Deze samenvatting is gebaseerd op collegejaar 2012-2013. Bekijk hier ons huidige aanbod.

A: Reciprocal effects between fluid and crystallized intelligence and their dependence on parents' socioeconomic status and education (Rindermann, Flores-Mendoza & Mansur-Alves, 2010)

Inleiding

Cattell ontwikkelde een intelligentietheorie,ook wel investeringstheorie genoemd, welke hij beschouwde als een verbetering van de theorie van Spearman. Hij was het eens met Spearman dat testscores een combinatie laten zien van algemene intelligentie en een specifieke factor die varieerde van test tot test, maar hij vond dat de algemene intelligentie niet door één factor wordt bepaald, maar dat het door twee factoren wordt bepaald.Cattell maakt een onderscheid tussen crystalized/gekristalliseerde en fluid/vloeibare intelligentie. Beide soorten intelligentie zijn essentieel voor een adaptieve levenshouding.

De gekristalliseerde vorm is de intelligentie die voortkomt uit leren. Het omvat alle kennis die iemand heeft verworven plus de vaardigheid om toegang te krijgen tot die kennis. Het zegt dus iets over de vaardigheid van een persoon om informatie op te bergen en weer terug te halen uit het lange termijn geheugen. Deze vorm van intelligentie is te meten met behulp van tests naar woordenschat, wiskundige kennis en algemene ontwikkeling. De ontwikkeling van deze capaciteit gaat samen met de rijping van de hersenen. Gekristalliseerde intelligentie ontwikkelt zich meestal tot een leeftijd van ongeveer 50 jaar. Het verwerven van kennis en vaardigheden, de gekristalliseerde vaardigheden, is afhankelijk van vloeibare intelligentie.

Vloeibare intelligentie is gebaseerd op het inschatten van relaties tussen zaken zonder ervoor geleerd te hebben. Vloeibare intelligentie is niet afhankelijk van omgevingsfactoren zoals gezinscontext, onderwijs, voorlichting op scholen en cognitieve stimulatie. De ontwikkeling van vloeibare intelligentie hangt grotendeels af van biologische factoren, van gekristalliseerde intelligentie en milieu stimulatie. Dit wordt gemeten met behulp van blokontwerptesten en ruimtelijke visualisatietesten.

Cattell beschouwde de twee vormen van intelligentie niet als volledig los van elkaar staand, want de twee vormen correleren positief met elkaar. Hij suggereerde dat dit kwam doordat mensen met een hoge mate van vloeibare intelligentie vaak ook meer en beter kunnen leren en daardoor ook een hogere mate van gekristalliseerde intelligentie vergaarden. Deze theorie is empirisch onderbouwd. Echter testen deze empirische onderzoeken niet de ontwikkelingstheorie. De onderzoeksvraag van dit onderzoek betreft: ‘Is er een grotere impact van vloeibare intelligentie op gekristalliseerd intelligentie dan omgekeerd?’

Methode

Om deze theorie te testen zijn er twee contrasterende steekproeven verricht. Een Braziliaanse steekproef (7 tot 15, N = 833, gemiddelde IQ 92) en een steekproef met een hoger vermogensniveau in Duitsland (tussen 11 en 19, N = 722, IQ 118).  De vloeibare intelligentie is gemeten met de Wechsler Verstandschaal voor Kinderen (WISC) en de gekristalliseerde intelligentie met de Raven. In een tweede analyse is het effect van sociaal-economische status (SES) (Braziliaanse steekproef) en opleiding van de ouders (Duitse steekproef) op fluid 2 en gekristalliseerd 2 geanalyseerd. Naar aanleiding van de investeringstheorie van Cattell, werd een groter effect op gekristalliseerde intelligentie dan op vloeibare intelligentie verwacht.

Resultaten

Het cross-vertraagde effect van vloeibare op gekristalliseerde intelligentie is van gelijke grootte als het effect van gekristalliseerde op vloeibare intelligentie. Als de SES en opleiding van de ouders worden toegevoegd, zijn de gekristalliseerde effecten consistent groter dan vloeibare effecten. Deze effecten vertegenwoordigen de stabiliteit van individuele verschillen. In beide steekproeven zijn de effecten van ouderlijk milieu variabelen (SES en onderwijs) groter op gekristalliseerde intelligentie dan op vloeibare intelligentie. Het verschil is niet groot, maar is consistent over twee steekproeven van twee landen. Op deze wijze wordt de ontwikkeling van Cattell’stheorie ondersteund door empirische data.

Conclusie

De SES en opleiding van de ouders hebben in beide steekproeven een iets sterker effect op gekristalliseerd dan op vloeibare intelligentie. Het eerste resultaat weerlegt Cattell's theorie, het tweede geeft enige steun. De ontwikkeling van vloeibare intelligentie lijkt ook beïnvloedt te worden door de context, wat het begrip intelligentie geen vaststaande factor maakt.

B: Dyscalculia: From Brain to Education (Butterworth, 2011)

Inleiding

Dyscalculie is een leerstoornis die ontstaat als gevolg van stoornissen in de cognitieve ontwikkeling van het kind. De cognitieve ontwikkeling omvat het kunnen omgaan met de verwerking van informatie en kennis .Dit houdt in het verwerken, organiseren, bewaren en weer ophalen van informatie in de hersenen. Ontwikkelingsdyscalculie is een wiskundige stoornis, met een geschatte prevalentie van ongeveer 5 tot 7%, ongeveer dezelfde prevalentie als dyslexie. De gevolgen van beide leerstoornissen hebben evenveel impact. Uit onderzoek blijkt dat in 30% van de gevallen dyscalculie erfelijk is bepaald.

Dyscalculie gaat veelal samen met dyslexie, ADHD en andere problemen met de informatieverwerking in de hersenen. Daarnaast kunnen faalangst en emotionele problemen ontstaan als gevolg van de rekenproblemen. Nadelen van dyscalculie zijn: lage rekenvaardigheid, financiële kosten voor overheden en persoonlijke kosten aan particulieren. Mensen met dyscalculie hebben kans op: minder verdienen, minder uitgeven, zijn waarschijnlijk meer ziek, hebben meer kans op aanvaringen met de wet en hebben meer hulp nodig op school.

Een kind met dyscalculie gebruikt simpele procedures; maakt veel fouten in een stapsgewijze aanpak; heeft problemen met de volgorde van de te nemen stappen bij een bepaalde strategie;  kan geen associaties maken met eerder opgedane kennis; kan sommen niet goed onder elkaar zetten; heeft weinig inzicht in de waarde van getallen en de verbanden tussen getallen; maakt veelvuldig omkeringen van getallen; kan de essentie niet uit een rekentekst halen.

Recent onderzoek

Recent neurowetenschappelijk onderzoek naar de cognitieve- enontwikkelingsstoornissen omvat het verstrekken van een nieuwe benadering van het begrip dyscalculie met een kern aan tekort in het begrijpen van sets. Nieuwe behandelmethoden om de nummerverwerking te versterken, met inbegrip van adaptieve software, beloven effectieve evidence-based onderwijs voor leerlingen met dyscalculie.

Hoewel er weinig longitudinale bewijs is, lijkt het erop dat dyscalculie aanhoudt tot in de volwassenheid, zelfs bij personen die goed presteren op andere cognitieve domeinen.

De effecten van vroege en gepaste interventie met dyscalculie moeten nog worden onderzocht. De klinische benadering stelt gedragstekorten bij deze leerlingen meestal vast met behulp van gestandaardiseerde tests (hersenscans). Ontdekkingen over de hersenen van kinderen met dyscalculie zijn:

• Sprake van mindere activiteit in het neurale netwerk: verlaagde activering bij rekenopdracht (ofwel bij het vergelijken van aantallen) in de hersenen.
• Dyscalculie brengt meer problemen met zich mee dan dyslexie. Bij dyscalculie zijn namelijk meer delen van de hersenen betrokken: frontaalkwab (strategiekeuze, planning), parientaalkwab (representatie van hoeveelheden), occipatiaalkwab (visuele identificatie van verlangen), temporaalkwab (verbale verwerking, verbaal geheugen).
• Er is een mindere mate grijze stof in de hersenen waargenomen in gebieden die bekend zijn betrokken te worden bij numerieke verwerking.
• Er zijn verschillen gevonden in connectiviteit tussen de relevante pariëtale gebieden, en tussen deze pariëtale gebieden en occipitotemporal gebieden geassocieerd met het verwerken van symbolische getallen.

Interventies Dyscalculie

Zonder gespecialiseerde interventie, zullen de meeste leerlingen met dyscalculie blijven worstelen met fundamenteel rekenen in het voortgezet onderwijs. Effectieve vroegtijdige interventie kan helpen om de impact op de slechte rekenvaardigheden te verlagen. Er is nog veel onderzoek nodig naar dyscalculie. Middels wiskundige onderwijsactiviteiten met fysieke manipulaties krijgen de leerlingen ervaring met het betekenis verlenen aan een cijfer. Deze methoden vereisen echter speciaal opgeleide leerkrachten die individueel of met een kleine groep kinderen werken. Een veelbelovende benadering is daarom een adaptieve software te construeren, geïnformeerd door de bevindingen uit neurowetenschappen. Dergelijke software heeft de potentie om de eisen aan speciaal opgeleide leraren te verlagen en de grenzen van de schoolschema’s te transcenderen.

C:  Dyscalculie, een stoornis die telt  (Van Luit, 2010)

Dyscalculie en rekenproblemen

Dyscalculie is een specifieke leerstoornis die de normale ontwikkeling van de rekenvaardigheid verstoort. Deze verstoring vindt ondanks een normale intelligentie, emotionele stabiliteit, overige voldoende schoolse vaardigheden en motivatie plaats. Gaat het om een onderwijsinhoudelijke component dan wordt van rekenstoornis gesproken en gaat het om de achterliggende oorzaken in het kind zelf dan wordt de stoornis veelal als dyscalculie gelabeld. Het meest betrouwbaar is om  dyscalculie vast te stellen op basis van de drie criteria die in de DSM worden genoemd. Als kinderen daar niet aan voldoen dan is er hooguit sprake van een rekenprobleem.In de DSM-IV-TR wordt aangegeven dat er aan drie criteria moet zijn voldaan bij dyscalculie:

• Criterium van ernst: discrepantie tussen potentiële mogelijkheden en rekenkennis, zowel tekorten in geautomatiseerde als inhoudelijke kennis. Dagelijkse hindering door significante rekenachterstand.
• Criterium van achterstand: aan het einde van het basisonderwijs tenminste twee jaar achterstand.
• Criterium van didactische resistentie: ondanks gerichte hulp (RT) weinig vooruitgang in het rekenen.

In Nederland ondervindt ongeveer 15 à 20% van de leerlingen op de basisschool rekenproblemen. Bij 10% van de leerlingen gaat het om ernstige rekenproblemen en bij ongeveer 3% van de leerlingen is er sprake van dyscalculie. In publicaties in andere landen schommelen de genoemde percentages tussen de twee à acht procent. De verschillen in percentages zijn terug te voeren op verschillen in de omschrijvingen van wat dyscalculie is. Er zijn evenveel meisjes als jongens met dyscalculie. Als we kinderen met een D- of E-score (25% van de totale schoolpopulatie) op een toets uit het LOVS als rekenzwak beschouwen, dan heeft 2,5% van de leerlingen dyscalculie. Dyscalculie wordt beschouwd als een persistente leerstoornis, die minstens tot in de late adolescentie voortduurt.

Comorbiditeit wordt gevonden met vele andere stoornissen zoals dyslexie, ADHD, zwakke ooghand-coördinatie, zwak werkgeheugen, epilepsie, fragiele-X-syndroom, Williams syndroom en syndroom van Turner.

Dowker (2005) noemt als meest kenmerkende problemen bij dyscalculie:

• zijn zwak in het ophalen van rekenfeiten uit het geheugen
  • gebruiken tot op late leeftijd, telrijen om rekenopgaven op te lossen
  • kunnen de precieze rekenkundige handelingen in opgaven, die in tekstuele vorm zijn gepresenteerd, niet juist uit de opgave afleiden
  • raken bij rekenopgaven waarbij tussenstappen moeten worden onthouden de draad kwijt
  • meerdere fouten per opgave komen veelvuldig voor

Vormen van dyscalculie

Bij alle kinderen met dyscalculie is sprake van kenmerken die passen bij minstens twee fenotypes, maar meestal zelfs bij drie of alle vier.

• Procedurele dyscalculie betreft moeilijkheden met allerhande rekenprocedures. Kenmerkend voor dit fenotype zijn de vele fouten die de kinderen in de rekenprocedures maken. Verder vinden ze het moeilijk om de verschillende tussenstappen adequaat en in de goede volgorde op te lossen en vast te houden en ze gebruiken vaak strategieën die meer geëigend zijn voor kinderen van jongere leeftijd.
  • Semantische geheugendyscalculie betreffen niet geautomatiseerde rekenfeiten waardoor eenvoudige rekentaken steeds weer opnieuw moeten worden berekend.
  • Visuospatiele dyscalculie betreft problemen met het inzicht in en notie van ruimte. De consequentie is het niet adequaat kunnen plaatsen van getallen op een getallenlijn, het door elkaar halen van cijfers in grote getallen en moeite met meetkunde.
  •  Getallenkennisdyscalculie betreft het tekort aan inzicht in het getallensysteem en onvoldoende kennis over de plaats/waarde van de cijfers in een getal.

Dyscalculie in de onderzoeksliteratuur

In de onderzoeksliteratuur bestaat onvoldoende consensus wat nu precies onder kinderen met dyscalculie moet worden verstaan. Er kunnen globaal twee uitgangspunten onderscheiden worden. Het ene houdt het op een specifieke rekenstoornis, terwijl het andere dyscalculie op het laagste uiteinde van het continuüm van rekenvaardigheid plaatst.

Er is genetisch, neurobiologisch en epidemiologisch bewijs gevonden dat dyscalculie wordt veroorzaakt door een disfunctie in de hersenen. Neurologisch onderzoek, vooral gebaseerd op MRI-scans, toont aan dat er een sterke correlatie is tussen dyscalculie en het werkgeheugen.  Daarnaast komt steeds meer bewijs dat bij mensen met dyscalculie, in vergelijking met mensen met een ‘normale’ ontwikkeling, sprake is van een grotere inter-individuele variabiliteit van hersenfuncties. In nagenoeg het gehele neurale netwerk is er sprake van zwakkere activiteit.

Empirisch onderzoek toont aan dat rekenzwakke kinderen en kinderen met dyscalculie behoefte hebben aan rekenonderwijs op maat, dat is gestoeld op een evidence based reken(hulp)-programma en bij de individuele leerling passende instructie. Het belangrijkste kenmerk van huidige rekenwiskundemethoden is opgaven zo veel mogelijk aan de realiteit te spiegelen.

Diagnostiek en behandeling van dyscalculie

Kinderen in groep één en twee hebben veel belang hebben bij een vroege signalering van rekenproblematiek. Het gaat dan niet alleen om het bepalen van een score, maar bovenal om inzicht in specifieke tekorten. Hierdoor wordt het mogelijk de leerling gericht te helpen, daar waar de leerling problemen ervaart. Op basis van adequate diagnostiek moet het mogelijk zijn een passende behandeling aan een kind met dyscalculie te bieden. In de diagnostiek wordt naast de oorzaak van de stoornis ook het rekenproces nagegaan. Behandeling kan specifiek zijn, gebaseerd op individuele casuïstiek, maar er zijn ook interventies die voor de meest zwakke rekenaars en kinderen met dyscalculie geëigend zijn. Uit de literatuur is bijvoorbeeld gebleken dat kinderen met een rekenprobleem of dyscalculie onvoldoende profiteren van algemene groepsinstructie.

De aanpak van rekenproblemen en dyscalculie in het onderwijs vraagt om passend beleid op macroniveau. Het vergt een benadering die rekening houdt met tekorten en stagnaties in basale leerprocessen van kinderen. Hoe ernstiger het probleem of stoornis, des te specifieker zal de afstemming van het aanbod moeten zijn. Dit is in het bijzonder van belang omdat in de wet de hulp aan kinderen met dyscalculie niet is verankerd. De stoornis dyscalculie heeft vergaande consequenties voor de persoon zelf en zijn omgeving. Het overheidsbeleid houdt onvoldoende rekening met de consequenties van deze stoornis en daarom komen veel dyscalculicie in onderwijsvormen/ banen terecht die geen recht doen aan hun competenties.

D:   The development of executive functions and early mathematics: A dynamic relationship (Van der Ven, Kroesbergen, Boom & Leseman, 2012)

Inleiding

Er wordt een onderscheid gemaakt tussen de executieve functies: inhibitie, shifting, en updating op basis van de theorie van Baddeley (1996). Inhibitie omvat de onderdrukking van een dominante of krachtige respons ten gunste van een andere of geen reactie. Shifting verwijst naar het vermogen om te schakelen tussen regels of taken. Updating omvat de mogelijkheid om informatie te manipuleren en te wijzigen die tijdelijk opgeslagen is in het werkgeheugen.

De relaties tussen executieve functies en wiskundige vaardigheden zijn uitgebreid bestudeerd, maar de resultaten zijn niet eenduidig. Veel studies hebben relaties gevonden tussen executieve functies die betrokken zijn bij het meten van rekenvaardigheden. Studies die de executieve functies met betrekking tot rekenen hebben onderzocht vonden veelal een relatie tussen wiskunde en updating, maar resultaten met betrekking tot shifting en inhibitie zijn minder duidelijk. Deze resultaten zijn echter niet overtuigend. Daarbij vonden andere studies geen enkele van deze relaties, in het bijzonder worden de relaties van de twee executieve functies inhibitie en shifting niet altijd gevonden. Daarnaast is onduidelijk hoe deze relatie evolueert in lengterichting.

Het doel van dit onderzoek was om de factorstructuur van executieve functies te onderzoeken. Daarnaast is getracht de longitudinale ontwikkeling van executieve functies en wiskunde en de relatie tussen hen in kaart te brengen. Verwacht werd dat de verhouding tussen executieve functies en rekenen dynamisch is, namelijk in beide richtingen de ontwikkeling beïnvloeden.

Methode

Totaal zijn er 211 kinderen onderzocht uit het tweede leerjaar (7-8 jaar) van tien scholen in Nederland. Kinderen werden in de eerste en tweede groep van het basisonderwijs gevolgd. De executieve functies met betrekking tot rekenen werden vier keer gemeten. De factorstructuur van de executieve functies werd beoordeeld en de samenhang met rekenopdrachten werden onderzocht. De onzuiverheid van het probleem betreft het feit dat andere executieve functies de cognitieve functies reguleren, wat betekent dat elke executieve taak ook een aantal maatregelen omvat van niet-executieve vaardigheden, zoals verbale snelheid. Door de onzuiverheid van het probleem kunnen executieve functies niet worden gemeten in isolatie door één enkele taak. Een enkele score is namelijk onvermijdelijk verontreinigd met variatie in niet-executieve vaardigheden. De testbatterij omvat daarom meerdere taken met betrekking tot executieve functies. Testen van executieve functies vonden in vier meetmomenten (W1-W4) plaats, met tussenpozen van zes maanden. De kinderen werden individueel getest in een aparte ruimte door getrainde onderzoekers. De taken werden verdeeld over drie sessies. De resultaten van rekentoetsen werden verkregen uit de school.

Resultaten

De analyses werden uitgevoerd met behulp van latent-variabele groeicurve modellen, een techniek die ‘structural equation modeling’ gebruikt. Confirmatieve factoranalyse toonden aan dat inhibitie en het shifting niet van elkaar werden onderscheiden. Updaten was echter wel een aparte factor, en deze ontwikkeling blijkt sterk gerelateerd aan wiskundige ontwikkeling. Dit terwijl inhibitie en shifting geen voorspellende waarde bevatten omtrent rekenvaardigheden.

Er is gebleken dat de driefactor-structuur van de executieve functies: inhibitie, shifting en updating niet kan worden gerepliceerd. Integendeel, inhibitie- en shiftingtaken laden op een één factor. Omdat zowel inhibitietaken als shiftingstaken het maken van een snelle en accurate keuze tussen twee concurrerende reacties vereisen, kan het zijn dat deze beide op deze factor scoren, namelijk: a-dominant en een niet-dominante respons bij inhibitie; twee gelijkwaardige reacties waarvan er één juist voor het shiftingtaken.

Ook bleek dat zowel de executieve functiefactoren significant gerelateerd zijn aan rekenen. Wanneer de voorspellende waarde van beide tegelijkertijd werd beoordeeld, bleek alleen updating een significante voorspeller van rekenvaardigheden. Updating is noodzakelijk om representaties te houden van de inhibitie- en shiftingtaakeisen. Met andere woorden, de gedeelde variaties van beide executieve factoren is volledig verantwoordelijk voor de relatie tussen de inhibitie- en shiftingfactor met betrekking tot rekenen. Alle uitvoerende functie taken, waaronder inhibitie- en shiftingtaken, hebben executieve vaardigheden nodig. 

Conclusie

De resultaten bevestigen deels de hypothesen. Er is geen onderscheid gevonden tussen inhibitie en shifting en ook geen relatie tussen inhibitie/shiftingen wiskunde in aanwezigheid van de updatingfactor. Er is duidelijk een sterke en dynamische relatie gevonden tussen wiskunde en updating. De sterke relatie tussen updating en rekenen suggereert dat de vaardigheden een belangrijke rol in de rekenleerproces kunnen spelen. Deze kennis kan worden gebruikt om kinderen te helpen met (het risico op) rekenstoornissen. Dit maakt de executieve factor updating een veelbelovend doelwit voor toekomstige rekeninterventies.

E:  De geboorte van oplossingsgerichte cognitieve gedragstherapie (Bannink, 2006)

Inleiding

Gedragstherapie omvat de toepassing van methodes en bevindingen uit de experimentele psychologie. Het betreft hier de toepassing van experimenteel geverifieerde leerprincipes: de klassieke conditionering (Pavlov) en de operante conditionering (Skinner). In psychotherapie (dus ook in cognitieve gedragstherapie) is er naast het probleemgerichte model nu een oplossingsgericht model.  Aan de ene kant zijn er de probleemgerichte therapieën, die werken vanuit het ‘medische model’, waarbij een therapeut op transparante en met de patiënt vooraf overeengekomen wijze, zoveel mogelijk in de wetenschappelijke psychologie verankerde methodes toepast om de emotionele en/of gedragsproblemen van de patiënt zo goed mogelijk, duurzaam en relevant te reduceren.

Aan de andere kant is er nu de oplossingsgerichte therapie, waarbij de therapeut het kind helpt gewenste veranderingen in zijn leven te maken, en het dan niet gaat over het doen afnemen van emotionele en/of gedragsproblemen, maar over het doen toenemen van gewenst gedrag en gewenste emoties. Het doel is niet langer het reduceren van probleemgedrag, maar is gericht op toename van het gewenste gedrag. Het praten over de gewenste toekomst van het kind, welke oplossingen kunnen helpen zijn/haar doel te bereiken en hoe het gewenste gedrag kan toenemen staan centraal.

Methode

In dit artikel worden de overeenkomsten van de probleemgerichte cognitieve gedragstherapie (PCGT) met de cognitieve oplossingsgerichte therapie  (OCGT) besproken. Ook wordt een vergelijking gemaakt tussen beide therapievormen. Het gedragstherapeutisch procesverloop wordt hierbij als leidraad gebruikt.

Resultaten

In onderstaande tabel wordt het gedragstherapeutische procesverloop van beide therapievormen stap voor stap weergeven.

De resultaten uit dit onderzoek tonen een aantal overeenkomsten en verschillen tussen PCGT en OCGT. Deze worden onderstaand beschreven.

Overeenkomsten therapievormen

PCGT en OCGT kennen een aantal overeenkomsten. Zowel PCGT als OCGT maken gebruik van de leerprincipes: klassieke conditionering en operante conditionering, waarbij de oplossingsgerichte therapie deze principes ook tijdens de gesprekken met het kind toepast door het selectief schenken van aandacht aan gesprekken over doel en oplossingen en het (zo veel mogelijk) onthouden van aandacht aan gesprekken over problemen en klachten.

PCGT en OCGT hebben ook hetzelfde doel, namelijk: kinderen helpen gewenste veranderingen in hun leven te maken. PCGT en OCGT maken grotendeels gebruik van hetzelfde stroomdiagram van het gedragstherapeutisch proces.

PCGT en OCGT houden zich beide bezig met zowel gedrag en cognities, namelijk het veranderen van het kijken naar en het denken over het probleem.

Verschillen therapievormen

Onderstaand worden per stadium de verschillen tussen beide therapievormen besproken.

Stadium 1: Kennismaking: in OCGT wordt veel aandacht geschonken aan de therapeutische relatie: zoals een bezoekertypische, een klaagtypische of een klanttypische relatie. In het eerste stadium werkt de gedragstherapeut aan het opbouwen van een positieve samenwerkingsrelatie. De therapeut doet dit door empathie te uiten, naar het kind te luisteren en vragen te stellen. De oplossingsgerichte therapeut vraagt hier al expliciet naar dingen waar het kind goed in is en naar succesmomenten in zijn leven. De oplossingsgerichte therapeut geeft complimenten en stelt competentievragen. OCGT schenkt meer aandacht aan de therapeutische relatie dan PCGT, waarin er meestal onterecht vanuit wordt gegaan dat elke kind gemotiveerd is het eigen gedrag te veranderen. Een goede therapeutische relatie blijkt uit onderzoek voor meer dan 30% van het succes verantwoordelijk.

Stadium 2: Doelformulering: in OCGT vindt het formuleren van het doel van het kind tijdens het eerste gesprek plaats. In PCGT is er sprake van doelformulering na de probleemkeuze en het maken van de analyses. Het doel van de oplossingsgerichte therapie is niet de afname van de klacht of het probleem, maar de toename van het door het kind gewenste gedrag. Daarvoor is het niet nodig veel te weten van het probleemgedrag. Onder gewenst gedrag worden ook gewenste functionele cognities verstaan. OCGT vraagt naar gewenst gedrag in verleden, heden en toekomst. Dit kan met een vraag naar doelformulering, of door het vragen naar uitzonderingen. In PCGT zal de therapeut het kind uitnodigen zijn probleemverhaal te vertellen en zal het gesprek verder gaan over het exploreren en analyseren van het probleem.

Stadium 3: Basismetingen: in PCGT bestaan de basismetingen uit registraties van situaties waarin ongewenste cognities en/of ongewenst gedrag voorkomt. Disfunctionele cognities worden opgespoord en later uitgedaagd, om meer functionele cognities te ontwikkelen en toe te passen. In OCGT gaan de registraties over situaties waarin de gewenste cognities en/of gewenst gedrag al voorkomen of voorkwamen, namelijk deuitzonderingen.

Stadium 4: Functieanalyse en betekenisanalyse: in OCGT gaan de functieanalyses en betekenisanalyses steeds over gewenst gedrag in plaats van over ongewenste gedrag. De analyses worden gemaakt via het vinden van uitzonderingen uit het verleden of heden en/of via het vragen naar doelformulering en de wondervraag.

Stadium 5: Modificatieprocedures: in PCGT is de therapeut de expert die het kind zegt wat hij kan doen om zijn probleem te verminderen. OCGT ziet het kind als competent genoeg om zelf zijn probleem op te lossen en de modificatieprocedures in principe al in huis te hebben door te vragen naar uitzonderingen. Door het inventariseren van strategieën van coping in de eerdere stadia, liggen de modificatieprocedures al gereed. De oplossingsgerichte therapeut nodigt echter altijd eerst het kind uit de eigen ‘winkel’ met modificatieprocedures te openen, en pas in tweede instantie opent de therapeut zijn ‘winkel’. OCGT voegt niets nieuws toe: eerdere successen en ideeën van het kind worden opnieuw gebruikt om de gewenste situatie in de toekomst te bereiken.

Stadium 6: Uitvoering: in PCGT wordt het maken van huiswerk als belangrijk gezien. Het huiswerk dat gegeven wordt bestaat meestal uit congruente opdrachten. Stagnatie in therapie wordt veroorzaakt doordat kinderen deze congruente huiswerkopdrachten krijgen en niet gemotiveerd zijn dit huiswerk uit te voeren. Gevolg is dat er in de therapeutische relatie problemen ontstaan: de therapeut voelt irritatie, ontmoediging, onzekerheid en begrippen als weerstand en non-compliance ontstaan. OCGT geeft alleen suggesties voor huiswerk als het kind dat zinvol vindt. Verandering vindt vaak al plaats tijdens de zitting, waardoor huiswerk minder belangrijk wordt. De therapeut fungeert als model.

Stadium 7: Evaluatie: in PCGT vindt evaluatie van het behalen van de doelstelling doorgaans plaats aan het eind van de behandeling. Vooruitgang in de therapie wordt gemeten aan een afname van de klacht of het probleem. In OCGT is de openingsvraag: ‘Wat is er beter?’ Ook wordt elke sessie door het stellen van schaalvragen geëvalueerd hoe dicht het kind zijn doel al genaderd is en of een volgende afspraak nodig is.

Conclusie

De conclusie is dat naast de OCGT ook de oplossingsgerichte therapie een valide vorm van cognitieve gedragstherapie is. OCGT kan een belangrijk middel zijn om het doel, een sterke en brede inzetbaarheid van gedragstherapie, dichterbij te brengen. Een eerste stap in die richting is het scholen van gedragstherapeuten in zowel OCGT als PCGT methodieken. Dit zodat de therapeuten en het kind/ouders de keuze hebben hoe het doel van het kind het best bereikt kan worden.

Discussie

Er bestaan ook enkele contra-indicaties voor OCGT. Behalve dat het kind geen doel heeft of kan vinden in de gesprekken, of een eerder goed uitgevoerde OCGT geen of weinig resultaat heeft opgeleverd, is een contra-indicatie dat er geen gesprek/contact met het kind mogelijk is of gewenst wordt. Hierbij kan gedacht worden aan een acute psychose, een zware depressie of een ernstige verstandelijke beperking. Soms kan medicatie er dan voor zorgen dat in een later stadium wel oplossingsgerichte gesprekken mogelijk zijn. Ook kan het kind in uitzonderlijke gevallen OCGT als te positief ervaren. In dat geval kan een meer probleemgerichte benadering overwogen worden.

F:  Solution-focused brief therapy in schools: A review of the outcome literature(Kim & Franklin, 2009)

Inleiding

‘Solution-focused brief therapy’ ofwel oplossingsgerichte korte therapie (SFBT) is een interventie die is opgericht in de overtuiging dat het belangrijk is om voort te bouwen op de middelen en de motivatie van kinderen, omdat ze hun problemen het beste weten en deze kunnen genereren om zo hun eigen problemen op te lossen.

De commissie heeft drie algemene bestanddelen van SFBT benoemd, namelijk: 1) het betreft gebruik van gesprekken gericht op klanten, 2) gesprekken gericht op co-construeren van nieuwe betekenissen rond cliënt bezwaren; 3) specifieke technieken voor klanten helpen co-construeren van een visie op een gewenste toekomst en tekenen van opgedane succes en sterke punten helpen het probleem op te lossen.

SFBT kan verder onderverdeeld worden met behulp van technieken en kerncomponenten, namelijk: 1) De therapeut maakt gebruik van de wondervraag; 2) Het gebruik van schaalvragen; 3) Een consulting pauze en het geven van een reeks van complimenten aan de klant ; 4) Het toewijzen van huistaken; 5) Op zoek naar sterktes of oplossingen; 6) Goalsetting; 7) Op zoek naar uitzonderingen van het probleem. 

De toepassing van SFBT bij studenten en op scholen is in de loop van de afgelopen tien jaar toegepast op een aantal gedrag-en academische problemen. Ondanks de stijging van de sociale werkers en hulpverleners met behulp van SFBT in scholen, is er geen overzicht van onderzoeken uitgevoerd betreft de effectiviteit ervan voor deze instelling.

Deze review (ofwel herziening van de onderzoeksliteratuur) omvat daarom de meest rigoureuze uitkomsten van onderzoeken van de SFBT op scholen. Er zijn schattingen van effectgroottes berekend van de effectiviteit om dit verder te onderzoeken, waardoor meer kwantitatieve informatie beschikbaar is voor elk onderzoek.

Methode

Voor deze review zijn gepubliceerde studies over oplossingsgericht werken in het onderwijs geïdentificeerd door middel van literatuuronderzoek met behulp van verschillende elektronische databanken. Om te worden opgenomen in de evaluatie, werden alleen de primaire studies met behulp van experimentele ontwerpen die de effectiviteit van oplossingsgericht werken uitgevoerd in hetzij een school instelling of met de populatie studenten beoordeeld. Wanneer de studies geen melding deden betreft effectgroottes, hebben de auteurs effectgroottes berekent wanneer er voldoende statistische informatie beschikbaar was.

Resultaten

Deze beoordeling omvat gemengde resultaten, maar SFBT bleek over het algemeen wel een bruikbare aanpak in het werken met risicogroepen omtrent studenten en in een school omgeving. In het bijzonder studenten helpen met het verminderen van de intensiteit van negatieve gevoelens, het beheren van gedragsproblemen en externaliserende gedragsproblemen.

Resultaten omrent eigenwaarde van studenten

Springer en collega’s (2000) hebben gebruik gemaakt van een pretest-posttest niet-equivalente vergelijking ontwerp met kinderen van wie de ouders of andere familieleden zijn betrokken. De resultaten van het onderzoek waren gemengd. Studenten in de experimentele groep toonden aanzienlijke pre-post verbeteringen op de ‘self-esteem scale’, terwijl scores van de vergelijkingsgroep ongewijzigd waren. Ondanks het geringe (medium)effect grootte, vond een covariantie-analyse van de posttest scores geen significante verschillen tussen de experimentele- en vergelijkingsgroepen op deself-esteem scale aan het einde van een zes weken durende steungroep.

Froeschle en collega’s (2007) maakten gebruik van SFBT groepssessies, mentorschap, en het aanleren van technieken om effectiviteit van het programma te onderzoeken van meisjes in de adolescentenfasen. Hierbij werden kennis, attitudes, en het gebruik van drugs, alsmede hun gevoel van eigenwaarde en academisch succes betrokken. De onderzoekers hebben zelfwaardering gemeten met behulp van de ‘Piers-Harris Children's Self-Concept Scale Versie 2’ (PHCSCS-2).  De resultaten omtrent eigenwaarde toonde geen verschillen op basis van de PHCSCS-2 maatregel.

Resultaten omtrent het gedrag van studenten

Franklin en collega’s (2001) voerden een AB-enkel gevalsontwerpstudie uit met zeven kinderen met een verstandelijke handicap en gedragsproblemen. De resultaten zijn gemeten aan de hand van de ‘Conners Teacher Rating Scale’ en te onderzoeken of er sprake is van gedragsveranderingen bij leerlingen, zoals gerapporteerd door hun leraren. De resultaten toonden aan dat bij vijf van de zeven deelnemers een vooruitgang toonden in vergelijking tot eerdere klinisch significante subschalen van de ‘Conners Teacher Rating Scale’. Interessant is dat de subschalen de positieve verandering weerspiegelde. Individuele positieve resultaten zijn ondersteund door verplaatsing van klinisch bereik en de omvang van verandering, bereikt op basis van de subschaal scores die veranderd voor elk geval.

Corcoran (2006) onderzocht de effectiviteit van oplossingsgericht kortdurende therapie op gedragsproblemen zoals agressie, impulsiviteit en gedragsproblemen op scholen. De deelnemers werden beoordeeld met behulp van de ‘Conners Parent Rating Scale’ en de gevoelens, houdingen, en gedragsschaal voor kinderen. Hierbij zijn geen significante groepsverschillen gevonden.

Froeschle en collega’s (2007) onderzocht SFBT groepssessies, mentorschap, en ‘action learning technieken’ om lesstof en gedragsproblemen bij vrouwelijke adolescentente verminderen. De resultaten van de univariate statistiek toonden statistisch significante verschillen met betrekking tot drugsgebruik, houding ten opzichte van drugs, kennis van fysieke symptomen van drugsgebruik en competent gedrag scores ten gunste van de SFBT groep.

Franklin en collega’s (2008) voerden een quasi-experimenteel design studie uit naar het verbeteren van internaliserend- en externaliserend gedrag van studenten. Resultaten van de internaliserende score voor de ‘Teacher Report Form’ (TRF) toonde voor de experimentele groep een daling tot beneden het klinische niveau bij de posttest en dit resultaat bleef onder het klinische niveau bij follow-up. Bij de vergelijkingsgroep was weinig veranderd tussen pretest, posttest en follow-up. Een grote effectgrootte (d = 1,40) werd gerapporteerd voor de internaliserende score van de TRF. Resultaten van de  internaliserende score voor de ‘Youth Self-Report’ (YSR) lieten geen verschil zien tussen de experimentele- en vergelijkingsgroepen en er werd een kleine effect grootte (d = .08) gemeld bij dit onderzoek.

Resultaat omtrent academische problematiek

Newsome (2004) onderzocht de effectiviteit van oplossingsgericht werken met betrekking tot schoolaanwezigheid. De populatie omvatte middelbare scholieren met een verhoogd risico op academische problemen en absentie van school. De cijfers van de studenten in de experimentele groep is gestegen van een pretest score van 1,58 tot een gemiddelde nameting score van 1,69, terwijl cijfers voor de vergelijkingsgroep daalden van een gemiddelde pretest score van 1,66 tot een posttest score van 1,48. Dit betreft een medium effect grootte (d = 0.43). Wat betreft andere afhankelijke variabele, zoals schooldeelname, was er geen statistisch verschil tussen de experimentele en vergelijkingsgroepen (Newsome, 2004).

Franklin en collega’s (2007) voerden een quasi-experimenteel design studie uit. Hierbij zijn twee middelbare onderzocht of oplossingsgerichte korte therapie kan helpen bij het verbeteren van verdiende credits, aanwezigheid maatregelen en slagingspercentages. Analyse met behulp van herhaalde ANOVA metingen toonde aan dat na verloop van tijd er een verandering plaatsvond in het aantal behaalde studiepunten. De experimentele groep had een groter deel van de schooldagen bijgewoond, met een groot effect grootte gemeld (d = -1.63) ten gunste van de vergelijkingsgroep. De studenten van de vergelijkingsscholen deden het beter dan de studenten die SFBT hadden ontvangen in termen van het volgen van lessen.

Froeschle en collega’s (2007) onderzocht ook de effecten van SFBT groepssessies, mentorschap, en action learningtechnieken op puntengemiddelde bij adolescente meisjes. ANCOVA analyses werden gebruikt om kwaliteit te onderzoeken, punt gemiddelden voor de SFBT groep en een wachtlijst controlegroep. Resultaten toonde geen groepsverschillen aan met betrekking tot de academische graad van het gemiddelde resultaat.

Conclusie

Er zijn in deze review gemengde resultaten gevonden. Positieve resultaten suggereerden dat oplossingsgerichte therapie nuttig kan zijn in het helpen van studenten met het verminderen van de intensiteit van hun negatieve gevoelens, hun gedrag problemen te beheren, het verbeteren van academische resultaten zoals credits verdiend, en een positieve invloed uitoefenen op externaliserende gedragsproblemen en middelengebruik.

Uit één studie is gebleken dat SFBT gelijk is aan cognitieve gedragstherapie betreft de impact op gedragsverandering. Effectgroottes toonde aan dat SFBT een middelgrote en een aantal grote effect groottes heeft.  Anderzijdsworden er ook negatieve uitkomsten weergeven. Er is gesuggereerd dat SFBT niet succesvol is in het verbeteren van opkomstpercentages van studenten. Froeschle en collega’s (2007) vonden geen verschil in opkomst tussen groepen. Het blijkt dat SFBT niet effectief is met betrekking tot schoolbezoek.

Het moet echter worden opgemerkt dat er meerdere onderzoeken een positieve gedragsverandering op gestandaardiseerde maatregelen, zoals het ‘Achenbach Child Behavior Checklis’t en Conners 'Teacher Rating Scale, hebben aangetoond.

Advies

Er dient nader onderzoek verricht te worden naar het gebruik van SFBT met betrekking tot kinderen en jongeren in scholen. Studies suggereren dat SFBT daadwerkelijk kan worden toegepast bij  leer- en gedragsproblemen. Positieve resultaten werden echter ook bereikt met adolescenten, wat suggereert dat SFBT doeltreffend kunnen worden gebruikt met oudere kinderen en adolescenten. Toekomstige studies moeten onderzoeken wanneer SFBT het beste kan worden ingezet en van welke knelpunten er sprake is bij het gebruik.

G:  Learning Potential in high IQ children: The contribution of dynamic assessment to the identification of gifted children  (Calero, Belen & Robles, 2011)

Inleiding 

In de afgelopen jaren zijn persoonlijke en sociale variabelen die het intelligentiequotiënt (IQ) beïnvloeden opgenomen in de modellen over hoogbegaafdheid in plaats van alleen IQ als factor te nemen.  De implicatie hierbij is dat intelligentie/creativiteit geregeld zijn bij andere vermogens, zoals flexibiliteit en zelfregulering en/of door specifieke sociaalecologische variabelen die kunnen helpen om deze te optimaliseren. 

Drie uitgangspunten bij dit onderzoek zijn: aanzienlijke verschillen in het leerpotentieel tussen hoogbegaafde kinderen en kinderen met een gemiddeld IQ, verschillen zijn duidelijk zichtbaar in diverse taken en dat leerpotentieel een voorspeller is van de hoog/gemiddelde status.

Werkhypothesen hierbij luidde als volgt: 1) Kinderen met een hoog IQ zullen een aanzienlijk hogere pretest score hebben dan die van de gemiddelde intelligentie in ieder van de dynamische tests die worden gebruikt. 2) Kinderen met een hoog IQ zullen een significant hoger leerpotentiehebben, gemeten door middel van winst scores (post/pre-testverschil) in ieder van de gebruikte dynamische tests. 3) De behaalde winstscores verkregen in de verschillende 'Leerpotentie testen' gebruikt zal aanzienlijk voorspellende waarde voor de vastgestelde classificatie status (hoog-laag) hebben.

Methode

Het doel van deze studie was om met behulp van twee steekproeven Spaanse kinderen uit de stedelijke middenklasse te onderzoeken  die al eerder geïdentificeerd zijn als begaafd of met een normale intelligentie. Kinderen met een normaal IQ kinderen werden willekeurig geselecteerd in verschillende scholen van de studenten met een IQ tussen 90 en 110 met behulp van de WISC. Kinderen die kampten met leerproblemen, hyperactiviteit of andere psychische omstandigheden werden uitgesloten om de effecten van andere variabelen op de resultaten te reduceren. Er werden 127 kinderen van 6 tot 11 jaar (64 hoog-IQ en 63 gemiddeld-IQ) geëvalueerd met behulp van andere dynamiek testen. De ‘Brief Intelligence Test’ (K-BIT) bestaat uit twee subtesten, namelijk: woordenschat en rekenmatrix. Deze test geeft typische scores voor elke subtest en een globale IQ waardering. Leerpotentie (LP) werd geëvalueerd aan de hand van: ‘Posities Test’, ‘Organzier Test’ en ‘Stencil Design Test’.

‘Posities Test’ is een versie van de Positie Fixatie Test ontworpen om visueel-ruimtelijke evaluatie geheugente meten. ‘The Organizer Test’ evalueert de mogelijkheid om bepaalde informatie te gebruiken. Dit door middel van inferentiële processen om logische problemen op te lossen en verbindingen afleiden door middel van analyse van complexe verbale informatie. ‘Stencil Design Test’ is een structureringstaak en omvat de analyse en synthese van een reeks stimuli door de superpositie van patronen van verschillende kleuren en vormen.

Resultaten

Kinderen met een hoog IQ begonnen met een significant hoger prestatieniveau in elk van de testen. Bovendien tonen zij een significante verbetering van intelligentie. De resultaten leiden naar het standpunt dat de leerpotentieel-methode wel kan worden gebruikt om kinderen te identificeren. Ook de kinderen waarvan de hoge prestaties niet worden gemanifesteerd omwille van het milieu, en die zich presenteren met een gemiddelde of zelfs een laag IQ. Dit betekent dat hoogbegaafdheid niet alleen gebaseerd mag worden op intelligentietests, maar dat er ook rekening gehouden moet worden met de leerpotentie. Hoogbegaafdheid blijkt een algemene capaciteit te zijn in verschillende contexten. Tot slot blijkt de capaciteit van dynamische assessments (in tegenstelling tot IQ) een voorspellende waarde te zijn voor hoogbegaafdheid. 

Conclusie

Kinderen met een hoog IQ beschikken niet alleen over een hoge intelligentie, maar ze leren meer en effectiever bij het uitvoeren van taken. Hoogbegaafdheid blijkt een algemene capaciteit te zijn in verschillende contexten. De dynamische assessments blijken betrouwbare instrumenten te zijn voor het maken van een onderscheid tussen kinderen met een hoog en gemiddeld IQ. Tot slot blijkt de capaciteit van dynamische assessments (in tegenstelling tot IQ) een voorspellende waarde te zijn voor hoogbegaafdheid. De volgende stap is het uitvoeren van longitudinale studies om de geldigheid van deze technieken te testen voor het identificeren van kinderen met een hoge capaciteit die om verschillende redenen niet momenteel manifesteren in dergelijke potentie. Ook moeten de minderheidsgroepen onderzocht worden.

H:  Identification of Gifted Students with Learning Disabilities in a Respons-to-intervention Era  (Crepeau-Hobson & Bianco, 2011)

Inleiding

Hoogbegaafdheid is een complexe en vaak controversiële taak. Hoewel er veel definities van hoogbegaafdheid bestaan, is er geen universeel geaccepteerde definitie. Stephens en Karnes (2000) hebben de volgende federale definitie beschreven: de term begaafde en getalenteerde kinderen zijn kinderen die geïdentificeerd zijn met potentiële mogelijkheden te hebben, die het bewijs weergeven van hoge prestaties op het gebied van intellectuele, creatieve, academische of leiderschapskwaliteiten en kunstkwaliteiten. Over het algemeen geldt voor hoogbegaafdheid een IQ tussen 130 en 140, ook al heeft IQ voor classificatie een aantal nadelen.

Twice Exceptional

De identificatie van kinderen die ‘twice-exceptional’ zijn, ofwel degenen die begaafd zijn en daarbij leerstoornissen (LD) hebben, zijn veelal een uitdaging voor schoolpsychologen en ander schoolpersoneel. Dit mede door de reorganisatie van de personen met een handicap en de verschuiving naar het gebruik van een Response-to-Intervention (RTI) model om studenten die LD hebben te identificeren. Dit artikel stelt een geïntegreerd model voor de identificatie van begaafde kinderen met LD’s die gestandaardiseerde assessmentmethoden combineert met RTI-model. Deze evenwichtige aanpak brengt het beste van beide werelden samen om ‘twice-exceptional’ leerlingen meer nauwkeurig te kunnen identificeren en beter aansluiten bij hun onderwijsbehoeften. Onderzoekers noteerden een toename van ongeveer 150% in de LD populatie. Een ander probleem is de aanzienlijke variatie in het aantal kinderen geïdentificeerd met LD per instelling. Prevalentiecijfers variëren tussen 2% tot 7%. Het gebruik van gestandaardiseerde evaluatie-instrumenten van cognitieve vaardigheden/processen is aanbevolen voor de identificatie van de ´twice exeptional´ leerling. Om nauwkeurig te kunnen identificeren en te voldoen aan de behoeften van deze leerlingen is een integratieve benadering nodig die is gebaseerd op de sterke punten van RTI en gestandaardiseerde evaluatie.

Respons-to-interventionmodel

Één van de meest voorgestelde alternatieven voor het gebruik van de IQ-score is de uitvoering van een RTI-model. De focus in dit proces ligt bij de instructiemethoden in plaats van op het identificeren van individuele verschillen. Deze aanpak is gebaseerd op het gebruik van wetenschappelijke onderzoeken, educatieve praktijken en frequente evaluaties. Deze zijn nodig om beslissingen te kunnen nemen met betrekking tot studievoortgang en de behoefte aan intensievere interventie. Dit multi-systeem wordt aanbevolen om het onderwijs te gebruiken bij het oplossen van problemen op alle niveaus. De meeste RTI-modellenhebben, gedurende het schooljaar referentiegegevens verzameld met behulp van curriculum-gebaseerde maatregelen. De uitdaging voor het identificeren van hoogbegaafde leerlingen met LD ligt bij het evalueren door het schoolpersoneel. Daarnaast missen RTI-modellen de controleerbare technische geschiktheid en herkenbare methoden dieidentificatie van LD's zal vermoeilijken.

Samengesteld model

De onderzoekers hebben getracht zelf een model samen te stellen waarbij rekening wordt gehouden met de wettelijke definities van LD en de potentiële bijdrage van cognitieve verwerking. Dit om zo de ´twice exceptional´ leerling te kunnen helpen. Dit model is de vermenging van RTI en ‘Individuals with handicap Education Improvement Act’ (IDEE) benaderingen. Deze combinatie kan zorgen voor een meer directe hulp aan studenten met (het omgaan met) problemen. Dit model omvat factoren uit het RTI-model om de leerling te helpen bij een goed geïntegreerd systeem van instructie en interventie die geleid wordt door de prestaties van leerlingen gegevens. De gegevens zijn hierbij opgebouwd uit een multidisciplinaire uitgebreide evaluatie om zo een interventieplan op te kunnen stellen. Dit interventieplan betreft geïndividualiseerde strategieën en diensten die zijn gekoppeld aan het niveau van het kind. Het interventieplan omvat de prestatie om academische moeilijkheden af te nemen om zo academische groei te kunnen garanderen. Dit kan uiteindelijk tot zowel een Advanced Learning Plan en een geïndividualiseerd educatieprogramma leiden.

Conclusie

Onderdelen van het RTI-model zoals: vroegtijdige interventie, effectieve instructie/curriculum, gezamenlijk oplossen van problemen en permanente/regelmatige voortgangsbewaking om schoolpersoneel te helpen beter te kunnen, voldoen aan de behoeften van kinderen met leerproblemen. Een model dat sterk gebaseerd is op het RTI model, kan ook effectief worden toegepast op hoogbegaafde kinderen, of ´twice exceptional´ kinderen. De sleutel tot het voldoen aan de behoeften van de ‘twiceexceptional’ leerling is om het juiste evenwicht te vinden tussen aandacht voor de sterke punten van het kind en het compenseren van tekorten, in combinatie met uitdagende onderwijsprogramma's.

I:  Assessment of gifted students for identification purposes: New techniques for a new millennium (Sternberg, 2010)

Inleiding

Wijsheid is toegevoegd aan de oorspronkelijke theorie van succesvolle intelligentie, die bestond uit de analytische, creatieve en praktische vaardigheden, gebaseerd op het idee dat sommige mensen academisch en zelfs praktisch intelligent zijn, maar toch onverstandig zijn. De aangevulde theorie van de theorie van succesvolle intelligentie wordt ook wel WICS genoemd. WICS staat voor wijsheid, intelligentie, creativiteit en een samenvoeging. Het basisidee is dat mensen altijd in hun leven bepaalde dingen nodig hebben. Deze benodigdheden zijn: creativiteit om nieuwe en spannende ideeën te genereren; evalueren van analytische intelligentie; praktische intelligentie om hun ideeën uit te voeren en om anderen van hun waarde te overtuigen; wijsheid om ervoor te zorgen dat hun capaciteiten gebruikt worden voor een soort van algemeen belang die balanceert op hun eigen belangen en institutionele belangen.

Cambridge University Press stelt dat intelligentie bestaat uit creatieve vaardigheden in het genereren van nieuwe ideeën, analytische vaardigheden in het onderscheiden van goede ideeën, praktische vaardigheden in de uitvoering van de ideeën en het overtuigen van hun waarde aan anderen en wijsheid op basis van vaardigheden in het hanteren van de eigen creatief, analytisch, en praktische vaardigheden. Het artikel vat drie projecten samen, namelijk het Rainbow Project, Caleidoscoop Project en Aurora Project.

Methode

Onderstaand worden de methodieken weergeven van het Rainbow Project, Caleidoscoop Project en Aurora Project.

Aurora Project:

Aurora is een evaluatie voor kinderen ongeveer tien tot twaalf jaar die kunnen worden gebruikt voor de identificatie van hoogbegaafden. Twee delen omvatten de aandrijving van huidige ontwikkelingen, een nieuw ontworpen, augmented deel en een meer conventionele, op inlichtingen gebaseerde deel. Assessment betreft het meten van cognitieve vaardigheden; analytisch, creatief en praktisch.De conventionele beoordeling van algemene intellectuele capaciteiten is ontwikkeld als aanvulling. Dit ontwerp is geïmplementeerd om drie redenen: de beoordeling stevig te verankeren in het versterken van de succesvolle intelligentie theorie, om studenten de mogelijkheid te bieden om evenwichtige, meerdere en gevarieerde mogelijkheden te kunnen tonen, en om te dienen als een duidelijke leidraad voor het beoordelen van vaardigheden binnen en tussen domeinen en modi.

Rainbow Project:

Eén van de belangrijkste locaties voor het identificeren van de begaafde leerlingen is de selectieve toelating tot de universiteit. Wanneer universiteiten dit beslissen, is de belangrijkste kwantitatieve informatie voor hen beschikbaar, zoals de gemiddelde cijfers op de middelbare school van de leerlingen of de equivalent en scores op gestandaardiseerde tests. Het was het eerste project dat is opgezet ter verbetering van selectieve toelating tot de universiteit. De Rainbow maatregelen waren bedoeld, om de SAT aan te vullen, maar ze kunnen een aanvulling op alle gangbare gestandaardiseerde testen zijn van vaardigheden/prestatie. Ze zijn gemaakt voordat wijsheid een deel van de theorie werd. De SAT is een uitgebreid onderzoek dat het verbaal begrip en wiskundige denkvaardigheden meet. Hierbij is een schrijfcomponent toegevoegd.

Caleidoscoop Project:

Tufts University in Medford, heeft sterk de nadruk gelegd op de rol van actief burgerschap in het onderwijs. De gemiddelde SAT-scores zijn in de lage 700s en de grote meerderheid van de studenten af ​​in de top 10% van hun middelbare school. Met gebruikelijke normen, zouden zij geclassificeerd zijn als begaafd in een bepaalde fase van hun schoolloopbaan. Creativiteit en praktische kennis werden op dezelfde manier beoordeeld als in het Rainbow Project. Wijsheid werd beoordeeld door de mate waarin de respons het gebruik van vaardigheden vertegenwoordigd, balanceren van belangen en infusie van positieve etnische waarden.

Resultaten

De aangevulde theorie van succesvolle intelligentie lijkt een sterke theoretische basis te zijn voor de identificatie van de hoogbegaafden. Er is bewijs dat het een voorspellende kracht heeft, en het eigen vermogen verhoogt. Als het onderwijs verbetert en de leraren meer de creatieve en praktische vaardigheden benadrukken die nodig zijn voor succes op school en het leven, kan de voorspellende kracht van de test toenemen.

Conclusie

Er dienen bredere evaluaties gemaakt te worden in te toekomst naar de WICS theorie. Dergelijke evaluaties kunnen de prognose en diversiteit vergroten. Bredere evaluaties vervangen niet de conventionele evaluaties maar vullen deze aan. De resultaten tonen een belangrijke rol voor traditionele analytische vaardigheden in academische succes en andere vormen. Hoogbegaafdheid richt zich echter niet alleen op conventionele capaciteiten, het gaat om wijsheid, intelligentie, creativiteit en een samenvoeging. De resultaten tonen een belangrijke rol voor traditionele analytische vaardigheden in academische en andere vormen van succes.

J:  Specific reading disability (dyslexia): what have we learned in the past four decades?  (Vellutino, Fletcher, Snowling & Scanlon, 2004)

Inleiding

Dyslexie wordt gedefinieerd als een fundamenteel tekort in het leren decoderen. Dyslexie manifesteert zich in extreem moeilijke omstandigheden in het verwerven van leesvaardigheid deelvaardigheden zoals tekstverwerking identificatie en fonologische (letter-klank) decodering. Dergelijke moeilijkheden komen bij ongeveer 10% tot 15% van de schoolgaande kinderen voor. Veelal komt dyslexie voor met specifieke tekorten in cognitieve vaardigheden met betrekking tot het lezen en andere geletterdheid vaardigheden. Resultaten van recente interventiestudies suggereren dat verklaringen van leesproblemen bij de meeste kinderen door ervarings- en educatieve tekorten als mogelijke oorzaak van deze moeilijkheden, in plaats van uitsluitend te richten op de soorten cognitieve en biologische stoornissen.

Methode

Het primaire doel van deze studie is een selectieve en relatieveactuele beoordeling van het onderzoek, uitgevoerd in de afgelopen vier decennia, afkomstig uit historisch invloedrijke en eigentijdse conceptualisaties van de basis en oorzaak van dyslexie. Een tweede doel is om het belang van onderscheid te maken tussen: vroege leesproblemen die kunnen worden veroorzaakt door cognitieve en biologische tekorten en vroege leesproblemen die vooral kunnen worden veroorzaakt door ervarings-en instructietekorten.

Bevindingen

Oorzaken van specifieke leesstoornis

Lezen kan worden gedefinieerd als het proces van het extraheren en betekenis geven aan een geschreven tekst. Het is een complex proces dat afhankelijk is van een adequate ontwikkeling van de twee componentprocessen: woordidentificatie en taalbegrip. Woordidentificatie is een lexicale retrieval proces wat inhoudt dat visuele herkenning van een scala aan letters als een bekend woord en impliciete ophalen van de naam en de betekenis van dat woord uit het geheugen. Taalbegrip betreft integratie van de betekenissen van gesproken of geschreven woorden in manieren die begrip en integratie vergemakkelijken van zinnen in het belang van het begrijpen van de bredere concepten. Vergeleken met de normale leesontwikkeling hebben slechte lezers moeite met fonologische bewustheid en fonologische analytische vaardigheden. De oorzaken worden zowel intrinsiek als door omgevingsfactoren verklaard.

Fonologisch bewustzijn en orthografische bewustzijn zijn samen gerelateerd aan cognities die alfabetische mapping vergemakkelijken en helpen het kind bij de meer algemene orthografische kennis. Kinderen die moeite hebben met het verwerven van fonologisch bewustzijn en het leren van alfabetische symbolen toe te wijzen aan het geluid zullen ook moeite hebben met het verwerven van orthografische bewustzijn en kennis. Bij zowel dyslectische kinderen en volwassenen is er bewijs dat er sprake is van een beperkt fonologisch bewustzijn, beperkte alfabetische mappingsvaardigheden en beperkte orthografische kennis.

Er is bewijs dat beperkte kennis van concepten en conventies, en beperkte pragmatische kennis vaak waargenomen bij kinderen die last hebben vroege leesproblemen, kan bijdragen aan de vroege lees-en taalproblemen. Beperkingen in deze kennis zijn waarschijnlijk geen fundamentele oorzaken van specifieke leesstoornis, in de biologische betekenis en worden in de meeste gevallen, veroorzaakt door experimentele en instructie tekorten in plaats van door biologische cognitieve tekorten.

Componenten van leesvaardigheid

Normale leesvaardigheid omvat het adequate taalbegrip en woordidentificatie. Geschreven woorden worden gecodeerd in representaties van gesproken woorden, en gesproken woorden zijn gecodeerde representaties van ervaringen en milieuentiteiten. Dus het vermogen om te leren lezen is afhankelijk van het verkrijgen van een verscheidenheid van kennis en vaardigheden.

Onderliggende oorzaken

Moeilijkheden bij het ​​leren lezen ontstaan door:

• specifieke tekortkomingen in aan lezen gerelateerde cognitieve vermogens als gevolg van abnormale ontwikkeling en daaruit disfunctie in één of meer van deze codering en geheugen systemen en processen.
• een minder dan toereikende mix van aan lezen gerelateerde cognitieve vaardigheden (fenotype) als gevolg van de interactie van bijzonder het kind genetische aanleg (genotype) en de het bijzonder milieu- en educatieve ervaringen waaraan het kind is blootgesteld.

Biologische grondslagen van dyslexie

De World Federation of Neurology (WFN) definitie van dyslexie omvat een belangrijke rol voor  neurobiologische factoren. Dit door aan te geven dat dyslexie afhankelijk is van fundamentele cognitieve problemen, die vaak een constitutionele oorsprong hebben.

Dit blijkt ook uit onderzoek naar volwassenen met hersenletsel. Volwassenen met hersenletsel vertonen fractioneringen bij het lezen en vertonen andere taalkundige- en gedragskenmerken.

Neurobiologische factoren:

Hersenstructuur: de belangrijkste studie naar hersenstructuur maakt gebruik van post-modene studies of anatomische magnetic resonance imaging (Amri). Een set van bevindingen gericht op een structuur op het vlak van de temporele lob die bekend staat als het planum temporale. Een tweede reeks van de bevindingen omvat kleine, focale onregelmatigheden die microscopische evaluaties in de hersenen weergeven. De hersenstructuur van mensen met dyslexie lijkt anders dan mensen zonder dyslexie.

Hersenfunctie: met  behulp van neurologisch onderzoek (MRI-scans) is aangetoond dat er kinderen/volwassenen met dyslexie een overheersende hersenactiviteit hebben in de temporale en pariëtale gebieden. Ook is uit neurologisch onderzoek gebleken dat mensen met dyslexie weinig activiteit tonen in de homologe gebieden in de linkerhersenhelft. Er is sprake van een toename in de activering van deze linker temporo pariëtale hersengebieden in verband met de verbetering van het lezen. De resultaten kunnen ook verder reiken dan dyslexie en kunnen impliceren dat  omgevingsfactoren essentieel zijn van deze netwerken bij alle kinderen.

Genetische studies: studies naar de erfelijkheid van dyslexie tonen een prominente rol van omgevingsfactoren enerzijds, en bewijs dat leesvaardigheid een genetische invloed heeft anderzijds. In studies naar familiesegregatie blijkt dat het risico op dyslexie acht keer hoger bij kinderen waar een ouderlijke geschiedenis heeft van leesproblemen. Verschillende studies melden dat 25% tot 60% van de ouders van dyslectische kinderen ook kampen met leesproblemen. Uit tweelingstudies blijkt dat 80% voor eeneiige tweelingen en 50% voor twee-eiige tweelingen kampen met dyslexie. 50 tot 60% van de variantie in het lezen kan worden verklaard door genetische factoren. Genetische invloeden lijken op alle niveaus van invloed te zijn op leesvaardigheid. Zo zijn veel mensen niet geboren met dyslexie, maar tonen een gevoeligheid die meer intense instructie vereist.

Cognitieve tekortstheorieën

Onderstaand worden de cognitief tekorttheorieën met betrekking tot dyslexie beschreven.

Tekorten in het algemeen leervermogen

Dyslexie wordt veelal toegeschreven aan tekortkomingen in de visuele, taalkundige en lage niveau van sensorische functies. Dyslexie lijkt echter ook toegeschreven te zijn aan tekortkomingen in het leervermogen die betrokken zijn bij alle leren bedrijven en niet alleen leren lezen. Het merendeel van de studies rapporteren verschillen in verbale codering vermogen en/of werkgeheugen processen die kunnen worden beïnvloed door verbale coderingstekorten. Birch (1962) veronderstelt dat het lezen van slechthorende kinderen kan worden bezwaard met een ontwikkelingsstoornis bij de oprichting van crossmodale overdracht.

Birch en Belmont (1964) gaven steun aan deze theorie, zij merken namelijk op dat zwakke lezers bijpassende auditief gepresenteerde ritmische patronen vertonen met visuele representaties van die patronen. Birch's cross-modale theorie van het lezen van invaliditeit werd afgeleid van de meer fundamentele assumption dat cross-modale overdracht een ontwikkelingsstoornis is en dat het fenomeen niet is vastgesteld tot de vroege kindertijd. De theorie is echter niet langer levensvatbaar.

Visuele stoornissen

Visuele stoornissen zijn tekorten in de visuele waarneming en het visuele geheugen. Onderstaand worden theorieën weergeven welke dyslexie toeschrijven aan tekortkomingen in het visuele systeem.

De meest prominente visuele tekorttheorie in de vroege lees-of leerachterstand literatuur had weinig empirische steun. De ondergang van deze theorie werd aanvaard etiologische conceptualisaties te zijn zoals Orton's (1925) optische omkeerbaarheid theorie van dyslexie (waarnemen letters en woorden als omgekeerd formulieren), Hermann's (1959) ruimtelijke verwarring theorie (inherente ruimtelijke desoriëntatie), en een verscheidenheid aan andere theorieën betrokken tekorten in de visuele processen zoals visualisatie, visuele sequencing, en visuele geheugen als fundamentele oorzaken van leesproblemen.

Low-level visuele tekorten. Specifieke leesstoornis is toegeschreven aan visuele problemen. Dyslexie is ook in verband gebracht met afwijkingen in de waarneming van visuele beweging. De visuele-volg-theorie van de leesstoornis is in diskrediet gebracht door goed gecontroleerde oogbewegingen studies en vinden geen verschillen tussen slecht en normale lezers op visuele volgen van non-verbale-stimuli. Dyslectici kunnen structurele en functionele afwijkingen in naburige gebieden van de hersenen vertonen die (respectievelijk) taal ondersteunen en de visuele processen van de types zijn deficiënt in deze groep.

Semantische en syntactische tekorten. Als het lezen in de eerste plaats een taalkundige vaardigheid is, zoals door veel onderzoek van wordt uitgegaan, lijkt het erop dat leesstoornis kan worden veroorzaakt door gebreken in de semantische, syntactische, fonologische of onderdelen van de taal. Beperkte woordenschat en/of syntactische tekorten kunnen een belangrijke bron zijn bij het leren lezen. Dit heeft daarentegen niet te maken met de woordherkenning en fonologische decoderingsproblemen.

Fonologische codering tekorten. Fonologische codering is het vermogen om spraakcodes te gebruiken om informatie te vertegenwoordigen in de vorm van woorden en delen van woorden. Zwakke lezers presteren onder het niveau van normale lezers op fonologisch bewustzijn en letter-klank-decodering taken. Zwakke fonologische codering ligt ten grondslag bij problemen in het leren lezen. Slechte lezers presteren onder het niveau met betrekking tot: woordidentificatie, fonologisch bewustzijn, letter-klank-decodering, snelle naamgeving, verbaal leren en verbaal geheugen.

De dubbele tekort hypothese. Niet alle onderzoekers aanvaarden dat specifieke leesstoornis samenhangt met cognitieve tekorten, of hoofdzakelijk door beperkingen in het fonologische codering ontstaan. Wolf en Bowers hebben drie subtypen van leesproblemen onderscheiden: veroorzaakt door gebreken in fonologische vaardigheden zoals fonologische bewustzijn en letter-klank-decodering (in overeenstemming met de fonologische tekorten model), een tweede wordt veroorzaakt door langzame naamgeving snelheid die specifiek orthografische verwerking en het vlot lezen verstoort, en een derde veroorzaakt door een combinatie van beide soorten tekort (het dubbele tekort). De dubbele tekort groep bleek meer ernstig gestoord bij het lezen. De dubbele tekort hypothese kan worden onderbouw met theoretische, interpretatieve en methodologische gronden.

Low-level auditieve tekorten

Er bestaat een theorie dat verwerking als de basis oorzaak van de fonologische tekorten ziet. Een algemeen auditief tekort van het type geponeerd door Tallal is een onwaarschijnlijke bron van de fonologische tekorten doorgaans waargenomen in zwakke lezers. Bovendien is aangetoond dat 30% tot 70% van de kinderen met dyslexie ook attention deficit hyperactivity- disorder (ADHD) hebben. Resultaten uit verschillende andere studies hebben geleid tot vergelijkbare conclusies van Tallal's theorie waardoor vraagtekens gezet kunnen worden bij de levensvatbaarheid van de theorie. Het belangrijkste probleem is dat sensorische gebreken op het auditieve vlak niet de woordherkenningsmoeilijkheden verklaren. De link met fonologische verwerking is zwak, hoewel er aanwijzingen zijn dat spraakperceptie moeilijkheden betrekking hebben op fonologische verwerkingsmogelijkheden, en op kinderen met dyslexie. Dyslexie houdt meer in dan leesproblemen en er bestaan veel comorbiditeiten omtrent dyslexie.

Dyslexie in verschillende talen

Verschillende studies tonen aan dat de ontwikkelingsvoortgang van kinderen bij leren lezen in transparante spellingen, zoals Duits of Italiaans over het algemeen sneller is dan die van de kinderen leren geschreven Engels. Zulke kinderen tonen ook een snellere ontwikkeling van het fonemisch bewustzijn. Een andere vergelijking wordt veronderstelt tussen het leren lezen in alfabetische talen en het leren lezen in niet-alfabetische talen zoals Chinees of Japans. Het bewijs wijst erop dat, hoewel dyslexie, zeer waarschijnlijk, een neurobiologische basis heeft, dit niet de enige factor is. Dyslexie is een complexe aandoening dat afhankelijk is van de dynamische interactie tussen aangeboren gevoeligheden, is contextgevoelig en cultuurgevoelig.

Conclusie

Dyslexie is een multifactoriële eigenschap waarin fundamentele grondwettelijke (genetische) kwetsbaarheid (met name in fonologische vaardigheden) in interactie met andere cognitieve vaardigheden een rol speelt. Ten aanzien van onderliggende oorzaken is er een sterk vermoeden dat leesproblemen meestal worden veroorzaakt door tekorten in de fonologische codering (fonologisch op basis van vaardigheden: fonologisch bewustzijn, alfabetische mapping, fonologische decodering, verbaal geheugen, en de naam van codering en retrieval).

Semantische en syntactische tekorten lijken in de meeste gevallen niet een primaire oorzaak van leesproblemen te zijn. Ook is er geen reden om te geloven dat de tekortkomingen ontstaan door in het algemeen te leren vaardigheden zoals aandacht, vereniging leren, cross-modale overdracht, seriële geheugen, patroon analyse, en regel leren zijn fundamentele oorzaken van leesproblemen bij dyslecten die niet beschikken over algemene leerproblemen. Een zeer klein percentage van de dyslecten wordt misschien wel getroffen door elementaire cognitieve tekorten van biologische oorsprong, in het bijzonder fonologische tekorten die ten grondslag liggen aan de basis van hun moeilijkheden bij het ​​leren lezen.

De meest algemene implicatie is dat de behoefte aan artsen om de focus van hun klinische activiteiten te verschuiven en de nadruk op psychometrische assessment cognitieve en biologische oorzaken van het lezen van een kind te leggen, zo ten behoeve van categorische etikettering te detecteren ten gunste van een beoordeling. Kinderen met leesproblemen hebben het meest baat als in het onderwijs remediërende activiteiten worden aangepast aan de individuele behoeften van het kind.

Discussie

De discussie is gebaseerd op de veronderstelling dat causale verbanden tussen bepaalde vaardigheden en capaciteiten hypothese aan grondslag liggen van leervermogen te lezen, enerzijds (bijvoorbeeld visuele perceptie, verbaal geheugen) en leesvaardigheid op de andere (bijvoorbeeld woord identificatie, begrijpend lezen).

K: Protocol Dyslexie Diagnostiek &Behandeling (Blomert, 2006)

Dyslexie heeft een neurobiologische basis en is afgebakend als een specifieke stoornis van het lezen en spellen, die een ernstige beperking inhoudt voor de school- of werksituatie.

Dyslexie is een neuro-cognitieve functiestoornis en vereist deskundigheid op het gebied van cognitieve informatieverwerking en de toepassing daarvan in diagnostiek en behandeling.

Het diagnostisch onderzoek is een differentiaal diagnostische analyse van dyslexie indicatoren in het cognitieve vaardigheidsprofiel van het kind, zodanig dat een empirisch gefundeerde indicatie voor dyslexie en dyslexiebehandeling kan worden gesteld.

Omvang en ernst van dyslexie

De prevalentie van ernstige lees- en spellingproblemen wordt aan het einde van het basisonderwijs geschat op 9 %, waarvan 40% dyslexie. Dit komt neer op een populatie prevalentie van dyslexie van 4% overeenkomend met een eerdere schatting, 9% ernstige lees- en spellingproblemen en 4% dyslexie in de onder en middenbouw van het basisonderwijs.

Dyslexie als neurocognitief construct

De huidige wetenschappelijke stand van zaken maakt het mogelijk dyslexie te omschrijven als

een subtiele stoornis in de ontwikkeling van de hersenen op basis van een genetische predispositie, die leidt tot verstoringen in de verwerking van taalspecifieke informatie, die primair tot uiting komt bij de verwerking van fonologisch-orthografische informatie en zich voornamelijk uit in het moeizaam lezen en spellen van woorden. Genetisch onderzoek wijst op een multi-factorieel probleem. Hersenonderzoek wijst zowel op anatomische als functionele afwijkingen bij dyslexie. Functionele hersenfunctie-afwijkingen treden op bij lezen en/of lees gerelateerde cognitieve informatieverwerking. Daarnaast wordt er gewezen op de noodzaak het diagnostisch onderzoek te richten op cognitieve informatieverwerking en de verstoring daarvan. Ten derde wijst deze omschrijving op de noodzaak de behandeling van dyslexie te richten op stoornissen van voo rlezen en spellen relevante cognitieve processen die betrokken zijn bij gesproken en geschreven taalwaarneming en verwerking.

Afbakening van dyslexie

De afbakening van dyslexie als ernstige leesafwijking classificeert dyslexie als een ‘stoornis’ en ‘beperking’. Werkdefinitie: Dyslexie is een specifieke lees- en spellingstoornis met een neuro-biologische basis, die wordt veroorzaakt door cognitieve verwerkingsstoornissen op het raakvlak van fonologische en orthografische taalverwerking. Deze specifieke taalverwerkings-problemen wijken proportioneel af van het overige cognitieve. Dit specifieke lees- en spelling-probleem beperkt in ernstige mate een normale educatieve ontwikkeling, die op grond van de overige cognitieve vaardigheden geïndiceerd zou zijn.

Typering van dyslexie

Bijna alle kinderen met leesproblemen hebben ook spellingproblemen. Hoewel met betrekking van behandeling een functioneel lees- en spellingniveau behaald kan worden, is de traagheid van het lezen uiteindelijk het meest hardnekkige kenmerk in transparante talen. De genetische basis van dyslexie is multifactoriëel van aard. De neurocognitieve basis van dyslexie duidt eveneens op meerdere, vaak simultaan optredende, cognitieve verwerkingsproblemen, waarvan niet duidelijk is in hoeverre deze stoornissen onafhankelijk van elkaar zijn. De belangrijkste kenmerken van dyslexie zijn:

• Ernstige lees en spellingproblemen af te leiden uit zwakke prestaties
• Het trage/moeizame leerproces is specifiek voor lezen en spellen
• De lees en spellingproblemen betrekken zich op woord en subwoordniveau
• De verwerking van spraakklanken is verstoord/vertraagd
• Het snel serieel benoemen (van letters en cijfers) is verstoord/vertraagd
• Visueel/orthografische woordherkenning is onnauwkeurig/vertraagd
• Het koppelen van visuele/auditieve letter/woordverwerking is verstoord/vertraagd
• Een minderheid vertoont verbale werkgeheugenproblemen.

Comorbiditeit

Net als bij andere ontwikkelingsstoornissen komen co-morbide verschijnselen bij dyslexie relatief vaker voor dan in de normale populatie. Hoewel deze comorbide verschijnselen niet de oorzaak zijn van de dyslexie, kunnen deze in sommige gevallen de ernst van de problemen negatief beïnvloeden. Dit zijn: auditieve waarnemingsproblemen, rekenproblemen, ADHD en visuele waarnemingsproblemen.

Beperkingen van het protocol

De beperkingen die zich voordoen hebben voornamelijk betrekking op de implementatie van het protocol en niet op de inhoud van het protocol als zodanig. De volgende zaken dienen nog nader uitgewerkt: systeem voor de bewaking kwaliteit van geleverde zorg; kwaliteitscriteria voor

de beoordeling van behandelprogramma’s; borging van deskundigheid van de behandelaar door accreditatie en opleiding; procedures voor het verstrekken van gegevens door behandelaars ten behoeve van evaluaties van criteria, instrumentaria en behandelingen; handelplan in het geval van allochtone/tweetalige kinderen met specifieke spellingproblemen waarbij geen eenduidige indicatiestelling mogelijk is; dyslexie indicatoren analyse volgens de hier beschreven methodiek vooralsnog alleen toepasbaar voor het basisonderwijs.

Fasen van het therapeutisch proces

1.    Verwijzing en aanmelding

2.    Anamnese

3.    Onderzoek

4.    Analyse/indicatie

5.    Behandelplan

6.    Behandeling

7.    Evaluatie

8.    Afsluiting

Diagnostisch proces

Het doel van het diagnostisch onderzoek is het weergeven van een geïntegreerde inventarisatie en analyse van de gesignaleerde lees- en/of spellingproblemen en het cognitieve vaardigheidsprofiel van het kind, zodanig dat een empirisch gefundeerde indicatie voor dyslexiebehandeling kan worden gesteld. Hiertoe is een analyse van zowel de schoolsignalering en leeranamnese gegevens als een differentiaaldiagnostische analyse van het criterium en cognitieve vaardigheidsonderzoek noodzakelijk, eventueel aangevuld met informatie over familiaire invloeden op de lees- en spellingproblemen.

Onderstaand worden de vijf vertrekpunten van de diagnostiek omtrent dyslexie weergeven.

• Verwijzing/aanmelding: schoolanamnese rapport,
• Schoolanamnese: naast de lees- en spellingproblemen dienen tevens de schoolvaardigheden in ogenschouw te worden genomen die wél beheerst worden, om in principe het onderscheid mogelijk te maken met leerlingen met algemene leerproblemen. Dyslectici verschillen meestal niet van ‘normale’ leerlingen als het gaat om niet-talige vakken, maar wel als het gaat om m.n. lezen en spellen. Leerlingen met algemene leerproblemen verschillen significant in de meeste schoolvakken van ‘normale’ leerlingen. Dit wijst op de noodzaak van een zorgvuldige analyse van de leerprestaties in brede zin, af te leiden uit het leerling volgsysteem en opgenomen in de schoolanamnese en signaleringsgegevens van de school.
• Onderzoeksinstrumentarium: meetinstrumenten, die voldoen aan algemeen aanvaarde criteria voor psychodiagnostische tests. Het onderzoek is zo ingericht dat differentiaal-diagnose ten opzichte van andere leer- en ontwikkelingsstoornissen mogelijk is.
• Differentiaaldiagnostiek: de algemene conclusie uit het hiervoor beschreven prevalentie onderzoek is dat dyslexie niet eenduidig is vast te stellen op grond van lees- en spellingproblemen alleen. Daarnaast bestaan er geen lees- en spellingstests die dyslexie kunnen detecteren, daar dyslexie niet gekenmerkt wordt door een specifieke lees- en spellingsuitval die exclusief is voor deze stoornis. Er kan pas gesproken worden van differentiaaldiagnostiek indien zowel een maat voor het algemeen niveau van cognitief functioneren als meerdere verwerkingsniveaus van de betrokken cognitieve domeinen worden onderzocht, waarbij zowel maten zijn geïncludeerd voor intacte en gestoorde functies, waarvan bekend is dat deze differentiëren tussen dyslexie en andere cognitieve ontwikkelingsstoornissen.
• Diagnostisch onderzoek:uit te voeren in minimaal twee en maximaal drie dagdelen. Bestaat uit onderzoek naar: criterium variabelen, dyslexie typerende cognitieve vaardigheden, differentiaaldiagnostische/controle-vaardigheden, algemeen cognitief niveau van functioneren en co-morbide verschijnselen.

Beslisproces indicatiestelling dyslexie en dyslexiebehandeling

Onderstaand worden de vier verschillende stappen omtrent het beslisproces van indicatiestelling van dyslexie en de behandeling van dyslexie beschreven.

• Is er sprake van ernstige lees- en spellingproblemen? Hiertoe worden de criteriumvariabelen lezen en spellen onderzocht en vastgesteld. Op grond van recent onderzoek werd het criterium voor ernst vastgesteld: laagste 10% van het normgemiddelde lezen Of 16% op lezen + laagste 10% op het normgemiddelde spellen.
• Zijn er aanwijzingen voor dyslexie? Hiertoe wordt een differentiaal diagnostisch onderzoek uitgevoerd volgens bovenstaande beschrijving.
• Is er sprake van een dyslexie typerend cognitief profiel. Hiertoe worden drie dyslexie typerende cognitieve variabelen onderzocht: fonologische verwerking (accuratesse en snelheid); grafeem-foneemassociatie (accuratesse én snelheid); snel serieel benoemen (cijfers én letters). Criterium: testprestatie in de laagste 10% op twee van de zes dyslexie indicatoren is een positieve indicatie voor dyslexie.
• Is er sprake van alternatieve verklaringen? Hiertoe wordt de positieve dyslexie indicatie geëvalueerd en eventueel gecorrigeerd in het licht van opvallende differentiaaldiagnos-tische kenmerken en/of manifeste co-morbiditeit mogelijk van invloed op de lees- spellingproblemen.

Behandeling dyslexie

Het doel van de behandeling van dyslexie ishet bereiken van een functioneel niveau van technisch lezen en spellen. Dyslexie is een neurocognitieve functiestoornis en vereist deskundigheid op het gebied van cognitieve informatieverwerking en de toepassing daarvan in diagnostiek en behandeling. Het doel van een dyslexie behandeling is een voldoende niveau van technisch lezen en spellen uitgedrukt in gangbare eisen en criteria passend bij de leeftijd, schoolniveau en/of beroepsperspectief en een acceptabel niveau van zelfredzaamheid. Het doel van de behandeling kan mede beïnvloed worden door de ernst van de geconstateerde stoornis(sen) en eventueel bijkomende comorbide verschijnselen.

De aard van effectieve dyslexie behandeling in de zorg kan afgeleid worden uit de ‘best practice’ van dit moment, welke uitgaat van specifieke taalverwerkingsproblemen veelal fonologisch van aard zijn en bestaat uit een op spraakklank en woordvorm georiënteerde lees- en spellingtraining, die systematisch in modules wordt aangeboden volgens een geprotocolleerd leerparadigma. De ‘best practice’ behandeling:

• gaat uit van een specifiek probleem met technisch lezen/spellen van woorden
• gaat uit van een specifiek taalverwerkingsprobleem, veelal fonologisch van aard
• richt zich op lezen en spellen afzonderlijk en geïntegreerd
• richt zich op gekoppelde verwerking van spraakklanken en letters/woorden
• gebruikt specialistische leestraining in de vorm van tijdsgebonden visuele woordherkenning
• bestaat uit inhoudelijke modules, die planmatig en systematisch zijn opgebouwd
• is in principe hetzelfde voor iedereen, met aandacht voor individuele kenmerken
• computerondersteund zal worden aangeboden

‘Best Practice’ rapportages laten zien dat een ‘standaard’ behandeling van een kind varieert tussen 12 – 18 maanden, overeenkomend met 40-60 behandelingen. Hierbij wordt uitgegaan van één behandelsessie van één uur per week gedurende deze periode ondersteund door thuisoefeningen op de andere werkdagen van de week van 10-20 minuten per dag.

De duur van de behandeling hangt af van de ernst van de dyslexie en persoonsgebonden factoren zoals motivatie. De behandeling kent minstens drie evaluatiemomenten: eerste tussentijdse evaluatie na drie maanden, een tweede na zes maanden en een eindevaluatie.

Bij de tussentijdse metingen wordt minimaal het niveau van de criterium-variabelen vastgesteld.  Als indicator voor effectiviteit dient binnen een half en één jaar na afsluiting een follow-up evaluatie uitgevoerd te worden.

Inhoudelijke onderdelen:

• spraakklankvaardigheden en klank-klank-letter/woordkoppelingen.
• algoritme voor het aanleren van spellingsregels op grond van fonologische en morfologische kenmerken/regels.
• specialistische leestraining: kortdurende visuele letter/woord presentaties, waarbij aandacht voor systematisch opgebouwde herhaling en koppeling geschreven en gesproken woordvormen.
• integratie onderdelen: protocol waarin verantwoord wordt hoe deze inhoudelijk zijn verwerkt in modules en hoe modules zich verhouden ten opzichte van elkaar.

Methodische principes:

• accuraatheid en tempo.
• schrifttaaloefeningen gekoppeld met gesproken taal zoals hardop lezen en audio-feedback.
• basis is klankstructuur van woorden en niet het alfabetisch principe.
• de leerstrategie is expliciet.
• transfer in plaats van woordleren.

Opbouw:

• de behandeling bestaat uit inhoudelijk gestructureerde modules.
• de aanbieding van de modules is in principe volgens protocol met aandacht voor de individuele kenmerken.
• overgang naar volgend niveau bij de beheersing voorgaande module.
• de systematisch opgebouwde inhoud en het expliciete leerparadigma veronderstellen een vergelijkbaar verloop van de behandeling, waarbij aandacht is voor individuele kenmerken.

Vorm:

• De behandeling heeft een expliciet begin- en eindpunt
  • Alle leerdoelen zijn per module voor behandelaar duidelijk omschreven
  • In behandelsessie staat interactie centraal
  • Naast wekelijkse behandelsessies met een gespecialiseerde behandelaar, regelmatige oefeningen
  • Het programma voorziet in oefenmateriaal

Afsluiting van behandeling

Meerdere redenen kunnen leiden tot het beëindigen van de behandeling:

• Het natuurlijke criterium om te stoppen met behandelen is bereikt indien Kind een prestatie op de criteriumvariabelen lezen en spellen bereikt die volgens de normen geïnterpreteerd mag worden als in het normale bereik, d.w.z. binnen 1 standaard deviatie van het gemiddelde van de normpopulatie.
• Indien het kind het gehele behandelprogramma heeft doorlopen.
• De beslissing de behandeling af te breken is geoorloofd bij geen of onvoldoende resultaat, geoperationaliseerd als geen significante verbetering bij twee opeenvolgende evaluaties.
• De behandelaar kan de behandeling afbreken bij hardnekkige non-compliance (veelvuldige afwezigheid en/of niet uitvoeren van oefeningen), mits schriftelijk gedocumenteerd.
• De behandeling kan te allen tijde afgebroken worden op wens van het kind of zijn verzorgers. Gegeven redelijke argumenten om van bovenstaande redenen af te wijken, kan de behandelaar anders beslissen.