![Image](https://www.worldsupporter.org/sites/default/files/styles/medium/public/tips_suggestions/wereldbol_summaries_joho_single_boek_1_150x190px.png?itok=rEljlfYL)
Waag jij binnenkort de sprong naar het buitenland? Verzeker jezelf van een goede ervaring met de JoHo Special ISIS verzekering
Human Learning
Vele soorten dieren worden geboren met intrinsieke kennis. Kennis dat mensen, in tegenstelling tot dieren, vaak met moeite moeten aanleren. Toch zijn het mensen die in de wereld verder komen. Dit komt door ons vermogen om een grote hoeveelheid kennis en een grote verscheidenheid aan gedragingen te verwerven. Het geeft de mensheid een grotere mate van flexibiliteit en aanpassingsvermogen. De specifieke omgeving waarin we leven heeft uiteraard een grote invloed op de kennis en vaardigheden die we al dan niet verwerven. Het leren zelf is echter niet alleen het werven van kennis en vaardigheden, maar ook dat omtrent waarden, houdingen en emotionele reacties.
De definitie van het leren wordt als volgt omschreven:
Soms is het leren van iets een passief proces. In dat geval gebeurt of overkomt iets de ‘leerling’. Het leren kan echter ook een product zijn van een actief proces. Bij een dergelijk proces eist het leren van de leerling dat hij iets doet. Dit kan mentaal en/of fysiek zijn.
We zien of een nieuw leerproces daadwerkelijk heeft plaatsgevonden, in het externe gedrag van iemand. Dit kan op verschillende manieren:
Indien men het leerproces goed wil begrijpen, moet er objectief en systematisch onderzoek worden gevoerd. Over het algemeen kan er gezegd worden dat er in dit veld, gebruik wordt gemaakt van twee soorten onderzoek:
Niet alleen het soort onderzoek verschilt, maar ook de verschillende data en gegevens die worden verzameld. Zo hebben we kwantitatieve data en kwalitatieve data. In het eerste geval gaat het om metingen in getallen. In het tweede geval gaat het om meer complexe verbale of gedragsmatige prestaties die een onderzoeker nauwkeurig moet inspecteren en vervolgens moet beoordelen op de aan- of afwezigheid van specifieke inhoud of vaardigheid.
Indien veel onderzoeken ons consistente patronen tonen, kunnen psychologen generalisaties maken omtrent leerprocessen door middel van het formuleren van principes en theorieën. Principes vertellen ons welke factoren belangrijk zijn, terwijl theorieën ons een mogelijke verklaring geven over waarom zoiets is. Indien een principe keer op keer, en gedurende lange periode wordt geobserveerd, noemen we het soms law (wet).
In tegenstelling tot principes, zijn theorieën over het algemeen instabiel. Dit komt door de nieuwe methoden die onderzoekers ontdekken en gebruiken. Hoewel theorieën dus veranderlijk zijn, zijn er ook een viertal voordelen aan het gebruik van theorieën:
Theorieën hebben echter ook een tweetal nadelen:
In de jaren 1800, waren er twee dominante perspectieven in de psychologie: structuralism en functionalism. Hoewel er verschillen bestonden tussen beide theorieën, was er een gemeenschappelijke zwakte: er was gebrek aan een nauwkeurige en zorgvuldig gedefinieerde onderzoeksmethodologie. Het gevolg was dat deze theorieën in 1900 onderhevig waren aan veel kritiek over de grote mate van subjectiviteit en gebrek aan wetenschappelijke nauwkeurigheid. Het antwoord hierop was dat de studie omtrent het leerproces zich moest richten op factoren die objectief en wetenschappelijk gemeten kunnen worden: menselijk gedrag (responses) en de omstandigheden (stimuli) die aan die reacties voorafgaan en erop volgen (stimulus-response relationship). We noemen de theorieen die hieruit volgen behaviorism. Hoewel deze theorie heeft bijgedragen aan onze kennis omtrent het leerproces, kent ook zij haar beperkingen. Volgens de vroege aanhangers kan het leren slechts plaatsvinden als leerlingen zich daadwerkelijk op de een of andere manier gedragen. Maar in de jaren veertig stelde een aantal psychologen voor dat mensen ook nieuw gedrag kunnen aanleren door simpelweg te kijken en te imiteren wat andere mensen doen (social learning theory).
In Europa gingen psychologen zich steeds meer concentreren op de menselijke aard van de interne mentale processen. Hieruit volgden een aantal theorieën zoals bijvoorbeeld Gestalt. Door de focus te leggen op het mentale perspectief, ontstond cognitive psychology (of cognitivism). Het gevolg was dat social learning theorists geleidelijk cognitieve processen opnamen in hun uitleg van het leren. Dit resulteerde in de social cognitive theory (sociaal-cognitieve theorie). Maar ook deze theorie kende zijn gebreken. We kunnen hiermee het duidelijke voordeel dat wij mensen hebben ten opzichte van diersoorten, namelijk niet aanwijzen.
Hoe is het dus mogelijk dat mensen een voordeel hebben omtrent het denken en leren? Er zijn verschillende cumulatieve factoren die hierop een antwoord geven:
Sociocultural theory (en in grote lijnen contextual theories) uit het belang van sociale interacties en culturele erfenissen voor het leerproces en cognitieve ontwikkeling.
Technologische ontwikkelingen binnen het veld van geneeskunde en neurologie hebben gezorgd voor het ontstaan van cognitive neuroscience. Hier gaat het om de vraag hoe het brein invloed heeft op menselijk gedrag en het leerproces, en vice versa.
Hoewel alle genoemde theorieën verschillen van elkaar, kunnen meerdere theorieën tegelijk worden gebruikt voor mogelijke verklaringen en onderzoeken. Met andere woorden: ze hoeven elkaar niet uit te sluiten. Voorts vormen theorieën geen absolute feiten of waarheden.
In dit hoofdstuk worden een aantal begrippen genoemd die in deze samenvatting voor het gemak niet worden vertaald naar het Nederlands.
Het menselijk zenuwstelsel kent twee hoofdcomponenten:
Zenuwcellen (neurons) zorgen voor de middelen waarmee het zenuwstelsel informatie doorgeeft en coördineert. Deze neuronen raken elkaar echter niet aan. Ze sturen berichten naar hun buren over kleine ruimtes die bekend staan als synapsen. Tot slot hebben neuronen glial cells nodig voor structuur en support. Het zijn al deze cellen die ons mens maken. Ze zorgen voor het dagelijks overleven, dingen herkennen, emoties voelen. Voorts nemen ze deel aan de vele bewuste denkprocessen.
We bekijken deze cellen stap voor stap.
Er zijn drie verschillende soorten neuronen:
Aangezien neuronen in het brein bruingrijs van kleur zijn, worden ze ook wel gray matter genoemd.
Neuronen verschillen in uiterlijk vaak van elkaar, toch zijn er bepaalde kenmerken dat ze gemeen hebben:
Wanneer de dentrites van een neuron worden gestimuleerd door andere cellen (receptor of andere neuronen), worden de dentrites elektrisch geladen. Indien de lading een bepaald niveau bereikt (threshold of excitation), vuurt en stuurt het neuron een elektrische impuls langs zijn axon naar de terminale knoppen. Als er sprake is van een axon met myelin sheath, dan is deze reis van korte duur. Vanzelfsprekend kunnen we ook zeggen dat indien de axon geen myelin sheat heeft, deze reis wat langer duurt.
De vertakte uiteinden van het axon van een neuron reiken naar - maar raken niet helemaal - de dentrites van andere neuronen. Terwijl de overdracht van informatie binnen een neuron elektrisch is, is de overdracht van informatie van het ene neuron naar het andere, chemisch. Wanneer een elektrische impuls door het axon van een neuron beweegt, signaleert het de terminale knoppen om chemicaliën vrij te geven die bekend staan als neurotransmitters. Verschillende neuronen specialiseren zich in verschillende soorten neurotransmitters. Sommige neurotransmitters stimuleren een toename in elektrische activiteit in de neuronen. Andere neurotransmitters kunnen juist zorgen voor een afname.
De ruimte tussen de neuronen wordt gevuld met glial cells (neuroglia). Door de witte kleur van deze cellen, worden ze ook wel white matter genoemd. Glial cells hebben verschillende gespecialiseerde functies:
Voor het grootste gedeelte van alle zaken, reist informatie van de buitenwereld naar de hersenen, die vervolgens beslist of en hoe er gereageerd moet worden. Het komt echter ook soms voor dat sensory neurons rechtstreeks verbinding maken met motorneuronen in het ruggenmerg, waardoor er een automatische reactie komt: reflex.
Neurowetenschappers hebben tot dusver verschillende methodieken tot hun beschikking gehad:
Hoewel al deze methoden niet perfect zijn, helpen ze ons wel om, indien men ze bij elkaar neemt, stukje bij beetje het menselijke brein te begrijpen.
Het menselijk brein omvat een aantal verschillende structuren die enigszins verschillende functies hebben. Samen omvatten deze structuren drie belangrijke componenten van de hersenen, die op verschillende punten tijdens onze evolutionaire reis zijn ontstaan:
Ze hebben allemaal uiteraard een andere functie en rol. De delen van de cortex die niet zo duidelijk gespecialiseerd zijn, noemen we association areas. Deze lijken informatie uit verschillende delen van de cortex te integreren, evenals uit andere delen van de hersenen. Dit is essentieel voor complex denken en gedrag.
Er bevinden zich in de forebrain ook nog andere delen. Een drietal belangrijke voorbeelden zijn:
De linker- en rechterkant van de hemispheres hebben elk hun eigen specialiteiten. Zo is de linker-hemisphere voor een groot deel verantwoordelijk voor de rechterkant van het lichaam (en vice versa). Voor de meeste mensen lijkt de linker-hemisphere de baas te zijn omtrent Taal (de Broca’s area en de Wernickes’s area hebben hiermee te maken). Ook zien we dat de linkerkant zorgt voor lees- en wiskundige rekenvaardigheden. De rechterkant van de hemisphere is meer dominant in visuele en ruimtelijke verwerking. Over het algemeen kunnen we zeggen dat de linkerkant zich meer concentreert op details, terwijl de rechterkant het totaalplaatje bekijkt en synthetiseert.
Dat we een linker- en rechterkant hebben, betekent overigens niet dat we uitsluitend gebruik maken van slechts één kant. De twee kanten zijn met elkaar verbonden door een grote verzameling neuronen (corpus callosum). Dit zorgt ervoor dat linker- en rechterkant voortdurend communiceren en samenwerken.
Hoewel een groot deel van de ontwikkeling van de hersenen plaatsvindt vóór de geboorte en de eerste jaren na de geboorte, blijven de hersenen zich gedurende de kindertijd, adolescentie en vroege volwassenheid ontwikkelen. We bespreken achtereenvolgens de belangrijkste ontwikkelen omtrent het brein in verschillende perioden.
Tussen de geboorte en de leeftijd van drie jaar zijn de hersenen meer dan verdrievoudigd, waarbij een groot deel van de toename te wijten is aan een snelle proliferatie van glial cells. De volgende belangrijke processen kenmerken de hersenontwikkeling in de vroege jaren:
Er zijn een aantal factoren die de ontwikkeling van het brein beïnvloeden:
Onderzoekers zijn steeds meer gaan beseffen dat erfelijkheid en omgeving in hun invloeden op elkaar inwerken op manieren die we waarschijnlijk nooit kunnen achterhalen. We weten echter wel dat genen omgevingsondersteuning nodig hebben teneinde hun werk te kunnen doen. Voorts hebben kinderen de neiging om omgevingsomstandigheden op te zoeken die passen bij hun geërfde talent. Tot slot lijken sommige genetisch gestuurde neurologische veranderingen bijzonder gevoelig te zijn voor omgevingsinvloeden tijdens bepaalde ontwikkelingspunten.
In sommige gevallen maakt de timing van omgevingsstimulering (of het ontbreken daarvan) een aanzienlijk verschil in cognitieve vaardigheden. Voor sommige cognitieve vaardigheden lijken er critical periods te zijn. Dit zijn beperkte leeftijdsgroepen waarin bepaalde soorten omgevingsstimulatie essentieel zijn voor een normale neurologische ontwikkeling. De ontwikkeling van bepaalde andere cognitieve vaardigheden kan beter worden gekarakteriseerd als sensitive periods: omgevingservaringen hebben een grotere impact tijdens een bepaalde leeftijdscategorie, maar de deuren sluiten niet noodzakelijkerwijs dicht aan het einde van die periode.
Indien het gaat om vaardigheden die mensen gedurende vele millennia hebben (zoals visuele waarneming, taal, enzovoort), is het brein experience-expectant: het maakt gebruik van de ervaringen die mensen tegenkomen in elke omgeving, om zijn bevoegdheden te verfijnen (voorbeeld: hoewel de hersenen aanvankelijk in staat zijn om door beide ogen visuele signalen te interpreteren, zal het zichzelf herstructureren om een defect te compenseren). Er zijn echter ook andere domeinen en vaardigheidsgebieden (bijvoorbeeld lezen en autorijden) waar Moeder Natuur noch de tijd noch de neiging heeft gehad om ze deel uit te laten maken van onze evolutionair erfgoed. Domeinen en vaardigheden die uniek zijn voor bepaalde culturen en sociale groepen zijn afhankelijk van ervaring (experience-dependent): ze ontstaan alleen wanneer de omgevingsomstandigheden hen voeden, en ze kunnen vermoedelijk op bijna elke leeftijd ontstaan. Door zwakke synapsen te versterken en nieuwe te vormen, behouden mensen en andere dieren aanzienlijke ervarings-afhankelijke plasticiteit gedurende de hele levensduur.
Sommige theoretici hebben gesuggereerd dat baby’s prewired kunnen zijn met betrekking tot Taal. Dit geldt ook voor anderen domeinen:
Dergelijke bevindingen suggereren sommige theoretici dat baby's enige biologisch ingebouwde basiskennis (built-in core knowledge) hebben over de fysiek wereld. Dit is echter nog niet bevestigd.
Veel theoretici geloven dat dat de basis voor leren ligt in veranderingen in onderlinge verbindingen tussen neuronen, in het bijzonder in het versterken of verzwakken van bestaande synapsen of het vormen van nieuwe. Maar het lijkt erop dat een tweede factor ook een rol speelt: Tot voor kort was het algemeen bekend dat alle neuronen die een persoon ooit zou bezitten, worden geproduceerd in de eerste paar weken van de prenatale periode. Sommige onderzoekers hebben echter ontdekt dat neurogenesis, de vorming van nieuwe neuronen, gedurende de hele levensduur in een bepaald deel van de hippocampus plaatsvindt en mogelijk ook in bepaalde gebieden van de frontale en pariëtale lobes. Voorts lijkt het erop dat bepaalde stervormige glial cells die bekend staan als astrocyten net zo belangrijk (misschien zelfs nog belangrijker) zijn als neuronen zaken omtrent het leren en het geheugen.
Ook moet er overwogen worden dat de meeste nieuwverworven informatie en vaardigheden enige tijd lijken nodig te hebben om sterk in het geheugen te zitten: een proces dat consolidatie wordt genoemd.
Het leren vindt op vele verschillende plekken plaats. De frontale kwabben zijn actief wanneer we aandacht moeten besteden aan, en moeten nadenken over nieuwe informatie en gebeurtenissen. Alle kwabben van de cortex kan in meer of mindere mate actief zijn bij het interpreteren van nieuwe input in het licht van eerder verworven kennis. De hippocampus lijkt ook een centrale figuur te zijn in het denk- en leerproces, het samenbinden van informatie die het van verschillende delen van de hersenen ontvangt teneinde nieuwe herinneringen te creëren en vervolgens te consolideren. De amygdala speelt waarschijnlijk een rol bij de preverbale, emotionele herinneringen die zeer jonge kinderen vormen. Gedurende de hele levensduur blijft het vervolgens van invloed op waar mensen aandacht aan besteden en hoe ze nieuwe ervaringen interpreteren.
Hoewel veel van wat onderzoekers hebben geleerd over het functioneren van de hersenen nog enigszins voorlopig en controversieel is, volgen hier enkele conclusies die we met vertrouwen kunnen trekken:
Russische fysioloog Ivan Pavlov en het werk van de Amerikaanse psycholoog Edward Thorndike, nam, in tegenstelling tot introspectie, een meer objectieve benadering van de studie van het leren naar voren. Deze onderzoekers keken vooral naar gedrag (behavior) - iets dat ze gemakkelijk en objectief konden waarnemen, beschrijven en meten. Zo werd de behavioristische beweging geboren.
Gedragsdeskundigen zijn het nog niet altijd eens over de specifieke processen die verantwoordelijk zijn voor leren. Toch zijn er vele onderzoekers die historisch gezien bepaalde basisaannames delen:
Een perfect voorbeeld van classical conditioning is het experiment van Pavlov (hond en de bel). Een dergelijk experiment wordt meestal in drie stappen gedaan:
Klassieke conditionering treedt het meest waarschijnlijk op wanneer de geconditioneerde stimulus net voor de ongeconditioneerde stimulus wordt gepresenteerd (misschien een halve seconde eerder). Om deze reden beschrijft psycholoog klassieke conditionering als een vorm van signal learning.
We kunnen de classical conditioneringstheorie gebruiken om ons te helpen begrijpen hoe mensen een verscheidenheid aan onvrijwillige reacties leren, vooral reacties die verband houden met fysiologisch functioneren of emotie. Classical conditioning is ook een nuttig model om sommige angsten en fobieën te verklaren. Ook houdingen kunnen deels het gevolg zijn van classical conditioning.
Pavlov en andere gedragswetenschappers hebben een aantal fenomenen beschreven die verband houden met klassieke conditionering. Hierna zullen we de volgende bespreken: associative bias, importance of contingency, extinction, spontaneous recovery, generalization, stimulus discrimination, higher-order conditioning, and eliminating unproductive classically conditioned responses.
Associative bias
Er is een grotere kans dat er verbanden tussen bepaalde stimuli worden gemaakt, dan verbanden tussen anderen: een fenomeen dat bekend staat als associative bias
Pavlov stelde voor dat classical conditioning optreedt wanneer de ongeconditioneerde stimulus en de geconditioneerde stimulus ongeveer tegelijkertijd worden gepresenteerd; dat wil zeggen, er moet een contiguïteit (nabijheid in tijd) tussen de twee stimuli. Maar contiguïteit an sich lijkt onvoldoende. Classical conditioning is het meest waarschijnlijk wanneer de geconditioneerde stimulus wordt gepresenteerd vlak voor de ongeconditioneerde stimulus. Het is minder waarschijnlijk dat dit gebeurt wanneer de CS en UCS worden gepresenteerd op precies hetzelfde moment, en het komt zelden voor wanneer de CS wordt gepresenteerd na de UCS.
Meer recente theoretici hebben gesuggereerd dat contiguïteit een essentiële voorwaarde is: de potentiële geconditioneerde stimulus moet optreden wanneer de ongeconditioneerde stimulus waarschijnlijk zal volgen. Met andere woorden, wanneer de CS dient als een signaal dat de UCS waarschijnlijk onderweg is. Wanneer twee stimuli die gewoonlijk afzonderlijk worden aangetroffen, toevallig een paar keer samen optreden, zal classical conditioning waarschijnlijk niet plaatsvinden
Pavlov ontdekte dat herhaalde presentaties van de geconditioneerde stimulus zonder de ongeconditioneerde stimulus leidden tot steeds zwakkere geconditioneerde reacties. Hij noemde dit fenomeen extinction.
Spontaneous recovery is een herhaling van een geconditioneerde respons wanneer een periode van extinction wordt gevolgd door een rustperiode. De geconditioneerde reactie zal vooral waarschijnlijk opnieuw verschijnen als extinction in slechts één context heeft plaatsgevonden. De respons kan opnieuw verschijnen in contexten waar extinction niet heeft plaatsgevonden.
Pavlov ontdekte dat wanneer een geconditioneerde respons optreedt bij een spontaneous recovery, deze doorgaans zwakker is dan de oorspronkelijke geconditioneerde respons en ook sneller dooft.
Wanneer ‘leerlingen’ reageren op andere stimuli op dezelfde manier als ze reageren op geconditioneerde stimuli, vindt er generalisatie plaats. Hoe meer een stimulus lijkt op de geconditioneerde stimulus, hoe groter de kans op generalisatie. In sommige gevallen kan de generalisatie van geconditioneerde angstreacties in de loop van de tijd zelfs toenemen; dat wil zeggen, naarmate de tijd verstrijkt, een individu bang kan worden voor een toenemend aantal ‘objecten’. Disfunctionele geconditioneerde reacties die niet snel doven, kunnen derhalve met het verstrijken van de jaren soms problematischer worden.
Stimulus discrimination (of differentiation) treedt op wanneer één stimulus (de CS +) in combinatie met een ongeconditioneerde stimulus wordt gepresenteerd, en een andere stimulus (de CS–) wordt gepresenteerd in de afwezigheid van de UCS. Het individu verwerft een geconditioneerde reactie op de CS+, maar generaliseert niet als het gaat om de reactie op de CS (of leert door herhaalde ervaringen, dat de CS– dat niet doet).
Geconditioneerde stimulus-responsverbanden kunnen soms met elkaar meeliften.
Higher-order conditioning werkt als volgt: Ten eerste wordt een neutrale stimulus (NS 1) een geconditioneerde stimulus (CS 1) door deze te combineren met een ongeconditioneerde stimulus (UCS), zodat deze snel een geconditioneerde respons (CR) uitlokt. Vervolgens wordt een tweede neutrale stimulus (NS 2) gekoppeld aan CS 1. Dit begint nu ook een geconditioneerde reactie uit te lokken; die tweede stimulus is ook een geconditioneerde stimulus geworden (CS 2). Dit fenomeen noemen we over het algemeen higher-order conditioning (soms second-order conditioning).
Om met succes een onproductieve geconditioneerde respons te elimineren, moet de bestaande CS-CR-associatie worden overmeesterd door een andere sterkere CS-CR-associatie. Een strategie genaamd counterconditioning kan hier vaak voor zorgen. Over het algemeen omvat counterconditioning de volgende stappen:
Een therapeutische techniek die bekend staat als systematic desensitization, gebruikt counterconditioning teneinde vele geconditioneerde angst-reacties te behandelen.
De bovengenoemde fenomenen die onder de categorie van classical conditioning vallen, gaan over onvrijwillige responses. We behandelen nu operant conditioning. Hier gaat het over responses die wel onder de controle van de ‘leerling’ vallen.
Een van de figuren die onder de categorie operant conditioning valt is Edward Thorndike. Uit zijn vroege experimenten volgde de law of effect: reacties op een situatie die worden gevolgd door tevredenheid worden versterkt. Reacties die worden gevolgd door ongemak, worden afgezwakt.
Latere onderzoek van Thorndike gaf aan dat bestraffing niet erg effectief is in het verzwakken van reacties en zelfs indirect in de weg kan staan van het leerproces (revised law of effect).
Net als Thorndike stelde de Amerikaanse psycholoog Skinner voor dat organismen gedrag verwerven dat wordt gevolgd door bepaalde gevolgen. Uit zijn onderzoek kwam een basisprincipe dat hij operant conditioning noemde: Een reactie die wordt gevolgd door een bekrachtiger (reinforcer) wordt versterkt en vergroot daarom de kans dat deze weer voorkomt. Indien men dit leest, klinkt het als een cirkelredenering. Dit ‘probleem’ wordt opgelost door een artikel van Meehl. Dit artikel komt met het begrip transituational generality: Elke bekrachtiger - of het nu eten, geld, een logeerpartij met een vriend of iets anders is - zal waarschijnlijk veel verschillende gedragingen in veel verschillende situaties doen toenemen.
Er zijn een aantal belangrijke voorwaarden die de waarschijnlijkheid dat operante conditionering zal optreden, beïnvloeden:
Bij zowel classical conditionering als operant conditionering vertoont een organisme een toename van een bepaalde reactie. Maar operante conditionering verschilt op een aantal belangrijke manieren van classical conditionering: classical conditionering is het resultaat van het koppelen van twee stimuli: een ongeconditioneerde stimulus (UCS) en een aanvankelijk neutrale stimulus die een geconditioneerde stimulus (CS) wordt. Het organisme leert een nieuwe, geconditioneerde reactie (CR) naar de CS te maken, waardoor een CS → CR-associatie wordt verkregen. De CR is automatisch en onvrijwillig, zo dat het organisme vrijwel geen controle heeft over wat het doet. Gedragsdeskundigen zeggen meestal dat de CS de CR oproept.
Operante conditionering daarentegen ontstaat wanneer een reactie wordt gevolgd door een versterkende stimulus (we gebruiken het symbool S Rf). In plaats van een S→R-associatie te verwerven (zoals bij classical conditionering), gaat het organisme een reactie associëren met een bepaald gevolg, dus het verwerven van een R→S Rf-associatie. De aangeleerde reactie is een vrijwillige reactie die door het organisme wordt uitgezonden, waarbij het organisme volledige controle heeft over het al dan niet optreden van de reactie. Skninner bedacht de term operant om het feit weer te geven dat het organisme vrijwillig opereert, en daardoor enig effect op de omstandigheden heeft.
Gedragsdeskundigen hebben een verscheidenheid aan stimuli en gebeurtenissen geïdentificeerd die gedrag van leerlingen kunnen versterken en daardoor toenemen. Zo hebben we de volgende groepen:
Er zijn een aantal fenomenen die onderzoekers hebben geobserveerd die gerelateerd zijn aan de effecten van reinforcement. We bekijken deze nu.
Conditionering kan soms optreden, zelfs wanneer gebeurtenissen willekeurig plaatsvinden en niet afhankelijk zijn van wat de leerling heeft gedaan. Willekeurig geadministreerde bekrachtiging heeft de neiging om welke reactie dat onmiddellijk van tevoren heeft plaatsgevonden, dan ook te versterken. De leerling zal die respons verhogen. Skinner noemde dit bijgelovig gedrag. Een niet-gedragsmatige manier om het leren van een bijgelovig gedrag te beschrijven is dat de leerling denkt dat de reactie en bekrachtiging gerelateerd zijn, terwijl ze dat in feite niet zijn.
Shaping is het proces van het steeds toedienen van reinforcements die dichter tot het gewenste gedrag leidt. Daarom wordt deze procedure ook soms successive approximations genoemd.
Leerlingen kunnen ook een reeks (chain) reacties verwerven door shaping. Chaining is dus een proces van eerst slechts één respons versterken, vervolgens twee responses op een rij versterken, dan een reeks van drie versterken, enzovoort).
Bij classical conditionering neemt een geconditioneerde respons (CR) af en kan deze uiteindelijk verdwijnen (extinction) wanneer de geconditioneerde stimulus (CS) herhaaldelijk wordt uitgevoerd in de afwezigheid van de ongeconditioneerde stimulus (UCS). Daarentegen treedt extinctie bij operant conditionering op wanneer een respons in frequentie afneemt omdat deze niet langer leidt tot reinforcement. In de beginfase van het extinction-proces kunnen we soms een korte toename van het gedrag zien dat wordt uitgedoofd - een fenomeen dat bekend staat als een extinctie-uitbarsting.
Een belangrijke factor die de snelheid van zowel conditionering als extinction beïnvloedt, is de consistentie van de reinforcement. Voortdurend reinforced reacties (continuous reinforcement) worden sneller verworven dan intermittent versterkte reacties.
Gedragsdeskundigen raden gewoonlijk aan om een reactie continu te versterken totdat deze optreedt in de gewenste vorm en met de gewenste frequentie. Daarna moet het worden onderhouden door middel van intermitterende versterking, zodat het niet uitdooft. Intermitterende bekrachtiging kan een verscheidenheid van versterkingsschema's (reinforcement schedules) volgen:
Sommige stimuli en reacties, bekend als antecedente stimuli en antecedente reacties, vormen de basis voor bepaald gedrag dat wel of niet kan volgen. Hier zullen we kijken naar verschillende concepten waar antecedente reacties bij betrokken zijn:
In zijn theorie van operante conditionering erkende Skinner dat organismen vaak leren dat een bepaalde reactie alleen leidt tot reinforcement wanneer een bepaalde stimulus - iets wat hij een discriminerende stimulus - aanwezig is. Deze voorafgaande stimulus roept niet direct de respons op zoals bij classical conditionering. Integendeel, het vergroot de kans dat de respons
Gevolgd zal worden door een reinforcement. Wanneer een organisme meer kans heeft om bepaalde responses te maken in de aanwezigheid van bepaalde stimuli, zeggen behavioristen dat het organisme onder stimuluscontrole staat. Het is mogelijk om situaties en omstandigheden te schetsen, die extra discriminerende stimuli kan bieden aan leerlingen dat ze laat weten hoe ze zich moeten gedragen - een strategie die vaak cueing (of prompting) wordt genoemd.
Sommige gedragsdeskundigen praten niet over specifieke stimuli, maar over complexe omgevingscondities – het instellen van gebeurtenissen (setting events) – waaronder bepaald gedrag het meest waarschijnlijk zal optreden.
Wanneer een leerling heeft geleerd op een bepaalde manier te reageren in de aanwezigheid van één stimulus (de S+), kan het op dezelfde manier reageren in de aanwezigheid van andere stimuli - een fenomeen dat generalisatie wordt genoemd. Net zoals bij classical conditionering, komt generalisatie bij operante conditionering het meest voor wanneer een nieuwe stimulus vergelijkbaar is met een eerder geleerde voorafgaande (antecedent) stimulus.
Bij operante conditionering houdt stimulusdiscriminatie in dat wordt geleerd dat een respons wordt versterkt in de aanwezigheid van één stimulus (S+) maar niet in de aanwezigheid van een andere stimulus (S-). In wezen leren organismen om niet van de ene situatie naar een vergelijkbare situatie te generaliseren.
In veel gevallen is de kans groter dat leerlingen gewenste reacties geven als ze al soortgelijke reacties geven - een fenomeen dat bekend staat als behavioral momentum.
Over het algemeen is avoidance learning het proces van leren om weg te blijven van een aversieve stimulus— misschien een die pijn, angst of frustratie veroorzaakt. Om vermijdingsleren te laten plaatsvinden, moet een leerling een soort van pre-aversieve stimulus hebben, een signaal dat de komst van de aversieve stimulus aangeeft. Je hebt twee vormen van avoidance learning:
De meeste gedragsdeskundigen definiëren straf in termen van het effect op het gedrag: het vermindert de frequentie van de reactie die erop volgt. Straf kan twee vormen aannemen:
Noemenswaardig is de volgende opmerking: negatieve reinforcement is niet hetzelfde als een straf! Ze hebben juist een tegengestelde werking. Zo zorgt negatieve reinforcement voor een toename in het aantal responses. Straf zorgt juist voor een afname.
Hoewel aversieve stimuli bij zowel negatieve reinforcement en straf I betrokken is, is er een cruciaal verschil. Bij negatieve reinforcement stopt de aversieve stimulus op het moment dat de respons is gemaakt. Met Straf I begint de aversieve stimulus echter wanneer de reactie wordt gegeven.
Er bestaan vele verschillende vormen van straf. Dit betekent echter niet dat ze allemaal goed en effectief zijn. Hierna volgen de vormen die potentieel wel als effectief kunnen worden beschouwd:
De volgende vormen worden als niet effectief beschouwd:
Motivatie en cognitie kunnen beide een rol spelen in twee fenomenen die gezamenlijk bekend staan als contrast effects. Een contrasteffect - een elation effect - treedt op wanneer de hoeveelheid reinforcement wordt verhoogd: de respons van een organisme wordt sneller dan het zou zijn als de reinforcement altijd al op dat hogere niveau was geweest. Een tegengesteld contrasteffect - een depressie effect - treedt op wanneer de hoeveelheid reinforcement wordt verminderd: het resultaat is dat de responssnelheid langzamer wordt dan dat het zou zijn als de reinforcement altijd al zo laag was geweest.
In dit hoofdstuk gaan we in op de vele implicaties van behavioristische principes voor klaspraktijken (classroom management) en therapeutische interventies.
We zullen hierna zien dat principes met betrekking tot zowel classical conditionering als operante conditionering nuttig kunnen zijn bij het creëren van een klasomgeving dat het leren en de prestaties van de student maximaliseert en storend gedrag minimaliseert.
Studenten moeten academische taken ervaren in contexten die aangename emoties oproepen. Dit zal ertoe leiden dat studenten het in hun vrije tijd graag nastreven. Opvoeders betogen vaak dat school een plaats zou moeten zijn waar leerlingen meer succes dan mislukking ervaren, en classical conditionering biedt een rechtvaardiging voor dat argument. We zeggen echter niet dat studenten nooit mislukkingen mogen tegenkomen. Als studenten zelden iets anders ervaren dan succes in hun academische inspanningen, zullen ze niet weten hoe ze moeten omgaan met de onvermijdelijke mislukkingen van het leven. Het is belangrijk dat docenten de boodschap overbrengen dat incidentele fouten normaal zijn. Dit kan zelfs een gunstig resultaat hebben.
Er zijn over de jaren heen zorgen die worden geuit jegens bepaalde reinforcement en bestraffing in de klas. Een aantal van deze zorgen zijn ongegrond. Er zijn echter ook andere die we wel serieus moeten nemen.
Gedragsdeskundigen hebben een aantal manieren gevonden die ervoor zorgen dat reinforcement effectief in de klas gebruikt kan worden:
We hebben het tot dusver gehad over hoe nieuwe responses (aan)geleerd, aangepast en onderhouden kunnen worden door het gebruik van reinforcements. Maar soms kan het doel zijn om een gedrag juist te verminderen - en idealiter te elimineren. Er zijn vier mogelijke methoden om en wangedrag elimineren:
Soms is probleemgedrag zo diepgeworteld en contraproductief dat het een intensieve, systematische interventie vereist. ABA is een effectieve benadering om met dergelijk gedrag om te gaan. Toegepaste gedragsanalyse is gebaseerd op de veronderstelling dat ernstige probleemgedrag, net als de meeste menselijke gedragingen, het resultaat is van het verleden en het heden response–
consequence contingencies. Het omvat de toepassing van een verscheidenheid aan behavioristische concepten: reinforcement, shaping, cueing, extinction, straf, enzovoort. Het creëert hiermee een omgeving dat meer bevorderlijk wordt voor productief gedrag. Het is vooral gunstig voor leerlingen die voortdurend moeten worden aangemoedigd om gepast academisch en sociaal gedrag te vertonen. Het wordt derhalve vaak gebruikt in onderwijs en therapie voor studenten met speciale behoeften, inclusief mensen met ernstige leerproblemen en ernstige psychische aandoeningen.
Doorgaans zijn ABA-interventies afgestemd op individuele omstandigheden, maar er zijn een aantal verschillende strategieën die over het algemeen bij velen voorkomen:
ABA-technieken kunnen ook worden gebruikt om het gedrag van groepen mensen te veranderen. Er zijn drie technieken die in groepsverband effectief zijn aangetoond.
Behavioristische ideeën hebben de basis gelegd voor significante veranderingen in onderwijspraktijken. De volgende ideeën zijn vooral van invloed geweest:
Inherent aan het behavioristische perspectief is de overtuiging dat mensen, gegeven de juiste omgevingsomstandigheden, in staat zijn om vele complexe gedragingen aan te leren. Dit wordt weerspiegeld in mastery learning, een benadering van instructie waarbij studenten de stof in één les moeten leren tot een hoog vaardigheidsniveau voordat ze doorgaan naar de volgende les. Onderliggend hieraan is de veronderstelling dat de meeste studenten de leerstof van de school echt onder de knie kunnen krijgen als ze voldoende tijd en instructie krijgen.
Mastery learning is gedeeltelijk gebaseerd op het concept van shaping. In eerste instantie wordt een relatief eenvoudige respons reinforced totdat het vaak wordt uitgezonden (dat wil zeggen: totdat het onder de knie is). Vervolgens wordt een iets moeilijkere reactie reinforced, (enzovoort) totdat uiteindelijk het gewenste terminale gedrag is verworven. Overeenkomend met shaping, bevat mastery learning de volgende componenten:
Een vorm van mastery learning dat soms wordt gebruikt op universiteitsniveau is het gepersonaliseerde instructiesysteem van Fred Keller (ook bekend als PSI of het Keller Plan). Naast de algemene componenten van mastery learning bevat Keller’s PSI de volgende kenmerken:
Mastery learning en PSI hebben echter hun nadelen. In veel gevallen krijgen studenten die snel leren minder instructie dan hun klasgenoten, waardoor er bezorgdheid werd geuit over een mogelijk ongelijke behandeling van deze studenten. Voorts wanneer, om logistieke redenen, snel lerende leerlingen moeten wachten totdat hun langzamere klasgenoten ook de stof onder de knie hebben, leren ze minder dan dat ze anders zouden doen.
Er zijn met name aanvullende zwakheden geconstateerd voor PSI. Een moeilijkheid ligt in de vereiste beheersing van het materiaal: sommige studenten, ondanks herhaalde beoordelingen, voldoen nooit aan het criterium voor het behalen van examens. Een tweede zwakte is het gebrek aan sociale interactie met leeftijdsgenoten - interactie die veel studenten als heilzaam beschouwen. Een derde probleem houdt verband met het eigen tempo van een PSI-cursus. Dit komt door het universitaire beleid, dat vereist dat studenten een cursus binnen een enkele termijn moeten voltooien.
Er zijn enkele opvoeders die pleiten voor het gebruik van een backward design. Hier gaat de planning van een of meer evaluaties van ‘end-of-instruction-opdrachten’ vooraf aan de planning van de instructie in plaats van daarna.
Een ander behavioristisch idee is de nadruk op het regelmatig monitoren van de prestaties van leerlingen. Dit wordt gedaan door te kijken naar veranderingen in het gedrag. Een voortdurende beoordeling van de voortgang van de leerling, formative assessment, kan de beslissing van de leraar over de volgende instructiestrategieën effectief sturen. Het tegenovergestelde van formative assessment, is summative assessment. Hier wordt de beoordeling aan het einde gedaan.
Een strategie dat de laatste jaren steeds populairder wordt, is het gebruik van een twee-dimensionele rubric dat criteria identificeert voor het beoordelen van verschillende aspecten van de huidige capaciteiten van studenten met betrekking tot een bepaalde vaardigheid of inhoudsdomein. Dit wordt gedaan met concrete beschrijvingen van verschillende prestatieniveaus met betrekking tot elke vaardigheid.
Instructiemethoden die zijn gebaseerd op concepten en principes van instrumentele conditionering kunnen voor de meeste leerlingen op een of ander moment gunstig zijn. Dit is vooral wanneer belangrijke gedragingen en vaardigheden veel herhaling en oefening vereisen om ze onder de knie te krijgen.
Over het algemeen zijn behavioristische benaderingen echter waarschijnlijk meer geschikt voor bepaalde soorten studenten dan voor anderen. Frequente succeservaringen en reinforcements, zoals die worden geboden door geprogrammeerde instructie of mastery learning, zijn vooral gunstig voor studenten die eerder weinig succes hebben gehad in hun academische loopbaan (denk bijvoorbeeld vooral aan leerlingen met leerproblemen, studenten met een chronisch hoge mate van angst of individuen voor wie weinig anders werkt).
Leren door observatie en modellering (dit is het leren door observatie en imitatie) is de focus van de sociaal-cognitieve theorie. In dit hoofdstuk onderzoeken we de opvattingen van sociaal-cognitieve theoretici over hoe omgevings- en cognitieve factoren, het menselijk leren en gedrag beïnvloeden. We zullen het fenomeen van modellering, de effecten ervan op menselijk gedrag en de cognitieve onderbouwing ervan onderzoeken. Het is belangrijk om te noemen dat de sociaal-cognitieve theorie zich voornamelijk focust op het menselijk leerproces.
De volgende algemene principes liggen ten grondslag aan de sociaal-cognitieve theorie:
Als we principes van operante conditionering zouden gebruiken om imitatie te verklaren, zouden we kunnen zeggen dat mensen anderen imiteren omdat ze daarvoor worden reinforced. Dit is ook wat de behavioristen Miller en Dollard hebben voorgesteld. Volgens Miller en Dollard gebruikt een persoon het gedrag van een ander als een discriminerende stimulus voor een imiterende reactie. De waarnemer wordt dan op de een of andere manier reinforced door een imitatie weer te geven. Miller en Dollard stelden voorts voor dat imitatiegedrag in stand wordt gehouden door een intermitterende reinforcement-schema: individuen worden niet altijd reinforced voor het nabootsen van de reacties van anderen, maar ze worden vaak genoeg reinforced om de mensen om hen heen te blijven kopiëren. Uiteindelijk wordt imitatie zelf een gewoonte. Dit noemden ze gegeneraliseerde imitatie.
In de jaren zeventig verbreedden echter sociaal-cognitieve theoretici hun kijk op hoe de omgeving zou kunnen zorgen voor reinforcement en- misschien zelfs ook voor het bestraffen van- modellering, Dit zien we weerspiegeld in de volgende ideeën:
Indien een model wordt ge-reinforced voor een reactie, kan de waarnemer daarin een toename laten zien in zijn response. Dit noemen we vicarious (plaatsvervangend) reinforcement. Het tegenovergestelde fenomeen noemen we vicarious punishment.
Hoewel vroege theoretici van sociaal leren imitatiegedrag probeerden te verklaren vanuit het behavioristische perspectief, ondervonden ze daarbij verschillende moeilijkheden:
De cognitieve kant van de sociaal-cognitieve theorie komt duidelijk naar voren in een aantal van de volgende centrale ideeën:
We hebben gezien hoe zowel de externe omgeving als de interne mentale processen van een leerling het gedrag kunnen beïnvloeden. Maar de invloeden kunnen ook de andere kant op gaan. Het gedrag van de leerling kan namelijk een impact hebben op de daaropvolgende omgevingscondities en de cognitieve processen. Sociaal-cognitieve theoretici stellen dat het leren en de ontwikkeling van mensen op de lange termijn, de interactie van drie algemene reeksen variabelen omvatten.
Elk van deze drie sets variabelen kan dus de andere twee beïnvloeden. Dit fenomeen noemen we wederzijdse causaliteit.
Een goed voorbeeld van de wisselwerking tussen omgevings-, persoons- en gedragsvariabelen is modellering. Sociaal-cognitieve theoretici hebben voorgesteld dat modellering verschillende effecten heeft op gedrag:
Albert Bandura heeft drie algemene soorten modellen geïdentificeerd:
Effectieve modellen hebben vaak de volgende kenmerken:
Modellering biedt een belangrijk mechanisme voor het verwerven van een breed scala aan psychomotorische gedragingen, zowel relatief eenvoudige handelingen als complexere handelingen.
Er is veel onderzoek gedaan naar de impact van modellering op drie soorten gedrag in het bijzonder: academische vaardigheden, agressie en interpersoonlijk gedrag.
Studenten leren veel academische vaardigheden door te zien hoe andere mensen die vaardigheden demonstreren. Het modelleren van academische vaardigheden kan vooral effectief zijn wanneer het model niet alleen laat zien hoe je een taak moet doen, maar ook hoe je moet nadenken over een taak (cognitieve modellering).
Talrijke onderzoeken hebben aangetoond dat kinderen en adolescenten agressiever worden wanneer ze agressieve of gewelddadige modellen observeren. Jongeren leren agressie niet alleen van levende modellen maar ook van de symbolische modellen. We zien dat agressieve modellen leiden tot een verhoogde agressie bij kinderen, en niet-agressieve modellen juist leiden tot verminderde agressie.
Leerlingen verwerven veel interpersoonlijke vaardigheden door anderen te observeren en te imiteren. Leerlingen kunnen ook vrijgevigheid en andere vormen van altruïsme verwerven, gedeeltelijk door observatie en modelleren. Ook modellen in de media kunnen een impact hebben. In plaats van agressie aan te moedigen, promoten sommige personages in populaire media pro sociaal gedrag - gedrag dat erop gericht is anderen te helpen in plaats van het verbeteren van iemands persoonlijk welzijn.
Hoe zit het met situaties waarin een model de ene reeks gedragingen predikt en een andere praktiseert? Een overzicht van onderzoek door Bryan (1975) leidt tot een duidelijke conclusie: wanneer kinderen een model één ding horen zeggen en iets anders zien doen, is de kans groter dat ze imiteren wat het model doet dan wat het model zegt.
Bandura heeft gesuggereerd dat er vier voorwaarden nodig zijn voordat een individu succesvol het gedrag van iemand anders kan modelleren:
self-efficacy adresseert de vraag “Hoe goed kan ik zus-en-zo doen?” Met andere woorden, het verwijst naar de overtuigingen van leerlingen over hun competentie in een specifieke activiteit of domein. Leerlingen zullen eerder bepaald gedrag vertonen als ze denken dat ze daartoe in staat zijn het gedrag met succes uit te voeren – en dus een hoge self-efficacy hebben.
Volgens sociaal-cognitieve theoretici, beïnvloeden de gevoelens van self-efficacy verschillende dingen die direct of indirect van invloed zijn op hun succes in het leerproces:
Sociaal-cognitieve theoretici hebben ontdekt dat verschillende factoren de ontwikkeling van self-efficacy beïnvloeden:
Uiteindelijk ontwikkelen kinderen hun eigen ideeën omtrent gepast en ongepast gedrag, en kiezen ze hun acties dienovereenkomstig. Door deze ontwikkeling van zelfregulering, krijgen ze een toenemend gevoel van persoonlijke keuzevrijheid – wat het vertrouwen doet toenemen over dat ze aanzienlijke controle kunnen hebben over hun leven.
Vanuit het perspectief van sociaal-cognitieve theoretici (gecombineerd met behavioristische elementen) omvat effectieve zelfregulering de volgende verschillende processen:
Al vrij vroeg in het leven, vertonen mensen verschillen in hun vermogen om hun gedrag zelf te reguleren. Dit is een individuele variabele die bekend staat als inspanningsgerichte controle (effortful control). Dit heeft zijn basis in de prefrontale cortex.
Psychologen hebben verschillende technieken geïdentificeerd om zelfregulerend gedrag te bevorderen. Deze worden ook wel zelfbeheersing of zelfmanagement genoemd. De volgende soorten technieken vallen hieronder:
Door onderwijspraktijken en andere aspecten van de klasomgeving te kiezen en op de juiste manier aan te passen, kunnen docenten het gedrag van de leerlingen verbeteren. Dit kan op zijn beurt de zelfeffectiviteit en andere persoonlijke kenmerken van de leerlingen verbeteren, wat vervolgens het zelfregulerende gedrag van de leerlingen kan ondersteunen. Vervolgens zijn de leerlingen in staat meer te profiteren van hun klaservaringen. Wederzijdse causaliteit (reciprocal causation) zorgt dus voor een voortdurende interactie tussen omgeving, gedrag en persoonlijke variabelen.
Sociaal-cognitieve theorie heeft tal van implicaties voor de klaspraktijk. Hieronder volgen enkele van de belangrijkste:
De aannames die ten grondslag liggen aan hedendaagse cognitieve theorieën over leren zijn radicaal anders die van het onderliggende behaviorisme. Wat volgen zijn enkele van de meest centrale:
Edward Chace Tolman was een prominente leertheoreticus tijdens de dagen waarin het behaviorisme zeer populair was. Zijn werk had echter een uitgesproken cognitieve flair. Net als zijn behavioristische tijdgenoten waardeerde Tolman het belang van objectiviteit in onderzoek en gebruikte hij niet-menselijke soorten als onderwerp van zijn onderzoek. In tegenstelling tot zijn tijdgenoten gebruikte Tolman echter interne mentale verschijnselen in zijn verklaringen van hoe leren plaatsvindt. Hierna volgen een aantal voorbeelden van zijn ideeën:
In zijn onderzoeksmethoden werd Tolman duidelijk beïnvloed door behavioristen. Maar bij het ontwikkelen van zijn opvattingen over de georganiseerde aard van wat organismen leren, werd Tolman beïnvloed door de ideeën van de Gestalt-psychologen van Duitsland, waar we ons nu op gaan richten.
Gestaltpsychologie benadrukte het belang van organisatorische processen bij perceptie, leren en probleemoplossing. Hieronder volgen enkele basisideeën die zijn voortgekomen:
Er zijn een aantal verschillende principes die invloed hebben over hoe mensen hun informatie organiseren:
Vanaf het einde van de jaren twintig begonnen sommige onderzoekers gedragsprincipes toe te passen op een uniek menselijk gedrag: taal. Dergelijk onderzoek heeft veel inzichten opgeleverd in de aard van menselijk leren. Centraal in het onderzoek naar verbaal leren stonden twee leertaken, serial learning en paired-associate learning (gekoppeld leren). Deze konden gemakkelijk worden geanalyseerd in termen van een S-R-perspectief. Serial learning omvat het leren van een reeks items in een bepaalde volgorde (denk aan het alfabet of de dagen van de week). Verbale leertheoretici legden serieel leren op de volgende manier uit: Het eerste item in de lijst is een stimulus waaraan het tweede item wordt geleerd als een respons. Het tweede item dient dan als een stimulus waarvoor het derde item het geleerde respons is, enzovoort.
Paired-associate learning omvat het leren van paren van items (denk aan bijvoorbeeld een nieuwe buitenlandse taal). Verbale leertheoretici beschreven paired-associates als verschillende stimulus-responsassociaties: het eerste item in elk paar is de stimulus; het tweede item is de respons.
In toenemende mate leverden verbale leerstudies resultaten op die niet gemakkelijk in bewoordingen van eenvoudige S-R-verbindingen konden worden uitgelegd. Theoretici begonnen een verscheidenheid aan mentale verschijnselen in te voeren in hun discussies over leerprocessen. Hierna volgen algemene leerprincipes die voortkwamen uit onderzoek naar verbaal leren:
Ondanks het delen van bepaalde gemeenschappelijke veronderstellingen, nemen cognitivisten enigszins verschillende benaderingen aan in hun pogingen om uit te beelden hoe het leerproces plaatsvindt. De overheersende benadering van de studie van menselijk leren, is een groep theorieën die gezamenlijk bekend staan als informatieverwerkingstheorie (information processing theory). In de afgelopen jaren zijn er echter twee andere perspectieven die steeds populairder zijn geworden: constructivisme en contextuele theorieën (contextual theories).
Veel cognitieve theorieën richten zich op hoe mensen denken over de informatie die ze hebben ontvangen van de omgeving - hoe ze de prikkels om hen heen waarnemen, hoe ze hun waarnemingen omzetten in hun herinneringen, hoe ze dingen die ze hebben geleerd ‘terugvinden’ wanneer dat nodig is, enzovoort. Dergelijke theorieën staan gezamenlijk bekend als informatieverwerkingstheorie.
Onderzoekers op het gebied van informatieverwerking zijn zeer behulpzaam geweest bij het identificeren van de vele processen die de menselijke cognitie met zich meebrengt. Een zwakte in deze theorie is echter dat het beter is als het gaat om dissectie dan bij synthese: het moet nog verschillende cognitieve processen combineren tot een geïntegreerd geheel dat in het algemeen verklaart hoe mensen denken en zich gedragen.
Naarmate onderzoeksresultaten over menselijk leren zich opstapelen, wordt het steeds duidelijker dat leerlingen de informatie die ze tegenkomen niet alleen passief opnemen, maar in plaats daarvan actief proberen te organiseren en er betekenis aan te geven. Dit gebeurt vaak op unieke, eigenzinnige manieren. Veel cognitieve theoretici stellen het leren nu meer voor als het construeren van kennis in plaats van het rechtstreeks verwerven vanuit de buitenwereld. Sommige (maar niet alle) theoretici verwijzen naar dit perspectief als constructivisme in plaats van informatieverwerkingstheorie. Een zwakte van deze theorie is het alleen vage verklaringen biedt omtrent de cognitieve processen die aan het leren ten grondslag liggen. Bovendien nemen sommige constructivisten het idee van leerling-controle te ver. Zo suggereren ze dat leraren niet veel invloed hebben - en misschien ook niet zouden moeten hebben – op hoe leerlingen leerstof interpreteren en leren van klasactiviteiten. Dit is een idee, dat onderzoek duidelijk heeft verworpen.
Aan veel contextuele theorieën ligt het idee ten grondslag dat het denken en leren van mensen onlosmakelijk verweven zijn met hun fysieke lichaam of met hun directe fysieke, sociale en culturele omgeving. Velen van hen stellen ook voor dat de omgeving van mensen verschillende ondersteunende systemen biedt die het denken en leren van mensen kunnen verbeteren. Contextuele theorieën kunnen verschillende vormen aannemen. Zo hebben we bijvoorbeeld theories of embodiment, distributed cognition en sociocultural theory.
We kunnen drie generalisaties maken die implicaties hebben voor de onderwijspraktijk:
Vele verschillende variabelen bepalen welke informatie in het geheugen komt en welke informatie daar lang genoeg blijft om het je te herinneren. In dit hoofdstuk beginnen we onze verkenning van het menselijk geheugen door te kijken naar: een populair geheugenmodel - het dual-store-model. We kijken ook naar twee alternatieve perspectieven van hoe het geheugen zou kunnen werken. We gebruiken hierbij vaak de informatieverwerkingstheorie.
Aan het eind van de negentiende eeuw stelde Harvard-psycholoog William James (1890) voor dat het menselijke geheugen drie componenten heeft: een nabeeld (after-image), een primair geheugen en een secundair geheugen (psychologen Richard Atkinson en Richard Shiffrin stelden ook een geheugenmodel met drie componenten voor dat vergelijkbaar is met dat van James). Ondanks het drie componenten staat het model bekend als een dual-store-model vanwege de bewering dat het werkgeheugen en langetermijngeheugen duidelijk verschillende entiteiten betreffen (dit betekent overigens niet dat het twee verschillende plekken omvat, het wordt slechts metaforisch bedoeld).
Het eerste onderdeel van het dual-store-model, het sensorische register, bevat binnenkomende informatie lang genoeg teneinde een zeer voorafgaande cognitieve verwerking te ondergaan.
Laten we specifiek kijken naar drie kenmerken van het sensorische register:
Als we informatie van het sensorische register naar het werkgeheugen willen verplaatsen, blijkt dat we in de meeste gevallen op zijn minst er aandacht aan moeten besteden.
Over het algemeen zou je kunnen zeggen dat aandacht gerichte cognitieve verwerking van bepaalde aspecten van de omgeving is.
Bepaalde soorten stimuli hebben de neiging om de aandacht te trekken, terwijl andere soorten dat niet doen. Hierna volgen enkele factoren die beïnvloeden waar mensen op letten en dus wat ze opslaan in het werkgeheugen:
Ongeacht hoe we naar aandacht kijken, is één ding duidelijk: het vermogen van mensen om aandacht te besteden aan de prikkels om hen heen is beperkt. Dit zorgt ervoor dat ze meestal niet kunnen letten op of anderszins leren van twee complexe situaties tegelijk. Leerlingen moeten dus vrij selectief zijn over de informatie die ze kiezen teneinde deze te verwerken.
Aandacht is nauw verbonden met het werkgeheugen, hoewel theoretici blijven debatteren over de vraag hoe nauw de twee met elkaar verbonden zijn.
Historisch gezien gebruikten cognitieve psychologen doorgaans de term kortetermijngeheugen om te verwijzen naar een opslagmechanisme dat informatie voor een korte tijd vasthoudt, zodat het mentaal verwerkt kan worden. Maar de meeste theoretici geloven nu dat dit onderdeel van het geheugen ook de plek is waar de cognitieve verwerking zelf plaatsvindt, vandaar hun frequentere gebruik van de term ‘werkgeheugen’.
In wezen is het werkgeheugen het onderdeel van het geheugen waarin actief denken plaatsvindt.
Je zou het kunnen zien als het "bewustzijn" van het geheugensysteem. Het identificeert informatie in het sensorische register dat aandacht krijgt, de informatie voor langere tijd bewaart en het verder verwerkt. Het kan ook informatie bevatten en verwerken die het uit het langetermijngeheugen haalt - informatie die zal helpen bij het interpreteren van nieuw ontvangen milieu-input.
Het werkgeheugen verschilt nogal van het sensorische register in termen van capaciteit, vormen van opslag en duur.
Vele hedendaagse theoretici hebben gesuggereerd dat het werkgeheugen een sub-component heeft dat bekend staat als de centrale uitvoerende macht. De centrale uitvoerende macht is, verzorgt de stroom en het gebruik van informatie door het hele geheugensysteem. Deze centrale uitvoerende functie wordt, over het algemeen, steeds geavanceerder en effectiever naarmate een kind ouder wordt en volwassenheid bereikt.
Het werkgeheugen, en vooral de centrale uitvoerende component, lijkt de thuisbasis te zijn van velen processen die belangrijk zijn voor leren, denken en gedrag. Denk aan bijvoorbeeld het vestigen van aandacht, conclusies trekken, beslissingen nemen, problemen oplossen en irrelevante gedachten en acties afremmen. We kijken naar drie controleprocessen die van invloed zijn op de werking van het werkgeheugen zelf:
Opslagprocessen in de eerste twee componenten van het geheugen zijn redelijk eenvoudig: alles dat wordt waargenomen, wordt vermoedelijk opgeslagen in het sensorische register. Voorts wordt alles waar aandacht aan wordt besteed, opgeslagen in het werkgeheugen. Het opslaan van informatie in het langetermijngeheugen is niet zo eenvoudig. De dual-store-model van het geheugen vertelt ons dat verdere verwerking nodig is om informatie van het werkgeheugen naar het langetermijngeheugen te laten gaan. Typisch omvat dergelijke verwerking het combineren van nieuwe informatie met informatie die al in het langetermijngeheugen zit. Met andere woorden, mensen slaan informatie het meest succesvol op in het langetermijngeheugen, indien ze het relateren aan dingen die ze al weten. Vanuit het dual-store perspectief, vinden control-processen die opslag aansturen in het langetermijngeheugen plaats in het werkgeheugen. Zoals we hebben gezien, heeft het werkgeheugen een beperkte capaciteit en kan het slechts zoveel informatie tegelijk verwerken. Het resultaat is dat langetermijngeheugenopslag langzaam gebeurt en er veel informatie verloren gaat tijdens dit proces.
Veel van de inhoud van het langetermijngeheugen heeft betrekking op de aard van hoe dingen zijn, waren of zullen zijn. Dit soort kennis noemen we declaratieve kennis. Maar het omvat ook kennis over hoe we dingen moeten doen - kennis die bekend staat als procedurele kennis. De capaciteit van het langetermijngeheugen is duidelijk veel groter dan die van het werkgeheugen, zijn vormen van opslag lijken flexibeler te zijn, en de duur ervan is natuurlijk een stuk langer.
Een deel van de kennis in het langetermijngeheugen is expliciete kennis. Dit is kennis dat mensen gemakkelijk kunnen terugroepen en uitleggen. Maar een groot deel ervan is in plaats daarvan impliciete kennis. Dit is kennis die het gedrag van mensen beïnvloedt, ook al kunnen ze het niet bewust achterhalen en inspecteren. Een ander opmerkelijk kenmerk van informatie in het langetermijngeheugen is de onderlinge verbondenheid: verwante stukken worden vaak met elkaar geassocieerd. Vrijwel elk stukje informatie in het langetermijngeheugen is waarschijnlijk direct of indirect verbonden met elk ander stuk.
Tot nu toe hebben we het gehad over het dual-store geheugenmodel alsof het de ultieme waarheid was. Maar niet alle psychologen zijn het erover eens dat dit model nauwkeurig weergeeft hoe het menselijk geheugen functioneert. Een uitdaging waar de dual store model mee te kampen heeft is bijvoorbeeld het volgende: in dit model moet informatie door het werkgeheugen gaan voordat deze kan worden opgeslagen in het langetermijngeheugen. Het werkgeheugen is per definitie derhalve een actief, bewust mechanisme. Het lijkt het er dus op dat een leerling actief betrokken zou moeten zijn bij het opslaan van vrijwel alles in het langetermijngeheugen. Dit is echter niet altijd het geval. Sommige soorten informatie – indien ze eenmalig de aandacht van een persoon hebben getrokken - lijken automatisch te worden opgeslagen in het langetermijngeheugen, zelfs als ze niet specifiek zijn geselecteerd voor verdere verwerking.
In pogingen om de zwakke punten van het dual-store-model aan te pakken, hebben sommige theoretici alternatieve modellen aangeboden. Hier zullen we er twee bekijken:
Beide theorieën benadrukken cognitieve processen die betrokken zijn bij het menselijk geheugen meer dan de mogelijke structuren waaruit het kan bestaan.
Het levels-processing model van het menselijk geheugen was het eerste grote theoretische alternatief voor het dual-store-model. Volgens deze visie, wordt binnenkomende informatie verwerkt door een centrale processor op elk van een aantal verschillende niveaus van complexiteit.
Deze centrale processor heeft een beperkte capaciteit, in de zin dat hij maar een bepaald aantal informatie tegelijk kan bevatten; de informatie die daar tijdelijk wordt bewaard, is waar we op elk moment van op de hoogte zijn. Hoe lang en hoe goed informatie wordt onthouden, hangt af van hoe grondig de centrale processor de informatie afhandelt.
Een ander element dat vaak naar voren komt als een belangrijke factor bij het leren, is de intentie om te leren. Mensen die iets willen leren, hebben meer kans om het daadwerkelijk te leren en te onthouden dan mensen die iets niet specifiek proberen te leren. Voorstanders van het levels-of-processing model hebben betoogd dat mensen informatie grondiger verwerken, wanneer ze van plan zijn het te leren. Het is echter de diepte van de verwerking - in plaats van de intentie- die het leersucces beïnvloedt. Onderzoek ondersteunt dit punt: wanneer individuen materiaal diep verwerken, leren ze het vaak met succes, zelfs als ze het niet specifiek proberen te leren. Met andere woorden, niet-opzettelijk leren - vaak incidenteel leren genoemd - is net zo effectief als opzettelijk leren als de mate van verwerking in beide situaties maar gelijk is. Helaas heeft deze aanpak ook zijn zwakke punten (bijvoorbeeld: hoe vaker informatie wordt herhaald, hoe beter iets kan worden onthouden, ongeacht de diepte van de verwerking die het heeft ondergaan. Of: in sommige gevallen kan zelfs oppervlakkige verwerking leiden tot een betere herinnering dan de diepere verwerking).
Sommige theoretici hebben voorgesteld dat werkgeheugen en langetermijngeheugen in werkelijkheid verschillende activerings-statussen van één enkel geheugen betreft
Vanuit dit perspectief is alle informatie die is opgeslagen in het geheugen, in ofwel een actieve ofwel in een inactieve staat. Informatie die momenteel actief is, die zowel nieuwe informatie als eerder opgeslagen informatie kan bevatten, is wat een leerling aandacht geeft en aan het verwerken is. Naarmate de aandacht verschuift, worden andere stukjes informatie in het geheugen geactiveerd, en de eerder geactiveerde informatie wordt geleidelijk inactief. Het grootste deel van de opgeslagen informatie in het geheugen is in een inactieve staat, zodat we ons er niet bewust van zijn.
Een kerngedachte in dit perspectief is dat activering bijna altijd vanuit één stuk informatie naar bijbehorende stukken verspreidt. Als bewijs wijzen theoretici op een fenomeen dat priming wordt genoemd.
Hoewel theoretici het niet helemaal eens zijn over hoe het geheugen is gestructureerd of hoe het functioneert, kunnen we verschillende generalisaties maken over hoe het werkt:
Deze generalisaties hebben vervolgens invloed op hoe lessen het beste kunnen worden gegeven.
In dit hoofdstuk zullen we de vele processen onderzoeken die betrokken zijn bij het opslaan en ophalen van het langetermijngeheugen. Dit zijn processen waar het werkgeheugen een essentieel onderdeel van kan zijn.
Zoals we in het vorige hoofdstuk hebben ontdekt, kunnen we slechts een kleine hoeveelheid informatie in het werkgeheugen verwerken. Het gevolg is dat we snel het meeste van wat we hebben opgeslagen in onze sensorische registers, verliezen. Nu we zo'n klein percentage van de informatie die we ontvangen behouden, geloven veel leer-theoretici dat langetermijngeheugenopslag vaak een constructieproces inhoudt, waarbij we de stukjes en beetjes van de informatie die we behouden, gebruiken om een redelijk begrip op te bouwen van de wereld om ons heen.
Op een bepaald moment is onze interpretatie van de omgeving (perceptie) meestal meer dan de informatie die we daadwerkelijk van de omgeving ontvangen (sensatie). Het lijkt erop dat mensen de gegevens die hun sensorische receptoren hen geven, gebruiken om een algemene perceptie van de gegeven situatie te construeren. Neem het volgende voorbeeld: overweeg het feit dat onze ogen geen continu rapport van visuele stimulatie geven; in plaats daarvan springen ze van het ene brandpunt naar het andere, waarbij ze periodieke "snapshots" maken van het gezichtsveld. Deze sprongen in focus, of saccades, komen vier of vijf keer per seconde voor, met visuele sensatie die voornamelijk optreedt tijdens de rustperiodes ertussen. Als we dus slechts vier of vijf snapshots van visuele informatie per seconde ontvangen, zou onze visuele wereld schokkerig en grillig moeten lijken. Maar het feit dat we in plaats daarvan een soepel stromende beweging zien, is voor een groot deel te danken aan het mentaal "invullen" dat optreedt als we onze visuele sensaties interpreteren en construeren. Dit principe geldt ook voor het gehoor en bepaalde dubbelzinnige tekeningen.
Zoals we eerder hebben gezien, wordt bepaalde informatie automatisch opgeslagen in het langetermijngeheugen, zelfs als deze niet specifiek is geselecteerd voor verdere verwerking. Maar de meeste expliciete kennis - informatie waarvan mensen weten dat ze het kennen en gemakkelijk kunnen verklaren - vereist niet alleen aandacht, maar ook bewuste mentale inspanning om effectief te worden opgeslagen voor de lange termijn.
Onderzoek heeft de volgende verschillende kwaliteiten over langetermijngeheugenopslag aangetoond: het is selectief, constructief, soms verstorend en tot op zekere hoogte afhankelijk van de bestaande kennis van een leerling. Bovendien lijkt het erop dat mensen gemotiveerd zijn om betekenis te geven aan – of betekenis te vinden in - wat ze zien en horen.
We hebben ook gezien dat herhaling/repetitie- iets steeds maar weer herhalen in een korte tijdsperiode- een middel biedt om informatie voor onbepaalde tijd in het werkgeheugen op te slaan. In hun vroege dual-store model van het geheugen, stelden Atkinson en Shiffrin voor dat herhaling ook een methode is om informatie op te slaan in het langetermijngeheugen. Dit wordt enigszins bevestigd door onderzoek. Verschillende vroege onderzoeken hebben aangetoond dat mensen vaak geoefende items beter onthouden, dan minder vaak geoefende items. Weer andere theoretici hebben echter betoogd dat herhaling leidt tot effectieve langetermijngeheugenopslag alleen als, in het proces, de leerling de nieuwe informatie associeert met bestaande kennis. In andere woorden, indien het herhalen ook betekenisvol leren (meaningful learning) inhoudt
De volgende vier opslagprocessen lijken veel effectiever te zijn. Hieronder vallen:
Er blijken drie redenen te zijn die ervoor zorgen dat uitbreiding het langetermijngeheugen vergemakkelijkt:
Sommige procedures die mensen leren, bestaan voornamelijk uit openlijk gedrag. Andere procedures hebben ook nog een significante mentale component. Veel procedures omvatten een combinatie van fysiek gedrag en mentale activiteiten. Procedurele kennis varieert van relatief eenvoudige handelingen tot veel complexere vaardigheden. Complexe procedures worden meestal niet in één keer geleerd. In plaats daarvan worden ze in de loop van de tijd langzaam verworven, vaak alleen met veel oefening. Mensen lijken veel fysieke procedures in de eerste plaats te leren als feitelijk gedrag. In andere woorden: als specifieke acties die, met oefening, worden opgeslagen en geleidelijk worden verfijnd. Sommige procedures, vooral complexe die een mentale component hebben, kunnen echter ook worden geleerd als declaratieve kennis (als informatie over hoe iets te moeten doen). Leerlingen kunnen dergelijke informatie in eerste instantie gebruiken om hun te begeleiden bij het uitvoeren van een procedure. Voor zover ze dit moeten doen, is hun optreden echter geneigd om traag en moeizaam te zijn. Het vereist bovendien veel concentratie, en het verbruikt een aanzienlijke werkgeheugencapaciteit. Deze procedure blijft dan net zolang geoefend worden, totdat hun prestaties geleidelijk sneller, gemakkelijker, en efficiënter worden.
Theoretici hebben nog niet vastgesteld hoe de informatieve en gedragsaspecten van procedurele kennis met elkaar samenhangen en interageren tijdens het leren en de opslag van het langetermijngeheugen. Sommige theoretici hebben gesuggereerd dat declaratieve kennis eerst wordt verworven en met oefening geleidelijk naar procedurele kennis evolueert. Ander theoretici hebben voorgesteld dat mensen tegelijkertijd zowel informatie als gedrag aanleren tijdens het verwerven van een nieuwe procedure. Ze leren dus het informatieve stuk - dit neemt de vorm aan van expliciete declaratieve kennis - maar leren het juiste gedrag op een meer geleidelijke, impliciete manier. Wanneer het gedrag nog steeds onvolmaakt en inconsistent is, gebruiken mensen hun declaratieve informatie om hen te helpen herinneren wat ze moeten doen.
Sommige van de eerder besproken processen voor declaratieve kennis, spelen ook een rol bij het verwerven van procedurele kennis.
Naast de factor ‘tijd’ zijn er andere verschillende factoren die beïnvloeden hoe leerlingen informatie opslaan in het langetermijngeheugen. Hierbij wordt er gekeken naar zowel cognitieve factoren als gedragsfactoren.
De cognitieve factoren die van invloed zijn op de opslag in het langetermijngeheugen zijn:
De gedragsfactoren die van invloed zijn op de opslag in het langetermijngeheugen zijn:
Cognitief psychologen maken onderscheid tussen twee algemene typen van informatieverwerking:
Ons vermogen om mentaal dingen in het langetermijngeheugen op te halen en te ‘vinden’, hangt gedeeltelijk af van hersenrijping (vooral de prefrontale cortex), en dus verbetert dit proces aanzienlijk in de loop van de kindertijd. In tegenstelling tot het werkgeheugen, dat functioneel vrij klein is, is het langetermijngeheugen zo groot dat een uitputtende inspectie van dit alles hoogstwaarschijnlijk onmogelijk is. Een zoektocht in het langetermijngeheugen moet derhalve selectief zijn, slechts gericht op bepaalde 'secties'. We moeten strategisch zijn in onze ophaalpogingen, kijkend naar plaatsen waar de gewenste informatie logischerwijs zou kunnen zijn. En dan gaat het vooral om de vraag of we de informatie op een doordachte, overzichtelijke manier hebben opgeborgen. Organisatie speelt dus een belangrijke rol in het ophaalproces. Ophalen uit het langetermijngeheugen kan een proces zijn van het zoeken in verschillende kleine "locaties" in het geheugen, slechts één locatie tegelijk. Informatie die op een logische plaats is opgeslagen (d.w.z. gekoppeld aan vergelijkbare ideeën) zal waarschijnlijk snel worden gevonden. Informatie die op een onlogische, onwillekeurige manier is opgeslagen, zal pas na veel zoeken verschijnen (als het überhaupt opduikt).
Laten we eens terugkijken naar het activeringsmodel van het geheugen. Volgens dit model, is alle informatie die in het geheugen is opgeslagen in een actieve of inactieve staat. Informatie in een actieve toestand is wat we zouden kunnen beschouwen als zijnde in het werkgeheugen, terwijl inactieve informatie in het langetermijngeheugen zit. Het activatiemodel leent zich bijzonder goed voor een begrip van hoe het ophalen van langetermijngeheugen zou kunnen werken. Vanuit dit perspectief is ons uitgangspunt met betrekking tot het langetermijngeheugen, dat een idee wordt getriggerd door iets in de omgeving. Ophalen is dan een proces van verspreiding van activering (spreading activation), waarbij de activering door verbindingen het netwerk van opgeslagen informatie binnenstroomt. Slechts een klein deel van het netwerk kan per keer worden geactiveerd (rekening houdend met de beperkte capaciteit van het ophalen). Als de activering zich uiteindelijk naar dat deel van het netwerk verspreidt waarin de informatie zich bevindt – iets dat waarschijnlijker is als soortgelijke ideeën nauw verbonden zijn in het netwerk - zullen we de gewenste informatie ophalen.
Het ophaalproces gebeurt uiteraard makkelijker indien er sprake is automatisering. Voorts is ophalen van informatie ook gemakkelijker wanneer leerlingen zich bezighouden met denkprocessen die vergelijkbaar zijn met processen die ze eerder gebruikten bij het opslaan van de informatie - een fenomeen dat bekend staat als codering-specificiteit (encoding specificity).
Sommige contexten lijken bepaalde herinneringen op te roepen. Deze contexten bieden retrieval cues (ophaal-signalen). Dit zijn hints die de activering van bepaalde delen van het langetermijngeheugen kunnen veroorzaken. Een nadeel van retrieval cues is dat ze af en toe grenzen kunnen stellen aan de gebieden van het langetermijngeheugen dat we zoeken. Ze kunnen de zoektocht van de leerling naar andere delen van het langetermijngeheugen leiden, in plaats van die welke de gewenste informatie bevatten.
Bij het ophalen van het langetermijngeheugen, zoals bij langetermijngeheugenopslag, kunnen constructieve processen betrokken zijn. Mensen halen vaak slechts een deel van de informatie op die ze eerder hebben opgeslagen, waar ze vervolgens de gaten vullen op basis van wat logisch of consistent is met hun bestaande kennis en overtuigingen (over zichzelf of over de wereld in het algemeen).
Onze herinneringen aan het ervaren of horen van belangrijke en met emoties beladen gebeurtenissen zijn vaak vrij levendige, gedetailleerde met een schijnbaar "snapshot" -kwaliteit. Daarom noemen psychologen ze flitslichtherinneringen (flashbulb memories). Toch moeten we ons door zo'n levendigheid niet op een dwaalspoor laten brengen: Veel flitslichtherinneringen zijn vrij nauwkeurig, maar vele anderen ook niet.
Soms worden de herinneringen van mensen niet alleen beïnvloed door hun voorkennis, maar ook door informatie die wordt gepresenteerd nadat ze hebben geleerd van datgene wat ze ophalen. In sommige gevallen, kan verdere informatie in de vorm van onjuiste stellingen of misleidende vragen, schadelijk zijn. Hierbij hoort het begrip misinformatie-effect: het geheugen van mensen voor een evenement kunnen vervormd raken wanneer ze vervolgens onjuiste informatie over de gebeurtenis ontvangen. Blijkbaar integreren mensen de verkeerde informatie met hun oorspronkelijke kennis van de gebeurtenis, om te reconstrueren wat "moet" zijn gebeurd. Dit kan op z’n beurt leiden tot valse herinneringen.
Één ding over het langetermijngeheugen is zeker duidelijk: In de loop van de tijd herinneren mensen zich steeds minder specifieke gebeurtenissen die ze hebben meegemaakt en specifieke informatie die ze hebben verkregen. Theoretici hebben een aantal verklaringen gegeven waarom we een groot deel van wat we hebben geleerd, vergeten:
Meerdere associaties met een concept kunnen de ophaaltijd voor informatie die verband houdt met het concept, vertragen - een fenomeen dat Anderson de fan-effect noemde.
Hoewel het ophalen van één herinnering meestal het ophalen van gerelateerde herinneringen vergemakkelijkt, kunnen in sommige gevallen gerelateerde herinneringen worden geremd (en derhalve niet worden opgehaald) - een fenomeen dat retrieval-induced forgetting wordt genoemd
In sommige gevallen kunnen de hersenen informatie alleen opslaan op manieren die leiden tot impliciete kennis, die niet toegankelijk is voor het bewust ophalen (denk aan hele jonge kinderen).
Er is een onderscheid tussen leraar-gecentreerde en leerling-gecentreerde benaderingen van instructie. Met op de leraar gecentreerde instructie, bedoelen we de methoden waarin de instructeur (docent) het te leren materiaal direct presenteert. Omdat leraar-gecentreerde-methoden, informatie vaak in wezen in dezelfde vorm worden gepresenteerd als de vorm waarin van studenten wordt verwacht dat ze het ook op die manier moeten leren, worden ze soms verklarende instructie (expository instruction) genoemd. Daarentegen staat de leerlinggerichte-instructie, waarmee studenten worden aangemoedigd om hun eigen kennis en begrip te construeren (hoewel dit meestal binnen de context van geplande activiteiten en enige mate van lerarenbegeleiding is). De woorden 'leraar-gecentreerde en leerling-gecentreerde benaderingen' vormen echter geen goede begrippen, nu het leren altijd leerling-gecentreerd is. De suggestie is dan ook de begrippen door-de-leraar-geleide-instructie (teacher-directed-instruction) en door-de-leerling-geleide-instructie (learner-directed-instruction) te gebruiken.
Uiteindelijk is het belangrijkste van elke instructiemethode niet of deze door de leraar of de leerling wordt gestuurd, maar hoe goed ze effectieve opslag- en ophaalprocessen bevorderen. Hieronder volgen algemene principes die als leidraad moeten dienen voor instructiepraktijken, ongeacht of ze door de leraar of door de leerling worden gestuurd:
We kunnen twee algemene onderscheidingen maken omtrent de veelzijdige aard van kennis:
Declaratieve kennis betreft de aard van hoe dingen zijn, waren, of zullen zijn. Veel theoretici geloven dat declaratieve kennis ten minste twee verschillende vormen aanneemt: episodisch en semantisch geheugen. Episodisch betreft iemands geheugen van persoonlijke levenservaringen. Semantisch geheugen gaat over iemands algemene kennis van de wereld, onafhankelijk van persoonlijke ervaringen. Het episodisch en semantisch geheugen verschillen op een aantal belangrijke punten. Zo kunnen we ons gebeurtenissen die we persoonlijk hebben meegemaakt herinneren (episodisch) maar dingen over de wereld (semantisch) weten. We kunnen ons vaak herinneren wanneer een bepaalde gebeurtenis ons overkwam (episodisch) maar meestal niet herinneren wanneer we specifieke feiten over de wereld hebben verkregen (semantisch). Onze semantische herinneringen blijven doorgaans langer bij ons dan onze episodische herinneringen. We zien voorts dat episodisch en semantisch geheugen verschillende plekken in het brein betreffen.
Aan de andere kant hebben we procedurele kennis. Dit houdt in dat je weet hoe je dingen moet doen. Procedurele kennis omvat informatie over hoe je moet reageren onder verschillende omstandigheden, dit omvat voorwaardelijke kennis.
Episodische, semantische en procedurele vormen van kennis zijn allen met elkaar verbonden in het langetermijngeheugen. We trekken een deel van onze declaratieve en procedurele kennis samen in conceptuele kennis die ons begrip weerspiegelt over waarom bepaalde gebeurtenissen zijn gebeurd, waarom bepaalde dingen zijn zoals ze zijn, en waarom bepaalde procedures effectief zijn, maar andere niet.
Veel theoretici maken een onderscheid tussen expliciete kennis en impliciete kennis. De eerste soort kennis gaat om kennis die we ons gemakkelijk kunnen herinneren en uitleggen. Impliciete kennis is kennis die we ons niet bewust kunnen herinneren of uitleggen, maar niettemin invloed heeft op ons gedrag.
Kennis kan waarschijnlijk op verschillende manieren in het langetermijngeheugen worden gecodeerd. Codering kan op de volgende manieren plaatsvinden:
De verschillende vormen van codering, overlappen elkaar tot op zekere hoogte. Voorts coderen we soms dezelfde informatie tegelijkertijd op twee of meer verschillende manieren. Wanneer we dezelfde informatie op twee of meer verschillende manieren coderen, associëren we die codes vaak in het langetermijngeheugen. Dit betekent dus dat de genoemde manieren van codering elkaar niet uitsluiten.
Hedendaagse theorieën over het langetermijngeheugen zijn associatief: ze stellen voor dat de verschillende stukjes informatie die zijn opgeslagen in het langetermijngeheugen direct of indirect geassocieerd zijn met elkaar.
Er zijn ten minste drie modellen voor de organisatie van het langetermijngeheugen voorgesteld:
Over het algemeen is een concept een mentale groepering van objecten of gebeurtenissen die in sommige opzichten op een bepaalde manier vergelijkbaar zijn. We hebben concrete concepten en abstracte concepten. Concrete aspecten zijn concepten die gemakkelijk te herkennen zijn aan fysieke verschijning. Daarentegen hebben abstracte concepten onderliggende overeenkomsten die niet zo gemakkelijk waarneembaar zijn aan de oppervlakte. Vaak leren mensen eerst een concreet concept, en pas later de abstracte versie hiervan.
We zeggen dat iemand een concept volledig heeft verworven indien hij alle positieve en negatieve voorbeelden (positive and negative instances) correct kan identificeren. Met een positief voorbeeld wordt een voorbeeld van het concept bedoeld. Met een negatief voorbeeld bedoelen we een voorbeeld van wat het concept niet is (ter illustratie: je weet pas wat het concept ‘boek’ is, indien je voorbeelden van boeken kunt aanwijzen, en je dingen kunt aanwijzen die geen boeken zijn).
Er is sprake van undergeneralization als je onterecht een ding niet onder dat concept laat vallen, terwijl dat wel hoort (voorbeeld: een papegaai is geen vogelsoort). En er is sprake van overgeneralization indien je dingen onterecht onder dat concept brengt, terwijl dat niet hoort (een kat is een vogelsoort).
Het gaat hier om twee belangrijke vragen:
Tot op zekere hoogte houdt onze kennis over concepten in dat we weten dat bepaalde kenmerken (features) belangrijk zijn voor positieve voorbeelden. Je hebt verschillende soorten kenmerken. Zo heb je definiërende kenmerken, correlatieve kenmerken en irrelevante kenmerken. Deze kunnen ons allemaal helpen bij het identificeren van een positief voorbeeld.
Sommige theoretici hebben voorgesteld dat de kennis van mensen over concepten ook een prototype of typisch voorbeeld van het concept kan omvatten. Maar wat doen we als functies moeilijk vast te stellen zijn en conceptleden niet op een bepaald prototype lijken? In dergelijke gevallen kan het kennen van een concept afhankelijk zijn van kennis over talrijke voorbeelden (exemplars) van het desbetreffende concept.
Vroege behavioristen hadden een uitgesproken niet-cognitieve kijk op conceptleren. In overeenstemming met hun focus op stimuli en reacties, beeldden ze een concept niet af als een mentale entiteit, maar eerder als een gemeenschappelijke reactie op een verscheidenheid aan stimuli. Concept-leren, zou dan gaan om het opbouwen van associaties tussen bepaalde aspecten van een stimulus en bepaalde reacties op die stimulus.
Hoewel hedendaagse psychologen de eenvoudige stimulus-respons grotendeels hebben verlaten, erkennen velen dat een relatief passieve opbouw van associaties de basis kan vormen van sommige concepten (vooral voor zuigelingen en jonge kinderen).
In tegenstelling tot de benadering van passieve opbouw van associaties, zijn oudere kinderen en volwassenen vaak (hoewel niet altijd) cognitief actief in het leren van de bepalende kenmerken van een concept. In bepaalde gevallen waarin leerlingen verschillende hypothesen kunnen vormen over de betekenis van een concept, worden er vervolgens positieve en negatieve voorbeelden gebruikt om elke hypothese te bevestigen of te verwerpen.
Er is overigens ook een derde, meer voor de hand liggende manier waarop mensen kunnen een nieuw concept kunnen leren: iemand geeft een definitie.
De leeftijd, de verschillende soorten concepten, en waar iemand is in het leerproces, hebben allen invloed op welke manier van concept-leren het beste werkt.
De volgende principes leggen belangrijke factoren vast, die het leren van concepten beïnvloeden en strategieën opbrengen. Deze principes helpen leerlingen van alle leeftijden met het verwerven van nieuwe concepten:
In de hedendaagse cognitieve theorie verwijst de term schema meestal naar een nauw verbonden set van ideeën (en concepten) met betrekking tot een specifiek object of evenement. Onze schema's beïnvloeden vaak hoe we nieuwe situaties waarnemen en onthouden. Mensen vormen vaak schema's over zowel gebeurtenissen als objecten; dergelijke gebeurtenisschema's worden soms scripts genoemd.
Onderzoek biedt ondersteuning voor het idee dat schema's en scripts invloed hebben op hoe leerlingen nieuwe informatie verwerken, opslaan en onthouden.
Zoals we eerder hebben gezien, ontmoet het menselijke geheugensysteem doorgaans meer informatie dan het mogelijk aankan. Schema's en scripts bieden een middel om de overbelasting aan deze informatie te verminderen: ze helpen mensen hun aandacht te richten op dingen die waarschijnlijk belangrijk zijn en te negeren wat waarschijnlijk onbelangrijk is. Schema's stellen mensen ook in staat om onvolledige informatie te begrijpen. Hierdoor kunnen individuen dingen "onthouden" die ze nooit specifiek zijn tegengekomen, maar in plaats daarvan hebben ingevuld met hun bestaande schema's en scripts.
Deze schema-theorie helpt ons te begrijpen hoe we onze ervaringen uit het verleden organiseren, en wat we hebben geleerd gebruiken om toekomstige ervaringen te voorspellen en te interpreteren. Er zijn echter ook een aantal kritiekpunten op deze theorie, waaronder:
Personal theories daarentegen kan ons laten begrijpen hoe mensen hun kennis en overtuigingen op een grotere schaal organiseren.
Talloze psychologen hebben gespeculeerd dat mensen algemene theorieën vormen - coherente geloofssystemen die oorzaak-en-gevolgrelaties omvatten - over vele aspecten van de wereld om ons heen. Deze theorieën kunnen gerelateerd zijn aan fysieke verschijnselen, biologische verschijnselen, sociale relaties, politieke entiteiten, en mentale gebeurtenissen. We noemen dit personal theories. Sommige andere theoritici noemen het overigens folk theories of alternative frameworks.
Dit perspectief van hoe mensen kennis organiseren, wordt ook wel theory-theory genoemd.
We weten dat de concepten die mensen vormen, gedeeltelijk worden beïnvloed door de theorieën die ze hebben over hoe de wereld opereert. Naarmate mensen ouder worden en vele nieuwe ervaringen opdoen, en meer nieuwe informatie tegenkomen, breiden en herzien zij voortdurend hun theorieën over de fysieke wereld, de biologische wereld en de sociale en mentale aspecten van mensen. Hun persoonlijke theorieën over de wereld lijken hen te leiden bij hun identificatie van mogelijke bepalende kenmerken van concepten die ze aan het leren zijn.
Nu personal theories geïntegreerde kennislichamen zijn, zullen langetermijngeheugen-opslagprocessen die een dergelijke integratie bevorderen, deze theorieën natuurlijk verrijken. Psychologen en docenten hebben ook aanvullende suggesties gedaan:
Een wereldbeeld is een algemene set van overtuigingen en veronderstellingen over de werkelijkheid in het algemeen. Ze beïnvloeden het begrip van mensen over een brede verscheidenheid aan verschijnselen. Wereldbeelden zijn vaak zo'n integraal onderdeel van het dagelijkse denken dat mensen zich er meestal niet bewust van (denk aan het begrip impliciete kennis). Toch kunnen ze de interpretaties van leerlingen beïnvloeden. Het gaat dan om interpretaties omtrent alledaagse gebeurtenissen of leerstof in de klas.
In sommige gevallen is het vrij eenvoudig om de ene overtuiging te vervangen door een andere (je maakt simpelweg een mentale aanpassing). Maar wanneer een overtuiging of misvatting deel uitmaakt van een grotere theorie of wereldbeeld, kan een ingrijpende herziening soms op zijn plaats zijn.
Het proces van het vervangen van de ene persoonlijke theorie of geloofssysteem door een andere, , staat bekend als conceptuele verandering (het gaat dan om het veranderen van nauw met elkaar verbonden reeksen ideeën in plaats van enkele, geïsoleerde concepten).
Theoretici hebben hierop verschillende mogelijke verklaringen gegeven:
Soms moeten docenten niet alleen leerlingen helpen om nieuwe dingen te leren, maar hen ook helpen dingen af te leren, of op zijn minst sommige van hun bestaande overtuigingen te ‘remmen’. Theoretici en onderzoekers hebben verschillende suggesties gedaan om leerlingen op weg te helpen naar conceptuele verandering:
Het kan uiteraard gebeuren dat mensen uiteindelijk veel informatie verwerven over een bepaald onderwerp, tot het punt waarop we kunnen zeggen dat ze expertise hebben verkregen in dat vakgebied. Het gaat dan niet slechts om de hoeveelheid informatie dat ze hebben, maar ook om de organisatie van de desbetreffende informatie. Er is sprake van vele onderlinge verbanden tussen de dingen die ze weten, inclusief veel abstracte generalisaties die zich verenigen met meer concrete details. De ideale vorm van expertise is adaptieve expertise (adaptive expertise). Het gaat hier om het combineren van veel kennis en vaardigheden, met een open-mind en innovatie.
Patricia Alexander heeft gesuggereerd dat er drie, enigszins verschillende stadia kunnen zijn in het verwerven van kennis met betrekking tot een bepaald onderwerp:
Nu informatie vaak in de laatste twee stadia strak geïntegreerd is, is het moeilijker om verandering teweeg te brengen (indien er misvattingen bestaan).
We hebben verschillende perspectieven overwogen over hoe kennis in het lange termijngeheugen kan worden gecodeerd en hoe dit allemaal wordt georganiseerd. We kunnen hierover een aantal algemene uitspraken doen:
Cognitieve ontwikkelingstheorieën, focussen op hoe de denkprocessen van kinderen op significante kwalitatieve manieren veranderen met leeftijd en ervaring.
Jean Piaget concentreerde zich vooral op de epistemologie. Het werk van Piaget wordt gezien als een globale theorie over intellectuele ontwikkeling, waarin uiteenlopende onderwerpen worden besproken, zoals taal, logisch redeneren, morele oordelen en opvattingen over tijd, ruimte en getal. Subjecten van zijn onderzoek waren vaak kinderen. Hij gebruikte hiervoor de clinical method.
Er zijn volgens Piaget vier stadia van cognitieve ontwikkeling:
De schema's hebben voornamelijk betrekking op percepties en gedragingen. Het begrip van de baby’s omtrent de wereld is grotendeels gebaseerd op hun fysieke interactie ermee.
Later in het eerste jaar, na herhaaldelijk te hebben opgemerkt dat bepaalde acties tot bepaalde gevolgen leiden, verwerven baby's geleidelijk kennis van oorzaak-en-gevolgrelaties in de wereld om hen heen. Op dit punt beginnen ze doelgericht gedrag te vertonen, handelend op een manier waarop ze weten dat dit zal leiden tot de gewenste resultaten. Ongeveer tegelijkertijd verwerven ze object permanence, een begrip dat fysieke objecten blijven bestaan, zelfs als ze buiten het zicht zijn.
Piaget geloofde dat het denken van kinderen gedurende een groot deel van de sensomotorische periode beperkt is tot objecten in hun directe omgeving en in de tweede helft van het tweede jaar kinderen symbolisch denken ontwikkelen. Dit is het vermogen om objecten en gebeurtenissen te representeren en erover na te denken in termen van interne, mentale entiteiten of symbolen.
Vele schema’s hebben nu een symbolische kwaliteit, in de zin dat kinderen kunnen denken en praten over andere dingen buiten hun directe ervaring. Kinderen beginnen te redeneren over gebeurtenissen, hoewel niet altijd op een manier die "logisch" is volgens volwassen-standaards. Een belangrijke bron van symbolen is taal, die zich in het begin van de preoperationele fase begint te ontwikkelen.
Deze fase kent echter ook zijn grenzen. Zo kunnen jonge kinderen nog niet de psychologische fenomenen onderscheiden van de fysieke realiteit. Ze hebben ook de neiging om egocentrisme te vertonen, dit is het onvermogen om situaties te bekijken vanuit het perspectief van een ander. Voorts is er de moeite met class inclusion: het vermogen om tegelijkertijd een object te classificeren als behorend tot een bepaalde categorie en tot een van zijn subcategorieën.
Naarmate kinderen het latere deel van de preoperationele fase naderen (de leeftijd van 4 of 5), vertonen ze vroege tekenen van logica. Ze trekken bijvoorbeeld soms de juiste conclusies over problemen met class inclusion. Het probleem is nog echter dat ze hun redenering eerder op intuïtie baseren, dan op enig bewust besef van onderliggende logische principes.
Kinderen verwerven cognitieve structuren die hen in staat stellen op logische, volwassen manieren te redeneren over concreet, op realiteit gebaseerde situaties. Ze beseffen ook dat hun eigen perspectieven niet noodzakelijk door anderen worden gedeeld. Ze tonen ook conservation: ze begrijpen het principe dat als er niets wordt toegevoegd of weggenomen, de hoeveelheid hetzelfde blijft ondanks eventuele wijzigingen in vorm of ordening. Ze vertonen ook class inclusion.
Kinderen kunnen nu logisch nadenken over abstracte, hypothetische en tegenstrijdige situaties. Zij verwerven nu vele vaardigheden die essentieel zijn voor het geavanceerd redeneren in wiskunde en wetenschap. Zo leren kinderen proportioneel denken, waardoor ze de natuur van proporties in verschillende vormen kunnen begrijpen (bijvoorbeeld decimalen en breuken). Voorts worden kinderen capabel in de scheiding en controle van variabelen: bij het testen van een hypothese over welke factor onder velen verantwoordelijk is voor een bepaald resultaat, testen ze één factor tegelijk terwijl ze alle andere constant houden.
Deze kinderen zijn ook in staat om hun eigen gedachten te onderzoeken en de kwaliteit en logica van die gedachten te evalueren.
Er dienen echter een aantal opmerkingen te worden gemaakt. De leeftijdscategorieën die worden genoemd, zijn slechts gemiddelden. Sommige kinderen bereiken wat eerder een stadium, anderen wat later. Ook zijn kinderen af en toe in de overgang van de ene fase naar de volgende, waarbij ze kenmerken van twee aangrenzende fasen tegelijkertijd kunnen vertonen. Houd er ook rekening mee dat kinderen en adolescenten niet altijd profiteren van hun geavanceerde cognitieve vaardigheden, en dus aanzienlijke variabiliteit kunnen vertonen in manieren van denken in hun dagelijkse bezigheden.
Onderzoek heeft echter aangetoond dat de genoemde vaardigheden en leeftijden uit de verschillende stadia niet allemaal juist blijken te zijn! Meest hedendaagse ontwikkelingstheoretici geloven dat cognitieve ontwikkeling nauwkeuriger kan worden beschreven in termen van geleidelijke trends. De verschillende stadia laten meer zien wat een kind op die leeftijd kan in plaats van wat een kind in werkelijkheid doet.
Er zijn zekere elementen uit Piagets theorie die tegenwoordig nog steeds juist blijken te zijn, zoals bijvoorbeeld:
Er zijn echter ook elementen uit zijn theorie die kritiek ondervinden. Hierna volgen een aantal voorbeelden:
Sommige theoretici hebben enkele van Piagets ideeën gecombineerd met concepten uit de informatieverwerkingstheorie. Hieruit is het product neo-Piagetiaanse theorieën gekomen. Deze theorie gaat over de vraag hoe het leer- en redeneervermogen van kinderen over de tijd veranderen. Neo-Piagetiaanse theoretici zijn het niet altijd eens over de exacte aard van het denken van kinderen op verschillende leeftijdsniveaus of over de exacte mechanismen die cognitieve ontwikkeling bevorderen. Toch staan verschillende ideeën centraal in hun denken:
Een prominente neo-piagetiaan, Robbie Case, was bijzonder standvastig over de waarde van formeel onderwijs voor cognitieve vooruitgang. Centraal in de theorie van Case staat de notie van centrale conceptuele structuren, geïntegreerde netwerken van concepten en cognitieve processen die de basis vormen voor veel van het denken, redeneren en leren van kinderen op bepaalde gebieden. Na verloop van tijd ondergaan deze structuren verschillende grote transformaties, die elk de intrede van de volgende hogere fase van ontwikkeling markeert. Case speculeerde over de aard van de centrale conceptuele structuren van kinderen met betrekking tot de volgende domeinen:
Case suggereerde dat er in kinderen van 4 tot 10 jaar, parallelle veranderingen optreden in de centrale conceptuele structuren op elk van de drie gebieden, waarbij dergelijke veranderingen een weerspiegeling zijn van toenemende integratie en multidimensionaal redeneren.
De theorie van Piaget en alle voortvloeiende onderzoeken en de theorieën die het heeft geïnspireerd, hebben tal van praktische implicaties voor opvoeders en andere professionals, zoals blijkt uit de volgende principes:
De Russische ontwikkelingspsycholoog Lev Vygotsky suggereerde dat samenleving en cultuur een breed scala aan concepten en strategieën bieden, die kinderen geleidelijk beginnen te gebruiken bij het nadenken over en omgaan met alledaagse taken en problemen. Vygotsky legde hiermee veel van de basis voor een contextuele visie die bekend is komen te staan als de sociaal-culturele theorie.
Vygotsky zag veel waarde in het gebruik van hulpmiddelen om een samenleving vooruit te helpen. Sommige van deze hulpmiddelen zijn echter cognitieve entiteiten (zoals bijvoorbeeld concepten, theorieën, probleemoplossende strategieën, enzovoort) in plaats van echte fysieke objecten.
Vygotsky's primaire focus lag op de rol van de omgeving bij het bevorderen van cognitieve groei. Het gaat hierbij vooral om de sociale en culturele omgeving van het kind. Hierna volgen een aantal concepten en principes die in de theorie van Vygotsky centraal staan:
Vygotsky maakte onderscheid tussen twee soorten functies. Vel soorten vertonen lagere mentale functies. Het gaat hier om bepaalde basismanieren om te leren en te reageren op de omgeving. Deze lagere mentale functies zijn biologisch ingebouwd. Mensen daarentegen, zijn uniek in hun gebruik van hogere mentale functies: opzettelijke, gerichte cognitieve processen die het leerproces kunnen verbeteren, geheugen en logisch redeneren. Volgens Vygotsky is de samenleving en cultuur van cruciaal belang voor de ontwikkeling van hogere mentale functies.
Vygotsky maakte onderscheid tussen twee soorten vaardigheidsniveaus die kenmerkend zijn voor de vaardigheden van kinderen op een bepaald punt in de ontwikkeling. De actual developmental level van het kind, is de bovengrens van taken die hij of zij zelfstandig kan uitvoeren, zonder hulp van iemand anders. Het potentiële ontwikkelingsniveau (level of potential development) van een kind is de bovengrens van taken die hij of zij kan uitvoeren met de hulp van een meer competente persoon. De reeks taken die kinderen niet onafhankelijk kunnen presteren, maar wel kunnen presteren met de hulp en begeleiding van anderen wordt in Vygotsky’s terminologie de zone of proximal development (ZPD) genoemd.
Sommige hedendaagse theoretici hebben het voorstel van Vygotsky uitgewerkt dat claimt dat volwassenen, kinderen helpen betekenis te geven aan de objecten en gebeurtenissen om hen heen. Vaak helpt een volwassene een kind de wereld te begrijpen door een fenomeen of gebeurtenis te bespreken. Een dergelijke interactie, ook wel een gemedieerd leren (mediated learning) genoemd, moedigt het kind aan om op een bepaalde manier over het fenomeen of de gebeurtenis na te denken. Naast het gemedieerd leren, hebben we ook het fenomeen social constructivism. Dit is wanneer kinderen met elkaar praten teneinde bepaalde verschijnselen te begrijpen.
We hebben eerder gezien dat Vygotsky's suggereerde dat kinderen het meest baat hebben bij taken en activiteiten die ze alleen succesvol kunnen bereiken met de hulp en ondersteuning van meer competente personen. Hedendaagse theoretici hebben een verscheidenheid aan ondersteunende technieken - gezamenlijk bekend als scaffolding – geïdentificeerd, die leerlingen kunnen helpen uitdagende taken uit te voeren in educatieve contexten. Een aantal voorbeelden hiervan zijn:
Hoewel scaffolding zeer effectief kan zijn in het helpen van leerlingen bij het verwerven van vaardigheden omtrent complex redeneren, metacognitieve en probleemoplossende vaardigheden, kan te veel scaffolding zorgen voor afleidingen en het werkgeheugen onnodig belasten.
Vrijwel alle culturen staan toe (en soms zelfs vereisen) dat kinderen betrokken zijn bij sommige volwassenen activiteiten. De vroege ervaringen van kinderen bevinden zich vaak aan de rand van een activiteit, en hun betrokkenheid wordt bemiddeld, ondersteund en gecontroleerd door wat soms ‘begeleide deelname’ (guided participation of legitimate peripheral) wordt genoemd.
Vanuit een Vygotskiaans perspectief, vergroot de geleidelijke toegang tot volwassenactiviteiten de kans dat kinderen gedrag en denkvaardigheden gaan vertonen binnen hun zone of proximal development. Het helpt kinderen ook om nieuwverworven vaardigheden te koppelen en hun denkvermogen toe te passen, aan de specifieke contexten waarin die vaardigheden en vermogens later nuttig kunnen zijn. Dit geldt overigens ook voor volwassenen.
Een intense vorm van begeleide deelname is een stage(proces). Een stage kan leerlingen laten zien hoe experts denken over een activiteit of opdracht. Dit noemen we cognitieve stage (cognitive apprenticeship). Hoewel stages uiteraard kunnen verschillen, bevatten ze vaak de volgende elementen:
We zullen een mix van informatieverwerking en sociaal-culturele benaderingen in drie verschillende domeinen bekijken. Deze domeinen betreffen: (1) intersubjectiviteit, (2) sociale constructie van herinneringen en (3) gezamenlijk gebruik van cognitieve strategieën.
Als twee mensen willen communiceren, moeten ze een gedeeld begrip hebben over waar ze vervolgens op kunnen bouwen. Een dergelijk wederzijds begrip staat bekend als intersubjectiviteit. Intersubjectiviteit begint al vrij vroeg, rond de twee maanden.
Ergens rond de leeftijd van 9 of 10 maanden - mogelijk zelfs eerder - wordt intersubjectiviteit complexer. We zien deze complexiteit terug in de vorm van gezamenlijke aandacht (joint attention). Op dit punt kunnen een baby en een verzorger op een enkel object focussen, waarbij beide leden van het paar de aandacht van de ander op het object monitoren en hun gedrag ten opzichte van het object coördineren.
Vroeg in het tweede jaar beginnen baby's ook sociale referenties te vertonen. Dit is het naar iemand kijken voor aanwijzingen over hoe te reageren op of te voelen over een bepaald object of gebeurtenis.
Zoals informatieverwerkingstheoretici ons vertellen, is aandacht van cruciaal belang voor leren en cognitieve ontwikkeling. Als we het sociaal-culturele perspectief in beeld brengen, zien we dat bewustzijn van de aandacht van iemand anders, ook van cruciaal belang is. In het algemeen, kan een kind alleen leren van een persoon met meer ervaring, indien beide mensen zich concentreren op hetzelfde object, en weten dat ze hun focus delen. We zien dit fenomeen over de hele wereld.
Een volwassene kan ook een kind helpen met het reconstrueren van gebeurtenissen die de twee eerder hebben meegemaakt en hebben opgeslagen in hun langetermijngeheugen. In sommige gevallen verbetert het praten over een gebeurtenis nadat deze heeft plaatsgevonden het geheugen nog meer dan erover te praten op het moment dat het gebeurt.
Volwassenen kunnen kinderen betrekken bij activiteiten die gezamenlijk gebruik van bepaalde strategieën vereisen. Door gezamenlijke discussie en gebruik van strategieën - meestal met in het begin veel begeleiding en ondersteuning van volwassenen - internaliseren kinderen de strategieën geleidelijk en beginnen ze zelfstandig te gebruiken.
Cognitie is nauw en onlosmakelijk verweven met iemands directe fysieke context en lichamelijke reacties daarop. Dit is een fenomeen dat sommige theoretici belichaming noemen. Mensen kunnen zich vaak iets beter herinneren als ze iets fysieks doen met de nieuwe informatie. Een manifestatie van belichaming is ons gebruik van gebaren wanneer we denken of praten.
Sommige cognitieve theoretici stellen dat een groot deel van het leren en denken, context-specifiek is. Dat wil zeggen dat het "gelegen" is in de omgeving waarin het aanvankelijk of typisch plaatsvindt. De vaardigheden die in die omgeving zijn ontwikkeld, zullen niet noodzakelijkerwijs worden gebruikt in andere contexten. Dit wordt vaak gesitueerd leren of gesitueerde cognitie genoemd.
Voorts kunnen mensen vaak effectiever denken en leren wanneer ze een deel van de cognitieve belasting ‘’overbrengen’’ naar iets of iemand anders. Dit is een idee dat soms wordt aangeduid als gedistribueerde cognitie. Dit overbrengen kan op verschillende manieren. Een voorbeeld hiervan is het delen van de uitdagende taak met iemand anders.
In vrijwel elke grote sociale of culturele groep verwerven verschillende mensen expertise in verschillende onderwerpen. Ze verspreiden daarmee de collectieve kennisbasis van de groep in een fenomeen dat bekend is als gedistribueerde kennis of gedistribueerde intelligentie.
Elke grote samenleving omvat verschillende ‘’lagen’’ van de omgeving die van invloed zijn op het leren en de ontwikkeling van mensen. Zij beïnvloeden op hun beurt hoe en op welke manieren deze verschillende lagen invloed hebben. Dit theoretische perspectief staat bekend als de ecologische systeemtheorie. De bekendste figuur met betrekking tot deze theorie, was de Amerikaan Urie Bronfenbrenner. Hij concentreerde zich op de ontwikkeling van kinderen en beschreef vier belangrijke lagen van omgevingsinvloeden:
Noemenswaardig is het volgende: deze lagen zijn niet statisch! Dit betekent dat ze met de tijd kunnen veranderen (chronosystem).
De theorie van Vygotsky en de hedendaagse theoretische perspectieven die zijn werk heeft geïnspireerd, hebben tal van implicaties voor de praktijk van het onderwijs. Hieronder volgen een aantal voorbeelden:
Vygotsky suggereerde dat kinderen geneigd zijn om de processen die ze voor het eerst gebruiken in sociale interacties, te internaliseren - en dus uiteindelijk onafhankelijk te gebruiken.
Zo kunnen de volgende activiteiten kinderen helpen om meer geavanceerde strategieën te verwerven:
Bewustzijn, begrip van mensen omtrent hun eigen denk- en leerprocessen, en hun regulatie van de desbetreffende processen, staan gezamenlijk bekend als metacognitie. Metacognitie is nauw verbonden met de centrale uitvoerende macht (zie hoofdstuk 7). In essentie is metacognitie het denken over het denken. Het betreft redelijk complexe, abstracte ideeën en processen, en het is dit concept dat informatieverwerking leidt en de effectiviteit van verschillende strategieën monitort. De metacognitieve kennis van de leerling kan ofwel een hulp ofwel een belemmering vormen voor het leerproces.
Metacognitie omvat kennis en vaardigheden zoals bijvoorbeeld:
Het proces van metacognitie is consistent met de notie van de sociaal-cognitieve theoretici, namelijk zelfregulatie. Het biedt het mechanisme waardoor mensen één aspect van hun leven beginnen te reguleren: hun eigen leerproces.
Cognitieve en sociaal-cognitieve theoretici zijn begonnen effectief leren af te schilderen als een proces van het stellen van doelen, het kiezen van leerstrategieën die waarschijnlijk iemand zullen helpen om die doelen te bereiken, en vervolgens het evalueren van de resultaten van iemands inspanningen. Maar steeds meer theoretici zijn gaan beseffen dat effectief leren ook controle over iemands motivatie en emoties inhoudt. Zelfregulerend leren omvat dus vaak de volgende elementen:
Wanneer psychologen de termen ‘’leerstrategie en studiestrategie’’ gebruiken, hebben ze het over het bewuste en opzettelijke gebruik van een of meer cognitieve processen teneinde een bepaalde leertaak te volbrengen.
Er zijn verschillende effectieve leer- en studiestrategieën. De volgende drie strategieën horen bij het langetermijngeheugen-opslagprocessen:
Er zijn echter ook andere leer- en studiestrategieën die onderzoekers als effectief hebben aanmerkt:
Ontwikkelingspsychologen hebben verschillende trends waargenomen in de ontwikkeling van metacognitie:
De specifieke leerstrategieën die leerlingen gebruiken, hangen tot op zekere hoogte af van hun opvattingen over de aard van de kennis die ze proberen te verwerven, evenals over de aard van het leren zelf. Als mensen leren we elke dag nieuwe dingen. We hebben ook allemaal ideeën over wat 'kennis' en ‘leren" is. Dit fenomeen noemen we Epistemische overtuigingen. Het gaat dan om overtuigingen over zaken zoals:
De Epistemische overtuigingen van leerlingen veranderen vaak in de loop van de tijd. Onderzoekers gebruiken vaak bepaalde termen wanneer ze verwijzen naar verschillende opvattingen over de aard van kennis. Typisch voor 3-jarigen is een realistische kijk (realistic view), waarin kennis hetzelfde is als wat mensen zeggen of doen. 4-jarigen hebben meer kans op een absolutistische kijk, waarin kennis niet noodzakelijk hetzelfde is als de gedachten of beweringen van mensen, maar het is wel iets zekers en definitiefs.
Later (op zijn vroegst in de adolescentie) krijgen sommige individuen een multiplistische kijk, waarin bepaalde kennis als onzeker wordt beschouwd, waarbij de verschillende meningen van mensen allemaal even legitiem zijn. Mensen kunnen al dan niet uiteindelijk een evaluativistische kijk krijgen, waarin de ideeën en meningen van mensen meer of minder verdienste en legitimiteit hebben, afhankelijk van bewijs.
Hoewel het verwerven van abstract denken vrijwel zeker een voorwaarde is voor een meer geavanceerde Epistemische overtuiging, spelen omgevingsfactoren ook een rol bij hun ontwikkeling.
Onderzoekers zijn ook begonnen met het blootleggen van culturele verschillen in de Epistemische overtuigingen van leerlingen.
Effectief leren omvat ‘intentioneel leren’ (intentional learning), hierbij wordt een leerling actief en bewust betrokken bij cognitieve en metacognitieve activiteiten die specifiek gericht zijn om over iets na te denken en iets te leren. Dergelijke leerlingen hebben, terwijl ze leren, doelen die ze willen bereiken. Ze maken voorts gebruik van de vele zelfregulerende strategieën die ze tot hun beschikking hebben om die doelen te bereiken. Ongetwijfeld omvat intentioneel leren zowel automatische als gecontroleerde processen. Veel van de basiscomponenten van leren zijn geoefend tot een niveau van automatisme, en dus voert de leerling ze uit met weinig aandacht of moeite. Intentioneel leren kan vooral belangrijk zijn wanneer leerlingen conceptuele veranderingen ondergaan. Intentioneel leren brengt verschillende processen in het spel, die cruciaal zijn voor conceptuele verandering:
Naast dergelijke processen moeten intentionele leerlingen, Epistemische overtuigingen hebben die consistent zijn met het begrip van conceptuele verandering. Meer specifiek moeten ze geloven dat kennis over een onderwerp door de loop van de tijd blijft evolueren en verbeteren, en dat iets goed leren vaak tijd, inspanning en doorzettingsvermogen kost.
Veel studenten blijven tijdens hun academische loopbaan ineffectieve leer- en studiestrategieën gebruiken. Hierna volgen verschillende mogelijke redenen:
Onderzoekers hebben een aantal praktijken geïdentificeerd die de ontwikkeling van meer geavanceerde metacognitieve kennis en vaardigheden bevorderd. Hieronder volgen enkele richtlijnen om in gedachten te houden:
Als iets wat je in de ene situatie leert, invloed heeft op hoe je leert of presteert in een andere situatie, vindt er overdracht (transfer) plaats. Nadat een organisme een reactie op een specifieke stimulus heeft geleerd, reageert het vaak hetzelfde op soortgelijke stimuli hoewel die prikkels niet noodzakelijk eerder is tegenkomen. In de meeste educatieve instellingen zou overdracht een topprioriteit moeten zijn.
Bij overdracht kan het gaan om declaratieve kennis, procedurele kennis of een wisselwerking tussen de twee. Naast het erkennen dat overdracht verschillende soorten kennis kan inhouden, hebben theoretici verschillende onderscheidingen gemaakt tussen soorten overdracht:
Vanaf het begin tot zo recent als het midden van de twintigste eeuw, oefenden leerlingen regelmatig in het onthouden van dingen als een verondersteld middel om hun algemene leervermogen te verbeteren. Dergelijke praktijken weerspiegelen de notie van formele discipline: net zoals je spieren traint om kracht te ontwikkelen, oefen je je geest om sneller te leren en effectiever om te gaan met nieuwe situaties.
Formele discipline benadrukt het belang en de waarschijnlijkheid van algemene overdracht, het idee zijnde dat leren in de ene situatie het leren en de prestaties in een andere situatie verbetert (hoe verschillend de twee situaties ook zijn). De consensus van de meeste (en dus niet alle) hedendaagse theoretici is dat algemene overdracht, in extreme zin, geportretteerd door het formele disciplineperspectief, waarschijnlijk niet voorkomt.
Er zijn twee extreme perspectieven met betrekking tot algemene overdracht. Voorstanders van formele discipline voerden aan dat het leren van rigoureuze en veeleisende leerstof vrijwel alle toekomstige leertaken faciliteert, omdat het zo de geest "disciplineert" en derhalve versterkt. Aan het andere uiterste, hebben we Thorndike die betoogt dat leren in de ene situatie alleen voor overdracht naar de andere situatie zorgt, voor zover de twee situaties identieke elementen hebben. Huidige perspectieven over algemene overdracht zitten hier ergens tussenin: algemene overdracht is niet zo gebruikelijk als specifieke overdracht, maar leren die zich op een bepaald moment voordoet, kan het leren op een ander moment vergemakkelijken als de persoon in het proces leert hoe te leren.
Ondanks hun verschillen, hebben alle opvattingen over overdracht die we tot nu toe hebben onderzocht één ding gemeen: zolang twee taken op zijn minst enige overlap hebben in de vereiste informatie of vaardigheden, is er de mogelijkheid van overdracht. Toch is overdracht niet per se beperkt tot cognitieve en metacognitieve acquisities, we zien dat dit ook kan gebeuren met emoties en motivatie.
Er zijn verschillende factoren die de kans op overdracht vergroten:
Als we het hebben over het oplossen van problemen, hebben we het over het gebruik van kennis en vaardigheden die we eerder hebben geleerd (en dus hebben overgedragen) - om een onbeantwoorde vraag of verontrustende situatie aan te pakken.
Elk probleem heeft ten minste drie componenten:
De problemen lopen sterk uiteen in termen van hoe specifiek en duidelijk de drie componenten zijn. Bij het ene uiterste is er sprake van een goed gedefinieerd probleem, waarin het gewenste eindresultaat duidelijk wordt vermeld, alle benodigde informatie direct beschikbaar is, en een bepaalde reeks handelingen (indien correct uitgevoerd) zal leiden tot een juiste oplossing. Aan het andere uiterste hebben we het slecht gedefinieerde probleem, waarin het doel dubbelzinnig is, essentiële informatie ontbreekt, en er geen gegarandeerde manier is om het doel te bereiken.
Het vermogen om problemen met succes op te lossen, hangt af van verschillende aspecten van het menselijke informatieverwerkingssysteem:
Er zijn verschillende probleemoplossende strategieën. Dergelijke strategieën vallen in twee algemene categorieën: algoritmen en heuristieken. Specifieke, stapsgewijze procedures voor het oplossen van problemen worden algoritmen genoemd. Algoritmen zijn doorgaans domein-specifiek: ze zijn nuttig bij bepaalde problemen op een bepaald gebied, maar zijn zelden elders toepasbaar. Niet alle problemen kunnen echter worden opgelost met algoritmen. Wanneer algoritmen voor een bepaald probleem niet bestaan of onpraktisch zijn, hebben mensen de neiging om heuristieken te gebruiken. Dit zijn algemene probleemoplossende strategieën die al dan niet een correcte oplossing vinden. Hieronder volgen een aantal voorbeelden:
Terwijl overdracht en probleemoplossing betrekking hebben op het toepassen van informatie en vaardigheden op iets nieuws, houdt kritisch denken het toepassen van iets anders (in het bijzonder een of meer evaluatiecriteria), op nieuwe informatie. Verschillende theoretici definiëren kritisch denken enigszins anders, maar hier wordt kritisch denken gedefinieerd als het evalueren van de nauwkeurigheid en geloofwaardigheid van informatie en redeneringen. Kritisch denken is reflectief, logisch en evidence-based. Het heeft ook een doelgerichte kwaliteit. Er zijn verschillende vormen die kritisch denken kan aannemen:
De mate waarin mensen deelnemen aan kritisch denken, heeft te maken met verschillende factoren zoals leeftijd, persoonlijke karakteristieken, zijn Epistemische overtuigingen, en cultuur.
Motivatie betreft een interne toestand die ons aanzet tot actie, ons in bepaalde richtingen duwt, en ons betrokken houdt bij bepaalde activiteiten. Zelfs als we in staat zijn om iets te leren, bepaalt motivatie vaak of en in welke mate we iets daadwerkelijk leren, vooral als het gedrag en de cognitieve processen die nodig zijn om te leren, vrijwillig en onder onze controle zijn. Bovendien, als we eenmaal hebben geleerd hoe we iets moeten doen, is motivatie grotendeels verantwoordelijk voor de vraag of we het ook blijven doen.
Hoewel leerlingen bepaalde motieven meebrengen naar de klas, is motivatie deels een functie van de leeromgeving, een fenomeen dat bekend staat als gesitueerde motivatie. In klaslokalen, beïnvloeden vele factoren de motivatie van studenten. Bovendien is er sprake van een wederzijdse beïnvloeding tussen leerlingen en de leeromgeving.
Motivatie openbaart zich consequent door de volgende effecten op gedrag en leren:
Net zoals behavioristen onderscheid maken tussen extrinsieke en intrinsieke reinforcement maken motivatietheoretici onderscheid tussen extrinsieke en intrinsieke motivatie.
Er is sprake van extrinsieke motivatie wanneer de bron van motivatie buiten het individu en buiten de taak die wordt uitgevoerd, ligt. Er is daarentegen sprake van intrinsieke motivatie wanneer de bron van motivatie binnen het individu en de taak ligt: de persoon vindt de taak op zichzelf leuk of de moeite waard.
Een bijzonder intense vorm van intrinsieke motivatie, noemen we een flow. Deze wordt gekenmerkt door een staat van volledige absorptie, focus en concentratie in een uitdagende activiteit, tot het punt dat de leerling de tijd uit het oog verliest en andere taken volledig negeert. Het feit dat er een onderscheid bestaat tussen extrinsiek en intrinsiek, betekent niet dat die twee elkaar uitsluiten. Er kan namelijk sprake zijn van gelijktijdige motivatie van beide soorten.
In de loop van de jaren hebben theoretici verschillende perspectieven geboden over behoeften die universeel kunnen zijn over de gehele menselijke soort. We richten ons eerst op de vroege perspectieven:
De Drive-theory is gebaseerd op het idee dat mensen en andere dieren (organismen) proberen fysiologische homeostase in stand te houden. Dat wil zeggen dat ze proberen hun lichaam in een optimale staat van functioneren te houden. Een drive is een interne toestand van behoefte: Er ontbreekt iets wat nodig is voor optimaal functioneren (denk aan bijvoorbeeld voedsel, water, voldoende rust). Als er een drive bestaat, gedraagt het organisme zich op een manier die de behoefte vermindert en het lichaam terug in balans laat komen. Als een behoefte-beperkende reactie niet direct mogelijk is, vertoont het organisme een algemene toename van activiteit - activiteit die uiteindelijk kan leiden tot een ontmoeting met een behoefte-verminderende prikkel. Hoewel vroege psychologen met veel theoretische overtuigingen waarde vonden in het concept van drive, kwamen vorderingen in de drive-theorie grotendeels tot stand door het werk van behavioristen. Vanuit een behavioristisch perspectief, is een reinforcement effectief in de mate dat het een behoeftetoestand vermindert, waardoor tegelijkertijd de drive wordt verminderd.
Hull kwam met het idee dat de kenmerken van doelobjecten (prikkels), motiverende krachten in gedrag zijn. Andere theoretici breidden dit idee uit door te zeggen dat incentive-motivatie dient als een bemiddelaar tussen stimuli en reacties. Hiermee beïnvloeden ze op welke stimuli wordt gereageerd en op welke niet.
Sommige mensen gaan een stap verder en zijn sensatiezoekers. Ze brengen zichzelf regelmatig in risicovolle of gevaarlijke situaties voor de fysiologische sensaties die dergelijke situaties opleveren. Het kan zijn dat een dergelijke zoektocht naar sensatie een extreme vorm van een meer basale behoefte is: een behoefte aan opwinding.
Psychologen gebruiken de term opwinding om te verwijzen naar het huidige niveau van interne energie van een organisme. Organismen die weinig opwinding ervaren, zijn ontspannen, verveeld of aan het slapen. Organismen die een hoge mate van opwinding ervaren, zijn enorm energiek, misschien tot het punt dat ze behoorlijk angstig zijn. Er zijn onderzoeken die erop wijzen dat mensen een basisbehoefte aan opwinding hebben. Sommige theoretici hebben gesuggereerd dat mensen niet alleen een basisbehoefte aan stimulatie hebben, maar ook streven naar een bepaald optimaal niveau van opwinding
In een poging om zijn informele observaties van menselijk gedrag samen te brengen, stelde Abraham Maslow voor dat mensen vijf verschillende soorten behoeften hebben. De vijf sets van behoeften vormen een hiërarchie.
Wanneer aan twee of meer van deze behoeften niet wordt voldaan, hebben mensen de neiging om ze in een bepaalde volgorde te bevredigen. Ze beginnen met de laagste behoeften in de hiërarchie, (ze proberen eerst te voldoen aan fysiologische behoeften, dan veiligheidsbehoeften, enzovoort), waarbij hogere behoeften pas worden aangepakt nadat aan de lagere behoeften is voldaan.
Volgens Maslow zijn de eerste vier behoeften in de hiërarchie het gevolg van dingen die een persoon mist; daarom noemde Maslow ze deficiëntiebehoeften (deficiency needs). Aan deficiëntiebehoeften kan alleen worden voldaan door externe bronnen - door mensen of gebeurtenissen in iemands omgeving. Als deze behoeften eenmaal zijn vervuld, is er geen reden meer om ze verder te bevredigen. Daarentegen is zelfverwezenlijking een groeibehoefte (growth need): in plaats van een tekortkoming in het leven van de persoon, verbetert het de groei en ontwikkeling van de persoon en wordt dus zelden volledig bevredigd.
Robert White stelde overigens ook voor dat mensen een basisbehoefte aan competentie hebben. Dit is een behoefte om te geloven dat ze effectief kunnen handelen met hun omgeving. Martin Covington heeft voorgesteld dat het beschermen van iemands gevoel van competentie— iets wat hij eigenwaarde (self-worth) noemt - een van de hoogste prioriteiten van mensen is.
Er zijn echter mensen die hun kansen op succes ondermijnen. Dit fenomeen wordt zelf-handicappen genoemd.
Voorwaardelijke eigenwaarde (contingent self-worth) is een begrip voor leerlingen die hun eigenwaarde grotendeels op hun directe successen en mislukkingen baseren.
Mensen willen zich niet alleen competent voelen, maar er blijkt ook een basisbehoefte aan autonomie te bestaan: ze willen een zekere controle hebben over de dingen die ze doen. Dit idee van autonomie speelt een prominente rol in een perspectief dat bekend staat als de zelfbeschikkingstheorie.
Verschillende factoren lijken het gevoel van autonomie van mensen op de een of andere manier te beïnvloeden. Deze factoren zijn:
Soms reageren mensen op omstandigheden buiten hun controle door manieren te vinden om verantwoordelijkheid te nemen voor aspecten van hun leven, ondanks de bestaande beperkingen op hun vrijheid. Ze veranderen zichzelf (in plaats van de omgeving) om zich er beter aan te passen. Dit wordt secundaire controle genoemd.
Tot op zekere hoogte zijn we allemaal sociale wezens. Sommige theoretici hebben geopperd dat mensen van alle leeftijden een fundamentele behoefte hebben om zich sociaal verbonden te voelen en de liefde en het respect van anderen veilig te stellen. Met andere woorden, mensen hebben behoefte aan verbondenheid. De behoefte aan verbondenheid komt soms meer specifiek tot uiting als de behoefte om tot een of meer sociale groepen te behoren. Het kan voorkomen dat de behoefte tot autonomie botst met de behoefte tot verbondenheid en erbij horen. Aan welke soort verbondenheid prioriteit toekomt, kan vaak afhankelijk zijn van de cultuur.
Sommige theoretici suggereren dat motivatie ook persoonlijkheidskenmerken kan omvatten. Theorieën die redelijk stabiele individuele verschillen in motivatie voorstellen, staan bekend als eigenschapstheorieën (trait theories). De volgende vier onderwerpen, hebben allemaal een karakter-achtige (trait-like) aard:
Een naaste partner van motivatie is affect. Dit zijn de gevoelens, emoties en algemene stemmingen die een leerling ‘meeneemt’ bij het doen van een taak.
Sommige emoties, ook wel zelfbewuste emoties (self-conscious emotions) genoemd, zijn nauw verbonden met het zelfinzicht van mensen en zijn dus verweven met hun gevoel van eigenwaarde. Een andere emotie is verveling. Dit is een over het algemeen onaangenaam gevoel dat het gevolg is van een gebrek aan stimulatie en opwinding.
Leerlingen kunnen af en toe ideeën tegenkomen die in strijd zijn met hun huidige overtuigingen. Dergelijke discrepanties kunnen aanzienlijk mentaal ongemak veroorzaken - een stand van zaken die Piaget onevenwichtigheid (disequilibrium) noemde, maar veel hedendaagse theoretici noemen dit cognitieve dissonantie.
Affect is duidelijk vermengd met leren en cognitie. Als we aan iets denken, iets leren of ons herinneren, kunnen onze gedachten en herinneringen een emotionele ondertoon hebben. Dit fenomeen staat bekend als 'hot cognition'. De natuur en aard van het materiaal dat we proberen te leren, induceert hot cognitie en beïnvloedt als gevolg daarvan de cognitieve verwerking. Wanneer informatie emotioneel geladen is, is de kans groter dat we er aandacht aan besteden. Toch is ons vermogen om er conclusies uit te trekken en er gepast op te reageren soms belemmerd, althans in vergelijking met ons vermogen om logisch na te denken over niet-emotionele onderwerpen.
De emotionele aard van wat we in het langetermijngeheugen hebben opgeslagen, kan voorts het ophaalproces beïnvloeden.
Bovendien kunnen we soms informatie met meer succes ophalen uit het langetermijngeheugen wanneer onze stemming op het moment van ophalen hetzelfde is als onze stemming toen we de informatie voor het eerst opsloegen - een effect dat bekend staat als stemmingsafhankelijk geheugen (mood-dependent memory).
Binnen de context van leren en instructie, is anxiety waarschijnlijk de meest bestudeerde vorm van affect. (Hier wordt het Engelse woord Anxiety aangehouden, aangezien de Nederlandse vertaling ‘angst’ niet helemaal overeenkomt met de betekenis van dit begrip. ‘Ongerustheid’ komt het meest dichtbij de definitie). Anxiety is een gevoel van onbehagen en bezorgdheid over een situatie, meestal een met een onzekere uitkomst. Anxiety en vrees/angst zijn verwante concepten, in die zin dat beide de high-end van het opwindingscontinuüm vormen. Toch hebben ze één cruciaal verschil dat hen onderscheidt: angst is een reactie op een specifieke dreiging, terwijl anxiety vaag en relatief ongericht is.
Anxiety heeft twee verschillende componenten: zorgen en emotionaliteit. Zorgen is het cognitieve aspect van anxiety, waaronder verontrustende gedachten en overtuigingen over iemands vermogen om met een situatie om te gaan.
Emotionaliteit is het affectieve aspect, dat dergelijke fysiologische reacties omvat zoals spier-spanning, verhoogde hartslag, evenals gedragsreacties zoals rusteloosheid en pacing.
Psychologen hebben het nuttig gevonden om onderscheid te maken tussen twee soorten anxiety. State anxiety is een tijdelijke toestand die wordt uitgelokt door een bepaalde stimulus. Je kunt dit bijvoorbeeld ervaren bij het werken aan een bijzonder uitdagend wiskundig probleem of het nadenken over een aankomend examen. Daarentegen betreft trait anxiety een relatief stabiele stand van zaken. Het gaat dan bijvoorbeeld om een individu dat in bepaalde situaties chronisch angstig is.
We weten uit onderzoek dat anxiety verschillende effecten kan hebben op bijvoorbeeld het leerproces, het presteren (de uitvoering), en cognitie.
Er zijn talloze ideeën over hoe instructiepraktijken de motivatie kunnen bevorderen:
Als we zeggen dat mensen interesse hebben in een bepaald onderwerp of activiteit, bedoelen we dat ze het onderwerp of de activiteit intrigerend en aanlokkelijk vinden. Interesse is hiermee dus een vorm van intrinsieke motivatie. Theoretici maken onderscheid tussen twee algemene soorten interesse:
Over het algemeen bevordert een interesse een effectievere informatieverwerking. Mensen die geïnteresseerd zijn in een onderwerp besteden er meer aandacht aan en raken er cognitief meer bij betrokken. Ze verwerken de informatie waarschijnlijk op een meer zinvolle, georganiseerde en uitgebreide manier. Het gevolg is dat het wordt opgeslagen in het langetermijngeheugen. Let wel op: Het soort interesse maakt echter ongetwijfeld een verschil. Zo is de persoonlijke interesse meer effectief dan de situationele soort.
Onderzoekers hebben tal van factoren geïdentificeerd, die situationele interesse lijken te bevorderen. Zo zijn er bepaalde onderwerpen die mensen inherent interessant vinden. De persoonlijke interesses lijken voort te komen uit eerdere ervaringen met verschillende onderwerpen en activiteiten.
Sommige theoretici hebben voorgesteld dat de motivatie voor het uitvoeren van een taak een functie is van twee (tamelijk subjectieve) variabelen:
Verwachtingswaarde-theoretici hebben vier belangrijke redenen gesuggereerd, over de vraag waarom waarde hoog of laag zou kunnen zijn: belang, nut, interesse en kosten. We zien ook dat sociale en culturele factoren een invloed kunnen hebben.
Doelen spelen een prominente rol in motivatietheorieën. De doelen van mensen beïnvloeden hun cognitieve verwerking. Het bereiken van doelen resulteert voorts in aanzienlijke zelfvoldoening, verbetert de zelfeffectiviteit en leidt tot hogere normen voor toekomstige prestaties. Hoewel mensen vaak doelen voor ogen hebben, hoeven niet alle doelen bewust in het geheugen te zitten. Ook deze doelen kunnen een grote invloed hebben op gedrag.
Velen van ons hebben kerndoelen. Dit zijn algemene doelen van aanzienlijke prioriteit wat een drijvende kracht lijkt te zijn achter veel van wat we doen.
Sommige hedendaagse psychologen hebben voorgesteld dat prestatiemotivatie (de behoefte aan prestatie) enigszins situatie-specifiek is en, afhankelijk van de omstandigheden, verschillende vormen kan aannemen. Zo hebben we:
In wezen richt mastery goal zich op de taak, terwijl een performance goal zich richt op het zelf. Een aanzienlijke hoeveelheid onderzoek geeft echter aan dat mastery goals de optimale situatie voorstellen. De verschillende soorten doelen, sluiten elkaar overigens niet uit.
De verschillende verklaringen van mensen voor succes en falen, en hun overtuigingen over wat het een of het ander veroorzaakt – noemen we attributies. Attributies zijn vaak een goed voorbeeld van kennisconstructie in actie: mensen interpreteren nieuwe gebeurtenissen in het licht van bestaande kennis en overtuigingen over zichzelf en de wereld. Vervolgens ontwikkelen ze wat een redelijke verklaring lijkt te zijn voor wat er is gebeurd. Omdat attributies zelf-geconstrueerd zijn, kunnen ze al dan niet de ware stand van zaken weerspiegelen.
Attributies van mensen lijken te variëren in termen van drie belangrijke dimensies:
Attributies lijken een significante invloed te hebben op de prestaties van leerlingen in klasinstellingen. In het bijzonder beïnvloeden attributies de volgende elementen:
Er zijn meerdere factoren die mensen doet onderscheiden als het gaat om de vraag waarom verschillende mensen dezelfde gebeurtenissen toeschrijven aan verschillende oorzaken. Deze factoren zijn:
In de loop van de tijd ontwikkelen mensen geleidelijk consistente attributiepatronen voor hun successen en mislukkingen. Deze patronen beïnvloeden op hun beurt hun verwachtingen voor toekomstige prestaties. De algemene, typische manier waarop een persoon de dagelijkse gebeurtenissen en gevolgen interpreteert en verklaart, wordt de verklarende stijl genoemd.
Sommige mensen schrijven bijvoorbeeld hun prestaties doorgaans toe aan hun eigen capaciteiten en inspanningen; ze hebben een ik-kan-het-houding die bekend staat als mastery orientation.
Andere mensen schrijven successen toe aan externe en oncontroleerbare factoren en geloven dat hun mislukkingen een relatief permanent gebrek aan bekwaamheid weerspiegelen; ze hebben een ik-kan-het-niet-doen-zelfs-als-ik-het-probeer- houding die bekend staat als aangeleerde hulpeloosheid. Je moet dit onderscheid overigens zien als een continuüm in plaats van een volledige tweescheiding.
De aangeleerde hulpeloosheid en de effecten daarvan zien we op drie vlakken terug, namelijk op het motivatie-, emotionele- en cognitieve domein. Mensen beginnen symptomen van aangeleerde hulpeloosheid te vertonen, wanneer ze het optreden van aversieve gebeurtenissen niet kunnen beheersen.
Een aspect van zelfregulerend leren waarin motivatie en affect een prominente rol spelen, is hulpzoekend gedrag. Waarom zoeken sommige leerlingen vrijwillig de hulp van anderen wanneer ze die nodig hebben, terwijl andere worstelende leerlingen consequent kansen en hulp negeren? Onderzoekers hebben ontdekt dat leerlingen minder snel hulp van anderen zoeken als ze:
Zelfregulerend leren wordt niet alleen beïnvloed door motiverende en affectieve factoren, maar zelfregulerende leerlingen hebben ook tot op zekere hoogte controle over hun motivatie en affect. Dat doen ze op verschillende manieren:
Emoties zijn, in vergelijking met motivatie, niet zo gemakkelijk te beheersen. Zelfregulerende leerlingen beteugelen echter onproductieve emoties zo veel mogelijk. We noemen dit emotieregulatie.
We hebben het tot dusver gehad over intrinsieke versus extrinsieke motivatie. Er is echter zelfs een derde mogelijkheid. Het concept van geïnternaliseerde motivatie verwijst naar situaties waarin mensen na verloop van tijd geleidelijk gedrag aannemen, zonder rekening te houden met de externe gevolgen die dergelijk gedrag al dan niet kan hebben. Edward Deci en Richard Ryan stelden voor dat geïnternaliseerde motivatie zich in de volgende volgorde kan ontwikkelen:
Onderzoekers hebben verschillende voorwaarden geïdentificeerd die de ontwikkeling van geïnternaliseerde motivatie bevordert. Dit zijn voorwaarden die op de een of andere manier tegemoetkomen aan de behoeften van een leerling als het gaat om competentie, autonomie en verbondenheid:
Er zijn een aantal algemene principes die de inspanningen van leraren kunnen leiden teneinde de motivatie van leerlingen te vergroten. Het gevolg is dat dit ook een gunstige invloed heeft op het leerproces van de leerlingen en hun prestaties in de klas:
Over het algemeen kunnen effectieve motiverende strategieën worden samengevat door de mnemonische TARGETS: taak (task), autonomie (autonomy), herkenning (recognition), groepering (grouping), evaluatie (evaluation), tijd (time) en sociale steun (social support).
JoHo can really use your help! Check out the various student jobs here that match your studies, improve your competencies, strengthen your CV and contribute to a more tolerant world
Waag jij binnenkort de sprong naar het buitenland? Verzeker jezelf van een goede ervaring met de JoHo Special ISIS verzekering
There are several ways to navigate the large amount of summaries, study notes en practice exams on JoHo WorldSupporter.
Do you want to share your summaries with JoHo WorldSupporter and its visitors?
Field of study
Add new contribution