Deze samenvatting is gebaseerd op het studiejaar 2013-2014.

College 9: 09-04-2014

Dyslexie

Algemene introductie leerproblemen

Een grote groep kinderen heeft leerproblemen met de basisvakken (rekenen, taal). Leerproblemen kunnen tot ontwikkeling komen door een combinatie van genetische factoren (aanleg) en omgevingsfactoren. Er vindt dus interactie plaats tussen de kenmerken van het kind en de ervaringen die het kind thuis en op school opdoet. Met deze kennis kunnen er effectieve interventies worden gegeven. Hoe eerder een kind wordt geholpen, hoe beter. Bij leerproblemen is individuele diagnostiek en behandeling van belang. Leerproblemen is een specialisatie binnen de orthopedagogiek.

Definitie dyslexie

Dyslexie is een belangrijk onderdeel van leerproblemen. Volgens de definitie van de Gezondheidsraad (adviesorgaan van de regering) in 1995 is er sprake van dyslexie “wanneer de automatisering van woordidentificatie (lezen) en/of schriftbeeldvorming (spellen) zich niet, dan wel zeer onvolledig of zeer moeizaam ontwikkelt.” Deze definitie is nog vrij algemeen en beschrijvend en de nadruk ligt hier sterk op dyslexie als automatiseringsprobleem. In 2003 kwam er een meer specifieke definitie vanuit de Stichting Dyslexie Nederland: “Dyslexie is een stoornis die gekenmerkt wordt door een hardnekkig probleem met het aanleren en het accuraat en/of vlot toepassen van het lezen en/of het spellen op woordniveau.“ Binnen deze definitie wordt dyslexie meer erkend als stoornis en als hardnekkig probleem. Er wordt echter niet ingegaan op de oorzaak van dyslexie (alleen een beschrijvende definitie) en ook niet op de eigenheid hiervan ten opzichte van andere leer- en ontwikkelingsstoornissen. In 2006 kwam er daarom weer een nieuwe definitie vanuit het Protocol Dyslexie, Diagnostiek en Behandeling. Deze definitie gaat wel in op de oorzaak van dyslexie (“een specifieke lees- en spellingsstoornis met een neurobiologische basis, die wordt veroorzaakt door cognitieve verwerkingsstoornissen op het raakvlak van fonologische en orthografische taalverwerking“). Ook wordt dyslexie hier gedefinieerd als een specifiek probleem, afwijkend van andere leer- en ontwikkelingsstoornissen (“Deze specifieke taalverwerkingsproblemen wijken proportioneel af van het overige cognitieve, en met name taalverwerkingsprofiel en leiden tot een ernstig probleem met het lezen en spellen van woorden ondanks regelmatig onderwijs“). Verder wordt binnen deze definitie ook ingegaan op de consequenties van dyslexie in het schoolleven (“Dit specifieke lees- en spellingsprobleem beperkt in ernstige mate een normale educatieve ontwikkeling, die op grond van de overige cognitieve vaardigheden geïndiceerd zou zijn“). Deze laatste definitie wordt tot op de dag van vandaag nog gebruikt.

In een filmpje, van een meisje uit groep 2 dat voorleest, is opvallend dat ze eerst de woorden in zichzelf zegt. Sommige letters kent ze en sommige niet. Degene die ze kent ‘decodeert’ ze. Decoderen gebeurt als je eerst alle klanken apart vormt en deze daarna samenvoegt tot een woord. Om te kunnen lezen moet je de klank koppelen aan het teken.

In een ander filmpje, van een zwakke en een goede lezer uit groep 6, is te zien dat in het geval van de zwakke lezer, het verhaal niet meer te volgen is. Hij maakt fouten en heeft meer tijd nodig. De goede lezer decodeert correct, waardoor de context faciliterend werkt. Bij een zwakke lezer gaat de context tegen hem werken, doordat de verkeerde geheugenvelden geactiveerd worden. De context is dan niet meer bruikbaar.

Prevalentie

Aan het einde van de basisschool heeft 10% van de leerlingen ernstige lees- en spellingsproblemen, waarvan 3 à 4% dyslexie heeft (CVZ, 2005). werd door middel van een enquête onder ouders gevonden dat meer jongens (5%) dan meisjes (2,5%) last hebben van dyslexie (CBS, 2001). Deze cijfers zijn vrij stabiel en veranderen nauwelijks. Als een kind niet alleen dyslexie heeft, maar meerdere problemen spreken we van comobiliteit. In 2006 vond Blomert dat kinderen met dyslexie minder vaak rekenproblemen, maar vaker aandachtsproblemen hebben dan kinderen zonder dyslexie. Vaak wordt echter overschat dat kinderen met dyslexie nog veel meer problemen hebben. Dit laat ook zien dat dyslexie een specifiek probleem is.

Tests

Bij dyslexie gaat het om problemen met de fonografie (klank) en de orthografie (spelling). Bij kinderen met dyslexie wordt vaak gebruik gemaakt van twee testen om het te herkennen: de Brus en de Klepel. Beide testen zijn EMT’s (Eén-Minuut-Testen). Bij beide testen moeten kinderen binnen 1 minuut woorden oplezen van een lijst oplopende moeilijkheidsgraad. Het aantal correcte woorden wordt geteld. Een zwakke lezer decodeert langzaam en incorrect. Hij heeft nog niet alle woorden geautomatiseerd. Zinnen lezen heeft een gunstig effect op de leessnelheid in vergelijking met losse woorden, doordat de context er dan bij komt. Bij de Brus gaat het echter om echte woorden, terwijl het bij de Klepel om onzinwoorden (pseudowoorden), zoals Okeeps en Woeg, gaat. Bij deze laatste woorden worden meer fouten gemaakt. Zowel bij de Brus en de Klepel worden er door dyslectische kinderen significant minder woorden correct gelezen dan door niet-dyslectische kinderen. Een voordeel van de Klepel is dat voor iedereen de woorden onbekend zijn. Niemand heeft herkenning en hierdoor kun je dus goed meten hoe goed wordt gedecodeerd. De fonologische verwerking wordt hierbij getoetst. Betekenis vergemakkelijkt namelijk het lezen. Hoe hoog de score is wordt gebaseerd op de norm van de populatie per leeftijd. Oudere kinderen hebben meer orthografische kennis. Dit zijn letterklister of klankcombinaties als st- of vl-. Hierdoor is het voor hen makkelijk om uit te spreken. Als zoals bij de Klepel de context wegvalt en je alleen nog kan decoderen hebben vooral dyslecten daar moeite mee.

Basisvaardigheden bij leren lezen

Er zijn een aantal basisvaardigheden die komen kijken bij het leren lezen:

• Fonologisch bewustzijn: de vaardigheid om klankeenheden in woorden te herkennen en te manipuleren ongeacht de betekenis

• Benoemsnelheid: de snelheid waarmee de namen van symbolen (bijvoorbeeld cijfers) gegeven kunnen worden

Fonologisch bewustzijn

De ontwikkeling van fonologisch bewustzijn is een continue ontwikkeling, er zijn dus geen verschillende stadia te onderscheiden die een kind moet behalen voordat het naar een volgend stadium kan. Vroeger dacht men dat de oorzaak van dyslexie lag bij een visuele beperking. Het is echter meer een fonologische beperking. Een beginnende lezer moet een woord kunnen opdelen in klanken. Het bewustzijn van grote, concrete klankeenheden kan tegelijkertijd opkomen met het bewustzijn van kleine, abstracte klankeenheden. Het fonologische bewustzijn ontwikkelt zich van grof naar gedetailleerd.

Er zijn een aantal onderdelen van fonologisch bewustzijn:

• Onderscheiden van woorden: het gaat hierbij om het onderscheiden van woorden in zinnen, het kunnen combineren van woorden tot een samengesteld woord (bijvoorbeeld ‘schommelstoel‘) en een woord uit een samengesteld woord kunnen halen en zeggen welk woord resteert (je haalt ‘schommel’ weg en ‘stoel’ blijft over)

• Onderscheiden van lettergrepen (dit is meer abstract, dan twee worden in één woord onderschijden).

• Rijmen: dit is weer te onderscheiden in eindrijm (roos – boos) en beginrijm (boom – boot).

• Foneemanalyse: het analyseren van klanken en klankstructuren en het onderscheiden van discriminerende klanken. Een foneem is de kleinste klankeenheid die je kan onderscheiden (b-oo-m). Het gaat hierbij om klanken, dus niet persé losse letters. Met foneemanalyse is het lastig om leerproblemen te ontdekken. Vaak kan het alleen herkent worden als er naar de tijd wordt gekeken die een kind nodig heeft.

• Foneemdeletie: een klank weglaten waardoor een nieuw woord ontstaat (bijvoorbeeld boog – b = oog). Dit is een moeilijke taak.

Klanken overlappen vaak in een zin. Woorden worden namelijk vaak met elkaar verweven, terwijl er met schrijven een spatie tussen zit. Ook overlappen klanken in een woord. Een uitspraak van een letter is dus afhankelijk van de letter die erna komt. Eén foneem kan dus meerdere klanken aannemen binnen een taal. Dit worden allofomen genoemd. De ontwikkeling van foneembewustzijn verschilt sterk per kind. Eindklank ontwikkelt pas als leesonderwijs start. Dyslecten zijn hierbij vertraagd. Als voorspeller is het echter niet bruikbaar.

Benoemsnelheid

Benoemsnelheid is te testen door een kind een lijst met cijfers, plaatjes van objecten of afgebeelde kleuren te laten benoemen. Dit heet de ‘Ran test’. Gekeken wordt dus hoe snel een kind alles benoemt, oftewel de verwerkingssnelheid. Als hierbij problemen zijn, zijn er ook problemen met letters en woorden. De testen worden individueel vergeleken met een standaardscore (het gemiddelde). Een zwakke lezer is op alle testen minder snel. Kleuren en plaatjes worden gebruikt voor jongere kinderen en letters en cijfers voor oudere kinderen.

De conclusie is dus dat het kernprobleem bij dyslexie fonologisch is. Na een aantal jaar onderwijs is dit niet meer te meten met een fonemisch bewustzijntest, behalve als je de tijd meeneemt. Dyslexie blijft echter altijd zichtbaar bij testen waarbij de benoemsnelheid wordt gemeten.

College 10: 16-04-2014

Dyscalculie

Rekenen

Rekenen doe je in het dagelijks leven veel, bijvoorbeeld bij het berekenen van verhoudingen in een recept, bij het vergelijken van salarissen of bij het kopen van een auto. Rekenen bestaat uit twee onderdelen. Allereerst moet je vertrouwd zijn met getallen en in staat zijn om rekenvaardigheden te gebruiken om rekenproblemen op te lossen in dagelijkse situaties, zoals bij het boodschappen doen. Ten tweede moet je in staat zijn om informatie over hoeveelheden op waarde te schatten en te begrijpen, bijvoorbeeld het interpreteren van tabellen en grafieken.

Het rekenniveau van Nederlandse kinderen wordt de laatste tijd steeds lager, ook in vergelijking met andere landen. Hiernaar is onderzoek gedaan door het KNAW (Koninklijke Nederlandse Akademie van Wetenschappen). Uit het onderzoeksrapport is gebleken dat dit lage rekenniveau onder andere te wijten is aan een lager niveau en een gebrek aan nascholing bij leerkrachten. De PABO zal dus, zeker op vlak van het rekenniveau, verbeterd moeten worden. Zo zijn er verplichte rekentoetsen ingevoerd.

Alle mensen en ook de slimmere dieren hebben een aangeboren elementaire rekencapaciteit. Deze ligt ten basis aan meer ingewikkelde mathematische vaardigheden die alleen mensen ontwikkelen. Tegenwoordig wordt aangenomen dat fundamentele numerieke vermogens niet alleen bij mensen ligt.  Dit is onderdeel van ons evolutionaire nalatenschap. Alleen de complexe wiskundige vaardigheden zijn cultuurprestaties. Dit hangt af van je taalvaardigheid.

Dat deze capaciteit is aangeboren, is getest met experimenten. Als chimpansees mogen kiezen uit twee borden met op allebei twee hoopjes met chocolaatjes, kiest 70% van hen die twee hoopjes met de meeste chocolaatjes (bijvoorbeeld een stapel van 3 en van 4) en niet die met het meeste volume (bijvoorbeeld een stapel van 1 en van 5). Hierbij treden wel twee effecten op:

• Distance-effect: hoe kleiner het verschil in getallen, hoe meer fouten ze maken
• Magnitude-effect: prestaties nemen af bij grotere aantallen (9 en 10 vergelijken gaat dus vaker fout dan 1 en 2 – ookal is het verschil tussen 1 en 2 & 9 en 10 even groot)

Dieren kunnen tellen zonder taal doordat ze ‘hoeveelheden vergelijken’, de meest fundamentele rekenvaardigheid die er is. Er zijn twee argumenten nodig om aan te tonen dat iets getalbesef is. Onderzoekers hebben het getest bij ratten met de ‘skinnerbox’. Er was een kooi met ratten, met een hevel, lichtjes, een speaker en een voedselsupplyer. De rat heeft geleerd dat hij voedsel krijgt als hij op de hevel drukt. Ook heeft hij geleerd dat hij eerst de bel moet ringen, dan op de hevel moet drukken en daarna voedsel krijgt. In dit soort boxen hebben ze ratten getraind om het verschil te kunnen maken tussen 2 flitsen/geluiden en 4 flitsen/geluiden. De ratten werden getraind op zowel visuele discriminatietaken als auditieve discriminatietaken. De ene keer met geluid en de andere keer met lichtflitsen. Bij een gemixte taak, 2 geluiden en 2 lichtflitsen, drukten de ratten altijd op de rechterhevel. Dit liet zien dat ze dit als ‘4’ zagen. Dit betekent dat ze onderscheid kunnen maken onafhankelijk van de modus waarin ze het aangeboden gekregen. Dit noemen we een abstracte amodale representatie van getal. Ook hebben ze de ratten geleerd om het onderscheid te maken tussen 2 en 8 korte tonen. Bij 2 tonen moesten ze de linkerhevel drukken en bij 8 de rechterhevel. Als ze dan 3 of 6 tonen kregen, drukten ze bij 3 tonen op links en bij 6 op rechts. Dit laat ook zien dat ze een amodale representatie van getal hebben. Ze kunnen onderscheid maken tussen meer en minder.

Ook baby’s hebben al rekenvaardigheden. Deze vaardigheden zijn te meten door te kijken naar het kijkgedrag of naar de zuigreflex op hun speen. Er is bijvoorbeeld gebleken dat baby’s van 4,5 maand al verwachten dat ‘1+1’ ‘2’ is en dat ze langer kijken als de uitkomst anders is. Een verklaring hiervoor is dat baby’s een schema in hun hoofd hebben aangemaakt en dat ze verbaasd zijn als dit schema niet blijkt te kloppen.

Om getallen te vergelijken heb je geen woorden nodig voor de getallen. Je kan dan bijvoorbeeld best aantonen/ schatten wat meer is en wat minder. Voor exact rekenen met exacte getallen is er echter taal nodig.  Met schatten is een non-verbaal systeem voldoende, maar met exact rekenen is een verbaal systeem nodig (woorden ergens voor).

Dyscalculie: oorzaak

Het hierboven besproken aangeboren systeem voor het begrip van aantallen noemen we het Approximate Number System (ANS). Bij veel complexe diersoorten is aangetoond dat ze zo’n systeem hebben. Je begrijpt aantallen en relatieve grootten, zonder dat je daarbij hoeft te tellen. Dit geeft je twee vermogens:

• Subiteren/subitizing: in een oogopslag exact aangeven hoeveel objecten ergens aanwezig zijn
• Schatten/estimating: hierbij zie je niet exact hoeveel objecten er aanwezig zijn, maar kun je wel zien dat er bijvoorbeeld op een ene afbeelding meer objecten worden weergegeven dan op een andere

Er wordt algemeen aangenomen dat dyscalculie veroorzaakt wordt door een verslechterde werking van het ANS.

Als screeningtest wordt vaak de ‘tempotest’ gebruikt. Elke rijtje met sommen moeten in 3 minuten worden gemaakt en de moeilijkheidsgraad loopt op. Het is dus geen diagnostische test, want het doel is om zwakke rekenaars op te sporen. Goede rekenaars aarzelen niet, hebben geen voorkeur voor het soort sommen, en hebben het rekenen als het ware ‘geautomatiseerd.’ Bij zwakke lezers daarentegen, is het rekenen niet geautomatiseerd: zij twijfelen voortdurend en hebben een voorkeur voor optelsommen.

Rekenvaardigheden

Naast getalbesef zijn rekenvaardigheden erg belangrijk om te kunnen rekenen. Deze uiten zich in de snelheid waarmee sommen worden opgelost. Geary (1993) heeft hier een model van gemaakt. Hij onderscheidt de volgende factoren die een rol spelen in rekenvaardigheden:

• Strategie: de weg die je aflegt om een probleem op te lossen. Sommige strategieën zijn effectiever dan andere. Als je bijvoorbeeld de som ‘3+4’ wilt oplossen, kun je alles tellen (1-2-3--4-5-6-7) of bij 3 beginnen en dan 4 erbij tellen (3--4-5-6-7). Voor strategieën zijn logica en aandacht van belang.
• Rekenfeiten: deze zijn nodig om strategieën snel uit te voeren. Als je bijvoorbeeld meteen weet dat ‘3+4‘ ‘7‘ is, dan is dat een rekenfeit. De tafels zijn ook rekenfeiten. Rekenfeiten hangen samen met hoe goed je werkgeheugen is en met de snelheid van tellen

Rekenproblemen

Rekenen kan om twee redenen fout gaan, die samenhangen met bovenstaande rekenvaardigheden:

• Procedurele problemen: moeite met strategieën
• Gebrekkige kennisbasis: een gemis van rekenfeiten (dus niet goed geautomatiseerd)

Een rekenprobleem kan verschillende oorzaken hebben. Om vast te stellen welk rekenprobleem een kind precies heeft, moet je het rekenen analyseren. De basis voor al het rekenen is tellen. Dit veronderstelt in ieder geval drie logische principes, waarop ook diagnostische tests zijn gebaseerd :

• Eén-eencorrespondentie: er wordt maar één woord aan elk object gekoppeld (dus je telt een appel niet meerdere keren)
• Vaste volgorde: de volgorde waarin labels aan objecten worden gekoppeld is gelijk (1-2-3-4-5-6 en niet 1-4-2-6-3-5)
• Kardinaliteit: het laatste getal dat aan objecten in een set wordt gekoppeld representeert het aantal van de set (je telt 1-2-3-4-5-6 appels, dan moet je conclusie zijn dat het er 6 zijn)

Er zijn daarnaast nog twee principes te noemen die belangrijk zijn voor tellen:

• Abstractie: objecten van elke soort kunnen worden geteld
• Volgorde is irrelevant: objecten kunnen in elke volgorde worden geteld

Kinderen denken soms dat tellen bepaalde kenmerken heeft, terwijl dit niet zo is. Dit komt vaak voor met de volgende kenmerken:

• Aansluitend: een kind denkt dat objecten per se moeten worden geteld in de volgorde waarin ze liggen
• Wijzen: een kind denkt dat objecten aangewezen moeten worden om geteld te worden
• Van links naar rechts tellen: een kind denkt dat je per se van links naar rechts moet tellen

Als je deze dingen ziet bij een kind, is het rekenbegrip nog ontoereikend.

Tellen

Tellen is een basisstrategie en je kan bij optellen en aftrekken steeds efficiëntere strategiën inzetten. Welke procedure je volgt is afhankelijk van het logisch inzicht dat je hebt in de getallen. Uiteindelijk moeten er rekenfeiten worden gevormd. Er zijn twee strategieën voor tellen mogelijk:

• Counting-all: alle getallen worden geteld (‘2+4‘ wordt geteld als ‘1-2—3-4-5-6‘)
• Counting-on: hierbij worden niet alle getallen geteld. Counting-on is weer in te delen in twee procedures:

o       Max-procedure: ‘2+4‘ wordt geteld als 2—3-4-5-6

o       Min-procedure: van ‘2+4’ wordt ‘4+2‘ gemaakt, wat wordt geteld als ‘4 — 5-6‘. Dit is de meest effectieve telstrategie, die erg belangrijk is voor het vormen van rekenfeiten

Tellen ontwikkelt zich als volgt bij kinderen: eerst tellen ze op hun vingers, waarbij ze eerst counting-all gebruiken, dan counting-on met de max-procedure en dan counting-on met de min-procedure. Vervolgens gaan ze verbaal tellen, ook van couting-all naar counting-on max-procedure naar counting-on min-procedure. Daarna leren ze te tellen gebaseerd op geheugen. Dit gebeurt eerst met behulp van vingerpatronen, dan door decompositie (bijv. 3 + 4 = 3+3+1) en tenslotte door middel van het opdiepen van rekenfeiten. Dit laatste noemen we memoriseren.

In groep 3 zijn er nog maar weinig kinderen die de counting-on gebruiken, in groep 4 doet meer dan 90% van de kinderen dit. Maar van de groep met rekenprobleem gebruiken slechts 74% kinderen counting-on. Uiteindelijk zullen ze dit wel gaan gebruiken, maar het ontwikkelt zich vertraagd, wat gevolgen heeft voor de vorming van rekenfeiten.

Voorbeelden van andere strategieën die kunnen worden gebruikt bij optel- en aftreksommen zijn:

• Splitsstrategie: eerst de tientallen en eenheden apart bij elkaar optellen of aftrekken en dan de twee uitkomsten bij elkaar optellen
• Rijgstrategie: eerst de tientallen bij een getal optellen en dan de eenheden (het eerste getal blijft intact, het tweede getal wordt opgesplitst)
• Cijferend rekenen: methode waarbij je getallen onder elkaar opschrijft met een streep eronder
• Handig rekenen: het eerste getal vul je aan, en daarbij tel je de overige eenheden op (bijv. 34 + 27 à 34 + 26 = 60    60 +1 = 61)
• Memoriseren: je weet gelijk de oplossing van een som uit je hoofd

Let op! Memoriseren en automatiseren betekenen niet hetzelfde! Memoriseren betekent dat je een rekenfeit uit je hoofd weet. Automatiseren gaat over dat je een rekenhandeling snel kunt uitvoeren.

Vorming van rekenfeiten

Effectieve telstrategieën zijn zoals we hebben gezien een voorwaarde voor de vorming van goede rekenfeiten. Maar deze ontstaan alleen maar als de som én het antwoord tegelijk actief zijn in je werkgeheugen. Dan ontstaat er een associatie. Dus de vorming van rekenfeiten hangt samen met hoeveel informatie je kunt vasthouden en hoe snel die informatie vervolgens weer vervaagt in het werkgeheugen. Als je langzaam telt, zelfs als je wel tot het goede antwoord komt, kan het zijn dat er geen sterke associatie ontstaan omdat de som en het antwoord te ver uit elkaar ligt.

Of representaties van rekenfeiten in het langetermijngeheugen belanden hangt, naast de capaciteit van het kortetermijngeheugen, verder ook nog af van:

• De snelheid waarmee rekenstrategieën (counting-all, counting-on) worden uitgevoerd
• De accuratesse waarmee wordt geteld.

Sociale context kan ook invloed hebben op de ontwikkeling van rekenvaardigheden. Kinderen die aan darten doen kunnen bijvoorbeeld goed rekenen in veelvouden van 17 en ontwikkelen andere strategieën dan kinderen die niet darten.

Dyscalculie: definitie en prevalentie

Dyscalculie is een stoornis die gekenmerkt wordt door hardnekkige problemen met het leren en vlot en accuraat oproepen of toepassen van reken- of wiskundekennis (feiten en afspraken = strategieën).

Dyscalculie kan niet zomaar op slecht onderwijs worden afgeschoven, het is een probleem wat dieper gaat. Om een verklaring voor dyscalculie te krijgen zijn er drie criteria nodig:

• Er moet een hardnekkige achterstand zijn, ondanks dat er goede instructie wordt gegeven en Remedial Teaching is toegepast
• Het vaardigheidsniveau, wat bepaald wordt met genormeerde toetsen (bijv. een tempotoets) van rekenen, moet significant lager zijn dan dat van leeftijdsgenoten
• Het probleem moet persistent zijn tegen behandeling door een specialist. Er mag wel enige verbetering optreden, maar rekenproblemen moeten duidelijk aanwezig blijven ondanks behandeling 

College 11: 23-04-2014

Voorlezen

Leesproblemen

In Nederland zijn er naar schatting 1,3 miljoen laaggeletterden (functioneel analfabeten) in de leeftijd van 16 tot 65 jaar. Dat is 13% van de volwassen bevolking. Een derde daarvan is van allochtone afkomst. Deze mensen hebben grote moeite met lezen en schrijven en daardoor minder goed functioneren in het dagelijks leven. Deze laaggeletterdheid wordt veroorzaakt door te weinig juiste begeleiding, een taalarme omgeving (waarin bijvoorbeeld weinig boeken worden gelezen) en door schoolverzuim. In deze groep zitten ook de ‘ongeletterden’ oftewel analfabeten. Zij hebben nooit geleerd om te lezen en schrijven.

Niet iedereen die moeite heeft met lezen en schrijven heeft dyslexie. Leesproblemen kunnen meerdere oorzaken hebben:

-          Algemene leer- en gedragsproblemen, zoals een concentratiestoornis

-          Specifieke leesproblemen, zoals dyslexie

-          Taalachterstand (thuis wordt er bijv. alleen Frans gesproken, geen Nederlands)

-          Opgroeien in een taalarme omgeving (geen kranten of boeken, geen stimulie om te (leren) lezen of schrijven)

-          Groot schoolverzuim en weinig opleiding (iemand die veel ziek is, een lichamelijke handicap heeft, spijbelt of een reizend bestaan kent)

-          Onvoldoende aandacht en begeleiding op school (bijv. niet een goede leerstrategie aangeboden krijgen)

-          Vaardigheden zijn weggezakt

-          Moeite met aanpassen aan nieuwe ontwikkelingen (gebruik van bijv. de computer en daarmee internet en email)

Voordelen van voorlezen

Eén manier van preventieve interventie voor leesproblemen is het stimuleren van het voorlezen aan kleine kinderen. Hen voorlezen uit prentenboeken bevordert de fantasie, stimuleert de taalontwikkeling en zorgt voor plezier. In prentenboeken staan veel illustraties, die vaak meer informatie bevatten dan alleen tekst. Taal in prentenboeken kenmerkt zich door gedecontextualiseerde informatie. Dit is informatie over bijvoorbeeld hoofdpersonen die niet aanwezig zijn of over gebeurtenissen die niet op dat moment gebeuren. De schrijver moet door middel van het taalgebruik informatie verschaffen, zodat de context eruit afgeleid kan worden.

Taal is behoorlijk specifiek, rijk en complex in prentenboeken. In boeken moet de schrijver de context duidelijk maken.  Kinderen leren verder veel van prentenboeken:

·        Ze leren vaste combinaties van woorden: bijvoorbeeld ‘een snufje zout’, maar niet ‘een snufje boter’

·        Ze leren nieuwe woorden: melken, binnenkant

·        Ze leren het gebruik van bijzinnen: bijvoorbeeld ‘Een briesje dat naar aardbeien ruikt’

·        Ze leren uitdrukkingen, zoals ‘De zon staat hoog aan de hemel

Uit onderzoek is gebleken dat voorgelezen kinderen vaker goede lezers zijn (Bus, Van IJzendoorn, & Pellegrini, 1995). Een kind van 11 maanden kan al reageren op de inhoud van een boek, bijv. wijzen naar het boek, bladzijde omslaan om het vervolg te zien, etc. Ook leert hij al hoe je een boek moet hanteren. Een frequent voorgelezen kleuter leest zelf ook voor met veel intonatie. Hij leest eerst de titel en vertelt echt de ‘boektaal’, Het verhaal is te volgen zonder het boek en de plaatjes te zien. Hij neemt de hele verhaalstructuur van het boek over. Hij heeft de taal dus ‘gememoriseerd’. Dat zorgt er waarschijnlijk voor dat voorlezen zo’n gunstig effect heeft. Een weinig voorgelezen kleuter is echt niet in staat om de tekst te memoriseren. Hij bladert wat in het boek, maar kan het niet overbrengen. Het zijn losse flarden in plaats van een verhaal. Ook zal hij het verhaal niet snappen.

Als een kind een verhaal letterlijk kan vertellen worden ook zinsstructuren aangeleerd en het fonemisch bewustzijn. Voorlezen en nieuwe media hebben invloed op taalbegrip, syntax en vocabulaire. Dat heeft weer invloed op fonemisch bewustzijn, emergent word reading en uiteindelijk ook woordherkenning. Ook zijn er exogene (omgeving) variabelen die gestimuleerd worden als hechting. En endogene variabelen (kindfactoren) als aandacht.
Kinderen lezen woorden beter als ze betekenis hebben. Onzinwoorden worden twee keer zo langzaam gelezen. Betekenis is dus heel belangrijk bij het lezen. Zwakke lezers zijn hier meer afhankelijk van en daarom is voor hen juist voorlezen zo belangrijk, omdat het aan taalbegrip bijdraagt.

Hoe komt het dan dat sommige kinderen minder ervaring hebben met lezen? Dit heeft te maken met de mate van sociale support vanuit de ouders. Dit is de wijze waarop een volwassene bemiddelt tussen verhaal en kind met als doel interesse te werken en vast te houden. Sensitieve moeders zouden beter in staat zijn om voorleesroutines te creëren. Insensitieve moeders weten namelijk niet goed welke strategieën ze moeten inzetten.

Verschillende strategieën die gebruikt kunnen worden zijn:

-          Tekst in eigen woorden vertellen

-          Moeilijke tekst overslaan

-          Andere verhalen creëren

-          Moeilijke woorden uitleggen

-          Wijzen op details in plaatjes

-          Verbanden leggen tussen plaatjes en tekst

-          Relatie leggen met eigen ervaringen

-          Uitlokken van reacties met vragen

-          Uileg geven bij gebeurtenissen

-          Controleren of de tekst wordt begrepen

Sensitieve moeders hebben de emoties van het kind goed door, lezen vaker voor, hebben voorleesroutines en weten welke strategieën zij in moeder zetten. Insensitieve moeders daarentegen weten dit niet, en hebben geen voorleesroutine. Frequent voorgelezen driejarigen (iedere dag minimaal één keer) hebben dan ook vaker een veilige band met hun ouders hebben dan infrequent voorgelezen driejarigen (1 à 2 keer per week) (Bus & Van IJzendoorn, 1995).

Digitale prentenboeken

Tegenwoordig neemt het aantal digitale (video)prentenboeken erg toe. Kinderen zijn al vroeg op het internet te vinden: 90% van de ouders laat kinderen spelen met media en kinderen zijn gemiddeld 3,9 jaar oud als ze voor het eerst online zijn. Er zijn boeken die worden ingesproken en waar een app van wordt gemaakt. Veel apps worden aangeboden als ‘educatief’, maar dan geldt wel dat dit samen met het kind gedaan moet worden. Goede digitale prentenboeken kenmerken zich doordat ze juist zelfstandig bekeken kunnen worden. Aandacht is heel lang uitgegaan naar voorlezen tussen ouder en kind. Door deze nieuwe technologieën wordt de bemiddeling tussen volwassenen en kinderen minder. De vraag is echter of het kind net zoveel van digitale (video)prentenboeken leert als van ‘normale’ prentenboeken.

Er zijn twee soorten digitale prentenboeken: boeken met statische (stilstaande) illustraties en boeken waarbij video’s worden gebruikt (levende prentenboeken). Bij statische illustraties wordt alleen de ‘eindscène’ van de gebeurtenis uitgebeeld, terwijl bij video ook alle tussenliggende informatie te zien is. De vraag is of video iets toevoegt of dat het kinderen slechts afleidt. Dit heeft twee kanten: enerzijds is film een makkelijk en uitnodigend medium, waardoor het verhaal ook te volgen is voor kinderen zonder dat zij op de tekst hoeven te letten. Het kind krijgt hierdoor een passieve houding, in plaats van een actieve houding. Anderzijds kan het wel leerzaam zijn doordat het verhaal gelijktijdig met de tekst wordt uitgebeeld, waardoor kinderen beter zouden kunnen begrijpen wat de tekst betekent. Dit zorgt voor meer verhaalbegrip en vergroting van de woordenschat.

Heeft video dan ook echt effect op verhaalbegrip en op woordenschat? Hier is onderzoek naar gedaan. De steekproef bestond uit vijfjarigen met een laag SES uit de Binnenstadschool uit Den Haag. Dit waren allemaal tweede taalverwervers met een laag NT2-niveau. Uit een eerste test bleek dat minstens 4% van de woorden in de boekjes onbekend was voor de kinderen, waaruit geconcludeerd kan worden dat de kinderen een moeilijke tekst voor zicht kregen. Vanaf een percentage van 98% betreffende het aantal begrepen woorden, kan pas vastgesteld worden dat een boodschap goed is overgekomen (er is dan dus sprake van goed tekstbegrip). Bij een lager percentage is dit niet het geval. Uit dit onderzoek bleek dat kinderen bij statische illustraties vooral de acties in het verhaal begrepen, maar de redenen achter deze acties (gevoelens, ideeën, doelen) niet. Op deze manier begrijpen zij dus niet het verhaal als geheel. Het toevoegen van video bleek hiertegen te helpen: op deze manier begrepen de kinderen de redenen voor de acties beter en begrepen zij dus ook het verhaal als geheel beter. Hierdoor bleven ze zich inspannen om het verhaal te begrijpen. Bij statische prentenboeken spannen kinderen zich juist steeds minder in, omdat ze het idee hebben dat ze het verhaal niet meer kunnen snappen. Ook blijken kinderen met video meer woorden te leren, vooral voor hun actieve woordenschat. Om het leesproces soepel te laten verlopen heb je een goede woordenschat nodig. Iedere keer dat een kind een woord tegenkomt slaat hij/zij iets van de vorm of de betekenis op. Helpen videoboeken hierbij? Uit onderzoek is gebleken dat met de video kinderen meer woorden actief leren. Een vereiste is herhaling. Hoe vaker het kind een verhaal hoort, hoe meer ze leren. Ook kost het lezen van een verhaaltje weinig tijd, dus als je meerdere boeken leest kunnen kinderen veel (meer) woorden leren. Het gaat dus om actieve woordenschat. Dit betekent dat kinderen woorden zelf in een zin kunnen gebruiken. Dit is heel belangrijk bij het leren lezen. Het woord wordt dan namelijk ook ‘verklankt’.

Herhaling blijkt goed te werken. Inspanning bij het lezen kan worden gemeten. Bij het lezen van boekjes op de computer is de inspanning vrij hoog. De inspanning is aan het begin bij zowel levende prentenboeken als ‘normale’ prentenboeken gelijk. Bij de video blijft de inspanning stabiel en neemt zelfs toe bij herhalingen. Bij de statische boeken nam de inspanning echter af. Hieruit blijkt dat de video het kind meer steun geeft, doordat kinderen zij zich in blijven spannen.

Kort samengevat werken voor het begrijpen van acties video en statische illustraties even goed, maar helpt video beter voor het begrijpen van redenen voor acties en voor het aanleren van nieuwe woorden, en daarmee het vergroten van de woordenschat. Dit onderzoek was voor kinderen met een laag taalniveau. Kinderen die meer van de taal gebruiken, zijn minder afhankelijk van hulpmiddelen. Het kan echter nog wel nuttig zijn om bijvoorbeeld redenen achter acties te ontdekken. Voor alle kinderen geldt dat door visueel en auditief met elkaar te combineren, de kinderen meer leren.

Eye Tracker

Verder is er onderzoek gedaan met behulp van een Eye Tracker. Die meet 20 keer per seconde waar kinderen zich op fixeren. Hieruit is gebleken dat kinderen vooral op gezichten focussen. Ook focussen zij op de details van afbeeldingen. Als kinderen meer bekend zijn met het verhaal, kijken ze gerichter naar details in de illustraties dan wanneer het verhaal nieuw is.

Prentenboeken kunnen dus gericht ingezet worden om specifieke woorden aan te leren. Het zien van afbeelding en tekst tegelijk is leerzaamst. Het eerst tonen van de afbeelding en dan de tekst is ook leerzaam, maar minder dan de eerstgenoemde combinatie. Het eerst tonen van de tekst en dan de afbeelding is nog minder effectief, en daarmee het minst leerzaam.

College 12: 30-04-2014

Voor- en Vroegschoolse Educatie

In Nederland zijn er achterstandskinderen. Dit zijn kinderen met een verhoogd risico op disfunctionele ontwikkeling. Dit kan zich uiten in de schoolloopbaan (blijven zitten, verwijzing speciaal onderwijs), psychosociale problemen (internaliserende problemen, psychosomatische klachten) en jeugdcriminaliteit (externaliserende problemen). Oorzaken zijn vaak een optelling van risicofactoren als slechte behuizing, geldgebrek, een andere thuistaal, analfabetisme of laaggeletterdheid van ouders. Door deze risicofactoren wordt het systeem onder druk gezet en kunnen opvoeders de opvoeding als negatief gaan ervaren. Dit uit zich vaak in een negatief opvoedklimaat dat gekenmerkt wordt door harde discipline en desinteresse in het welzijn van het kind.

In vergelijking met Amerika loopt Nederland met zijn achterstandsbeleid zo’n 10 jaar achter. In de jaren ’70 is er in Nederland een onderwijsstimuleringsbeleid gestart, wat zich richtte het helpen van deze achterstandskinderen. Dit was aanvankelijk gericht op arbeiderskinderen, omdat zij vaak lagere onderwijsvormen volgden, maar later ook op meisjes, anderstalige kinderen en LOM-leerlingen (kinderen met Leer- en OpvoedingsMoeilijkheden). In de jaren ’80 kwam het cultureel minderhedenbeleid, gestimuleerd door de opkomende immigrantenstroom. In de jaren ’85 werden deze twee soorten beleid samengevoegd tot het onderwijsvoorrangsbeleid. Het doel was om de achterstanden ten gevolge van economische, sociale of culturele factoren te verminderen. Dit werd gedaan met een formatiebeleid (kinderen een label geven: ‘wegingsfactoren’, hoe erg is de achterstand?) en een gebiedenbeleid (extra geld voor buurten met veel achterstand om samenwerkingsverbanden op te zetten). Eind jaren ’90 is dit onderwijsvoorrangsbeleid weer afgeschaft. De wegingen werden wel gehanteerd, maar telkens weer bijgesteld. Bijna de helft van alle basisschoolkinderen werden op een gegeven moment als achterstandskinderen te zien. In 2000 kwam hiervoor Voor- en Vroegschoolse educatie.

VVE

De definitie van achterstand is veranderd. Momenteel is het percentage achterstandskinderen 11%, deze kinderen bevinden zich vooral in de grote steden. Het achterstandbeleid nu is gericht op de kinderen die de meeste zorg nodig hebben. Van belang is dat iedereen zelfredzaam is. Voor- en Vroegschoolse Educatie ontstond in 2000 vanuit het onderwijsachterstandenbeleid. Men was tot het inzicht gekomen dat men zich beter op het jonge kind kon richten: veel kinderen begonnen in het basisonderwijs al met een grote achterstand en haalden die ook niet meer in. Zo lopen autochtone kinderen met taalachterstanden vaak 1 schooljaar achter, en allochtone kinderen zelfs 2. Verder bleek dat jonge kinderen veel meer leren dan men vroeger dacht. Ook is er heel veel basiskennis nodig voordat het echte leren kan starten, als die kennis ontbreekt dan krijgt een kind ook een achterstand.

VVE loopt door tot de eerste twee groepen van de basisschool en werkt dus met peuterspeelzalen, kinderdagverblijven en kleuterscholen. Het doel van VVE is om kinderen op een spelende en tegelijkertijd informatieve manier de basisvaardigheden voor lezen, rekenen en taal te leren. Het was de bedoeling dat er in 2011 40% minder taalachterstand zou zijn ten opzichte van 2002. Taalachterstanden voor peuters zijn vaak te voorspellen door te kijken naar opleidingsniveau van ouders, dus dit werd als wegingsfactor gebruikt.  Dit doel is niet gehaald, dus daarom wordt er vanaf 2012 veel geld geïnvesteerd om de kwaliteit van het VVE-personeel te verbeteren.

Er zijn kortom drie factoren waarom VVE belangrijk is, die hierna alle drie besproken zullen worden:

·         De vroege start van (schoolse) leerprocessen

·         De continuïteit van vroege achterstanden

·         Neuropsychologische/pedagogische inzichten

Vroege start schoolse leerprocessen

Hart & Risley (2003) hebben gemeten hoeveel woorden kinderen hoorden tijdens een maandelijkse observatie van één uur. Hierbij vergeleken zij kinderen uit hoogopgeleide-, laagopgeleide- en bijstandsgezinnen. Belangrijk om hierbij te benoemen is dat dit onderzoek uit de Verenigde Staten komt, daardoor zijn ‘bijstandsgezinnen’ niet te vergelijken met Nederlandse bijstandsgezinnen. Het is namelijk zo dat Amerikaanse bijstandsgezinnen veelal onder de armoedegrens leven. In de hoogopgeleide gezinnen bleken kinderen de meeste woorden te horen, daarna in de laagopgeleide gezinnen en de minste in de bijstandsgezinnen. Deze verschillen werden steeds groter naarmate de kinderen ouder werden. Er bleek hierdoor een verschil in vocabulaire te zijn bij deze kinderen. Blijkbaar kunnen kinderen als ze meer woorden horen, er ook meer gebruiken. Dit heeft gevolgen voor de (school)ontwikkeling: vroege achterstanden hebben invloed op de latere prestaties van een kind. Kinderen die in groep 3 een hoge mondelinge taalvaardigheid hadden, hadden minder leesproblemen in groep 8 en andersom.

Continuïteit vroege achterstanden

Uit een groot onderzoek in Amerika is gebleken dat kinderen die weinig taal ter beschikking hadden toen ze tussen de 0 en 3 jaar oud waren een significant lager niveau van begrijpend lezen hadden en significant lager scoorden op een taaltest dan kinderen die veel taal ter beschikking hadden.

Bovendien is er een sterk verband tussen vaardigheden waarmee kinderen in groep 3 starten en hun latere leerprestaties. Hun mondelinge taalvaardigheid is een voorspeller voor latere leesvaardigheid.

Neuropsychologische inzichten

Ons brein is plastisch, dat wil zeggen dat het verandert onder invloed van ervaringen. In een onderzoek met katten en apen hebben onderzoekers bij hen één oog afgeplakt in een sensitieve periode. Het aantal synapsen van het afgeplakte oog namen af, die van het niet-afgeplakte oog namen toe. Toen de tape werd weggehaald, was het dier functioneel blind, terwijl er met het oog zelf niets mis was. Dit kan worden toegepast op het leren van kinderen: hebben zij geen ervaring met basiskennis in de sensitieve periode (voor hun zesde jaar) dan neemt het aantal synapsen af, wat gevolgen heeft voor hun ontwikkeling. Eerst is er een hele snelle toename van synapsen, dat wordt gevolgd door eliminatie van synapsen (pruning). In de eerste levensjaren is de toename het sterkst. Het verschilt per functie wanneer de synapsenproductie precies toeneemt. De prefrontale cortex ontwikkelt zich als laatst (problemen oplossen, plannen, etc.). Het brein groeit door tot je 24^e. Dat is een proces van reorganisatie, toename en afname. Wat je niet gebruikt verdwijnt, wat je veel gebruikt neemt toe. Vroege stimulatie van taal is dus heel belangrijk. Ook voorlezen is belangrijk, omdat je brein dan nog plastisch is.

VVE-programma’s

VVE-programma’s zijn gericht op het jonge kind en hebben doelen op cognitief gebied, op taalgebied en op het sociaal-emotionele vlak. Er zijn twee soorten VVE-programma’s te onderscheiden:

·         Centrumprogramma’s: deze worden uitgevoerd in de peuterspeelzaal of kleuterklas

·         Gezinsprogramma’s: programma’s die ouders zelf thuis uitvoeren

Een combinatie (synergie) van deze beide programma’s is het best.

Voorschoolse educatie is van kinderen van 2 tot 4 en vroegschoolse  educatie van 4 tot 6. Het centrale doel van VVE-programma’s is om het kind te beschermen tegen de gevolgen van cumulerende risico’s en om de ontwikkeling van het kind te stimuleren, met name op taalgebied. Dit willen ze bereiken door de activiteiten en interacties van kinderen met materialen, andere kinderen en volwassenen te organiseren, structureren en verrijken. Aan deze activiteiten en interacties wordt intensiteit, duur en toenemende complexiteit gegeven, zowel op motorisch als op verbaal-communicatief vlak, en wel zodanig dat ontwikkelingstrajecten op het gebied van taal-, cognitieve- en sociaal-emotionele vaardigheden optimaal worden ondersteund.

Er zijn meerdere voorwaarden voor een optimaal effect. Ten eerste is het belangrijk dat de leidsters en de leerkrachten goed Nederlands spreken en een goede opleiding hebben gehad. Kinderen die deelnemen moeten voldoende aandacht kunnen krijgen, dus er moeten kleine groepen en genoeg leidsters zijn. We moeten programma’s gebruiken waarvan de effectiviteit is vastgesteld, je moet weten of het echt werkt. Kinderen moeten minimaal 4 dagdelen per week meedoen aan het programma.

In de wet OKE (Ontwikkelingskansen door Kwaliteit en Educatie) is vastgelegd dat er duidelijke eisen worden gesteld aan kwalificaties van leidsters en dat de gemeente verantwoordelijk is voor de werving.

Overzicht VVE-programma’s

VVE-programma’s zijn te onderscheiden in kindbegeleidende en kindvolgende programma’s. Kindbegeleidende programma’s geven het kind meer sturing in zijn activiteiten, terwijl kindvolgende programma’s proberen in te haken op het initiatief wat het kind zelf start en om deze te verrijken. De laatstgenoemde programma’s sluiten aan bij de Zone of Proximal Development van Vygotsky.

De meest gebruikte VVE-programma’s zijn:

·         Piramide: dit is een meer kindbegeleidend programma, ontwikkeld door CITO. Het doel is om door een combinatie van spelen, werken en leren de ontwikkeling te stimuleren. Het is opgebouwd rond een aantal thema’s die ontwikkelingsgebieden moeten stimuleren voor het kind. Er zijn spelactiviteiten, tutorprogramma’s voor leerkrachten en een groepsprogramma met cursorische activiteiten (: de leerstof verdeeld in afzonderlijke vakken als tekenen, schrijven, taal, denken, oriëntatie op ruimte en tijd). De opzet is heel schools. Elk thema heeft dezelfde opbouw (oriëntatie, demonstreren, verbreden en verdiepen). De werkvormen in dit VVE-programma variëren, daarbij kan gebruik gemaakt worden van instructie in een groep, samenwerken in tweetallen of kleine groepjes of individueel.

·         Startblokken-Basisontwikkeling: ook dit programma is meer kindbegeleidend. Doel is om de kansen van een kind op een optimale ontwikkeling en op succesvolle deelname aan onderwijs te vergroten. Spel is voor dit programma het uitgangspunt. Het programma heeft geen vast plan, maar bouwstenen om een plan voor elk kind persoonlijk te maken. Een standaardprogramma werkt niet, omdat elke ontwikkeling van een kind anders is. Spel is de drijfveer van jonge kinderen, dus vanaf daar wordt het programma opgebouwd. Er zijn geen taaloefeningen zoals bij piramide, maar het spel moet de taal uitlokken en stimuleren. Volwassenen geven stimulatie om het kind uit te lokken op een hoger niveau te komen.

Verder worden ook veel gebruikt:

·         Kaleidoscoop: dit is meer een kindvolgend programma met als doel de onderwijskansen van kinderen in achterstandssituaties te vergroten. De kern is dat kinderen actief moeten leren met veel interactie met leidsters en leerkrachten. Het programma gaat uit van de mogelijkheden en motivatie van het kind en moet de zelfstandigheid verbeteren. Het gaat ook uit van sleutelervaringen van kinderen, als taal, beweging, muziek, seriatie, ruimte, tijd, etc. Verder is er een vast dagschema (plan-do-review). Eerst vooruitkijken, plannen maken, dan tijd om te spelen in een rijke omgeving en hun plan uitvoeren en ten slotte terugkijken naar wat er eigenlijk gedaan is. De leerkracht ondersteunt elk deel van de cyclus.

·         Speelplezier: kindvolgend programma met als primair doel het vergroten van de kansen van kinderen op een succesvolle schoolloopbaan en als achterliggend doel de bevordering van de totale ontwikkeling van jonge kinderen. Spel wordt hiervoor als middel gebruikt. Kinderen uit lage SES-milieus komen namelijk vaak nauwelijks tot spel. Dit komt doordat taal een cruciale rol speelt in spel en dit is juist vaak wat bij deze kinderen mankeert. Dit wordt opgelost door het uitbeelden van nieuwe woorden. Taalaanbod en spel worden dus gecombineerd.

·         Boekenpret: is een gezinsgericht programma. Het heeft als doel jonge kinderen en hun ouders, in gezinnen waar weinig aandacht is voor (voor)lezen, te laten ontdekken dat je veel plezier kunt beleven aan voorlezen. Dit programma wil verder de taalontwikkeling stimuleren, waardoor aansluiting bij (lees)onderwijs vergemakkelijkt wordt en kinderen de gelegenheid krijgen zich uiteindelijk te ontwikkelen tot goede lezers. Hiervoor wordt verwacht dat het kind tot zijn/haar 6^e levensjaar een totaal van 500 voorleesuren ervaart. Dit programma bestaat uit voorleesactiviteiten door beroepskrachten en cursussen aan ouders. Deze cursussen zijn bedoeld om ouders te leren hoe zij activiteiten met het kind kunnen ondernemen, hiervoor krijgen ouders ook materiaal mee. Thuis wordt het kind voorgelezen in de eigen taal, in het centrum in het Nederlands.

·         Boekstart: dit programma is een leesbevorderingsproject voor alle kinderen (tot 4 jaar) en hun ouders. Al op het consultatiebureau worden komen ouders in contact met dit programma, daar wordt namelijk een boekje met tips gepresenteerd. Boekstart wordt aangepast aan de behoeftes van gezinnen. Doel van boekstart is het opbouwen van voorleesroutines.

Boekstart en Boekenpret vullen elkaar hierin aan.

Effectiviteit VVE-programma’s

De effectiviteit van VVE-programma’s wordt bepaald door factoren als timing (vanaf 3 jaar, eerder mag ook), intensiteit (enkele dagen per week), duur (2-3 jaar), uitvoeringsprofessionaliteit (mensen die weten waar ze mee bezig zijn) en pedagogisch-didactische aanpak (centrumgericht, gezinsgericht of een combinatie daarvan). Er hangt dus ook veel af van het VVE-personeel wat het programma uitvoert. Uit een onderzoek van Leseman et al. (1998) is gebleken dat kindvolgende programma’s meer effectief zijn op intelligentie, taal/geletterdheid en sociaal-emotioneel gebied. Centrumgerichte aanpak is beter dan een gezinsgerichte aanpak omdat er dan professionele hulp is. Overigens is een combinatie van beiden het meest effectief.

VVE-programma’s hebben wisselende effecten, maar hebben over het algemeen matig-sterke effecten, in elk geval op de korte termijn. Wel treedt er vaak uitdoving van het effect van het programma, bijvoorbeeld op intelligentie (IQ). Er zijn echter specifieke programma’s die wel langetermijneffecten hebben, zoals het Perry Preschool-project. Dit is een kindvolgend programma van twee jaar wat onder Afro-Amerikanen is uitgevoerd. Dit programma had een primair effect op IQ, wat wel uitdoofde. Maar er waren ook een aantal secundaire positieve effecten die niet uitdoofden: kinderen bleven minder zitten, er waren minder verwijzingen naar het speciaal onderwijs, een hogere schoolmotivatie, minder arrestaties, minder kwamen in de bijstand terecht, minder tienerzwangerschappen en hogere salarissen.

Tools of the mind

Soms moet je op andere vaardigheden letten dan taal, de executieve functies. Kinderen kunnen moeite hebben met het reguleren van gedrag en lage executieve functies bemoeilijkt het leren. Zelfregulatie is o.a. inhibitiecontrole (bezig blijven met 1 taakje, afleiding negeren), werkgeheugen (informatie vasthouden en manipuleren), cognitieve flexibiliteit (switchen tussen taakjes en binnen een taak). Zelfregulatie beïnvloedt cognitieve processen, maar ook SE vaardigheden als uitstellen van beloning. Een programma, tools of the mind, zorgt voor het aanreiken van hulpmiddelen om meer executieve functies te gebruiken.