Deze samenvatting is gebaseerd op collegejaar 2012-2013.

Inleiding

Of het nu gaat om mensen die met elkaar gaan samenwerken, een opleiding volgen of een bedrijf leiden; ze hebben met elkaar gemeen dat ze te maken krijgen met groepsprocessen. Het werken met groepen kan tot een bepaalde spanning leiden, omdat anderen in de groep aan de ene kant kunnen staan voor het ontdekken van nieuwe mogelijkheden, maar aan de andere kant ook juist kunnen zorgen voor beperkingen.

Op het moment dat zich een groep vormt, is er sprake van een veranderingsproces in een ordening van sociale relaties. Men gaat samen een positie bepalen ten opzichte van de buitenwereld, elkaar en zichzelf. In ideale omstandigheden verloopt dit proces volgens een aantal opeenvolgende fasen. De groepsleider dient hierbij voor ogen te houden dat het erg belangrijk is dat een groep zelf een ontwikkelingsproces doormaakt, zonder ingrijpen van buitenaf, om deze zo bestendig mogelijk te maken tegen problemen in de toekomst. De rol van begeleider ligt vooral in het stimuleren van het waarmaken van de gezamenlijke verantwoordelijkheid van de groepsleden.

De schrijver heeft een model opgesteld waarin het procesverloop van groepsontwikkelingen in kaart wordt gebracht. Hierbij worden een voorfase, de beginfase (I), een middenfase (II), een fase van de autonome groep (III) en een afsluitingsfase beschreven. In de voorfase staat de context waarin de groep ontstaat, centraal. Hier wordt een soort ontwerp gemaakt met daarin de beoogde toekomstige wensen, doelen en activiteiten. In de beginfase (oriëntatiefase/fase van groepsvorming) verkennen de groepsleden elkaar en probeert men te komen tot gezamenlijke doelen en een taak-en werkstructuur. In de middenfase (controle-en affectiefase/fase van integratie, desintegratie en herintegratie) proberen de groepsleden bij elkaar na te gaan of er sprake is van een voldoende veilig klimaat om de onderliggende gevoelens naar elkaar uit te kunnen spreken en of iedereen hier een evenredig aandeel in heeft. De fase van autonome groep is aangebroken als er sprake is van een heldere taakverdeling in een open sfeer, waarbij de groep geen leider van buitenaf meer nodig heeft. In de afsluitingsfase laten de groepsleden elkaar steeds meer los en wordt toegewerkt naar een einde.

De groepsbegeleider dient in elke fase zijn opstelling aan te passen aan de verschillende belangen, thema’s, doelen en aspecten die een rol spelen, om de omstandigheden voor de groepsontwikkeling zo gunstig mogelijk te maken.

Communicatie speelt zich op hetzelfde moment af op verschillende niveaus.

Deze niveaus kunnen ingedeeld worden naar inhoud en betrekking. Hierbij wordt communicatie gezien op de manier van Watzlawick. Hij ging ervanuit dat je zowel aandacht moet besteden aan de inhoud (informatie an sich) als aan de betrekking( hoe de boodschap opgevat moet worden door de ontvanger) om de betekenis te achterhalen. Daarnaast kan men de niveaus zien in het kader van taak (de formele groepsactiviteit) en proces (sociaal-emotionele aspecten van het groepsfunctioneren). De schrijver vindt deze indeling te grof en kiest voor een indeling in vijf niveaus.

• Inhoudsniveau: hierbij staat de vraag centraal waar het eigenlijk over gaat; het gespreksthema en de daaraan gekoppelde taken.

• Procedureniveau: welke middelen worden ingezet om het gezamenlijke doel te bereiken. Hierbij kan het ook gaan om minder zichtbare interventies, die betrekking hebben op een goede voorbereiding op de start van het groepsproces.

• Interactieniveau: welke relaties en interactiepatronen spelen zich af in de groep en hoe zouden ten gunste van de groep gekeerd kunnen worden.

• Bestaansniveau: hier heeft men oog voor het individu in de groep en vragen rondom identiteit en zelfbeeld. Groepsleden kunnen elkaar goed ondersteunen in het proces naar de opbouw van een nieuw zelfbeeld. Dit gebeurt vooral door de erkenning dat je er bent en mag zijn, dat je wat kunt en voor wie je bent als persoon met al je negatieve kanten.

• Contextniveau: de sociale en culturele achtergrond van een groepslid, met de bijbehorende normen en waarden wordt betrokken bij de individueel ervaren problemen. In de groep kan duidelijk worden dat hieraan een meer maatschappelijke dimensie ten grondslag kan liggen, die de oplossing tot dan toe in de weg heeft gestaan. De schrijver licht dit toe met de uitleg over het ‘stigma’. Een gestigmatiseerde persoon (om wat voor reden dan ook) wordt niet als een volwaardig persoon gezien en daarom op allerlei manieren gediscrimineerd. Goffman voegt daaraan toe dat de persoon zelf gelijke ideeën over succesvolle mensen heeft als degenen die hem discrimineren,. Daarmee is er ook sprake van zelfstigmatisering. De schrijver noemt dit zelfonderdrukking. Het groepsproces kan in de bestrijding hiertegen heilzaam werken.

In het model van situationeel leiderschap komen vier stijlen aan de orde. De directieve (S1) stijl, waarbij de taakgerichtheid hoog is en de relatiegerichtheid laag. Een valkuil hierbij is dat de groep erg afhankelijk is van de leider. Bij de overtuigende (S2) stijl is men zowel op de taken als op relaties tussen de groepsleden gericht. De leider probeert te groepsleden te stimuleren om hun bijdrage te leveren aan het verwezenlijken van de groepsdoelstelling. Een nadeel hiervan kan zijn dat men teveel bezig is met de interacties. De participerende (S3) stijl stelt de menselijke relatie sen de omgang met elkaar centraal. Het vervullen van taken is hierbij minder van belang, waardoor het risico bestaat dat de groep te weinig realiseert. De leider met een delegerende (S4) stijl begeleidt vooral op afstand. Welke stijl tot de beste resultaten leidt, hangt erg af van het competentieniveau van de groepsleden en de ontwikkelingsfase waarin de groep zich bevindt.

Het begeleiden van groepen vraagt om een integrale aanpak waarmee men op meerdere niveaus en dimensies tegelijkertijd aan de slag gaat.

Een totaaloverzicht van de integrale procesbegeleiding van groepen kun je vinden in de onderstaande matrix (Remmerswaal, 2006, p.65):

Om groepen in kaart te brengen kan men gebruik maken van verschillende stappen. Door te analyseren ga je na welke processen er op dat moment aan de gang zijn. Door te interveniëren overweeg je welke interventies daar het beste bij van pas kunnen komen. Met reflecteren werp je een terugblik om na te gaan wat succesvol was en wat juist niet.

Thema 1: Beginfase

Een beginnende groep is in eerste instantie bezig met het verkennen van de eigenheid waarmee zij zich onderscheidt van haar omgeving en andere groepen. In deze onzekere periode hebben mensen steun aan stereotypen als oriëntatiepunten en behoefte aan duidelijkheid over wat hen te wachten staat. Daarbij kan men ervanuit gaan dat de anderen deze zullen moeten verschaffen of er juist van overtuigd zijn je dit alleen zelf kan. Dit kan veel consequenties hebben voor de opbouw van de groep.

In deze fase is de groep op twee niveaus tegelijkertijd actief. Aan de ene kant houdt zij zich bezig met de meer formele, externe kant en de taken waarvoor zij zich gesteld als groep ziet en aan de andere kant met wat zich intern op het sociaal-emotionele vlak voordoet in de relaties tussen de groepsleden onderling. Daarbij is het uiteindelijk de bedoeling dat beide kanten zo goed mogelijk op elkaar afgestemd worden.

De communicatie is aanvankelijk vrij algemeen en gericht vanuit het eigen perspectief van de groepsleden, omdat men nog zoekende is naar het eigen karakter van de groep. Als er meer vertrouwen in elkaar ontstaat, kan een begin gemaakt worden met de verkenning van ieders individuele standpunten. Zo ontstaat er voor elk groepslid een eigen plek en kan men ook komen tot een gezamenlijk standpunt.

De groepsleider kan hieraan een bijdrage leveren door informatie te geven over de opzet, doelstelling, regels en afspraken en structuur van de bijeenkomsten en daarbij voldoende ruimte over te laten voor latere toevoegingen vanuit de groep. Om tot een echte groepsvisie te kunnen komen, dienen alle groepsleden zich uit te spreken over hun zienswijze. Door het concreet maken van mogelijke activiteiten en middelen kan een eigen, specifiek groepsplan worden geformuleerd, waarbij het algemene doel verdeeld kan worden subonderdelen, waarbij de tijd die ervoor benodigd zal zijn, in ogenschouw wordt genomen. Tijdens het hele proces is het van belang regelmatig stil te staan of alle groepsleden zich nog kunnen vinden in de gekozen weg of dat deze misschien bijgesteld moet worden. Daarbij moeten keuzes gemaakt worden aangaande de besluitvorming (eenmansbesluit, democratische besluitvorming of consensusbeginsel) en de verslaglegging (subjectief of objectief) om te bepalen bij wie de verantwoordelijkheid voor het al dan niet behalen van de doelen gelegd kan en mag worden. De groepsleider zal zich in deze eerste fase vooral als een strategisch leider op moeten stellen die niet zozeer ingaat op de inhoud, maar die de groep bijstaat in doormaken van haar eigen ontwikkelingsproces. Hij kan de communicatie tussen de groepsleden bevorderen door hen te helpen inzien waar hun eigen bijdragen uit zouden kunnen bestaan.

Nieuw gevormde groepen staan voor drie hoofduitdagingen.

• Ten eerste is moet bepaald worden wanneer iemand bij de groep hoort, welke voorwaarden en gedragsregels verbonden zijn aan het lidmaatschap van de groep voldoet en welk type leiderschap er het beste bij past.

• Ten tweede moeten er, met het oog op het bewaren van de controle, regels voor het nemen van besluiten en procedures opgesteld worden, waarbij rekening gehouden wordt met de individuele behoeften.

• Ten derde dient aandacht besteed te worden aan de manier waarop de groepsleden met elkaar omgaan, zodat er een voldoende veilig, maar ook constructief werkklimaat gecreëerd wordt.

Zolang deze uitdagingen nog niet getrotseerd zijn, kan er in de groep sprake zijn van een bedreigende sfeer, waarin de leden zich onzeker voelen en zich kunnen gaan afwenden of zich laten verleiden tot de vorming van subgroepen. De groepsleider kan hierop inspelen door deze situatie te accepteren en bespreekbaar te maken.

De groepsleden zelf zijn tijdens deze fase bezig helder te krijgen hoe zij zichzelf het beste kunnen opstellen, welke personen hen het meest aanspreken, wie er bepaalt wat er uiteindelijk gaat gebeuren en hoeveel ze precies van zichzelf kunnen laten zien.

Na deze beginfase staat de groep voor de vraag hoe de energie voor de verschillende activiteiten (taakperformance, group building and maintenance en individuele behoeften) het beste over de leden verdeeld kan worden. De groep is voortdurend in beweging en daarom zullen de hoofduitdagingen steeds opnieuw een rol spelen.

Thema 2: Besluitvorming

Er zijn verschillende manieren waarop besluiten tot stand kunnen komen. Onderweg hier naartoe kunnen de groepsleden te maken krijgen met ‘plops’ (natte sneeuw), waarbij voorstellen worden gedaan, waar niemand op reageert. Of ‘topic jumping’ (van de hak op de tak), waarbij continu nieuwe, onbelangrijke informatie wordt aangevoerd, waardoor er onvoldoende aandacht overblijft voor het oplossen van het werkelijke probleem.

De besluiten kunnen op verschillende manieren worden genomen. Er kan iemand zijn die zich geroepen voelt om namens de hele groep de beslissing te nemen (self-authorized decision), twee groepsleden kunnen gaan samenspannen (the handclasp: handjeklap), een klein groepje brengt een van tevoren bedachte oplossing in (the clique), de meesten stemmen gelden( majority rule), de andere groepsleden dwingen in te stemmen door het gebruik van retorische vragen (does anyone disagree? We all agree, don’t we?; is iemand ertegen?), een eensgezinde keuze blijkt later, als de groepsdruk verdwenen is, toch niet zo eensgezind te zijn (unanimity) en een uitgebreide beslissingsprocedure waarbij elk groepslid de voor- en nadelen heeft kunnen overwegen en bespreken (consensus). Het nemen van besluiten kan bemoeilijkt worden door de spanning die ontstaat als groepsleden bang zijn voor de consequenties van de besluiten, groepsleden lid zijn van meerdere groepen, er conflicten tussen de groepsleden zijn, er sprake is van methodische fouten en inadequate groepsleiding.

Om te kunnen komen tot een besluitvorming die gebaseerd is op basis van echte overeenstemming van de groepsleden, zijn vijf basisstappen noodzakelijk:

1. De nauwkeurige probleemdefiniëring (beeldvorming): de groep dient samen helder te krijgen wat precies het probleem is door het vanuit verschillende perspectieven te bekijken.

2. Het voorstellen van verschillende oplossingen: de groepsleden bedenken in verschillende samenstellingen zoveel mogelijk voorstellen, die allemaal uitgewerkt en schriftelijk vastgelegd worden.

3. Het bekijken en toetsen van de voorgestelde oplossingen (oordeelsvorming): van alle voorstellen worden de voor- en nadelen gezamenlijk uitgebreid bekeken en besproken, waarbij voor ieders mening voldoende ruimte is.

4. Het kiezen van één oplossing (besluitvorming): uiteindelijk wordt er op basis van overeenstemming gekozen voor de beste oplossing of combinatie van oplossingen.

5. De planning en uitvoering: de groepsleden dienen het proces naar de uitvoering van het besluit nauwkeurig in kaart te brengen, inclusief ieders aandeel daaraan en eventuele problemen die op loer liggen om het gestelde doel te bereiken. Ze kunnen hierbij hulp inschakelen van deskundigen.

Op weg naar het doel, die meestal via omwegen verloopt, zijn er zes probleemgebieden, die de groep tegen kan komen.

• Eerste probleemgebied: de gegevenheden: de groep dient een helder beeld te krijgen van de groepsleden en de situatie, voordat zij het eens kunnen worden over het doel.

• Tweede probleemgebied: de doelen: alle groepsleden zullen het over het gestelde doel zoveel mogelijk eens moeten zijn, zodat ze zich betrokken voelen bij de groep en dit belang voorop gaan stellen.

• Derde probleemgebied: het plan: de groepsleden dienen zich te beraden op de best passende middelen, wegen en methoden om het doel te kunnen bereiken en welke leiderschapsfuncties daarbij horen.

• Vierde probleemgebied: de betrokkenen: het open klimaat in de groep is van belang om elke individueel groepslid het best tot zijn recht te laten komen. Aanmoediging, verzoening en elkaar ondersteunen helpen hierbij.

• Vijfde probleemgebied: de voortgang: er dienen momenten van evaluatie ingebouwd te worden in het proces, om na te gaan hoe de groep ervoor staat, of alle neuzen nog dezelfde kant op wijzen, hoever de groep van het doel verwijderd is en of de groepsdoelen wel voldoende concreet zijn gemaakt.

• Zesde probleemgebied: het resultaat: is het gestelde doel volgens de groepsleden inderdaad bereikt en voldoende tastbaar geworden.

Aan de vijf bovengenoemde stappen voor het besluitvormingsproces kunnen nog twee stappen toegevoegd worden; te weten evaluatie en bijsturing.

Bij de evaluatie probeert de groep na te gaan in hoeverre de juiste acties zijn ondernomen en welke lering er voor de toekomst uit getrokken zou kunnen worden. Bij de bijsturing kijkt men meer naar wat er niet goed is gegaan en aan welke nieuwe problemen aandacht besteed zou moeten worden.

Op deze manier kan het hele proces om te komen tot effectieve groepsbesluiten beschouwd worden als een kringloop.

Thema 3: Bestaansniveau

In de communicatie in groepen speelt een diepere laag mee: het bestaansniveau. In de interactie met anderen kun je erkenning krijgen voor je eigen identiteit of kan deze juist aangetast worden. Op deze manier krijg je ook input van anderen die je kunt gebruiken voor je zelfbeeld en de manier waarop je je wilt presenteren in de wereld. Vaak is er echter sprake van een pseudo-erkenning; mensen lijken het beeld dat ze van je hebben te respecteren, maar dat idee klopt niet met de werkelijkheid. In de derde fase van groepsontwikkeling speelt dit fictieve zelf en de behoefte aan erkenning voor wie je echt bent

een belangrijke rol en kunnen de groepsleden elkaar bijstaan in het proces naar het opbouwen van een meer realistisch beeld.

Schutz beschrijft drie onderdelen voor het opbouwen hiervan:

1. Inclusie (gevoel van significance): een basisgevoel van erkenning dat je ertoe doet.

2. Controle (gevoel van competentie): het gevoel dat je in de ogen van anderen iets voor elkaar kunt krijgen. Hierdoor neemt je vertrouwen in jezelf, los van de anderen, toe.

3. Affectie (gevoel van loveability): je wordt door anderen gewaardeerd om wie je bent.

Aan de ene kant kan de groep een belangrijke bijdrage leveren aan het zelfbeeld, maar tegelijkertijd kan het ook benauwend werken. Groepsleden kunnen juist de behoefte krijgen om zich te onderscheiden van de anderen, in plaats van bij te dragen aan het wij-gevoel en de betrokkenheid in de groep. Ook kunnen bepaalde delen van jezelf naar voren komen, die confronterend voor je zijn. Als de groepsleden je hierbij ondersteunen kan dit emanciperend werken. Kleinere groepen zijn het meest geschikt als het gaat om de verwerking van emotionele conflicten.

Op het bestaansniveau zijn er twee grote tegenstellingen te onderscheiden. Enerzijds is er een spanning tussen zelfstandigheid (het ik) en groepsgerichtheid (de anderen). En anderzijds de spanning tussen stabiliteit (structuur) en verandering (proces).

Riemann spreekt in dit verband over polariteiten; de paradoxale eisen van het leven. Aan de ene kant zijn we bezig met het streven naar onafhankelijkheid en zelfontplooiing, terwijl we aan de andere kant snakken naar de geborgenheid van de gemeenschap en erbij willen horen. Bij de tweede polariteit bestaat de tegenstelling uit het willen creëren van stabiliteit en duurzaamheid en tegelijkertijd de voortdurende behoefte zich te blijven ontwikkelen en veranderen. Deze polariteiten kunnen leiden tot vier soorten angst voor:

1. verlies van autonomie; te veel afhankelijkheid van anderen

2. verlies van interdependentie: te geïsoleerd worden van anderen

3. verlies van stabiliteit: veranderingen leiden tot onzekerheid

4. verlies van ontwikkelingsmogelijkheden: te maken krijgen status quo en onvrijheid.

De oplossing voor het omgaan met deze angsten ligt in het streven naar dynamisch evenwicht tussen de paradoxen.

Max Pagès gaat bij eerste polariteit uit van een dialectische aard van de menselijke persoonlijkheid en ervaring. Relatie en gevoel zijn onlosmakelijk met elkaar verbonden, doordat ze als tegenpolen naast elkaar bestaan. Er is een verlangen naar een authentieke relatie en tegelijkertijd de angst voor gescheidenheid. Otto Rank heeft het in zijn werk over de polariteit tussen het zich met anderen willen verenigingen (union) en de wens hierbij zich toch te kunnen onderscheiden van anderen (separation).

Pagès ontwikkelde een theorie over ontwikkeling die in groepen plaatsvindt. In de eerste fase worden geen gevoelens besproken, maar meer de afspraken en procedures. In de tweede fase worden gevoelens indirect geuit via grapjes of metaforen. In de derde fase gaan mensen zich op een rationale wijze uitspreken over gebeurtenissen in de groep en over elkaar. In de vierde fase is er ruimte voor expressie van gevoelens die op dat moment ter zake doen, zonder er een volledige analyse op los te laten. De vijfde fase is de kernfase, waarin ook gevoelens van eenzaamheid en solidariteit met elkaar gedeeld worden. Als dit voorspoedig verloopt, kan deze paradox leiden tot een gevoel van diepe verbondenheid. Dit komt het beste tot zijn recht in autonome groepen.

Thema 4: Coalitievorming

In de groep kunnen na verloop van tijd subgroepen ontstaan die met hun verbinding een resultaat kunnen behalen, dan de individuele leden afzonderlijk. Bij deze coalitievorming zijn minimaal drie personen betrokken, waarbij twee van deze als een eenheid handelen ten opzichte van tenminste een persoon.

De minimale brontheorie (minimal resource theory) gaat ervanuit dat een coalitie gevormd wordt, waarbij het totaal aantal leden zo kien mogelijk gehouden wordt, maar die toch strek genoeg is om een flinke vinger in te pap te hebben bij het nemen van besluiten. De pariteitsnorm (evenredigheidsnorm) zorgt ervoor dat de partijen na afloop hun eigen aandeel in de winst op gaan eisen. Mannen blijken een voorkeur voor deze norm te hebben.

De anticompetitietheorie (anticompetitive theory) zegt juist dat coalities gevormd worden op basis van de minste weerstand. De anticompetitienorm maakt de interpersoonlijke relaties belangrijker dan een gunstig mogelijk resultaat. De leden van de coalitie zullen de winst na afloop zo gelijk mogelijk willen verdelen, conform de machtsverhouding. Vrouwen geven de voorkeur aan deze norm.

Thema 5: Cobegeleiding

Als twee begeleiders samen een groep begeleiden spreekt men ook wel van cobegeleiding. Wim Goossens omschrijft het als een functionele samenwerking tussen twee werkers waarbij idealiter het belang van de groep voorop staat. Er wordt veel aandacht besteed aan de doelen, het klimaat en ontwikkeling van en binnen de groep. In de praktijk hebben de begeleiders en de organisatie waarvoor ze werken, vaak eigen motieven om de groep te begeleiden. Ze kunnen van elkaar leren, omdat ze er verschillende werkstijlen op na houden. Ook kan het gebeuren dat ze puur bij elkaar gezet zijn, omdat ze nog uren beschikbaar hadden, of omdat een onervaren collega goed ingewerkt moet worden. Dan dient men alert te zijn op het ontstaan van stereotiepe patronen.

Cobegeleiding kan veel voordelen bieden:

• De verschillende werkstijl en achtergrond van de cobegeleiders kunnen aanvullend op elkaar werken.

• Door de samenwerking kan er zowel aandacht aan de groep, als aan afzonderlijke leden worden besteed, ook als de emoties oplaaien. Daardoor kan de vertrouwelijke sfeer gehandhaafd blijven.

• Tijdens de cobegeleiding kunnen de begeleiders zichzelf verder ontwikkelen op persoonlijk en professioneel gebied.

• Er kan een synergetisch effect optreden als de begeleiders een klik met elkaar hebben, waardoor de groep en de begeleiders boven zichzelf uitstijgen.

• De groepsleden kunnen zich spiegelen aan twee verschillende rolmodellen. Zo zijn ze ook minder afhankelijk van de groepsleider.

• Doordat ze met z’n tweeën zijn, kunnen ze de aandacht en energie zo verdelen, dat er ook ruimte overblijft voor een inzichtgevende ‘helicopterview’.

• Situaties kunnen op meerdere manieren worden geanalyseerd en zo kan een andere focus ontstaan.

• De cobegeleiders kunnen elkaar attent maken op eventuele overdrachtmechanismen die in de groep ontstaan en elkaar hierin bijstaan.

• De relatie tussen de begeleiders kan voor de groepsleden als leidraad dienen voor vergelijkbare situaties buiten de groep.

Tijdens de cobegeleiding dient men alert te zijn op de volgende punten:

• De verschillende werkstijl en achtergrond van de begeleiders kunnen, behalve aanvullend, ook een remmend effect hebben op de groep als ze teveel met elkaar in tegenspraak zijn.

• De begeleiders dienen zich bewust te worden van het beeld dat ze van elkaar hebben en dit met elkaar te bespreken, zodat er geen foutieve overdracht kan plaatsvinden naar de groep.

• De begeleiders moeten ervoor waken dat ze niet teveel energie investeren in hun relatie, omdat dit ten koste kan gaan van het opbouwen van de relatie met de groep.

• Competitiedrang tussen begeleiders kan overslaan naar de groepsleden.

• Op het moment dat de begeleiders te veel op elkaar lijken qua uitgangspunten, kan dit leiden tot blinde vlekken en een te eenzijdige benadering.

• Het is nadelig voor de groep als de begeleiders hun aandacht tegelijk op een groepslid richten.

• Bij een naar verhouding beperkt aantal groepsleden, kan de aanwezigheid van twee groepsleiders teveel zijn.

• De snelheid waarmee de begeleiders ingrijpen in de groep of het programma kan van elkaar verschillen.

• Op het moment dat er coalities in de groep ontstaan, moeten de groepsleiders ervoor waken dat zij niet tegenover elkaar komen te staan.

• Ook dienen ze elkaar onvoorwaardelijk te steunen in en buiten de groep.

• De cobegeleiders kunnen te maken krijgen met overdrachtverschijnselen tussen groepsleden en elkaar, die zeer complex in elkaar zitten.

• Verschillen tussen de groepsleiders moeten bespreekbaar worden gemaakt in de groep, zodat de groepsleden er zoveel mogelijk van kunnen leren.

• Het bewaken van de uniekheid van elke begeleider is van belang.

Een goede voorbereiding is hierbij het halve werk. Zo kunnen de cobegeleiders van te voren in kaart proberen te brengen en bespreken hoe zij zich zullen gaan opstellen ten opzichte van de groep, de gestelde doelen en de weg daar naar toe. De eigen redenen om met deze groep en collega te gaan werken dienen ook onder de loep genomen te worden, net als de ins-en outs van het geven en ontvangen van feedback. In de beginfase kan een taakverdeling voor de nodige structuur en ondersteuning zorgen. De cobegeleiders zorgen dat zij op de hoogte zijn van elkaars werk- en leiderschapsstijl, werkwijze en visie en de uitgangspunten van verschillende disciplines. Zij zijn zich bewust van elkaars sekse en de rol die dit kan spelen in het identificatieproces van de groepsleden. Volgens Kolb moeten de volgende leeractiviteiten eigen gemaakt worden om een leerproces effectief te laten zijn: het opdoen van concrete ervaringen, reflecteren en observeren, abstraheren en actief experimenteren. Elke persoon heeft een ander startpunt en daar dienen de begeleiders rekening mee te houden. De begeleiders kunnen zich een idee vorm hoe en wanneer hun partner gaat interveniëren en hoe ze elkaar in hun werkwijze kunnen aanvullen. Daar hoort ook een bespreking van elkaars sterke en zwakke punten bij, evenals aandacht voor de kernthema’s uit de eigen socialisatie en op welke wijze die een rol kunnen spelen in het begeleiden van het groepsproces. Daarnaast is het wenselijk dat de begeleiders van elkaar weten hoe ze omgaan met groepsdynamica en emoties, of de leeftijd van de begeleiders voldoende aansluit bij die van de groepsleden en elkaars culturele achtergrond. Het raadplegen van een supervisor gedurende verschillende momenten in het proces kan een zinvolle bijdrage betekenen, zowel voor het groepsproces als de relatie tussen de begeleiders.

Thema 6: Cohesie

Een noodzakelijke voorwaarde voor het bestaan van een groep is cohesie. In de loop van de tijd zijn er veel omschrijvingen voor gegeven. De schrijver definieert het als een samenbundeling van allerlei uiteenlopende krachten die in een groep werkzaam zijn en die haar bijeenhouden. Deze verschillen per groep en groepslid. Ze zorgen voor binding en eenheid binnen een groep.

In een groep zijn mensen geneigd om de nadruk te leggen op datgenen wat ze gemeenschappelijk hebben en waarin ze afwijken van andere groepen. Dit noemt men ook wel sociale categorisering. De interpersoonlijke attractie (een aspect van cohesie), laat zien in hoeverre groepsleden elkaar als persoon op prijs stellen. Een ander aspect van cohesie is de sociale attractie van de groep als geheel. Cohesie dient opgevat te worden als een samenspel van verschillende invloeden die op verschillende manieren ingedeeld kunnen worden.

Er kan gekeken worden naar de interpersoonlijke cohesie (dit is ongeveer hetzelfde als de interpersoonlijke attractie) en de taakcohesie. Bij deze laatste gaat het om de mate waarin leden zich aan groepstaak verbinden en bereid zijn er voor in te zetten. Deze twee soorten cohesie beïnvloeden elkaar, maar kunnen ook zelfstandig werkzaam zijn.

Daarnaast kan men ook de indeling maken op basis van verticale (de band die de groepsleden met de groepsleider hebben) en horizontale (de aantrekkingskracht tussen groepsleden) cohesie. Op dit moment is de meest gebruikte definitie van cohesie: de aantrekkingskracht van een groep voor haar leden.

Tajfel en Turner deden onderzoek naar het ontstaan van cohesieve krachten. Ze ontdekten dat puur het indelen van mensen in (fictieve) groepen hier al voor kan zorgen. De ‘minimale (inter) groepssituatie’ wordt door hen zo genoemd omdat de leden elkaar niet kenden, het niet van tevoren bekend was wie bij welke groep zou gaan horen en de groepsleden er geen enkel voordeel bij hebben om bij de ene of de andere groep te horen. Uit hun experimenten blijkt dat de groepen elkaar op allerlei manieren gaan bevoordelen en de leden van de andere groep benadelen( ingroup favoritism).

Bij sociale categorisering vormt het indelen mensen in ‘wij’ (ingroup members) en ‘zij’ (outgroup members) een belangrijke invloed op de menselijke waarneming en het gedrag dat daaruit voortvloeit. Dit zou te maken kunnen hebben met de menselijke neiging om hun identiteit en zelfwaardering voor een groot gedeelte te laten bepalen door de groep. Dit zou als het ware door de evolutie in de genen vastgelegd zijn. In vroegere tijden bood de groep een veilig onderkomen in barre tijden.

Steensma en collega’s noemen nog andere factoren die van invloed zijn op de cohesie in groepen.

• Hoe meer de groepsleden gemeenschappelijk hebben en op elkaar lijken, des te sterker de interpersoonlijke cohesie wordt.

• Duidelijke taken die gericht zijn op fysieke actie, doelgericht en uitdagend zijn bevorderen de cohesie. Dit is alleen het geval als de uitvoering samenwerking vereist en doelen inderdaad bereikt kunnen worden.

• Naarmate de groepsleden meer tijd met elkaar doorbrengen, zal dat hun onderlinge band versterken. Zeker als hun lidmaatschap van de groep stabiel is.

• Vooral in kleinere groepen zijn geleverde prestaties van invloed op de mate van cohesie. Cohesie en prestaties zijn van invloed op elkaar; een sterkere cohesie leid ook tot meer prestaties.

• De leider van de groep kan de cohesie tussen de leden bevorderen door de leden op een efficiënte en doelgerichte wijze aan het werk te zetten en door iedereen voldoende aan bod te laten komen om spanningen te voorkomen.

• Rivaliteit met andere groepen en bedreigingen van buitenaf zorgen ervoor dat de solidariteit in de groep toeneemt.

Over het algemeen heeft cohesie in een groep positieve invloeden, zeker als het gaat om gemaakte afspraken en de sfeer. Wanneer het gaat om prestaties is het lastiger vast te stellen, vanwege de wederzijdse beïnvloeding. De prestaties bij cohese groep lijken zich aan te passen aan de heersende groepsnorm.

In groepen met een sterke interpersoonlijke cohesie kan er op een gegeven moment te weinig ruimte overblijven voor groepsleden met een afwijkende mening. Door de druk tot conformiteit en uniformiteit hebben ze bovendien veel weerstand tegen veranderingen.

Thema 7: Communicatie

Communicatie is ene proces waarbij er sprake is van een zender en ontvanger van informatie, die op elkaar reageren. Het kan hierbij onder andere gaan om boodschappen in de vorm van taal, gebaren, lichaamsuitdrukkingen en symbolen. De communicatie verloopt meestal als een non-lineair proces, waarbij onderweg vervormingen op kunnen treden. Signalen en informatie kunnen op meerdere manieren opgevat worden en de interpretatie hangt bovendien af van de instelling en ervaringen van de zender en ontvanger. Watzlawick, Beavin en Jackson bespreken in hun boek: “ De pragmatische aspecten van de menselijke communicatie” drie basisprincipes aangaande communicatie.

• Ten eerste kun je je niet niet-gedragen of niet-communiceren.

• Ten tweede dient er bij de communicatie altijd aandacht besteed te worden aan minimaal twee niveaus: de inhoud (de boodschap zelf, het ‘wat’, de data) en de betrekking (de relatie tot de ontvanger, het ‘hoe’, de instructies). Betrekkingsproblemen liggen meestal aan de basis van conflicten en kunnen alleen opgelost worden door te communiceren over de communicatie. Dit wordt metacommunicatie genoemd.

• Ten derde is het niet per se zo dat de informatie die uitgezonden wordt hetzelfde is, als de informatie die wordt ontvangen. De meeste mensen gaan hier echter wel van uit. Daardoor kunnen behoorlijke misverstanden ontstaan. Ieder gaat er voor zich vanuit dat hij reageert op het gedrag van de ander en verliest daarbij zijn eigen aandeel uit het oog. Dit noemen zij de interpunctieproblematiek.

In de communicatie kunnen diskwalificaties gebruikt worden om iets duidelijk te maken, zonder het expliciet uit te spreken. Ze spelen zowel op inhouds-als betrekkingsniveau een rol. Voor Watzlawick c.s. zijn de paradox en dubbele bindingen (double binds) van groot belang. Bij de paradox wordt er een onmogelijk verzoek gedaan, bijvoorbeeld: “ wees spontaan!”. Dubbele bindingen zijn een soort paradox die de persoon in een onmogelijke situatie brengen. Door de intense relatie wordt hij gedwongen om te reageren, terwijl van tevoren al duidelijk is dat de uitkomst daarvan op geen enkele manier goed zal worden gekeurd.

Als mensen langere tijd met elkaar omgaan, zal er vanzelf een systeem met specifieke gedragsregels ontstaan.

In groepen spelen meerdere belangen tegelijkertijd. Aan de ene kant wordt er gewerkt aan het volbrengen van een taak. Aan de andere kant zijn de relaties tussen de groepsleden en hoe ze tegenover de taak staan ook belangrijk. Daar komt nog bij dat ieder voor zich ook bepaalde doelen kan hebben, bewust en onbewust. Dit alles oefent invloed uit op de communicatie en kan leiden tot verschillende verstoringen: informatie is multi-interpretabel, roept allerlei emoties op, leidt tot overdrachtgevoelens, projecties of stereotypering.

Op het betrekkingsniveau gebruiken we vooral non-verbale signalen om aan elkaar duidelijk te maken aan wat voor soort relatie we de voorkeur geven. Hierbij geven we informatie over hoe we onszelf, de andere en de relatie zien. Als dit beeld door de ander erkend wordt, kunnen we op basis hiervan een van eigenwaarde opbouwen.

Als de ander dit echter wil vermijden, kan hij gebruik maken van diskwalificaties. Daarnaast wordt er ook steeds een inschatting gemaakt met betrekking tot de vorm van de relatie: wie is er leidend( one up), volgend (one down) of zijn we elkaars gelijken. Indien er sprake is van een ongelijke positie tot elkaar, dan wordt dit een complementaire relatie genoemd. Bij een gelijkwaardige relatie spreekt men van een symmetrische relatie. Hierbij kan het voortdurend streven naar gelijkheid juist uitmonden in openlijke conflicten, omdat men niet voor de ander wil onderdoen. De inhoud van de boodschap komt dan steeds op een lager plan te staan.

Een strijd om wie de touwtjes in handen heeft binnen een relatie kan ook gaan over hoe de werkelijkheid moet worden gezien. De werkelijkheid bestaat over het algemeen niet en mensen hebben geen oog meer voor hun manier van reageren. Watzlawick noemt dit: betrekkingsblindheid.

Om persoonlijke waarden te kunnen toetsen, is het van belang eerst na te gaan wat ze voor jouzelf precies betekenen in het hier en nu. Als de ervaringen direct inde groep kunnen worden geuit, kunnen ze getoetst worden, zonder dat er al allerlei labels op zijn geplakt. Daardoor worden eerdere eigen projecties zichtbaar en ontstaat ruimte om echt met de ander te communiceren. Zo kan de eigen bijdrage aan de groep afgestemd worden op de werkelijke behoeften. Het leiderschap ligt in de derde fase meestal niet bij een persoon, maar is verdeeld over meerdere groepsleden.

Gib heeft zes gedragskoppels opgesteld die een rol spelen in defensieve communicatie en het voorkomen daarvan

1. Beoordelen in ‘jij’ taal staat tegenover beschrijven in ‘ik’ taal

2. Dwang uitoefenen met voorgeschreven gedrag en oplossing staat tegenover het samen in kaart brengen van het problemen en een gezamenlijke, niet van tevoren vaststaande oplossing.

3. De ander door manipulatie tot iets aanzetten staat tegenover spontaan en direct aangeven wat er in je leeft

4. Je onverschillig tonen ten opzichte van de ander staat tegenover een empatische opstelling voor de persoon en zijn situatie

5. Een superieure houding ten aanzien van de ander staat tegenover gelijkwaardigheid ten op zichte van elkaar.

6. Het overtuigd zijn van je eigen gelijk staat tegenover een voorlopigheid van standpunten en blijven opstaan voor nieuwe ideeën.

Leavit onderzocht verschillende communicatiepatronen tijdens het oplossen van eenvoudige problemen.

• De cirkel. Hierbij gaat het om een gedecentraliseerde structuur. De leden zijn over het algemeen tevreden met de werkwijze. Ze blijken bovendien goed in het oplossen van complexe taken.

• De ketting. Er is sprake van een gecentraliseerde structuur. Persoon nummer drie heeft vaak meer macht dan de overige groepsleden.

• De vork. Er is sprake van een gecentraliseerde structuur.

• Het wiel (de ster). Er is sprake van een gedecentraliseerde structuur, met een sterke leiderschapspositie. Eenvoudige taken worden snel en nauwkeurig opgelost. Alleen de centrale persoon(1) is tevreden.

Om interacties in kaart te brengen kan men gebruik maken van het tellen van interactiefrequenties. Afzonderlijke observatoren noteren hoe vaak een groepslid met een ander of de hele groep in contact treedt. Voor een analyse van de processen die in de groep spelen kan gebruik worden gemaakt van het categorieënsysteem van Bales. Zo kan men meer te weten komen over het precieze gedrag op het gebied van positieve en negatieve reacties, antwoorden en vragen.

Thema 8: Competentiegericht leren en opleiden

In de afgelopen decennia hebben verschillende benaderingen in het onderwijs centraal gestaan. Vanaf de eerste helft van de twintigste eeuw tot in de jaren zestig was dat het behaviorisme, waarbij de nadruk lag op het beïnvloeden van het concrete gedrag. Daarna kwam het cognitivisme; daarin ging het meer om de interen processen en determinanten van gedrag. Later was het de beurt aan het (sociaal) constructivisme dat ervanuit ging dat kennis mede-gecreëerd wordt in interacties tussen mensen.

Tegenwoordig speelt het connectivisme een grote rol. Netwerkcontacten staan hierin centraal. Daarnaast is er veel aandacht voor het competentiedenken, dat afkomstig is uit de Human Resource-hoek van het bedrijfsleven.

Kerncompetenties zijn de unieke eigenschappen van een organisatie. Op basis hiervan worden de eisen en vaardigheden geformuleerd , waaraan de opleidingen en de beroepskarachten moeten voldoen.

Daarnaast kan het bij het begrip competenties ook gaan om specifieke vaardigheden, talenten of wenselijk gedrag bij individuen of groepen in organisaties.

Competent handelen kan worden gezien als dat je er uit hoofde van je functie toe bevoegd bent of dat je er door je beroep bekwaam toe wordt geacht.

Via een lineair proces bekijken opleidingskundigen wat er zoal speelt in de maatschappij en op de werkvloer. Aan de hand daarvan worden profielen opgesteld met de benodigde competenties met daaraan gelinkt hoe de bijbehorende opleiding eruit moet gaan zien. Daarbij dient rekening gehouden te worden met de definitie die de schrijver van competenties hanteert: “ een competentie betreft het vermogen om op basis van aanwezige kennis, vaardigheden en houdingen adequaat te handelen in beroepssituaties, dit met inbegrip van het vermogen om keuzes en beslissingen die tijdens het handelen gemaakt worden, te kunnen verantwoorden en erop te kunnen reflecteren.”

Merriënboer gebruikt de term ‘finetuning’ om te laten zien dat er verschillende dimensies een rol spelen bij de inzet van competenties. Ze zijn altijd verbonden met een specifieke context, bestaan uit verschillende onderdelen die onlosmakelijk met elkaar verbonden zijn, zijn duurzaam en toch ook veranderlijk en verbonden met het ondernemen van actie. Daarnaast is er tijd voor nodig om ze je eigen te maken en staan verschillende competenties op een bepaalde manier met elkaar in verband.

Een krachtige leeromgeving waar competenties het beste eigen gemaakt kunnen worden en de leerlingen goed voorbereid worden op adequaat handelen in de beroepspraktijk:

• Neemt de te leren competenties als vertrekpunt en ontwikkelt op basis daarvan de inhoud en standaarden van het curriculum van de opleiding

• Maakt gebruik van praktijkgerichte leersituaties en toetsing

• Legt continu een verbinding met de beroepspraktijk

• Laat de studenten een actieve en steeds zelfstandig wordende rolspelen in het eigen leerproces.

• Biedt ruimte voor differentiatie naar niveau, interesse en ambitie van de leerlingen.

Thema 9 Conflicthantering

Bij een sociaal conflict is er sprake van onenigheid tussen minimaal twee partijen die tot hetzelfde systeem behoren. Om te bepalen op welke manier het beste met dit conflict kan worden omgegaan, dient men aandacht te besteden aan verschillende aspecten. Hierbij kun je denken aan: proberen na te gaan wat precies de bron vormt van het conflict, wie de partijen zijn die tegenover elkaar staan en wat het onderwerp inhoudt. Volgens Galtung zijn er voor de analyse van een conflict drie zaken van belang: de inhoud, de gevoelens die hierbij zijn ontstaan (de conflicthouding) en de handelingen die daaruit voortkomen (conflictgedrag). Ook de conflicttolerantie die binnen de groep heerst, heeft veel invloed.

Er zijn verschillende stijlen voor conflicthantering, waarbij de zorg voor zichzelf (Z-motief) of de zorg voor de ander (A-motief), meer of minder centraal staat.

1. Vermijden. Men doet alsof het conflict er niet is en ieder gaat zijn eigen gang. Deze methode is geschikt als het doel vrij onbelangrijk of onbereikbaar is of als de ander beter is.

2. Forceren. Er wordt een veto uitgesproken en er worden middelen gebruikt om de macht mee te tonen. Het conflict zelf blijft hierdoor bestaan. Deze methode kan vooral ingezet worden als er snelle actie vereist is, impopulaire maatregelen genomen moeten worden, misbruik moet worden voorkomen of als de ander incompetent is.

3. Toegeven. Het conflict en de onvrede blijven sluimerend aanwezig. Dit kan aangewend worden op het moment dat je ongelijk hebt, je goodwill wilt kweken en de harmonie wilt bewaren.

4. Compromis zoeken. Er wordt gestreefd naar een gelijke verdeling, waarbij gevoelens geen rol mogen spelen. Hiervoor kan gekozen worden als er sprake is van gelijkwaardige partijen met te uiteenlopende standpunten die toch samen moeten werken en in het geval van tijdsdruk.

5. Samenwerken. Men probeert elkaars insteek helder te krijgen en dan naar een oplossing te zoeken om samenwerking in de toekomst ook mogelijk te maken. Conflicten kunnen ook een positieve bijdrage leveren en zij vaak onvermijdelijk om verder te komen. Het tegenovergestelde van deze stijl is polariseren.

Tijdens het conflict zijn er verschillende mechanismen tegelijk aan het werk, waardoor het risico op escalaties steeds groter wordt. Glasl beschreef negen fasen in het proces hiernaartoe, waarin steeds een andere vorm van conflicthantering geschikt is om het een halt toe te roepen. In de eerste fase is men nog gemotiveerd om er samen uit te komen, maar heeft men ook de zwakke punten van de ander in het oog. In de tweede fase nemen de tegenstellingen tussen de partijen toe en wordt de strijd steeds heviger gevoerd. Tijdens deze eerste twee fasen kan voor een oplossing het beste de nadruk worden gelegd op het naleven van de procedures. In de derde fase sluit men zich steeds meer af voor elkaar en trekt elke partij zijn eigen plan. In de vierde fase gaat men steun bij de omgeving zoeken voor het eigen standpunt en de veroordeling van de ander, waarbij steeds meer stereotypen gebruikt worden. Om het conflict een halt toe te roepen, kan het helpen om het proces dat gaande is te verhelderen aan beide partijen. Tijdens de vijfde fase wordt de strijd steeds radicaler en openlijker. De ander wordt beschouwd als sociaal onaanvaardbaar. Men is vooral gericht op het veilig stellen van de eigen positie. Counseling zou hier nog een ingang kunnen bieden. In de zesde fase verhardt het conflict zich steeds meer en worden er dreigementen geuit en ultimatums gesteld. Een bemiddelaar kan hier nog uitkomst bieden. De zevende fase staat voor het schade toebrengen aan elkaar en daar voldoening uithalen. Een scheidsrechter kan de partijen nog uit elkaar houden. In de achtste fase is er slechts nog ruimte voor vernietiging op allerlei manieren. Hier helpt alleen nog een machtsingreep. In de laatste fase vindt de totale vernietiging plaats die doorgaat tot het bittere einde.

Glasl veronderstelt ook verschillende klimaten bij het omgaan met conflicten. Hij spreekt daarbij van ‘hete’ en ‘koude’ conflicten, die tegenover elkaar staan. Hete conflicten zijn explosief, confronterend en heerst een winnaarsmentaliteit. Interventies kunnen snel beterschap bieden. Koude conflicten zijn implosief, identiteitsvernietigend en vermijdend. Hier moet eerst een isolement doorbroken worden en gewerkt worden aan het opbouwen van een relatie met elk van de partijen alvorens aan de slag te kunnen.

Conflicthanteringstrategieën zijn voor groepen alleen interessant, als de groepsleden in de toekomst nog met elkaar verder willen. De groep kan bij conflicten gebruik maken van:

• Vermijding. Men doet alsof het conflict niet bestaat.

• Eliminatie. De groepsleden die te veel afwijken, krijgen een uitweg aangeboden, waarmee ze de groep kunnen verlaten.

• Onderdrukking. De meerderheid laat zijn macht gelden. Dit kan op den duur leiden tot een breuk in de groep.

• Instemming. De meeste stemmen gelden en de minderheid vindt dit oké.

• Coalitievorming. Er worden bepaalde afspraken gemaakt waardoor het conflict tijdelijk op een zijspoor geparkeerd wordt.

• Compromis sluiten dat in ieders belang is.

• Integratie. Er wordt ruimte geboden aan alle tegenstellingen die er spelen en de groep werkt aan een gezamenlijke oplossing waar ieder zich in kan vinden. Dit heeft de voorkeur.

Thema 10: Crisisinterventie

Er is sprake van een crisis op het moment dat de eerder opgedane ervaringen en aangeleerde vaardigheden niet meer toereikend genoeg zijn om met de huidige situatie om te gaan. Een traumatische reactie kan ontstaan op het moment dat we geconfronteerd worden met een (dreigend) verlies van een dierbaar persoon, wezen of onderdeel, een (9dreigende ) krenking van onze eigenwaarde en een gevoel van machteloosheid of het meemaken van een ramp als getuige of slachtoffer.

Volgens Kleber, Brom en Defares geven het overweldigende gevoel van machteloosheid en controleverlies, de complete ontwrichting van je normale leven, en het uiterst negatieve karakter van de gebeurtenis de aanzet tot een traumatische crisis.

Horowitz ontdekte een stress response syndrome bij de verwerking van trauma’s. Dit wordt gekenmerkt door een patroon, waarin de fasen van ontkenning en herbeleving elkaar afwisselen om het incident te kunnen verwerken.

1. Outcry. In deze periode is men zo onder de indruk van wat er gebeurd is dat er nog geen ruimte is voor een echte emotionele beleving.

2. Ontkenning. Om zichzelf te beschermen, doet men alsof niets aan de hand is. Dit kan zich uiten in emotionele dofheid, verlies van het contact met de realiteit en het vermijden van gedachten en activiteiten, die een link hebben met de gebeurtenis.

3. Herbeleving (intrusion). Op een dwangmatige manier is men op allerlei manieren dag en nacht bezig met het traumatische incident.

4. Doorwerken. Het lukt steeds beter om onder ogen te zien wat er heeft plaatsgevonden en wat de verdere gevolgen hiervan zijn.

5. Voltooiing. Men probeert het dagelijkse leven zo goed mogelijk weer op te pakken, waarbij de gebeurtenis een eigen plek krijgt in de manier waarop de persoon naar zichzelf en de buitenwereld kijkt.

Er is in Nederland vooralsnog weinig bekend over crisisinterventie en traumaverwerking bij groepen. In de literatuur die erover bestaat, wordt een onderscheid gemaakt tussen primaire (de directe betrokkenen), secundaire (de hulpverleners en getuigen die ter plaatse waren) en tertiaire (degenen die de ervaringen aanhoren) slachtoffers. In Amerika is er een strategie ontwikkeld om met name hulpverleners na een ingrijpende gebeurtenis zo goed mogelijk bij te staan: Critical Incident Stress Management (CISM). Hiermee hoopt men te kans op een posttraumatische stressstoornis of een burn-out te verkleinen. Dit kan op kleine schaal en uitgebreider plaatsvinden.

• In het eerste geval spreken we van Defusing (onschadelijk maken). Hierbij gaat het om het organiseren van een kleine, vertrouwelijke groepsbijeenkomst voor primaire slachtoffers (maximaal acht personen) zo snel mogelijk en binnen acht uur na het incident. De mensen dienen hier de gelegenheid te krijgen om met elkaar en ‘peers’ (gelijken die niet aanwezig waren) over de gebeurtenis te spreken. Zo kunnen ze er de juiste betekenis aan geven, voordat ze zich ter bescherming totaal gaan afsluiten. Tijdens de introductie-, exploratie- en informatie-onderdelen van de bijeenkomst wordt aandacht besteed aan het bespreken van ervaringen, gevoelens en feiten van de deelnemers. Ook wordt er uitleg gegeven over stress; hoe je het bij jezelf kunt herkennen, wat je eraan kunt doen en wat normale verschijnselen zijn. Daarna zijn de begeleiders beschikbaar voor individuele gesprekken.

• In het tweede geval spreken we van Critical Incident Stress Debriefing (CISD). Deze bijeenkomst is bedoeld als nazorg voor de tertiaire slachtoffers. Hun gevoelens en reacties staan hierbij centraal, niet hun functioneren. Zo wil men de uitwerking van het trauma verminderen en het herstelproces bevorderen. Het gesprek wordt geleid door een professionele hulpverlener en eventueel een coleider. Het is erg belangrijk dat de groep niet gestoord wordt; er wordt een portier bij de deur gezet. Het proces kent zeven verschillende fasen:

1. Introductie. Er wordt gestart met een voorstelronde en uitleg over de doelen van de groep; een zo spoedig mogelijk herstel van de ondervonden stress en het normale leven weer oppakken. Aan de deelnemers wordt het belang uitgelegd van zo goed mogelijk meedoen en het ondersteunen van elkaar. Nadrukkelijk wordt vermeld dat het niet gaat om therapie of een onderzoek.

2. Feitenfase. De eerste vragen worden gesteld over wie de deelnemers precies zijn, wat hun rol is geweest bij de ingrijpende gebeurtenis en wat er volgens hen heeft plaatsgevonden. Op deze manier wordt er in kaart gebeurt wat e zich feitelijk heeft afgespeeld.

3. Gedachtenfase. Aan de deelnemers wordt gevraagd hun eerste en belangrijkste gedachte te delen op het moment van de ramp. Hierdoor komt er meer ruimte voor de ervaren emoties

4. Reactiefase. Er wordt dieper ingegaan op de losgekomen emoties. Er wordt aandacht besteed aan wat voor iedereen het ergste was van de hele situatie, zodat de deelnemers kunnen ervaren dat hun reacties normaal zijn, gezien de omstandigheden.

5. Symptomenfase. De opgelaaide emoties worden weer tot rust gebracht door de aandacht te verplaatsen naar welke symptomen die men ervaren heeft op cognitief, fysiek, emotioneel en gedragsniveau.

6. Leerfase. Hier wordt aandacht besteed aan de psycho-educatie bij een traumatische gebeurtenis. Er wordt hierbij een link gelegd naar de besproken symptomen van de deelnemers.

7. Afsluitingsfase (re-entry). In deze laatste fase probeert men de deelnemers zo goed mogelijk te begeleiden bij het omgaan met stress in hun dagelijks leven. De laatste vragen worden beantwoord, verwijzingen voor vervolghulp worden gegeven en er wordt teruggeblikt op het incident.

Na de debriefing is ruimte om met elkaar iets te eten en drinken. Ook kunnen de deelnemers individueel spreken met de hulpverleners. Het CISD-team zelf houdt naderhand een bespreking om ervaringen en inzichten uit te wisselen en eventuele stress te signaleren en te bestrijden.

Thema 11: Feedback

Op het moment dat je iemand informatie geeft over wat je in zijn of haar gedrag hebt waargenomen en wat je ervan vindt, is er sprake van het geven van feedback. Dit kan op allerlei manieren plaatsvinden; van bewust tot onbewust, verbaal/non-verbaal, impliciet en expliciet. Feedback kan een positieve uitwerking hebben op relaties, omdat het ervoor zorgt dat de ander zich erkend en begrepen voelt en ongepast gedrag bijgesteld kan worden. Hier zijn wel een aantal voorwaarden noodzakelijk. Bij de ander dient wel een bepaalde behoefte of ruimte aanwezig zijn voor het ontvangen van de feedback, zodat deze zich er voldoende voor kan openstellen en zich werkelijk kan inleven. Zo kan er een op de persoon en situatie afgestemde boodschap gegeven worden, waar de ander echt iets mee kan. In principe staat het hem vrij om erop te reageren of deze te weigeren.

De inhoud van de feedback is gebonden aan een aantal regels. Het is van belang dat de informatie nauwkeurig, vanuit het eigen perspectief beschreven wordt, zoveel mogelijk zonder veroordelingen, afgestemd op de ontvanger en zijn (te veranderen) gedrag.

Met een Johari Window kan in kaart worden gebracht hoe mensen zichzelf en door anderen worden gezien in een groepsproces. Het bestaat uit vier kwadranten die onder invloed van feedback in grootte kunnen variëren. Kwadrant A staat voor de vrije ruimte; dit betreft je dagelijkse zelfpresentatie aan de wereld; dit is bekend voor jezelf en de anderen.

Kwadrant B gaat over je privéleven; dit is kennis over jezelf, die je liever voor jezelf houdt en dus onzichtbaar is voor anderen. Kwadrant C wordt gevormd door de blinde vlek; deze informatie is de anderen bekend, maar jij bent je er niet bewust van. In kwadrant D spelen zich onbewuste en onbekende processen af, waar zowel jij als de andere geen weet van hebben. In de beginfase van de groep is de vrije ruimte relatief klein. Onder invloed van de wederzijdse feedbackuitwisseling kan deze voor elk groepslid groter worden en krijgt men meer zicht op de eigen blinde vlekken.

Feedback kan ook meer als een circulair proces worden opgevat, waarbij de terugkoppeling van informatie over al dan heeft bereikt hebben van de gestelde systeemdoelen, centraal staat. In de cybernetica (studie van meet- en regeltechniek) gaat men er vanuit dat dit op een zelfregulerende wijze verloopt, zowel bij natuurlijke organismen als mechanische systemen. Via vier stadia vindt de feedback plaats. In het eerste stadium wordt de feitelijke situatie in kaart gebracht. In het tweede stadium wordt dit vergeleken met de nagestreefde waarde (de norm). In het derde stadium wordt geconstateerd of de eventuele afwijking binnen de afgesproken marges valt. In het vierde stadium wordt bepaald of er een wijziging moet plaatsvinden of dat de huidige norm in stand gehouden kan worden. Op het moment dat de afwijkingen binnen de marges vallen en het systeem gehandhaafd wordt, spreekt men van negatieve feedback. Er heerst een toestand van stabiliteit en evenwicht. Als de marges overschreven worden, kan het systeem de norm gaan veranderen. Dan is er sprake van positieve feedback. De informatie wordt gebruikt om tot een nieuwe nagestreefde waarde te komen.

Als we dit gaan toepassen op groepen zijn er verschillende mogelijkheden van negatieve feedback; de afwijking kan vallen binnen de gestelde marges, de feitelijke effecten worden niet zo serieus genomen, de norm kan opzettelijk vaag gehouden zijn, zodat er geen toetsing plaats kan vinden of de marges zijn zo breed dat alle afwijkingen erbinnen zullen vallen. Te eenzijdige negatieve feedback kan leiden tot verstarring en rigiditeit. Dit is goed terug te zien bij autoritair geleide groepen.

Ook aan de kant van positieve feedback zijn er meerdere manieren. De afwijking kan buiten de gestelde marges vallen, er wordt geen onderscheid gemaakt tussen hoofd- en bijzaken; alle feiten zijn even belangrijk, de nagestreefde waarde wordt erg letterlijk opgevat of de marges zijn dusdanig nauw opgesteld dat alle mogelijke effecten zorgen voor een overschrijding van de marges. Te eenzijdige positieve feedback kan leiden tot chaos. Dit is terug te vinden in groepen met een ‘laissez faire’ houding waarin alles is toegestaan.

Het heeft de voorkeur om te streven naar een flexibele opstelling, waarbij voldoende wordt afgewisseld tussen negatieve en positieve feedback. Hierbij valt te denken aan democratisch geleide groepen.

Op het moment dat een groep in stadium vier is beland, dient men de beslissing te nemen om wel of geen actie te ondernemen. Als hiertoe besloten wordt, kan het gedrag aan de eigen bedoelingen aangepast worden, terwijl het zelfbeeld gelijk blijft. Het zelfbeeld kan ook aangepast worden of men kan proberen de relatie met de feedbackgever te veranderen.

De mate waarin feedback effect heeft op de ontvanger is nauw verbonden met de persoonlijkheid van zender en de relatie die de ontvanger daarmee heeft. Het is dus meestal niet zo vrijblijvend als het in eerste instantie lijkt; vooral niet als mensen solidair met elkaar zijn. Interpersoonlijke feedback zonder betrokkenheid bij de ander kan leiden tot diskwalificaties en gevoelens van onzekerheid en vervreemding. Projectie kan hierbij ook een rol spelen. Uitingen van emoties hoeven niet per se een probleem te vormen, maar kunnen juist het begin zijn van solidarisering en meer betrokkenheid bij elkaar.

In de meeste groepstrainingen houdt men zich voornamelijk bezig met het eerste stadium en leren de individuele groepsleden vooral veel over zichzelf. Er zou meer nadruk mogen liggen op de hele groep.

Thema 12: Functionele rollen

In groepen ontstaat na verloop van tijd een bepaalde rolverdeling om de gestelde dolen zo goed mogelijk te bewerkstelligen. Deze zijn onder te verdelen in taakrollen, procesrollen en disfunctionele rollen.

Bij taakrollen gaat het om rollen die te maken hebben met de taakuitvoering. Hierbij kun je denken aan initiatieven en activiteiten die gericht zijn op het verzamelen van informatie, het uitwerken van ideeën en het bespreken van meningen die kunnen helpen bij het vinden van gezamenlijke oplossingen. Bij procesrollen staat het sociaalemotionele klimaat van de groep centraal en gaat het meer om het versterken van de onderlinge relaties tussen de groepsleden door aanmoediging, het bieden van een luisterend oor en het formuleren van het groepsgevoel. Ook wordt er aandacht aan de groepsregels besteed.

Evalueren, diagnosticeren (wat staat er inde weg?), het checken van de mate van consensus, bemiddelen en het reduceren van spanningen behoren zowel tot de taak- als de procesrollen. Ze worden meestal verspreid over de groepsleden en zijn net als de eerder genoemde rollen ook leiderschapsfuncties. Disfunctionele rollen hebben een negatief effect op de groep. Het kan hierbij gaan om agressie tegen de groep als geheel of een van de leden Ook kan de voortgang van de groep geblokkeerd worden als een groepslid zichzelf teveel in het middelpunt plaatst en probeert sympathie te wekken, de clown uit te hangen, erkenning te krijgen, voortdurend teruggrijpt op stokpaardjes of zich nadrukkelijk terugtrekt. Dit gedrag kan het beste worden gezien als een symptoom dat de groep te weinig te bieden heeft aan de individuele leden. Een groep komt het beste uit de verf als het zich bewust is van het meest geschikte tijdstip voor een bepaalde rolfunctie, welk concreet gedrag kan helpen om de groep verder te helpen en zichzelf traint in het gebruik van verschillende rolfuncties.

Thema 13: Groepsdynamica

In Europa hebben de Gestaltpsychologie en de psychoanalytische benadering van Freud veel betekend voor de ontwikkeling van de groepsdynamica. Zij hebben veel invloed uitgeoefend op de latere Amerikaanse onderzoekers. Het belangrijkste uitgangspunt van de Gestaltschool is dat delen niet afgescheiden van elkaar bestaan, maar een eenheid met elkaar vormen. Dat geheel ontstaat eerder dan de afzonderlijke delen en is meer dan een optelling ervan; het bezit een aantal kenmerken die niet af te leiden zijn uit de aparte delen. De veldtheorie van Kurt Lewin, de grondlegger van de groepsdynamica, is voor een groot gedeelte geënt op dit uitgangspunt.

De Amerikanen Cartwright en Zander, Hare en Shaw hebben veel werk verricht op het gebied van de theorievorming van de groepsdynamica. Zij hadden eind jaren dertig het culturele en economische klimaat mee. In deze tijd kwamen ook veel Duitse sociale wetenschappers naar Amerika. Bovendien ontstond er vanuit de praktijk van het groepswerk een brede interesse in het omgaan met groepen op basis van algemene principes. Binnen de sociale wetenschappen verschoof het accent van de theorievorming steeds meer naar de ontwikkeling van onderzoeksmethodieken. Zo kon er binnen de groepsdynamica eindelijk een einde worden gemaakt aan de discussie over de ‘reality of groups’. Men twijfelde eerder aan het bestaan van bepaalde groepsverschijnselen.

De belangrijkste benaderingen binnen de groepsdynamica zijn:

• De interactietheorie van Bales en Homans. Een groep wordt door hen beschouwd als een systeem waarin individuen met elkaar in interactie zijn. Op het moment dat er vaker interactie tussen hen gaat plaatsvinden, zullen er gevoelens van genegenheid ontstaan, die voor meer interactie in de toekomst gaan zorgen. Dit noemt Homans de interactiehypothese (sociaalcontacthypothese). Bales is met behulp van een uitgebreid observatieschema toegepast op de groepsinteracties tot een theorie van groepsontwikkeling gekomen: de driefasentheorie (BOB-model) van besluitvorming. Hierin onderscheidt hij een fase van oriëntatie (vragen en geven van informatie), een fase van evaluatie (vragen en geven van meningen) en een fase van controle (vragen en doen van voorstellen) waarbij men uitkomt bij het te nemen besluit. Moreno ontwikkelde de sociometrische benadering. Hierbij wordt de nadruk meer gelegd op de sociale en emotionele relaties die er in de groep spelen. Via een vragenlijst brengen de groepsleden in kaart in hoeverre ze elkaar als vrienden, partners, collega’s zien. Hiermee kan de informele groepsstructuur in een sociogram zichtbaar gemaakt worden.

• De systeembenadering is een zeer brede benadering afkomstig uit de natuurwetenschappen. Via specifieke regels zijn groepen in staat om een van evenwicht te creëren en te behouden: homeostase. Feedback speelt hierbij een belangrijke rol en levert informatie op over het interne en externe functioneren van de groep. Groepspressie tot conformiteit kan er ook voor zorgzorgen dat dit evenwicht gehandhaafd blijft. Bij systemen is het geheel meer en van een andere orde dan de som der delen. Een verandering in een deel kan een verandering in de verhouding tussen alle delen en in het totale systeem betekenen. De veldtheorie van Lewin heeft ook veel belangstelling voor de processen die ten grondslag liggen aan het bewaren van het evenwicht. Hij gaat ervanuit gedrag ontstaat uit een veld van elkaar beïnvloedende elementen. Een groep vormt altijd een psychologisch veld met een aantal krachten die van invloed zijn op het gedrag van de groep als geheel en de individuele leden. Op het moment dat je inzicht verkrijgt in deze dynamische structuur en de uitwerking daarvan, wordt het ook mogelijk om gedrag te verklaren en te voorspellen. Als het evenwicht binnen de groep verstoord dreigt te worden, zal de groep spanning ervaren en gemotiveerd zijn om te proberen het oude evenwicht te herstellen. En als dat niet lukt, op zoek te gaan naar een nieuw evenwicht. Hierdoor heeft men meer inzicht gekregen in de weerstand die er tegen verandering bestaat. Lewin zette samen met zijn collega’s een T-groep op; een soort basistrainingsgroep voor uitproberen van bevindingen uit de groepsdynamica. Dit leidde tot de oprichting van het National Training Laboratory in Group Development (NTL), waar allerlei veranderingsmethodieken en theorieën verder zijn ontwikkeld.

• Vanuit de sociaal psychologische hoek komt veel onderzoek dat ook van grote invloed is geweest op de ontwikkeling binnen de groepsdynamica. Festinger stelde dat mensen de wereld om hen heen op een zodanige manier waarnemen dat er een en hetzelfde beeld ontstaat (cognitieve dissonantietheorie). Voor dit beeld probeert men zoveel ondersteuning te zoeken bij feiten en als dat niet lukt, bij anderen om zich heen. Hoe meer mensen er hetzelfde over denken, hoe meer men ervan overtuigd raakt dat dit de waarheid moet zijn. Zo scheppen groepen hun eigen sociale werkelijkheid en kunnen ze druk gaan uitoefenen om dit beeld te beschermen. Deze werkelijkheid kan de leden ook helpen om een beter beeld van zichzelf te krijgen door het vergelijken met de anderen en het ontvangen van erkenning(sociale vergelijkingstheorie).Op het moment dat de eigen zintuiglijke waarneming niet overeenstemt met de mening van anderen kan er een cognitief conflict ontstaan. Een oplossing hiervoor is het conformeren aan de groep. Asch heeft hier als eerste veel onderzoek naar verricht.

• Voor de psychoanalytische benadering binnen de groepsdynamica is vooral het onbewuste latente niveau van belang in plaats van het direct waarneembare gedrag in groepen. Dit niveau staat in verband met de relationele kernthema’s. Hierbij kun je denken aan autonomie, agressie en intimiteit. Een voorbeeld hiervan is de Tavistock-methode voor groepen.

• De humanistische benadering is gebaseerd op principes uit de fenomenologie en de existentiefilosofie. Maslow en Rogers hebben deze vertaald in handreikingen voor het methodisch handelen bij veranderingsprocessen waarin de nadruk ligt op persoonlijke groei in relatie tot anderen, het lichaam en energieën. Expressie en actie staan hierbij centraal, waardoor er weinig aandacht is besteed aan de theorievorming.

• Sinds de jaren vijftig is er binnen de trainingsbeweging een tweedeling ontstaan. Aan de ene kant is er de stroming die zich voorbezig houdt met de ontwikkeling binnen intra- en interpersoonlijke relaties en aan de andere kant de stroming gericht op organisatieontwikkeling. Deze laatste levert veel informatie voor de groepsdynamica op over het functioneren van groepen in complexe maatschappelijke verbanden.

De groepsdynamica is een relatief jonge wetenschap die vooral 1940 tot 1970 een enorme groei heeft doorgemaakt. Later is er een kloof tussen de theorievorming van voornamelijk universiteiten en de praktijkmethoden in het veld ontstaan. De laatste decennia wordt de groepsdynamica vooral ingezet door trainers op het gebied van organisatieontwikkeling, teambuilding en bedrijfsopleidingen en niet zozeer door het sociaal-agogisch onderwijs.

Thema 14: Groepsnormen

Elke groep heeft zo zijn eigen gedragsregels over wat wel en juist niet is toegestaan. Deze regels worden ook wel normen genoemd. Groepsnormen gelden voor ieder groepslid en vergemakkelijken de samenwerking en de omgang met elkaar. Na verloop van tijd gaan de groepsleden steeds meer op elkaar lijken (uniformiteit) en wordt de groep duurzamer. Er wordt steeds meer druk uitgeoefend om zich aan de groepsnormen aan te passen (conformiteit). Dit kan zowel op een expliciete als een meer impliciete manier gebeuren. Dit wordt vooral door de individuele groepsleden geaccepteerd op het moment dat de anderen erg stellig en eensgezind overkomen, het groepslid zich onzeker voelt of een behoorlijk afwijkende mening heeft en bovendien het idee heeft dat de anderen dat doorhebben en de situatie niet helder is. De redenen voor individuen om tot groepsconformatie over te gaan kunnen taakgericht (cognitief conflict vermijden, vertrouwen in de mening van de meerderheid) of juist meer sociaal-emotioneel ( angst voor afwijzing, aantrekkingskracht van bepaalde personen/groep) van aard zijn. Voor de groep als geheel kan het ondersteuning bieden bij het bereiken van het beoogde gedrag, doelstellingen, inzicht in functioneren van de groepsleden en de positie ten opzichte van de buitenwereld te bepalen.

Een verschil tussen groepsnormen en rollen is dat het bij de normen gaat om de gezamenlijke verwachtingen die er bestaan voor alle groepsleden en bij rollen om de verwachting voor een specifiek groepslid. Er bestaan verschillende soorten normen. Daarbij kan het gaan om formele, expliciet geformuleerde normen met bijbehorende op te leggen sancties. Of juist om informele, impliciete normen, die zich meer gaandeweg het groepsproces ontwikkelen en pas duidelijk worden als ze overschreden worden. Ook zijn er normen die specifiek gericht zijn op het voortbestaan van de groep en het uitvoeren van een bepaalde taak. De groepsleider dient vooral oog te hebben voor de impliciete groepsnormen omdat deze soms het gedrag sterk kunnen beïnvloeden.

Volgens Cartwright en Zander hebben groepsnomen vier belangrijke functies:

1. Het opstellen van regels en het maken van afspraken vormen de randvoorwaarden voor het voortbestaan van de groep.

2. Een gezamenlijk doelstelling kan beter worden bereikt als alle neuzen min of meer dezelfde kant op staan.

3. De normen bieden de groepsleden een interpretatiekader voor hun sociale werkelijkheid aan. Dit is vooral van belang als mensen niet goed weten hoe ze een bepaalde gebeurtenis moeten opvatten. Men kijkt dan vooral naar hoe de anderen ermee omgaan (informationele sociale invloed).

4. Met behulp van de normen wordt duidelijk waarin deze groep zich onderscheidt van andere groepen in de omgeving.

De invloed van normen op het gedrag in de groep werkt twee kanten op. Aan de ene kant leiden normen ertoe dat er meer uniformiteit in de groep bestaat en doordat met elkaars gedrag als referentie gebruikt, zal het gedrag van de groepsleden ook steeds meer gaan overeenstemmen. Dit wordt het ‘principe van convergentie’ genoemd. In onduidelijke situaties kan er sprake zijn van een informationele sociale invloed. Hierbij zien we de anderen als bron van informatie over hoe we ons het beste kunnen gedragen. Ook als de situatie wel duidelijk genoeg is, kunnen mensen zich toch conformeren aan de meerderheid, ook al weten ze dat niet de meest gepaste reactie is. Hierbij gaat het om een normatieve sociale invloed. Mensen willen dan niet afwijken van de groep, omdat het lidmaatschap teveel in weg kan staan.

Volgens Bond zijn er twee manieren waarop groepen gebruik maken van normen om het gedrag van de groepsleden te reguleren. Hierbij spelen evaluaties en verwachtingen een belangrijke rol. Bij positieve normregulering gaat het om de goedkeuring van gedrag dat een aantal leden zouden kunnen vertonen. Zij ontvangen hiervoor een beloning. Negatieve normregulering gaat over vanzelfsprekend gedrag dat voor alle leden min of meer verplicht is. Als men zich hier niet aan houdt, leidt dat afkeuring. Bij het reguleren spelen twee soorten normen een rol. Aan de ene kant gaat het om regels die de groep iets kunnen opleveren(‘prescribed’) en aan de andere kant om verboden gedrag dat een bedreiging zou kunnen betekenen voor het voortbestaan van de groep (‘proscribed’).

Thema 15: Groepsontwikkeling

Er zijn nogal wat modellen opgesteld over de ontwikkeling van groepen. In de meeste modellen besteedt men aandacht aan de indeling in opeenvolgende fasen, waarbinnen groepsleden op verschillende manieren met elkaar omgaan. Het goed afsluiten van de ene fase vormt de voorwaarde voor een succesvolle latere ontwikkeling.

Het model van Tuckman wordt gezien als het basismodel van groepsontwikkeling. Hij onderscheidt de volgende vijf fasen:

1. Oriëntatiefase( forming): de groepsleden tasten elkaar voorzichtig af om elkaar beter te leren kennen.

2. Conflictfase( storming): de groepsleden houden elkaars gedrag openlijk onder de loep. Daardoor kunnen behoorlijke discussies ontstaan, die uiteindelijk voor een grotere eenheid binnen de groep moeten gaan zorgen.

3. Structuurfase (norming): om met elkaar verder te kunnen dienen de onderlinge conflicten opgelost te worden. Hiertoe maken de groepsleden bepaalde afspraken met elkaar over wat wel en niet geoorloofd is binnen de groep.

4. Werkfase (performing): door de in de vorige fase aangebrachte structuur, blijft er energie over om zich te wijden aan de groepstaken.

5. Eindfase (adjourning): hoe het einde van de groep er precies uitziet hangt erg af van de soort groep. Bij een taakgerichte groep is het helder dat de groep stopt als de taak voltooid is. Bij therapiegroepen ligt dat anders omdat een naderend einde juist allerlei emoties kan oproepen waar aan gewerkt dient te worden.

Sommige modellen, zoals die van Tuckson en die van Levine, geven de opeenvolging van de fasen weer als een progressief lineair verlopend proces, waarbij elke volgende fase staat voor een steeds complexere manier van functioneren dan de vorige. Andere modellen gaan er meer vanuit dat er sprake is van een cyclisch proces met een terugkerend patroon. Mackenzie stelt een integratief model voor, met ruimte voor een combinatie van deze twee manieren. Sommige processen zullen meer progressief lineair verlopen, zoals toenemende vertrouwdheid en betrokkenheid van de groepsleden bij elkaar. Andere processen hebben een cyclisch karakter, zoals het zich terugtrekken uit de groep als men zich richt op het eigen therapeutische proces, gevoelens van gemeenschappelijkheid en verlangen naar autonomie. Deze combinatie doet meer recht aan de complexiteit van het groepsgebeuren en laat zien dat er sprake is van een opwaartse spiraal, waarbij fasen wel steeds terugkeren, maar zich dan wel op een hoger niveau afspelen.

Bion vergelijkt het groepsproces met de psychosociale ontwikkeling van een kind naar volwassenheid. Hierbij spelen basisassumpties een rol, waar de groep zich in eerste instantie niet bewust van is, maar die zich tonen in het gedrag. Deze vijf assumpties zijn:

1. Afhankelijkheid (dependency). Deze assumptie hangt samen met dde verwachting van het kind dat alle macht bij de ouder ligt. De groep stelt zich hier volledig afhankelijk van de leider op.

2. Tegenafhankelijkheid (counter-dependency). De ze assumptie lijkt op de eerste koppigheidsfase waarin het kind zich van de ouder probeert los te maken, terwijl het daar nog veel te klein voor is. De begeleider van de groep wordt aangevallen, omdat hij als de bron van de teleurstellingen wordt gezien.

3. Strijd (fight). De koppigheidsfase en de puberteit waarin het kind zich op anderen gaat afreageren, vanwege de eigen frustratie. Is hier parallel aan. De groepsleden gaan de aanval aan met elkaar en tegen de groepsleider.

4. Vlucht (flight). Het kind probeert van thuis los te komen en weg te vluchten om aan de gebondenheid te ontsnappen. Groepsleden proberen te vluchten door fysiek weg te gaan of zich in zichzelf te keren of te ‘procederen’. Dit laatste betekent dat ze zoveel over de regels gaan praten dat er geen tijd meer overblijft voor het echte onderwerp.

5. Paarvorming (pairing). De oedipale fase waarin het kind wil trouwen met de ouder van het tegenovergestelde geslacht en later met vriendjes en vriendinnetjes, omdat het losmaken nog niet voldoende gelukt is. In de groep worden koppels gevormd waarbij een aantal de leiding op zich zullen nemen en anderen zich juist erg passief gaan opstellen. De leidende paren worden verantwoordelijk gehouden voor het mislukken en het ontbreken van de oplossing.

Er is veel kritiek gekomen op deze vergelijkingen, vooral omdat het uiterst moeilijk is het gedrag te operationaliseren. Thelen concludeert echter in zijn onderzoek dat in de meest productieve groepen alle basisassumpties aanwezig zijn.

Thema 16: Groepsontwikkeling in therapiegroepen

In groepen spelen soms processen die duidelijk aan de oppervlakte komen. In therapiegroepen is dat vaak een stuk duidelijker. Baruch Levine heeft een model ontwikkeld dat gestoeld is op drie aannames. De eerste is afkomstig van Homans en gaat er vanuit dat mensen elkaar aardiger gaan vinden als de frequentie van het contact toeneemt. De tweede aanname stelt dat de mate waarin de therapeut succesvol zijn gezag en invloed doorgeeft aan de groepsleden de cohesie van de groep beïnvloedt. In de

laatste aanname borduurt hij verder op de uitgangspunten van Erikson over individuele ontwikkeling. Deze vindt van ongedifferentieerd naar steeds gedifferentieerder plaats. De zelfstandigheid in denken en gedrag zal steeds groter worden. Levine geeft crises een belangrijke plek in zijn model. Hiermee probeert hij een verklaring te geven waarom de groep zich eigenlijk van de ene naar de andere fase gaat ontwikkelen. Ze vormen een duidelijk overgangsmoment tussen de fasen, die in positieve zin ook een enorme ontwikkelingssprong kunnen betekenen.

Levine onderscheidt in zijn model vier ontwikkelingsfasen en drie crises.

1. De parallefase. In deze fase zijn groepsleden vooral bezig met het aftasten van elkaar. Er vinden pseudo-interacties plaats, waarin men conflicten zoveel mogelijk probeert te vermijden en vooral op zoek gaat naar de overeenkomsten met elkaar. De therapeut vormt als deskundige het centrum van de groep en de groepsleden voelen zich erg afhankelijk van hem. Het opbouwen van een vertrouwensband is de belangrijkste taak in deze fase, zodat de groepsleden zich meer bloot durven te geven en zich uit durven te spreken.

   • Autoriteitscrisis. Er worden steeds meer vraagtekens gezet bij de manier waarop interacties verlopen en de afspraken die erbij gelden. Het gezag en de werkwijze van de therapeut worden op allerlei manieren openlijk ter discussie gesteld door de groepsleden. Hoe de therapeut hier op reageert is bepalend voor het verloop van de verdere groepsontwikkeling. Als hij op hun wensen ingaat en de kritiekpunten serieus neemt, beseffen de groepsleden hun eigen invloed en worden ze in staat gesteld hun eigen verantwoordelijkheid op zich te nemen. De groepsleden krijgen hier te maken met een universeel menselijk dilemma. Aan de kant is er het verlangen naar zelfstandigheid en aan de kant is men bang om de bescherming van de leider te verliezen en er alleen voor te staan. Hoe de groepsleden hiermee omgaan, hangt af van hun ervaringen in het verleden. Een succesvolle losmaking is niet alleen gunstig voor de groepsontwikkeling, maar ook voor de leden die last hebben van oude conflicten rondom de thema’s autonomie en afhankelijkheid.

2. De opnemingsfase. Dit is een spannende periode waarin helder gekregen moet worden hoe het gezag over de groepsleden verspreid moet gaan worden. Dit gaat gepaard met de nodige onderlinge strijd, die verliezers en winnaars kent. Er worden allerlei subgroepen gevormd, die veiligheid en bescherming bieden tijdens de strijd. Uiteindelijk is het de bedoeling dat de groep weer een geheel gaat vormen, waarin men elkaar accepteert en waarin ook een zekere autonomie is weggelegd voor de groepsleden.

   • Intimiteitscrisis. Langzamerhand durven de groepsleden zich steeds meer bloot te geven aan elkaar. Op het moment dat ze het gevoel hebben echt contact met elkaar te hebben over hun gevoelens en daar ook mee uit de voeten kunnen, spreken we van intimiteit. Daaraan voorafgaand staan de groepsleden voor het dilemma daar aan de ene kant naar te verlangen en aan de andere kant daar juist bang voor te zijn. Men gaat op zoek naar manieren om hiermee om te gaan en de juiste balans te vinden. Dat leidt tot een afwisseling in toenaderingspogingen en terugdeinzingen in het contact met elkaar, waarbij afweer een rol speelt. Het verdelen van gezag tussen de groepsleden is nu meer op de achtergrond geraakt en openlijke strijd wordt vermeden.

3. De wederkerigheidsfase. De ontwikkeling tot groep is inmiddels voltooid. Er is ruimte voor het openlijk bespreken van individuele therapeutische thema’s en er ontstaat een empathische manier van met elkaar omgaan. Zo kunnen de groepsleden hun eigen beleving leren zien als iets wat bij mensen nu eenmaal voorkomt. Dit normaliseringsproces ligt aan de basis van zelfacceptatie. De groept vormt een eenheid en men accepteert elkaar in overeenkomsten en verschillen. Er kunnen af en toe wel wat vijandigheid( in de vorm van spiegelreacties) optreden als groepsleden herkenning te confronterend vinden. In deze fase gaat het om het leren beleven van conflicten op verschillende manieren als therapeutische ervaring.

   • Separatiecrisis. Deze kan optreden op het moment dat een groepslid of de therapeut weggaat bij de groep, bij autoriteitscrises, valk voor vakantieperiodes en het einde van een gesloten groep. Men ervaart een dreigend verlies van belangrijke mensen. Het bijbehorende dilemma gaat over het verlangen naar zelfstandigheid en er aan de andere kant helemaal alleen voor te staan. Deze crisis kan eerdere verlieservaringen triggeren, die nu alsnog verwerkt kunnen worden. Hiervoor zouden de groepsleden de ruimte moeten krijgen om te kunnen rouwen en zich gestrekt te voelen om later buiten de groep bevredigende relaties op te kunnen bouwen. Deze crisis gaat langzaam over in de laatste fase.

4. De eindfase. Door het nadere einde van de groep en de gevoelens die hiermee gepaard gaan, kunnen de groepsleden weer een beroep doen op de hulpverlener om het gezag weer op zich te nemen. Zij vertonen dan regressief-depressief gedrag. Ze laten een terugval zien naar het eerdere ‘probleem’-gedrag om duidelijk te maken dat zij zich nog niet tegen het einde van de groep opgewassen voelen. Andere groepsleden stellen zich juist overonafhankelijk en overadequaat op. Daarmee ontkennen zij hun ware gevoelens over het naderende afscheid. Het is de bedoeling dat de therapeut hier doorheen prikt. Ook kan er agressief gedrag vertoond worden doordat de groepsleden boos zijn op mensen in of buiten de groep en de therapeut. Daarnaast vindt er een evaluatie met elkaar plaats over de gevoelens van het einde van de groep en hoe de opgedane ervaringen in de buitenwereld ingezet kunnen worden.

Thema 17: Groepsontwikkeling in taakgroepen en in trainingsgroepen

Op het moment dat je als persoon of groep te maken krijgt met een probleem zijn er vijf stappen die helpen om tot een oplossing te komen. Ten eerste is het zaak om het precieze probleem in kaart te brengen(beeldvorming). Hiervoor probeer je zoveel mogelijk informatie te verzamelen op allerlei gebieden (oordeelsvorming). Al deze informatie dient uitgebreid bestudeerd te worden om te kunnen komen tot een plan van aanpak van het probleem(besluitvorming). Dan kan het plan in werking worden gezet om tot de oplossing te komen( uitvoering) en als laatste kijkt men terug in hoeverre of het doel bereikt is (evaluatie).

Bales en Strodtbeck beschrijven drie fasen waarin groepen problemen oplossen (het BOB-model).

1. Oriëntatie (beeldvorming). Hierin tasten de groepsleden het probleem met elkaar af.

2. Evaluatie (oordeelsvorming). Als de meningen van de groepsleden van elkaar verschillen worden deze gewogen als eventuele oplossing voor het probleem.

3. Controle (besluitvorming). Hieronder wordt alles verstaan wat nodig is om te kunnen komen tot een voltooiing van de taak en het groepsproces. Groepsnormen en het stroomlijnen van informatie behoren hier ook toe.

De eerste fase dient als voorwaarde voor het succesvol oplossen van problemen die in de andere fasen kunnen ontstaan. Uit de resultaten van hun onderzoek blijkt dat dit model ook een goede weergave is van langere durende sociale groepsinteracties.

Trainingsgroepen hebben vaak minder helder omschreven doelstellingen. Voor de groepsleden betekent dit veel onzekerheid. Bennis en Shepard stellen dat een sensitiviteitstraining de groepsleden moet leren hoe ze in een groep een bijdrage kunnen leveren aan de oplossing van problemen en dat dit een positieve, waardevolle ervaring dient op te leveren voor alle groepsleden. Dan is sprake van valide communicatie. De groep start als een bijeenkomst voor een stelletje bij elkaar geraapte vreemden, zonder duidelijke structuur of plan van aanpak. In deze beginchaos richten de groepsleden zich in eerste instantie op de thema’s gezag en afhankelijkheid en pas later op de relaties onderling. Deze thema’s markeren ook de twee hoofdfasen van de groepsontwikkeling. Zij baseren zich op de theorie van Bion en verder deze verder uit. In de gezagsfase( afhankelijkheid-gezagsrelaties) zijn er drie subfasen waarin men in eerste instantie de trainer probeert aan te zetten tot structurering. Als deze daar geen gehoor aangeeft, worden er twee subgroepen gevormd. De ene gaat proberen deze taak op zich te nemen en de andere zal zich er juist tegen gaan verzetten. Op een gegeven moment is het contact tussen de groepsleden zo toegenomen dat ze in staat zijn elkaars standpunten en de positie van de trainer wat afstandelijker te bekijken. Zo ontstaat er meer een groepseenheid en kan de overstap worden gemaakt naar de persoonlijke fase( wederzijdse betrokkenheid, persoonlijke relaties). Ook hier spelen er drie subfasen een rol. In eerste instantie heerst er een relatieve rust, omdat conflicten nog uit de weg worden gegaan. Mar op een gegeven moment krijgen de groepsleden het gevoel de eigen persoonlijkheid te moeten opofferen om de eenheid van de groep te bewaren. Dit stuit op verzet met als gevolg een splitsing in twee subgroepen. Bij de ene gaat de groep boven alles en de andere wil hier juist voor waken. Uiteindelijk ontdekken de groepsleden de meerwaarde van verschillende standpunten en hebben zij als alles voorspoedig is verlopen het doel van valide communicatie bereikt. De ontwikkeling die in taakgroepen en therapiegroepen plaatsvindt lijkt niet echt overeen te stemmen. Maar als je beter kijkt, zal je zien dat de inhoud van de interacties anders, maar dat de functionele eigenschap[pen van groepsontwikkeling sterk overkomen. Er vindt een oriëntatie plaats in een toch nog toe onbekende situatie, een ordening van allen verworven informatie om er zo goed mogelijk op in te kunnen spelen en uiteindelijk de doelstelling te kunnen bereiken.

Thema 18: Groepsvorming

In dit thema gaat het over de manier waarop invloed uit te oefenen is op de ontwikkeling tot een groep. Het gaat hierbij vooral om de voorwaarden en condities waarmee je bepaalde omstandigheden kunt scheppen. Groepen zouden vooral in het leven moeten worden geroepen als zij het beste instrument vormen om de gestelde doelen te bereiken. Hiervoor is het noodzakelijk om de geuite signalen in het juiste licht te zien en te onderzoeken wat het (onderliggende) probleem of de behoefte precies is. Om het breder te trekken kunnen hierbij ook de omringende afdelingen betrokken worden, om helder te krijgen wat er werkelijk speelt en hoe gemotiveerd men is om daar iets aan te doen. In eerste instantie zal de begeleider vooral bezig zijn met het verzamelen van informatie en in een later stadium de betrokkenen bewust proberen te maken van hun probleem en een duidelijke afbakening hiervan. Het is van belang dat hij zich hierbij zo onafhankelijk mogelijk opstelt. Om zo objectief mogelijk te werk te kunnen gaan. Op het moment dat het duidelijk is dat men inziet dan er inderdaad sprake is van probleem en hier gezamenlijk aan wil gaan werken, kan een beleidsplan worden opgesteld. Hierin wordt de verandering gekoppeld aan de benodigde middelen om succesvol te kunnen zijn. Ook de vraag of het vormen van een groep wel de beste optie is gegeven de omstandigheden, komt hier naar voren. Als hiertoe besloten wordt, dienen ook de vereisten op papier gezet (contract) te worden. Hierbij kun je denken aan de functie die de groep gaat vervullen. Het belang hiervan moet door iedereen ingezien worden en ook overdraagbaar zijn. De omstandigheden waarin de functie uitgevoerd gaat worden, moeten in kaart gebracht worden en leiden tot een opzet (planning)). En de bevoegdheden die de groep gaat krijgen moeten worden vastgesteld.

Er zijn grofweg drie verschillende functies van een groep te onderscheiden.

• Extern: de groep heeft als doel met een eindproduct te komen; een overzicht, verslag, een advies.

• Medium; de groep is bezig met de verwerking van meerdere bronnen; overleg, coördinatie.

• Intern: de groep is er vooral voor de groepsleden zelf.

Bij het samenstellen van de grootte van groep dient men rekening te houden met de functie die zij gaat vervullen en de manier van communiceren die daar het beste bij past. Ook de heterogeniteit van de groepsleden dient in de gaten gehouden te worden. Het kan de dynamiek in de groep een flinke oppepper geven, maar als de verschillen te groot worden kan het ook leiden tot stagnatie van het groepsproces. Aan de positie die de groepsvoorzitter gaat bekleden dient aandacht besteed te worden. Evenals aan de factor tijd, in de zin van de continuïteit van de groep, structurering en frequentie van de bijeenkomsten. Ook de financiële consequenties dienen in kaart te worden gebracht om na te gaan in hoeverre de motivatie voor het vormen van de groep dan nog in stand blijft. Ook dient nagedacht te worden welke waarde toegekend mag worden aan de resultaten die de groep uiteindelijk behaald, wat de consequenties zullen zijn als de gestelde doelen niet bereikt worden en bij aan wie daarvoor verantwoordelijkheid moet worden afgelegd. Dit stappenplan kan worden gebruikt als een methodiek met een cyclisch patroon, dat steeds begint met het formuleren van het doel en uiteindelijk resulteert in een overeenkomst, die de basis vormt voor de volgende cyclus.

De rol van de (onafhankelijke) begeleider houdt in dat hij zich niet zozeer bezighoudt met de inhoud, maar de invulling daarvan zoveel mogelijk overlaat aan de groepsleden zelf. Hij zal echter wel over voldoende kennis van de sector moeten beschikken om een juiste vertaling naar het beleid te kunnen maken en het groepsproces te begeleiden. Om de betrokkenen van een gedegen advies te kunnen voorzien kan hij verschillende gespreksvormen gebruiken.

• Consultatie; gericht op de rol die de cliënt heeft en de problemen die daaruit voortvloeien.

• Persoonlijke hulpverlening (counseling); gericht op de persoon zelf en diens problemen.

• Procesconsultatie; gericht op het in kaart brengen en oplossen van een specifiek werkprobleem van de cliënt.

De cliënten kunnen worstelen met problemen op het gebied van verantwoordelijkheid, zelfstandigheid, taboes, wrok ten opzichte van de adviseur, formulering van het werkelijke probleem. Voor de adviseur kan het lastig zijn om voldoende afstand tot de cliënt te bewaren, een realistische inschatting te maken zijn eigen vaardigheden, het doorgronden van de problematiek, zijn eigen gevoelens en die van de cliënt. De adviseur kan het beste proberen een vertrouwelijke sfeer te creëren door op een onbevooroordeelde manier zijn vragen te stellen en samen met de cliënt het probleem in kaart te brengen en daarbij de gevoelens van de cliënt niet uit het oog te verliezen. Lippit geeft een aantal suggesties voor de adviseur. Hij dient helder te krijgen wat het probleem precies inhoudt, waarom het eigenlijk als een probleem wordt gezien en hoe de cliënt staat tegenover veranderingen. Ook is het belang zijn eigen motieven, capaciteiten en leiderschapskwaliteiten om dit proces te ondersteunen onder de loep te leggen.

Thema 19: Groepswerk

Het groepsmaatschappelijk werk staat in dit thema centraal. Dat betekent dat de omgevingsfactoren die invloed op de groep en groepsleden zouden kunnen uitoefenen er zoveel mogelijk bij betrokken worden. Hierbij kun je denken aan personen, sociale verbanden en instellingen. Het is de bedoeling dat de deelnemers het geleerde zo goed mogelijk in de buitenwereld kunnen gebruiken. Hiertoe dient de begeleider grondige kennis te verwerven over de context van de groepsleden om hen te begeleiden bij een zo goed mogelijke transfer naar de omgeving en het alledaagse leven. Men gaat hierbij uit van de volgende definitie: “ groepsmaatschappelijk werk is een methode die zich richt op hulpvragen. In deze methode worden op doelgerichte wijze sociale veranderingsprocessen bevorderd door gebruik te maken van met elkaar samenhangende groepsfenomenen en groepservaringen op het vlak van de relatie tussen de werker en de groep, de relaties van de groepsleden onderling en de relaties van de groepsleden met de sociaal maatschappelijke context waarbinnen de groepsactiviteiten plaatsvinden. Bij het groepsmaatschappelijke werk staat dus het bevorderen van persoonlijke mogelijkheden van deelnemers in wisselwerking met de groepswerker, de andere deelnemers en de eigen context centraal.” (Remmerswaal 2006, p.237)

Het groepsmaatschappelijk werk kan de deelnemers helpen hun isolement te doorbreken doordat zij zich met lotgenoten kunnen identificeren en hen bij kunnen staan door hun eigen ervaringen te delen. Ook kan het ervoor zorgen dat zij leren omgaan met het gevoelde maatschappelijke onbegrip door een gezamenlijke bewustwording van de context waarin zij zich bevinden. Daarnaast horen ze ergens bij, ontvangen zij in de groep voor hen relevante informatie, kunnen ze zich redelijk anoniem opstellen en hun emoties tonen. Ook humor en gezelligheid kunnen belangrijke factoren zijn. Een organisatie kan met behulp van deze groepen meer diversiteit in hun diensten aanbrengen. Hierdoor kan de hulpverlening meer toegesneden worden op het probleem waar iemand een oplossing voor zoekt. Een andere component is dat de deelnemers op meer wordt aangesproken dan het cliënt-zijn zelf. Er wordt immers ook aandacht besteed aan de context en de invloed vanuit de maatschappij.

Men kan denken aan het opzetten van groepsmaatschappelijk werk als er bij verschillende mensen dezelfde hulpvraag en problematiek constateert en er behoefte bestaat aan lotgenotencontact. Andere indicaties kunnen: het plaatsen van de problematiek in een breder kader, het verschuiven naar een meer gelijkwaardige en actieve positie van de hulpvrager, het laten opdoen van leerervaringen en het uitbreiden van het sociale netwerk, zijn. Als de hulpvraag niet voldoende aansluit bij de doelgroep of de organisatie, de hulpvrager te veel op zichzelf is gericht, vanwege verwardheid, psychiatrische of verslavingsproblemen of een juist de exclusieve aandacht van de hulpverlener behoeft kan men beter niet voor groepsmaatschappelijk werk kiezen.

De belangrijkste verschillen met een therapiegroep en een trainingsgroep staan in het schema hieronder vermeld.

Thema 20: Grote groepen

De laatste vijftien jaar is het werken met groepen van meer tachtig deelnemers in opkomst. Het gaat hierbij om grote groepen mensen die een heel systeem of organisatie vertegenwoordigen, die op een snelle en efficiënte wijze met elkaar besluiten moeten nemen. Bunker en Alban hebben de ‘large group interventions’ in kaart gebracht om alle deelnemers zich zo betrokken mogelijk te laten voelen, zodat er ook op de lange termijn goede resultaten kunnen worden geboekt. Hiervoor is het van belang dat het beslissingsproces op een democratische wijze plaatsvindt en dat iedereen zich verantwoordelijk voelt voor het resultaat. Verschillen in status moeten worden losgelaten en conflicten worden opgelost om zoveel mogelijk ideeën te kunnen genereren. Een heldere, voor iedereen goed voorstelbare doelstelling, een selectie van de juiste mensen bij de behoeften en de bereidheid tot veranderen van het management, zijn factoren die bijdragen aan het succes van de interventies. Wanneer mensen zich betrokken voelen bij de besluitvorming zal dat op een positieve manier doorwerken op allerlei gebieden en niveaus.

Op het moment dat organisaties bezig zijn met snelle veranderingsprocessen, krijgen zij volgens Keunen, te maken met een toenemende complexiteit. Zij moeten beslissingen nemen, terwijl nog niet alle benodigde informatie voorhanden is. Bovendien treedt er in de communicatie door de vele lagen in de organisatie, vertraging en misvorming op. De essentiële informatie is vaak over verschillende personen verdeeld. Large group interventions bieden hier soelaas, want zo komen alle partijen bij elkaar en kunnen meer kwalitatief betere ideeën ontstaan. Om er zoveel mogelijk uit te halen, kan aandacht besteed worden aan de volgende condities. Voorafgaand aan deze interventions is het van belang dat de opdrachtgever voldoende enthousiast is en zich duidelijk betrokken voelt als partner bij het proces. Ook dient er bepaald te worden waar de nadruk op zal komen te liggen. Voldoende voorbereidingstijd om de probleemdefinitie en verwachtingen helder te krijgen is essentieel. Tijdens de intervention dienen alle belangrijke partners continu aanwezig te zijn, waarbij de leider zich consequent opstelt in een professionele omgeving. Na de bijeenkomsten is er een speciaal team dat de deelnemers ondersteunt bij het implementeren van de uitkomsten. Er is sprake van een open communicatie.

In grote groepen is het vanwege de beperkte spreektijd vaak lastig voor de individuele groepsleden om een gevoel van erkenning te krijgen. Hiervoor zou het werken in kleinere groepen aan hetzelfde programma een oplossing kunnen zijn. De structuur die de kleine groep biedt kan ook helpen tegen de angst die in de grote groep kan ontstaan door de enorme vrijheid. In de grotere groepen is men steeds op zoek naar een evenwicht tussen taakaspecten(het wat en hoe) en sociaalemotionele aspecten. De nadruk ligt vooral op deze laatste. Het kan hier gaan om het interactieniveau, waar alle processen zich afspelen die te maken met de relaties tussen groepsleden onderling en de verdeling van macht . De begeleider kan de groep hierin ondersteunen door de groepsleden aan te sporen zoveel mogelijk direct en via korte lijnen met elkaar te communiceren en ze een ‘urgent’ gevoel te geven; er is geen tijd te verliezen. Daarnaast kan hij het ‘wij’-gevoel en de gemeenschappelijke normen en waarden benadrukken. Uiteindelijk is het de bedoeling dat de deelnemers vanuit eigen beweging gaan handelen en zich partners voelen in het proces. Door de gezamenlijk gemaakte afspraken neemt de motivatie en het inzicht in de complexiteit van het project toe. Op het bestaansniveau gaat het meer over de processen die zich in het individuele groepslid afspelen. Hierbij kun je denken aan ervaringen en emoties. De behoeften die hier spelen zijn: erkenning, veiligheid, erbij horen, zelfverwerkelijking en zingeving. Schultz noemt drie basisbehoeften die te maken hebben met erkenning en het gevoel van eigenwaarde , die ook bij de groepsbijeenkomsten een rol spelen. Dat zijn: inclusie: een gevoel van significance (ertoe doen), controle: een gevoel van competence ( empowerment: iets gedaan kunnen krijgen) en affectie: een gevoel van loveability (waardering).

Alan en Bunker noemen twaalf methoden voor large group interventions die zij verdeeld hebben over drie clusters. Een schematisch overzicht hiervan is hieronder te vinden.

Thema 21: Interventies

In dit thema staan interventies in groepen centraal. Er zijn drie soorten interventies die in de verschillende fasen van de groepsontwikkeling ingezet kunnen worden.

1. Taakgerichte interventies. Deze zijn vooral van belang in de beginfase om helderheid te creëren over de gegeven informatie. Door de nadruk te leggen op de kernpunten en de verbanden, wordt een duidelijke structuur aangebracht. Alle deelnemers, zowel de dominante als de wat zwijgzamere types, kunnen zoveel mogelijk bij het groepsproces betrokken worden door het stimuleren van het naar voren brengen van ieders mening en het luisteren naar elkaar. Het gevoel van erkenning en vrijheid zijn hierbij belangrijk. Discussies worden daarom in eerste instantie zoveel mogelijk vermeden. Hier is ruimte voor nadat de hoofdzaken nogmaals samengevat zijn en met de groep de balans wordt opgemaakt. Dit resulteert in besluit of conclusie.

2. Groepsgerichte interventies. Deze spelen een rol in tweede fase; het eerste deel van de middenfase. Het gaat er nu vooral om wat er in de groep plaatsvindt en wat dit zegt over de relaties en de bijbehorende emoties tussen de groepsleden. De groepsleider heeft hierin een voorbeeldfunctie. Het is zijn taak om te laten zien dat dit op veel verschillende manieren kan worden ingevuld. Elk groepslid zou zich vrij genoeg moeten voelen om zich te uiten, zonder dat een ander zich daardoor bedreigd voelt. De groepsbegeleider probeert de boodschap te verhelderen en te laten inzien dat het ook iets vertelt over het groepsproces. Op het moment dat de groepsleden erin slagen om meer rekening met elkaar te houden, kan dit een versterking van de groepsband betekenen. Bij interventies door de groepsbegeleider op dit gebied valt te denken aan: het laten doorklinken van zijn eigen belevingen, door het geven van positieve feedback de groepsleden aanmoedigen meer van zichzelf te laten zien, de negatieve uitingen proberen af te zwakken door de inhoud te erkennen, maar de vorm af te keuren, het toetsen van zijn gevoelens aan die van de anderen en het helpen betekenis te geven aan de opgedane ervaringen.

3. Persoonsgerichte interventies. Deze zijn vooral geschikt voor de derde fase; het tweede deel van de middenfase. Het proberen te bereiken van wederzijdse afstemming is nu het voornaamste doel. De groepsleden ervaren een gedeelde verantwoordelijkheid voor de groepstaak; ze houden rekening met de anderen en nemen de verantwoording voor zichzelf als persoon. Dit is proces ontwikkelt zich continu. De groepsbegeleider kan de volgende persoonsgerichte interventies gebruiken. Hij reageert op een persoonlijke manier in de communicatie en vraagt wat voor de deelnemer zelf van belang is; het laten visualiseren kan dit proces vergemakkelijken. Het creëren van een open sfeer door de informatie los te koppelen van allerlei verklaringen en projecties op anderen. Eigen belevingen die ontstaan als reactie op anderen, worden verwoord op een beeldende manier. Met behulp van integrerende opmerkingen wordt een groepslid geholpen om de betekenis te bepalen van de gevoelde confrontatie. De derde fase kan worden afgerond als de groep de taak-, groep- en procesgerichte functie zelf hebben overgenomen. Op dat moment is er sprake van een zelfregulerende groep, waarin de leden zichzelf kunnen zijn.

Thema 22: Krachtenveldanalyse

Om helder te krijgen welke problemen er in een situatie spelen en wat mogelijk oplossingen daarvoor zijn, kan gebruik worden gemaakt van een krachtenveldanalyse. Lewin heeft deze als eerste ontwikkeld. Hij onderscheidt elf te nemen stappen. De eerste stap bestaat uit het kernachtig beschrijven (in vijf woorden) van jouw visie op het probleem. In het tweede stap probeer je het probleem te herformuleren in waar je in de toekomst naartoe wilt. Bij stap drie maak je twee lijsten. Op de ene lijst komen de bevorderende krachten en op de andere de tegenwerkende krachten. De vierde stap bestaat uit het onderstrepen van de belangrijkste krachten en de krachten die constructief beïnvloedbaar zijn. Bij de vijfde en zesde stap sta je nogmaals stil bij de onderstreepte krachten en noteer je met behulp van een brainstormsessie mogelijke stappen die de groep zou kunnen nemen om het effect van de tegenwerkende krachten te minimaliseren en de bevorderende krachten te maximaliseren. Bij stap zeven worden veelbelovende stappen onderstreept en bij stap acht wordt er nagegaan wat benodigd is qua materiaal, mensen en andere hulpbronnen om deze stappen uit te kunnen voeren. Stap negen bestaat uit het opzetten van een breder actieplan met een bijbehorende fasering. Stap tien is bedoeld voor het uitdenken van een plan om de effectiviteit tijdens de uitvoering na te gaan, zodat eventueel tijdig bijgestuurd kan worden. De precieze procedures hiervoor worden op papier gezet. Bij stap elf is het actieplan gereed en kan het worden uitgevoerd.

Een SWOT (Strenghts, Weaknesses, Opportunities, Threats)-analyse wordt gebruikt om op een strategische manier de kansen en bedreigingen van een groep in kaart te brengen, evenals de eigen sterkten en zwakten. Deze bestaat uit vier stappen. In de eerste stap beschrijven d e deelnemers ieder voor zich de drie belangrijkste externe bedreigende factoren en de drie belangrijkste externe factoren die nieuwe mogelijkheden bieden voor de groep, op. Met externe factoren bedoelt men hier factoren die nauwelijks te beïnvloeden zijn. Dit kunnen externe trends of mogelijke toekomstige gebeurtenissen zijn, die grote impact gaan hebben. Hierbij moet zoveel mogelijk uit worden gegaan van informatie, die wordt geformuleerd in tendensen. Elke kans (K)en elke bedreiging (B) wordt op een apart kaartje geschreven met een aantal steekwoorden. Alle kaartjes worden daarna bij elkaar opgehangen in verschillende clusters. Met de (sub) groep worden de vijf belangrijkste kansen en de vijf belangrijkste bedreigingen gekozen. Hiervoor is ongeveer een uur nodig. Bij de tweede stap is het de bedoeling om helder te krijgen op welke punten men het eigen team of de organisatie sterk of zwak vindt. Hier gaat om interne factoren. Eerst worden individueel de drie belangrijkste sterke punten (S) en de drie belangrijkste zwakke punten (Z) op kaartje geschreven. Hierbij moet vooral gekeken worden naar het nu, waarbij men zo concreet mogelijk is. Daarna worden weer alle kaartjes opgehangen en geclusterd. Dit kost ook ongeveer een uur. Bij de derde stap vindt een plenaire uitwisseling plaats. Er wordt een groot overzicht gemaakt waarbij de belangrijkste kansen, sterkten, bedreigingen en zwakten in een kwadrant worden geplaatst. In de vierde stap staan confrontatie en synthese centraal. Door de sterke en zwakke punten te confronteren met de verwachte kansen en bedreigingen kan een strategisch plan worden opgesteld. Een aantal vragen kunnen in dit proces behulpzaam zijn. Hierbij kun je denken aan: welke sterke en zwakke punten helpen ons om de kansen te benutten of staan hierbij juist in de weg? Welke acties zijn noodzakelijk, wat missen we nog? Welke sterke en zwakke punten helpen ons om de bedreiging af te weren of werken dat juist tegen? Welke acties zijn benodigd? Zijn we in staat onze zwakke kanten ombuigen in sterke?

Thema 23: Leiderschap

Er worden in dit thema verschillende leiderschapsstijlen besproken.

Bij een autoritaire leiderschapsstijl wordt de groep met strikte hand geleid naar een vastomlijnd doel, waarbij alle handelingen worden gecontroleerd. De deelnemers hebben nauwelijks weet van de doelstelling, noch de voortgang. Het grote nadeel van deze stijl is dat de groepsleider zoveel bepaalt, dat de groepsleden compleet afhankelijk van hem zijn. Hij is daardoor lastig te vervangen. De afhankelijkheid en de passiviteit leidt op den duur tot onderhuidse spanningen die gebotvierd worden op zwakkeren in en buiten de groepen. Het tonen van initiatieven en ideeën wordt niet op prijs gesteld. Dit leidt tot een kwetsbare groepen zonder sterke band. Varianten op deze stijl zijn:

• Tirannie: de groepsleider stelt zichzelf boven de groep en voert alleenheerschappij uit.

• Welwillend despotisme: de groepsleider gaat ervanuit dat hij (alleen) weet wat het beste voor de groep is.

• Dictatuur: soms moet de groepsleider hier tijdelijk toevlucht toe nemen, als er sprake is van tijdnood. Later zal hij er dan wel verantwoording voor moeten afleggen.

• Patriarchale leiderschapsstijl: de leider doet voorstellen en laat reacties hierop toe; de eindbeslissing ligt echter altijd bij hemzelf. Dit kan snel leiden tot een schijnvertoning.

• Personalistische leiderschapsvorm: (te) nauwe persoonlijke relaties tussen de groepsleider en de groepsleden zorgen ervoor dat de groepsleden teveel tegen de leider opkijken en zich door zijn superioriteitspositie laten beïnvloeden. Vaak is deze vorm in het beginstadium van een groep wel even nodig om een fundament te leggen voor het opbouwen van onderlinge relaties, evenals bij groepsleden met persoonlijke problemen.

De laissez faire leiderschapsstijl kenmerkt zich door een zeer passieve en toegeeflijke opstelling van de leider. De groep moet zelf maar bepalen wat het juiste is. Dit lijkt zeer vrij, maar is onecht, omdat de leider het groepsproces waar hij eigenlijk deel van zou moeten uitmaken, minacht. Dit leidt tot veel onzekerheid in de groep; groepsleden met veel potentie worden verwaarloosd en zwakkeren geterroriseerd. Er ontstaat een destructief klimaat, waarin relaties vernietigd worden en zelfs asociaal gedrag kan voorkomen. Ook kunnen de groepsleden behoefte krijgen aan autoritaire leiding en geweld om een einde te kunnen maken aan de schuldgevoelens. Op bepaalde momenten in het ontwikkelingsproces kan deze stijl doelbewust aangewend worden, maar dan is het met voorbedachten rade, vanuit zorg en deskundigheid.

Bij de democratische (collegiale) leiderschapsstijl is de groepsleider wel leider van de groep, maar alleen tot het moment dat de groep zelf in staat is om deze functie op zich te nemen. Hij probeert een actieve houding van de groepsleden zoveel mogelijk te stimuleren. De taak waar de groep zich voor gesteld, staat in alle opzichten en voor iedereen, centraal. De deelnemers kunnen in een veilige omgeving oefenen om solidair met elkaar te zijn, ook al zijn ze het niet altijd met elkaar eens. Elke persoon wordt gezien als een gelijkwaardige partner. De groepsleider stelt vooral problemen aan de kaak en draagt voor de oplossing allerlei opties aan.

Leiding door de groep zelf wordt pas een optie als de wetten van de groepsdynamica bewust toegepast kunnen worden. Men beseft en erkent in dat geval dat er individuele verschillen zijn in capaciteiten, motivatie en talenten en dat deze een meerwaarde vormen voor de groep als geheel. Conflicten worden opgelost door integratie; de gehele groep werkt gezamenlijk aan een oplossing die voor iedereen bevredigend is en zelfs beter is dan elk van de eerder voorgestelde deeloplossingen. De verschillende rolfuncties worden voortdurend onderling uitgewisseld tussen groepsleden die daartoe bekwaam worden geacht. Een groepslid is leidend, wanneer hij datgene doet wat de groep nodig heeft om haar behoeften en doelstellingen te bereiken. Effectieve leiders besteden zowel aandacht aan de belangen van de groep(taakniveau, formele functies) als aan de behoeften van de groepsleden (sociaal emotioneel niveau, psychologische functies). Bij leiderschap gaat het om al het gedrag dat gericht is op het bereiken van de gestelde doelen van een concrete groep of organisatie en het in stand houden daarvan.

Vooral situationele aspecten spelen een belangrijke rol in de keuze van de meest gepaste gedragsvorm. Deze gedragsvormen kunnen voornamelijk gericht zijn op de groepstaak (goal achievement); dan staat het bereiken van een specifiek doel centraal. Of juist meer gericht zijn op het in stand houden van de groep (group maintenance); het prettig houden van de interpersoonlijke relaties.

Uit de Ohio State Leadership Studies komen vier leiderschapsfactoren naar voren: initiating structure (structurering), consideration (consideratie), production emphasis (nadruk op productie) en sensitivity (sensitiviteit). Bij de formele functies is men vooral gericht op: het voortbestaan van de groep in de omgeving, extern systeem, het bereiken van het doel, de taak, structurering en ligt de nadruk op productie, het werk (job-centered) en sturing. Bij de psychologische functies gaat het erom om de groep als geheel in stand te houden, intern systeem, het interne groepsfunctioneren, sociaal-emotioneel relaties, consideratie, sensitiviteit, gericht op de individuele leden (member-centered) en ondersteuning.

Hersey en Blanchard geven meerdere mogelijkheden aan om taakgericht en relatiegericht leidinggeven met elkaar te combineren. Aan het begin van het continuüm staat de directieve stijl, die gekenmerkt wordt door een hoge taakgerichtheid en een lage relatiegerichtheid. Een dominantie, actieve leider stelt de taak centraal en geeft veel verbale aanwijzingen over de uitvoering ervan. Dan is er de overtuigende stijl. Hier is sprake van een hoge taakgerichtheid en een hoge relatiegerichtheid. Het machtsverschil wordt klein gehouden doordat de leider zich op een persoonlijke manier opstelt en streeft naar een gezamenlijke probleemaanpak. De behoeften van de groepsleden en de groepsleider zelf en de belangen van de organisatie worden met elkaar geïntegreerd. Bij de participerende stijl is er een lage taakgerichtheid en een hoge relatiegerichtheid. De relaties met en tussen de groepsleden onderling staan centraal. De leider doet moeite om hen te leren kennen en zo informatie te vergaren. Aan het uiteinde van het continuüm staat de delegerende stijl met een lage taakgerichtheid en een lage relatiegerichtheid. De leider delegeert veel aan de groepsleden. Hij is verantwoordelijk voor de besluitvorming en de groepsleden voor de praktische uitvoering daarvan. Hij stuurt de groep bij voorkeur op afstand aan via formele procedures. De directieve en delegerende stijl kunnen uitmonden in respectievelijk een autoritaire stijl en een laissez faire stijl als de leider gaat handelen vanuit persoonlijke angstgevoelens of onzekerheid.

De theorie van situationeel leiderschap van Hersey en Blanchard gaat ervanuit dat een leider een keuze zal moeten maken voor een geschikte leiderschapsstijl al naar gelang de kenmerken van de situatie waarin hij en de groep zich in bevinden. Het competentieniveau van de groepsleden speelt hierbij een belangrijke rol. Deze wordt vooral bepaald door bekwaamheid en bereidheid. Deze kunnen beiden hoog en/of laag zijn. Dat leidt tot vier ontwikkelingsniveaus (maturity levels) en vier competentietypes:

1. Laag; de groepsleden hebben nauwelijks ervaring, noch vakkennis en inzicht. Ze zijn terughoudend in het nemen van verantwoordelijkheid, voelen geen prestatiedrang en zijn onverschillig.

2. Matig: de leden hebben nog onvoldoende ervaring, vakkennis en inzicht. Ze zijn bereid tot het nemen van verantwoordelijkheid, voelen prestatiedrang en zijn toegewijd.

3. Ruim: de groepsleden beschikken over relevante ervaring, vakkennis en inzicht. Ze twijfelen over het op zich nemen van de volledige verantwoordelijkheid. Ze zijn toegewijd, maar ondernemen geen actie en voelen zich niet zo betrokken.

4. Hoog: de groepsleden beschikken over relevante ervaring, vakkennis, inzicht. Ze zijn ten volle bereidheid de verantwoordelijkheid te dragen en voelen een enorme prestatiedrang en toewijding.

De leiderschapsstijl die het beste past bij de groep hangt samen met het competentieniveau en de taakbekwaamheid. Bij een lage competentie past de directieve stijl het beste, telling; de leider vertelt een ieder wat te doen. Als er sprake is van een matige competentie, is de overtuigende stijl de beste keuze, selling (verkopen). De leider probeert de groepsleden te stimuleren tot bepaald gedrag en betrekt hun visie daar ook bij. Bij een ruime competentie past de participerende stijl, participating. De leider probeert de groepsleden te motiveren om hun vaardigheden in te zetten door hen een gevoel van steun te geven en de nadruk te leggen op een soepel verloop van de commicatie. Bij een hoge competentie kan het beste gekozen worden voor een delegerende stijl, omdat de (autonome) groep over alle benodigde capaciteiten beschikt en gemotiveerd is om de verantwoordelijkheid op zich te nemen.

In het algemeen vindt er in de drie verschillende fasen van groepsontwikkeling een verschuiving plaats van een directieve naar de delegerende stijl.

Thema 24: Middenfase

In de eerste fase ging het de groep vooral om zicht te krijgen op de relatie met de omgeving. Hierna is de tijd aangebroken om de balans op te maken en uit te vinden hoe de onderlinge verhoudingen precies in elkaar zitten. Daar is een zekere mate van vertrouwdheid voor nodig, die de basis vindt in emotionele zekerheid; het ervaren van een soort van steun van de groep en de leiding. De samenhang tussen de posities en rollen die in de groep aanwezig zijn, wordt daardoor belangrijker. Het eigen functioneren wordt steeds meer gerelateerd aan het gedrag en de reacties van anderen daarop. Dat kan leiden tot gevoelens van sympathie, of juist irritatie ten opzichte van elkaar. Er is ook sprake van het optreden van collectieve verdedigingsmechanismen die een bepaalde bescherming bieden, zoals het weigeren van voorkeuren uitspreken of het slechts uiten van positieve oordelen. Aan de ene kant zijn er groepsleden die graag een zo sterk mogelijke groepsbinding willen en aan de andere kant juist mensen met een meer zakelijke opstelling. Meestal gaan mensen elkaar sympathieker vinden als ze samen positieve ervaringen opdoen of zich in een onderdrukte positie bevinden, maar dat is echter niet altijd vanzelfsprekend.

Solidariteit is een bewuste keuze om zich in te zetten voor gezamenlijke belangen. Het begint vaak met een bepaald gevoel, een emotie die kracht geeft om tot gezamenlijke daden over te gaan. Een concrete aanleiding vormt hierbij de subjectieve factor en de belangenafweging de objectieve factor. Beide onderdelen zijn essentieel om tot een effectief verzet te komen en tot actie over te gaan. Daarbij staat men altijd voor een dubbele keuze. Een keuze vóór bepaalde belangen en een gewenste situatie en een keuze tegen andere belangen en de huidige situatie. Daarbij bestaat het gevaar dat groepsleden elkaar vooral vinden in hun haatgevoelens, die steeds meer moeten toenemen om de groep in stand te kunnen houden. Solidariteitsgevoelens ontstaan geleidelijk en zijn niet af te dwingen.

De communicatie verloopt in deze fase spontaner en minder formeel Er is meer ruimte voor discussie. De groepsleden hebben meer samenhangende gesprekken met elkaar en geven daarmee ook indirect hun voorkeur ten opzichte van elkaar aan. Dit kan er ook toe leiden dat sommige groepsleden worden buitengesloten. De sfeer kan hierbij erg geladen zijn. Groepsleden gaan de relatie en de bijbehorende verwachtingen tot elkaar ontdekken. Wanneer deze helder zijn geworden ontstaat er een stabielere situatie, waarin men rekening met elkaar houdt en elkaar aanvult, corrigeert en ondersteunt. De leider maakt hier ook onderdeel van uit. De groep wordt steeds meer als eigen ervaren; de groepsleden voelen zich verbonden met elkaar.

De beste houding voor de groepsleider hangt af van het ontwikkelingsstadium van de groep. Als het eerste stadium succesvol is doorlopen, kan er gekozen worden voor een stimulerende of juist een meer behoudende opstelling. Dit is afhankelijk van het groepsdoel. Als dit meer vraagt om intensieve samenwerking zal de leider meer nadruk moeten leggen op de onderlinge relaties en de bereidheid van de leden om daarin te investeren. Het gaat dan om het helder krijgen van algemene aanvaardbare omgangsvormen, die later in concreet gedrag kunnen worden beschreven. Dit proces kan gepaard gaan met hoogoplopende emoties die door de groepsleider op een systematische manier begeleid dienen te worden. Dat kan door de groepsleden medeverantwoordelijk te maken voor het aangaan van functionele relaties, de mate van betrokkenheid, het vertrouwen in elkaar en de opzet van het programma en te volgen stappen. Individuele ervaringen kunnen daarbij het beste algemener worden geformuleerd. Het bespreken van verschillen en tegenstellingen zorgt voor een open klimaat. Objectivering kan helpen de te hoog opgelopen emoties te verminderen en onderlinge afstand te verkleinen. Door gaandeweg steeds meer de nadruk te leggen op de overeenkomsten tussen de leden, gaan ze meer steun, verbondenheid en solidariteit met elkaar ervaren. Het groepsvormingsproces kan ook worden beïnvloed door speciaal ingelaste evaluatiebijeenkomsten. Hierin dient aandacht te worden besteed aan de manier waarop de groep functioneert. Het meest geschikte moment hiervoor is als de groep net een taak heeft afgerond. De evaluatie is erop gericht om in de toekomst beter te werk te gaan om zo optimaal mogelijk het eerder geformuleerde doel te bereiken. Het is hiervoor van essentieel belang dat de groepsleden in staat zijn hun eigen ervaringen bespreekbaar te maken.

In de tweede fase gaat het meer om groepsgericht leidinggeven. Een belangrijk deel van de verantwoordelijkheid wordt overgedragen aan de groepsleden zelf. Dit vraagt om een actieve, betrokken leider die vertrouwen heeft in de groep, een beroep op hen durft te doen, de sturing uit handen durft te geven en ertegen kan dat zijn functioneren ook onderdeel van de discussie kan zijn.

Een opstelling naast de groep geeft hem de ruimte om de interactie en de communicatie tussen de groepsleden nader te beschouwen. De groepsleden kunnen door de gelijkwaardige positie, gemakkelijk een vertrouwensband met hem opbouwen. Dit vraagt om sociale vaardigheid en inzicht in groepsinteractieprocessen. De leider heeft een voorbeeldfunctie in het bewustmakingsproces van de eigen gevoelens en het op adequate wijze naar buiten brengen hiervan, evenals het zich kunnen verplaatsen in andermans gevoelens. Bij het ontstaan van conflicten is het aan te bevelen om te interactie te stoppen en de tegenstelde gevoelens in kaart te brengen en te bespreken. Daarna kunnen afspraken gemaakt worden over hoe men daar in het vervolg het beste mee om kan gaan.

Voor een goed functionerende groep is een voldoende structurele basis en vertrouwen in elkaar van essentieel belang. De groepsleider kan dit bevorderen dor de groep meer eigen verantwoordelijkheid te geven door bijvoorbeeld een wisselend groepsvoorzitterschap in te stellen.

In de latere middenfase wordt het belangrijker om een gezamenlijke opstelling te bepalen als het gaat om de eigen, individuele rol in de groep. Aan de ene kant kan men ervoor kiezen zich helemaal bloot te geven (miskennen van de eigenwaarde) en aan de andere kant juist ieders eigen vrijheid te respecteren ( miskennen van de ander). De beste invulling kan alleen gevonden in samenspraak met de andere groepsleden.

De groep kan behulpzaam zijn bij het herbeleven van persoonlijke kernconflicten en het uitproberen van nieuwe strategieën. Ook kan men gaan ervaren dat individueel lijkende problemen eigenlijk berusten op grotere maatschappelijke normen en waarden, die niet meer voldoen. Een andere manier om hiermee om te gaan zijn sociaalhistorische werkmethoden, waarbij het eigen levensverhaal gebruikt wordt om kaders te geven aan maatschappelijke tendensen. Aan de ene kant ben je als persoon en door wat je hebt meegemaakt uniek, terwijl je in andere opzichten juist erg veel met anderen gemeen hebt.

In de afronding van deze fase worden de individuele motivatie en de eisen van de groep en de buitenwereld op elkaar afgestemd. Daarmee is de groep een zelfstandig functionerende eenheid geworden.

Thema 25: Outdoormethoden

In dit thema worden outdoormethoden besproken. Deze activiteiten zijn vooral bedoeld om een leeromgeving te creëren, waarin de kandidaat ervaringen op kan doen op individueel-, groeps- of nog ruimer sociaal verband. Lawrence Holt en Kurt Hahn stonden aan de basis van de ontwikkeling hiervan. In 1941 waren zij van mening dat de nadruk in de scholing aan jongeren teveel op het intellectuele lag en niet voldoende op karaktervorming. Dit vormde het begin van de Outward Bound School. In dit programma werd veel aandacht besteed aan lichamelijke conditie, vakmanschap, expeditie en projectwerk en dienstverlening en reddingswerk. In eerste instantie sloeg het erg goed aan in Wales en later werd het ter inspiratie over de hele wereld gebruikt. Voor het ontstaan van soortgelijke programma’s in Nederland is vooral de ontwikkeling van in de Verenigde Staten van groot belang geweest. Er zijn daar vier richtingen ontstaan die nu nog steeds van invloed zijn:

1. Urban Boundproject van Outward Boud Colorado. Hier werd het oorspronkelijke 28- daagse survivaltrektochtprogramma aangepast aan het stadse leven om meer jongeren te kunnen bereiken. Dat bespaarde ook tijd en kosten.

2. Outward Bound Minnesota. Hier werden korte programma’s voor in de school zelf ontwikkeld; een ‘man-made environment’ van touwen.

3. Adventure therapy. In deze programma’s was speciale aandacht voor probleemgroepen.

4. Outward Bound Colorado deed veel onderzoek en zette het eerste universitaire experiental educationprogramma en de Association for Experiental Education op.

Deze ontwikkelingen hebben grote impact gehad op ervaringsleren. Zo ontstond ten eerste het actiemodel. Hierbij is sprake van opeenvolgende outdoor-activiteiten die worden begeleid door een instructeur die beschikt over ‘hard skills’. Hiermee worden technische vakkennis en deskundigheid bedoeld, waarmee hij de deelnemers een mooie outdoor-experience kan bieden. De activiteit en de groep zelf bieden een volwaardige leeromgeving. Ten tweede ontstond het actie-reflectiemodel. Het programma biedt een afwisseling van activiteiten en het bespreken van de beleving ervan in de groep of in één-op-één gesprekken. Om dit proces te kunnen begeleiden dient de begeleider ook te beschikken over ‘soft skills’. De betekenis en zin die mensen geven aan de activiteiten werden steeds belangrijker. Daarvoor was het kunnen interpreteren en verwoorden van ervaringen noodzakelijk. Maar dat was niet voor iedere deelnemer even eenvoudig. Dit leidde tot een herwaardering van de ervaring-in-actie. Hiertoe behoren ook de ‘ dynamics of initiatives’. Daarbij gaat het om speelse groepsopdrachten, waarmee aan specifieke groepsthema’s zoals vertrouwen en communicatie, zonder voorbespreking aandacht kan worden besteed. Ten derde ontstond het introductie-actie-reflectiemodel. Hierbij worden de outdoor-activiteiten op zo’n manier ingekaderd dat ze door de deelnemers als metafoor voor hun eigen leven ervaren kunnen worden. De emotionele betekenisverlening van het nu staat hierbij centraal. Bacon noemt dit ‘isomorfie’. Hij doelt hiermee op de gelijkvormigheid tussen de activiteit en de thuissituatie. Als de doelen samen met de opdrachtgever geformuleerd worden en bovendien gekoppeld aan gelijkvormige taken, spelregels en metaforisch woordgebruik en hierbinnen geëvalueerd, kan dit voor een transfer van leren zorgen.

In 1961 richtte Jan Backx samen Holt de eerste Nederlandse Outward Bound School op. Deze 21-daagse programma’s volgden het actiemodel en bestonden uit een combinatie van fysieke activiteiten en gemeenschapswerk. De Nederlandse begeleiding beschikte ook over ‘hard skills’, maar vulden hun taken wat anders in. De cursus werd verkort tot een week en de nadruk kwam te liggen op al aanwezige kennis en zelfredzaamheid van de deelnemers. Daarmee werd de instructeur meer een procesbegeleider. Het actiemodel verschoof toen al snel naar een actie-reflectiemodel. De groepsontwikkeling en daarmee de mogelijkheid de persoonlijke ervaringen met elkaar te delen werd versneld. De mogelijkheden en ook de beperkingen van de groep kwamen hiermee ook meteen aan het licht, waardoor de begeleiders het proces op tijd konden bijsturen. Deze benadering wordt ook wel ‘reflectie-in-actie’ genoemd. In dezelfde tijd ontstonden nog twee tendensen. De eerste bestond uit de opkomst van teambuildingsprogramma’s van bedrijven en speciale educatieve vakanties voor instellingsjongeren. De tweede tendens was de invoer van programma’s van multinationale Amerikaanse bedrijven om hun Europese personeel op de hoogte te brengen van de hun ‘message’.

Thema 26: Probleemoplossing in groepen

In dit thema staat de probleemoplossing in groepen centraal. Hierover zijn veel verschillende theoretische modellen ontwikkeld, waarvan een aantal kort besproken worden. Zo gaat Remmerswaal er in zijn fasen in een taakgerichte groep uit van vijf stappen, waarbij respectievelijk een beeld, een oordeel en een besluit wordt gevormd, om dan over te gaan tot de uitvoering en de evaluatie daarvan. Bales ontwikkelde vanuit prakrijkobservaties zijn beschrijvende BOB-model. Dat gaat uit van een oriëntatie, evaluatie en controle. Dewey beschrijft in zijn prescriptieve model hoe idealiter individuen (ook toepasbaar bij groepen) tot beslissingen kunnen komen. Een probleem moet eerst duidelijk in kaart gebracht worden qua afbakening, locatie, definitie en aard. Daarna worden er zoveel mogelijk oplossingen voor bedacht, waarvan de beste gekozen en uitgevoerd gaat worden.

De manier waarop een besluit genomen kan worden, hangt nauw samen met de context ervan. Anton beschrijft in dit verband: het zichzelf toe-eigenen, coalitievorming, meerderheidsbesluit, de tegenstanders onder druk zetten., schijnbare eenstemmigheid en werkelijke overeenstemming. En het effect dat een besluit zal hebben met de kwaliteit en de bereidheid om het uit te voeren.

Maier hanteert hierbij de formule: ED (effective decision) = Q (quality) x A (acceptance). Volgens hem zijn drie probleemtypen:

1. Problemen die een kwalitatief hoge oplossing nodig hebben en waarbij aanvaarding ondergeschikt is. Hierbij kunnen experts worden ingezet.

2. Problemen waarbij de aanvaardbaarheid van de oplossing voorop staat en de kwaliteit er niet zo toe doet. Hier kan de groepsbesluitvorming soelaas bieden.

3. Problemen die oplossing met een hoge kwaliteit en aanvaardbaarheid eisen. Hier zo zowel de groep als de leider voor zorgen, indoen zij over de juiste vaardigheden beschikken.

Grote aantrekkingskracht tussen de groepsleden onderling speelt een belangrijke rol in de kwaliteit van de besluiten. Heterogeen samengestelde groepen van vijf tot zes personen blijken het beste in staat tot effectieve besluiten. Een gecentraliseerde structuur (stervormig) is het meest geschikt voor het oplossen van eenvoudige problemen. Bij ingewikkelde materie werkt een gedecentraliseerde structuur (wielvormig) het beste.

In het probleemoplossingsproces kan een beroep worden gedaan op verschillende technieken. De schrijver noemt de volgende:

• Brainstormen (Osborn). Hierbij is het van belang dat alle deelnemers meedoen en dat er in eerste instantie nog niet gelet wordt op de kwaliteit. Het leveren van kritiek komt ook later pas aan de orde.

• Nominaalmethode (Norminaal Group Technique (NGT)). De groepsleden noteren zoveel mogelijk oplossingen voor het probleem. Deze worden allemaal voorgelezen. Suggesties worden besproken en iedereen verdedigt zijn eigen ideeën. De oplossingen worden naar voorkeur gerangschikt. De oplossing met de meeste voorkeur wordt uitgevoerd.

• Rollenspel. Situaties worden nagespeeld om op deze manier inzicht te krijgen in het probleem en ideeën op te doen voor de oplossing.

Groepsoplossingen kosten in verhouding meer tijd en er wordt meer druk uitgeoefend. Ook kan men in groepen geneigd zijn om extremere beslissingen en meer risico’s te nemen, dan alleen. Dit wordt een ‘risky shift’ genoemd. In het proces dreigen sommige voorstellen in het niet te verdwijnen, omdat ze worden genegeerd, of omdat er teveel van onderwerpen wordt gewisseld. Er zijn verschillende methoden ontwikkeld om hier zo goed mogelijk op in te springen. Deze zijn ingedeeld in vier groepen.

1. Gespreksmethoden. Er kan gebruik gemaakt worden ‘metaplan-gespreksmethoden’ van het Studiecentrum NOVI om het vergaderen op een efficiëntere manier te laten verlopen. Visualisatie en de inrichting van de ruimte spelen hierbij een belangrijke rol. Ook de teamgerichte moderatiemethode van Kwakman en Postema kan worden ingezet. Om een gedegen fundering voor een vergadering te leggen wordt een stappenplan doorlopen.

2. Participatieve methoden. Hierbij staat de actieve betrokkenheid van de deelnemers centraal. Met de LENS-methode (Leefbaarheid Nieuwe Stijl) onderzoekt Attema samen de leefbaarheid en levensvatbaarheid in de wijk aan de hand van knel- en verbeterpunten. Blom, Steenhof en Stuart proberen met hun Buurteconomie de economische positie van bepaalde achterstandsgroepen te verbeteren. De betrokkenheid van buurtbewoners en het bevorderen van de lokale werkgelegenheid zijn hierbij belangrijke hulpmiddelen. De keuze voor participatief werken kan principieel zijn vanwege het recht op zelfbeschikking. Het doel is dan vooral de emancipatie van de doelgroep. Praktisch gezien werkt het als een goed instrument voor projectwerking. Het is efficiënt, houdt rekening met de doelgroep en gericht op samenwerking en partnerschap. Deelnemers voelen zich gehoord en gerespecteerd, kunnen meebeslissen en ervaren hoe het is om zelfredzaam te zijn.

3. Dynamische oordeelsvorming van Bos. Volgens Gastmans is een oplossingsgericht gesprek vaak lastig uit te voeren, als er gebruik wordt gemaakt van de klassiek manier van: beeldvorming-oordeelsvorming-besluitvorming. Bovendien ontbreken communicatieve basisvaardigheden bij de groepsleden vaak. Om een probleem goed op te kunnen lossen hebben we allereerst inzicht nodig in het probleem en hoe we het moeten aanpakken. Oordeelsvorming is hierbij de basis. Een geschikte gesprekleider moet daarom het gespreksverloop de werkafspraken goed in de gaten houden, de juiste vragen en de winst aanstippen, te impulsieve reacties afremmen en discussies voorkomen.

4. Taakgericht overleg. Hiermee wordt een efficiënte, taakgerichte samenwerking bedoeld, waarmee binnen een afgesproken tijd de opdracht kan worden volbracht. Een voorbeeld hiervan is de ‘sociaalagogische organisatieleer’. Het managen van veranderingen staat hierin centraal om op die manier problemen binnen de organisatie helder te krijgen en op te lossen. Bij de PROMIND(PROblem-MINDedness) gaat men vooral uit van het probleem en wordt Maier’s formule, dat voor een effectief besluit kwaliteit en aanvaardbaarheid nodig zijn, ingezet.

Bij de voorbereiding van een probleemoplossend proces dient de voorzitter zich bij de uitvoering van zijn planning flexibel op te stellen. Tegelijkertijd brengt onomwonden het doel, het thema, de procedure en duur naar voren. Het probleem wordt zo geschetst dat iedereen hetzelfde vertrekpunt heeft. De verschillende stappen worden gepland en de aandachtspunten voor de voorzitter besproken. Hij zal er vooral op letten dat iedereen meedoet en betrokken wordt bij het proces, er voldoende tijd wordt besteed aan de beeld- en oordeelsvorming en aandacht is voor zowel de taak als de onderlinge relaties. Er zal regelmatig een samenvatting worden gegeven. De creativiteit zal zoveel mogelijk worden gestimuleerd. Ook dient er tijdens de voorbereiding nagedacht te worden over de keuze voor het wel of niet werken in een team. Als er voor een team wordt gekozen is de samenstelling en groepsgrootte ook belangrijk. Duidelijk geformuleerde doelstellingen, het nemen van gezamenlijke verantwoordelijkheid, een open communicatie, wederzijds respect, het nemen van initiatief en een flexibele opstelling zijn voorwaarden om zo effectief mogelijk te kunnen werken. Een gestructureerd verloop in de probleemoplossing is van groot belang. Het fasemodel van Remmerswaal (beeldvorming-oordeelsvorming-besluitvorming-uitvoering-evaluatie) kan hierbij behulpzaam zijn. Vooral aan de eerste twee fasen dient veel aandacht te worden besteed. Er is sprake van efficiency als men tot een kwalitatief goed besluit komt, waar iedereen tevreden mee is. Als het model vooraf met de deelnemers besproken wordt heeft dat een positieve invloed op het proces, omdat zij zich dan meer bewust zijn van de vergaderstructuur en er zich meer betrokken bij voelen. Een goede communicatie verbetert de besluitvorming. Als iedereen eraan deelneemt, bevordert dat de betrokkenheid en waardering van elkaar. Ieder groepslid beschikt over een stukje unieke informatie en een mening die kan bijdragen aan het vinden van de oplossing. Het werken aan de taak is natuurlijk belangrijk. Dat wordt bevorderd door een sfeer waarin men rekening met elkaar houdt en sprake is van wederzijds respect en erkenning. Non-verbaal gedrag speelt hierbij ook een rol, evenals een open communicatie, het gebruik van ik-boodschappen en een actieve manier van luisteren. De technieken die hierbij kunnen worden ingezet zijn:

• Visualiseren. Hierdoor kan de voortgang van een vergadering gestimuleerd worden. Een goede inrichting van de ruimte en de nodige materialen om het proces te ondersteunen kunnen hierbij handig zijn.

• Structureringstechnieken. Deze helpen om een rangorde aan te brengen in alle informatie. Ze helpen het verband, de richting en de kern te bepalen. Hierbij kun je denken aan het geven van een samenvatting en het neutraal verwoorden van verschillende standpunten.

Thema 27: Procesanalyse

Groepen houden zich vooral bezig met de inhoud(de taak) en de groepsleden tussen de groepsleden onderling(het proces). Meestal wordt alleen aandacht aan de inhoud geschonken en veel minder gelet op het proces. Toch zou dat winst op kunnen leveren, omdat er vaak al in een vroeg stadium aanwijzingen zijn voor het ontstaan van mogelijke problemen, waar dan direct op kan worden ingespeeld. Om hier meer zicht op te krijgen, kan voor een procesanalyse gebruik worden gemaakt van onderstaande observatieschema’s van Benne en Scheats (Remmerswaal (2006), p.312 en p.314).

Observatieschema voor functionele rollen

Observatieschema voor gedragsvormen.

Elke observator kan zich richten op een bepaalde categorie uit de schema’s of ervoor kiezen op het gedrag van een bepaald groepslid te letten. Het heeft de voorkeur om op meerdere te observeren.

In een groep kunnen de leden elkaar op verschillende manieren beïnvloeden. Er kan sprake zijn van verschillende stijlen:

1. Autocratisch. Hier gaat het om een groepslid dat anderen probeert een bepaalde richting op te krijgen.

2. Vredestichter. Iemand die in de groep conflicten zoveel mogelijk probeert in de kiem te smoren en negativiteit te neutraliseren.

3. Laissez faire. Deze deelnemers investeren nauwelijks in de groep en houden zich afzijdig.

4. Democratisch. Een groepslid dat zich inzet voor de betrokkenheid van alle deelnemers.

Ook de stijl van de leider kan in kaart worden gebracht. Door cijfers te geven aan het gedrag dat hij vertoont op het gebied van de uitvoering van de taak (T 10=hoog 1=laag) en de relaties in de groep (R 10=hoog 1=laag) kan deze bepaald worden. Een score boven de 7 is hoog en beneden de 4 laag. Er is sprake van een directieve stijl bij een hoge T en een lage R. Een overtuigende stijl uit zich in een hoge T en een hoge R. Bij een participerende stijl is de T laag en de R hoog. En bij een lage T en een lage R spreekt men van een delegerende stijl.

Sommige groepsleden oefenen meer invloed uit op de groep dan andere. Dat hoeft niet per se te maken te hebben met hun participatiefrequentie. Het gaat er vooral om in hoeverre er ze geluisterd wordt als ze het woord nemen. In iedere groepen zijn bepaalde regels (normen) van kracht. Deze kunnen bij iedereen bekend zijn, bij slechts een aantal groepsleden of meer onbewust van kracht zijn. Om hier meer zicht op te krijgen kan gelet worden of er bepaalde thema’s vermeden worden. En ook hoe de groepsleden zich ten opzichte van elkaar opstellen; is dat formeel of is er ook ruimte om gevoelens met elkaar te bespreken.

Betrokkenheid bij de groep kan geuit worden in verbale participatie. Hierbij kan in de gaten worden gehouden welke groepsleden dit veel of juist weinig doen en of dit gedurende het proces verandert en op wat voor manier.

Algemene indrukken van de leden kunnen meer inzicht geven in het groepsklimaat. Hierbij kun je denken aan pairing (vriendelijke atmosfeer), fight (confrontatie), thema’s als: werk, slordigheid, speelsheid. Inclusie heeft te maken met de vraag in hoeverre groepsleden zich deel voelen uitmaken van de groep. Daarvoor kan gekeken worden of sprake van is dat bepaalde groepsleden meer naar elkaar toe trekken, welke groepsleden buiten de groep lijken te staan en of dit blijvend is of juist varieert. Observatoren kunnen ook (onuitgesproken) gevoelens van groepsleden proberen op te sporen door te letten op gezicht expressies. Ook kan het interessant zijn om in de gaten te houden hoe de groepsleden omgaan met het nemen van besluiten. Is er bijvoorbeeld sprake van self-authorized decision; iemand die zelfstandig een besluit neemt, van handclasp (duovorming), meerderheidsbesluiten of consensus. Ook kan worden nagegaan hoe gefocust de groep blijft op het gespreksonderwerp en of er sprake is van ‘plops’ of ‘natte sneeuw’, waarbij niet gereageerd wordt op iemands voorstel. De hantering van conflicten binnen de groep kan ook veelzeggend zijn. Worden deze zoveel mogelijk vermeden of verlaten groepsleden (gedwongen) de groep. Zijn er signalen van coalitievorming of het sluiten van compromissen. En is de groep eigenlijk in staat om tot oplossingen te komen waar iedereen zich in kan vinden (integratie). Bij de uitvoering van de taak kan gekeken worden wie van de groepsleden initiatieven neemt om de wijze van probleemaanpak te bespreken, de hoofdlijn bewaakt en suggesties doet. Procesfuncties hebben te maken met interacties tussen de groepsleden en het klimaat. Hier kunnen groepsleden elkaar helpen een gespreksopening te vinden (gate openers), tegenwerken door een ander in de rede te vallen (gate closers), elkaars suggesties verduidelijken en ondersteunen of deze juist af te wijzen.

Thema 28: Projectmatig werken

In dit thema gaat het over projectmatig werken. Deze manier van werken kan het beste ingezet worden bij nieuwe taken. Het bevindt zich tussen improviserend en routinematig werken in. Men heeft hierbij een resultaat voor ogen dat binnen een bepaalde tijd behaald dient te worden. De projectleider is verantwoordelijk voor de uitvoering van de opdracht. Hij zorgt voor de planning van alle benodigde activiteiten binnen de afgesproken tijd. De opdrachtgever beslist na elke fase over de voortgang van het project. Bij projectmatig werken worden de taken aan de projectgroep gedelegeerd, die onder leiding van de projectleider staat. In de eerste fases van het project staat vooral het concreet bedenken van hoe het resultaat eruit moet gaan zien en den manier waarop dat bereikt kan worden, centraal. Het werk wordt verspreid over vijf verschillende fases:

1. Keuzefase. Aan het begin hiervan staat een idee over een project of probleem en deze eindigt op het moment dat de opdrachtgever akkoord gaat met het projectvoorstel, zodat de opdracht uitgevoerd kan gaan worden. Daarbij dient ook een afweging gemaakt te worden of projectmatig werken de meest geschikte manier is. In de definitieve projectopdracht worden aanleiding voor het project, de opdrachtgever, het doel, de te bereiken oplossing, de doelgroep, de voorwaarden (tijd, budget, uitvoerders en kwaliteit) vermeld. Als dit gebeurd is, kan de projectgroep worden samengesteld.

2. Ontwerpfase. Hier wordt projectopdracht omgezet in een ontwerp van het concrete resultaat. Dat wordt uitgewerkt in een plan van aanpak. Met behulp van een structuuranalyse worden de activiteit op volgorde gezet en gebudgetteerd, inclusief de benodigde tijd en werkkracht. Het ontwerp en het plan van aanpak moeten door de opdrachtgever goedgekeurd worden, voordat met de volgende fase kan worden gestart.

3. Voorbereidingsfase. Deze fase koppelt de planning en de uitvoering aan elkaar door het maken van een draaiboek met een gedetailleerde beschrijving van alle activiteiten, degenen die het uit gaan voeren en de benodigde middelen. Na goedkeuring van de opdrachtgever kan de uitvoering van start gaan.

4. Uitvoeringsfase. In deze fase gaat men stapsgewijs volgens de aanwijzingen in het draaiboek toe naar het bereiken van het resultaat. Men bereidt alvast de implementatie in de organisatie voor.

5. Nazorg- en evaluatiefase. Deze laatste fase is bedoeld om de resultaten zo effectief en optimaal te kunnen benutten. De projectgroep zorgt hiervoor.

De voordelen van projectmatig werken zijn:

• De werkkracht kan zo effectief mogelijk worden ingezet. Bovendien wordt op deze manier de kennis en vaardigheden van mensen verspreid over de hele organisatie bij elkaar gebracht.

• De duidelijke afbakening van het doel, de tijd en de kwaliteit werkt motiverend voor uitvoerders en de opdrachtgever weet precies waar hij aan toe is.

• Door de aangebrachte fasering kan tijdig worden ingegrepen indien nodig.

• Vanwege het van tevoren vastgestelde budget, vallen overschrijdingen meteen op.

Als sprake is van reeds bekende overzichtelijke taken, kan er beter voor routinematig werken gekozen worden. En bij compleet nieuw werk waar het resultaat niet van tevoren precies bepaald kan worden is projectmatig werken ook niet zo geschikt.

Projectmatig werken is niet alleen maar een handige techniek om in te zetten bij groepswerk. Het kan eveneens gericht zijn op het proces, met name als de groepsleider gebruik maakt van groepsontwikkelingsmodellen, zoals die van Tucson of van situationeel leiderschap. Het zal ten gunste komen van de effectiviteit als op hetzelfde moment aandacht besteed wordt aan de taak en de relaties in de groep.

Thema 29: Projectonderwijs

In het onderwijs is men steeds meer op zoek naar uiteenlopende vormen van leren. Projectonderwijs wordt vaak gezien als een manier om de leerling actiever bij het leerproces te betrekken, omdat dit de motivatie zou bevorderen. Ook het met anderen samenwerken aan een taak helpt de leerder bij het zelfstandig leren omgaan met informatie om zo problemen uit het echte leven op te lossen. Het gaat hier vooral om ‘learning by doing’, waarbij de uitdaging voor de docent vooral ligt in het vinden van de balans tussen het begeleiden en loslaten van de groep.

In dit thema gaat men uit van de volgende definitie van projectonderwijs. “ Projectonderwijs is een onderwijsactiviteit waarbij een groep studenten, uit eenzelfde studiejaar/studierichting of verschillende studiejaren/studierichtingen, gedurende een langere periode, als taakgerichte groep in samenspraak met een vaste of wisselende begeleider van de opleiding (docent, lector, assistent) en eventueel een opdrachtgever van een praktijkorganisatie, aan een opdracht, respectievelijk een (praktijk)probleem werkt. Zodoende verwerven de studenten kennis (met in begrip van inzichten en metacognitie), vaardigheden en attitudes. De studenten concretiseren en herformuleren eventueel de opdracht respectievelijk de probleemstelling en structureren een aanpak voor de probleemoplossing. Ze werken een oplossing uit, gebruikmakend van theoretische en praktische kennis. ” (Remmerswaal, 2006, p.326). Bij keuze voor een bepaald type projectonderwijs zou vooral het competentiegericht opleiden van studenten centraal moeten staan. Studenten dienen te beschikken over een uitgebreid pallet van vaardigheden om zo professioneel mogelijk te werk te kunnen gaan en breed inzetbaar te zijn. Zo dienen ze te beschikken over denk- en zoekstrategieën, wetenschappelijk methodiek en denkkaders.

In het algemeen gaat het bij projectonderwijs om een zelf plannende leer-en werkgroep, waarin het werken aan de taak centraal staat. De beste resultaten worden behaald als studenten zelf voor de groep hebben gekozen en deze uit zo’n twee tot negen personen bestaat. De begeleider kan de voortgang van de groep het beste in de gaten houden door op de condities te letten. Op speciaal ingelaste momenten kan aandacht worden besteed aan de onderlinge relaties. Aan de ene kant werken de leden samen aan het ontstaan van een concreet product, zoals een rapport of technische tekening, tegelijkertijd vormt het project zelf ook een leerproces voor de deelnemers. Als projectonderwijs ingezet gaat worden is het wel verstandig om steeds weer de vraag te stellen wat de leerlingen precies van de activiteiten kunnen leren, of ze er voldoende van leren en ook of dat wel relevant genoeg is. Reflecteren vormt een belangrijk onderdeel van het leren leren. Het kan bevorderd worden door hier bij het kiezen en expliciteren van de leerdoelen rekening mee te houden, evenals met de leerstijl van de studenten en na te gaan in hoeverre de projectactiviteiten hierop aansluiten. De docent probeert om, samen met de deelnemers, steeds opnieuw een uitdagende leersituatie op te zetten met aan de ene kant voldoende ruimte voor zelfsturing van de groep en aan de andere kant de mogelijkheden open te houden om in te grijpen om de leerkansen zo optimaal mogelijk te houden.

Volgens Vermunt kunnen studenten met een zwakke zelfsturing hun leerproces het beste aansturen met hulp van de docent. Leerlingen die wel tot zelfsturing in staat zijn, ontstaan volgens hem ‘ constructieve fricties’ die ervoor zorgen dat hun leer- en denkvaardigheden toenemen. De opdracht is in dat geval precies goed; niet te makkelijk en niet te moeilijk.

Om de groep op een passende manier aan te sturen kan de docent gebruik maken van een raamwerk. Hierbij horen per fase een aantal vragen die zijn onderverdeeld in vijf groepen: leerdoelen, leerinhoud, de taken van de projectgroep, de projectgroep als groep en de leerfasering. In het raamwerk gaat men uit van drie hoofdfasen: het samenstellen van de groep (het ontwerp), het werken met de groep ( de implementatie) en het evalueren van de groep (de evaluatie).

• In de eerste fase kan de student leren zelf een weloverwogen keuze voor een interessant project te maken. Dit vergroot de leerkansen. Ook zal nagedacht moeten worden of de docent of staf de groep en leerdoelen samenstelt of dat de deelnemers dat zelf gaan doen. De groepsgrootte dient in verhouding te staan tot de opdracht. In deze fase staan vragen centraal die gaan over de opzet en (leer)doelen van het project. Daarbij dient aandacht besteed te worden aan of het leren werken in een groep ook tot de doelstellingen behoort, welke inspanningen daarbij van de deelnemers verwacht worden en hoe vastgesteld kan worden of de studenten hierin geslaagd zijn.

• In de tweede fase gaat de groep aan de slag met het werken aan de taak zelf. De projectgroep stelt een werkplan op, voert dit uit en komt zo tot het uiteindelijke product. Hierbij worden keuzes gemaakt over de manier van aanpak, de operationalisatie van de doelen en de verdeling van de taken. Hierbij wordt zoveel mogelijk rekening gehouden met de wensen van de deelnemers. In deze fase staat weliswaar de taak centraal , maar hierbij dient de groep wel als een goed team te functioneren. De literatuur over groepsontwikkeling en situationeel leiderschap beschrijven hiervoor een verloop van een aftastende opstelling die gevolgd wordt door een periode van onrust, waarna de groepssamenhang kan groeien. Van daaruit kan zij zich gaan richten op de taakuitvoering. De begeleidende docent zal zich dus steeds weer opnieuw moeten afvragen welke stijl van leidinggeven het beste bij de ontwikkelingen in de groep aansluit. De vragen die de docent die hierbij dient te stellen zijn gericht op:

1. Inhouden; welke zijn hiervan essentieel? De studenten hebben het meeste aan competenties waarmee ze zelf nieuwe kennis kunnen genereren. Hiervoor hebben ze een aantal basisvaardigheden en inzichten nodig, waar ze op terug kunnen grijpen.

2. Taken; de keuze voor bepaalde taken hangt samen met de gestelde leerdoelen en wat de opdrachtgever per se in het eindproduct terug wil zien. De docent beraadt zich hierover en wie gaat bepalen hoe deze taken er precies uit gaan zien. Daarbij hoort ook de beslissing of de studenten de taken individudeel of als groep gaan uitvoeren en hoe deze eventueel over de groep verdeeld gaan worden. Ook dient hier dient de begeleiding op aangepast te worden.

3. De groep zelf. Hier zal centraal staan met wie de leerling gaat samenwerken, welke vormen gebruikt gaan worden, wat de rol van de begeleider hierbij zal zijn en op wat voor manier dat bijdraagt aan het leerproces. De begeleider zal op een of andere manier in de gaten moeten houden wat er in de groep. Hierover kunnen afspraken gemaakt worden. Steeds dient de vooruitgang in het belangrijkste te zijn. Daarvoor kan gekeken worden naar het tempo van het leren en de voortgang van het project, de ervaren steun en in welke mate individuele leerpunten samengebracht kunnen worden in groepsleerpunten.

• In het projectonderwijs zou eigenlijk sprake moeten zijn van continue evaluatie, zodat tijdig ingegrepen en bijgestuurd kan worden. Bij de eindevaluatie gaat het vooral om een beschrijving van wat er bereikt en geleerd is, hoe dat is gegaan en het beoordelen van in hoeverre hiermee aan de opleidingsdoelstellingen is voldaan. Dat alles wordt vastgelegd in een cijfer. De groepsleden zijn door het zelfsturende karakter van het projectonderwijs prima in staat om zichzelf en elkaar te beoordelen Dat kan door middel van een procesevaluatie. Hiermee wordt vastgesteld in welke mate de doelstellingen zijn bereikt. Ook kan tussentijds een productevaluatie en later een eindproductevaluatie worden gedaan. Het is verstandig om de evaluatie-opzet zo vroeg mogelijk te bespreken zodat de criteria indien noodzakelijk nog bijgesteld kunnen worden en de deelnemers voldoende tijd hebben om referentiepunten te verzamelen. Ook kunnen zij betrokken worden bij de totstandkoming van de cijfers.

Thema 30: Soorten groepen

Om makkelijker onderscheid te kunnen maken tussen allerlei soorten groepen hebben Goosens en Remmerswaal een onderverdeling gemaakt van drie hoofdcategorieën.

Dat zijn:

1. Cognitief georiënteerde groepen (hoofd). In dit soort groepen gaat het erom dat de deelnemer bepaalde cognitieve aspecten beter onder de knie krijgt, om zijn eigen gedrag en handelen te verbeteren. Het gaat meestal om het vergaren van nieuwe kennis om tot andere afwegingen te kunnen komen. Hierbij kun je bijvoorbeeld denken aan informatieavonden over bepaalde syndromen of handicaps.

2. Belevings- en ervaringsgeoriënteerde groepen (hart). Deze zijn gericht op vergroten van de emotionele draagkracht van de deelnemers. Door het uiten en delen van gevoelens wordt het gevoelde isolement en doorbroken en eventuele blokkades overwonnen. Hierbij kan het gaan om het leren omgaan en verwerken van traumatische gebeurtenissen of life-events. Met behulp van opgestelde leerpunten kan gewerkt worden aan de ontwikkeling van emotionele vaardigheden. Groepen op het gebied van de verwerking van incestervaringen, rouw of echtscheiding zijn hier voorbeelden van.

3. Gedrags- en vaardigheidsgeoriënteerde groepen (handen). Deze groepen zijn vooral gericht op een concreet resultaat. Daarbij kan het gaan om het zich eigen maken van nieuwe vaardigheden en het versterken van competenties. De groepsleider vervult hier de functie van trainer, die de deelnemers in verschillende settings allerlei leerervaringen laat opdoen. Het kan hierbij bijvoorbeeld gaan om trainingen op het gebied van sociale- en opvoedingsvaardigheden of een cursus toepassing Rationeel Emotieve Therapie.

Thema 31: Taak en proces

In de groepsdynamica wordt in het algemeen onderscheid gemaakt tussen taakaspecten en procesaspecten als het gaat om het functioneren van een groep. Bij taakaspecten gaat het om het bereiken van de gestelde doelen en alle activiteiten die hieruit voortvloeien. Er is sprake van een formele leider en groepsstructuur. Bij procesaspecten (de sociaalemotionele kant) staan de onderlinge relaties tussen de groepsleden centraal. Daarbij hoort een informele leider en groepsstructuur.

De schrijver gaat hierin nog een stapje verder. Hij verdeelt het taakniveau verder in inhoud en procedure. En het procesniveau wordt onderverdeeld in interactie (groep) en bestaan (individu).

Homans gaat ervanuit dat in elke groep sprake is van een extern en een intern systeem. In eerste instantie wordt het externe systeem opgebouwd door alle activiteiten, interacties en gevoelens die de groep heeft in de interactie met de buitenwereld. Hierdoor wordt er een formele, hiërarchische structuur opgebouwd met een duidelijke leider. Tijdens de eerste fase ontstaan hierdoor bij de deelnemers allerlei gevoelens en verwachtingen, die de basis leggen voor het informele, interne systeem. De groep zal een evenwicht moeten vinden tussen deze twee systemen.

Bij de taakfuncties draait het om alle gedrag van groepsleden dat nodig is om de taak succesvol uit te kunnen voeren. Hierbij kun je bijvoorbeeld denken aan personen die suggesties doen om problemen op te lossen, de belangrijkste punten in een notendop weergeven of de grote lijn proberen vast te houden. Procesfuncties hebben te maken met de onderlinge relaties tussen de groepsleden en het scheppen van een klimaat waarin prettig met elkaar kan worden samengewerkt. Zo kunnen er deelnemers zijn die anderen helpen hun bijdrage aan de discussie te leveren (gate openers), juist afremmen (gate closers) of ondersteunen.

Thema 32: Teambegeleiding

In dit thema gaat het vooral over begeleiding van teams in de jeugdhulpverlening met de nadruk op de onderlinge samenwerking tussen de teamleden. Binnen de verschillende soorten hulpverlening heeft ieder type team heeft zijn eigen groepsdynamica met unieke bijbehorende begeleidingsvragen. Rink maakt in zijn methodiekontwikkeling voor begeleiding vooral onderscheid tussen aan de ene kant de gesprekken waarin de cliënt en de behandeling centraal staat en aan de andere kant de gesprekken over het werk. Daarin komt vooral de planning en uitvoering van het team en het verloop van de onderlinge samenwerking aan bod.

Met teambegeleiding is men vooral uit op een verbetering en optimalisering van het werk van een team hulpverleners. Daarvoor moet het handelen van de teamleden goed op elkaar afgestemd zijn, zodat ieders sterke kanten zoveel mogelijk benut kunnen worden en men elkaar kan aanvullen. De teambegeleider kan hierbij verschillende soorten rollen vertolken:

• Expert. Hij stelt zich op als inhoudelijk deskundige, die zorgt voor kennisoverdracht en advies.

• Counselor of coach. Hierbij wordt gelet op hoe de teamleden handelen. Hij probeert hen aan te zetten tot meer reflectie, zodat ze leren inzien dat zij het instrument vormen in de behandeling van jeugdige, om zo te kunnen komen tot methodisch handelen.

• Begeleider van groepsprocessen. Hij probeert open communicatie, zorgvuldige besluitvorming en inbreng van alle teamleden te bevorderen.

In de hulpverlening spelen vaak veel verschillende factoren tegelijkertijd een rol. Hulpverleners zijn zich hiervan niet altijd bewust of willen dat niet zijn. Verdrongen gevoelens of behoeften kunnen echter wel invloed uitoefenen, bijvoorbeeld in de vorm van verborgen agenda’s. Dit kan het goed functioneren van een team in de weg staan.

In de jaren zestig waren teams in het algemeen vooral bezig met het uitvoeren van hun taak met behulp van een handelingslijn. Persoonlijke meningen en gevoelens deden hierbij niet ter zake. Later ging men over tot een benadering waarbij daar wel meer ruimte voor was. Inmiddels bestaan er veel verschillende soorten teams. Twee belangrijke soorten zijn:

1. Gesloten teams. In dit soort teams is er sprake van een (te) sterke onderlinge betrokkenheid en saamhorigheid van de teamleden. Afwijkende meningen worden zo snel mogelijk in de kiem gesmoord. Men heeft een negatieve opvatting van de buitenwereld (de outgroup). Er heerst een “wij-” tegenover ‘zij”-houding. Dit type team kan ontstaan als gevolg van een langdurende werkdruk, een fusie, of teveel in afzondering werken. Het kan leiden tot ‘groupthink’, waarbij absolute unanimiteit nagestreefd wordt. Er is nauwelijks ruimte voor flexibiliteit en de regels wordt strikt nageleefd.

2. Los-zandteams. Deze teamleden hebben een onafhankelijke opstelling ten opzichte van elkaar en voelen geen gezamenlijke verantwoordelijkheid. Dit soort teams ontstaat vaak bij werk met een sterk individualistisch karakter, waarbij geen aandacht wordt besteed aan professionalisering of de inzet van methodieken. Ook burn-outproblematiek van de teamleden kan eraan ten grondslag liggen. De eigen behoeften worden dan belangrijker gevonden en het werk wordt steeds meer op de automatische piloot uitgevoerd. Het karakter van dit soort teams wordt zichtbaar in de onderling sterk verschillende werkwijze van de hulpverleners. Daarnaast is er vaak (te) weinig zorg en aandacht voor de cliënten.

Hoewel gesloten en los-zandteams elkaars tegenpolen vormen is het belangrijkste begeleidingsdoel hetzelfde. Het gaat erom dat de teamleden zich meer betrokken gaan voelen bij de inhoud van hun werkzaamheden en taakuitvoering. De weg om daar naartoe verschilt wel. In gesloten teams moet er meer ruimte komen voor de individuele teamleden en hun inbreng. Bij los-zandteams draait het meer om samenhang en integratie. Het is belangrijk om als teambegeleider stil te staan bij de achtergrond van de ontwikkeling van deze teams. Hun houding kan een antwoord zijn geweest op een bedreigende situatie.

De problemen waarop de begeleiding en het proces van samenwerking kan stranden in deze teams wordt gekoppeld aan de drie verschillende fasen: 1) de gezamenlijke probleemverkenning en de probleemdefiniëring, 2) zoeken naar oplossingen 3) besluitvorming en planning.

• Bij gesloten teams is er in de eerste fase vaak sprake van een te beperkt denkkader en is men teveel bezig met het vinden van een oplossing. De teamleden gebruiken een referentiekader dat gebaseerd op hun eerdere ervaringen. Hierdoor ontstaat het gevaar dat problemen worden gezien als een soort routineklusje, waardoor men niet verder nadenkt. Problemen in de hulpverleningscontext zijn echter bijna altijd zeer complex. Hiervoor is een open houding van groot belang. Het te beperkte denkkader van de teamleden kan leiden tot een onjuiste probleemdefinitie. Ook als de problemen niet als een routineklusje worden beschouwd, biedt dat in deze teams niet altijd soelaas. Onzekerheid van de teamleden zou namelijk kunnen leiden tot conflicten en discussies. Dat moet zoveel mogelijk uit de weg worden gegaan. Meestal wordt dan snel voor een oplossing gekozen, terwijl het probleem nog niet helder gedefinieerd is. Soms wordt deze fase zelfs maar helemaal overgeslagen. In de tweede fase zou men samen op zoek moeten gaan naar mogelijke oplossingen. Meningsverschillen worden echter meteen de kop in gedrukt en er heerst in deze teams een sfeer van conformisme, zelfcensuur en conflictvermijding. Informele leiders hebben het voor het zeggen, waardoor differentiatie ontbreekt en gevoelens voor nuances en creativiteit ontbreken. Er is sprake van een broeierig klimaat van indirect geuite irritaties. Als deze al tot een uitbarsting komen, wordt de “balans” zo snel mogelijk hersteld. Dit kan leiden tot een patstelling die bijna niet te overbruggen valt of geforceerde beslissingen. In de derde fase worden voorspelbare besluiten genomen door de informele leiders (self authorised decision). Deze hebben echter niet veel draagvlak bij hun teamleden weten te creëren. Begeleiding wordt door dit type teams zoveel mogelijk afgehouden. Het is dan ook lastig om een ingang te vinden,. Als het al lukt is de problematiek vaak dusdanig verergerd dat een oplossing niet zomaar te vinden is. De teambegeleider zou het beste kunnen beginnen met het vinden van een gemeenschappelijke basis waarop hij zich in het team kan invoegen. Hij zal de teamleden ervan moeten proberen te overtuigen dat hij het beste met hen voor heeft. Dit kan hij doen door zich aan te sluiten bij hun zienswijze op de problemen en oplossingen en de deskundigheid van de teamleden op juiste waarde te schatten. Het is van groot belang dat hij daarbij niet zijn onafhankelijke opstelling verliest. Hij kan zijn meerwaarde duidelijk maken op het gebied van de inhoud (analyse en advies) en het proces( aanbrengen van structuur en realiteitstoets in de discussie en besluitvorming). De teambegeleider vervult met zijn gedrag een voorbeeldfunctie. Hij zal de “wij’-cultuur moeten proberen te doorbreken om meer ruimte te geven aan de individuele standpunten van de teamleden. Ook moet hij proberen de schijnbare overeenstemming te ontmaskeren. Hierbij kun je denken aan technieken als brainstormen, het belonen van het stellen van open vragen en het geven van eigen meningen. Deze strategie biedt geen garantie op succes, omdat deze teamcultuur erg hardnekkig blijkt. Soms blijven alleen nog ontslag of overplaatsing als inzetbare instrumenten over om hierin verandering te brengen.

• Bij los-zandteams beïnvloedt vooral een tekort aan gezamenlijke betrokkenheid en verantwoordelijkheid de communicatie tussen de teamleden. In de eerste fase vindt er nauwelijks een grondige probleemverkenning plaats doordat de teamleden niet beschikken over een gemeenschappelijk referentiekader. In de discussie valt ook geen structuur te ontdekken. De hulpverleners komen pas in actie op het moment dat ze geconfronteerd worden met een probleem, waar ze niet omheen kunnen. Deze problemen worden beschouwd als incidenten, waardoor er dus ook geen diagnose noch erkenning van een eigen aandeel plaatsvindt. Er wordt geen feedback op elkaar gegeven. Ook is er geen sprake van systematische werkprocedures of notulen. De discussieleider, als die er al is, heeft geen controle over het proces. Alles verloopt nogal chaotisch. Het overleg is absoluut niet ‘ to the point’. In de tweede fase wordt niet actief naar een gezamenlijke oplossing gezocht. Men is vooral op zoek naar rust en vermijdt conflicten zoveel mogelijk. Oplossingen met ruimte voor eigen inbreng genieten de voorkeur van de teamleden. Er is sprake van pseudocommunicatie en schijnharmonie. De inhoud is onderschikt aan de onderlinge relaties van de teamleden. In de derde fase blijkt hoe weinig zeggend de besluiten van dit team eigenlijk zijn. Ze geven nauwelijks enige sturing aan het handelen van de hulpverleners. De teambegeleider zal in eerste instantie het idee hebben dat hij een goede aansluiting bij het team heeft gevonden. Hij wordt namelijk betrokken bij hun problemen. Het gaat hierbij echter vooral om de incidentele problemen, waar een korte termijnoplossing voor nodig is en dus niet zozeer om iets wat te maken heeft met de werkmethodieken van het team. Dat wordt namelijk erg afgehouden. Het gevaar bestaat dat de teambegeleider de rol van regelaar toebedeeld krijgt. Hier kunnen de teamleden ook hun verantwoordelijkheid op gaan afschuiven. Deskundigheidsbevordering zou in dit type team een ingang kunnen bieden. Naast het verstrekken van nieuwe informatie, kan het aanzetten tot het leggen van meer nadruk op een attitudeverandering ten opzichte van cliënten. Vooral als dit stap voor stap wordt ingevoerd en de reeds aanwezige capaciteiten van de teamleden bevestigd worden, kan het helpen om de taak te verduidelijken en weerstand weg te nemen. Ook kan er in los-zandteams nog teveel sprake zijn van de oude opvatting over de persoonlijke belangen van de hulpverlener. Door het stimuleren van een meer taakgerichte houding en te kiezen voor een meer werkgerelateerde evaluatie kan hierin verandering gebracht worden. Tijdens het teamoverleg zal de begeleider de leden aanzetten om dieper over de problematiek na te denken om zo tot een gezamenlijke methodiekontwikkeling te komen. Ook het gebruik van hulpverleningsplannen moet toegejuicht worden omdat ze behulpzaam bij het strategisch leren denken en het werken aan langetermijndoelen, door de structuur die ze bieden. De teambegeleider zal het discussie actief moeten leiden. Hij kan hierbij gebruik maken van doorvraag-, vertraag- en herhaaltechnieken. Het aanbrengen van structuur door het beschrijven van de verschillende fasen en in het bijzonder de probleemdefiniëring kunnen hierbij ook behulpzaam zijn. Het is de bedoeling dat de teamleden zich medeverantwoordelijk gaan voelen voor het overleg. Het gedrag van de teambegeleider heeft ook hier een voorbeeldfunctie. Teambuilding kan hierbij ook het overwegen waard zijn.

Onderzoek laat zien dat ontevredenheid van hulpverleners vooral groot is in instellingen waarin reorganisaties gaande zijn. Het ondersteunen en aansturen van teams is van essentieel belang om de kwaliteit van het werk hierbij niet verloren te laten gaan. De laatste jaren zijn zelfaansturende teams in opkomst. In theorie lijken deze veel voordelen te hebben, maar in de praktijk is er veel coaching nodig om tot heldere doelstellingen, open communicatie en een evenwichtige taakverdeling te kunnen komen.

Thema 33: Teambuilding

In dit thema staat teambuilding centraal. Dit kan het best omschreven worden als: “ een proces dat erop gericht is om teams en groepen te helpen de uitvoering van hun taken te verbeteren en om bij de teamleden hun interpersoonlijke en probleemoplossende vaardigheden te vergroten.” (Remmerswaal, 2006, p.354). Meestal wordt hiervoor iemand van buiten de organisatie aangetrokken. Om teams goed bij te kunnen staan is het van belang een helder idee te hebben over hoe een effectief functionerend team eruit ziet. Woodcock heeft hiervoor negen kenmerken beschreven.

1. Het team heeft de belangrijkste doelstellingen helder voor ogen.

2. Er is sprake van een open en eenduidige communicatie in en buiten het team.

3. De teamleden werken met elkaar op basis van steun en vertrouwen.

4. De samenwerking verloopt goed en er is een positieve opstelling ten opzichte van conflicten.

5. Men hanteert een systematische werkwijze.

6. De stijl van leidinggeven past bij het team.

7. Er wordt aandacht besteed aan teamreflectie.

8. De ontwikkeling van het team staat die van de afzonderlijke leden niet in de weg.

9. Er wordt contact onderhouden met andere teams.

Meestal zal de teambuildingstrainer zich focussen op een van de bovenstaande kenmerken. Daarnaast kan de aandacht ook worden gericht op:

• het creëren van een leerklimaat, waar fouten als leerkansen en ingangen voor fundamentele probleemoplossingen worden gezien.

• het verbeteren van de probleemoplossingsvaardigheden van de teamleden, zodat zij nu en in de toekomst met het probleem aan de slag kunnen. Hierbij kun je denken aan het werken aan een besef van de betekenis van de groep en de doelen binnen de organisatie en de rollen van de individuele leden, een positievere insteek als het gaat om conflicten.

• Het stimuleren van de creativiteit om organisatorische en individuele blokkades tegen te gaan.

Er zijn verschillende modellen bekend op het gebied van teambuilding.

1. Doelstellingenmodel. Hier staat het doelgerichter maken van het team centraal.

2. Interpersoonlijke model. Met behulp van teambuilding probeert men een dusdanig teamklimaat te bewerkstelligen dat conflicten worden opgelost, de teamleden beter gaan samenwerken en zich meer bij elkaar betrokken voelen.

3. Rollenmodel. Een onderzoek naar de verwachtingen en plichten die bij bepaalde rollen horen moet ertoe leiden dat de teamleden zich meer met het werken aan de taak gaan bezighouden.

4. Managerial grid-model. In dit model streeft men naar het creëren van een ideaal klimaat, waarin productiviteit en de relaties tussen de teamleden een belangrijke plek innemen.

Alvorens een keuze te maken voor de best passende interventie, staan de teambuildingsconsulent en het team samen voor de vraag wat precies de doelstellingen zijn, welke rolverdeling en procedures gehanteerd dienen te worden en hoe ze daar in dit proces met elkaar mee omgaan. Ook zal daarbij nagedacht dienen te worden over de ruimere organisatiecontext en wie er eigenlijk wel en niet tot het team gerekend mogen worden. In ieder geval worden de teamleider en de kernleden bij elke activiteit betrokken. Voor de ondersteunende teamleden en tijdelijke krachten hangt dat vooral af van de gestelde doelen en de benodigde expertise. Tijdens de kennismaking brengt de teamleider zo goed mogelijk op de hoogte wat er binnen het team speelt, waar de vraag om teambuilding uit voortkomt en wat de sterke kanten van het team zijn. In de contractfase bespreken de consultant, de teamleider en de teamleden het probleem, de wederzijdse verwachtingen en de spelregels die tijdens het proces gelden. Om zich goed voor te bereiden op de teambuilding verzamelt de consultant zoveel mogelijk informatie over de individuele teamleden en de groep zelf. Hij kan hiervoor gebruik maken van interviews, vragenlijsten en observaties. Op basis hiervan komt hij tot een sterkte/zwakte-analyse van het team en een uiteindelijke diagnose. Dit wordt ook wel een ‘foto van het team’ genoemd. Voor zichzelf maakt de consultant een opzet van een maat gemaakt teambuildingsprogramma, dat hij voorlegt aan de teamleider. Tijdens de eerste sessies worden de analyse van de consultant en de uitkomsten van zijn onderzoek met het team besproken in de vorm van feedback. Daarna kan worden overgegaan tot de activiteiten, zoals (fysieke) oefeningen, allerlei opdrachten, rollenspelen, die steeds dienen te worden afgesloten met een nabespreking. Daarbij zal gestreefd worden naar het maken van een verbinding met de praktijk in de werksituatie. Een teambuilding mondt vaak uit in het maken van een actieplan aangaande de sterke en zwakke kanten van het team en als daar genoeg tijd voor is, de individuele teamleden. Hierna zou idealiter nog een tweede evaluatie moeten plaatsvinden, waarin hetzelfde onderzoek wordt gedaan als in het begin. Op deze manier kan de vooruitgang van het team worden nagegaan. Helaas gebeurt dit in de praktijk zelden. In de laatste fase (de follow-up)wordt in kaart gebracht in hoeverre de actieplannen in daden zijn omgezet en kan de consultant feedback vragen over de teambuilding.

Een teambuilding kan succesvol worden ingezet als aan een aantal basisvoorwaarden is voldaan. Ten eerste moet helder zijn dat het inzetten van een team de beste manier is om met het probleem om te gaan. Ten tweede is het van belang dat men binnen de organisatie een positieve houding heeft ten opzichte van teambuilding en er de meerwaarde van inziet. Ten derde dient het te gaan om een duurzaam samengesteld team, dat wil zeggen weinig wisseling in leden. En ten vierde is er bij de teamleider en de teamleden ‘willingness’ om te participeren in de teambuilding. Zij zijn bereid er energie in te steken en zich ervoor in te zetten.

De keuze voor het inzetten van teambuilding heeft meestal te maken met het doorvoeren van een verandering (organisation development) of het oplossen van conflicten binnen het bedrijf.

Er zijn een aantal contra-indicaties bekend waarin teambuilding niet tot de gewenste resultaten zal leiden.

• Als het eigenlijk gaat om een verborgen assessment, waarbij een keuze gemaakt moete worden tussen leden, terwijl het team daar niet van op de hoogte is.

• Op het moment dat er binnen het bedrijf problemen zijn, waar het team niet de oorzaak van is. Hierbij kun je denken aan: een onduidelijke organisatiestructuur- en doelstellingen, motivationele problemen of een verkeerde managementfilosofie.

• Teambuilding dat wordt gebruikt als een beloning voor het team.

Teambuilding kan verschillende resultaten opleveren. De leden krijgen beter door hoe het werkt in hun team en op wat voor manier zij bijdragen aan een effectief functioneren. Voor de groep als geheel kan het een nieuw werkkader opleveren met helder geformuleerde doelstellingen en actieplannen om tot resultaten te kunnen komen. Dit alles vindt plaats in een hecht teamklimaat vol vertrouwen en openheid. Voor de organisatie kan een beter functionerend team helpen om de rest van het personeel dezelfde kant op te krijgen.

Om iets zinnigs te kunnen zeggen over de resultaten van teambuilding in de praktijk zal eerst nog meer onderzoek naar de effectiviteit moeten worden gedaan.

Thema 34: Teamcoaching

In de meeste literatuur waarin over teamcoaching wordt geschreven, beschouwt men allerlei soorten teams als gelijken. Deze insteek gaat, volgens de schrijver, voorbij aan het specifieke maatwerkkarakter dat teamcoaching zou moeten hebben. Hij kiest dan ook voor de volgende afbakening van coaching: “ het bieden van relatief kortdurende inhoudelijke begeleiding bij het verbeteren en/of ontwikkelen van afgebakende complexe (deel)vaardigheden, die beschreven kunnen worden in termen van procedures en vuistregels.” (Remmerswaal 2006, p. 363). Het verbeteren van de werkuitvoering staat hierbij dus centraal.

Teams zijn niet allemaal hetzelfde. Ze verschillen van elkaar in de mate van interdependentie; hoe is de teamtaak verdeeld over de leden en hoe afhankelijk zijn ze van elkaar in de uitvoering ervan. Daarbij kan gekeken worden naar drie soorten werkzaamheden: individuele, coactieve (het eigen resultaat wordt niet samengevoegd bij het etam)en collectieve werkzaamheden. Ook de aard van het werk en de mate van professionalisering kunnen verschillen. Hierbij kun je denken aan of de taakuitvoering afhankelijk is van een bepaald persoon, of het gaat om mensen of materiële zaken. Goed functionerende teams hebben een aantal dingen met elkaar gemeen. Zo is er sprake van een heldere taakomschrijving en verdeling, waar de teamleden in een open sfeer en wederzijds vertrouwen aan werken. Bij slecht functionerende teams is vaak sprake van een gespannen, destructieve sfeer, waarin men elkaar het licht in de ogen niet gunt en op een dwangmatige manier de aanwijzingen van de leider opvolgt. Er zijn zeven aspecten van belang bij het teamfunctioneren, die ook aanknopingspunten bieden voor teamcoaching en teambegeleiding.

1. Taakgericht aspect. De taak waar het team zich voor gesteld ziet is van enorm belang. Teamcoaching dient gericht te zijn op het vergroten van de effectiviteit door het verbeteren van deelvaardigheden en het wegnemen van barrières die werken en leren in de weg staan.

2. Structurele aspect. Alle functionele teamrollen zijn die rollen die nodig zijn om teamtaak goed te kunnen vervullen. De coach kan ervoor zorgen dat deze functies zo goed mogelijk worden verdeeld en ingevuld. Hij kan de bijbehorende vaardigheden bij de teamleden bevorderen en de disfunctionele rollen (in de vorm van agressie, passiviteit etc.) proberen uit te bannen. Een team zou namelijk effectiever gaan functioneren als de drie “linkingrollen” beter worden uitgevoerd: de interne coördinatie van de werkzaamheden, de verzorging van de externe contacten en de onderlinge communicatie tussen de teamleden.

3. Procedurele aspect. De teamcoach maakt met het team afspraken over de procedures en protocollen die gelden bij de taakuitvoering, hoe de kwaliteit bepaald gaat worden, de samenwerking, besluitvorming en conflictregulering gaan verlopen. De effectiviteit van het team kan ondermijnd worden door het verschijnsel ‘groupthink’. De teamleden zijn dan zo in beslag genomen door het bereiken van overeenstemming dat alles wat neigt naar een conflict in de kiem gesmoord wordt, om maar het ‘wij’-gevoel in stand te kunnen houden. Dit leidt vaak tot zelfoverschatting van het team, collectieve vernauwing van rationaliteit en druk tot conformeren. De teamcoach probeert dit natuurlijk zoveel mogelijk te voorkomen en als er sprake van is dit aan de kaak te stellen en effectievere besluitvormingsprocedures in te voeren.

4. Sociaalemotionele aspect. Hierbij draait het om de kwaliteit van de interacties en de onderlinge relaties in het team. De teamcoach kan zich daarbij richten op het verbeteren van de communicatieve vaardigheden.

5. Existentiële aspect. Hiermee wordt vooral het bestaansniveau van de groep bedoeld. Het erkennen van elkaars capaciteiten, zowel op professioneel als persoonlijk gebied, staat hierbij centraal. Het willen behoren tot een groep met een gezamenlijke drive, kan uitmonden in een collectieve vorm van narcisme, waarbij kritiek uit den boze is. De mate van inzet en betrokkenheid kan per teamlid sterk verschillen. Hier zal de teamcoach dan ook vooral op in kunnen spelen. Dit aspect speelt zich vaak op een impliciet niveau af.

6. Contextuele aspect. Dit gaat vooral om de externe kant van het team; de verhouding die zij hebben met andere teams en het management en aan de condities die voor het werken in een team vereist zijn, voldoende aanwezig zijn.

7. Ontwikkelingsaspect. Teams maken een bepaalde ontwikkeling door. In elke fase komen zij voor specifieke opgaven te staan, die eerst opgelost dienen te worden. Deze kunnen ook aandachtspunten vormen voor teambegeleiding. Tuckman benoemt vijf fasen:

• Forming: in deze fase tasten de teamleden elkaar af. De teambegeleider focust op kennismaking, helderheid van de groepsdoelen en laat de groep opgaven uitvoeren die horen bij de volgende fase.

• Storming: er ontstaan tegenstellingen over rollen en verantwoordlijkheden binnen de groep. Deze dienen opgelost te worden ten behoeve van de teamcohesie. De teambegeleider staat de leden bij in het oplossen van conflicten en het aanleren van de vaardigheden die hiervoor nodig zijn.

• Norming: het team ontwikkelt een eigen structuur en leert besluiten te nemen op basis van consensus. De teambegeleider ondersteunt de leden bij het verbeteren van de benodigde (besluitvormings)vaardigheden.

• Performing: in deze fase wordt de teamtaak ten uitvoer gebracht, waarbij het teamleden reflecteren op hun werkwijze en prestaties. De teambegeleider kan hier inzetten op het (nog meer) verbeteren van de teamvaardigheden.

• Adjouring: een afbouwfase waarin met tevredenheid kan worden teruggekeken op het verrichtte werk en uit kan worden gekeken naar deelname aan nieuwe teams.

Niet elk team doorloopt deze fasen op dezelfde wijze. Veranderingen in de teamtaak kunnen leiden tot een herstart van de storming. Ook een verandering in de teamsamenstelling betekent dat een aantal fasen opnieuw zal moeten worden doorlopen.

Op het moment dat er een verzoek komt voor coaching zal eerst in een intake moeten worden vastgesteld of dat wel de best passende begeleidingsvorm is. Als voor coaching wordt gekozen, zal het moeten gaan om het verder uitbouwen van vaardigheden om de effectiviteit in het werk te bevorderen. Daarna dienen de condities rondom het coachingsproject ter sprake te worden gebracht. De duur, frequentie, kosten en de manier van rapporteren kunnen het beste in een contract worden vastgelegd. Om de ontwikkelingswensen helde te krijgen kan worden afgegaan op de beschreven ervaringen. Observatie en het geven van feedback kunnen hierbij ook behulpzaam zijn. Op basis hiervan kunnen realistische en evalueerbare gedragsdoelstellingen worden opgesteld.

Bij het wel of niet inzetten van teamcoaching dient men erop bedacht te zijn of teamwerk wel de beste organisatievorm is en of wel voldoende aan de vereiste condities is voldaan om het een succes te laten worden. Ook is goed om na te gaan of alle teamleden het eens zijn met de inzet van een coachingstraject en hoe de teamcoach en de teamleider elkaar niet teveel in de weg zitten.

Een goede teamcoach heeft de beschikking over verschillende soorten competenties. Het meeste essentieel zijn daarbij: het kunnen hanteren van conflicten, vergaderen, inzicht hebben in de teamrollen en existentiële kwesties. Daarnaast beheerst hij de vaardigheden waarin het team gecoacht gaat worden tot in de puntjes en kan hij deze aan het team laten zien.

Er zijn een aantal alternatieven voor de inzet van teamcoaching. Hierbij kun je denken aan het individueel oefenen van deelvaardigen, het mentorschap om een nieuweling in het team te passen en een eigen plek te laten verwerven, het incidenteel raadplegen van een collega en teamsupervisie. Deze laatste vorm is afkomstig uit Duitsland en behelst alles wat op een begeleidende manier met een team kan worden gedaan. Het kan bijvoorbeeld gaan om team zich te laten buigen over hun werkwijze en deze te vergelijken met de uitgangspunten en resultaten om hier lering uit te kunnen trekken voor de toekomst. Hierbij is het vooral van belang dat ieder teamlid zich veilig genoeg voelt om open te zijn.

Teambegeleiding is een betere term dan teamcoaching omdat in de praktijk lang niet altijd aan de voorwaarden voor coaching is voldaan. Meestal dient er ook nog de nodige aandacht besteed te worden aan procedurele, sociaalemotionele, existentiële en contextuele aspecten.

Thema 35: Teamrollen

Meredith Belbin heeft experimenteel onderzoek gedaan in hoeverre de samenstelling van team bijdraagt aan hun succes. Hij ontwikkelde op basis hiervan de teamroltheorie. Deze gaat ervanuit dat er in totaal acht nuttige teamrollen bestaan. Dat zijn:

1. Organisator (Bedrijfsman). Een gewetensvol en gedisciplineerd persoon, die handelt vanuit teambelang. Hij werkt netjes en klaart ook de vervelende klusjes.

2. Uitvinder (Generator/Plant. Een zeer creatieve en slimme persoonlijkheid die de ruimte van het team moet krijgen. Daarnaast ook introvert, zachtaardig en gespannen.

3. Brononderzoeker (Ontdekker). Dit zijn veelzijdige gezelschapsdieren en echte managers. Ze zijn goed in netwerken en bijeenbrengen van ideeën

4. Voorzitter (Aanvoerder). Een goede leider is degene die het team tot grote hoogten kan brengen. Hij functioneert daarvoor op gelijkwaardig niveau met de andere teamleden, al is hij wel dominant en sterk gericht op externe doelen. Op cruciale momenten weet hij de eenheid in het team te bewaren, omdat de anderen hem respecteren.

5. Vormgever (Vormer). Deze mensen lijken het tegenovergestelde van een goed teamlid: ze zijn bezorgd, achterdochtig, snel gefrustreerd. Daarnaast ook gezellig, opportunistisch, realistisch en emotioneel. Deze eigenschappen zorgen er ook voor dat ze een team kunnen aanjagen tot actie, het systeem onder druk zetten, kunnen onderhandelen en doorzetten.

6. Doordenker (Monitor/Waarschuwer). Deze mensen beschikken over een bovengemiddelde intelligentie en kunnen daardoor het niveau van de Uitvinder aan. Daarnaast stellen ze zich objectief op en komen met een afgewogen oordeel. Daarbij zijn ze niet uit op het behalen van bepaalde prestaties.

7. Groepswerker. Deze persoon kan het met iedereen vinden en stelt het teambelang boven alles. Het zijn gevoelige, vriendelijke mensen die geïnteresseerd zijn in mensen en communicatie.

8. Afmaker (Zorgdrager). Een gespannen, gedisciplineerde introverte persoonlijkheid, die zich zorgen maakt over alles wat eventueel fout zou kunnen gaan. Ze maken altijd af waar ze aan begonnen zijn.

Later voegde hij er nog de Specialist en de Stuiterbal aan toe. Deze laatste is echter geen echte teamrol, aangezien deze het team vooral ondermijnt met zijn gedrag.

Over het algemeen hebben mensen een meerwaarde voor een team als ze eigenschappen hebben waar het team op dat moment behoefte aan heeft en ze geen dubbelganger zijn van de andere teamleden. Het gaat allemaal om balans; mensen die elkaar kunnen aanvullen en tegenwicht beiden. Als jou en de andere teamleden helder voor ogen staat wat de teamrol behelst en wie deze vervult, kan deze op het juiste moment ingezet worden.

Bij het samenstellen van een team kan het beste rekening gehouden met de volgende vijf principes:

1. Het management draagt bij in de vorm van hun professionele kennis en de daarbij passende teamrollen.

2. In elk team moet gestreefd worden naar een optimale verdeling tussen functionele rollen en de teamrollen, afhankelijk van de teamtaken.

3. Het team wordt effectiever als de teamleden op de hoogte zijn van elkaars kwaliteiten

4. Wat mensen geschikt maakt voor de ene rol, maakt ze ongeschikt voor de andere.

5. De technische vaardigheden kunnen pas volledig benut worden als alle benodigde teamrollen zijn vertegenwoordigd.

Bij mensen ontwikkelen zich vanaf hun kindertijd vier basismodaliteiten: voelen, willen, denken en doen. In de volwassenen zijn al deze modaliteiten aanwezig, maar een van hen komt daarbij als sterkste naar voren. Welke dat is hangt af van de ervaringen die je hebt opgedaan en waar je het meeste succes mee hebt gehad. Van hieruit is ook het idee ontstaan dat er acht basisontwerpen zijn voor een persoonlijkheid: de teamrollen. Er wordt daarbij uitgegaan van schillen en een onderscheid tussen primaire en secundaire producenten. In primaire teamrol wordt iets nieuws geproduceerd en de secundaire is de teamrol die omgaat met wat wordt aangeleverd. Vaak zijn de teamrollen herkenbaar aan het soort taalgebruik. De binnenste schil staat voor het overheersen van het gevoel: De Afmaker (AM) voorvoelt mislukkingen en probeert dat voor te zijn. Hij gebruikt vaak zinsneden als: “ik maak me zorgen…, er kunnen problemen ontstaan door…” De Groepswerker (GW) is vooral bezig met de andermans gevoelens en het creëren van saamhorigheid. Hij gebruikt vaak woorden als ‘gezellig’, ‘samen’ en ‘thuis’. De tweede schil staat voor het overheersen van het willen: De Vormgever (VM) eist en duwt door. Hij heeft het vaak over ‘doelen’, ‘succes’ en zichzelf. De Voorzitter (VZ) inventariseert de wil van anderen om tot gezamenlijke besluiten te komen. Hij wil komen tot consensus. Dit uit zich woorden als: ‘team’, ‘meerderheid’, ‘samenwerking’. In derde schil domineert het denken: De Uitvinder (UV) komt met nieuwe ideeën en hanteert daarbij termen als ‘creatief’ en ‘intuïtief’. De Doordenker (DD) bewerkt de ideeën van anderen op logische, systematische wijze. Dat komt tot uitdrukking in woorden als: ‘ inzicht’, ‘begrijpen’ en ‘structuur’. En in de vierde schil is het doen het sterkst: De Organisator (OG) werkt gestaag aan zijn doel. Hierbij hoort vocabulaire als: ‘ritme’, regelmaat’ en ‘effectief’ . En de Brononderzoeker (BO) verzamelt enthousiast het werk van anderen. Hij vindt alles ‘leuk’ en beweegt zich op een vlinderachtige manier in zijn netwerk.

Thema 36: Themagecentreerde interactie

Ruth Cohn stond aan de basis van de Themagecentreerde Interactie (TGI). Zij publiceerde echter vooral in het Duits en is daarom relatief lang onbekend gebleven in ons land. Sinds 2004 is Ivo Callens er verder mee aan de slag gegaan. In deze methodiek staat het ‘levend leren’ (living learning) centraal. Leren en leven worden beschouwd als de twee meest basale activiteiten in een mensenleven. Als deze niet met elkaar verbonden zijn, is er sprake van “dood leren’; een soort automatisme. Leven leren gaat over alle facetten die een rol spelen bij de mens in zijn omgeving. De TGI heeft als eerste stappen gezet om dit soort leren ook in de onderwijspraktijk mogelijk te maken. Daarvoor is een zo open mogelijk leersysteem nodig waarin de persoonlijkheid, groep en taak samen kunnen smelten interactie met de omgeving.

De levenservaring van Ruth Cohn heeft een behoorlijke stempel op de methodiek gedrukt. In Duitsland studeerde zij psychologie, filosofie en psychoanalyse. Vanwege haar Joodse afkomst vluchtte ze begin jaren dertig naar Zwitserland en later naar de Verenigde Staten. In 1972 keerde ze terug naar Zwitserland om daar te beginnen met de “Workshop Institute for Living Learning (WILL)”. Haar doel was een breder publiek te laten profiteren van elementen uit het therapeutische proces . Ze was er namelijk achter gekomen dat eer in de ‘levende’ therapiegroep op een hele andere manier werd geleerd dan in de ‘dode’ collegezaal. Tijdens haar periode in Amerika was ze overgestapt van het geven van individuele therapie naar groepen. Dat leidde tot een grotere belangstelling voor ‘gezonde, normale’ mensen. Deze zouden mogelijk ook veel profijt kunnen hebben van het verwerven van zelfacceptatie, het leren omgaan met weerstand, intuïtie en gevoel. Dit speelde zich af in een tijd waarin ook Carl Rogers tot zijn concept van betekenisvol leren kwam. Ook andere therapeuten en trainers begonnen de meerwaarde van het werken met groepen in te zien en meer uit te gaan van mogelijkheden en het integreren van de ervaringen van het lichaam, de ratio en de emoties. Het hier en nu werd daarbij belangrijker, evenals de eigen verantwoordelijkheid voor belevingen en waarneming.

Ruth Cohn gebruikte de nieuwe vorm van groepsleren voor het eerst in 1955 tijdens een workshop voor psychoanalytici rondom het thema: ‘overdracht’. Ze koppelde het inhoudelijke onderwerp en het directe interactieproces aan elkaar. Later probeerde ze hier ook nog gebeurtenissen die zich buiten de groep afspeelden, zoals de moord op Kennedy, bij te betrekken.

De groepsleider en leden staan voor het bereiken van ‘levend leren’ steeds opnieuw voor de uitdaging om voor voldoende variatie en beweging tussen de verschillende leeraspecten te zorgen, zonder dat een onderdeel te dominant wordt.

Callens ziet het ontstaan van TGI in de volgende stappen verlopen. In de eerste plaats wordt er een thema/casus ingebracht, die ieder voor zich mentaal, emotioneel en lichamelijk bewust op zich laat inwerken. Daarover gaat men met elkaar in vrije interactie. Ieder lid is zelf verantwoordelijk voor in hoeverre hij aan dit proces deelneemt en geeft. Het is van belang dat men zich daarbij ook bewust blijft van de omgeving. Hierdoor kan een intensief, inspirerend en energetisch leerproces ontstaan, die kan leiden tot een ‘flow’ aangaande het ingebrachte thema.

In een methodiek is altijd sprake van een waarde (waaruit komt ’t voort?)- en een methodisch-praktisch (hoe pas ik het toe?) aspect. Bij het waarde-aspect van de TGI staan een aantal axioma’s centraal. Zo had Ruth Cohn een holistische opvatting van de mens. Dat betekent dat zij deze ziet als een fysieke, emotionele, intellectuele en spirituele eenheid. Daarbij beschouwt zij de mens als een autonoom wezen, dat ook afhankelijk is van de wereld om hem heen. De mens is volgens haar steeds weer op zoek naar het vinden van een evenwicht hiertussen. Dat zal nooit definitief worden bereikt. Uit deze axioma’s zijn de volgende twee postulaten afgeleid:

1. ‘Je bent je eigen leider’. Hiermee wordt bedoeld dat je zowel de waarneming van je binnen- als je buitenwereld dient uit te breiden en te verfijnen. Allen op deze manier kan een bewust besluit worden genomen, op basis van de eigen en andermans behoeften en wensen.

2. ‘Storingen hebben voorrang’. Pijn, vreugde, verdriet en angst behoren tot de realiteit, waar aandacht aan gegeven dient te worden, zodat deze niet langer het evenwicht van het groepslid vertroebelen en deze weer volledig kan participeren in de groep.

Binnen de TGI zijn een aantal hulpregels beschikbaar die behulpzaam kunnen zijn bij het opstellen van een eerste structuur om de axioma’s en postulaten in concreet gedrag om te zetten. De negen meest voorkomende hulpregels zijn:

1. Gebruik zoveel mogelijk de ‘ik’-vorm om vanuit je eigen beleving te spreken.

2. Wees zo authentiek mogelijk.

3. Probeer erachter te komen wat je eigenlijk echt wilt doen of zeggen en niet wat ‘hoort’.

4. Sluit het gesprek af als je er om wat voor reden dan ook, niet helemaal bij bent.

5. Bespreek de gedachten die hebben geleid tot een bepaalde vraag.

6. Geef je eigen persoonlijke visie; pas op met interpretaties en algemeenheden.

7. Wees je steeds bewust van de informatie die je lichaam je geeft.

8. Als meerdere mensen op hetzelfde moment het woord willen, stipt ieder van hen even kort zijn punt aan.

9. Randgesprekken gaan altijd voor.

Het werkmodel (het praktische aspect) beschrijft vier onderdelen van de leersituatie.

• Ten eerste gaat het over het ‘Ik, het individu; het bestaansniveau

• Ten tweede gaat het over het ‘Wij’, de groep die zich samen aan een groep gaat wijden; het interactieniveau

• Ten derde wordt het ‘Het’, de taak/de leerstof beschreven. Bij het vervullen ervan komen alle levende thema’s naar boven; het inhoudsniveau.

• Ten vierde gaat het over de ‘Globe’, de omgeving in een zo breed mogelijke opvatting. Alle aspecten van de omgeving die voor het ‘Ik’, ‘Wij’ en ‘Het’ van belang zijn en als een cirkel om de driehoek (de (werk)groep) lopen; het contextniveau.

Elke hoek van de driehoek is even belangrijk. Alles draait om de balans tussen de vier componenten. In eerste instantie is het vooral de taak van de groepsleider om deze te bewaken, later zal deze taak steeds meer door de groepsleden zelf worden vervuld. Het gekozen thema geeft structuur aan de manier van leren en het werken in de groep. Het vormt het middelpunt waarin de interactie zich afspeelt. Het zorgt voor een verbinding en bemiddelt tussen de vier componenten. Het individu kan zich zo op een eigen manier met de taak en de groepsleden verbinden. Zie onderstaande afbeelding voor een schematische weergave hiervan.

Het thema koppelt het interactieproces(‘Wij’ en ‘Ik’) aan de inhoud van de taak (‘Het’). Het vormt de focus van elke groepsactiviteit. Daarom dient veel aandacht aan de juiste formulering te worden besteed. Deze dient zo goed mogelijk aan te sluiten bij de belevingswereld en het kennisniveau van de groepsleden. Volgens Callens dient er sprake te zijn van een korte en heldere formulering, passend bij het taalgebruik van de deelnemers, zodat niemand zich buitengesloten voelt, maar juist geroepen om in actie te komen. In de formulering dient voldoende ruimte over te blijven voor spontane invallen en toevoegingen. Het is de bedoeling dat de groepsleden gestimuleerd worden tot het zetten van een volgende stap, zowel op persoonlijk als zakelijk vlak. Daarbij dienen ook de non-verbale capaciteiten betrokken te worden.

Het vertonen van een video, een korte voordracht of het vertellen van een persoonlijke ervaring kan gebruikt worden om het thema te introduceren. Daarna gaan de deelnemers hierop variëren met hun eigen thema’s en zorgen zo voor hun eigen leerproces.

Als een begeleider TGI wil gaan inzetten zal hij werkmethodes moeten kiezen die passen bij de axioma’s en de postulaten. Hij zal in eerste instantie dus eerst leider van zichzelf moeten zijn en de groepsleden hier ook toe moeten aansporen. Daarnaast zal hij de balans in de gaten moeten houden tussen de vier componenten uit de leersituatie. Hij fungeert met zijn eigen gedrag als rolmodel voor de rest van de groep. Hij streeft daarbij naar ‘selectieve echtheid’, wat zoveel betekent als proberen authentiek te zijn, maar niet per se alles hoeft benoemd te worden. Het werken volgens TGI vereist van de groepsbegeleider kennis, inzicht en vaardigheid met betrekking tot de dynamiek van het individu, de groep, de taak (het thema), de omgeving en hun onderlinge samenhang. Dit alles heeft hij nodig om het levend leren te kunnen bevorderen.

Thema 37: Valkuilen

In dit thema komen tien valkuilen aan de orde waar een groepsbegeleider mee te makne kan krijgen.

1. Een te uitgebreide voorbereiding kan zorgen voor zo’n overvolle planning dat er niet genoeg ruimte overblijft voor het laten ontstaan van het groepsgebeuren. Ook verschuift de aandacht daarmee teveel naar de inhoud. Deze opstelling kan voortkomen uit onzekerheid of onervarenheid van de groepsbegeleider. Hij kan dan het beste hiervoor een collega raadplegen.

2. Het opstellen van te ambitieuze doelstellingen in een te korte tijd, kan ervoor zorgen dat de kwantiteit belangrijker wordt dan de kwaliteit. Ook kunnen de groepsleden door de gevoelde tijdsdruk niet komen tot een bepaalde diepgang. Om dit te voorkomen kan de groepsbegeleider in de voorfase uitgebreid aandacht schenken aan de gewenste doelen en dit in zo concreet (zichtbaar) mogelijk gedrag proberen te formuleren. Hier kunnen dan de best passende activiteiten bij worden uitgekozen.

3. In een goed verlopend besluitvormingsproces zijn zeven stappen aanwezig. Dat zijn probleemanalyse, peiling van de betrokkenheid, verkenning van alternatieven, afweging van alternatieven, het besluit, de uitvoering en de evaluatie. Vaak worden er echter een aantal overgeslagen, waardoor er teveel focus komt te liggen op de kwaliteit en te weinig aandacht wordt geschonken aan de acceptatie.

4. Vaak wordt een groep teveel beschouwd als een verzameling individuen, waardoor de voordelen van groepsinteractie nauwelijks benut worden. De groepsleider zou zich dus moeten richten op de groep en zich dienen te profileren als procesbegeleider om de groepsleden zoveel mogelijk van deze voordelen te laten profiteren.

5. Sommige groepsbegeleiders hebben de neiging de verantwoordelijkheid van het groepsproces teveel naar zichzelf toe te trekken in plaats van deze te delen met de groepsleden. Zij dienen voor elkaar namelijk het middel te zijn om zich verder te kunnen ontwikkelen. Door zijn eigen belevingen op het juiste moment met de groep te delen, worden zij aangesproken op deze medeverantwoordelijkheid. Bovendien laat hij hiermee zien dat hij vertrouwen heeft in de gezamenlijk aanpak om de taak te kunnen volbrengen. Soms is er bij een groepsbegeleider een (te) sterke controledrang aanwezig of heeft hij zichzelf voor de (irrationele) opdracht gesteld om als expert aan alle wensen van alle groepsleden te voldoen.

6. Het eenzijdig leggen van de schuld bij zichzelf of bij de groep kan een andere valkuil zijn voor de groepsbegeleider. In plaats daarvan zou hij zich bewust moeten zijn van de continue wisselwerking tussen hemzelf en de groepsleden. Beiden hebben een belangrijk aandeel in hoe de groep functioneert. Metacommunicatie kan wordt gebruikt om samen met de groepsleden de voortgang en eventuele oplossingen te bespreken.

7. Op het moment dat de groepsbegeleider toestaat dat een groepslid zich te sterk aan hem gaat hechten heeft dat consequenties voor de relatie met de groep. Dit is vooral gevaarlijk als er buiten de bijeenkomsten persoonlijke, geheime informatie gedeeld wordt. De groepsbegeleider zal moeten proberen een goede band met de groep op te bouwen, zonder zijn professionele distantie te verliezen.

8. Om de openheid binnen de groep te stimuleren, kunnen allerlei oefeningen ingezet worden. Deze werken echter alleen als ze goed passen bij de persoonlijkheid en de opstelling van de groepsbegeleider. Anders komt de openheid niet tot stand. De groepsbegeleider kan deze ook proberen te bevorderen door zijn eigen kwetsbaarheid te tonen.

9. Als de groepsbegeleider zich teveel richt op een het inhoudsniveau si hij teveel bezig met het te bereiken resultaat, waardoor de taak belangrijker wordt dan de mensen. Een ontwikkelingsgerichte procesbenadering is dan een betere insteek. Hier moet vooral het evenwicht worden gevonden tussen de programmalijn en de proceslijn. Dit hangt af van het type groep, de fase waarin de groep zich bevindt en de persoonlijkheid van de begeleider.

10. Groepen hebben tijd nodig om een groeiproces door te kunnen maken. Daar gaan begeleiders nogal eens aan voorbij. Pas als de groep na de beginfase naar de middenfase is overgegaan, omstaat een taakstructuur en een relatiepatroon die uiteindelijk een autonome groep opleveren. Pas dan kan er sprake zijn van open en directe communicatie, waarin ruimte is voor ieders wensen. De groepsbegeleider zal het beste een langere periode voor een intensieve kennismaking kunnen uittrekken, waarbij de deelnemers ook in kleinere subgroepen werken. Daarbij dient veel aandacht te worden besteed aan het geven van feedback. Door zich de namen van de groepsleden zich zo snel mogelijk eigen te maken, geeft ij hen impliciet een boodschap van erkenning.

Thema 38: Veiligheid en vertrouwen

Uit onderzoek komt steeds weer naar voren dat een ondersteunend groepsklimaat waarin de groepsleden elkaar op een niet-veroordelende wijze feedback geven, leidt tot op effectieve manier van leren, een afname betekent van de inzet van afweermechanismen en zorgt voor actievere deelnemers. Volgens de psycholoog Erikson krijgt elk mens in zijn ontwikkeling tot volwassene te maken met een aantal crises die hij moet zien te overwinnen. De eerste crisis is die van vertrouwen versus wantrouwen. Hier draait het om het verkrijgen van de ‘basic trust’ , die als fundering voor de rest van de ontwikkeling van een eigen identiteit dient. In groepen vindt een soortgelijk proces plaats. Het scheppen van een klimaat van veiligheid en vertrouwen behoort immers tot een van de eerste ontwikkelingstaken van een groep.

Egan beschrijft verschillende interpretaties van het woord ‘vertrouwen’. Zo kan het volgens hem gaan over ‘vertrouwelijkheid’; dat wat binnen de groep besproken wordt, blijft ook binnen de groep. Ook kan er ‘betrouwbaarheid’ mee worden bedoeld; een man een man, een woord een woord. Of het kan gaan om ‘empathie’ (inlevingsvermogen); er wordt moeite gedaan om de ander te begrijpen. Ook kan het gaan om ‘zorgvuldigheid in het omgaan met macht’; er wordt geen misbruik gemaakt van anderen die in een lagere positie verkeren.

De meeste deelnemers aan groepen hopen dat al deze interpretaties in hun groep toegepast worden. Dat zal echter in de loop van de tijd moeten gaan groeien. De groepsleden kunnen zelf hun steentje aan dit proces bijdragen door op zorgvuldige wijze met vertrouwelijke informatie om te gaan, gemaakte afspraken na te kome, zich echt, betrokken en open op te stellen t.o.v. van de anderen en positief en realistisch te zijn ten aanzien van de leermogelijkheden in de groep. Mensen wekken vertrouwen op het moment dat ze de gevoelens en behoeften van anderen respecteren, informatie en eerlijk hun mening geven waar anderen wat aan zouden kunnen hebben en hen helpen zich op hun gemak te voelen. Groepsleden die weinig participeren worden eerder als onbetrouwbaar beschouwd, omdat anderen moeilijk hoogte van hen kunnen krijgen. Hun stilzwijgen wordt vaak als afkeuring geïnterpreteerd, terwijl dit in werkelijkheid helemaal niet het geval hoeft te zijn.

Gibb ontwikkelde een theorie over groepsontwikkeling: TORI. De T staat voor trust, O voor openheid, R voor realisatie en I voor interdependentie (onderlinge betrokkenheid). Acceptatie en vertrouwen zijn volgens hem de basisvoorwaarden die aanwezig moeten zijn om informatie, gedachten, gevoelens van de groepsleden vrij te laten stromen. Om de groepstaak op een krachtige manier te kunnen voltooien dienen de groepsleden open naar elkaar te zijn. Vertrouwen doet vertrouwen en het omgekeerde geldt voor wantrouwen. In het begin van het groepsproces is men vaak onzeker. Door daadwerkelijk met elkaar aan de slag te gaan, zal dit gevoel snel verdwijnen.

Volgens Gibb zijn er twee stijlen van leidinggeven. De eerste stijl noemt hij de ‘overtuigende stijl’(persuasive technology). Hier probeert de groepsleider het groepsproces op een top-down manier te beheersen en voorspelbaar te houden door het geven van opdrachten en het formuleren van doelen. De groepsleden blijven op deze manier in een afhankelijkheidspositie verkeren. De tweede stijl is de ‘participerende stijl’ (participative technology). Hier draait het allemaal om het opbouwen van vertrouwen en acceptatie. De groepsleden krijgen veel vrijheid om eigen doelen te formuleren en te werken vanuit een intrinsieke motivatie. De zelfsturing van de groep wordt hierdoor bevorderd. Meestal zijn er in de praktijk wel mengvormen van beide stijlen mogelijk, maar blijft een stijl dominanter en herkenbaar.

Gibb gaat er vanuit dat angst een symptoom is van ontbrekend vertrouwen. Een groeiproces start met angst en eindigt met vertrouwen. Angstige mensen hebben de neiging zich defensief op te stellen en gebruik te maken van allerlei afweermechanismen. De groepsbegeleider kan voor een optimale opbouw van het groepsklimaat op inhoudsniveau zijn deskundigheid tonen op het gebied van het onderwerp, de theorie en het verloop van de bijeenkomst aan te laten sluiten bij het groepsniveau. Op procedureniveau doet hij dat vooral door het bieden van een heldere indeling van belang qua tijd, frequentie, regels op het gebied van deelname, feedback en werkvormen. Op het interactieniveau kan hij de groep laten zoeken naar overeenkomsten, letten op een zorgvuldige subgroepsamenstelling en gebruik maken van metacommunicatie. Transparantie, integriteit, authenciteit, erkenning van elk groepslid en de groepsleider en het respecteren van elkaars grenzen zijn thema’s die hierbij van belang zijn op het bestaansniveau. Een prettige werkomgeving, die past binnen de manier van werken binnen de organisatie is op contextniveau van belang.

Thema 39: Veranderingsprocessen

In dit thema wordt dieper ingegaan op de fasetheorie van sociale verandering van Lewin. Daarin staat centraal dat elke poging tot verandering tegenkrachten oproept die proberen de effecten van de verandering ongedaan te maken. Door de balans tussen veranderingskrachten en tegenkrachten is elk sociaal systeem in staat een dynamisch evenwicht in stand te houden. Om een sociale verandering te laten plaatsvinden moet er volgens Lewin sprake zijn van:

1. Unfreezing; het ontdooien van het huidige functioneren

2. Moving; waardoor er een wijziging optreedt naar een nieuw niveau van functioneren

3. Freezing; op dit niveau vindt weer bevriezing plaats om het krachtenveld bestendig te maken tegen een terugval. Dit wordt ook wel consolidering van het nieuwe evenwicht genoemd.

Volgens Lewin kan een bestaand evenwicht en het gehele systeem op twee manieren worden veranderd. In de eerste plaats door het toevoegen van krachten in de richting van de gewenste verandering (veranderingskrachten/vernieuwingskrachten). In de tweede plaats door het verminderen van krachten die de gewenste verandering tegenhouden (het verminderen van de weerstand/verminderen van tegenkrachten). Zijn voorkeur ging uit naar de tweede manier omdat deze het meest strategisch is en niet voor het ontstaan van nieuwe weerstanden, met alle gevolgen van dien, zal zorgen, zoals de eerste variant. Hij ziet dit als een onmisbaar onderdeel van de eerste fase: unfreezing.

Er bestaan verschillende soorten veranderingsprocessen. In de literatuur blijkt het meestal te gaan om veranderingen die op een of andere manier ingepland of berekend zijn (planned change). Men neemt hierbij de huidige situatie als startpunt en werkt dan na het stellen van een diagnose, stap voor stap toe naar het gewenste eindresultaat. Volgens Caluwé en Vermaak gaat het hier om het zogenaamde ‘blauwdrukdenken’, waarbij men uitgaat van een maakbare organisatie. Hierdoor wordt echter vaak voorbij gegaan aan de gevoelens van de werknemers. Er bestaat echter ook een andere vorm van verandering, namelijk een ongeplande variant, ook wel ‘transitie’ of ‘allowed change’ genoemd. De verandering moet dan niet per se plaatsvinden; het mag. Deze insteek blijkt vooral goed te werken bij een te sterk ontwikkeld verantwoordelijkheidsgevoel, prestatiedrang of vormen van dwangmatigheid.

Vertraging of onthaasting door bijvoorbeeld het verlagen van de tijdsdruk kan leiden tot een meer diepgaande verandering.

Op het moment dat men toegestane verandering bewust als interventie in gaat zette, wordt dit een procesmatige benadering genoemd. De veranderaar probeert dan te zorgen voor zo optimaal mogelijke omstandigheden, zodat men zelf in staat is om tot een oplossing van het probleem te komen. Dit wordt ook wel faciliteren genoemd. Deze aanpak is vooral aangewezen het verwerven van zelfstandigheid en autonomie centraal staan. Een beknopt overzicht van beide benaderingen is in de onderstaande tabel te vinden.

Beide soorten veranderingen zouden in de begeleiding eigenlijk moeten elkaar verbonden moeten worden. Het gaat dan om het bewerkstelligen van een verbinding tussen de taaklijn en de proceslijn om voortgang en verdere ontwikkeling mogelijk te maken. In de praktijk blijkt dit weinig te gebeuren. Men heeft het blijkbaar toch liever over weerstanden bij de werknemers waardoor een verandering in de organisatie niet doorgevoerd kan worden. Het is echter de vraag of dit het werkelijke probleem is of dat men in een eerdere fase onvoldoende aandacht heeft besteed aan de opbouw van het contact met het personeel en overleg met hen over het uit te voeren veranderingstraject. Door hier juist wel aandacht aan te besteden kunnen betere resultaten worden behaald. De methodiek van de Thema Gecentreerde Interactie(TGI) zoekt bijvoorbeeld juist bewust naar de verbinding tussen thema en interactie en geplande en ongeplande verandering. Zij behaalt hiermee prima resultaten.

Thema 40: Voorfase

Groepen ontstaan vaak op het moment dat er een behoefte van een grotere sociale eenheid niet in de bestaande structuur kan worden gevonden. Meestal gaat het van start met de instelling om iets te bevorderen of juist te bestrijden. Deze relatief eenzijdige opstelling leidt vaak tot negatieve reacties en weerstand, omdat het vaak als een ‘alles of niets’ zaak wordt voorgesteld of als een mankement aan het huidige systeem. Gevoel voor nuances is er niet. De anderen tonen weinig betrokkenheid. Op het moment dat men het gemeenschappelijk belang wel gaat inzien kan gesproken worden over ‘signalering’. De verschillende belangen botsen dan, waardoor er een toetsing kan plaatsvinden, die zorgt voor een bewustwording van de noodzakelijke condities die aanwezig moeten zijn om in de nieuwe behoefte te kunnen voorzien.

Binnen organisaties bestaat het sociale systeem meestal uit een extern en een intern systeem. Het externe systeem (required system/het vereiste systeem) is meestal door het management opgezet en houdt zich vooral bezig met de formele taken (achievement goals). Het interne systeem (emergent system/ het te voorschijnkomende systeem) ontstaat spontaan tijdens het werken in het externe systeem en is meer informeel. Zij is gericht op het functioneren van de medewerkers en hun persoonlijkheden en het handhaven daarvan (maintenance goals). De manier van communiceren past zich aan het systeem aan. Dus bij het externe systeem past formele communicatie in de vorm van rapportages, verslagen en formulieren. Binnen het interne systeem kun je meer denken aan persoonlijke gesprekken tussen collega’s, het roddelcircuit en carpoolgroepjes.

Volgens Max Pàget kunnen groepen ook spontaan ontstaan uit onvrede met de bestaande omgeving. In een groter omringend geheel, zoals de maatschappij, zouden zich allerlei existentiële en belangenconflicten afspelen doordat mensen te maken krijgen met onderdrukking of fundamentele tegenstellingen. Dit kan zich uiten in een gebrek aan basiserkenning. In het grotere geheel kan dit probleem volgens hem niet afdoende worden opgelost, omdat er ook allerlei afweermechanismen aan het werk zijn. Dan kan er een groep worden gevormd van personen, die een verwerking rondom zo’n emotioneel kernconflict wil aangaan.

In de voorfase is het vooral belangrijk dat de behoeften gehoord en erkend worden. Op het moment dat mensen eenmaal gaan spreken over hun wensen, zijn ze meestal ook bereid tot verandering. Als dat belang eenmaal wordt erkend is er aan de eerste basisvoorwaarde van groepsvorming voldaan.

Thema 41: Vooroordelen en stereotypen

In dit thema wordt dieper ingegaan op het fenomeen ‘stereotypering’. Dit heeft te maken met de manier waarop wij waarnemen. Dit is geen objectief gebeuren, maar wordt gekleurd door ons verleden, onze instelling en onze verwachtingen. Deze worden samen ook wel attitude (houding) genoemd. Bij een attitude horen drie dimensies: een cognitieve, evaluatieve en een affectieve dimensie. Alle attitudes hebben een object, een richting en een bepaalde intensiteit. Hoe sterker de affectieve dimensie is, hoe minder men als persoon bereid is om te veranderen. Dit hangt ook samen met de levensduur van een bepaalde houding. Als je deze houding al lange tijd hebt, is het zeer moeilijk om deze te veranderen of aan te passen. Dit is ook het geval als zich nieuwe informatie aandient die ermee in strijd is. De waardeoordelen en gevoelens over het object blijven dan toch nagenoeg gelijk. Dit nomen we ook wel vooroordelen of stereotypen. Eigenlijk gaat het hier om een subjectief gebrek aan informatie, in die zin dat de nieuwe informatie onbewust geen toegang krijgt om geïntegreerd te worden in de bestaande overtuiging. Waar komen die stereotypen nou precies vandaan? Bij groepen horen bepaalde, groepseigen overtuigingen die je als aspirant groepslid je eigen dient te maken. In die zin worden vooroordelen en stereotypen dus bepaald door sociaal leren. Wat voor functie hebben stereotypen? Stereotypen besparen je veel tijd, omdat je niet elke situatie steeds opnieuw uitgebreid hoeft te beoordelen. Ook geven ze je een zeker gevoel door het deel uitmaken van de groep. Twijfels worden er ook mee bestreden.

Stereotypen geven dus een vereenvoudigde weergave van de werkelijkheid en je ervaring, vellen een voorbarig oordeel en zijn behoorlijk constant en rigide.

Voorkomen lukt niet, maar je kunt je wel proberen bewust te worden van de stereotypen die je in verschillende groepen hebt opgedaan. Misschien lukt het dan de volgende keer een gestereotypeerd object op zijn inhoudelijke waarde te schatten.

Thema 42: Waarneming

Waarneming speelt een belangrijke rol binnen intermenselijke relaties. Wij nemen voorwerpen nooit als op zichzelf staand waar, maar altijd in relatie tot hun omgeving (veldafhankelijk). Dit proces verloopt onbewust en wordt lastig als twee beelden (Gestalten) evenveel aandacht opeisen. Dit wordt ook wel een omslag of kantelfenomeen genoemd. Het gebeurt bijvoorbeeld als wij een zebra zien. Je kunt namelijk niet beslissen of het een wit dier is met zwarte strepen of juist een zwart dier met witte strepen. Waarnemingsillusies overkomen iedereen en zijn waarschijnlijk aangeboren of op zeer jonge leeftijd aangeleerd.

Het resultaat van een waarneming wordt bepaald door de stimuli (dat wat waargenomen wordt) en de gesteldheid van de waarnemer. Deze laatste bestaat uit een samenspel van motivaties, persoonlijkheidsstructuur en waardeoriëntatie. De social perceptiontheorie gaat ervanuit deze een optelsom is van de wisselwerking tussen de persoon en zijn omgeving. Waarneming is altijd een compromis tussen je verwachting en dat wat je aantreft. De waarneming heeft vier functies:

1. Selectie: van alle informatie die tot ons komt, nemen we slechts een klein gedeelte bewust waar. Uit deze selectie kiezen we weer bepaalde prikkels. Welke prikkels gekozen gaan worden is afhankelijk van hun aard, de verwachtingen, behoeften en interesses van de waarnemer. Bij de prikkels zelf gaat het om hun opvallendheid, hun sterkte, de frequentie van voorkomen, de mate van beweging en het aantal. Diep ingesleten persoonlijke verwachtingen en waarden zijn van grote invloed op het de uiteindelijke waarneming. Dit blijkt ook uit tachistoscopische experimenten, waarin proefpersonen gevoeliger zijn voor flitsend aangeboden stimuli die met hun behoeften of interesses overeenstemmen.

2. Organisatie van het prikkelveld (Gestaltvorming): op het moment dat een afbeelding of object multi-interpretabel is, wordt die Gestalt waargenomen die op dat moment het meest matcht met de sterkste behoefte van de waarnemer.

3. Accentuering: hiermee wordt de neiging bedoeld om bepaalde omgevingsaspecten te uit te vergroten en te verlevendigen. Zo wordt bepaald waar de aandacht op wordt gericht en welke informatie wordt geblokkeerd. Dit kan vooral geactiveerd worden als de waarnemer een sterke behoefte heeft en geconfronteerd wordt met een multi-interpretabele stimulus, die erg lijkt op datgene waarnaar verlangd wordt.

4. Fixatie: de waarnemer gaat steeds op zoek naar bevestiging voor zijn verwachtingen en zijn waarnemingsveld. Dit kan resulteren in een vicieuze waarnemingscirkel, die maar moeilijk doorbroken kan worden.

Een interpunctieprobleem gaat over de verschillen die mensen ervaren als ze het met elkaar gaan hebben over de werkelijkheid of de feiten. Dit speelt vaak een rol bij beginnende groepen. Mensen met een andere interpunctie worden meestal als kwaadwillig of gek beschouwd.

De werkelijkheid kan echter nooit vanuit een beginsel worden verklaard, omdat er zoveel aspecten en gebieden zijn die nimmer tegelijkertijd kunnen worden waargenomen. Het kan soms langduren voordat dit in een groep doordringt en dat men aan elkaar toegeeft dat de eigen waarneming en zienswijze beperkt zijn.

Thema 43: Weerstanden

In dit thema gaat het over de relatie tussen weerstand en verandering. Weerstand is meestal iets dat je bij een ander signaleert, nauwelijks bij jezelf. Meestal volgt het als een reactie op een aansturing naar verandering.

De schrijver bespreekt de volgende tien aannames over weerstand.

1. Weerstand uit zich in de interactie tussen mensen. Het kan worden gezien als een manier waarop mensen met elkaar omgaan. Het speelt zich af op betrekkingsniveau en wordt ook gebruikt als techniek om de veranderaar klem te zetten.

2. Weerstand is een poging tot herstel van het oude evenwicht. Op zo’n moment wordt het als tegenkracht gebruikt als de balans te ver naar een kant dreigt door te slaan.

3. Weerstand betekent zelfbescherming. Weerstand wordt gebruikt als reactie op een bedreiging. Het is een copingmechanisme; een manier om met deze situatie om te gaan.

4. Weerstand in de groep is een dubbel signaal voor de veranderaar. Aan de ene kant worden mensen blijkbaar door de nieuwe insteek geraakt en aan de ander kant speelt ook angst nog een rol omdat het nog niet veilig genoeg is in de groep.

5. Weerstand vermindert in een klimaat van veiligheid en vertrouwen, vooral als hier ook over gemetacommuniceerd wordt.

6. Meegaan met de weerstand in plaats van ertegenin; op een geschikt tijdstip kan het dan omgebogen worden in medewerking. Dit wordt ook wel ‘ siding with resistance’ genoemd.

7. Bescherming van het zelfbeeld. Dit kan aan de orde zijn op het moment dat iemand bepaalde delen van zichzelf liever niet wil laten zien, zoals twijfels, gevoelens van schaamte of minderwaardigheid.

8. Weerstand ontstaat bij defensieve communicatie tussen mensen. Gibb noemt in dit kader zes gedragsvormen: beoordeling, dwang, manipulatie, onverschilligheid, superioriteit, overtuigd zijn van het eigen gelijk.

9. Aandacht voor de eigen allergie. De veranderaar zal slechts oversensitief zijn bij bepaalde vormen van weerstand, niet bij allemaal. Als hij zich bewust wordt van welke vormen, krijgt hij hiervoor meer inzicht in zichzelf en zijn eigen leerpunten.

10. Ken u zelf. Op het moment dat een veranderaar met veel weerstand te maken krijgt is het verstandig zijn eigen weerstand eens onder de loep te nemen met een kernkwadrant van Ofman. Hij zal dan vooral aandachtig moeten kijken naar zijn allergie.

Als mensen zich onveilig voelen doen ze meestal een beroep op een copingmechanisme (levenstechniek). Mannen gebruiken vaak strategieën die er de nadruk leggen dat ze het allemaal prima alleen kunnen redden; hard werken, rationaliseren, analyseren, objectiveren. Vrouwen gaan het meer op zichzelf betrekken door zich schuldig te voelen, zich (over)bezorgd te maken en anderen te ‘pleasen’.

Volgens Lewin is een sociale verandering een wijziging van de bestaande balans in een nieuw evenwicht tussen de veranderingskrachten en de tegenkrachten. Dit kan op twee manieren gebeuren. Ten eerste door het toevoegen van meer vernieuwing of verandering en ten tweede door het verminderen van tegenkrachten. De tweede manier is volgens Lewin het beste, omdat hiermee ook de weerstand aangepakt wordt.

Om weerstand te verminderen is het van belang om tegemoet te komen aan de fundamentele behoeften van de mensen, zoals deze door Schutz zijn geformuleerd. Hij heeft het over inclusie; het gevoel dat je ertoe doet, controle; het gevoel dat je invloed kunt uitoefenen en affectie; het gevoel dat je gewaardeerd wordt om wie je bent. Weerstand zou een signaal zijn dat aan deze behoeften voorbij is gegaan.

Er zijn grofweg drie typen afweergedrag, die de groepsontwikkeling behoorlijk kunnen belemmeren:

1. Vechtgedrag: de persoon gaat naar de conflictbron toe (fight defenses). De aanval is de beste verdediging. Dat kan door de strijd aan te gaan met de leider, zich cynisch op te stellen of door een stortvloed van vragen te gaan stellen als in ene verhoor. De andere groepsleden blijven hierdoor alert en zelf blijf je buiten beeld.

2. Vluchtgedrag: de persoon keert zich van de conflictbron af (flight defenses). Een open en eerlijke communicatie wordt vermeden door te intellectualiseren, generaliseren, projectie in de vorm van verwijten, rationalisatie, terugtrekken door weg te gaan of weg te dromen of steeds over vroeger te blijven praten.

3. Groepsmanipulatie: de persoon probeert andere groepsleden te manipuleren (group manipulation defenses). Dit kan door paarvorming. Er wordt dan bij een of twee andere groepsleden steun gezocht om zo een veilige, emotionele coalitie te vormen. Ook kan er ‘Rode Kruis’-gedrag worden vertoont. Er wordt een groepslid hulp geboden die daar helemaal niet om gevraagd heeft. Dit alleen maar om in de toekomst van hulp van anderen verzekerd te zijn. Ook kunnen ‘alle ogen gericht zijn op Kwatta’. Dit betekent dat aan een groepslid zoveel tijd en aandacht wordt besteed, waardoor hij een soort zondebokfunctie krijgt toebedeeld. Hierdoor wordt de aandacht van de rest van de groepsleden afgehouden en wordt een soort van schijnveiligheid gecreëerd.

Op individueel niveau kunnen ook nog allerlei afweermechanismen aan het werk zijn. Hierbij kun je denken aan:

• Verdringing. Deze term is afkomstig van Freud en staat voor de verdringing van behoeften waaraan niet voldaan is en deze frustratie tot angstgevoelens heeft geleid. Dit zou voortkomen uit maatschappelijke taboes. Dit mechanisme kan slechts tijdelijk soelaas bieden, omdat deze manier de oplossing van het probleem ook in de weg staat. Deze vorm van afweer zit meestal ook in andere afweermechanismen ingebakken.

• Rationalisering (intellectualisering). Men gebruikt allerlei redenen en verklaringen om gevoelens van mislukking en angst uit de weg te gaan om zo zelfrespect te behouden en op een prettige manier met conflicten om te kunnen gaan.

• Regressie. Na een diepe teleurstelling of frustratie wordt teruggegrepen op een oude aanpak. Hierbij kun je denken aan totale afhankelijkheid van autoriteiten, zodat zelfstandige besluitvorming niet mogelijk is.

• Terugtrekken (vlucht). Hiervan is sprake als iemand zijn doel niet gelijk bereikt en er dan uit frustratie het bijltje maar bij neergooit. Dagdromen en fantasieën behoren hier ook toe (escapisme).

• Reactie-formatie (omkering in het tegendeel). Als sociale normen bepaalde impulsen niet tolereren, kan de persoon in kwestie zijn angst overwinnen door het tegenovergestelde gedrag te gaan vertonen. In plaats van je agressief te gedragen, stel je je (overdreven) vriendelijk op.

• Projectie bestaat het opnieuw definiëren van de situatie. Je schrijft je eigen gevoelens en eigenschappen toe aan een ander persoon. Het wordt vaak gebruikt bij gevoelens van agressie.

• Identificatie. Iemand compenseert zijn gefrustreerde behoeften door eigenschappen en gedrag van een ander of een groep te kopiëren.

Thema 44: Zelfbeeld

Groepen kunnen een belangrijke bijdrage leveren aan de opbouw van het zelfbeeld in positieve en negatieve zin. Vooral in de derde ontwikkelingsfase van groepen is dit aan de orde. In de loop van de tijd heb je mede onder invloed van reacties van anderen op jou een beeld van jezelf gecreëerd. Waardering van anderen leidt meestal tot een positief gevormd zelfbeeld en kritiek tot een negatiever beeld. Ook sociale vergelijkingsprocessen dragen hun steentje bij. Door jezelf met anderen te meten word je je bewuster van je eigen capaciteiten en vaardigheden. Ook de dingen die je zelfstandig doet zoals de beslissingen die je hebt genomen, je waarnemingen en de kennis die je verworven hebt, oefenen invloed uit op je zelfbeeld.

Andere groepsleden kunnen een belangrijke functie vervullen in het doorbreken van zogenaamde ‘selffulfilling prophecies’; zelfbevestigende voorspellingen in positieve of negatieve zin. Zo kan een zelfbeeld gevormd worden dat meer overeenstemt met de werkelijkheid. Negatieve maatschappelijke normeringen kunnen ertoe leiden dat je jezelf gaat onderdrukken, evenals stigma’s. Hierdoor worden mensen met een beperking of die ‘anders’ zijn, beschouwd als tweederangs burgers. Dit kan ernstige consequenties hebben voor iemands zelfbeeld. Emancipatie- en zelfhulpgroepen kunnen een belangrijke rol spelen om dit te verbeteren. Een positief zelfbeeld dat gebaseerd is op bepaalde maatschappelijke aannames kan ook belemmerd werken op het vormen van de eigen identiteit. Er kan een bepaalde dwang gevoeld worden om aan dit ideaalbeeld te moeten voldoen. Hierbij kun je bijvoorbeeld denken aan het idee dat alle mannen daadkrachtig, energie en ambitieus zijn.

Op het moment dat men besloten zijn of haar zelfbeeld te willen veranderen, wordt de steun van anderen erg belangrijk. Vooral in de derde fase is de groep zover dat elkaar in dit proces kunnen bijstaan. In eerste instantie reageren mensen defensief als er veranderingen op til zijn. Dit hoeft niet per se een negatief verschijnsel te zijn. Het is een prima mechanisme dat er ook voor zorgt dat je zelfbeeld redelijk stabiel blijft en beschermd wordt.

Ook kan het lastig zijn om te weten hoe iemands zelfbeeld eruit ziet. Vaak is er namelijk een verschil tussen hoe iemand zichzelf aan de buitenwereld laat zien (de zelfpresentatie; frontstage) en het privébeeld (backstage). Deze laatste kan volgens Goffman zelfs voor de persoon zelf gedeeltelijk onbekend zijn. Meestal gaat het dan om de negatievere gevoelens, zoals schaamte, minderwaardigheid en zelfonderdrukking.

In de derde fase van groepsontwikkeling worden de afweermechanismen(levenstechnieken) vaker bij elkaar herkend, omdat de groepsleden verder met elkaar gaan dan alleen het volbrengen van de taak. Als men open en vertrouwelijk met elkaar om durft te gaan, kan er erkenning plaatsvinden van wie je werkelijk bent in plaats van alleen de zelfpresentatie. Dit betekent voor velen een enorme opluchting.

De meest voorkomende vorm van zelfbescherming van zelfbescherming is het ontwijken van het beleven en ervaren van wat er op dat moment in de groep aan de orde komt. Door alles algemeen te maken, steeds over het verleden of de toekomst te spreken, hulp te beiden aan anderen probeert men hieraan te ontkomen. Ook de groepsleiding kan zich hier schuldig aan maken als te weinig persoonlijke betrokkenheid bij het groepsproces wordt getoond. Als er teveel nadruk wordt gelegd op de individuele vrijheid of als men juist te snel overgaat tot allerlei bekentenissen kan het lijken alsof men bereid is tot veranderen, terwijl de groep eigenlijk op hetzelfde niveau blijft hangen.

Thema 45: Zelfsturing

Groepen waarin men verder wil gaan dan alleen het verwerven van kennis, inzicht of vaardigheden vragen een openstelling van de eigen belevingswereld. De voorwaarden die hiervoor aanwezig te dienen zijn, komen in dit thema aan de orde.

Ten eerste staat men voor de opdracht om die soort van openheid te vinden die aansluit bij wat de groepsleden als prettig ervaren. Hierbij is de directe beleving belangrijk. Dit zal dus hoogstwaarschijnlijk in de derde fase van groepsontwikkeling aan bod komen. De groepsbegeleider dient een voorbeeldfunctie te vervullen als het gaat om de bereidheid de eigen waarden ter discussie te stellen. Men kan zoveel mogelijk verschillende belevingsmomenten naar voren laten binnen een open groepsklimaat met duidelijke normen voor niet-defensieve communicatie. De groep kan een belangrijke rol vervullen om fundamentele belevingen in woorden uit te drukken, zodat men oog krijgt voor nieuwe aspecten van zichzelf. De toenemende authenciteit tussen de groepsleden in de derde fase helpt hier ook bij. De centralere eigenschappen (de waardeoriëntaties, dieper liggende gevoelens en het zelfbeeld) komen nu ook steeds sterker naar voren. Er is een proces van wederkerige zelfonthulling aan de gang waarin de groepsleden niet alleen zichzelf als persoon laten zien, maar er ook door worden gevormd en gestimuleerd tot het aanboren van nieuwe eigenschappen.

Kanten aan jezelf waarop je niet zo trots bent, worden makkelijker te accepteren als je authentieke relaties met mensen aangaat. Intimiteit is daar ook een wezenlijk onderdeel van. Aan de ene kant heb je een positief zelfbeeld nodig om deze relaties aan te kunnen gaan, aan de andere kant zorgen deze relaties er ook voor dat je zelfwaardering toeneemt. Een diepe waardering en erkenning van elkaar kunnen een einde maken aan eenzaamheid.

Toch is er in deze derde fase ook wel een kans op pijn en verdriet. De zelfonthulling moet namelijk wel aan bepaalde voorwaarden van hoeveelheid, dosering, gekozen tijdstip en gepastheid voldoen om succesvol te kunnen zijn. Het is de taak van de groepsbegeleider om dit proces en de timing van groepsleden zo goed mogelijk in de juiste banen te leiden.

In de derde fase verschuift de nadruk naar het spreken vanuit de eigen beleving en daarmee ook de ruimte te geven aan zaken die ook voor jezelf nog niet helemaal helder zijn. Enerzijds kan dit een gevoel van bevrijding betekenen, anderzijds is niet iedereen even goed in staat om hiermee mee om te gaan. Binnen elke groep is er een optimum aan ruimte die bevorderend kan werken. Deze ligt tussen de kans op kwetsing en desintegratie van groepsleden die hier niet aan toe zijn en het verlangen naar een verhoogd bewustzijn en vrijheid door weggevallen afweermechanismen, in.

De aandacht van de groepsleden gaat zich tijdens de derde fase steeds meer richten op de eigen waarde van de persoon. Voor het vinden van een nieuwe groepsintegratie moeten de groepsleden het hierover in bepaalde mate met elkaar eens zijn.

Volgens Elias klopt het beeld dat van de mens bestaat als een soort van afgesloten persoonlijkheid die onafhankelijk van anderen kan opereren niet. Hij ziet de mens meer als een open persoonlijkheid die weliswaar over een bepaalde mate van autonomie beschikt, maar toch altijd in bepaalde opzichten op anderen aangewezen zal blijven. Dezelfde overtuiging is ook te vinden bij Max Pagès en Kurt Lewin.

De groepsbegeleider vervult in de derde fase de functie van procesbegeleider, facilitator en katalysator. Hij blijft de emancipatorische mogelijkheden van elk groepslid zien En stelt zich daarbij non-directief op. Dat wil zeggen dat hij zich bewust is van de gevoelens die de groep bij hem oproept zonder daarin in mee te gaan en zich te hoeven verdedigen. Hij probeert te interveniëren op een het bestaansniveau. Hij heeft door zijn eigen ontwikkeling de nodige ervaring opgedaan die hem in inzicht hebben gegeven en in staat stellen zijn gevoelens onder woorden te brengen. Daarmee vervult hij ook een didactische rol. De groepsbegeleider is daardoor niet helemaal gelijk aan de andere groepsleden. Als de groepsleden eenmaal zover zijn gekomen dat ook deze functie door hen wordt overgenomen, is er sprake van een autonome, zichzelf sturende groep.

De meeste problemen liggen op het vlak van het werken aan de spanning tussen persoon en groep. Niet iedere begeleider is daar evengoed voor toegerust. In de derde fase is vooral de persoonlijke groei belangrijk. De echtheid, het kunnen openstaan voor anderen, zelfwaardering en persoonlijk integriteit zorgen ervoor dat je bij jezelf kunt blijven en niet te ver meegaat in andermans ervaringen en angst. Om in te kunnen schatten of je hiertoe in staat bent, is het van groot belang je eigen grenzen te kennen.

Als men deze spanning ook in therapiegroepen de baas, is het zaak om de aandacht op anderen in de groep te vestigen, voordat de betrokkenheid op een persoon te beklemmend gaat worden. De sfeer in de groep kan bevrijdend werken als de persoonlijke waarden door anderen erkend worden.