. Lexicale agrafie

4. Fonologische agrafie

De motorische component heeft hij onderverdeeld in twee types:

1. Ruimtelijke agrafie

2. Apraxie agrafie

De gebieden van het brein waaruit deze vormen van agrafie voortkomen zijn waarschijnlijk de volgende:

1. Lexicale agrafie wordt vaak geassocieerd met laesies die in het posterieure gedeelte van de gyrus angularis en het occipitotemporale gebied liggen, maar ook met andere gebieden van de linkerhemisfeer.

2. Fonologische agrafie komt voort uit laesies in het posterieure perisylvian gebied, inclusief de gyrus supramarginalus en de insula.

Maar zoals vaker voorkomt bij mensen met een verworven stoornis, is het laesie patroon verschillend van aard.

De gebieden van het brein waarin de motorische componenten/types van agrafie voorkomen, worden gebaseerd op stoornissen van het schrijven en het behoud van orale spelling. Apraxie agrafie wordt geassocieerd met laesies in de pariëtale kwab, of ipsilateraal of contralateraal ten opzichte van de schrijfhand. Ruimtelijke agrafie wordt vaak geassocieerd met een laesie in de niet dominante pariëtale kwab, die vaak hemispatiële neglect veroorzaakt. Bij bijvoorbeeld een laesie in de rechter hemisfeer, wordt visuele informatie aan de linkerkant van de patiënt genegeerd.

De motorische component voor verworven stoornissen, heeft niet direct waarde voor het onderzoek naar ontwikkelingsstoornissen.

Het functioneren van het brein

Berninger ontdekte dat componenten van het brein die betrokken zijn bij de kleine/fijne motoriek en het genereren van taal, gerelateerd kunnen worden aan gebieden in de frontale kwab en het cerebellum.

Het is bekend dat deze gebieden bijdragen aan de processen die aan de basis liggen van het schrijven (inclusief planning en motorische controle), executieve functies en taal.

Barkley gebruikte deze bevindingen om uit te leggen waarom kinderen met ADHD vaak moeite hebben met schrijven.

Bij een onderzoek waar gebruik werd gemaakt van fMRI bleek dat bij kinderen met dyslexie er een verminderde activering zichtbaar was in bepaalde gebieden van het brein (waaronder delen van corticale en cerebellaire gebieden).

Na het gebruik van interventies (waarbij orthografische mapping werd geoefend) bleek, dat er zichtbaar meer activiteit te zien was in de rechter inferieure frontale gyrus en de rechter posterieure pariëtale gyrus bij de proefpersonen met dyslexie ten opzichte van de controlegroep.

Morfologische interventies hielpen niet bij het verhogen van de activiteit in het brein.

Behalve deze onderzoeken naar voornamelijk algemene leerstoornissen, zijn er weinig neurologische onderzoeken uitgevoerd bij kinderen die specifiek een schrijfstoornis hebben.

Er is op dit gebied nog veel te onderzoeken.

Genetische factoren

Er zijn een paar onderzoeken bekend over de erfelijkheid van schrijfproblemen, welke voornamelijk gericht zijn op spelling. In 2000 werd er door een groep onderzoekers ontdekt dat spellingsstoornissen (maar handschriftstoornissen niet) meer voorkomen in bepaalde families.

Andere onderzoeken hebben eveneens ontdekt dat spellingsmoeilijkheden voorkomen in bepaalde. Deze bevindingen worden bevestigd met onderzoeken bij tweelingen, waarin een sterke erfelijkheidsfactor wordt gevonden voor spellingsvaardigheid.

Er zijn zelfs in een aantal onderzoeken bewijzen gevonden dat spelling en lezen verbonden kan worden aan chromosoom 15. Chromosoom 15 wordt ook in verband gebracht met dyslexie.

Samenvattend

Verschillende beperkingen in academische vaardigheden met betrekking tot schrijven, zijn verbonden aan verschillende cognitieve functies. Handschrift is gekoppeld aan fijne motoriek, motorische planning, vaardigheden van het werkgeheugen. Spelling is gekoppeld aan fonologische analyse en kennis van orthografische afspraken die specifiek voor de eigen taal gelden. Spelling is ook gekoppeld aan visueel-ruimtelijke vaardigheden, omgang met executieve functies en een hoop vaardigheden die te maken hebben met gesproken taal.

Motorische en orthografische/fonologische problemen zijn verbonden met handschrift en spelling door de transcriptie component, en de problemen met executieve functies en taal zijn verbonden aan de generationele component. De problemen met de executieve functies en de motoriek helpen te verklaren waardoor zoveel kinderen met ADHD ook schrijfproblemen ondervinden. Maar de belangrijkste vraag om schrijfproblemen te kunnen classificeren blijft nog steeds of schrijfproblemen ook onafhankelijk bestaan, dus zonder een andere leerstoornis.

Interventies voor schrijfproblemen

Er zijn interventies ontwikkeld voor handschrift, spelling en stellen.

Handschrift

Het aanleren van een handschrift komt voort uit de ontwikkeling van een aantal complexe gedragingen. Moeilijkheden met schrijven komen voort uit een aantal factoren als motorische beperkingen, visueel-motorische problemen, beperkingen in het visueel geheugen, en problemen met de orthografische verwerking. De term dysgrafie staat voor problemen met het omzetten van visuele informatie naar het motorische systeem.

De Gillingham en Stillman methode is een methode waarbij de leerkracht een grote letter op het bord schrijft terwijl hij de letter benoemt, vervolgens volgt de leerling de vormen van de letter met zijn vinger en zegt daarbij de naam van de letter hardop, daarna schrijft de leerling de letter zelf op terwijl hij de letter benoemt, ten slotte schrijft de leerling de letter op vanuit zijn geheugen, terwijl hij de letter benoemt.

Het is noodzakelijk om letters te kunnen schrijven en woorden te kunnen spellen om je gedachten op papier te kunnen verwoorden.

Wanneer deze twee factoren niet goed beheerst worden, heeft dit ernstige consequenties voor geschreven expressie. Het verhaal kan verkeerd geïnterpreteerd worden, omdat de auteur iets anders opschrijft dan hij bedoelt of het kan zorgen voor negatieve ideeën over de schrijver doordat de kwaliteit van het verhaal slecht is of het kan ervoor zorgen dat het schrijven van een verhaal moeilijk gaat omdat het mechanische schrijven niet lukt of het kan ertoe leiden dat leerlingen het schrijven gaan vermijden.

Uit verschillende onderzoeken naar interventies blijkt dat het belangrijk is om leerlingen te leren schrijven, niet alleen componenten van het schrijven aanleren, er moet gebruik gemaakt worden van een geïntegreerde benadering. Uit een ander onderzoek van Graham blijkt dat extra werk om het handschrift te verbeteren misschien in combinatie met schrijftaken nodig kan zijn om het schrijven te verbeteren.

Spelling

Het Engelse spellingssysteem zit als volgt in elkaar: er zijn ‘spreekgeluiden’ die worden verbeeld door het gebruik van letters of lettercombinaties. Spelling wordt vaak niet beheerst door mensen met dyslexie, maar na grondige interventies kan het decoderen wel verbeterd worden, vaak verbetert de spellingsvaardigheid niet.

Concluderend na de beschrijving van nog een aantal onderzoeken naar interventies: veel leerlingen met leerstoornissen worden beter in spelling wanneer het aangeleerd wordt en dat de opbrengst wordt verhoogd wanneer er specifiek aandacht is voor het oefenen van letterpatronen (orthografie) en er geoefend wordt met het schrijven.

Compensatie

Er is onderzocht of typen in plaats van schrijven behulpzaam is, dit helpt niet wanneer de typesnelheid laag ligt. Leerlingen die moeite hebben met het schrijven op papier hebben vaak ook moeite met typen. Schrijven met behulp van stemherkenning zorgde er wel voor dat kinderen met een leerstoornis meer op papier konden krijgen, maar er is tot nog toe geen bewijs dat dit de geschreven taalvaardigheid werkelijk verbetert. Er moet nog blijken of woordvoorspellende software helpt bij leerlingen met een leerstoornis, deze twijfel komt voort uit dat er vaak comorbide problemen zijn als aandachtsproblemen of problemen met het werkgeheugen.

Expressie

Om je gedachten op papier te kunnen zetten, moet er een complexe vorm van communicatie plaatsvinden, deze communicatievorm vergt het gebruik van een aantal cognitieve vaardigheden. Om een tekst te kunnen schrijven, moet de leerling tegelijkertijd aandacht besteden aan het onderwerp, de tekst en de lezer. Vaak zijn problemen met gesproken taal en lezen voorspellers van schrijfproblemen, ook aandacht en geheugen spelen een kritieke rol. Het klinkt simpel, maar het schrijven van verhalen verbetert wanneer er veel geoefend wordt. In een meer gedetailleerd onderzoek blijkt dat het leren samenvoegen van twee zinnen de stelvaardigheid al significant verbetert.

Uit onderzoek blijkt dat personen die goed kunnen schrijven, doelgericht bezig zijn, ze begrijpen waar de opdracht om draait, ze hebben gedegen kennis van het onderwerp, ze hebben veel ideeën en ze produceren een meer samenhangende tekst die ze tijdens het schrijven onderhouden op het gebied van spelling en grammatica.

Samenvattende conclusie van meerdere onderzoeken is dat de interventies waarin het schrijven van een tekst geoefend werd in combinatie met spelling verbeterde de vaardigheid in het schrijven van een tekst.

Een interventiemethode waar krachtige resultaten mee worden geboekt is de SRSD (Self-Regulated Strategy Development), er bleek dat het mogelijk is om de schrijfresultaten te verbeteren, ondanks dat het uitgevoerd werd in een zeer arme populatie, ook bleek de ondersteuning door leeftijdsgenootjes (peers) zeer doeltreffend en het bleek erg belangrijk dat de SRSD gestructureerde, systematische, expliciete benadering toepast.

Evaluerend blijkt dat de interventies waarbij zelfregulatie hoog in het vaandel staat, de schrijfprestaties van kinderen met leerproblemen significant verbeteren.

Tenslotte

Er is minder bekend over schrijfstoornissen dan over andere leerproblemen.

Basisvaardigheden die nodig zijn om te kunnen schrijven, zijn ontdekt maar worden gedeeld met andere leerproblemen. Daarom zou het fijn zijn om in de toekomst kinderen te kunnen onderzoeken die een onafhankelijke schrijfstoornis hebben, dat wil zeggen alleen een schrijfstoornis, niet verbonden met een andere leerstoornis. Onderzoeken naar geschikte interventiemethoden geven aan dat systematische expliciete instructie zorgt voor betere uitkomsten op het gebied van schrijfvaardigheden bij een kind met een leerstoornis. Het is mogelijk dat bij het verbeteren van deze vaardigheden, tegelijkertijd andere gerelateerde vaardigheden verbeterd worden, bijvoorbeeld woordherkenning. Er zijn heel veel remediërende methodes om de problemen met het stellen aan te pakken. Het is belangrijk dat deze zich toeleggen op verbetering van probleemoplossingsvaardigheden, zelfregulatie en planningsvaardigheden.

Men moet zich ervan bewust zijn, dat geschreven taal een zeer complex domein is, welke de integratie van een aantal zaken vergt, namelijk: motorische vaardigheden, cognitieve vaardigheden, gesproken en geschreven taal. Vanuit deze context gezien is het het meest ideaal wanneer er een combinatie wordt gemaakt van verschillende interventiemethoden. Het is het meest van belang om bij een schrijfprobleem te onderzoeken waar het probleem mee begint, is dat spelling, handschrift of geschreven expressie en hier vervolgens expliciete instructie volgens een evidence based programma op te zetten.

Samenvatting geschreven door S.J. Blom.