Deze samenvatting is gebaseerd op het studiejaar 2013-2014.

College 1

Inleiding van de pedagogiek is de eerste kennismaking binnen deze studie met het domein van de (algemene) pedagogiek. Maar met wat voor soort vraagstukken houdt de algemene pedagogiek zich nou eigenlijk bezig? Een aantal voorbeelden van actuele, maatschappelijke opvoedingsvraagstukken zijn bijvoorbeeld:

1. Social media, hoe beïnvloedt dit de opvoeding?

2. Schooluitval & de motivatie om te leren bij jongeren

3. Kwetsbare kinderen, wiens verantwoordelijkheid?

4. Opvoeding, opvang en educatie van jonge kinderen

5. Feminisering: slecht voor jongens?

In deze cursus zullen drie verschillende thema's behandelt worden, ten eerste komt opvoedingsverlegenheid aan het bod, ten tweede het onderwerp kwetsbare kinderen en tot slot 'blijf bij de les'.

Er zijn verscheidene factoren die van invloed kunnen zijn op pedagogische praktijken. De politiek, de ICT, social media, de opvattingen die mensen hebben over mannen danwel vrouwen etc... Opvoeding, vorming en onderwijs zijn geen losse eilandjes maar zijn nauw met elkaar verbonden. Niet alleen thuis, binnen het gezin, wordt er opgevoed, maar ook op school en daarbuiten. Een economische crisis kan grote invloed hebben op het onderwijs en dus ook op de kinderen en de opvoeding. De (algemene) pedagogiek probeert een brede, sociaal-wetenschappelijke analyse te maken van bepaalde vraagstukken om daarna naar het lange termijnperspectief te kijken (nu, toen, straks) en uiteindelijk alle praktijken, ideeën, theorieën en concepten kritisch te kunnen bevragen. Wat is er aan de hand? Met wie is er iets aan de hand? Welke 'spelers' zijn er en wat is hun rol? Welke gewoontes, tradities en verwachtingen heersen er (denk aan iemands geschiedenis, cultuur en opvattingen)? En tot slot, waar wil en moet je rekening mee houden? Wat is wenselijk, nodig of mogelijk?

Een overzicht van de te behandelen stof:

College 2

Wat is een goede gezinsopvoeding? (Pedagogisch Quotiënt H.2)

1890 - 1930

Opvoedingsdoelen zijn door de tijd heen erg veranderd. Tussen 1890 en 1930 stond de opvoeding in het teken van karaktervorming. De kerk was erg invloedrijk, opvoedkundigen bestonden nog niet en er was een duidelijk beeld van hoe een mens moest zijn en hoe de opvoeding eruit moest zien. Aan het begin van de twintigste eeuw kwamen er echter wel andere deskundigen die naast de kerk ook invloed kregen. Men werd zich bewust van het belang van een goede hygiëne en als gevolg hiervan kwamen er schoolartsen. Deze schoolartsen hadden veel invloed op de lichamelijke gezondheid van de schoolgaande kinderen en daarmee ook op de opvoeding. Aan de andere kant kregen psychologen steeds meer inspraak als het ging om de geestelijke gezondheid van het kind. Het vertrouwen in de opvoeding nam toe, zolang ouders op een liefdevolle manier leiding gaven aan hun kind zou het allemaal wel goed komen. Het kind was vormbaar. Zoals Gunning het verwoordde: 'Teedere Strengheid. Ouders dienden geduld te hebben, begrip te tonen en zo min mogelijk te straffen.

Ondanks het geloof in de maakbaarheid van het kind, en het grote vertrouwen dat men had in het bereik van de opvoeding waren er wel degelijk regels. 'RRR', Reinheid, Rust en Regelmaat. Karaktervorming, eerlijkheid, zelfbeheersing en matigheid stonden hoog in het vaandel. De ouders waren degenen die het ritme bepaalden, niet het kind. Het kind kreeg te eten wanneer het tijd was om te eten, het kind ging slapen wanneer het tijd was om te slapen en niet op het moment dat het kind het wilde. Het advies van de kerk was dat ouders geduld moesten hebben. Straf met mate en wanneer er wel straffen uitgedeeld dienen te worden dan moeten deze gericht zijn op verbetering van het gedrag van het kind en niet op bangmakerij.

1930 -1970

In de periode tussen 1930 - 1970 veranderde er veel op het gebied van opvoeding. Freud ontwikkelde zijn psycho-analyse en Bowlby volgde met zijn hechtingstheorie. Vroegkinderlijke ervaringen bleken belangrijk te zijn voor de latere ontwikkeling van het kind. De nadruk kwam dus te liggen op de vroege kindertijd. Ouders moesten zich aanpassen aan de ontwikkelingsfase waarin het kind zich op dat moment bevond. Kennis over deze ontwikkelingsfasen werd wenselijk voor ouders. Een van de grootste veranderingen, ten opzichte van de eerder besproken periode, is dat men, wanneer er iets mis ging in de opvoeding, dit niet meer toeschreef aan de karakterfouten van het kind maar dat er gekeken werd naar de ouders. Doen zij het wel goed? Men kwam er achter dat er risico's verbonden waren aan het maken van opvoedingsfouten. Het kon bijvoorbeeld neuroses, angsten of ongewenst gedrag tot gevolg hebben. Het doel van de opvoeding in deze periode was het grootbrengen van een gezond en evenwichtig persoon die zich goed kon aansluiten bij de samenleving. Het grootbrengen van een gewetensvolle en verantwoordelijke burger die het belang van de gemeenschap voorop stelt.

Hoe kan ik mij dienstbaar opstellen in het belang van de gemeenschap? Dit is echter alleen mogelijk als het kind lekker in zijn of haar vel zit en het psychisch goed gaat.

Ouders werden erop attent gemaakt dat het niet de bedoeling was dat zij misbruik zouden maken van hun ouderlijk gezag. Dit kwam ook duidelijk naar voren in een film die toentertijd uitkwam, namelijk Mary Poppins, 'practically perfect in every way'. Een nanny die zowel strikt was als meespeelde. Zij was de ideale opvoeder, verassend, speels en niet zoals alle andere volwassenen, ze was gericht op zelf-ontplooiing van de kinderen en hun individuele ontwikkeling. De samenleving was aan het veranderen, er vond een sterke democratisering plaats en het aantal regels waar men naar moest leven nam af. Er moest meer kúnnen. De boodschap van de jaren '60 luidde dan ook, heb meer oog voor uw kind.

1970 tot nu

Vanaf 1970 gaat men zich steeds meer richten op de zelf-ontplooiing van het kind, het wordt het belangrijkste streven binnen de opvoeding. Een belangrijk persoon binnen deze ontwikkeling is Benjamin Spock, die het boek 'Baby- en Kinderverzorging' schreef (dit boek is inmiddels 53 keer herdrukt). Hij raadde ouders aan om vooral uit liefde te handelen en op hun eigen kunnen te vertrouwen. Ouders zouden zich niet bang moeten laten maken door alle kritiek en adviezen die ze om zich heen horen maar gewoon houden van hun kind. Zolang je je best maar doet. Volgens Spock zou het ultieme doel van de opvoeding geluk moeten zijn. Doordat de welvaart in de jaren '60/'70 toenam nam het bereik van boeken en tijdschriften enorm toe. Vroeger waren boeken alleen voor de rijken weggelegd maar nu werden ze beschikbaar voor eenieder die erin geïnteresseerd was. Deze verandering zorgde ervoor dat er meer kennis beschikbaar kwam. Ook opvoedkundige kennis. De opvoedingsstijl verschoof van een autoritaire opvoedingsstijl naar een autoritatieve opvoedingsstijl. Door middel van warmte en structuur willen ouders tot autonomie komen.

Nog steeds zijn er verschillende opvattingen over wat juist en wat onjuist is. Neem bijvoorbeeld 'Super Nanny' (Jo Frost) die in het programma Eerste Hulp Bij Opvoeden ouders komt helpen om structuur en regelmaat aan te brengen in hun dagelijks ritme. Ouders moeten consequent zijn, doortastend en zich niet alleen richten op wat er verkeerd gaat maar juist ook op wat er goed gaat: belonen. Sinds het begin van de 21ste eeuw is het aantal werkende moeders sterk gestegen en dat terwijl de tijd die men besteed aan de opvoeding meer dan verdubbeld is. Maar wat is de invloed hiervan op de opvoeding? Mensen die onder druk staan zijn minder veerkrachtig en minder consequent, dit is niet alleen onderling het geval maar ook wanneer het gaat om het communiceren met kinderen. Dit brengt risico's met zich mee, zo zal het kind sneller probleemgedraq gaan vertonen of een ongezonde levensstijl ontwikkelen. Gezinnen met aan het hoofd een alleenstaande ouder hebben het dan vaak ook zwaarder dan gezinnen waar twee ouders aan het hoofd staan. Stressreducerende factoren kunnen dan bijvoorbeeld steunende familieleden zijn, goede arbeidsomstandigheden en een goede woonomgeving.

Een van de grootste paradoxen binnen de opvoeding is dat er aan de ene kant erkend wordt dat ouders niet alles weten en geen professionals zijn terwijl er aan de andere kant verwacht wordt dat ouders professioneel handelen.

Psychologisering

Psychologisering is het gebruiken van psychische begrippen en theorieën als kader voor het denken over opvoeding. Denk hierbij aan hoogbegaafd, hyperactiviteit of ADHD. Dit lijken 'natuurlijke' begrippen te zijn geworden, ze zijn vanzelfsprekend en opgenomen in ons hedendaagse taalgebruik. Niet alleen de gebruikte begrippen maar ook wat er verwacht wordt van de ouders/opvoeders lijkt gepsychologiseerd te zijn. Aan de ene kant dienen ouders waakzaam te zijn en aan de andere kant dienen ze zorgzaam te zijn. Waakzaamheid (vigilance) is het bewaken van het opvoedingsproces, oftewel het voorkomen van verstoringen. Zorgzaamheid (care) daarentegen betreft de persoonlijke relatie met het kind, het onderlinge vertrouwen. Ouders lijken wel experts in de opvoeding, of toch niet. Experts in de opvoeding zouden:

1. Op den duur afstand moeten nemen van hun eigen situatie en daarop reflecteren, ernaar kijken vanuit het perspectief van een ander.

2. Op den duur afstand moeten nemen van hun eigen kind ('blind-zijn'), het perspectief aannemen van een wetenschapper, het kind is niet jouw kind maar een kind.

Maar kunnen ouders dit? Door alle adviezen die ouders voorbij zien komen ontstaat er opvoedingsverlegenheid. Weet ik eigenlijk wel wat ik doe? Doe ik het wel goed? Om ouders hierin te ondersteunen zijn de Centra voor Jeugd en Gezin (CJG) opgericht. Het is laagdrempelige opvoedingsondersteuning waar ouders terecht kunnen met hun vragen.

College 3

Opvoeding buiten het gezin: de pedagogische relatie

Een belangrijke voorwaarde voor een goede opvoeding is de pedagogische relatie. Dit houdt in dat er sprake is van wederzijds vertrouwen en een verschuivende verantwoordelijkheid, zijn deze twee dingen niet aanwezig dan valt de hele relatie weg. Binnen deze relatie zijn er een aantal spanningsvelden aanwezig:

1. Vrijheid en Binding

2. Heden - Toekomst

3. Kind - Cultuur (eigenheid - gestelde verwachtingen en eisen)

Kinderopvang 0-4 jaar en de pedagogische relatie (PQ H. 4)

Wanneer kun je spreken van een goed kinderdagverblijf? Belangrijke factoren in de beoordeling van de kwaliteit van een kinderdagverblijf zijn, het welbevinden en welzijn van de kinderen, de omgeving en of deze goed aansluit bij de ervaringen van het kind én biedt het genoeg mogelijkheden om nieuwe ervaringen op te doen. Daarnaast dient de omgeving aan te sluiten bij de leeftijd van het kind en dienen de begeleiders positief en stimulerend te zijn in hun omgang. (Kijk voor verdere informatie in het boek, Onderzoek 'Het woord is aan de groepsleiding')

Buitenschoolse opvang en de pedagogische relatie (Artikel Schreuder)

De buitenschoolse opvang richt zich voornamelijk op kinderen tussen de 4 en 12 jaar oud. Ook hier valt te spreken van een pedagogische relatie. Wanneer de begeleiders gevraagd wordt wat van belang is bij de omgang met de kinderen komen de antinomieën vrijheid en binding en kind en cultuur al snel naar boven. Andere spanningsvelden waar begeleiders mee te maken krijgen in het werkveld zijn:

• Landelijk en gemeentelijk beleid (Pedagogisering, de bemoeienis van pedagogen met het kinderleven)

• Vrije tijd en zinvolle activiteiten

• Groepsleiding en ouders

• Groepsleiding en kinderen

Steeds vaker wordt kinderen hun vrije tijd nuttig ingevuld, dit brengt een hele discussie met zich mee. Zo geven groepsleiders aan dat vrije tijd niet nuttig hoeft te zijn (heden). Het beleid daarentegen denkt hier anders over, elke activiteit zou een doel moeten hebben (toekomst).

Kwetsbare kinderen

Wat zijn kwetsbare kinderen? Kwetsbare kinderen zijn kinderen die opgroeien in een risicogroep. Je kunt hierbij denken aan kinderen met verslaafde ouders, ouders met psychische problemen, verwaarloosde kinderen of kinderen met uitermate perfectionistische ouders. Perfectionisme kan namelijk leiden tot overbescherming, wat de kinderen uiteindelijk ook niet ten goede komt. Er zijn verschillende manieren om de 'risicogroep' in de gaten te houden en te beschermen. Zo kan ervoor gekozen worden om de kinderen, en eigenlijk het hele gezin, onder toezicht te stellen (OTS) of in de residentiële jeugdzorg te plaatsen (PQ H. 5 & 6). Daarnaast zijn er kinderen die leer- en gedragsproblemen ontwikkelen (PQ H. 3). Sleutelbegrippen bij deze kinderen zijn communicatie en interactie.

OnderToezichStelling (OTS)

OTS is een kinder-beschermingsmaatregel die opgelegd kan worden door de rechter. Het betekent een inperking van het gezag van de ouders, hoewel het kind in principe wel gewoon thuis blijft wonen. Het gezin krijgt een gezinsvoogd toegewezen die pedagogische ondersteuning biedt, zowel aan het kind als aan het gezin. OTS heeft een verplichtend karakter en kan max. 1 jaar duren. Er kan echter na dat jaar wel besloten worden om de onder toezichtstelling te verlengen. Er wordt voor OTS gekozen wanneer de problemen veroorzaakt worden of door probleemgedrag van het kind of door opvoedingsovermacht van de ouder(s) of allebei. Het betreft dus vaak complexe en meervoudige problematiek. De gezinsvoogd coördineert de hulpverlening en onderhoudt het contact met het gezin. De effectiviteit van OTS wordt als wisselend ervaren. Een goede uitvoering is vaak lastig en problematisch, de werkdruk van de gezinsvoogden is hoog en daarnaast is het afhankelijk van de problematiek en de complexiteit van de problematiek of de aanpak aanslaat.

Residentiële zorg

Wanneer er sprake is van ernstige opvoedings- en gedragsproblematiek wordt er vaak gekozen om het kind uit huis te plaatsen. Oftewel in een residentiële zorginstelling op te nemen. Het kind wordt dus uit zijn oorspronkelijke leefsituatie gehaald. Een belangrijke voorspeller voor 'succes' in een residentiële zorginstelling is het klimaat in de instelling. Zijn er gedeelde opvattingen en verwachtingen, steunt de organisatie de zorgactiviteiten en is er sprake van arbeids-satisfactie.

Leer- en gedragsproblemen (LGP)

Het gedrag van een kind beïnvloedt het gedrag van de ouder(s) en andersom. Problemen binnen gezinnen ontstaan om verschillende redenen. Toch lijkt het zo dat kinderen die opgevoed worden aan de hand van een autoritatieve opvoedingsstijl minder vaak probleemgedrag ontwikkelen. Deze ouders bieden sterke ondersteuning, minder erge controle en de opvoeding staat in het teken van gelijkwaardigheid. Een groot probleem met kinderen met leer- en gedragsproblemen is dat ouders vaak gebrui maken van een 'limiting control strategy', om het kind in bedwang te houden beperken de ouders de handelingsruimte van het kind waardoor het kind zich in het nauw gedreven voelt.

Dit zorgt voor onzekerheid en faalangst en verergert de bestaande problematiek uiteindelijk alleen maar.

Maar wat dient een ouder wél te doen in dit soort situaties? Door het kind het gevoel van competentie te geven, meer autonomie en het belang van relaties te benadrukken als voorwaarde voor beter (kunnen) leren. De kwaliteit van de interactie tussen ouder en kind, en leraar en kind is erg belangrijk. Door het kind serieus te nemen, ernaar te luisteren, te stimuleren, aan te sporen en te waarderen zal de situatie hoogstwaarschijnlijk verbeteren. Bij/in 'moeilijke gevallen' is herstel en/of verbetering van de pedagogische relatie de basis voor alle verdere ontwikkeling.

College 4

Kwetsbare kinderen

Er wordt vanuit verschillende perspectieven gekeken naar de manieren waarop we kunnen kijken naar en spreken over problemen met gezinnen (Art. Tausendfreud, Knot, Knorth & Grietens). Zo stuurt de terminologie de we gebruiken ons soms al in een bepaalde richting. Zowel ons denken als ons handelen wordt hierdoor beïnvloed. Door bijv. te spreken over kinderen met een beperking, leggen we eigenlijk het probleem bij het kind. Welke school past bij dit kind? Zouden we daarentegen praten over passend onderwijs, dan is het niet het kind dat een probleem heeft maar de school heeft een opgave. Door dus gebruik te maken van een andere formulering leg je de bewijslast bij een ander neer, in dit geval het kind of de school.

Gezinnen in ingewikkelde omstandigheden worden ook wel 'multi-problem families' genoemd (ook hier wordt het probleem bij het gezin gelegd). In het artikel wordt Nederland met Duitsland vergeleken op dit gebied. Nu blijkt dat in Duitsland niet gesproken wordt over probleemgezinnen, zij noemen het daarentegen 'Unterversorgung'. Tekorten en armoede wordt gezien als het probleem van de overheid en de hulpverlening, zij hebben tekort geschoten en als gevolg daarvan is het in sommige gezinnen misgegaan. Het bestrijden en verminderen van kansenongelijkheid is de taak van de overheid en de hulpverleners dienen op zoek te gaan naar de positieve krachten en mogelijkheden in een gezin in plaats van te focussen op de dingen die misgaan.

Maar wat maakt bepaalde gezinnen nou een multi-problem family, met wat voor soort problemen hebben zij dan te kampen?  Er zijn vijf verschillende gebieden vast te stellen waarop het mis kan gaan binnen een gezin, namelijk:

1. Het voeren van een huishouding

2. De maatschappelijke positie van het kind

3. De opvoeding

4. De individuele ontwikkeling van de gezinsleden

5. De relatie tussen (ex)partners, gezinsleden zijn vaak sterk maar negatief verbonden met elkaar.

Bij multi-problem families doen deze problemen zich vaak en veel voor, het betreft hier een jarenlange cyclus waar het gezin zelf lastig uit kan komen. Soms gebeurt het dan ook nog dat deze mensen wegens hun omstandigheden een aversie ontwikkelen tegen hulpverleners. Dit terwijl het waarschijnlijk uiteindelijk voor iedereen beter zou zijn om samen te werken. Een ander veel voorkomend verschijnsel is sociale uitsluiting, dit is uitsluiting als gevolg van een gezin haar leefsituatie. Het artikel van Tausendfreud et al. biedt alternatieven voor veel gebruikte begrippen en concepten verbonden aan het begrip 'multi-problem family'. In plaats van zich te richten op het gezin en de dingen die fout gaan, kun je beter kijken naar wat ze in het Duits ook wel de Lebenslage noemen (de leefsituatie).

Een leefsituatie heeft verschillende dimensies, het gaat zowel om de objectieve omstandigheden als de subjectieve beleving. Deze dimensies zijn in drie categorieën in te delen:

1. Micro-niveau, het niveau van de personen, relaties tussen mensen, zoals bijv. de relatie tussen een leraar en een kind.

2. Meso-niveau, het niveau van de organisaties en instanties, denk hierbij aan de aanwezigheid, bereikbaarheid en bejegening van de organisaties.

3. Macro-niveau, het niveau van de samenleving, economische crisis, bureaucratie.

De objectieve omstandigheden van de leefsituatie zijn de omstandigheden zoals ze zijn, terwijl de subjectieve beleving de leefsituatie is zoals hij beleefd wordt. Daarnaast is een leefsituatie dynamisch, het laat ruimte voor verandering en is elke keer weer in beweging. De leefsituatie houdt meer ruimte en variatie open om te begrijpen waar de gezinnen in kwestie nou precies mee te maken hebben. Dan wanneer je alleen kijkt naar het gezin zelf. Een ander interessant aspect van het begrip leefsituatie is dat het begrip zowel de verklaring vormt voor sociale uitsluiting (uitsluiting als gevolg van iemands leefsituatie) maar dat de leefsituatie tegelijkertijd ook hetgeen is dat we zouden moeten verklaren. Het is zowel de verklaring (explanans) als het te verklaren verschijnsel (explanandum), zowel het antwoord als het probleem. Opvoedingsvraagstukken zijn dus niet alleen vraagstukken over de opvoeding maar juist ook maatschappelijke en sociale vraagstukken. We spreken dan ook vaak van een maatschappelijk opvoedingsvraagstuk.

Boy's problems (Artikel Driessen & Van Langen)

Wat is eigenlijk het probleem met jongens? Jongens zijn vaker lastig in de klas en ze hebben meer leer- en gedragsproblemen. Daarnaast is er een groter aantal jongens met dyslexie dan meisjes met dyslexie. Jongens doen het minder goed op school en stoppen sneller. De meisjes halen de jongens in. Oftewel er is sprake van sekse-ongelijkheid in het onderwijs. Hoe kan dit? Welke veranderingen hebben er in de loop van de tijd plaatsgevonden die dit zouden kunnen verklaren? Er zijn twee verschillende soorten ongelijkheid te vinden in het onderwijs. Namelijk horizontale en verticale ongelijkheid. Verticale ongelijkheid houdt zich met name bezig met wat er bereikt wordt en op welke manier, denk hierbij aan schoolprestaties, het onderwijsniveau en voortgang en vertraging. Horizontale onderwijsongelijkheid daarentegen richt zich op de verschillen in studie- en beroepskeuze. Wat zijn eigenlijk de oorzaken voor deze ongelijkheden?

1. het niveau van de individuele leerling, biologische verklaring (hormonen, genen, hersenen)

2. het gezin en de sociale omgeving, sekse-specifieke socialisatie in het gezin en de invloed van leeftijdsgenoten (de peergroup)

3. de school, de klas en de docent, de verwachtingen van de docent (the self-fulfilling prophecy)

4. de maatschappelijke (nationale) context, het onderwijssysteem en de beschikbare voorbeeldfunctie en rolmodellen

Sommigen zijn van mening dat de verbeterde prestaties van de meisjes, én de in verhouding tegenvallende prestaties van de jongens, te wijten zijn aan de 'feminiene' schoolcultuur. De schoolcultuur zou beter aansluiten bij wat meisjes prettig vinden dan bij wat jongens prettig vinden. Anderzijds worden jongens ook gemotiveerd om beter te presteren wanneer ze in gemengde klassen zitten, ofwel klassen met zowel jongens als meisjes. Dus zouden aparte scholen wel een oplossing zijn?

Zelfs al zijn de prestaties van meisjes over de jaren heen verbeterd nog steeds lijken meisjes minder goede beroepsperspectieven te hebben, hoe kan dat? Meisjes kiezen over het algemeen nog steeds voor een vakkenpakket waar minder vervolgopleidingen op aan sluiten. Dit werkt beperkend voor hun carrièremogelijkheden. Meisjes hebben de afgelopen eeuw een behoorlijke inhaalslag gedaan maar deze ingehaalde achterstand heeft zich niet/nauwelijks vertaald in een verbeterde positie op de arbeidsmarkt. Een girl's problem?

Sinds 2000 lijken de verschillen niet groter geworden. Over de gehele linie presteren meisjes iets beter, aan de andere kant vertonen meisjes onderprestatie in wiskunde (dit lijkt een specifiek Nederlands verschijnsel). De stereotype opvattingen die mensen er op na houden over jongens en meisjes lijken de voornaamste reden voor verschil. Of we daadwerkelijk van een boy's problem kunnen spreken is ook nog maar de vraag. De waargenomen verschillen tussen jongens dan wel meisjes lijken alleen voor te komen in de lagere sociale klassen en geldt dus niet voor jongens in het algemeen. Sociale achtergrond lijkt dus meer bepalend te zijn dan sekse.

Feminisering in het onderwijs (Artikel van Timmerman)

Er kan onderscheid gemaakt worden tussen twee verschillende vormen van feminisering, namelijk

• Kwantitatieve feminisering, de toename van het aantal vrouwelijke docenten

• Kwalitatieve feminisering, de vervrouwelijking van het onderwijs, de vrouwelijke pedagogisch- didactische aanpak

Kwantitatieve feminisering houdt zich met name bezig met personen terwijl kwalitatieve feminisering zich meer focust op waarden, eigenschappen, houdingen en gedragingen. Een veronderstelling zou kunnen zijn dat hoe meer vrouwelijke docenten er in het onderwijs zijn, hoe vrouwelijker de aanpak wordt. Dit lijkt echter niet te kloppen. Want welke rol hebben vrouwen, vrouwelijke docenten, eigenlijk gespeeld in de opkomst en ontwikkeling van de didactiek van de vakken in het voortgezet onderwijs? En welke rol hebben vrouwen eigenlijk gespeeld in het ontstaan van het leerlinggerichte didactisch-pedagogische concept? Géén rol! Feminisering in kwantitatieve zin gaat dus niet automatisch gepaard met feminisering in kwalitatieve zin.

College 5

 Blijf bij de les!

De pedagogische taken van de school

Wat zijn pedagogische taken eigenlijk? De pedagogische taak of opdracht van een school is het op zoek gaan naar een inhoudelijke en organisatorische balans tussen enerzijds de individuele (leer)behoeften en mogelijkheden en anderzijds het voorbereiden op de samenleving (burgerschap; pluriformiteit; beroepsvoorbereiding). Dus als het goed is streeft de school en iedereen binnen de school ernaar om de kinderen optimaal te begeleiden bij het ontwikkelen tot een sociale, zelfstandige volwassene. Tegelijkertijd bereidt de school de kinderen voor om als burger deel te nemen aan de maatschappij. Het is de taak van de school om in de pedagogische basisbehoeften te voorzien. Wanneer er gesproken wordt over pedagogische basisbehoeften wordt er gedoeld op:

·         Autonomie: in staat zijn om je eigen zaakjes te regelen.

·         Competentie: in staat zijn iets te kunnen en je weg te vinden in de samenleving.

·         Sociale verbondenheid: je ergens thuis voelen, het gevoel hebben dat je ergens bij hoort.

Kerntaken in het onderwijs

Er vallen drie kerntaken te onderscheiden in het onderwijs. Ten eerste, socialisatie, het inleiden van kinderen in de gewoontes, houdingen en verantwoordelijkheden van de desbetreffende cultuur. Ten tweede, kwalificatie, het meegeven van voldoende kennis zodat het kind zich later kan redden in de samenleving. Ten derde, selectie en allocatie, het opleiden in verschillende richtingen zodat wanneer het keuzemoment zich voordoet er voor verschillende sectoren op de arbeidsmarkt en in de samenleving gekozen wordt. Een belangrijk onderdeel hiervan is differentiatie. Onderscheid maken tussen leerlingen, denk hierbij aan het onderscheid tussen snelle en wat langzamere leerlingen. In verhouding met andere landen wordt in Nederland al op een jonge leeftijd (12 jaar) bepaald welke vorm van voortgezet onderwijs het kind zal gaan volgen.

De school is een institutie voor cultuuroverdracht, wat je niet thuis (of elders) vanzelf leert leer je op school, dingen die voor iedereen van belang worden geacht leer je op school, dingen die om een stapsgewijze of systematische aanpak vragen worden op school geleerd. Op school is de ruimte om meer complexe dingen uit te leggen. Een voorbeeld hiervan is bijvoorbeeld het vak algemene vorming. Kinderen worden ingeleid in een gemeenschappelijke 'vaktaal'. Dit houdt in dat kinderen aangeleerd wordt om op een betekenisvolle manier te kunnen handelen, te spreken en te oordelen binnen een bepaald vakgebied. Het aanleren van een denk- en handelingsdiscipline vereist concentratie, aandacht en doorzettingsvermogen en leidt uiteindelijk tot vrijheid en creativiteit. Met vrijheid wordt bedoeld het beschikken over mogelijkheden om je op een zodanige manier te uiten dat een ander deze uiting kan begrijpen, erkennen en waarderen. Creativiteit daarentegen is de speelsheid tussen en misschien ook over de grenzen van een bepaald vakgebied. Om tot deze vorm van creativiteit te kunnen komen dient men wel ingeleid te zijn in dat vakgebied.

De rol van de leerkracht

De leraar heeft een centrale rol binnen het onderwijs, maar wat houdt het eigenlijk in om een leerkracht te zijn en welke ideaaltypische beroepsbeelden horen daarbij? Er zijn 4 ideaaltypische beroepsbeelden, namelijk:

1. De kennisgerichte docent, de leerkracht is iemand die over veel kennis beschikt en liefde heeft voor het eigen vak. Vaak betreft dit theoretische kennis die niet toegesneden is op het praktische gebruik van die kennis.

2. De persoonsgerichte docent, de docent heeft als doel om de leerlingen de mogelijkheid te bieden zichzelf te kunnen ontplooien. Hij biedt de kinderen een rolmodel en heeft zelf een unieke en evenwichtige persoonlijkheid. Een docent die met name vanuit het 'gevoel' lesgeeft.

3. De vaardigheidsgerichte docent, de leerkracht is iemand die zijn handelen probeert te optimaliseren door gebruik te maken van specifieke didactische en psychologische vaardigheden, waarvan hij weet wat het effect is op de leerling en de klas als een geheel.

4. De praktijkgerichte docent, de leerkracht is iemand die samen met zijn of haar collega's de schoolpraktijk vormgeeft en zoekt naar nieuwe onderwijsvormen waar nodig. Lesgeven is een complexe praktijk die je het beste kunt leren op de werkvloer zelf en door te kijken naar hoe collega's handelen in concrete situaties.

In de praktijk is er echter vaak sprake van een mix van deze typen.

De pedagogische kwaliteit van het onderwijs

Over het algemeen bepaald de docent de pedagogische kwaliteit van het onderwijs. De leerkracht dient zowel over vakinhoudelijke kennis te beschikken als over didactische kennis en een pedagogisch ethos. Dit laatste betekent dat de docent een houding heeft die niet op hem of haar zelf gericht is maar op de leerlingen, de leerstof en de interactie hiertussen (triade Imelman). Zeker in het basisonderwijs wordt wel gezegd dat het belangrijker is voor een docent om zorgzaam te zijn naar de leerlingen toe en om geduld en vertrouwen te hebben dan om over specifieke pedagogische kennis te beschikken. Maar in elke situatie dient de balans tussen deze drie opnieuw opgemaakt te worden. Wat kan de leerling wel en niet aan, welke eisen en verwachtingen worden er gesteld, en moeten we de leerling afremmen of behoeden of laten we hem of haar zijn gang gaan? Een voorbeeld hiervan is het plannen van het eigen leerproces van leerlingen in de bovenbouw van HAVO en VWO.

Het plannen van dit leerproces veronderstelt echter wel dat de scholier weet hoe hij of zij dient te leren. Hoe gaat leren in zijn werk, hoe kun je leren laten plaatsvinden en waar zou je rekening mee moeten houden? Het vakgebied dat zich hiermee bezig houdt wordt de leerpsychologie genoemd. Men houdt zich hier bezig met de zogenaamde leerstrategieën. Een voorbeeld van een leerstrategie is het sociaal-constructivisme, op het moment erg in trek. Leren wordt hier gezien als een geconstrueerde, gesitueerde en sociale activiteit. Met geconstrueerd wordt bedoeld dat leren een activiteit is die de leerling zelf uitvoert, de rol van de leraar hierin is het begeleiden van het leerproces in plaats van het overdragen van kennis. De leerling doet dus op basis van complexe problemen zelf kennis op.

Leren is een gesitueerde activiteit aangezien de problemen die de leerling voorgelegd krijgt authentiek en levensecht zijn. Er wordt een koppeling gemaakt tussen de stof en de werkelijkheid. Tot slot zit het sociale aspect hem in het samenwerkend leren dat tegenwoordig heel erg aangemoedigd wordt. Samenwerkend leren zorgt ervoor dat kennisconstructie een gezamenlijk proces kan zijn waarin leerlingen elkaar aanvullen en van elkaar beter kunnen leren. Deze leerstrategie zou effectiever, efficiënter en motiverender werken voor leerlingen dan de 'ouderwetse' leersituaties. Maar is dit ook daadwerkelijk zo? Daar is onderzoek naar gedaan:

• Leraargestuurde instructie versus zelfontdekkend leren

• Abstracte schoolsituaties versus authentieke leersituaties

• Individueel leren versus samenwerkend leren

Uit deze onderzoeken is gekomen dat de 'ouderwetse' schoolsituaties eigenlijk betere resultaten voortbrachten.

Het 'nieuwe' leren wordt ook wel probleemgestuurd leren genoemd. Veel hangt echter af van de omstandigheden, zoals bijvoorbeeld het vakgebied, de leerdoelen, de organisatie, en de motivatie van zowel de leerkracht als de leerling. Hoeveel verantwoordelijkheid voor wat betreft het eigen leren kan een leerling eigenlijk aan? Ook hier is de pedagogische verantwoordelijkheid en het pedagogisch ethos van de leerkracht op de school van belang. Kennisoverdracht, cultuuroverdracht, inleiden in de 'vaktaal' en belangstelling voor de leerling zijn de belangrijkste aspecten van het lesgeven.

Casus: Onderwijs aan leerlingen van Molukse afkomst

Met name in de jaren '50 en '60 was er veel aandacht voor het onderwijs dat aangeboden moest worden aan leerlingen van Molukse herkomst. Hoe moest er omgegaan worden met hun koloniale verleden, de eigen taal en cultuur die zij met zich meebrachten, was het de bedoeling dat deze kinderen in Nederland bleven of zouden zij terugkeren naar Indonesië. Molukse gezinnen waren in die tijd woonachtig in kampen. Dus al snel werden er speciaal voor deze kinderen kampscholen opgericht waar 'terugkeer-onderwijs' werd aangeboden dat met name gericht was op Indonesië. Ouders van de Molukse kinderen waren het hier echter niet mee eens. Er werden buitenscholen opgericht, dit wil zeggen scholen die niet gesitueerd waren in de kampen zelf. Het onderwijs was gericht op assimilatie, kinderen werden ondergedompeld in de Nederlandse cultuur om de kinderen zich zo aan te laten passen aan hun huidige omgeving. Daarnaast lag de focus op het inlopen van leer- en taalachterstanden en het overwinnen van het cultuurverschil.

Leerkrachten werden niet speciaal opgeleid om les te kunnen geven aan deze leerlingen en hadden geen apart lesmateriaal. Er heerste discussie over de taal waarin lesgegeven zou moeten worden. Leerkrachten waren van mening dat de leerlingen in hun moedertaal aangesproken dienden te worden terwijl met name ouders dit niet nodig vonden. Molukse gezinnen zaten in een lastige situatie, hun loyaliteit lag bij Nederland maar ook hier voelden zij zich niet helemaal thuis.

In Nederland bevonden ze zich aan de rand van de samenleving, hun woonomstandigheden waren slecht, er heeste veel werkeloosheid onder de ouders en de kampen waarin ze woonachtig waren bleven lange tijd aparte eilandjes, afgesloten van de buitenwereld. Er was geen duidelijk onderwijsbeleid en de buitenscholen boden vaak geen specifieke aandacht aan de Molukse kinderen. Jongere en oudere kinderen werden bij elkaar in de klas geplaatst waardoor het opleidingsniveau, zeker van de oudere kinderen, erg laag bleef.

Uiteindelijk lag het lot van deze kinderen in de handen van de leerkrachten zelf, de opstelling van individuele leerkrachten bepaalde hoe het nu verder moest met hen. De overheid heeft lang geworsteld met vragen als waar het onderwijs op gericht zou moeten zijn. Terugkeer, assimilatie, bi-cultureel onderwijs, onderwijs in eigen taal of misschien aparte leraren. Het was dus lastig om de pedagogische taak ten aanzien van de Molukse leerlingen te bepalen. Leerlingen helpen bij hun ontwikkeling als persoon en als lid van de samenleving met kennis, vaardigheden en attitudes was lastig aangezien men weinig kennis had over de aanwezige cultuurverschillen en integratie van deze kinderen in de samenleving.

College 6

 (Geen) zin om te leren

Er wordt een grote nadruk gelegd op het belang van leren, we leven immers in een 'kennissamenleving'. Dit houdt in dat kennis, maar ook andere vormen van informatie, gezien worden als belangrijke instrumenten om te innoveren en te vernieuwen. Kennis heeft een belangrijke functie in de ontwikkeling van mensen en organisaties, vandaar dat het ontwikkelen van kennis en het komen tot kennis centraal staat. Een kenmerk van kennis is dat het constant verandert (fluïde kennis) wat tot gevolg heeft dat ook binnen organisaties, leeromgevingen, scholen en universiteiten steeds meer gevraagd wordt naar flexibiliteit en mobiliteit. Openstaan om te leren en te blijven leren wordt een soort verplichting. Mensen dienen 'een leven lang te leren'. Zowel met als zonder zin, zowel omdat we het zelf willen als omdat we het moeten.

Er vallen drie categorieën te onderscheiden als het gaat om vormen van leren:

1. Informeel leren, toevallig/per ongeluk informatie oppikken zonder dat we er actief naar opzoek zijn. Men spreekt ook wel van 'ongemerkt' leren, het kan zowel plaats vinden op het werk, thuis als op het sportveld en vindt plaats in ongeorganiseerde vorm.

2. Non-formeel leren, denk hierbij aan georganiseerde cursussen of trainingen waarbij geen erkend diploma behaald kan worden.

3. Formeel leren, voorbeelden hiervan zijn opleidingen die gevolgd worden op een school, een ROC of een universiteit. In deze categorie is er juist wel sprake van de mogelijkheid om erkende diploma's te behalen.

Men heeft met name weinig invloed op het informele leren, op het non-formele en formele leren daarentegen juist wel.

Volwasseneneducatie

Kijkend naar het volwassenenonderwijs valt op dat het vooral jonge mensen zijn die deelnemen aan de georganiseerde vormen van leren. Daarnaast zijn er meer mannen dan vrouwen, meer werkenden dan niet werkenden en meer hoogopgeleide dan laagopgeleide mensen. Ook al is onderwijs voor iedereen toegankelijk de deelname blijft ongelijk verdeeld. Dit brengt negatieve gevolgen met zich mee. Educatie wordt enerzijds namelijk gezien als een manier om sociale uitsluiting tegen te gaan, een middel om de wereld beter te begrijpen en sociale participatie te stimuleren. Anderzijds daarentegen is onderwijs, en dan met name de georganiseerde vorm, een reden voor uitsluiting. Mensen die vanwege omstandigheden (bijv. analfabetisme) niet kunnen deelnemen aan het onderwijs worden vaak gemarginaliseerd. Dit fenomeen wordt ook wel het paradox van het onderwijs genoemd. Door het gewicht dat we aan onderwijs toekennen ontstaat het risico op een 'civil society', hiermee wordt bedoeld dat een bepaalde groep mensen, niet bewust, op een geleidelijke manier uitgesloten worden van participatie als gevolg van het wel dan niet volgen van onderwijs.

Wat verwacht men nou eigenlijk van het onderwijs?

Men verwacht dat mensen, na het volgen van onderwijs, in elk geval over een aantal basisvaardigheden beschikken, namelijk:

• Dat men geleerd heeft hoe hij of zij moet leren.

• Dat men in staat zijn om zelf kennis te genereren.

• Dat men over een bepaalde mate van talenkennis beschikt.

• Dat men in staat is om zijn problemen op te lossen, of in elk geval een actieve houding aan te nemen.

• Dat men over een bepaalde mate van functionele geletterdheid beschikt, hiermee wordt bedoeld dat men niet alleen in staat is om letters te ontcijferen en woorden te lezen maar ook om te begrijpen wat ermee bedoeld wordt.

Met name dit laatste punt lijkt misschien triviaal maar het vormt wel degelijk een groot probleem. In Nederland zijn namelijk 1.5 miljoen mensen laag geletterd (analfabeet). Het is dan ook belangrijk dat er een manier gevonden wordt om deze mensen te motiveren. Vandaar dat er allemaal verschillende projecten zijn opgericht om zoveel mogelijk mensen alsnog geletterd te maken. Nu is de vraag wat het is dat mensen motiveert. Ook worden jongeren die momenteel tot de risicogroep behoren extra in de gaten gehouden.

Voortijdig schoolverlaters (wat is het probleem en wie doet er iets aan?)

Voortijdig schoolverlaten heeft de afgelopen jaren veel aandacht gekregen. Aangezien burgerschap en sociale participatie hoog in het vaandel staan en een manier om dit te bereiken een goede opleiding zou zijn, is de kwalificatieplicht ingevoerd. Dit houdt in dat jongeren eigenlijk niet van school mogen voordat ze een startkwalificatie hebben. Een startkwalificatie is een bewijs van een afgeronde opleiding op minimaal MBO 2 niveau, HAVO of VWO. Deze automatische startkwalificatie blijkt echter niet voor iedereen zo makkelijk te behalen. Ongeveer 15% van de scholieren redt dit namelijk niet en voldoet hierdoor niet aan minimale eis die gesteld is om deel te kunnen nemen aan de samenleving.

Uit het WRR-rapport 'Vertrouwen in de school' is gebleken dat voortijdig schoolverlaten voornamelijk voorkomt onder 17- tot 19 jarigen en dat het vaker voorkomt onder allochtone jongeren dan onder autochtone jongeren. Daarnaast lijkt gesteld te kunnen worden dat hoe hoger het opleidingsniveau hoe kleiner de kans op uitval en hoe groter de gemeente hoe hoger de kans op uitval. Voortijdig schoolverlaten is een probleem dat lastig in de hand gehouden kan worden. De beschikbare cijfers zijn vaak onbetrouwbaar en onduidelijk.

Vormt voortijdig schoolverlaten eigenlijk wel echt zo'n groot probleem? Als je kijkt naar die groep allochtone jongeren die voortijdig de middelbare school hebben verlaten dan valt op dat veel van hen wél aan het werk zijn. Een startkwalificatie is dus helemaal geen voorwaarde voor het krijgen van een baan. Kun je de jongeren die niet in het bezit zijn van een startkwalificatie dan wel automatisch in de risicogroep plaatsen? Lopen deze jongeren wel risico op sociale uitsluiting? Daarnaast zijn er tussen de verschillende etnische groepen ook nog grote verschillen te vinden, afhankelijk van de omstandigheden, de houding en de mogelijkheden. Etniciteit en afkomst zijn dus helemaal niet zo doorslaggevend voor het behalen van een startkwalificatie. Het probleem dat allochtonen vaker voortijdig de schoolverlaten en vaker in de risicogroep vallen dan autochtone is veel gedifferentieerder.

Er vallen drie verschillende groepen uitvallers te onderscheiden, namelijk:

• De opstappers, dit omvat de groep mensen die bewust kiezen om de school te verlaten ('op te stappen'). Vaak is de reden hiervoor dat zij reeds een baan hebben bemachtigd en hun werk verkiezen boven hun opleiding. Deze scholieren vertonen vaak nog geen problemen en hebben nog geen achterstand op school op het moment dat ze ervoor kiezen om te stoppen.

• De mensen die het niet kunnen, dit omvat de groep mensen die niet over de capaciteiten en het leervermogen beschikken om de opleiding af te ronden. Deze mensen hebben vaak beperkte vaardigheden, vertonen probleemgedrag en hebben te maken met andere problematiek. Geruststellend is echter dat, mochten deze mensen de juiste ondersteuning krijgen, zij zich wel kunnen redden in de samenleving.

• De mensen die wegens hun omstandigheden niet in staat zijn om hun opleiding af te ronden. Dit kan verschillende oorzaken hebben, beperkte vaardigheden, gedragsproblemen of een instabiele thuissituatie. Vaak is er sprake van chronische armoede, werkeloosheid, verslavingen of criminaliteit.

Voortijdig schoolverlaten wordt ook wel gezien als een containerbegrip, er bestaan immers verschillende soorten schoolverlaters.

Zoals in het artikel van Bradshaw (2008) wordt genoemd kan er gesproken worden van een aantal competenties, beschermende factoren, die voortijdig schoolverlaten tot op zekere hoogte kunnen voorkomen.

1. Het hebben van een positief zelfbeeld.

2. Het beschikken over een zekere mate van zelfbeheersing/zelfcontrole.

3. Besluitvaardig zijn, het op een weloverwogen manier keuzes kunnen maken.

4. Sociaal verantwoordelijkheidsgevoel.

5. Sociale aansluiting, het gevoel hebben ergens bij te horen (sociale verbondenheid).

Er zijn, bij een aantal ROC's in Nederland, plusvoorzieningen in het leven geroepen. Hier wordt geprobeerd om gestopte jongeren weer te motiveren om terug naar school te komen of anders aan een baan te helpen. In deze gevallen is er dus sprake van een gecombineerd programma, er wordt zowel onderwijs als hulpverlening en zorg aangeboden en waar nodig arbeidstoewijding. De doelgroep bestaat voornamelijk uit jongeren tussen de 12 en 23 jaar oud. Kenmerken van de plusvoorzieningen zijn dat het structuur en verbondenheid biedt. Docenten stellen regels en grenzen, er heerst orde, maar tegelijkertijd wordt de leerlingen ook steun en aandacht geboden wanneer nodig.

Leerklimaat in (werk)organisaties

Bedrijven en organisaties houden er uiteenlopende visies op na als het gaat om het belang van onderwijs en de noodzaak van leren.

• Economisch gezien zal een hoger opgeleide werknemer hogere prestaties leveren, hetgeen het bedrijf op de lange termijn meer winst brengt.

• Leren leidt, als het goed is, tot persoonlijke ontwikkeling. Dit houdt de werknemer tevreden, verhoogt zijn of haar invloed en zorg voor een goede sfeer op de werkvloer.

De afdeling van een bedrijf dat zich bezig houdt met de loopbaanontwikkeling van de werknemers binnen het bedrijf word HRD genoemd, Human Resource Development. Een kenmerk van de HRD is het dialectisch karaker, er wordt rekening gehouden met de belangen van de betrokken werknemers en organisaties aangezien deze kunnen verschillen. Daarnaast is het 'waardengestuurd' (pedagogische queeste), er wordt gehandeld naar de heersende opvattingen over waar leren goed voor is.

Het leerklimaat binnen een organisatie bestaat uit twee verschillende componenten, namelijk het leersysteem en het arbeidssysteem. Het leersysteem van een organisatie volgens Baars- van Moorsel, is op te delen in vijf verschillende waarden- dimensies, namelijk:

1. Moet een mens leren om organisatiedoelen te bereiken of om persoonlijk te ontwikkelen?

2. Dient een werknemer vaktechnisch bekwaam te zijn (goed voor de organisatie) of breed/algemeen bekwaam zijn (goed voor de persoon zelf)?

3. Zou de nadruk moeten liggen op het leren in een klaslokaal (georganiseerde kennisoverdracht) of op het leren door middel van ervaring opdoen?

4. Is het beter als mensen dingen leren op het werk ('on the job' leren) of liever in een andere setting ('off the job' leren)?

5. Wie is er verantwoordelijk voor het creëren van leermogelijkheden, de organisatie of de werknemer zelf?

Het arbeidssysteem daarentegen bepaald het primaire proces van de organisatie. Wat moeten we doen, waar zijn we mee bezig? Het betreft de organisatiestructuur en de organisatiecultuur. Het functioneren van de organisatie zelf.

College 7

 Het pedagogisch Quotiënt

Is het mogelijk een index vast te stellen voor pedagogische kwaliteit? We hebben immers het IQ (Intelligentie Quotiënt), het EQ (Emotioneel Quotiënt) dus is het ook mogelijk om het PQ (Pedagogisch Quotiënt) te meten? Het IQ en het EQ meten (karakter)eigenschappen van een persoon het PQ daarentegen zou een dynamisch proces tussen een individu en de (pedagogische) omgeving moeten weergeven. De pedagogische omgeving kan zowel het gezin, de school, de kinderopvang als in de klas zijn. Hoe ga je om met verschillen tussen kinderen, denk hierbij bijvoorbeeld aan hoogbegaafde kinderen of kinderen met een etnisch-culturele achtergrond die op een aantal punten erg verschilt van wat men op school kent en verwacht. Dit soort verschillen vragen nou eenmaal het een en ander van ouders, pedagogisch medewerkers en leerkrachten. Vooral van de laatstgenoemde groep, de leerkrachten, wordt professionaliteit verwacht. Maar professionals verwachten soms ook van de ouders dat ze professioneel met deze verschillen omgaan.

Het vaststellen van de pedagogische kwaliteit van een organisatie, instelling of situatie is lastig. Ten eerste is kwaliteit een normatief begrip. Wat verstaan mensen onder kwaliteit en is dit afhankelijk van de situatie? Ten tweede is er weinig beschikking over onderzoeksresultaten en de resultaten die er zijn, zijn bijna niet te vergelijken. Ten derde is wat er verstaan wordt onder pedagogische kwaliteit zowel tijds- als cultuurafhankelijk wat het lastig maakt om er een bepaald meetinstrument voor te ontwikkelen. Toch zijn er verschillende terugkerende indicatoren die gebruikt worden om de mate van pedagogische kwaliteit te meten. Deze indicatoren zijn op te delen in twee niveaus. Allereerst het niveau van het primaire proces, wat zich met name bezighoudt met communicatie en betrokkenheid, het omgaan met verschillen en voortdurende reflectie op normatieve keuzes. Ten tweede is er het niveau van de context wat zich meer richt op de praktische en organisatorische kant van het gebeuren. De verschillende belangen en verwachtingen, het leerklimaat, de instellings- of bedrijfscultuur en de maatschappelijke context waar mee gewerkt dient te worden.

Samenvatting van de gegeven colleges

1. Opvoedingsverlegenheid

• Opvoedingsverlegenheid in de jaren '50 en '60 met als voorbeeld Mary Poppins.

• Opvoedingsverlegenheid in de jaren '90 met als voorbeeld Super nanny (Jo Frost).

• Opvoedingsverlegenheid anno 2013, zelf de professionals lijken er last van te hebben, een duidelijk voorbeeld ontbreekt.

Op het kinderdagverblijf en in de buitenschoolse opvang (Art. Schreuder)

• Sociale relaties, vriendschappen en ontwikkelingsstimulering (VVE)

• Interactievaardigheden van de Pedagogisch Medewerkers

• Educatie, vorming of ontspanning

Kwetsbare kinderen

Er vallen verschillende groepen kwetsbare kinderen te onderscheiden:

• de kinderen die opgroeien in multi-probleemgezinnen

• de kinderen met leerproblemen

• de hoogbegaafde kinderen

• de kinderen die dupe worden/kunnen worden van de manier waarop tegen sekse aangekeken wordt in het onderwijs en de manier waarop sekse verweven lijkt te zijn met het onderwijs. (boy's problem/girl's problem)

Blijf bij de les

Er zijn drie pedagogische basisbehoeften, autonomie, competentie en sociale verbondenheid. Het is dan ook de taak van de school om een balans te vinden tussen de individuele (leer) behoeften van leerlingen en de benodigde voorbereiding op het deelnemen aan de samenleving. De drie hoofdtaken van de school zijn, socialisatie, kwalificatie en selectie en allocatie. De rol die de leraar hierin speelt is afhankelijk van het pedagogisch ethos van de docent en de professionele indeelbeelden en ideaalcompetenties die op dat moment bestaan. De school vormt als het ware de schakel tussen de persoon en de samenleving, de maatschappij.

1. Voortijdig schoolverlaten

Er zijn drie verschillende groepen voortijdig schoolverlaters, namelijk:

1.      De mensen die bewust opstappen (de opstappers)

2.      Mensen die het niet kunnen (de niet-kunners)

3.      Mensen die het wegens overbelasting niet redden (de overbelastten)

Om het voortijdig schoolverlaten tegen te gaan is de kwalificatieplicht ingevoerd. Dit houdt in dat een scholier de school niet 'mag' verlaten voordat hij of zij in het bezit is van een basiskwalificatie. In het zoeken naar factoren die voortijdig schoolverlaten tegen kunnen gaan zijn er vijf kerncompetenties vastgesteld die bij zouden dragen aan het schoolsucces van een kind. Hoe en in welke mate verschilt per competentie.

2. Levenslang leren

Er vallen drie verschillende vormen van leren te onderscheiden, namelijk informeel leren, non-formeel leren en formeel leren. Met name eigen belangstelling speelt een grote rol in de keuze om deel te nemen aan non-formeel en formeel leren. Daarnaast zijn er de (verplichte) bedrijfscursussen en natuurlijk de basiseducatie die voor iedereen voorgeschreven is. Het leerklimaat binnen een organisatie wordt bepaald door de explicitering van waardenoriëntatie. Het leerklimaat is een samenstel van waarden ten aanzien van leren.

Benaderingen

Er zijn verschillende actuele thema's en opvoedingsvraagstukken, die zowel theoretisch conceptueel, historisch als sociaal-wetenschappelijk benaderd kunnen worden. Soms valt een thema in één bepaalde categorie maar het komt ook vaak voor dat het een combinatie betreft. Dit is kenmerkend voor de algemene pedagogiek.

Ingestuurde vragen

PQ H. 11 (Studiehuis)

Wat houdt een sociaal constructivistische visie op leren in?

Met een constructivistische visie op leren wordt bedoeld dat het kind zelf zijn of haar eigen kennis opbouwt (constructie = bouwen). Het sociale aspect zit hem in het feit dat de focus gelegd wordt op samenwerkend leren.

PQ H. 3 (Leer- en gedragsproblemen)

Wat is het verschil tussen een gedragsstoornis en een gedragsprobleem?

Een gedragsstoornis uit zich in ongepast en/of storend gedrag als gevolg van aangeboren factoren. Een gedragsprobleem daarentegen uit zich ook in ongepast en/of storend gedrag maar is het gevolg van moeilijkheden in de interactie met de (opvoedings-) omgeving.

PQ H. 3 (Leer- en gedragsproblemen)

Wat is het verschil tussen internaliserend en externaliserend probleemgedrag?

Internaliserend probleemgedrag kan zich onder andere uiten in neerslachtigheid of depressie. De kinderen zijn vaak in zichzelf gekeerd en hebben last van concentratieproblemen en/of motivatieproblemen. Externaliserend probleemgedrag daarentegen uit zich vaak in agressie, kinderen worden 'onhandelbaar, gaan dwarsliggen. De kinderen zijn vaak erg druk en vragen/eisen veel aandacht.

Art. Tausenfreund

Wat wordt er bedoeld met 'de leefsituatie als explanans en explanandum'?

De leefsituatie kan gezien worden als explanans aangezien het hetgeen is/kan zijn dat uitgelegd of verklaard moet worden. Terwijl het tegelijkertijd ook gezien kan worden als het explanandum aangezien het ook de uitleg of de verklaring kan zijn waar naar gezocht wordt. De leefsituatie kan bijvoorbeeld verklaren waarom een gezin sociaal uitgesloten is maar de leefsituatie kan ook de reden zijn waarom een gezin sociaal uitgesloten is.

Schooluitval

Het begrip 'drop-outs' heeft een negatieve lading, de schuld wordt namelijk expliciet bij de leerling neergelegd. Spreken we daarentegen over voortijdig schoolverlaters dan kan de schuld zowel bij de leerling liggen als bij de school. het begrip biedt meer nuance en meer differentiatie en is dus preciezer in het omschrijven van hetgeen dat aan de hand is. Er kan onderscheid gemaakt worden tussen drie verschillende groepen voortijdig schoolverlaters, namelijk:

• De opstappers

• De niet-kunners

• De overbelastten

Tot slot kan de schuld ook bij het onderwijs liggen, deze groep leerlingen wordt ook wel de 'push-outs' genoemd.

PQ H. 16

Wat wordt er bedoeld met het leerklimaat (PQ blz. 328)?

Het leerklimaat is de culturele dimensie van leren binnen de organisatie. Met andere woorden het leerklimaat is de manier waarop er binnen een organisatie aangekeken wordt tegen leren. Het is een combinatie van 'waar zijn we goed voor', 'wie moet het regelen' en 'hoe moet het plaatsvinden'. Zowel het bedrijf zelf als de werknemers hebben hier invloed op, de verhouding is veranderlijk. Binnen de organisatie kun je het leersysteem en het arbeidssysteem onderscheiden. Het arbeidssysteem houdt zich bezig met het primaire proces terwijl het leersysteem zich bezighoudt met de organisatie van de organisatie, het faciliteren en organiseren van leren en de het bepalen van de inhoud van het leren.