Deze samenvatting is gebaseerd op collegejaar 2012-2013. Bekijk hier ons huidige aanbod.

A. College 1: Inleiding in de belangrijkste modellen en terminologie

door: Jaap van der Ham

Terminologie

Het is lastig welke termen gebruikt moeten worden voor Turkse en Marokkaanse Nederlanders.

·         De meest gebruikte term is: allochtonen. Je bent allochtoon als minstens 1 van de ouders buiten Nederland is geboren, of als je zelf buiten Nederland bent geboren. Een bezwaar is dat waar je ouders geboren zijn cruciaal is voor je identiteit. Een ander bezwaar is dat veel mensen eronder vallen die je er niet mee bedoelt, bijvoorbeeld Willem Alexander.

·         Daarom wordt de term niet-westerse allochtonen gebruikt, maar dan vallen Maxima en Amalia er nog wel onder. Met niet-westers worden mensen bedoeld die niet in Europa of Noord-Amerika zijn geboren.

·         Minderheden, dit is echter een onduidelijke term, want daar vallen veel groepen onder, bijvoorbeeld ook homo’s.

·         Etnische groeperingen, dit is ook vaag: mensen vallen eronder van hetzelfde ras etc. Het is een sociaal construct dat op voorhand door andere bedacht wordt.

·         Islamitsche Nederlanders, dit heeft te veel met religie te maken.

·         Chinese Nederlanders.

·         Nieuwe Nederlanders.

·         Migranten.

·         Kinderen van 1e, 2e, 3e generatie migranten.

De laatste twee termen krijgen de voorkeur: migranten en kinderen van migranten, of bijvoorbeeld Chinese migrantenkinderen/Marokkaanse migrantenkinderen. Voor de duidelijkheid wordt er soms toch gebruik gemaakt van de termen allochtonen en autochtonen.

Elke term kan leiden tot generalisatie. In het onderwijsbeleid beleid is etnische categorisatie verdwenen, omdat Etnische categorisatie kan leiden tot generalisatie.

Er is aandacht voor verschillen binnen en tussen groepen. Over het algemeen doen migrantenkinderen het slechter in het onderwijs (verschillen tussen groepen), maar dat geldt niet voor Chinese kinderen (verschillen binnen groepen). Er moet dus wel gelet worden op nuances. We zien in deze cursus problemen niet als kenmerk van de culturele groep, maar als ontstaan in interactie. Een voorbeeld is dat Turkse moeders anders voorlezen dan op school (autoritairer), dat bereidt kinderen dus niet goed voor op onderwijs.

Kennis helpt generalisatie en discriminatie voorkomen. Als er wordt gesproken over allochtonen, moet er rekening worden gehouden met de volgende punten:

·         Verschillen tussen groepen

·         Verschillen binnen groepen

·         Interactie tussen groepen

·         Interactie tussen individuen

·         Tijd: Turkse kinderen hebben een achterstand, maar dat neemt af naar mate de tijd verstrekt: de tweede generatie kinderen hebben al een minder grote afstand dan de eerste generatie.

·         SES als verklaring, de SES kan namelijk ook voor problemen zorgen (voor bijvoorbeeld een onderwijsachterstand).

De termen moeten dus altijd gebruikt worden met bovenstaande in het achterhoofd.

In de tabel in sheet 13 is te zien dat de toename van westerse allochtonen iets groter is dan die van niet-westerse allochtonen (minderheden). De gemiddelde leeftijd bij niet-westerse allochtonen ligt bovendien lager dan bij autochtonen.

Het volgende is bekend over niet-westerse allochtonen (SCP 2011):

·         Ze hebben relatief veel externaliserende problematiek.

·         Maar ze hebben ook relatief veel internaliserende problematiek.

·         Ze hebben een onderwijsachterstand.

·         Maar de onderwijsachterstand neemt af.

·         Deze afname gaat sneller bij Marokkaanse dan bij Turkse leerlingen.

·         Er is sprake van relatief hoge jeugdwerkeloosheid onder niet-westerse allochtonen.

·         De tweede generatie doet het beter dan eerste generatie.

·         De tweede generatie Chinese leerlingen is relatief goed in onderwijs. De Chinese groep is de vijfde, grootste groep allochtonen. Aanvankelijk werd gedacht dat de Chinese kinderen het goed doen, omdat ouders hoger opgeleid zijn. Maar de ouders van de Chinese kinderen blijken ook laag opgeleid, dus daar ligt het ook niet aan.

Een raakvlak met de pedagoog

·         Er is sprake van een relatief jonge groep als het gaat om allochtonen.

·         In de grote steden is meer dan de helft van de jongeren allochtoon.

·         De groep heeft specifieke problemen, zoals een taalachterstand, onderwijsachterstand, leven tussen twee culturen en discriminatie.

·         Ook heeft de groep relatief veel problemen.

·         Er wordt relatief weinig gebruik gemaakt van lichte vormen van hulpverlening. Als het om internaliserende problemen of leerproblemen gaat, gaan maar weinig mensen naar de hulpverlening. Wel volgen veel allochtonenkinderen speciaal onderwijs, maar ze maken niet gebruik van ‘het rugzakje’. 

·         De bestaande manier van werken sluit bovendien niet altijd aan.

·         Specifieke interventies lijken dus nodig te zijn om mensen te bereiken.

Berry’s acculturatiemodel

Acculturatie is: een cultureel veranderingsproces dat op gang komt wanneer twee groeperingen met een verschillende cultuur met elkaar in aanraking komen.

Berry’s acculturatiemodel is één van de modellen om groepen te beschrijven. Dit is op basis van twee aspecten. De houding van de migrantengroepen kan beschreven worden op basis van:

·         De mate waarin de groepen hun eigen cultuur proberen/willen behouden (behoud culturele identiteit).

·         De mate waarin ze contact hebben met andere groepen.

Integratie: zowel contact met andere groepen, als behoud van de eigen culturele identiteit. (Als de houding van de samenleving zo is: multiculturalisme)

Assimilatie: opgaan in de andere cultuur, zonder behoud van de eigen culturele identiteit (bijvoorbeeld Indo-kinderen). (Als de houding van de samenleving zo is: Melting Pot/Pressure Cooker)

Segregatie: geen contact met andere groepen, maar enkel behoud van de eigen culturele identiteit. (Als de houding van de samenleving zo is: segregatie)

Marginalisatie: dan wordt er geen aansluiting bij de eigen cultuur gevonden, maar er is ook geen sprake van contact met andere groepen (bijvoorbeeld Marokkaanse hangjongeren: balanceren op de rand van de Nederlandse samenleving, maar vinden ook geen aansluiting bij de eigen cultuur). (Als de houding van de samenleving zo is: exclusie).

Uit het onderzoek van Berry aan de hand van psychologische (welbevinden) en sociaal-culturele (in de maatschappij) adaptatie blijkt dat integratie op beide gebieden de beste uitkomst biedt. Diffusie (=marginalisatie) zorgt voor de slechtste uitkomst.

(Zie sheet 17, 18 en 19 voor Berry’s acculturatiemodel).

Alleen als de houding van de groep en de houding van de samenleving beider gericht zijn op multiculturalisme, dan kan integratie het beste verlopen.

·         Welke strategie hanteert de Nederlandse overheid?

Het overheidsbeleid staat voor: vrijheid van godsdienst, geen bemoeienis met hoe je je kleedt, je mag islamitische scholen oprichten etc. (=multiculturalisme). Daar is de overheid in eerste instantie op gericht.

·         Welke strategieën in de samenleving?

In de Nederlandse samenleving is er sprake van een combinatie van multiculturalisme en Melting Pot. De houding van de samenleving is als volgt: men wil de vrijheid opheffen, stoppen met ritueel slachten, stoppen met het bouwen van islamitische scholen, kledingvoorschriften etc.  Dit is dus niet consistent, en ook niet effectief?

Vroeger was er meer sprake van segregatie. Er waren namelijk soepele migratiewetten, en men hoefde niet verplicht Nederlands te leren. Het gevolg was dus dat veel Marokkaanse gezinnen bij elkaar in de buurt gingen wonen. Er wordt nu meer druk gelegd op het integreren. Het beleid is er nu op gericht om groepen zo goed mogelijk te laten meedraaien in de samenleving. Dus: nu is Nederland meer multicultureel dan vroeger.

Voor de pauze: belangrijk om naar verschillen binnen en tussen groepen kijken

•Belangrijk om naar interactie te kijken

•Verschil: houding (Berry)

•Nu verschil in cultuur

•Cultuur als verklaring sluit aan bij common sense opvatting.

Het is dus belangrijk om naar verschillen binnen en tussen groepen te kijken. Bovendien is het, zoals eerder genoemd, belangrijk om naar de interactie tussen groepen te kijken. Berry keek naar de verschillen in de houding van de groepen. Maar er moet ook gekeken worden naar de verschillen in een cultuur.

Verschil in cultuur

Cultuur als verklaring sluit aan bij de ‘common sense’ opvatting. à Waarom doen ‘ze’ zo, ‘ze’ doen zo, omdat dat hun cultuur is.

Eerste generatie allochtonen: iemand die geboren is in het buitenland.

Tweede generatie allochtonen: kind van iemand die geboren is in het buitenland.

Derde generatie allochtonen: kleinkind van iemand die geboren is in het buitenland.

Definities van cultuur:

·         Cultuur is een samenhangend geheel van betekenissen dat een mens oriënteert op de werkelijkheid, en duidelijk maakt welke waarden en normen richting gevend zijn (Tennekes, 1994).

·         Culture is the system of knowledge more or less shared by members of a society (Keesing, 1981).

·         Culture is the patterns of behavior and thought characteristic of a society or group (Harris, 1988).

Wat er ontbreekt aan de eerste definitie, is dat cultuur een gedeeld iets, binnen een groep. Het is nooit iets van één individu. Dat element zit al wel in de tweede definitie, maar daar ontbreekt nog dat het niet alleen om opvattingen gaat, maar ook om het gedrag (patterns of behavior). Het zit namelijk in de kleine dingen, zoals bij een verjaardag. In Nederland zoen je mensen drie keer als ze jarig zijn, terwijl dat in Frankrijk maar één keer is. En in Nederland krijg je koffie met een stukje taart op een verjaardag, terwijl je bij Marokkaanse families hele tafels vol ziet staan met hapjes. De laatste definitie maakt dus duidelijk dat het niet alleen gaat om opvattingen, maar ook om het gedrag dat een groep vertoont (patterns of behavior).

Kgitcibasi toonde het onderscheid tussen collectivistische vs. individualistische culturen. Daaruit blijkt dat leven in een bepaalde context, bepaalde doelen en opvattingen met zich meebrengt, deze sluiten op elkaar aan. In collectivistische culturen hebben kinderen bijvoorbeeld een utilitaire waarde: kinderen zijn nuttig op het land, terwijl kinderen in individualistische culturen een psychologische waarde hebben. In individualistische culturen is er vooral sprake van affectieve gezinsrelaties. Ouders investeren in kinderen zodat ze kunnen ontplooien, terwijl kinderen in collectivistische landen juist investeren in hun ouders. (Zie sheet 23 en 24 voor het model van Kgitcibasi).

 Individualistisch       Zelf

·         Zelfbeschrijving:

Initiërend, zelf-bepalend, eigen mening, competitief en interne ‘locus of control’.

·         Gedrag:

Egalitair, ‘democratisch’, gezag betwistend, kritisch en brutaal.

·         Relaties met anderen:

Onafhankelijk, kiezen voor relaties en reciprook-contractueel perspectief.

Collectivistisch Zelf

·         Zelfbeschrijving:

Afwachtend, behulpzaam, mening afhankelijk van anderen en externe ‘locus of control’.

·         Gedrag:

Hiërarchisch, gehoorzaam, gezagsgetrouw en coöperatief.

·         Relaties met anderen:

Verbonden met familie, verantwoordelijk voor de groep en sociale plicht.

Het model van Kagitcibasi is toegepast op immigranten in Nederland. Daaruit bleek dat:

·         Slechts selecte groepen migreren.

·         Bovendien kwamen veel migranten vanuit gesloten, collectivistische, agrarische samenlevingen, zoals Oost- en Zuid-Turkije en het Rif-gebied in Noord-Marokko.

·         Veel zijn opgegroeid in groot-familieverbanden, met weinig variatie in maatschappelijke rollen.

·         De waarde van kinderen in de groepen immigranten is: economisch, sociaal.

·         Belangrijke socialisatiedoelen zijn: ‘sociale en morele deugden’ (gehoorzaamheid, respect, verbondenheid, fatsoenlijkheid en bescheidenheid).

Er blijkt dat er sprake is van een probleem bij migratie. De context verander namelijk van de ene op de andere dag. De socialisatiedoelen en de interactiestijl kunnen niet meer hetzelfde worden toegepast, bijvoorbeeld hangjongeren. Veel groepen komen uit agrarische gebieden en dan komen ze bijvoorbeeld in Kanaleneiland terecht. Als je daar in een flat gaat wonen, kun je kleine kinderen niet zomaar buiten laten spelen: die controle is er niet meer. De opvoeding sluit dan dus niet goed aan bij de context. Het model van Kgitcibasi wordt gebruikt om hulpverleners te trainen.

Het nadeel van het model van Kgitcibasi is dat het een schema is met stereotiep en een vereenvoudigd beeld. De cultuur van specifieke groepen bevat zowel individualistische als collectivistische kenmerken, dit geldt ook voor opvattingen van individuen.

Developmental Niche

De ‘developmental niche’ is een andere benaderingswijze. Deze gaat niet uit van de richtinggevende ideeën van cultuur, maar de manier waarop cultuur de omgeving van het kind beïnvloedt. Het model beschrijft de aspecten van de opvoeding waarin cultuur zich uit, opvattingen van ouders, hun gedrag en regelingen in onderlinge samenhang in relatie tot de cultuur. (Zie sheet 30 voor het schema van de ‘developmental niche’).

De ‘developmental niche’ is gebaseerd op drie delen die invloed hebben op het kind:

·         De ‘psychologie’ van de opvoeders. Dat wil zeggen: hun opvoedingsideeën (ethnotheories). De opvoedingsideeën bestaan uit:

-Ideeën (metaforen) over de aard van kinderen, en de processen van ontwikkeling en opvoeding.

-Ideeën over ‘ontwikkelingsmijlpalen’, oftewel ‘developmental timetables’. (Bijvoorbeeld wanneer een kind zindelijk moet zijn).

-Socialisatiedoelen, culturele waarden en normen.

-Ideeën over geoorloofde en effectieve opvoedingsstrategieën.

·         Gewoonten, routinematige praktijken:

-Slaaparrangementen: slaapt het kind alleen of bij de ouders.

-Tradities van sociale omgang, en lees- en praatgewoonten.

-Patronen van ‘gezinstijd’: quality time, family time. In Amerika wordt veel belang gehecht aan ‘quality time’.

·         Fysieke en sociale setting:

-Vorm van gezins-/familieverband en gezinsgrootte.

-Rolverdeling wat betreft opvang, verzorging en opvoeding van jonge kinderen.

-Onderwijs.

-Aanwezige gevaren in de fysieke omgeving.

(Volgens onderzoek kunnen ook vaders en leidsters zich hechten aan een kind. Daarom worden kinderen naar het kinderdagverblijf gebracht. Opvattingen en praktijk zijn dus met elkaar verbonden).

Een idee van ouders staat niet op zich, maar hangt samen met andere ideeën en opvattingen. Elk subsysteem binnen de ‘developmental niche’ is namelijk ingebed in de wijdere culturele context. Daarnaast hangen subsystemen onderling samen. Bij veranderingen in een subsyteem proberen andere systemen zich aan te passen.

De ‘developmental niche’ is een kader:

·         Om de cultuur van een bepaalde groep in kaart te brengen.

·         Om verschillen tussen groepen in kaart te brengen.

·         Om discrepantie tussen subsystemen in kaart te brengen.

Belangrijke punten bij migratie:

·         De context verandert, maar de opvoedingsdoelen niet meteen.

·         Settings veranderen gewoontes en ideeën niet meteen.

·         Integreren in de samenleving, met behoud eigen identiteit is belangrijk.

·         Dit is echter niet altijd eenvoudig, vandaar de rol van de pedagoog

B. College 2: Homogeniteit en heterogeniteit van cultuur

Individualisme                         vs.                               Collectivisme

•Westerse                              vs.                               Niet Westerse

Met Westers wordt Europa, Amerika, maar ook Japan en Israël bedoeld. Met niet-westers wordt niet alleen Marokka, China en Kenia bijvoorbeeld bedoeld, maar ook Dubai en Koeweit bijvoorbeeld, want die landen zijn niet geindustrialiseerd.

•Geïndustrialiseerde               vs.                               Agrarische samenleving

•Autoritatieve                           vs.                               Autoritaire opvoedingsstijl

•Direct                                     vs.                               Indirect onderwijs

Bij direct onderwijs leg je het kind iets uit (verbaal), terwijl je bij indirect onderwijs iets voordoet. Het kind leer bij indirect onderwijs dus door observeren.

•Individu                                  vs.                               Groep

•Autonoom zelf                  vs.                               Relationeel zelf

Deze tweedeling roept echter vragen op. Is de Nederlandse opvoeding individualistisch?

En is een niet-westerse opvoeding collectivistisch? En migranten groepen in NL? Zijn ze allemaal collectivistisch? En eerste, tweede en derde generatie migranten? Of geïntegreerde versus gesegregeerde, of geassimileerde migranten?

Het zou  makkelijker zijn wanneer je mensen in hokjes zou kunnen plaatsen, maar de werkelijkheid is lastiger.

Homogeniteit vs. Heterogeniteit (Killen & Wainryb, 2000).

•Labelen van cultuur/ hokjes-denken: volgens Killen en Wainryb kun je mensen niet in hokjes plaatsen. Je kunt volgens hen niets met de scheiding van collectivisme en individualisme.

•Er is volgens hen een continuüm in plaats van dichotomie. Maar ze geven ook aan dat dit niet helemaal waar is. Het is niet helemaal die lijn (continuüm), want je gebruikt van beide (collectivisme en individualisme) concepten en ideeën, dat gaat goed samen.

•Ze komen dus met de co-existentiestelling: van zowel het collectivisme als het individualisme worden concepten en ideeën gebruikt die samen gaan in de cultuur.

•Heterogeniteit binnen de groep: in bepaalde delen van Duitsland wonen bijvoorbeeld veel mensen in een Zwei-Familien Wohnung. De ouders wonen bijvoorbeeld bij het gezin in. Maar niet iedereen woont in een Zwei-Familien Wohnung.

•Heterogeniteit binnen het individu: Ik kan met mijn familie in één huis wonen (bijvoorbeeld Zwei-Familien Wohnung), maar ik kan ook vinden mijn ouders niets over mijn kinderen te zeggen hebben. Het is dus niet zo zwart-wit.

Heterogeniteit in Westerse cultuur (Harkness, Super & van Tijen, 2000)

•Kun je wel spreken van een Westerse Opvoeding? Ze vinden namelijk verschillen in de opvoeding in de VS en in Nederland, maar ze noemen daarbij bewust plaatsen, want de VS is ook een heel groot gebied.

•De onderzochte ouders in de VS en in Nederland verschillen van elkaar in opvattingen over autonomie en afhankelijkheid (verbondenheid). Binnen het individualisme zijn dus ook verschillen.

•Hetzelfde gedrag van kinderen werd door de ouders uit de VS anders geïnterpreteerd dan door de Nederlandse ouders. Dus: hetzelfde gedrag, maar verschillende interpretaties en reacties:

-Independence/Autonomie in Cambridge wordt gezien als: worsteling van het kind om los te komen van de ouder, proces van ontwikkeling tot assertief-tegendraads en competitief persoon.

-Autonomie in Bloemenheim wordt gezien als: zichzelf ontdekken en bezig kunnen houden, zelfstandigheid in dagelijkse routines, rustig gedrag, eigen en verantwoordelijke keuzen maken.

-Dependence/Verbondenheid in Cambridge wordt gezien als: een vroege fase in de ontwikkeling, aandacht zoeken wordt gezien als ‘plakken’, ouders vinden dat een negatieve ervaring, inbreuk op de ideale ouder-kind relatie.

-Verbondenheid in Bloemenheim: aanhankelijkheid als eigenschap van het kind, ‘knuffeldier’, aandacht vragen wordt hier als iets positiefs gezien.

•Voor ouders uit de VS hebben dependence en independence vooral met separatie te maken, met conflict.

•Voor Nederlandse ouders is dependence een positieve emotionele verbondenheid en heeft independence vooral met (ontwikkeling van) zelfsturing te maken.

•Beide benadrukken uiteindelijk individualistische waarden maar wel met nuanceverschillen.

Daarnaast werden verschillen gevonden in opvattingen over rust en regelmaat.

Een Casus van Consultatiebureau, Artsen, Orthopedagogen en Verpleegkundigen. Een baby van 8 maanden heeft slaapproblemen. De bedtijd is 9 uur, maar de baby is om10 uur weer wakker…

In Nederland:

•Oververmoeid, overprikkeld.

•Bedtijd, slaapritueel inbouwen.

In de VS:

•Te weinig uitdaging?

•Cues van baby leren volgen, Quality tijd samen overdag, motorisch uitdagen en intellectueel uitdagen.

Welke vragen stel je en welk advies geef je? Vragen die je als pedagoog zou kunnen stellen om dat te onderzoeken (en als ouders klagen over het slechte slapen van het kind): Hebben jullie een avondritueel? Wat zijn de tijden van voeding? Slaapt het kind overdag? Hoe laat gaat het kind normaal naar bed? Een advies in Nederland zou zijn: structuur bieden. Dat is erg Nederlands. Er is dus sprake van heterogeniteit in Westerse opvoeding op het gebied van rust en regelmaat

Gelijktijdige homo- en heterogeniteit in opvattingen (Harwood, Scholmerich, & Schulze, 2000)

•Een culturele gemeenschap met gedeelde waarden en opvattingen

•Maar… Wat is een culturele gemeenschap?

Heterogene subculturen: “De Nederlandse identiteit bestaat niet” heeft Maxima eens gezegd. Daar vielen veel mensen over. Ze bedoelde hiermee dat iedereen van elkaar verschilt.

•Er sprake van intra-groep en inter-groep variabiliteit. Utrechtse studenten zijn bijvoorbeeld allemaal verschillend, maar ze verschillen ook van studenten in Bangkok. Het is belangrijk om na te gaan of er grotere verschillen zijn tussen groepen, dan binnen groepen.

•SES, geslacht, leeftijd, migratiegeschiedenis etc. kunnen bijvoorbeeld belangrijker zijn dan cultuurverschillen, of sowieso een rol spelen.

In de studie gaan ze uit van patronen van individualisme en collectivisme. Je kunt onderscheid maken tussen collectivisme en individualisme, maar ook tussen:   

•Amerikaanse vs. Porto-Ricaanse moeders.

•Middenklasse vs. Arbeidersklasse.

•Culturele patronen.

•Situationele verscheidenheid.

In het onderzoek bleef Porto-Ricaans vs. Amerikaanse cultuur staan, maar we moeten ook rekening houden met de sociaal economische status (SES), die is niet bij alle moeders hetzelfde. Dit verschilt namelijk per context (school vs. thuis) en per groep (arbeiders- vs. middenklasse).

De gevonden groepsverschillen door cultuur & SES:

•VS & Lage SES: Individualistisch met gehoorzaamheid.

•Porto-Ricaans & Middenklasse-SES: Collectivistisch met individualistische waarden, zoals zelfsturing.

•Dus: SES verschillen zijn zichtbaar in cultuurspecifieke richting.

Harwood et al. (2000) zeiden: “Elke culturele gemeenschap beschikt over zowel individualistische als collectivistische concepten inzake opvoeding, die naar gelang de situatie geactiveerd kunnen worden.”

Dit houdt in dat het niet gaat om de aan- of afwezigheid van bepaalde concepten, maar om de patronen (dus de mate van aspecten). Dit betekent dus dat het niet zo is dat in een individualistische cultuur geen sprake is van gehoorzaamheid, maar in andere mate.

En hoe zit het met gedrag? Interacties in VS vs. Porto-Rico:

•Porto-Ricaanse middenklasse-SES moeders:

Ze zijn fysiek meer regulerend, commanderend, prijzen weinig, maar veel positief affect.

•VS middenklasse-SES moeders:

Prijzen veel, geven veel vrijheid. In leersituaties: meer aandachtsregulatie en open suggesties.

Uit het onderzoek bleek daarnaast dat gedrag consistent is met bredere culturele waarden/opvattingen.

Individualistisme vs. Collectivistisme in onderwijs

•Individualistisch onderwijs:

-Direct onderwijs: kinderen leren door kennisoverdracht.

-Maar ook interactief onderwijs: eigen inbreng van kinderen wordt verwacht.

•Collectivistisch onderwijs:

-Indirect onderwijs: Kinderen leren door participeren. Dus door mee te kijken bij een volwassene leren kinderen bepaalde vaardigheden.

-Maar ook traditionele scholen met respect voor docent, gehoorzaamheid, weinig interactie (bijvoorbeeld de oude Koran-school, madrassa).

Casus: Heterogeniteit in Nederlands Onderwijs

•Nieuwe leren vs. Structuur. Er is sprake van meer ‘nieuw leren’, in projecten bijvoorbeeld, dus minder dat de docent voor de klas bepaalt wat kinderen moeten doen. Er is onder pedagogen/in de Nederlandse samenleving ook een roep om structuur. Wat verstaan we onder Structuur in onderwijs?

Een voorbeeld is: de Rebound-voorziening op het ROC. Daar zijn docenten streng, maar ze bellen ouders ook als het wel goed gaat met de jongere. Dit werkt wel, maar het is altijd lastig, want voor de één werkt het wel en voor de ander niet. Dit is afhankelijke van cultuur, maar ook van opleidingsniveau. Het programma zou bij Universitaire studenten bijvoorbeeld niet werken. Er moet rekening worden gehouden met individualisme of collectivisme, en met westers of niet-westers.

Conclusie Individualisme vs. Collectivisme:

•Dichotomie Individualisme vs. Collectivisme is te breed.

•Er is sprake van homogeniteit en heterogeniteit in culturen. Ook binnen de concepten individualisme en collectivisme is sprake van heterogeniteit.

•Hoe moeten we dan culturele diversiteit onderzoeken? Dit is ook handig om opvoeding en onderwijs te verdelen, en hoe we daar als orthopedagoog mee om moeten gaan: Culturele diversiteit en Orthopedagogiek.

Developmental niche (Harkness & Super, 1986)

•Het gaat daarbij om de niche waarin het kind opgroeit.

•Cultuur-gestructureerde omgeving van het kind bestaat uit 3 subsystemen:

-Fysieke en sociale setting.

-Cultuur gereguleerde gewoonten/praktijken.

-Opvoedingsideeën (Parental Beliefsystems).

Harkness en Super proberen met de niche zo min mogelijk in hokjes te plaatsen. Dus zo min mogelijk: die cultuur doet dit zo, die cultuur doet dat zo etc.

(Zie sheet 23 voor het schema van de Developmental Niche). Cultuur wordt niet als een los iets genoemd, maar zit in alle vier de elementen: in het kind, in de setting, in de praktijken en in de opvoedingsideeën.

Een voorbeeld is: dat een baby in inheemse stammen in Kenia motorisch sneller is dan een baby in Amsterdam:

-Setting: Nomadenverblijf in de Savanne of flat in Amsterdam.

-Ethnotheorieën: Motorische zelfstandigheid vs. Rust en motorische rijpheid.

-Praktijken: Dragen en een vrije omgeving vs. bewegingsspelletjes of op schoot en in de box.

-Kind: Spiersterkte bij kinderen in Kenia hoger.

In Kenia is het belangrijk om vroeg zelfstandig te zijn, dus leren ze dat de kinderen ook. Je ziet in ideeen en praktijken van ouders de cultuur en setting terug. Dit zie je ook in het kind: de spiersterkte is bij kinderen in Kenia hoger. Het zal in Nederland niet werken als je een kind ineens gaat dragen of zelfstandig laat zijn. Een kind zal dan namelijk geen mango’s kunnen hakken. De cultuur en setting moeten dus overal in doorgevoerd zijn.

Een ander voorbeeld is: Rust in de opvoeding. In Nederland:

-Setting: korte afstanden, vaders (en moeders) werken dichtbij huis, de moeder is veel thuis, rustige inrichting, eigen slaapkamer voor kind.

-Ethnotheorieën: Rustig, gebalanceerd kind en ‘doe maar gewoon, dan doe je al gek genoeg’.

-Praktijken: Zelfstandig laten slapen, bedrituelen, als gezin eten etc.

-Kind: Slaapt veel, en is ‘een kind van de klok’, flexibiliteit?

In de VS zijn de afstanden groter, dus is het lastiger om als vader aan tafel te schuiven. De fysieke omgeving is dus belangrijk. Dit geldt ook voor het hebben van een eigen kamer. Dat creëer je als ouders natuurlijk zelf, maar er is ook ruimte voor, dus is dat ook mogelijk. In Hong Kong bijvoorbeeld, waar het hele gezin op één kamer moet slapen, niet.

In Nederland: gebalanceerd, rustig kind voor ogen.

In VS: enthousiasme, druk: the American Dream voor ogen.

Baby’s van 6 maanden slapen in Nederland 2 uur langer dan in de VS en Nederlandse kinderen hadden al een volwassenniveau van cortisol, terwijl kinderen in de VS nog een infantiel niveau van cortisol hadden (dat schommelt).

Ethnotheoriën, praktijken en uitkomsten

•Ethnotheorieën moet je dus op specifiek niveau bekijken. Daarnaast moet je naar één aspect van de opvoeding kijken. Als de onderzoekers alleen maar hadden gezegd: allebei de culturen waren individualistisch, dan waren ze nooit tot de verschillen gekomen. Als orthopedagoog moet je niet zeggen: Die persoon voedt collectivistisch op, want er zijn voor ouders specifieke aspecten die meewegen. Je moet proberen achter de ideeën van ouders te komen.

•Praktijken aansluitend op ethnotheorieën onderzoeken, daardoor kun je achter de ideeën van ouders komen.

•Wat zijn dan de effecten op de kinderen?

Developmental niche in Nederland

Veel onderzoek kijkt naar Match-mismatch culturen, en naar opvoedingsideeën van ouders en docenten/leidsters. Cultural Mismatch: kinderen sluiten  niet aan bij de meerderheid. Wat is de toegevoegde waarde van culturele diversiteit? Je kunt ook kijken of er aspecten binnen het collectivistisch opvoeden zijn waar we iets van kunnen leren, door met elkaar te praten.

(On)verwachte wendingen

•Onderzoek Sanne Huijbregts (UvA) naar culturele diversiteit in de kinderopvang:

Kunnen leidsters van cultureel diverse achtergronden elkaar aanvullen?

Als je leidsters met verschillende culturele achtergronden op één groep zet, dan gaan ze praten over hun ideeën en krijg je een hoger niveau van opvoeden. Dit is dus positief aan culturele diversiteit.

•Onderzoek Ed Elbers (UU) naar samenwerking in schoolklassen:

Zijn allochtone leerlingen beter in staat tot coöperatief leren?

Allochtone kinderen kunnen beter op allemaal hetzelfde niveau samenwerken dan Nederlandse kinderen. Bij Nederlandse kinderen neemt vaak één kind de leraarrol bij samenwerken. Als je dit samenvoegt, krijg je een mix van manieren.

Culturele diversiteit in de kinderopvang

•Er is een toename van culturele diversiteit ook in kinderopvang. Ongeveer 30% van de leidsters in de kinderopvang is van allochtone afkomst.

•Kinderopvang is een groeps-setting, want 1:7 is het leidster-kind-ratio.

Toegevoegde waarde leidsters van verschillende culturele achtergronden? De methode voor dit onderzoek:

•57 leidsters in drie groepen ingedeeld:

-Turks-NL en Marokkaans-NL

-Surinaams-NL en Antilliaans-NL

-Nederlands

De leidsters zijn in drie groepen ingedeeld, dus ben je weer aan het generaliseren. Maar de groepen kloppen wel als je kijkt naar migratiegeschiedenis en familiebanden.

•Interviews.

•Video-observaties.

•NCKO leidster schalen.

Resultaten:

•Verschil in ideeën van leidsters: op basis van individualistisch vs. collectivistisch.

•Maar zo simpel was dat niet, verschil is specifieker: Turks-NL en Marokkaans-NL anders dan Antilliaans-NL en Surinaams-NL

•Bestaande observatieschalen leggen accent op individualistische thema’s, maar hoe zit het met de groepsprocessen? Iedere leidster zal zeggen: samen spelen, samen delen, maar leidsters zullen verschillende dingen benadrukken.

•Een nieuwe schaal ontstaat: Groepsprocessen stimuleren.

•Marokkaans-NL en Turks-NL leidsters hebben meer ideeën over ‘de groep’, samen spelen etc. in interviews dan de andere leidsters. Marokkaans-NL en Turks-NL leidsters benadrukten meer het groepsproces. In die zin zijn Antilliaans-NL en Surinaams-NL dus meer individualistisch, maar zo simpel is dat niet.

•Mar.-NL en Turks-NL leidsters stimuleren groepsprocessen meer in observaties dan de andere leidsters. Dus de leidsters die zeggen dat ze het groepsproces belangrijk vinden, stimuleren dat ook. Een Antilliaans-NL leidster zei: De kinderen zijn 2 jaar, samenwerken kun je vergeten. Een leidster zegt: ‘wij’, ‘samen’. Dat is dus het stimuleren van het groepsproces. Marokkaans-NL en Turks-NL leidsters hebben die ideeën, en doen dat ook. Er is dus een nieuwe schaal ontstaan, namelijk stimuleren van groepsprocessen: je moet niet alleen sensitief zijn naar één kind, maar ook naar de groep.

•De kinderen in deze groepen spelen bovendien ook meer samen.

•De cognitieve complexiteit van het spel is hoger bij kinderen die meer samenwerken. Bij het bouwen van een trein gaan die kinderen allemaal een stukje van de trein bouwen en maken één trein samen. Bij kinderen die in hun eentje stukjes van de treinrils bouwen, komt de trein bijna nooit af. De trein is dus niet eens af, laat staan dat er interacties ontstaan over de trein.

Conclusie: Multiculturele samenleving = een optelsom van ‘goede’ aspecten van opvoeding?

Het is geen simpele optelsom van: jij bent goed met het individualisme + ik ben goed met het sociale. Sommige dingen gaan namelijk niet goed samen.

Conclusie van het hoorcollege:

•Homogeniteit of Heterogeniteit? Allebei

Betekent dat nu dat we de dichotomie van Individualisme vs. Collectivisme over boord moeten gooien?

•Nee, de Individualisme vs. Collectivisme Dimensie is ook handig , anders kunnen we niets meer zeggen over de Nederlandse opvoeding of over opvoeding überhaupt. Maar je moet nuances in je achterhoofd houden.

•Wat zijn je eigen culturele ideeën en welke verwachtingen heb je ten opzichte van anderen en hun culturele achtergrond? Zorg er dus voor dat je je bewust bent van culturele diversiteit.

C. College 3:  Drempels naar de hulpverlening voor migrantengezinnen

-Problemen en oplossingen voor de toegang tot de jeugdhulpverlening

door: Hans Bellaart

Hans Bellaart is van FORUM

Onderwerpen van het college zijn:

·         Waarom is de kans op psychosociale- en opvoedingsproblemen groter bij kinderen van migranten?

·         Waarom is de drempel naar hulpverlening hoger en waarom is de hulp minder effectief?

·         Op welke manier kan de toegankelijkheid en kwaliteit van hulp verbeteren?

Cijfers, specifieke risicofactoren, opvoedingsproblemen en drempels naar de hulpverlening

Hoe staat het met de migrantenjeugd? De verschillen zijn er, maar worden wel kleiner. Het gaat steeds beter met de allochtone jongeren. Bij de 3 grootste steden is ongeveer de helft van de jongeren van buitenlandse afkomst. In Utrecht is 1 van de 5 jongeren Marokkaans.

·         23% van de jeugd is van buitenlandse afkomst, waarvan 17% niet-westers.

·         De opleidingsachterstand neemt af:

-Van Marokkanen en Turken zit 25% op havo/vwo, dus in 10 jaar 5%-punten gestegen.

-Van Surinamers en Antillianen zit 30% op havo/vwo.

-Van alle autochtone jongeren zit 50% op havo/vwo.

·         De taalachterstand is hardnekkig: veel migrantenkinderen zitten op ‘zwarte scholen’ waar veel in de eigen taal wordt gesproken. De Nederlandse taal wordt daardoor minder gemakkelijk geleerd.

·         De schooluitval daalt, maar op het mbo is schooluitval nog 30% hoger en op HBO/WO nog 15% hoger dan bij autochtonen.

·         Jeugdwerkloosheid is hoger: 24% bij migranten tegenover 10% bij autochtonen.

Bij Marokkanen en Surinamers bedraag de jeugdwerkloosheid 28% en 27%

·         Criminaliteit is onder migranten 4 keer zo hoog dan onder autochtonen. Dit is het hoogst bij Marokkanen en Antillianen.

Risicofactoren die opvoeding kunnen beïnvloeden en lastiger kunnen maken (Eldering hoofdstuk 9). Er zijn algemene en specifieke risicofactoren.

·         Migranten hebben een algemeen grote achterstand op autochtonen:

-Lage sociaaleconomische status (SES). Migranten leven 4 keer vaker onder de armoedegrens en 6 x zoveel migranten hebben uitkeringen. Dit is vooral bij Marokkanen.

-Veel migranten wonen in achterstandswijken.

·         Specifieke factoren als gevolg van migratie:

-Opleidings- en taalachterstand van ouders, want er zijn nog veel migrantengezinnen waarbij ouders geen/nog net basisschool hebben gevolgd.

-Minder ondersteunend familienetwerk, want de familie is in het land van herkomst.

-Er zijn cultuurverschillen in opvoeding en communicatie tussen thuis en omgeving.

-Negatieve beeldvorming, vooroordelen en discriminatie. Dit is wederkerig, dus door Nederlanders en migranten.

Ouders moeten in de opvoeding rekening kunnen houden met deze factoren.

(Zie sheet 6 voor trio van impact van verschillen). Cultuurverschil, achterstand en minderheidspositie vormen de impact van verschillen, ze interacteren met elkaar. Deze 3 factoren spelen een rol, maar daar is altijd discussie over. De factoren hangen met elkaar samen, ze interacteren. Dat is te zien aan de lijnen. Het is daarom belangrijk om naar culturele diversiteit te kijken. Veel migranten hebben het gevoel van een minderheidspositie: Wat zal de hulpverlener van mij denken?

Pedagogische context van problemen (Zie literatuur Pels en Vollebergh)

·         Laagopgeleide migrantenouders vaak hebben moeite hun kinderen te ondersteunen: door gebrek aan sociaal en cultureel kapitaal. Familie zit namelijk vaak in het land van herkomst.

·         Veel migranten hebben moeite met de balans vinden tussen de eigen en de Nederlandse cultuur. Dit is vooral in de puberteit, bijvoorbeeld of meisjes mee op schoolkamp mogen.

·         Bij Marokkanen en Antillianen is weinig toezicht op zonen in puberteit: de invloed van straatcultuur is dus groot. Vooral in laagopgeleide gezinnen gaan jongens elkaar opvoeden en hebben ouders de kinderen minder onder controle. Turkse ouders hebben meer controle.

·         Migranten jongeren hebben vaker psychosociale problemen:

-Antilliaanse jongeren hebben meer gedrags- en emotionele problemen.

-Marokkaanse jongens hebben vaker gedragsproblemen.

-Turkse jongeren hebben meer emotionele problemen, zowel jongens als meisjes.

-Meer suïcidepogingen onder Turkse meisjes en Surinaamse / Hindostaanse jongeren. Ruim 1 van de 10 Turkse meisjes die al een zelfmoordpoging hebben gedaan, dit is dus veel. Onder Nederlandse meisjes is dat 1 van de 20, dat is ook al veel.

·         Kloof tussen ouders en instellingen, minder gebruik van opvoedsteun, centrum van jeugd en gezin (CJG) en GGZ. Er is bij de migrantengroepen dus sprake van meer opvoedings- en psychosociale problemen. Deze groepen hebben juist meer hulp nodig, maar maken daar minder gebruik van. Dit komt door de kloof. Migranten maken minder gebruik van lichte hulp, maar er is wel sprake van oververtegenwoordiging in zware, gedwongen hulp. Dan komt er wel iets opgang. Dus hoe zwaarder, en gedwongen, dan komt het wel opgang. Dat is een probleem. Het probleem is dus: Een deel van de migrantengezinnen wordt te laat bereikt. (Zie sheet 8 voor dat probleem).

Waarom is er sprake van de kloof tussen migrantenouders en jeugdvoorzieningen? Er zijn 17 factoren waardoor ouders een drempel ervaren om naar de jeugdvoorzieningen te gaan. Deze factoren zijn in drie clusters onderverdeeld:

1.      Onvoldoende bekendheid: De doelgroep kent eigen problemen en jeugdvoorzieningen onvoldoende.

2.      Onvoldoende vertrouwen: De doelgroep heeft wantrouwen naar reguliere jeugdvoorzieningen.

3.      Onvoldoende kwaliteit: Jeugdvoorzieningen sluiten niet goed aan bij de doelgroep. Dit is op het gebied van aanbod, werkwijze en deskundigheid van medewerkers.

Drempels bij migranten: Onvoldoende bekend

·         Onbekendheid: In het land van herkomst is geen jeugdzorgsysteem/kinderbescherming (alleen Suriname een beetje).

·         Met professionele hulp bij opvoeding en met het jeugdzorgsysteem. Dat opvoedingsproblemen professioneel worden behandeld is onbekend.

·         Minder steun in eigen netwerk

·         Door migratie beperkt netwerk, er ontstaan geïsoleerde gezinnen. Veel migranten maakten in het land van herkomst namelijk gebruik van informele hulp bij familie. Dit verdwijnt bij migratie, aangezien de familie vaak in het land van herkomst blijft. Ze kunnen dus niet meer steunen op de familie.

·         Geen inzicht in de problematiek: Leraren zien problemen die ouders niet zien. Volgens leraren bagatelliseren ouders.  

·         Migranten ouders zijn bovendien niet ‘geprotoprofessionaliseerd’, en kunnen niet psychologiseren, bagatelliseren, ander verklaringskader. Nederlandse ouders zijn ‘geprotoprofessionaliseerd’: ouders leren hoe oorzaak en gevolg psychologisch werken. Allochtone ouders psychologiseren echter niet. Ze begrijpen bijvoorbeeld niet dat bedplassen van een kind samen kan gaan met stress in huis. Dat moet je als hulpverlener checken. Allochtone ouders hebben vaak een ander verklaringskader: Bijvoorbeeld iets bovennatuurlijks. Voor die ouders is de drempel vaak nog hoger om naar de jeugdhulpverlening te gaan. Dit is dus belangrijk om als hulpverlener te checken/levelen, niet vanuit gaan da allochtone ouders ook denken dat bedplassen door stress in huis komt. 

·         Migrantenmoeders hebben vaak beperkte zelfstandigheid: ze hebben steun nodig van anderen om naar hulpverlening te gaan.

·         Jeugdvoorziening is niet in de buurt. Dit is een fysiek probleem. Als een jeugdvoorziening in de buurt is, dan lopen ouders makkelijker binnen. Anders lastig om met kinderen grote afstand te overbruggen.

Drempels bij migranten: Onvoldoende vertrouwen

·         Negatief imago jeugdvoorziening: Er wordt gebruik gemaakt van een Westers referentiekader, ze pakken je kind af. Migranten denken: Als je niet goed opvoedt, wordt je onder toezicht gesteld en heb je niets te zeggen. Ze noemen zich hulpverleners, maar pakken je kind af. Als je al van jeugdhulpverlening hoort, dat is dat vaak negatief.

·         Wantrouwen: Hulpverleners zullen wel negatief over ons denken.

·         Vooral negatieve ervaringen: Ze luisterden niet goed naar ons.

·         Taalproblemen: Veel migrantenouders hebben moeite met goede woorden kiezen als het gaat om opvoedingsproblemen. Ze denken: Als ik het niet goed kan verwoorden, trekken ze misschien verkeerde conclusies.

·         Schaamtecultuur en taboes: Als het maar niet bekend wordt.

Drempels bij voorzieningen: Onvoldoende kwaliteit

·         Te weinig tijd: Er is geen capaciteit voor extra steun. Deze clienten kosten wellicht wat meer tijd, niet zoals de gemiddelde client. Er wordt verwacht dat je zelfstandig je hulpproblemen kunt formuleren.

·         Weinig maatwerk: Er wordt gehandeld volgens vast protocol, dus er is weinig flexibiliteit in de werkwijze. Maar je moet je aanpassen aan de doelgroep, zodat de hulp zo effectief mogelijk is. Je moet echter wel je kernwaarde bewaren.

·         Er wordt niet vindplaats gericht gewerkt.

·         Er is weinig diversiteit in personeel: Er is weinig herkenbaar, niet in eigen taal helpen. Een Turkse pedagoge helpt bijvoorbeeld.

·         Negatieve houding professionals: de cliënten worden vaak gezien als lastige, moeilijke cliënten. Door negatieve houding na een eerste gesprek komen migrantenouders niet meer terug.

·         Onvoldoende competenties: Weinig kennis van leefwereld en achtergronden, daarnaast hebben hulpverleners moeite met communicatie en het overbruggen van cultuurverschillen.

·         Intake / vragenlijsten, moeilijke taal: Tolken wordt niet vergoed.

(Pedagogisch gezien staan jonge migrantengezinnen ook voor uitdagingen. Veel willen het anders doen dan hun ouders, maar hebben vaak vragen, ouders hebben nog wel invloed, dus niet ineens Nederlands. Maar binnen groepen dus wel diversiteit. Het gaat hier echter om ouders die een kloof ervaren).

Oplossingen: Hoe kan de toegankelijkheid en kwaliteit verbeteren?

·         Werken op vindplaatsen, dus waar allochtone zijn. Bijvoorbeeld op scholen en in migrantenorganisaties.

·         Deskundigheidsbevordering: doorzien van cultuurverschillen en overbruggen van cultuurverschillen. Hulpverleners hebben vaak niet genoeg kennis en geen open houding.

·         Werkwijze aanpassen.

·         Het hebben van een divers personeelsbestand.

·         Samenwerken met migrantenorganisaties en sleutelpersonen

-Voorlichting en extra ondersteuning

-Bereiken van ‘moeilijk bereikbare gezinnen’

-Van elkaar leren

Door migrantenorganisaties wordt duidelijk wat interculturatie betekent. Daarnaast kunnen migrantenorganisaties voorlichting geven, en aanmoedigen naar jeugdvoorzieningen te gaan en wat aan problemen te doen.

·         Duurzame inbedding diversiteitsbeleid.

Werken aan oplossingen in Jeugdbeleid: Programma Diversiteit in het Jeugdbeleid

·         ZonMw, een drie jarig programma (2009-2012)

·         Interculturele kennis: onderzoek. Er is een gebrek aan gegevens en specifiek onderzoek, ook met betrekking tot de andere punten. (Vollebergh: gemiste kansen: weinig oog voor etnische diversiteit in pedagogisch onderzoek).

·         Academische werkplaatsen

·         Effectieve interventies

·         Intercultureel vakmanschap

·         Versterking (lokale) jeugdvoorzieningen

FORUM project intercultureel beleid en vakmanschap in het CJG (Centrum voor Jeugd en Gezin). FORUM onderzoek naar structurele verbetering van de toegankelijkheid van jeugdvoorzieningen door samenwerking met migrantenorganisaties in Zaandam, Amsterdam en Utrecht. Professionals worden getraind in culturele diversiteit, zodat daar meer aandacht voor komt.

(Zie sheet 15 voor boekje met Arabisch gezegde). Het Arabisch gezegd betekent: Met 2 handen kun je wel klappen, dus wel samenwerken.

Meerwaarde van samenwerking

In elke gemeenschap zijn er wel sleutelpersonen: Vaak wat hoger opgeleide migranten die het voortouw nemen: daardoor ontstaan migrantenorganisaties. Vrouwen houden zich vaak bezig met de opvoeding. Deze vrouwen bereiken ook de groep die de kloof ervaren. In migrantenorganisaties bevinden zich brugpersonen/intermediairs. (Kloof overbruggen tussen migranten en jeugdhulpverlening). Hulpverleners kunnen van mensen in migrantenorganisaties leren over culturele diversiteit.

·         Migrantenorganisaties staan dichtbij de doelgroep, kennen de taal, de taboes en de codes.

·         Ze zijn laagdrempelig, vertrouwd en onafhankelijk. Doordat migrantenorganisaties onafhankelijk zijn, wekken ze minder wantrouwen op. Als ouders twijfelen, kunnen ze naar de migrantenorganisatie gaan en advies vragen over waar ze terecht kunnen voor welke problemen. Dit kan alleen als migrantenorganisaties samenwerken met jeugdvoorzieningen, want anders weten mensen bij migrantenorganisaties dit ook niet.

·         Migrantenorganisaties kunnen extra tijd investeren in een voortraject van jeugdhulpverlening:

-Het verduidelijken van de problematiek.

-Voorlichting over de hulpmogelijkheden bieden.

-Wegnemen van wantrouwen.

-Motiveren voor een hulptraject.

·         Migrantenorganisaties kunnen meedenken over verbetering van de toegankelijkheid en werkwijze van de jeugdvoorzieningen.

Het jeugdzorgsysteem in Nederland moet iedereen kunnen helpen. Daarom moeten ze cultuurverschillen overbruggen door uitleg te geven. Migrantenorganisaties kunnen hierin een rol spelen, want die kunnen soms strenger zijn en worden vertrouwd. Dit kan bijvoorbeeld met betrekking tot vroeger naar bed gaan en fysiek straffen. Maar we moeten niet bagatelliseren, we moeten niet culturele diversiteitvraagstukken overdrijven.

Samenwerking tussen migrantenorganisaties en het Centrum voor Jeugd en Gezin

Migranten kunnen de achterban echt bereiken. Ze kunnen migranten streng toespreken en wantrouwen wegnemen. Migrantenorganisaties geven een goedkeuringsstempel. Dat is enorm belangrijk.

Voorbeelden van migrantenorganisaties zijn Nisa4Nisa en SSOP (vrijwillige intermediairs). Nisa4Nisa (vrouwenorganisatie) werkt samen met Ouder-Kind Centrum. Deze migrantenorganisaties bereiken ouders, moeders en kinderen. Ze geven voorlichting samen met het OKC. Ook maken ze problemen inzichtelijk. Ze helpen hen de brug over naar het OKC = CJG, dus migranten helpen een voet over te steken naar het OKC. Het OKC geeft opvoedingsvoorlichting bij de vrijwilligersorganisaties. Dus het OKC en migrantenorganisaties weten elkaar wederzijds te vinden. Dit werkt dus drempelverlagend. Juist ouders die niet veel op school komen kunnen hulp gebruiken. Daarnaast kan dit via migrantenorganisaties in de eigen taal.

(Zie sheet 18, 19 en 20 voor overzicht van problemen en oplossingen).

De rol van de gemeente

·         De gemeente speelt een belangrijke rol bij aansluiten van vraag en aanbod.

·         Transitie Jeugdzorg is een kans.

·         Regisseursrol gemeente: Stimuleren, faciliteren en coördineren.

De oplossingen zijn ook in het belang van de gemeente, dat preventieve maatregelen goed geregeld zijn. Gemeenten worden daardoor ook gestimuleerd actie te ondernemen

D. College 4: Voor- en vroegschoolse educatie en interactiepatronen tussen ouder en kind -Aandacht voor Taal

Onderwerpen in het college

• Onderwijsachterstand en verklaringen.

• Contexten voor leren: Gezin? School?

• Voor- en Vroegschoolse Educatie als oplossing?

• Het belang van taal (schooltaal).

• Ouderlijke opvattingen en epistemologie.

Onderwijsachterstand van de 2 grootste migranten groepen: Turkse en Marokkaanse groep

(SCP Jaarrapport Integratie 2011)

Opleidingsniveau is snel stijgend:

• 1e generatie: 40-45% heeft maximaal b.o. (basisonderwijs) en 25-27% mbo/havo/vwo.

• 2e generatie: 5-7% heeft maximaal b.o. en 52-49% mbo/havo/vwo.

• 2e generatie jongeren: 30% geen startkwalificatie (Dat is gelijk aan MBO2-niveau).

• Havo advies aan Turkse en Marokkaanse leerlingen is 22% (tegenover 50% autochtone leerlingen).

• Er is een sterke afname zichtbaar (in taalachterstand?) in het laatste decennium.

• Hoger opleidingsniveau van ouders is een belangrijke verklaring.

• Taalachterstand in groep 8: Turkse kinderen 2 jaar en Marokkaanse kinderen 1 jaar.

(Zie sheet 4 voor grafiek van DASH Leerpotentieel). Marokkaanse en Turkse kinderen verschillen weinig van elkaar, ook van Nederlandse kinderen (in cirkel). Er is echter wel een significant verschil in woordenschat.

Waar leren kinderen taal?

• Thuis in het gezin leren kinderen taal.

• In school leren kinderen taal:

– In interactie met leerkracht.

– In interactie met leeftijdgenootjes.

Nadat kinderen thuis taal leren, leren ze dat later ook op school.

Gezin als effectieve taal- en cognitieve leeromgeving

Tizard & Hughes (1984): Gezin als effectieve leeromgeving voor jonge kinderen (Joint involvement episodes). Joint involvement episodes: momenten waarin ouders betrokken zijn met hun kind en actief interacteren, en kinderen zo leren. Leermomenten?

Tizard & Hughes, ook Wells (1985): Niet alle gezinnen zijn even effectief als leeromgeving. Met name SES is belangrijk, speelt een belangrijke rol. Vergelijking taal in arbeidersklasse en middenklasse thuis.

Film 1: Moeder en kind gaan samen blokken bouwen volgens een voorbeeld van hoe het bouwwerk eruit moet komen te zien.

Moeder 1: Minder ruimte voor leren.

• Veel verwijzen directe context (die, dit, deze).

• Simpel taalaanbod, korte, simpele zinnen.

• Weinig ruimte voor inbreng kind, opdrachtgevend ‘zet maar daar’.

• Vrijwel geen co-constructie van kennis middels taal. Met co-constructie wordt bijvoorbeeld bedoeld: ‘Blauwe blokje met gaatjes’.

• Situatie wordt niet aangegrepen als leermoment.

Moeder 2:

• Een rijk taalaanbod.

• Specifiek, technische woorden.

• Specifieke verwijzingen naar ruimte en tijd: ‘Dan beginnen we in die hoek’.

• Gebruik van samengestelde zinnen, bijvoorbeeld oorzaak en gevolg.

• Er is sprake van samenhang van tekst door voegwoorden. Gebruik van voegwoorden is een kenmerk van schooltaal.

• De situatie wordt aangegrepen als leermoment.

Schooltaal

• Moeder 2 legt de basis voor ‘Schooltaal’ of ‘Academic language’

• Schooltaal in informele contexten? Dit kan. Er zijn grote verschillen tussen gezinnen of dit

ook daadwerkelijk gebeurt.

Film 2: Schooltaal tijdens lunch

Wat hoorden we?

• Complexe woorden (werken, claxon, motor, ‘schakel’).

• Er wordt gebruik gemaakt van samengestelde zinnen met precieze verwijzingen naar tijd (als het warm of koud is, dan gaat ‘ie of wat breder worden, of wat dichter bij elkaar).

• Ruimte voor betekenisvolle bijdragen (Wat moet hij nog meer hebben, wil hij vooruit gaan?). De moeder erkent de bijdrage van de kinderen.

• Hulp bij verwoorden (Zoontje: ‘En voor liedjes’. Moeder zegt dan: ‘Ja, een cd-speler’). De moeder helpt dus bij het verwoorden.

Schooltaal / Academische taal

• Kennis van schooltaal wordt op school verwacht, vanaf groep 1. De meeste leerkrachten zijn zich daar niet eens van bewust.

• Verwoorden van kennis: schooltaal is nodig voor het verwoorden van kennis, vooral buiten het hier en nu.

• Schooltaal is nodig voor het begrijpen van instructie.

• Schooltaal is zoals eerder vermeld nodig voor onderwerpen buiten het ‘hier-en-nu’.

• Voor veel kinderen is schooltaal ‘nieuw’, óók voor Nederlandse kinderen.

• Kinderen van allochtone ouders hebben te maken met een ‘dubbele uitdaging’: 2 talen leren.

Waarom schooltaal? Informeel leren.

Dat is straks belangrijk voor begrijpend lezen:

• Schooltaal als tussenstap naar geschreven taal.

• Gesproken schooltaal als voorloper van begrijpend lezen.

• Kennis van schooltaalwoorden en voegwoorden voorspelt begrip van tekst (Prenger 2005).

Leraren moeten zich bewust zijn dat kinderen verschillen in de bagage die ze meenemen.

Distale en Proximale processen (Bronfenbrenner)

• Ontwikkeling is het resultaat van de interactie tussen aanleg en omgeving. Dus het fenotype is afhankelijk van de interactie met de omgeving, dus van genen in interactie met omgeving.

• Distaal: meer ‘op afstand’: Culturele omstandigheden, beleid en instituties.

• Proximaal: dichtbij het individu: Processen die plaatsvinden in directe interactie

met de omgeving.

Proximale processen

• Kwantiteit en kwaliteit van proximale processen verschillen naar gelang SES én

cultuur, en hebben effect op de cognitieve ontwikkeling.

• Leseman & Van den Boom (1999) voor onderzoek naar proximale processen met betrekking tot cognitieve competentie. Leseman doet onderzoek naar de invloed van cultuur.

Effecten van armoede op taalontwikkeling - McCartney, Dearing, Taylor, Bub, (2007)

• Grootst tijdens voor- en vroegschoolse fase. Voorschoolse fase: 2,5-4 jaar. Vroegschoolse fase: 4-6 jaar.

• Heeft effect op voorschoolse competenties waardoor

kinderen in lager academisch traject starten dan

leeftijdsgenoten als formele scholing begint

• Ook op lange termijn: armoede in VVE-fase beïnvloedt aantal het jaren scholing.

• Meest arme ouders die autoritair ingesteld zijn kiezen niet voor (gesubsidieerde) hoge kwaliteit kinderopvang.

De kinderopvang zou kunnen compenseren in proximale processen, maar wat als daar geen toegang tot is? Dan ontstaat het Maltheus-effect: De arme worden armer, en de rijke worden rijker.

Effecten van andere thuistaal

Er is gebleken dat je mensen niet moet verplichten om thuis Nederlands te praten.

• Competitie en Transfer

Competitie: 2 talen = minder taalaanbod in 1 taal.

Transfer: Hoogwaardig taalaanbod in L1 (eerste taal) is waardevol. Hoogwaardig taalaanbod in L1 zorgt voor beter in L2. Dus advies voor ouders: Als je de tweede taal niet machtig bent, zorg dan voor een rijk aanbod in de eerste taal. (Dus niet verplichten mensen thuis Nederlands te praten).

• Maar:

– Marrokkaans-Berbers kent geen geschreven traditie. Dus Marokkaans-Berbers is geen geschreven taal.

– Woorden voor bijvoorbeeld vormen en kleuren ontbreken.

– Er is sprake van veel leenwoorden (uit het Frans en Arabisch).

Turks is wel een rijk geschreven taal, dus Turkse kinderen hebben wel baat bij een rijk aanbod in L1. Marokkaanse kinderen kijken wel meer Nederlandse televisie, want er is geen Berberse kindertelevisie.

Effecten van interactiepatronen

• Hoe gebruikelijk is het voeren van gesprekken over ‘topics of interest’? Met ‘topics of interest’ worden gesprekken bedoeld waarin verder wordt gevraagd. Dus niet alleen: ‘Hoe was het op school?’, maar ook: ‘Hoe was dat boekje over dinosaurussen?’, ‘Wat gebeurde er in dat boekje?’.

• Marokkaanse gezinnen (Pels 1991):

– ‘Peer socialization’ speelt een grotere rol in Marokkaanse gezinnen.

– Er is sprake van sociale afstand tussen ouders en kinderen.

– Kinderen participeren in de regel niet in gesprekken met volwassenen als gelijken (egalitair).

– Leren vindt vooral plaats door modelling, minder door scaffolded learning. Scaffolded learning is: het aansluiten bij wat een kind al weet en daar nog wat aan toevoegen. Dus op basis van wat het kind al weet verder bouwen, het kind een ladder aanbieden.

(Zie sheet 21 voor Beliefs vroege ontwikkeling-Collectivisme vs. Individualisme). In collectivistische culturen wordt vooral geleerd door modelling, en in individualistische culturen wordt vaak uitleg gegeven, ook bij straffen.

Nederlandse culturele modellen voor- en vroegschoolse fase:

•Kinderen leren al heel jong, af vanaf de conceptie beginnen kinderen met leren. Dit is typisch voor het Nederlandse model.

• Er is sprake van differentiatie in de vroegkinderlijke ontwikkeling.

• Vroegkinderlijke stimulatie: spelend leren

• Nadruk op individuele ontplooiing, taal- en denkontwikkeling, en sociale ontwikkeling.

• Omgangswijze ouder-kind meer gelijkwaardig autoritatieve opvoedingsstijl. Het Nederlandse model is een onderhandelingshuishouding.

• Er is sprake van een rol van ouders bij onderwijsvoorbereiding.

Voor- en Vroegschoolse educatie

Kunnen we met VVE van een kleine rugzak een grote rugzak maken?

• “Reduce school-readiness gaps”.

• “Address the achievement gap”.

• Effectiviteit van VVE? (Early et al 2010; Burger 2010).

Schoolintrede als transitiemoment - Alexander & Entwistle (1993):

Naar school gaan moet gezien worden als transitie. Maltheus-effect op school: Kinderen die al meer vaardigheden hebben, ontwikkelen ook meer vaardigheden, terwijl kinderen die dat minder hebben, verder achter komen te lopen.

• Start in het onderwijs als keerpunt voor verdere schoolloopbaan, beheersing van basisvaardigheden is cruciaal voor de schoolloopbaan.

• Sociaal-emotionele kenmerken.

• Kennis en vaardigheden: ontluikende geletterdheid en rekenvaardigheid. In hoeverre is het kind al bekend met telle, met categoriseren?

• Nieuw microsysteem: overeenkomstige opvattingen en omgangswijzen als thuis? Of is er sprake van nieuwe opvattingen?

Aansluiting thuis-school voor allochtone kleuters:

• Allochtone kinderen beschikken vaak over onvoldoende gedragsregulatie, kennis en vaardigheden bij intrede in kleuteronderwijs.

• Thuistaal is vaak een andere dan het Nederlands.

• Er is een discrepantie in de wijze van omgang met volwassenen.

• Er zijn misverstanden tussen ouders en leerkrachten over onderwijsmethode, rollen, taken en bevoegdheden.

Zullen allochtone kinderen wel makkelijk zichzelf laten horen op school? Want in veel allochtone gezinnen wordt jezelf laten horen als disrespect gezien. Dit kan leiden tot mislabeling: De leerkracht ziet het kind als verlegen, maar de kinderen zijn dat niet gewend in collectivistische culturen.

Verwachtingen van leerkrachten in het kleuteronderwijs:

Weerspiegelen doelen en beliefs van leerkrachten (‘beliefs’ bepalen handelen, daarin onderscheiden ze zich van opvattingen/overtuigingen):

• Er is sprake van beperkte mate van zelfredzaamheid.

• Basiscommunicatieve vaardigheden.

• Deels vertrouwd met het soort activiteiten, niet persé met functioneren in de groep

• Kinderen zijn in staat even op hun stoeltje te blijven zitten, te luisteren naar de juf en eenvoudige opdrachten zonodig op te volgen.

(Zie sheet 28 voor Returnals of investment). ‘Rates of return to human capital investment’ is een economisch model. De rode lijn is het hoogst bij preschoolinvestment: Dat kost dus niet alleen geld, maar levert ook iets op. Preschool levert zelfs iets op op het gebied van criminaliteit. Vroeg beginnen is dus belangrijk. Cognitieve effecten blijven echter nog een beetje uit.

Effectiviteit van VVE

Burger 2010: een meta-analyse, inclusief Europees onderzoek. Het artikel van Burger is daarom belangrij, omdat er gebruik wordt gemaakt van Europees onderzoek.

• Er is sprake van wisselende uitkomsten, maar een positieve trend.

• Over-all beeld: VVE heeft positieve invloed op cognitieve uitkomsten.

• Grote verschillen tussen landen en tussen programma’s. In Nederland bleek weinig effect. Waarom heeft VVE in Nederland weinig effect?

• Effectiviteit hangt sterk samen met de invulling van het programma.

Early et al 2010: Snapshot procedure. Daarbij codeert de onderzoeker per kind. Je krijgt dan een goed beeld van wat kinderen doen.

Belangrijkste uitkomsten van onderzoek Early:

• Culturele achtergrond van de groepsmeerderheid heeft invloed op de activiteiten

– Afrikaans-Amerikaans en Latino: Minder rijk aanbod, minder free choice (bijvoorbeeld in de poppenhoek).

– INR (income needs ratio): minder free choice en meer ‘geen leeractiviteit’.

– Afrikaans-Amerikaans: minder scaffolded learning. En scaffolded learning is belangrijk.

• Positieve uitzondering:

– Latino: meer taalstimuleringsactiviteiten.

• Zorgelijk groot aandeel ‘No coded learning activity’: 44%. Er is dus sprake van een zorgelijk aantal leerlingen waarbij de onderzoekers niet konden coderen.

• Veel didactic learning (direct): 31% vs. weinig Scaffolded learning: 9%. Bij scaffolded learning wordt bijvoorbeeld een opdracht gegeven, de leraar geeft feedback, de leerling verbetert, en de leraar geeft weer feedback.

• Tijdens maaltijden zeer weinig ‘learning activity’.

• Taalstimulering voornamelijk tijdens ‘teacher assigned act.’

• Free-choice levert ‘social studies’ (zoals aardrijkskunde en geschiedenis in Nederland) leermomenten op.

Utrechts VVE Onderzoek (2007 – 2010) door Paul Leseman, Annika de Haan en Ed Elbers

Ook is er een lopend onderzoek (Henrichs & Leseman): Over het vervolg.

Maar wat is de kwaliteit van VVE in Utrecht nu? Uitkomsten onderzoek 2007-2010:

Kwaliteit kinderdagverblijven en peuterspeelzalen: CLASS

(Zie sheet 33 voor figuur 1). In figuur 1 zeggen de eerste 4 balken iets over sfeer, het sociaal-emotionele domein. Daarvoor zijn positieve uitkomsten zichtbaar. Want:

1-3 = lage range

3-5 = midden range

5-7 = hoge range

Er is dus sprake van een positieve sfeer bij CLASS-peuters. In geval van een lage range vertonen leidster en kinderen vlakke emoties en lijken geen plezier te hebben in de groep. In geval van een hoge range zijn er veel indicaties dan leidster en kinderen warme, ondersteunende relaties met elkaar hebben. Van het laatste is sprake bij de CLASS-peuters. Maar het cognitieve domein, daar gaan de laatste 3 kolommen over in de figuur, bevinden zich in de lage-midden range. In geval van een lage range bij taalstimulering biedt de leraar zelden of nooit een herhaling of uitbreiding van reacties van kinderen. In geval van een hoge range koppelt de leraarkracht haar eigen handelen of handelingen van de kinderen vaak aan taal door deze te beschrijven. Daarnaast gebruikt de leerkracht vaak gevorderd taalgebruik. Met gevorderd taalgebruik wordt meer complexe taal bedoeld en taal waarin meer oorzaak-gevolg voorkomt. Er is dus voornamelijk sprake van het eerstgenoemde bij de CLASS-peuters.

VVE Utrecht project: Resultaten Snapshot analyse

(Zie sheet 37 voor figuur2: Peuters, alle activiteiten). In de grafiek van alle activiteit van peuters, zijn binnen de rode cirkel alle leeractiviteiten te zien. Dat is dus maar een klein aandeel. Het oranjedeel is ‘gepland vrij spel’, dit is ‘free choice’, dat is ook belangrijk, maar dat is veel. Het paarse deel is ‘Niets duidelijk te doen’. Het blijkt dus dat er nog veel uit te halen valt, vooral als het gaat om ‘niets duidelijk te doen’.

(Zie sheet 38 voor figuur 3: Kleuters, alle activiteiten). Ook in de grafiek van alle activiteiten van kleuters zijn binnen de rode cirkel alle leeractiviteiten te zien. Kleutes zijn nog maar een paar uur op school, dus als je dat omrekent, is het resultaat schrikbarend.

(Zie sheet 39 voor figuur 4: Effecten van setting op verbale interactie). Kwantiteit en kwaliteit van verbale interactie en betrokkenheid zijn het grootst in een begeleide kleine groep, maar…gemiddeld slechts 1 tot 2%. In een kleine groep zijn dus de meeste leeractiviteiten. Er is echter maar weinig tijd waarin wordt gewerkt in een kleine groep. Er wordt is wel veel sprake van interactie met andere kinderen, dat is goed.

Hoe brengen kinderen hun tijd door volgens het Utrechts onderzoek? (Zie sheet 40 voor figuur 5).

• Weinig tijd in begeleide kleine groepsactiviteit.

• Veel tijd in de grote kring.

• Veel tijd met andere kinderen in vrije activiteit.

Advies aan het veld naar aanleiding van het onderzoek

• Aandacht voor proceskwaliteit, bevorderen van:

– Emotionele veiligheid, positieve sociale relaties.

– Fundamentele sociaal-emotionele en cognitieve ontwikkeling: leidt tot zelfregulatie.

– Ontluikende (school) vaardigheden: leidt tot gevorderde taal.

• Dit kan door: Zinvolle activiteiten, begeleid spel, verbale interactie, goede tijdsbesteding, in kleine groep.

Opruimen kun je tot een zinvolle activiteit maken. Daarnaast is begeleidend spel belangrijk: de interactie die dan ontstaat. Bijvoorbeeld praten over de poppenhoek en een knexbouwwerk. De meeste leerkrachten zeggen: ‘Dat is mooi, ruim je dat zo weer op’. Terwijl de interactie die zou kunnen ontstaan belangrijk is voor de ontwikkeling (van taal). Maar dit gebeurd vaak niet vanuit praktische overwegingen.

Tot slot:

• (School)taal speelt een sleutelrol in het aanpakken van onderwijsachterstanden.

• VVE is hiertoe het middel, maar in de uitvoering in de praktijk valt nog winst te behalen.

• Samenwerking tussen wetenschap en werkveld is ontontbeerlijk:

– Teamprofessionalisering.

– Bewustzijn.

– Concrete aanknopingspunten vanuit onderzoek.

E. College 5: De complexiteit van onderwijsachterstanden en interetnische verhoudingen in de klas

door: Theo Wubbels

De volgend stellingen zijn voorgelegd in het college:

1. Cultureel gemengde klassen verminderen vooroordelen ten opzichte van andere bevolkingsgroepen.

2. Realistisch rekenwiskunde-onderwijs is extra moeilijk voor allochtone kinderen.

3. Onderwijsachterstanden van allochtone leerlingen komen door de thuisachtergrond van allochtone kinderen.

4. Spreiding van achterstandleerlingen over scholen helpt tegen onderwijsachterstanden.

5. Voor leraren is didactiek het belangrijkste aspect van omgaan met multiculturele klassen.

6. Verschillen in machtsafstand tussen culturen zijn een goede verklaring voor gedrag van Marokkaanse kinderen.

7. Orde houden in een multiculturele klas vereist specifieke vaardigheden.

8. Onderwijsachterstanden voor niet-westerse allochtonen worden kleiner.

Bij deze stellingen was vaak een grote meerderheid het eens of juist oneens.

(Zie sheet 4). Een aantal jaren geleden stond in de krant: ‘Voorkom segregatie, zet jonge kinderen bij elkaar in de klas’. Het idee was dat dit beter is voor de ontwikkeling van kinderen, om kinderen uit verschillende lagen bij elkaar in de klas te zetten. Dit zou niet alleen geld opleveren, maar mensen later ook samen brengen.

(Zie sheet 5). In het NRC van deze week stond ook een artikel over onderwijs: Het beste land voor een migrantenkind. (Zie sheet 6). In de figuur is te zien dat Nederland aan de slechte kant zit. 90% van wat in de krant staat is niet waar. Waar komt de informatie vandaan? Ze komen uit een rapport: The European Second Generation Compared - Does the Integration Context Matter? De kaft, met een meisje met een hoofddoek, is nagemaakt van ‘Het melkmeisje’ van Vermeer. (Zie sheet 8). Figuur 5.1b gaat over ‘School level differences between second-generation Moroccans and comparison group with parents who attended secondary school only’. Alleen significante resultaten zijn gerepresenteerd. Wat opvalt is dat het niet over landen gaat, maar over steden. In de krant worden steden dus als voorbeelden voor landen genomen. Bij de laatste kolom, op hoger niveau dus, is het in alle steden mis. Het maakt dan niet zoveel uit in welke stad. (Zie ook sheet 9).

(Zie sheet 10). Figuur 5.3b ‘How often low-educated parents of second-generation Turks controlled time spent on homework’. En figuur 5.3c ‘How often low-educated parents of second-generation Turks talked to them about school’. Het mogelijke niveau van ouderlijke betrokkenheid is praten over school. Daarvoor hebben ouders zelfs minder kennis van schoolwekinhoud nodig. Als resultaat is het aantal ouders dat met hun kinderen praat over school veel groter, minder ouders praten nauwelijks of nooit over school. De enige uitzonderingen hier zijn ouders in Duitsland, wat vooral het geval was wanneer een moeder weinig kennis had van de Duitse taal. Uit deze twee figuren blijkt dat je een verband zou kunne leggen tussen schoolprestaties van kinderen en hoeveel tijd er door ouders wordt besteed aan het controleren van huiswerk, en een verband tussen schoolprestaties van kinderen en hoe vaak ouders tegen/met kinderen praten over school.

Cultureel-etnische (de)segregatie

Segregatie op scholen: Scholen zijn geen afspiegeling van de samenleving in onze maatschappij. Scholen verschillen, zo bestaan er zwarte en witte scholen. Op deze scholen is de verdeling niet zoals in de samenleving. In 2009 wilde met cultuur-etnische desegregatie van scholen.

In een brief van B en W Nijmegen aan de raad in 2009. ‘Uit onderzoek blijkt dat een optimale verdeling van leerlingen met en zonder onderwijsachterstanden op school (70%-­‐30%) leidt tot betere kansen voor kinderen met onderwijsachterstanden, terwijl de overige kinderen daar geen nadeel van ondervinden.’

In 1954 waren er al wite en zwarte scholen. Toen bleek dat kinderen op zwarte scholen het slechter doen dan. Tijdens rechtzaak Brownie werd ervoor gevochten zwarte kinderen op witte scholen te krijgen: spreiding. De gedachte was: Als scholen een betere afspiegelijk van de samenleving zijn, in plaats van zwarte en witte scholen, gaan kinderen het beter doen. Allochtonen moeten dus evenredig verdeeld worden over scholen. Dit is wat in de brief van B en W is beschreven in 2009.

Cultureel-etnische (de)segregatie

(Zie sheet 12 voor schema Bakker).

Hoe komt het dat scholen geen goede afwisseling hebben?

·         Schoolsysteem: Kinderen worden gesorteerd op niveau. Dit zou minder moeten om voor desegregatie te zorgen. Als je kinderen met verschillende cultuur-etniciteiten langer bij elkaar houdt, ontstaat er minder segregatie.

·         Schoolkeuze: Blanke ouders wilden lang liever dat hun kind naar een witte school ging.

·         Wonen: De wijken, waar je woont bepaalt naar welke school je gaat.

Deze drie factoren hebben invloed op de klas- en schoolsamenstelling.

(Zie sheet 13 tot en met 18 voor grafieken van analyse Dronkers, 2010).

Figuur 1: De leesscores van autochtone kinderen worden vergeleken met de leesscores van vergelijkbare kinderen met een migrantenachtergrond en (op basis van) de culturele diversiteit op hun scholen. Hieruit blijkt: Hoe meer etnisch samengesteld de scholen zijn, hoe lager de leesscores (readingscores). Dit geldt zowel voor allchtone kinderen, maar ook voor autochtone kinderen.

Figuur 3: Hierin worden de leesscores van autochtone kinderen vergeleken met de leesscores van vergelijkbare kinderen met een migrantenachtergrond en (op basis van) de diversiteit in het opleidingsniveau van hun ouders. Diversiteit in opleidingsniveau van ouders lijkt geen rol te spelen.

Figuur 5: Hierin worden de leesscores van autochtone kinderen vergeleken met de leesscores van vergelijkbare kinderen met een migrantenachtergrond en (op basis van) het percentage leerlingen uit Islamitische landen in hun scholen. Daarin is zichtbaar dat de leesscores vooral voor Aziatische kinderen naar beneden lopen, maar ook voor kinderen uit OECD-landen en Oost-Europese landen.

Figuur 6: Hierin worden de leesscores van autochtone kinderen vergeleken met de leesscores van vergelijkbare kinderen met migrantenachtergrond en (op basis van) het percentage Aziatische (niet-islamitische) kinderen in hun scholen. Daarin lopen de leesscores juist een beetje op voor Aziatische kinderen. (Ook een beetje voor autochtone kinderen).

Figuur 7: Het percentage migrantenkinderen uit een speciale regio van origine en de leesscores van vergelijkbare autochtone kinderen. Hieruit blijkt dat naarmate het percentage immigranten leerlingen uit een speciale regio van origine stijgt (Aziatische landen), de leesscores van Aziatische kinderen gegantisch steigen. Voor kinderen uit OECD-landen is juist sprake van een daling.

Figuur 8: Hierin worden de leesscores van autochtone kinderen vergeleken met de leesscores van vergelijkbare kinderen met een migrantenachtergrond en (op basis van) het gemiddelde opleidingsniveau van de ouders. Hieruit blijkt: Hoe hoger het opleidingsniveau van de ouders, hoe beter de leesscores van alle etnische groepen kinderen.

OECD-landen: Dat zijn de meer ontwikkelde landen, de meer Westerse landen. Er zijn wel wat landen zoals Israel bijgekomen, maar landen zoals China en Brazilie zitten daar niet bij.

(Zie sheet 19). De vraag was dus: Heeft klas- en schoolsamenstelling invloed op leerprestaties? De kern is niet etnisciteit, maar SES. Etniciteit en sociaal-economische status hebben wel met elkaar te maken, want allochtone bevinden zich vaak in een lagere SES. Maar het opleidingsniveau van de ouders is belangrijker dan etniciteit. Dat klassensamenstelling invloed heeft op leerprestaties, bleek te veel gebaseerd te zijn op één onderzoek. Uit later onderzoek komen namelijk andere uitkomsten, dat klassensamenstelling juist geen invloed heeft op leerprestaties.

(Zie sheet 20). Heeft klas- en schoolsamenstelling invloed op interetnische verhoudingen.

Bakker kwam met de Contact-hypothese: Als kinderen van verschillende etnische groepen bij elkaar in de klas zitten, gaan ze elkaar aardiger vinden.

Onderzoek van Bakker (2007): De houding jegens klasgenoten: etnisch gekleurd?

In het onderzoek van Bakker namen 1287/1207 leerlingen deel van groep 2 tot 6. Er werd daarbij onderzoek gedaan naar:

·         De attitude ten opzichte van vriend(innet)jes.

·         Ook werd de invloed van ‘duurzame contacten’ hierbij onderzocht.

Een vraag die centraal stond voor de kinderen was dus: Wat denk je van je klasgenoten? Dit werd dan verdeeld over Turks, Marokkaans etc., naar elke etniciteit dus. Een andere vraag die centraal stond was: In hoeverre heb je contact met kinderen met een andere etnicteit? Dit ging zowel over in de klas, maar ook buiten de klas/school. Ook die resultaten werden uit gesplitst naar etniciteit.

Wat bleek uit de resultaten:

·     Kinderen hebben een voorkeur voor de eigen groep.

·     Er bleek geen invloed van:

-Duurzame contacten met kinderen van andere etniciteit.

-Klassensamenstelling.

De Contact-hypothese werd op basis van dit onderzoek dus verworpen. Dat komt omdat in de Contact-hypothese niet is meegenomen dat er ook sprake is van negatieve contacten. Dus als kinderen van verschillende etnische groepen blij elkaar in de klas zitten, krijgen ze meer met elkaar te maken. Dit betekent echter niet dat de contacten tussen de kinderen positief zijn. De contacten kunnen juist ook negatief zijn, en dan gaan kinderen elkaar niet aardiger vinden.

Als mensen iets denk/vinden/ontdekken, dan wordt dat eerst vaak bevestigd en later verworpen.

(Zie sheet 23). De vraag was dus: Heeft klas- en schoolsamenstelling invloed op interetnische verhoudingen? Nee, duurzame contacten met kinderen van andere etniciteit blijken geen invloed te hebben op de houding jegens klasgenoten. De Contact-hypothese werd op basis van dit onderzoek verworpen.

(Zie sheet 24). Ook over de invloed van klas- en schoolsamenstelling op welbevinden worden verschillende resultaten gevonden. Sommige onderzoeken geven aan dat klas- en schoolsamenstelling wel invloed hebben op het welbevinden, andere onderzoeken geven juist aan dat er geen invloed is van klas- en schoolsamenstelling.

(Zie sheet 25). De drie: leerprestaties, interetnische verhoudingen en welbevinden, hangen met elkaar samen.

(Dit gaat tot nu toe nog steeds over cultuur-etnische (de)segregatie). (Zie sheet 26). De contacthypothese (Wanneer kinderen met elkaar omgaan ze elkaar aardiger gaan vinden) doet te kort aan een belangrijke factor: De gene die voor de klas staat: De leerkracht.

(Zie sheet 27). Bijvoorbeeld als er gepest wordt, hoe de leraar daarmee omgaat. De factor ‘leerkracht’ zou te maken hebben met de opvattingen van de leerkrachten. Maar uit onderzoek van Bakker blijkt dat opvattingen van leerkrachten niet belangrijk zijn, maar wat de leraar doet. Daar zit een verschil tussen, tussen opvattingen van de leerkracht en wat de leraar doet. (Zie sheet 28). Leraargedrag bleek wel belangrijk te zijn, maar daar zit nog een variabele tussen: Leerlingpercepties, dus of leerlingen het zien. De leerkracht is wel de belangrijkste factor, maar leerlingen moeten wel zien wat de leerkracht doet. Leraargedrag voor 50% van belang, maar wel gebaseerd op wat de leerlingen percipieren.

Conclusies over cultureel-etnische (de)segregatie:

·         Sociaal economisch/cultureel-etnisch: SES is een belangrijkere factor (voor leerprestaties) dan cultuur-etnisch.

·         Peer effect discutabel: Uit onderzoek blijkt dat het niet per se zo is dat kinderen met verschillende etnische achtergronden elkaar aardiger vinden als ze bij elkaar in de klas zitten.

·         Leerlingpercepties mediëren tussen leerkrachtgedrag en leerprestaties: Gedrag van de leerkracht is belangrijk, maar dit wordt gemedieerd door leerlingpercepties. De percepties zijn van belang voor het effect dat het gedrag van de docent heeft op leerprestaties en welbevinden.

Leerkrachtverwachtingen medieert niet naar leerkrachtgedrag. Verwachtingen die leerkrachten hebbben van leerlingen spelen wel een rol in presteren, maar het klopt niet dat hoge verwachtingen van leerlingen zorgen voor hoge prestaties. De effectgrootte is in de orde van 0.5 SD. Van een direct effect van leerkrachtverwachtingen op leerpreestaties is geen sprake, gaat allemaal via leerkacht-leerlinginteracties.

Hoe groot is de onderwijsachterstand in de Turkse en Marokkaanse groep?

Opleidingsniveau laag maar snel stijgend (dus positief):

• Ouders en huwelijksmigranten zeer laag: 50-60% maximaal b.o.

• Onder jongvolwassenen (20-24) heeft: 60% geen startkwalificatie.

• In de 2^e generatie jongeren heeft: 40% geen startkwalificati.e

Daarnaast wordt bij kinderen:

·         De rekenachterstand ingelopen, taalachterstand is wisselend.

·         Taalachterstand in groep 8: Bij Turkse kinderen 2 jaar, bij Marokkaanse kinderen 1 jaar.

·         Van de Turkse en Marokkaanse kinderen krijgt 22% een havo-advies of hoger tegenover 50% van de autochtone niet-achterstandskinderen

(SCP Jaarrapport Integratie, 2009)

Conclusie SCP jaarrapport, 2009 (Dit rapport wordt elkaar uitgereikt):

·         Trend is positief:

-Instroom hoger onderwijs.

-Toename Nederlandse taalbeheersing.

-Vaker Nederlands als thuistaal.

-Verbetering van arbeidsmarktpositie.

-Afname van uitkeringsafhankelijkheid.

·         Maar: ontwikkelingen gaan langzaam. + Er was dus een positieve trend, maar deze trend wordt afgeremd door de economische crisis:

-Toename woon- en schoolsegregatie.

-Lage arbeidsmarktparticipatie.

-Hoge uitkeringsafhankelijkheid.

-Aanzienlijke taalachterstand.

-Grote sociale economische en culturele afstand.

Onderwijsachterstanden (CBS Jaarrapport Integratie 2010)

(Zie sheet 33). In de tabel zijn het aantal goed beantwoorde vragen door leerlingen op taal en rekenen/wiskunde uitgesplitst per etniciteit en taal (wel of niet Nederlands). Uit de tabel blijkt dat de grootste afstand niet te zien is bij Turkse en Marokkaanse kinderen, maar bij Surinaamse en Antilliaanse kinderen.

(Zie sheet 34). Het aantal kinderen dat naar havo/vwo gaat, neemt geleidelijk toe onder de groepen kinderen. Ook zitten steeds minder kinderen op vmbo-basisberoeps.

(Zie sheet 35). De 1^e generatie Turken (16%) en Marokkanen (23) gaan in 2003 het minst naar het hoger onderwijs. De Turken hebben veel ingehaald, maar beide etnische groepen zijn toegenomen in deelname aan het hogeronderwijs. Opmerkelijk is dat meer Antillianen op het hogeronderwijs zitten dan autochtonen. Dit komt doordat er veel studiemigranten zijn van Antilliaanse afkomst.

(Zie sheet 36). Veel niet-westerse allochtonen volgen economische en juridische studies. Dit percentage ligt op alle niveaus hoger dan onder autochtonen.

Onderwijsachterstanden (CBS Jaarrapport Integratie 2010)

• Afstand autochtonen en niet-westerse allochtonen is nog steeds aanzienlijk.

• Vooral jongens (van Turkse en Marokkaanse afkomst) blijven achter.

• Na vmbo-theoretische leerweg minder doorstroom naar havo dan onder autochtone 

   leerlingen.

• Vooral meisjes halen in.

• Thuis geen Nederlands: leidt tot grotere achterstand in zowel taal als rekenen/wiskunde.

• Minder voortijdig schoolverlaten. (Deze zin klopt niet, als je kijkt naar allochtone

   leerlingen).

• Meer allochtonen zijn werkloos bij het ontbreken van een startkwalificatie.

Het jaarrapport van integratie 2011 ook uitgebracht.

Teachers’ practical knowledge about classroom management in multicultural classrooms (Van Tartwijk et al. 2009).

In het onderzoek naar leerkrachten wordt de leerkracht gevraagd de video op pauze te zetten als hij/zij denkt dat er iets belangrijks gebeurd en dat te vertellen wat hij/zij ziet. Dit onderzoek is om te kijken of leraren vinden dat je anders moet omgaan met een etnisch verschillend samengestelde groep. 

• 12 leraren (op voortgezet onderwijs).

• Video stimulated recall.

• 332 uitspraken over classroom management.

De resultaten:

• 230  uitspraken over ‘Monitoring/managing student behaviour’: Bijvoorbeeld dat kinderen 

   niet in slaap vallen

• 30 uitspraken over ‘Creating/maintainingpositive relationships’.

• 72 uitspraken over ‘Teaching for student attention and engagement’.

• 60 uitspraken over ‘Student background’: Bijvoorbeeld dat de docent zegt: ‘Deze student heeft de Nederlandse normen niet geinhibeerd.

Interactie in multiculturele klassen

Het eerste percentage is het percentage leerkrachten dat iets over dat onderwerp zegt, en het tweede percentage is het percentage van de gespreken dat over dat onderwerp gaat.

• Monitoring and managing student behaviour (100%/69%).

• Creating and maintaining positive relationships (75%/9%).

• Teaching for student attention and engagement (93%/22%) .

Van Tartwijk et al. (2009)

Interactie in multiculturele klassen

Monitoring and managing student behavior

Onderzoek Wubbels et al., 2006, gebaseerd op een leraar die lesgeeft in een multiculturele klas:

·        Being in control in a central position.

·        Cope with emotional conflicts.

·        Small and early corrections.

·        Relationship with peer leaders.

·        Negotiating with students.

Onderzoek Van Tartwijk et al. (2009), gebaseerd op 12 leraren:

·        Monitor student activities.

·        Put limits to students.

·        Prevent escalation.

·        Be flexible.

·        Create student commitment.

Harkness & Super: De ‘developmental niche’:

Het kind staat daarbij in het midden, met daar omheen:

·         Omstandigheden, zorg arrangement.

·         Gewoonten, alledaagse praktijk.

·         Opvoedingsideeen, etnotheorieen.

De opvoedingsideeen/etnotheorieen hebben invloed op de gewoonten/alledaagse praktijk en op de omstandigheden/zorg arrangement.

Wat is zichtbaar:

•            Interactie.

•            (In)congruentie tussen thuiscultuur en schoolcultuur, dardoor hebben kinderen ook moeite met rekenonderwijs (zie hieronder).

Kenmerken schoolcultuur 1990-2010

• Kennisopvang: sociaal-constructivisme (opvoedingsideeen, etnotheorieen):

– Kennis wordt geconstrueerd.

– Actief.

– In interactie met aanwezige kennis.

– In interactie met anderen.

– Individueel resultaat.

Kennisopvatting heeft invloed op onderwijsgewoonten/vernieuwing. Dus opvoedingsideeen/etnotheorieen hebben invloed op gewoonten/alledaagse praktijk.

Kenmerken schoolcultuur 1990‐2010

Bijvoorbeeld realistisch reken-wiskundeonderwijs

• Concrete uitwerking – leerlingen ontwikkelen zelf wiskundige kennis, procedures

– Guided reinvention.

– Contexten, interacties tussen leerlingen en met leerkracht, mathematiseren.

– Procedures ontwikkelen.

– Geen IRE‐patroon, uitstellen beoordeling.

– Ontwikkelen normen.

– Vertrouwensklimaat.

– Taligheid: verwoorden, discussiëren, verantwoorden, experimenteren.

Hieruit blijkt dat opvoedingsideeen/etnotheorieen invloed hebben op omstandigheden/zorg arrangement.

Collectivisme vs. Individualisme

Collectivisme:

• Metaforen: Impulsgedreven, leren door het goede voor te doen.

• Time‐table: Relatief laat (emotioneel en cognitief) rijp en aanspreekbaar.

• Doelen: Gehoorzaamheid, respect, ingetogenheid, loyaliteit.

• Strategieën: Directe instructie, modelleren, straffen.

Individualisme:

• Metaforen: Actief‐constructief, intentioneel subject, leren door ervaring en ontdekken.

• Time‐table: Al vroeg doelgericht, cognitief vaardig, aanspreekbaar.

• Doelen: Ontplooiing van talenten, eigen wil, verbaal/competitief.

• Strategieën: Ontdekkend leren,co‐constructie, uitleggen.

Collectivistisch vs. Individualistisch Zelf

Collectivistisch Zelf:

• Zelleschrijving: Afwachtend, behulpzaam, mening afhankelijk van anderen, externe ‘locus of control’.

• Gedrag: Hiërarchisch, gehoorzaam, gezagsgetrouw, coöperatief.

• Relaties met anderen: Verbonden met familie, verantwoordelijk voor de groep, sociale plicht.

• Emotie‐Motivatie: ?

Individualistisch Zelf:

• Zelfbeschrijving: Initiërend, zelf‐bepalend, eigen mening, competitief, interne ‘locus of control’.

• Gedrag: Egalitair, ‘democraDsch’, gezag betwistend, kritisch, brutaal.

• Relaties met anderen: Onamankelijk, kiezen voor relaties, reciprook‐contractueel perspectief.

• Emotie‐Motivatie: ?

Belemmerend in collectivistische cultuur:

• Metaforen: Leren door het goede voor te doen.

• Doelen: Gehoorzaamheid, respect, ingetogenheid, loyaliteit.

• Strategieën: Directe instructie, modelleren, straffe.

• Zelleschrijving: Afwachtend, mening afhankelijk van anderen, externe ‘locus of control’.

• Gedrag: Hiërarchisch, gehoorzaam, gezagsgetrouw.

Bevorderend in collectivistische cultuur:

• Zelleschrijving: Behulpzaam.

• Gedrag: Coöperatief.

• Relaties met anderen: Verantwoordelijk voor de groep, sociale plicht.

Dimensies om culturen te karakteriseren (Hofstede, in Cultures and Organizations, Software of the Mind):

• Individualisme-collectivisme: Nederland 80 – Turkije 37.

• Masculien‐feminien: Nederland 14 – Turkije 45.

• Onzekerheidsvermijding: Nederland 53 – Turkije 85.

• Machtsafstand: Nederland 38 – Turkije 66.

Deze getallen veranderen echter, ze zijn niet constant. De familie Hofstede probeert dat bij te houden.

Machtsafstand: Mate waarin ongelijkheid wordt geaccepteerd door de minder machtigen.

Wanneer machtsafstand groot is:

• Normen:

– Ongelijkheid, hiërarchie gewenst en verwacht.

– Minder machtigen moeten afhankelijk zijn.

– Respect voor autoriteit.

• Maatschappelijke organisatie:

– Ondergeschikten verwachten opdrachten.

– Centralisatie.

– Grote inkomensverschillen.

– Privileges gewenst.

– Macht gaat boven recht.

– Talent, macht rijkdom, status, gaan samen.

Wanneer machtsafstand klein is (in Nederland):

·         Normen:

– Ongelijkheid moet zo klein mogelijk zijn.

– Wederzijdse afhankelijkheid, situatiebepaald.

– Egalitair.

·         Maatschappelijke organisatie:

– Ondergeschikten verwachten geraadpleegd te worden.

– Decentralisatie.

– Kleine inkomensverschillen.

– Privileges ongewenst.

– Macht moet legitiem zijn.

– Talent, macht, rijkdom, status gaan niet noodzakelijkerwijs samen.

Machtsafstand en onderwijs

Wanneer de machtsafstand groot is:

• Ouders onderwijzen gehoorzaamheid.

• Respect voor ouders, docent.

• Docent neemt in initiatief.

• Docent als goeroe.

• Persoonlijke wijsheid.

• Kinderen experimenteren niet.

• Behoepe aan afhankelijkheid.

Wat steeds mist is: Aandacht voor circulaire processen.

De leerkracht beinvloedt leerlingengedrag en de leerling beinvloedt leerkrachtgedrag, en daardoor kom je in een spiraal. (Zie sheet 58 en sheet 59). Er zijn twee dimensies:

•            Hoeveelheid invloed.

•           In hoe nabij, nabijheid (emotioneel).

(Zie sheet 60). Complementariteit: Hoe meer boven de leraar, hoe meer onder de leerling. Hoe meer samen de leraar, hoe meer samen de leerling. Als de docent aardig doet, doen leerlingen ook aardig tegen de leerkracht. Andersom: Als de docent onaardig doet, doen leerlingen ook onaardig tegen de leerkracht. Je komt dan in een negatieve spiraal. Leerkrachten zeggen dat je kinderen niet negatief moet benaderen, niet links in model. Maar je moet ook niet te veel vriend willen worden: met vriendelijke orde kom je dan in agressieve wanorde. Met agressieve wanorde wordt het alleen maar erger.

Veel leerkrachten zeggen dat je er bovenopmoet zitten, dat was vroeger al. Je moet als leerkracht jezelf niet anders gedragen in een multiculturele klas, maar risico’s zijn daar wel groter. Ook met Nederlandse kinderen moet je de relatie herstellen.

F. College 6: Opvoedingsdoelen, opvoedingsverantwoordelijkheid en culturele diversiteit

door: Micha de Winter

Micha de Winter heeft een boek geschreven: ‘Multiculturele caviacrisis’. Hij nam spanning in culturele stijlen in omgang met dieren waar. Wij, in Nederland, gaan sentimenteel om met dieren/hebben een sentimentele houding in het omgaan met dieren. Dit geven we door aan onze kinderen. Als Marokkaanse en Turkse kinderen in Nederland naar de kinderboerderij gaan, gaan ze anders om met de dieren. De kinderen pakken de cavia’s bijvoorbeeld bij hun haren op, of trekken aan de haren van dieren. Hun moeders lachen daar om. In agrarische culturen wordt anders met dieren omgegaan. Dit leidt tot spanningen wanneer ze in contact komen met Nederlandse ouders en kinderen. Allochtone ouders leven de regels die in Nederland worden gehanteerd niet altijd na. Vanuit onze sentimentel houding naar dieren, hanteren wij in Nederland dat je bijvoorbeeld met niet meer dan 2 cavia’s in een kooi, terwijl allochtone kinderen met meer kinderen de caviakooi in gaan. Dit maken van regels zie je vrijwel altijd. Doordat mensen verschillen in hun kijk op dieren maken we regels vanwege de culturele diversiteit. Maar wellicht is het beter om andere manieren te bedenken dan alleen regels bedenken.

Dit voorbeeld is in het college beschreven, om te laten zien dat wanneer het over multiculturaliteit, het niet altijd om grote, maatschappelijke problemen gaat.

Inhoud College:

·         Opvoedingsdoelen: Kunnen we het daarover eens worden in een multiculturele samenleving? Of is het altijd zo dat de ene groep iets oplegt aan de andere groep?

·         Wie is verantwoordelijk voor opvoeding en vorming van jeugdigen?

·         2 casussen:

-Marokkaanse jongens, antisemitisme en homohaat.

-Internaliserende problematiek van allochtone meisjes. Hier zou meer aandacht aan moeten worden besteed, maar dat gebeurt niet omdat de samenleving ddaar minder last van heeft.

Multiculturaliteit

·         Multiculturaliteit wil zeggen: Een samenleving waarin iedereen recht heeft op behoud van eigen cultuur. Deze veel gebruikte definitie van multiculturalisme klinkt ouderwets. Als je zegt dat iedere burger recht heeft op eigen cultuur, klinkt goed en schappelijk, maar dat heeft een consequentie.

·         Consequentie: Geen fundamenteel dispuut (discussie) over pedagogische normen en waarden. Iedereen heeft immers recht op behoud van eigen identiteit. Iedereen mag dus een eigen manier van opvoeden hanteren. Dit is bijvoorbeeld ook te zien in de omgang met dieren. 

·         Daarnaast betekent dit dat de samenleving zich moet aanpassen aan nieuwkomers. Groeiboekjes worden bijvoorbeeld in alle talen uitgegeven. Maar het beleid wil juist dat nieuwkomers integeren.

Kritiek - Het multiculturele drama (Scheffer; Hirschi Ali; Ephimenco)

Er kwam kritiek op multiculturaliteit.

·         Multiculturaliteit leidt tot segregatie en achterstand. Mensen komen namelijk minder met elkaar in contact. Er ontstaat een splitsing, en die kloof wordt groter als allochtonen in de eigen taal blijven praten en op de eigen groep gericht zijn. Dit wordt bijvoorbeeld bevorderd door mensen boekjes te geven in de eigen taal.

·         Als mensen zich terugtrekken in de eigen cultuur, vormt dat een bedreiging van cohesie en homogeniteit in de samenleving. De maatschappelijke ontwikkeling stagneert wanneer een groep zich afscheidt en opsluit in de eigen cultuur. Dat opsluiten in de eigen cultuur geldt niet alleen voor allochtonen, maar ook voor autochtonen.

·         Die gedachte dat iedereen recht heeft op eigen cultuur, legitimeert vasthouden aan conservatieve en anti-democratische waarden, bijvoorbeeld de positie van vrouwen/meisjes in het gezin.

·         Dit leidt niet tot gedeelde waarden, maar juist tot verwijdering. En die samenhang is nodig. Mensen mogen verschillend denken en verschillende waarden hebben, maar samenleven is alleen mogelijk als een aantal waarden gedeeld worden.

·         Taal verliest de functie van bindend element.

·         Tolerantie kan ook leiden tot kille onverschilligheid. Tolerantie kan namelijk ook zijn dat je jezelf er niet mee bemoeit, onverschilligheid.

Deze opvatting, van multiculturaliteit, is inmiddels achterhaald.

Multi-etniciteit

Multi-etniciteit is een reactie op multiculturaliteit.

·         Het klopt: de samenleving kent mensen uit veel verschillende culturen, landen en religies.

·         Maar: In plaats van segregatie en het zich terugtrekken in de eigen groep, is verantwoordelijkheidsbesef ten aanzien van de samenleving als geheel noodzakelijk. Verantwoordelijkheidsbesef ten aanzien van de samenleving is belangrijker dan besef dat we in Nederland te maken hebben met verschillende culturen.

·         Dat betekent:

-Religieuze en culturele beleving horen dan tot de privé-sfeer.

-Homogeniteit in de openbare ruimte en in de waarden waarop de democratische samenleving rust. Gedeelde waarden zijn nodig in de openbare ruimte.

Multiculturaliteit vs. Multi-etniciteit: Er is dus een verschil in nadruk op verschillende culturen vs. samenhang in de samenleving.

Wat betekent dit voor opvoeding, vorming en onderwijs?

Jeugdbeleid en democratie

Democratie op twee soorten drijfzand:

·         Individualisering, eigenbelang eerst. Als je ouders in Nederland vraagt wat ze willen voor hun kind, dan zeggen ze: Dat hij/zij gelukkig is. dit is wel belangrijk, maar er is ook het algemeen belang van de samenleving. Dat moeten we kinderen meegeven, daar moeten we kinderen mee opvoeden, anders worden ze allemaal egoistischer. Als je kinderen vooral leert dat het om het eigenbelang gaat, dan is de volgende generatie minder geneigd om rekening te houden met anderen. En in een democratie is het belangrijk om rekening te houden met anderen. Individualisering kan een bedreidging zijn voor de democratie. 

·         Migratie vanuit niet-democratische omgevingen. In veel landen is democratie geen vanzelfsprekendheid. Het kan voor allochtonen, die uit een niet-democratisch land komen, lastig zijn om kinderen op te voeden in een democratie.

·         Fundamentalisme vormt ook een bedreiging voor de democratie.

De enige verdediging is: overtuigen en opvoeden. Dat betekent: Jeugdigen in het publieke domein leren zèlf met elkaar verantwoordelijkheid voor die omgeving te dragen. Een democratie berust er namelijk op dat burgers zich verantwoordelijk voelen, niet alleen voor zichzelf, maar ook voor anderen. Dat gaat niet vanzelf, daar heb je opbouwende professionals en vrijwilligers voor nodig.

Onderwijs

·         Onderwijs is meer, en moet meer zijn, dan alleen een kenniseconomie creeren. De politiek is namelijk vooral gericht op het vormen van een kenniseconomie. Onderwijs draagt bij aan inburgering van kinderen en jeugdigen in de samenleving (pedagogische dimensie). We moeten kinderen leren te participeren in de samenleving, leren wat inburgeren is.

·         Het doel is: Bevorderen van democratisch burgerschap. Dit houdt onder andere  verantwoordelijkheid voor jezelf en voor anderen, tolerantie, respect voor mensen die anders zijn en rechtvaardigheid in. Er is echter wel een verschil tussen wat deze woorden in ‘straattaal’ inhouden en wat in de samenleving/democratie nodig is. 

·         Het middel daarvoor is: dialoog, participatie.

“First of all, public education at any level should cultivate the ability to imagine the experiences of others and to participate in their suffering” (Martha Nussbaum, Cultivating Humanity). Martha Nussbaum: Hoe cultiveren we kinderen als gemeenschappelijke verantwoordelijkheid? Dan moet je kinderen voortdurend, van jongs af aan, leren empatische te zijn, in elkaar te verplaatsen, vooral in een cultureel diverse samenleving. Een voorwaarde voor goed functioneren van de kennis economie is in elkaar verplaatsen.

Discriminatie en interetnische vijandigheid (Gemiste Kansen; Vollebergh, 2002):

·         Veel allochtone jongeren staan in laag sociaal aanzien. Mensen willen allochtone jongeren liever niet als collega, minder graag als buren, zeker niet als schoonzoon/dochter. (Hagendoorn et al., 1987). Dit resultaat komt uit 1987, maar dat zal nu niet veel anders zijn. 

·         Men voelt zich langs etnische lijnen gecategoriseerd, dat versterkt de neiging om in etnische verschillen te redeneren. Dit is dus een proces dat zich steeds versterkt.

·         Outgroup wordt verantwoordelijk gehouden. In een samenleving waarin verschillende groepen leven, krijgt de outgroup vaak de schuld.

·         Identificatie met ingroup neemt toe. ‘Het gaat heel slecht met ons, Nederlanders zijn de schuld van alle problemen’. Het omgekeerde geldt ook: scapegoating.

·         Mensen hebben de neiging anderen de schuld te geven, dat noem je externe attributie. Groeiende externe attributie en interetnische vijandigheid. Doordat de externe attributie toeneemt, onstaat interetnische vijandigheid.

·         Bij de meest kwetsbare jeugdigen is dit proces het sterkst. Dit is ook nog sekse-specifiek, dit heeft dus een andere uitwerkingen voor jongens dan voor meisjes. 

Sekse-specifiek:

·         Kwetsbare jongens worden door negatief beeld extra alert op potentiële vijandigheid. Jongens voelen zich dus snel vijandig bejegend.

·         Het gevolg daarvan is: Externaliserende gedragsstoornissen, zoals agressie en criminaliteit. (Er is ook wel sprake van een toenamei n meisjescriminaliteit, maar meisjes gaan vaak de schuld zoeken in zichzelf).

·         Kwetsbare meisjes ontwikkelen als gevolg van negatieve informatie een negatief vertekend zelfbeeld.

·         Het gevolg daarvan is: Internaliserende stoornissen, zoals angst, depressie, verminking en eetproblemen.

Vollebergh laat in haar boekje terecht zien, met cijfers, dat we in de samenleving meer aandacht hebben voor externaliserende problematiek, terwijl internaliserende problematiek minstens net zo groot is. Maar we hebben in de samenleving zelf meer last van de externaliserende problematiek, dus besteden we daar meer aandacht aan.

Casus 1: Antisemitisme en homohaat bij Marokkaanse jongens

Er ontstonden veel spanningen na 9/11, de moord op Pim Fortuyn en de moord op Theo van Gogh. Leraren gaven aan dat ze niet meer over de Holocaust wilden lesgeven in de klas, want dat riep veel agressiviteit op. Ook durven leraren niet te zeggen dat ze homo zijn. 

·         Aanleiding: Bedreiging van docenten die homo zijn.

·         Daar zijn verschillende verklaringen voor te bedenken:

1. Puberaal: Algemene uitingen van opstandigheid, om tegen de dominante cultuur in te gaan en te kwetsen. Volgens sommigen ‘normale puberale rebellie’. Als je uitgaat van deze verklaring, dan ben je aan het psychologiseren. 

2. Poliltiek/moreel: Uiting van religieus fundamentalisme, anti-democratische houding, strafbare beledigingen (het is strafbaar om mensen te kwetsen) en identificatie met intifada. Als je uitgaat van deze verklaring, dan neem je de opvattingen serieus.

Aanpak casus 1 problematiek

·         Volgens Vollebergh heeft de harde aanpak, zoals kinderen wegsturen van school of aangifte doen, een omgekeerd effect: Ingroup/outgroup denken wordt daardoor sterker. Maar hoe moet je reageren?

·         Vanuit adolescentie-pedagogische overwegingen: steun geven èn grenzen stellen.

·         Vraag: Als democratisch burgerschap een centraal opvoedingsdoel in de samenleving is, hoe moet die samenleving dan reageren op uitingen van antisemitisme en homohaat?

-Negeren: het gaat vanzelf over…?

-Straffen: duidelijke grenzen?

-Opvoeden: democratie cultiveren?

Antwoord op deze vraag moeten we als beleidsmedewerkers niet baseren op meningen, maar op wetenschappelijk onderzoek/op wetenschappelijke bevindingen. Empirisch gezien werkt straffen niet, heeft juist het omgekeerde effect. Maar negeren werkt ook niet, want dit gaat niet vanzelf weg. We moeten opvoeden: mensen leren hoe je met elkaar omgaat, we moeten die voordoen, kinderen leren welk gedrag juist is. We moeten de democratie dus cultiveren.

Casus 2: Problematiek van allochtone meisjes in de adolescentie

·         Aandacht in publiciteit, wetenschap en politiek vrijwel geheel gericht op externaliserende problemen. Daar heeft men direct ‘last’ van. Er is dus bijna geen aandacht voor de internaliserende problematiek van allochtone meisjes in de adolescentie.

·         Algemeen is sprake van: Een hoger probleemniveau bij allochtone jeugd.

·         Specifiek gezien: Verschillen allochtoon/autochtoon het sterkst voor internaliserende problematiek (Vollebergh, 2002).

·         Achter de cijfers en theorieën: Meisjes vermalen tussen traditionele thuiscultuur en westerse cultuur: Casus uit ‘Als niemand luistert’ (Hans Krikke, 2003). Dit boek, ‘Als niemand luistert’, gaat erover dat kinderen vertellen dat niemand naar hen luisteren. De casus gaat over een hindoestaans meisje die zo mishandeld wordt door haar vader dat ze van huis wegloopt en in een pleeggezin terecht komt. Ze zei: Kinderen, en vooral dochters hebben geen mening. Ook gaf ze aan dat liegen haar tweede natuur werd en dat ze dat  lastig vindt. Het is goed gekomen met dit meisje, maar deze problematiek leidt vaak tot suicidepogingen en depressie.

Aanpak meisjes problematiek

Verklaringen voor deze problemen zijn erg belangrijk voor hoe je ze aanpakt.

·         Natuurlijk: Betere jeugdzorg, vroege signalering, verhoging gevoeligheid van professionals voor specifieke problematiek en opvoedingsvoorlichting. We denken vooral vanuit ‘At-risk’.

·         Echter: Vanuit het oogpunt van democratische burgerschapsopvoeding moeten we veel sterker de nadruk op rechten en bescherming van meisjes leggen. We moeten dus meer vanuit het pedagogisch perspectief kijken, we moeten vanuit de rechtsbescherming van dat meisje werken. We moeten dus meer nadruk leggen op de rechten vanuit het beleid. Als er sprake is van maatschappelijke problemen, moeten we de rechten bewaken van individuen in de samenleving.

·         Dat betekent: Heropvoeding vaders en moeders?

Opvoedingsverantwoordelijkheid: Verschil multicultureel vs. multi-etnisch

De verschillen bestaan er dus uit dat multicultureel gericht is op verschillen en behoud van de eigen cultuur, en dat multi-etnisch gericht is op samenhang en cohesie.

Multicultureel:

·         Opvoeding in verschillende domeinen is niet goed op elkaar afgestemd (stijl en inhoud). Opvoeding van thuis sluit niet goed aan op de opvoeding op school, want iedereen mag zijn eigen cultuur behouden.

·         Remedie daarvoor is: omgeving moet multiculturaliseren. De omgeving moet zich dus aanpassen, moet multiculturaliseren.

·         Ouders kunnen kiezen voor opvoedingsondersteuning, je kunt mensen niet dwingen. Je moet je vanuit het principe van multicutluraliteit er niet mee bemoeien als de mensen dat niet willen. Je kunt mensen alleen iets voorstellen en vervolgens laten kiezen. 

·         De basis is namelijk: Iedereen heeft recht op eigen cultuur en gewoonten, ook in de opvoeding thuis.

·         Aanpassing kan via overtuiging en keuze. Je kunt mensen dus alleen proberen te overtuigen om te kiezen voor opvoedingsondersteuning.

Multi-etnisch:

·         Samenlevingsbelang wellicht groter dan ‘recht op eigen cultuur’. Samenlevingsbelang is overstijgend, dan is in casus 2 bijvoorbeeld het meisje belangrijker dan het behoud van de eigen cultuur.

·         Opvoeders hebben de plicht kinderen op te voeden tot ‘constructief deelgenootschap’. Dus ouders hebben dan de plicht in de opvoeding rekening te houden met het belang van de samenleving.

·         Cultuur en religie mag, als je je maar aan democratische grondrechten houdt, en liefst meer dan dat: sociale verantwoordelijkheid. Er is bijvoorbeeld het Internationaal Kinderverdrag, dat is door alle landen ondertekent, behalve door Somalie en de Verenigde Staten. Volgens het Internationaal Kinderverdrag mag je bijvoorbeeld niet je kinderen slaan omdat dat bij je cultuur hoort.

Opvoeden is gemeenschappelijke verantwoordelijkheid

·         Tegenstelling multicultureel/multi-etnisch (MC/ME) is momenteel (te) sterk aangezet.

·         Duidelijk is dat veel allochtone ouders onvoldoende zijn voorbereid op opvoeding in democratische samenleving: Aspect van inburgering. (Toch blijkt uit onderzoek dat ouders mediatingvaardigheden willen leren, omdat dit door kinderen toegepast op school goed werkte).

·         Internationaal Verdrag voor Rechten van het Kind wordt in gezinnen vaak geschonden, niet alleen door allochtone gezinnen.

·         Echter: Ten aanzien van begrip van culturele identiteit en communicatie valt er in onderwijs en jeugdzorg veel te verbeteren.

·         Beleid is vaak contra-productief, dit geldt ook voor de media. Het is heel belangrijk na te denken hoe problemen tot stand komen. De manier waarop je dat analyseert, bepaalt hoe je de problemen aanpakt.

‘Idealen op drift’ is een boek met een pedagogische kijk op radicaliserende jongeren. Het gaat over jongeren die bereid zijn om geweld te gebruiken om hun idealen duidelijk te maken. Een van de bevindingen bij het interviewen van jongeren was dat  jongeren allemaal een heel duidelijk ideaal hadden, een duidelijk beeld van wat er verkeerd was in de wereld. Er is veel onderzoek naar jongeren met extreme ideeën, dit gaat echter vaak over hoe we die jongeren zo vroeg mogelijk opsporen; vanuit veiligheidperspectief dus. Dit boek gaat over de pedagogische zin: wat doen ouders en scholen met radicaliserende jongeren?

De aanleiding waren signalen van ouders, scholen en jongerenwerk. Veel mensen hebben geen idee wat ze moeten doen of hoe ze om moeten gaan met radicaliserende jongeren. De meeste mensen trekken zich uiteindelijk terug, men gaat het proberen te negeren, als je erop ingaat dan stimuleer je het. Dit gebeurt zowel thuis als op school.

Radicalisering is een fenomeen dat niet vreemd is aan adolescentie. Jongeren zijn immers op zoek naar hun eigen identiteit en naar houvast. Het is al lang bekend dat veel jongeren gedurende de adolescentie ideeën ontwikkelen die extremer zijn dan die van hun ouders, meestal keert deze nuance echter na verloop van tijd terug. De term ‘radicaal’ zet jongeren meteen in een buitenspel-positie, waardoor gesprek bijna onmogelijk wordt. Men gaat dan vaak praten in termen van ‘wij-zij’ en ‘goed-kwaad’. We zien niet meer dat jongeren idealen hebben, weliswaar extreem en enkelvoudig. De idealen behoeven pedagogische nuancering en confrontatie.

Radicalisering biedt houvast aan jongeren tijdens de identiteitsontwikkeling en het zorgt voor een sterke binding met een groep. Kinderen gaan vaak naar gelijkgestemden zoeken op internet. Vaak krijg je op dit soort sites juist aanzien wanneer je zo radicaliserend mogelijk praat. Het is zinvol om je af te vragen in welke behoefte radicalisering voorziet. Het resultaat van radicalisering is dat de jongere geïsoleerd wordt, dit wakkert de woede en het fanatisme juist aan. Opvoeders geven het uiteindelijk vaak op.