A: Inleiding

Deze tekst is een notitie gemaakt door Ed Elbers op verzoek van het opleidingsbestuur Pedagogiek. Ed Elbers heeft de interculturele pedagogiek in Nederland verkend. De notitie is bedoeld als verkenning en oriëntatie.

Nederland is een multiculturele samenleving geworden. Dit is alleen al te zien aan de basisscholen in de vier grote steden die voor 50 % bestaan uit allochtonen. Verschillende hulpverleningsinstanties hebben te maken met andere achtergronden, culturen en talen. Dit kan moeilijke communicatie tot gevolg hebben.

B: Opvoeding in allochtone gezinnen

Antropoloog Hirschveld (1999) vindt dat onderzoek naar kinderen in verschillende culturen weinig voorsteld, maar er zijn wel belangrijke onderzoeken geweest. De drie belangrijkste onderzoeken naar kinderen in verschillende culturen zijn: de zesculturenstudie van Whiting en Whiting, het werk van Kagitçibasi, en onderzoek van Shweder.

Zesculturenstudie van Whiting en Whiting. Deze studie heeft een social learning perspectief, wat inhoudt dat het doel was om een verband te leggen tussen opvoedingspraktijken en persoonlijkheidsvariabelen. Er is onderzoek gedaan naar kinderen tussen de drie en tien jaar in zes niet-westerse culturen. In een tweede onderzoek werden ouders ondervraagd naar hun opvattingen over opvoeden. Hieruit bleek dat in eenvoudige culturen (gebaseerd op sociaaleconomische complexheid) kinderen meer mee werken aan het levensonderhoud dan in complexe culturen. De onderzoekers vonden ook dat in extended-family-culturen er minder intieme persoonlijke relaties tussen ouder en kind zijn dan in gezinsculturen. In gezinsculturen zijn kinderen sociaal vaardiger en minder agressief. De conclusie is dat ervaringen van kinderen bepaald worden door sociaaleconomische, historische en geografische factoren. Hierdoor wordt dus de persoonsontwikkeling bepaald. Kinderen leren zich aan te passen aan de verschillende settings waarin ze zich bevinden, volgens Whiting. Ouders beïnvloeden het gedrag van hun kinderen (“shaping”) door die settings toegankelijk te maken. Kritiek op het onderzoek is dat er te weinig nadruk wordt gelegd op interpretatieve procedures in een cultuur. De interpretatie van normen en waarden is heel belangrijk (betekenisconstructie), maar wordt in dit onderzoek te weinig gebruikt.

Het werk van Kagitçibasi. Kagitçibasi maakt in zijn socialisatiemodel onderscheid tussen collectivistische en individualistische culturen. Dit komt ongeveer overeen met het onderscheid tussen agrarische en geïndustrialiseerde samenlevingen. In collectivistische culturen is de opvoeding autoritair, loyaliteit is belangrijk en het kind moet gehoorzaam zijn. In individualistische culturen is de opvoeding meer toegeeflijk, zelfvertrouwen en onafhankelijkheid worden gestimuleerd en er zijn minder uitgesproken groepsloyaliteiten. Er bestaan ook mengculturen wanneer collectivistische culturen industrialiseren. Op sociaaleconomisch terrein gelden dan individualistische normen, zoals het belang van goede schoolprestaties. In de interpersoonlijke sfeer worden echter collectivistische waarden, zoals de loyaliteit, in stand gehouden. Er is dus geen automatische overgang naar een individualistische cultuur. Met het bipolaire perspectief van Kagitçibasi kunnen verschillen tussen twee collectivistische culturen over het hoofd worden gezien. Er kan ook een tweedeling gemaakt worden tussen informele en formele culturen, en de mate waarin sociale rollen te maken hebben met afkomst, leeftijd en gender (ascribed roles) dan wel met opleiding en prestaties (achieved roles).

Bovenstaande twee studies hanteren allebei een ecologische perspectief.

De crossculturele studies van Shweder. De onderzoeken van Shweder gaan over moreel redeneren. Hij vond dat elk aspect van het leven van kinderen en volwassenen in de VS en India een moreel karakter kan krijgen. In zijn studie werd geen onderscheid gevonden tussen conventionele en morele regels in India. Shweder interpreteert de resultaten met behulp van de social communication theory van opvoeding en ontwikkeling. De interactie tussen ouders en kinderen creëert betekenissen die van invloed zijn op de ontwikkeling van kinderen. Standpunten van ouders worden ook vaak door hun kinderen overgenomen.

Opvoeding in allochtone gezinnen. In onderzoek naar opvoeding in allochtone gezinnen wordt vaak de vraag gesteld of theorieën, methoden en begrippen wel bruikbaar zijn voor onderzoek in een andere cultuur. De theorie over opvoedingsstijlen van Maccoby en Martin is al een goed voorbeeld van een theorie die niet te generaliseren is voor alle culturen, omdat opvoedingsstijlen per cultuur verschillen in effecten. De typeringen doen dan geen recht aan de culturele verschillen. In sommige collectivistische culturen is een autoritaire stijl anders dan wordt verwacht, omdat het samengaat met steun en warmte. Kortom, alleen opvoedingspraktijken onderzoeken is niet voldoende, omdat ook de opvattingen van ouders over het opvoedproces van belang zijn. Autoritaire opvoedingsstijlen zijn alleen ongunstig als ze niet gecombineerd worden als een legitieme omgang met kinderen.

Eldering (2002) bekritiseert het gebruik van conformisme, omdat het een negatieve bijklank heeft als tegenovergestelde van autonomie. De positieve kant van conformisme, zoals verbondenheid aan ouders en traditie, wordt over het hoofd gezien. Toch geeft een autoritaire opvoeding onvoldoende flexibiliteit en aanpassingsvaardigheden. Allochtone ouders houden hun adolescente kinderen weg van de Nederlandse cultuur, omdat ze die wantrouwen vanwege het hedonisme en de vrije moraal. Ze zien de adolescentie als een periode waarin de jongeren steeds meer moreel inzicht en verantwoordelijkheid krijgt. Autochtone ouders zien dit heel anders. Allochtone jongeren hebben sterkere peerrelaties dan autochtone jongeren, omdat hun ouders geen antwoorden op belangrijke vragen hebben, vanwege het hebben van te weinig kennis van de Nederlandse cultuur. Allochtone jongeren hebben vaak een sterke en loyale peer- en ouderrelatie. Een opvallend resultaat is dat vaak in allochtone en autochtone gezinnen de autoritaire én autoritatieve stijl beide aanwezig zijn. Leeftijd is hierbij van belang. Volgens Pels (2000) moeten de verschillen tussen deze gezinnen genuanceerd worden De studies die hierboven genoemd zijn, maakten gebruik van zelfrapportage. Dit kan de betrouwbaarheid aantasten. De resultaten hangen dan sterk af van de interpretaties die de participant heeft. Leseman (1995) observeerde ouder-kind relaties en bracht distale kenmerken (bijv. etnische herkomst) en intermediërende variabelen (opvattingen van de ouders) in verband met proximale factoren (kenmerken van ouder-kind interacties). Eldering (2002) ziet het gezin als een developmental niche, die bestaat uit de subsystemen fysische settingen, de praktijken van verzorging en opvoeding en de cultural belief systems van de ouders. Gezinnen kunnen hierbij traditioneel (bij migranten van het platteland), egalitair (bij Nederlandse middenklasse gezinnen) of transitioneel (een mengvorm van traditioneel en egalitair) zijn.

C: Stimuleringsprogramma’s

Nederland kent veel stimuleringsprogramma’s die de sociale, cognitieve en taalontwikkeling van kinderen moeten verbeteren in de voor-en vroegschoolse periode. Gezinsgerichte programma’s worden voor een deel thuis uitgevoerd. Vaak zijn hier paraprofessionele medewerkers bij betrokken. Het doel is om de moeder-kind interactie te bevorderen. Centrumprogramma’s vinden plaats in basisscholen en peuterspeelzalen, waarbij deskundigen aanwezig zijn. In een doorsnee gemeente in Nederland worden er tien programma’s aangeboden. OPSTAP is een gezinsprogramma, een aanpassing van een succesvol Israëlisch programma. Eldering (2002) is niet positief over het programma, omdat er veel uitval was bij de deelnemende ouders. Daarnaast waren veel moeders ongeletterd, de vorm van spelen met kinderen was een omslag voor de moeders en het programma werd niet in het Nederlands aangeboden. Voor Marokkanen werd het aangeboden in het Arabisch, terwijl Berbers de moedertaal was. Een herziening van dit programma is OPSTAP OPNIEUW. Home start is een heel ander soort programma, want het is bottom-up georganiseerd. Het startte vanuit vrijwilligerswerk en er wordt (vaak door buurtmoeders) op gelijkwaardig niveau hulp aangeboden met raad en daad. Er heerst een ‘empowerment’ gedachte: de mogelijkheden van het gezin moeten zo veel mogelijk benut en vergroot worden. Gezinsprogramma’s worden niet gesteund door de hoge kosten en twijfel over de effectiviteit, daarom worden succesvolle Amerikaanse centrumprogramma’s aangepast. Piramide en Kaleidoscoop beginnen in de voorschoolse periode en zetten door in de basisschool. Speciaal daarvoor getrainde begeleidsters begeleiden de kinderen. In de literatuur vindt men over het algemeen dat centrumprogramma’s effectiever zijn dan gezinsprogramma’s, maar bij de laatste wordt vaak niet gelet op de verandering in gedrag van de moeder. Eldering en Vedder (1997) relativeren de gedachte dat programma’s helpen om kinderen op het sociaal /maatschappelijk gebied ook sterker te maken.

D: Onderwijs

Het rapport van het SCP (Sociaal en Cultureel Planbureau) uit 2001 geeft een overzicht van aspecten uit het onderwijs. Er wordt hierin gesproken over de invloed van de thuistaal op de schoolprestaties. “De gangbare wijsheid zegt dat het beter is als het kind de eigen taal van de ouders goed leert”. Het rapport ondersteunt deze gedachte niet. Een Nederlandse omgeving heeft een goede invloed op de begripsmatige ontwikkeling van een kind. Cummins introduceerde het begrip Common Underlying Proficiency (CUP). Volgens hem doet een kind bij het leren en goed beheersen van een eerste taal een vaardigheid op (de CUP) die het leren van een tweede taal vergemakkelijkt. Cummins introduceert ook de begrippen Basic Interpersonal Communication Skills (BICS), het alledaags taalgebruik, en Cognitive-Academic Language Proficiency (CALP), academisch taalgebruik. Een onderzoek laat zien dat de leraar-leerling interactie tijdens wiskunde lessen te wensen overlaat, als er gekeken wordt naar begrijpelijk taalaabod van leraar, mogelijkheid voor leerling tot taalproductie en of de leraar voldoende feedback geeft (Van Eerde en Hajer, 2002).

Het Onderwijs in Eigen Taal en Cultuur (OETC) was voor allochtonen eerst bedoeld als voorbereiding op hun terugkeer, later was het bedoeld ter bestrijding van de achterstand. Onderwijs in Allochtone Levende Talen (OALT) is bedoeld als cultuureducatie en vindt buiten school plaats. In Nederland zijn er weinig onderzoeken gedaan naar leraar-leerling interacties en naar hoe leraren de problemen oplossen die ontstaan door verschillende talen en culturele achtergronden. Het SCP rapport heeft hierin grote verschillen tussen scholen gevonden. Dit komt door klassenorganisatie, de gestructureerdheid van de instructie, de mate waarin rekening wordt gehouden met verschillen tussen leerlingen en de mate waarin metacognitieve vaardigheden worden aangeleerd. In succesvolle scholen uit het onderzoek van Khisty werden kinderen aangemoedigd en positief benaderd. Onderzoekers zoeken de verschillen in een deficitopvatting: een schoolbeleid dat ervan uitgaat dat leerlingen een tekortkoming in cultureel milieu hebben (culturele pedagogiek) of in de culturele-incongruentie-opvatting.

Culturele-incongruentie-opvatting. Middenklasse ouders gebruiken IRF (initiatief, respons en feedback), wat op school veel gebruikt wordt. Dit ontbreekt bij de lagere sociale milieus. In Turkse en Marokkaanse gezinnen in Nederland is de socialisatie heel anders dan verwacht wordt in het onderwijs, want bij die gezinnen wordt de leraar gezien als een autoritair persoon, terwijl het Nederlands onderwijs verwacht dat de leerlingen zelfstandig, ontdekkend en kritisch zijn. Effectief achterstandsonderwijs is volgens Tesser en Iedema (2001) sterk gestructureerde, op kennisoverdracht gerichte manier van lesgeven waarbij vorderingen systematisch getoetst moeten worden. Leerling-gericht onderwijs sluit aan bij de behoefte van de leerling en is dus geïndividualiseerd. Argumenten tegen de incongruentieopvatting zijn: scholen verschillen onderling in prestatiegerichtheid enz., er zijn grote verschillen binnen milieus en de opvatting is niet op alle groeperingen toepasbaar. Pels stelt ook dat allochtone jongeren vaak al jaren met het Nederlands onderwijs te maken hebben en al zelfstandig zijn op hun twaalfde, waarbij ze veel omgaan met peers, die een brug vormen tussen thuis en school. Ook is de migrantencultuur heel anders dan de oorspronkelijke cultuur. Ogbu (1992) beweert dat het aanpassingsvermogen van kinderen groter is dan de incongruentieopvatting veronderstelt. Er zijn volgens hem externe factoren die bijdragen aan de achterstand, zoals sociale ongelijkheid en discriminatie.

E: Psychosociale problemen en hulpverlening

Zie Eldering (2002), hoofdstuk 9 voor een overzicht van risicofactoren en probleemgedrag bij allochtone kinderen. Vaak wordt alleen naar risicofactoren bij probleemgedrag gekeken, maar men moet ook kijken naar hoe de problemen door de allochtonen zelf ervaren worden. Turkse en Marokkaanse moeders voelen zich tekortschieten, omdat ze de taal onvoldoende beheersen, maar ook te weinig contact hebben met de oorspronkelijke cultuur om die over te dragen. Creoolse moedergezinnen bereiden hun kinderen voor op een zelfstandig bestaan, omdat de vader vaak afwezig is. Vollebergh (1996) benoemt een aantal psychosociale problemen van allochtone jongeren, namelijk: minder positief zelfbeeld, zich eenzamer voelen, zelfmoordpogingen doen en werkloos zijn. Veel onderzoekers zien een verband tussen criminaliteit en het ontbreken van externe sociale controle. Het ministerie van justitie is voor een beleid van ‘preventieve integratie’, dat onder andere bestaat uit het actief opsporen van spijbelaars op school en uit het opvangen van delinquente jongeren na een periode van detentie.

Hoeveel kennis moeten hulpverleners van een vreemde cultuur hebben? Shadid (1998) vindt dat als culturele verklaringen een rol spelen, hulpverleners genoeg moeten weten over de cultuur. Ook is het volgens Pinto (1999) handig als culturen ingedeeld worden in groepen, zoals F-culturen (fijnmazige culturen zijn groepsgerichte collectivistische culturen, waarin een groot aantal impliciete regels gelden) en G-culturen (grofmazige culturen die individualistisch zijn en expliciete communicatiecodes hanteren). Shadid (1998) vindt deze verdeling onbruikbaar, want het maakt een te stellige tweedeling, waarin verschillen binnen culturen niet meer te zien zijn. Daarom geeft hij een derde antwoord op wat hulpverleners moeten weten, en dat is dat ze sensitief gemaakt moeten worden voor mogelijke communicatieproblemen die een rol kunnen spelen in het hulpverleningsproces. Verwachtingen en misverstanden moeten opgemerkt en besproken kunnen worden.

Gehandicapte allochtone kinderen. Volgens Eldering blijft de rolverdeling traditioneel wanneer allochtone gezinnen een gehandicapt kind hebben. Moeders en zussen moeten het kind verzorgen. De ouders zijn zwaar belast en 80% geeft aan dat ze het niet aankunnen, t.o.v. 40% van de Nederlandse ouders. Allochtone ouders hebben financiële- en huisvestingsproblemen. De contacten met de hulpverlening lopen goed, maar ouders vinden dat ze te weinig pedagogische ondersteuning krijgen. De allochtone ouders hebben weinig mogelijkheden en zijn ook niet gewend thuis activiteiten met het kind te doen.

F: Ouderlijke ethnotheorieën in westerse culturen (Harkness & Super, 2006)

In dit artikel worden observaties op onderzoek bij ouders en kinderen in Westerse landen bekeken. Hierbij wordt gebruik gemaakt van het ‘development niche’ framework. Hierbij is de culturele omgeving van een kind geconceptualiseerd met drie componenten:

• Psychische en sociale settings waarin een kind leeft

• Cultureel gereguleerde gewoontes van kinderzorg en opvoeding

• De psychologie van de zorgdragers, dus de ouders en docenten.

Samen vormen deze componenten een systeem binnen een grote cultuur.

‘Parental ethnotheories’ zijn culturele modellen, die ouders hebben met betrekking tot hun kinderen of families en zichzelf, als ouder. Het is dus een georganiseerde set van ideeën dat gedeeld wordt.

Onderzoekers kunnen het dagelijks leven van families observeren door ouders dagboeken bij te laten houden over hun kinderen en de dagelijkse routines. Dit is in dit artikel bekeken, waarbij Amerikaanse en Nederlandse ouders vergeleken worden. In elk land, op elke plaats zijn de dagelijkse routines van kinderen gestructureerd, om het kind te helpen met een goed lid van de cultuur te worden. De structuur van deze routines verschilt uiteraard wel per land, plaats en cultuur.

Er is in de dagelijkse routines gekeken naar ‘special time’ en ‘slaapmanagement’.

1. Bij ‘special time’ valt op dat de Amerikaanse ouders dit beschrijven als een activiteit met de hele familie, maar waarbij de focus op de behoeften van het kind ligt. Nederlandse ouders beschrijven automatisch voornamelijk hoe fijn en gezellig het was om af en toe wat met hun kind te doen, of het belang van samen eten.

2. Bij slaapmanagement valt op dat de Nederlandse gezinnen werken met de 3 R’s. Rust, reinheid en regelmaat. Ook onderstrepen zij het belang hiervan. Daarnaast geven ze aan wat voor effect het voor de kinderen heeft, terwijl de Amerikaanse ouders voornamelijk praten over hoe lastig het voor hun eigen slaapritme is.

Ook is gekeken naar hoe ouders naar kinderen kijken en hun kinderen beschrijven. Hierin zijn veel verschillen opgemerkt, zoals het feit dat Italiaanse ouders hun kind bijna nooit als intelligent beschrijven, en Zweedse ouders juist heel vaak hun kind als ‘gelukkig’ beschrijven. Uit deze patronen van cross-culturele verschillen en overeenkomsten in de beschrijvingen die ouders geven van hun kinderen blijkt wel dat deze beschrijvingen dus cultureel geconstrueerd worden. Oftewel, het zijn over het algemeen lokaal gedeelde ideeën over bijvoorbeeld de kinderkwaliteiten die het meest van belang zijn.

Door middel van het ‘developmental niche’-framework kunnen alle culturen op een logische manier uitgeplozen en gestructureerd worden. Uit deze onderzoeken blijkt wel dat het universele doel van alle ouders is om hun kind te laten overleven, bij de familie te houden en lid van de cultuur te worden.

Het gaat hier voornamelijk om thema’s binnen culturen, maar er moet ook gekeken worden naar de thema’s en variaties binnen een culturele gemeenschap. Deze thema’s komen meestal grotendeels met de algemene cultuur overeen, maar verschillen hier op individueel niveau.

Uit dit artikel leek dat ‘parental ethnotheories’ een deel van een systeem vormen. Het systeem wat alle ideeën over kinderen, praktijken en uitkomsten van praktijken met elkaar linkt. Deze theorieën zijn niet te begrijpen zonder dat je het culturele aspect ook in het oog houdt.

G: De invloed van vroege interventie op de cognitieve ontwikkeling (Burger, 2010)

In dit artikel wordt gekeken naar de voorschoolse opvang en educatie en het effect hiervan op de cognitieve ontwikkeling van het kind. Verschillende programma’s worden bekeken.

Kinderen uit achtergestelde gezinnen hebben meestal meer moeilijkheden op school. Met voorschoolse educatie wordt geprobeerd om deze moeilijkheden te beperken. Deze vroege interventies zouden de gaten in school-gereedheid (school readiness) tussen kinderen van verschillende families moeten verkleinen. De gedachtegang achter voorschoolse educatie is ook dat een sterke basis voor leren begint in de beginjaren van het leven van een kind.

Twee grote vragen worden gesteld in het artikel. (1) Wat zijn de effecten van voorschoolse educatie programma’s op de cognitieve ontwikkeling van kinderen? (2) Kunnen deze programma’s helpen om ongelijkheden tussen kinderen van verschillende sociale achtergronden weg te werken?

De sociale achtergrond wordt gemeten met de sociaaleconomische status (SES). Dit verwijst naar de positie van een individu of groep binnen de maatschappij aan de hand van welzijn, sociale herkenning en privileges.

Framework voor review

Voor deze review zijn drie stappen doorlopen:

• Relevante studies vinden

• Criteria definiëren waaraan studies moesten voldoen

• Samenvatten van bewijs van effectiviteit

De gebruikte studies waren gelijk in hun onderzoeksvragen, maar varieerden in hun statistische methodes. Duidelijkste bewijs voor lange termijn effectiviteit komt van kleine, high-quality programma’s zoals Perry Preschool.

Algehele goal van alle programma’s was om kinderen te helpen bij het ontwikkelen van hun sociale en cognitieve vaardigheden. De specifieke doelen verschillen wel. In Duitsland was het doel kinderen voor te bereiden op school. In Nederland is het doel juist de sociaal-emotionele en cognitieve ontwikkeling te bevorderen. In Zwitserland zijn op hetzelfde doel gericht als Nederland, terwijl Frankrijk echte educatie verlangt.

Resultaten

Uit de resultaten blijkt dat de associatie tussen pre-school en cognitieve uitkomsten positief zijn; 22 van de 32 studies geven een positief effect aan. Twee van de zes studies geven een verkleining van het aantal kinderen aan dat later speciale educatie nodig heeft. Ook zijn bij een aantal studies de cijfers verlaagd. Daarnaast is het aantal dat binnen het normaal aantal jaren van school is verhoogd.

De resultaten laten echter wel zien dat het lastig is om te bepalen in welke mate iets effect heeft. Wel staat vast dat cognitief succes positief beïnvloed wordt.

De review concludeert dat high-quality voorschoolse ervaringen een grotere rol spelen voor de cognitieve ontwikkeling dan de leeftijd van binnenkomst, intensiteit en duur van het programma.

Belangrijk bij de conclusie is dat deze gelezen moeten worden als interpretaties. Vroege leerkansen blijken dus de capaciteit om te leren van kinderen zeker te verbeteren, wat positief is voor hun latere schoolprestaties.

H: Hoe besteden peuters hun tijd? (Early et al., 2010)

In dit artikel wordt gekeken naar de tijdsindeling van kinderen in de kinderopvang. Voorgaand onderzoek heeft aangetoond dat deelname in vroege educatieprogramma’s een hogere academische en sociale gereedheid voor school met zich meebrengt. Ook heeft het het meest effect voor de al achtergestelde kinderen. Uit deze voorgaande onderzoeken is ook gebleken dat inspirerende materialen en sensitieve docenten leiden tot de hoogst behaalde doelen.

In dit artikel wordt specifiek gekeken naar etniciteit, inkomen en geslacht en het effect/relatie hiervan met het tijdgebruik in de kinderopvang.

Over het algemeen kan tijd in de kinderopvang gesplit worden in 3 categorieën: 1. Vrije keuze, 2. Docent-gestuurd, 3. Maaltijden/routines. Uit voorgaande onderzoeken is geconcludeerd dat het optimale leren in jonge kinderen vaak komt door geïntegreerd spel, waarbij de kinderen veel dingen zelf mogen doen. Hier leren ze meer van dan specifieke lessen gefocust op een speciaal onderwerp. Daarnaast spelen docenten een belangrijke rol in het klaslokaal. Zij sturen de kinderen op twee manieren: de didactisch wijze en/of ‘scaffolding’. De didactische wijze houdt in dat de docent kennis overdraagt aan het kind, op manieren als modelleren, oefening, uitleg en herhaling. ‘Scaffolding’ betekent dat de docent interacteert met het kind binnen de zone van naaste ontwikkeling. De docent helpt het kind dus bij iets wat hij/zij bijna zonder hulp kan. Hierdoor ontwikkelt het kind zich sneller.

Uit het onderzoek is gebleken dat kinderen bijna 30% van de dag aan vrije keuze doen, 37% aan docent-gestuurd. 34% van de dag bestaat uit routines en maaltijden. 44% van de dag wordt gespendeerd aan een niet-te-coderen activiteit. Uit alle opties waar uit gekozen kon worden, is bij deze activiteit niks gekozen. Ook bleek dat ongeveer 1/3 van de tijd gespendeerd wordt met de docent in didactische interacties. ‘Scaffolding’ vond maar 1/10 van de tijd plaats.

Daarnaast bleek dat hoe meer les de kinderen hadden, hoe meer tijd besteed werd aan motoriek. Ook bleek dat in klassen met een hoger inkomen ratio meer tijd in vrije keus gestoken werd en minder in maaltijden/routines. Wat betreft geslacht bleek dat dit geen significant verschil was. Wel zag je verschil in activiteiten tussen de seksen in de periode van vrije keus. Hier was sprake van stereotiep gedrag. De etniciteit van de kinderen had helemaal geen relatie met de vrije keus activiteiten of interacties.

Uit voorgaande onderzoeken leek dat jonge kinderen leren van een breed gebied aan activiteiten. Echter, de grote mate van niet-te-coderen activiteiten is reden voor zorg. In deze momenten zijn de kinderen dus niet gericht met iets bezig en hier wordt geen nut uit gehaald. Ook bleek dus dat docenten meer aan didactisch lesgeven deden dan aan ‘scaffolding’, terwijl uit onderzoeken wel degelijk blijkt dat ‘scaffolding’ meer uit het kind haalt.

Geconcludeerd kan worden uit dit artikel dat de tijd in voorschoolse educatie beter ingedeeld kan worden, met leeractiviteiten en gesprekken met de docent. De mate van niet-te-coderen activiteiten moet verkleind worden. Ook kan geconcludeerd worden dat met name geslacht zorgt voor stereotiep speelgedrag. Etniciteit is hierop niet van invloed.

I: Educatie in de Nederlandse Multi-etnische gemeenschap (Leeman & Pels, 2006)

Steeds meer Europese landen doorgaan sociale en culturele veranderingen door groeiend individualisme, grotere etnische diversiteit en veel extremisme en fundamentalisme in de politiek. Dit raakt ook het educatieve vlak. Binnen de educatie moet bijgedragen worden aan de promotie van sociale cohesie, binnen en buiten de instituties. Dit zat vroeger niet in het curriculum van scholen.

De vraag waar in dit artikel naar gekeken wordt is hoe de Nederlandse educatie is en hoe ze hun burgers zouden moeten onderwijzen. In de Nederlandse educatie wordt voor burgers vaak enkel gekeken naar interpersoonlijke relaties en individueel gedrag, in plaats van naar ongelijkheden of cultureel pluralisme.
Het artikel is onderverdeeld in drie delen.

1. Een overzicht over doelen en focussen van het onderwijs

2. School als multicultureel gebied

3. Een alternatief voor civilisatie.

Overzicht

Toen de immigratie net op gang was gekomen, dacht men nog dat deze mensen tijdelijk zouden blijven. Hierdoor werd er voornamelijk gefocust op de taal en cultuur. Het grootste doel van het onderwijs was in deze tijd het creëren van gelijke kansen voor iedereen.

Toen bleek dat de immigranten grotendeels besloten hadden om te blijven, verplaatste de onderwijsfocus zich van taal en cultuur naar acculturatie en integratie. Met acculturatie wordt het proces van leren van elkaar, accepteren en waarderen van andermans cultuur en open zijn voor elkaar bedoeld. Interculturele educatie werd nu heel belangrijk, en cultuur werd als iemands privézaak gezien.

School als multicultureel gebied

Er bestaat steeds meer de neigingen om problemen die gerelateerd zijn aan immigratie toe te wijzigen aan culturele of religieuze verschillen tussen groepen. Hierdoor groeit het gat tussen ‘ons’ en ‘hen’, waarbij we onszelf hoger plaatsen dan de migratiegroepen. In reactie hierop ontwikkelen zich soms vijandige identiteiten bij de etnische minderheden. Ze worden niet geaccepteerd zoals ze zijn, dus gaan ze zich anders gedragen.

Ouderlijke immigranten laten allemaal twee doelen zien: collectieve identiteitsontwikkeling en de adaptatie aan het publieke domein en de ‘nieuwe’ samenleving. Toch verlaten steeds meer mensen de school zonder de juiste kwalificaties. Uit onderzoek blijkt dat deze leerlingen wel hun best doen om op te vallen, maar op een verkeerde wijze. Ze willen als persoon gezien worden, maar krijgen vaak te maken met de stereotypes die bij de leraar bekend zijn. Hierdoor ontwikkelen ze zich op een andere wijze en worden ze vaak agressiever en drukker. Deze leerlingen lijden dus duidelijk onder de stigmatisatie van hun migratiegroep.

Uit onderzoek blijkt ook dat Marokkaanse en Turkse kinderen vaak negatiever bekeken worden dan Nederlandse kinderen. Hierdoor worden ze vaker gepest of genegeerd. In reactie hierop vertonen ze ander gedrag. Diverse leraren geven aan dat dit soort problemen tegengegaan kunnen worden door de leerlingen persoonlijk te benaderen, gesprekken te hebben en ze in hun waarde te laten.

Veel docenten ervaren toch spanningen in multiculturele klassen. Docenten die al langer voor de klas staan geven bovenstaand aan, dat problemen voorkomen kunnen worden door de leerlingen in waarde te laten en persoonlijk te benaderen. Ook irriteren docenten zich vaak aan elkaar, als er een docent tussen zit die de leerlingen enkel als probleemgevallen benadert en klaagt over hun gedrag, zonder er zelf wat aan te veranderen.

Als een docent zijn leerlingen positief benadert, kan er ook een combinatie gevonden worden tussen leren en socialiseren. Dit is makkelijker in een context, waarbij je als leerling mag participeren, mee mag denken en gewaardeerd wordt.

Discussie

Het onderwijsbeleid was vroeger gericht op diversiteit. Nu is het meer gefocust op de civilisatie van leerlingen. Doordat het gat tussen de populatie en migranten groter wordt, moet er meer gekeken worden naar hoe dit te verkleinen valt.

Uit onderzoek kan geconcludeerd worden dat Marokkanen en Turken ander gedrag in het klaslokaal vertonen, omdat ze ook gezien willen worden als mens. Ze zijn geen bedreiging voor de sociale cohesie. Een goede ontwikkeling zou zijn als jonge mensen controle, duidelijkheid en hulp geboden zou worden, terwijl ze met elkaar socialiseren en zichzelf ontwikkelen.

Kortom, scholen moeten proberen om sociale gemeenschappen te worden die diversiteit en gelijkheid beiden benadrukken en bevestigen.

Bron

Deze samenvatting is gebaseerd op collegejaar 2012-2013.