Boeksamenvatting bij de 1e druk van Child development at the intersection of emotion and cognition van Calkins

Wat zijn de verschillende domeinen van ontwikkeling in perspectief? - Chapter 1

Ontwikkelingspsychologie heeft een theoretische en empirische bijdrage geleverd aan toegepaste gebieden zoals mentale gezondheid en schoolprestaties. Klinische wetenschappers en docenten hebben issues aangedragen welke implicaties hebben voor het alledaags functioneren van het kind en ontwikkelingsonderzoek heeft zo de kwaliteit van leven van kinderen verbeterd.

Onderzoekers in het ontwikkelingsveld hebben bijdragen geleverd ook al hadden ze zichzelf afgescheiden en werd er of gefocust op de emotionele of gefocust op de cognitieve ontwikkeling. Vroeger werk in deze verschillende onderzoeksgebieden focuste zich op de normale ontwikkelingsprocessen door cross-sectioneel onderzoek te doen om zo de ontwikkelingsprestaties van baby’s, kinderen en adolescenten te verduidelijken. Recenter werk heeft onderzoek gedaan naar de mate waarin het functioneren in een bepaald domein in de vroege ontwikkeling het functioneren in dat gebied en gerelateerde gebieden beïnvloedt in de verschillende ontwikkelingsfases van het kind.

Bijvoorbeeld: onderzoek naar oorsprong van de sociale vaardigheden van kinderen op de kleuterschool focust zich op emotionele voorspellers en processen (emotionaliteit, emotieregulatie & begrip). Onderzoek naar academisch succes focust zich op andere gebieden.

Vroeg onderzoek naar emotie en klassieke emotie theoretici (James, Cannon & Bard) stelden dat cognitie en emotie biologisch gebaseerde psychologische fenomenen zijn die elkaar wederkerig beïnvloeden. Zajonc en Schacters appraisal theorie zijn weer goede voorbeelden waarbij zij juist de nadruk leggen op de rol van emotie VERSUS cognitie in psychologische fenomenen. Hierin ligt de waarde dat beide basisfuncties en ontwikkeling onderzocht worden.

Echter, een meer geïntegreerde visie is beter wanneer men kijkt naar de complexe ontwikkelingsvaardigheden welke duidelijk beide domeinen betreffen. Maar weinig onderzoek is er gedaan naar de gecombineerde bijdrage van emotionele en cognitieve processen in de ontwikkeling van sociale en academische vaardigheden voor schoolsucces en mentale gezondheid, ondanks bewijs dat de integratie van deze twee domeinen tot het meest complete begrip leidt wat betreft vroege aanpassing en dat deze integratie tot het grootste voordeel leidt wat betreft het ontwerpen en de uitvoering van onderwijspraktijk en interventies.

Ondanks beperkt bewijs is er gebleken dat de integratie van cognitie en emotie essentieel is in het begrijpen van de ontwikkeling want cognitie en emotie zijn dynamisch gekoppeld. Zowel op biologisch als gedragslevel werken zij samen om informatie te verwerken en executieve acties te volbrengen.

• Cognitieve processen van denken, leren en actie kunnen gezien worden als regulatoren van het emotioneel gedrag van het kind.

• Emoties kunnen gezien worden als organisatoren van gedrag (het veranderen van denken, leren en actie).

Ofwel: cognitie en emotie zijn onafscheidelijke componenten van ‘t ontwikkelingsproces.

Er wordt gesuggereerd dat emotie en cognitie volledig geïntegreerd zijn bij schoolleeftijd. Echter, empirische data hiernaar is schaars en bestaand werk focust zich alleen naar cross-sectionele data van preschool kinderen. Er zijn nog geen longitudinale onderzoeken gedaan naar de relatie tussen cognitie en emotie in de vroege ontwikkeling, ondanks speculaties dat deze integratie zijn oorsprong heeft in de baby/kindertijd.

Dit boek gaat in op hypotheses over de gezamenlijke ontwikkeling van basis emotionele en cognitieve processen in de kindertijd door onderzoek naar zowel emotie en cognitie te integreren.

De rationale voor onderzoek naar emotie en cognitie. Waarom zijn we geïnteresseerd in het samenspel tussen emotie en cognitie?

1. Zelfregulering: cognitie en emotie zijn beide betrokken bij de zelfregulering van gedrag

2. Vroege psychopathologie: onderzoek naar psychopathologie bij kinderen laat zien dat disfunctionele aanpassing komt door zowel tekorten in emotionele als cognitieve processen.

3. Bijdrage van de neurowetenschappen welke cognitieve en emotieprocessen in het brein aan elkaar koppelen.

• Zo’n benadering geeft een functionele verklaring voor dynamische processen welke de interactie tussen emotie en cognitie leiden in de vroege kindertijd.

Dit boek gaat over drie deelgebieden welke onderzoek doen naar de relatie tussen emotionele en cognitieve processen en de implicaties voor het functioneren van sociale relaties, schoolprestatie en mentale gezondheid.

Deel 1: Basis ontwikkelingsprocessen

Fundamenteel voor elke poging om de ontwikkeling te beschrijven en verklaren is het onderzoeken van emotionele en cognitieve processen op gedrags- en biogedragsniveau in de vroege ontwikkeling, wanneer verschillende groei een venster biedt voor opkomende relaties. Het is nuttig om expliciete typen van emotionele en cognitieve processen en hun biologische grondslag te beschrijven in hoe zij ontstaan. Dit geeft inzicht in succesvolle aanpassing in de ontwikkeling aan leeftijdsgenoten en de schoolomgeving. Tevens geeft dit inzicht in de niet-normale ontwikkeling en problemen welke kunnen ontstaan als resultaat van tekorten in specifieke componenten van emotie en cognitie.

Hierover 6 hoofdstukken.

• Hoofdstuk 2: deze auteurs geven een psychobiologische benadering wat betreft relatie tussen cognitie en emotie. Dit hoofdstuk focust zich op de relatie tussen emotie en cognitie en hoe deze gevormd worden door vroege ervaringen van het zich ontwikkelende kind. Ook benadrukken ze de manier waarop emotionele en fysiologische arousal doelgerichte activiteiten (emoties organiseren ons gedrag) kunnen vergemakkelijken, welke implicaties hebben voor schoolrijpheid.

• Hoofdstuk 3: beschrijven emotieregulatie en executief functioneren. Het controleren van emotionele arousal om zo uitdagende taken te kunnen doen welke hen kansen biedt voor het oefenen van het gebruik van cognitieve vaardigheden.

• Hoofdstuk 4: de rol van taal in emotieregulatie. Verbale interacties met verzorgers in het vormgeven van emoties en emotieregulatie.

• Hoofdstuk 5: focus op de invloed van relaties met verzorgers/relationele processen in de ontwikkeling van representaties van emoties, gevoelens en het beheer van emoties in academische en sociale contexten.

• Emoties in vroege relaties zijn gerelateerd aan latere relaties. Relationele processen betreffen ouderlijke sensitiviteit en steun, uitlokken van conversaties voor emotioneel begrip en warmte en veiligheid in de ouder-kindrelatie.

• Hoofdstuk 6: dit hoofdstuk focust zich op de invloed van emoties of de ontwikkeling van cognitieve controle, ofwel de executieve functies. Onderscheid tussen hot executieve functie taken (hoog emotioneel) en cold executieve functie taken (niet emotioneel).

• Hot tasks: berusten op affectieve aspecten van executieve functie en zijn geassocieerd met de orbitofrontale cortex.

• Cool tasks: berusten op puur cognitieve aspecten en zijn geassoceerd met de dorsolaterale prefrontale cortex.

Deel 2: Neurowetenschappelijke en genetische bijdragen

De auteurs van deze hoofdstukken gaan meer in op de emotie-cognitie relatie op corticaal en genetisch level. Recent werk heeft aangetoond dat specifieke breinregio’s een functionele rol spelen in de ontwikkeling van aandacht en de regulatie van emotie en cognitie. Dit suggereert dat deze processen gecontroleerd worden door gerelateerde gebieden in het brein en wellicht geïntegreerd worden in de vroege ontwikkeling van het kind. The triune brain (de evolutie van systemen in de hersenen) is een vroeg voorbeeld.

• De prefrontale cortex lijkt het gedrag te reguleren via het executieve aandachtsysteem. Dit systeem wordt begeleid door de anterieure cingulate corex (ACC) en deze bestaat uit 2 delen:

1. Het eerste deel betreft de cognitieve en aandachtsprocessen welke connecties hebben met de prefrontale cortex.

2. Het tweede deel betreft de emotionele processen welke connecties heeft met het limbische, perifere autonomische en endocriene systeem.

Deze subdelen lijken een wederkerige relatie te hebben. Het biologische mechanisme welke specifieke kennis en controleprocessen in de kindertijd controleert lijkt verantwoordelijk voor individuele verschillen in het proces van emotie-cognitie relatie. Deze individuele verschillen betreffen zowel de genetica als de ervaring van het kind.

• Hoofdstuk 7: focust zich op de psychobiologische mechanismen van de relatie tussen emotie-cognitie in de vroege kindertijd m.b.v. EEG. Ze laten individuele verschillen zien in de ontwikkeling van de relatie tussen specifieke aspecten van executief functioneren (werkgeheugen en inhibitiecontrole) en emotie en aandacht.

• Hoofdstuk 8: focust zich op theorieën (temperament, sociale cognitie) m.b.t. de ontwikkeling van individuele verschillen in emotie uitdrukking en regulatie en cognitieve vaardigheden en prestatie.

• Hoofdstuk 9: focust zich op kleutertijd en de sociale wereld (verwerking van gezichten; emotie uiting; menselijk lichaam in actie).

• Hoofdstuk 10: focust zich op infant emotie en motivatie gerelateerd aan cognitie (bijvoorbeeld, begripsvorming).

Deel 3: Implicaties voor de klinisch en onderwijsonderzoek

Uit onderzoek blijkt dat onder-gecontroleerde emotie gerelateerd is aan externaliserende problemen en over-gecontroleerde emotie aan internaliserende problemen. Dit indiceert dat patronen van uiting en regulatie van emotie in de vroege kindertijd de aard en psychologisch functioneren later beïnvloedt. Ditzelfde geldt voor cognitie: onvolwassen executief functioneren leidt tot aandachtproblemen, gedragsproblemen en verschillende leerstijlen. Psychopathologie bij kinderen is het meest van zorg wanneer er zowel tekorten zijn in zowel emotie en cognitie. Interactie van emotie en cognitie problemen kunnen leiden tot ernstige vormen van jeugd psychopathologie.

• Hoofdstuk 11: Zelfregulering en school-prestatie. We dienen onze emotie te controleren voor school anders interfereert dit zowel met anderen als jezelf.

• Hoofdstuk 12: Tekorten in emotie-cognitie interactie in relatie tot externaliserende stoornis, met name ADHD.

Wat is de optimale balans tussen de integratie van emotie en cognitie in context? - Chapter 2

Emoties en cognities lijken geïntegreerd te zijn, waar ze soms met elkaar en soms tegenovergesteld aan elkaar werken. Onderzoek naar de relatie tussen deze twee focust zich vaak op negatieve emoties, met impliciete en soms expliciete aanname dat emotie de aartsvijand is van de rede en dat goede zelfregulering ontstaat uit cognitieve dominantie van emotionele reactiviteit. Echter, dit is maar één voorbeeld van de relatie tussen emotie en cognitie. Een meer accuraat beeld van de optimale relatie tussen deze aspecten is één waarin emotie en cognitie gebalanceerd en wederzijds steunend (mutually supportive) zijn. Dit heet ook wel de optimale balans hypothese: emotie en cognitie zijn gebalanceerde systemen en wederzijds ondersteunend (tegen negatieve opvattingen over emoties, emoties ter compromis bij een rationele beslissing maken

Approach and withdrawal motivation – motivatie voor benaderen en terugtrekken

Als startpunt wordt hier gesteld dat emoties zijn geworteld in neurale affectieve signaleringssystemen, welke ze zowel bewust als onbewust representeren. Emotionele responsen signaleren snel potentiële schade of voordelen in relatie tot het welzijn van de mens en deze responsen dienen om prioriteit te stellen aan bepaalde cognities en acties. De motiverende functie van emotie wordt onderverdeeld in twee categorieën: benaderen en terugtrekken.

1. Gedragsinhibitie/Behavioral Inhibition: BIS systeem = avoidance/vermijdend systeem.
   Ervaringen welke specifieke emoties zoals walging en angst opwekken activeren componenten van het fysiologische en bewegingssysteem (motor) welke terugtrekken promoten.

2. Gedragsactivatie/Behavioral Activation: BAS systeem = approach system.
   Andere emoties zoals vreugde en interesse resulteren in de activatie van het fysiologische en bewegingssysteem welke benaderen promoten.

Deze systemen inhiberen elkaar en worden beide gemodereerd door arousal.

Het meten van de BIS en BAS: onderzoek focust zich op terugtrekken en benadertendensen (gemeten middels gevoeligheid voor aversieve en begerende stimuli, apetitive).

• Bottum-up emotie verwekkende benadering/terugtrekking: emoties en geassocieerde benader-terugtrekkingsacties gebeuren automatisch, buiten het bewustzijn.

• Top down executieve cognitieve controle: benader of terugtrekkingsacties zijn het product van perceptuele en cognitieve evaluaties (appraisal) onder bewuste controle.

Het benaderen-terugtrekken en de interpretatie van emotionele responsen op stimulatie gebeurt door een relatief snelle en automatische informatieverwerkingsstroom, samengesteld door mediale en orbitale structuren van de prefrontale cortex en limbische en hersenstamstructuren welke geassocieerd worden met autonome arousal en de stress respons.

Interne mediatie: frontale corticale netwerk welke automatische responsen en reflexen m.b.t. aversieve en appetitieve stimuli controleren. Deze interne mediatie managet de arousal binnen acceptabele levels en maakt gebruik van informatie in de limbische netwerken om zo aandacht en geheugen te promoten om vervolgens te kunnen anticiperen en zo acties en responsen te kunnen plannen.

Anterior cingulate cortex: structuur welke actief is in respons op taken welke hoge eisen stellen aan de aandachtcontrole vanwege de aanwezigheid van tegenstrijdige informatie en fouten, welke eerder voorkomen in taken van hoog conflict en geassocieerd met verhoogde angst en waakzaamheid (vigilance).

• De ACC kan worden beschouwd als een intermediair tussen emotionele arousal en hogere orde executieve cognitie. Deze behoudt homeostase set points voor wederkerige activiteit tussen emotionele reactiviteit en cognitieve controle gebieden van het brein. Deze set points zijn flexibel en veranderbaar (allostase)

• Allostase: een gezond persoon is in staat zich dynamisch aan te passen aan een steeds wisselende omgeving, zonder zijn homeostatische balans te verliezen.

Relaties tussen emotie en cognitie

Affectieve toestanden wijzigen set points waarop hogere orde cognitie wordt opgeroepen. De notie van optimale balans gaat daarom over het faciliteren van emotie en ook het inhiberen van cognitieve controle. Onderzoek werd gedaan naar de relatie tussen emotionele arousal en cognitieve controle in de typische executieve functie taak, de N-back taak (individu moet informatie in het werkgeheugen vasthouden om zo een op regel gebaseerde respons te tonen tijdens afleidende informatie). Een voorbeelditem van de N-back taak is dat je een voetbal, een schoen en weer een voetbal ziet. Dan is de voetbal dus na 1 plaatje herhaald. Dat moet je aangeven. Taakperformance werd beïnvloed door de emotionele staat:

• Taakperformance bij positieve emotie: betere prestatie wanneer verbale informatie aangeboden werd (woorden) en slechtere prestatie wanneer non-verbale informatie vastgehouden moest worden (gezichten). De taakprestatie bij mensen met een negatieve emotie was net andersom.

• Angst arousal werd geassocieerd met verhoogde non-verbale prestatie maar verlaagde verbale performance.

• Verhoogde activiteit in de linker DLPFC werd geassocieerd met positieve emotionele verbetering van het verbale werkgeheugen. Verhoogde activiteit in de rechter DLPFC werd geassocieerd met negatieve emotionele verbetering in het non-verbale geheugen voor gezichten.

Ook in kinderen is de balans tussen cognitie en emotie onderzocht. Kinderen met een verhoogde gevoeligheid voor aversieve stimulatie (hoge BIS) tonen hogere levels van cognitieve controle en executieve aandacht. Bij een arousal level ‘in rust’ vertonen kinderen met een hogere gevoeligheid voor terugtrekking meer cognitieve controle op relatief alledaagse taken omdat zij eenHoofdstuk 2 – Een optimale balans: de integratie van emotie en cognitie in context

Emoties en cognities lijken geïntegreerd te zijn, waar ze soms met elkaar en soms tegenovergesteld aan elkaar werken. Onderzoek naar de relatie tussen deze twee focust zich vaak op negatieve emoties, met impliciete en soms expliciete aanname dat emotie de aartsvijand is van de rede en dat goede zelfregulering ontstaat uit cognitieve dominantie van emotionele reactiviteit. Echter, dit is maar één voorbeeld van de relatie tussen emotie en cognitie. Een meer accuraat beeld van de optimale relatie tussen deze aspecten is één waarin emotie en cognitie gebalanceerd en wederzijds steunend (mutually supportive) zijn. Dit heet ook wel de optimale balans hypothese: emotie en cognitie zijn gebalanceerde systemen en wederzijds ondersteunend (tegen negatieve opvattingen over emoties, emoties ter compromis bij een rationele beslissing maken

Approach and withdrawal motivation – motivatie voor benaderen en terugtrekken

Als startpunt wordt hier gesteld dat emoties zijn geworteld in neurale affectieve signaleringssystemen, welke ze zowel bewust als onbewust representeren. Emotionele responsen signaleren snel potentiële schade of voordelen in relatie tot het welzijn van de mens en deze responsen dienen om prioriteit te stellen aan bepaalde cognities en acties. De motiverende functie van emotie wordt onderverdeeld in twee categorieën: benaderen en terugtrekken.

1. Gedragsinhibitie/Behavioral Inhibition: BIS systeem = avoidance/vermijdend systeem.
   Ervaringen welke specifieke emoties zoals walging en angst opwekken activeren componenten van het fysiologische en bewegingssysteem (motor) welke terugtrekken promoten.

2. Gedragsactivatie/Behavioral Activation: BAS systeem = approach system.
   Andere emoties zoals vreugde en interesse resulteren in de activatie van het fysiologische en bewegingssysteem welke benaderen promoten.

Deze systemen inhiberen elkaar en worden beide gemodereerd door arousal.

Het meten van de BIS en BAS: onderzoek focust zich op terugtrekken en benadertendensen (gemeten middels gevoeligheid voor aversieve en begerende stimuli, apetitive).

• Bottum-up emotie verwekkende benadering/terugtrekking: emoties en geassocieerde benader-terugtrekkingsacties gebeuren automatisch, buiten het bewustzijn.

• Top down executieve cognitieve controle: benader of terugtrekkingsacties zijn het product van perceptuele en cognitieve evaluaties (appraisal) onder bewuste controle.

Het benaderen-terugtrekken en de interpretatie van emotionele responsen op stimulatie gebeurt door een relatief snelle en automatische informatieverwerkingsstroom, samengesteld door mediale en orbitale structuren van de prefrontale cortex en limbische en hersenstamstructuren welke geassocieerd worden met autonome arousal en de stress respons.

Interne mediatie: frontale corticale netwerk welke automatische responsen en reflexen m.b.t. aversieve en appetitieve stimuli controleren. Deze interne mediatie managet de arousal binnen acceptabele levels en maakt gebruik van informatie in de limbische netwerken om zo aandacht en geheugen te promoten om vervolgens te kunnen anticiperen en zo acties en responsen te kunnen plannen.

Anterior cingulate cortex: structuur welke actief is in respons op taken welke hoge eisen stellen aan de aandachtcontrole vanwege de aanwezigheid van tegenstrijdige informatie en fouten, welke eerder voorkomen in taken van hoog conflict en geassocieerd met verhoogde angst en waakzaamheid (vigilance).

• De ACC kan worden beschouwd als een intermediair tussen emotionele arousal en hogere orde executieve cognitie. Deze behoudt homeostase set points voor wederkerige activiteit tussen emotionele reactiviteit en cognitieve controle gebieden van het brein. Deze set points zijn flexibel en veranderbaar (allostase)

• Allostase: een gezond persoon is in staat zich dynamisch aan te passen aan een steeds wisselende omgeving, zonder zijn homeostatische balans te verliezen.

Relaties tussen emotie en cognitie

Affectieve toestanden wijzigen set points waarop hogere orde cognitie wordt opgeroepen. De notie van optimale balans gaat daarom over het faciliteren van emotie en ook het inhiberen van cognitieve controle. Onderzoek werd gedaan naar de relatie tussen emotionele arousal en cognitieve controle in de typische executieve functie taak, de N-back taak (individu moet informatie in het werkgeheugen vasthouden om zo een op regel gebaseerde respons te tonen tijdens afleidende informatie). Een voorbeelditem van de N-back taak is dat je een voetbal, een schoen en weer een voetbal ziet. Dan is de voetbal dus na 1 plaatje herhaald. Dat moet je aangeven. Taakperformance werd beïnvloed door de emotionele staat:

• Taakperformance bij positieve emotie: betere prestatie wanneer verbale informatie aangeboden werd (woorden) en slechtere prestatie wanneer non-verbale informatie vastgehouden moest worden (gezichten). De taakprestatie bij mensen met een negatieve emotie was net andersom.

• Angst arousal werd geassocieerd met verhoogde non-verbale prestatie maar verlaagde verbale performance.

• Verhoogde activiteit in de linker DLPFC werd geassocieerd met positieve emotionele verbetering van het verbale werkgeheugen. Verhoogde activiteit in de rechter DLPFC werd geassocieerd met negatieve emotionele verbetering in het non-verbale geheugen voor gezichten.

Ook in kinderen is de balans tussen cognitie en emotie onderzocht. Kinderen met een verhoogde gevoeligheid voor aversieve stimulatie (hoge BIS) tonen hogere levels van cognitieve controle en executieve aandacht. Bij een arousal level ‘in rust’ vertonen kinderen met een hogere gevoeligheid voor terugtrekking meer cognitieve controle op relatief alledaagse taken omdat zij een homeostatische set point voor arousal hebben welke het gebruik van cognitieve controlemogelijkheden in rust tonen.

Ontwikkeling van emotionele arousal: er is een afwijkende continuïteit wat betreft de positieve correlatie tussen hoge temperament approach in kinderen (surgency: hoog positief affect) en het aspect van aangeboren zelfregulatie (effortful control). Er bestaat namelijk juist een negatieve correlatie tussen hoge surgency in de toddler periode (2 jaar) en effortful control in de kindertijd.

Intensiteit van emotionele arousal: de relatie tussen een hoge BIS en EF taak prestatie is consistent met een omgekeerde U relatie tussen arousal en prestatie. Hoge arousal beperkt de prestatie op complexe taken (EF taken) waar bij gemiddelde arousal de prestatie op complexe taken optimaal is.

Echter, in tegenstelling tot prestatie op complexe taken is de prestatie op simpele reactie tijd en aandachttaken positief gerelateerd aan arousal, waarbij de prestatie optimaal is bij hogere arousal.

Deze relatie tussen EF en arousal is consistent met het allostase set point: waarbij snelle en automatische emotionele reacties op ervaringen ofwel beroep doen op executieve cognitieve controle ofwel meer beroep doen op geautomatiseerde aspecten van cognitie en gedrag.

De associatie tussen benaderen en terugtrekken (als indicatoren voor arousal) en cognitieve controle hangt af van het type controlecapaciteit.

• Verhoogde inhibitiecontrole voorspelde meer gehoorzaamheid in kinderen welke laag op benaderen (approach) scoorden, maar voorspelde geen veranderingen in gehoorzaamheid bij kinderen welke hoog op benaderen scoorden.

• Verhoogde affectieve soothability (kalmering?) voorspelde meer gehoorzaamheid in kinderen welke hoog op benaderen scoorden, maar voorspelde lage volharding.

• Dit is een indicatie voor het feit dat bij BAS-kinderen, de mogelijkheid om emotie neerwaarts te reguleren (down-regulate) is geassocieerd met meer gedragsregulatie maar met een negatieve consequentie van verlaagde betrokkenheid.

De notie van optimale balans tussen emotie en cognitie suggereert voor BIS-kinderen, executieve functies kunnen leiden tot overregulatie, verminderde flexibiliteit in aandacht en verlaagde inhibitie welke leidt tot internaliserende gedragsproblemen en verlaagde volharding. VB: aangeboren effortful control is gerelateerd aan minder internaliserende problemen op leeftijd 4, maar geen verandering/ een kleine daling in internaliserende problemen op 6 jaar.

Er kan een onbalans ontstaan door verhoogde levels van angst arousal. Klinische of verhoogde angst heeft een storende invloed op aandachtflexibiliteit en andere aspecten van cognitie zoals de executieve functies. Angst vernauwt de aandachtfocus en leidt tot een aandachtbias richting bedreigende en angst-gerelateerde stimuli.

• Verhoogde angst vergroot de negatieve impact van bedreigende emotionele stimuli op de executieve functies wat gezien wordt in conflict interferentie taken.

• Tevens worden tekorten in executieve functies gezien in introverte mensen i.p.v. extraverte mensen maar alleen in een multitasking context waarin arousal interfereert met prestatie.

• Error-related negativity (ERN) en de N2 taak: deze meten error en conflict monitoring functies van de ACC. Verhoogde neurale responsen worden gezien in individuen welke hoge levels (klinische levels) van angst laten zien. Deze verhoogde ERP responsen zijn vaak gecorreleerd met verminderde aandachtprestatie.
  Wanneer arousal binnen een normatieve range bevindt, wordt de aandachtfocus en cognitieve prestatie beter.

Ontwikkeling van de emotie-cognitie integratie en balans in kinderen

Emotie en cognitie werken vaak samen om specifieke breinsystemen te activeren en zo gedrag voortbrengen welke een adaptieve respons op een ervaring is. Wat in dit deel de interesse heeft is de ontwikkeling van emotie-cognitie balans en de invloed hiervan op adaptief gedrag in verscheidene contexten (vooral in het geval van psychosociaal nadeel).

De overweging van de context en de timing van een ervaringen helpen de manier waarin emotionele arousal en cognitieve controle gecombineerd worden tot specifieke gedrag en psychologische uitkomsten, vast te stellen. De vroege zorg(verlening) is de meest invloedrijke en opvattende context. Er wordt veel onderzoek gedaan naar de ouder-kind relatie en hierbij het gedrag van 1^everzorgers (moeders) en hun invloed op emotionele arousal en emotie regulatie. Een eerste manier waarop nadeel de ontwikkeling van het kind beïnvloedt is door de verbreking van de ouder-kindrelatie met consequenties voor de socio-emotionele ontwikkeling. Verzorgers en leraren tijdens de vroege kinderjaren zijn een tweede bron van betekenisvolle relaties in het leven van kinderen. Kinderen van laag socioeconomische status (SES) huize hebben vaak problemen in het reguleren van emotie binnen de schoolomgeving. Problemen met emotieregulatie en met relaties met leraren en leeftijdsgenootjes zijn geassocieerd met leerachterstand en slechte academische prestaties.

Een belangrijk doel in het promoten van academische prestaties in kinderen welke vroeg zijn blootgesteld aan ‘nadelen’ is om de implicaties van het ontstaan van de emotie-cognitie balans te begrijpen binnen specifieke contexten zoals scholen en klaslokalen.

Gereedheid voor school (readiness for school)

Het aantal kinderen waarvan leraren denken dat ze nog niet klaar zijn voor de kleuterschool is erg groot. Het leek zo te zijn dat ongeveer de helft van hun kinderen problemen had met zelfregulatie welke een indicatie vormt voor slechte gereedheid voor school. We dienen onze emotie te controleren voor school anders interfereert dit zowel met anderen als jezelf.

Aanpassing en succes op school kan gekarakteriseerd worden door emotie-cognitie balans waarin kinderen een gepast level van emotionele en motivationele arousal dienen te vertonen welke de toepassing van de executieve functies faciliteert i.p.v. belemmert. Deze EF’s zijn belangrijk bij taken welke ‘leren’ betreffen en de ontwikkeling van een gevoel van zichzelf waarin je het zowel academisch en sociaal goed doet op school. Om aan de verwachtingen van de klas te voldoen dien je je emotionele arousal te kunnen verhogen en verlagen om zo sociaal-emotionele cues en signalen te interpreteren en om zo je aandacht te focussen en behouden bij emotionele uitdagingen. Zo ontstaan positieve en betekenisvolle interacties met leraren en klasgenoten. Scholen en leraren variëren in de mate waarin zij condities leveren welke dit proces in kinderen faciliteert.

Een ontwikkelingsmodel van de invloeden op schooladaptatie in het perspectief van emotie-cognitie balans wordt in figuur 2.1 (blz. 24) besproken. De context wordt gedefinieerd door verwachtingen voor levels van de psychologische en gedragsontwikkeling van het kind voor en gedurende de vroege schooljaren. Dit wordt vooral gezien in de leraar-kind relatie en levels van educatieve ondersteuning, welke beiden belangrijke determinanten zijn in en succesvolle aanpassing van het kind aan school.

• Aanpassing: combinatie van context factoren en individuele verschillen in set points voor emotionele reactiviteit en cognitieve controleren.

• Zelf regulatie determineert en wordt gedetermineerd door de emotie-cognitie balans en door de context. Context: kwaliteit van relaties met leraren en leeftijdsgenoten.

Wat een optimale balans vormt tussen emotie en cognitie varieert tussen kinderen en er wordt aangenomen dat deze evenveel bepaald wordt door de context als door biologie.

Het biologische level van het model (genetisch, neuraal & fysiologische invloeden) representeert een endofenotype welke een succesvolle aanpassing aan de schoolomgeving betreft. Endofenotypes zijn meetbare genetisch bepaalde kenmerken. Dit geeft voorlopige tendensen welke de kans op adaptief gedrag in overeenstemming met de eisen van de specifieke context van de school kan doen laten toenemen. De mate waarin het onderliggende endofenotype geassocieerd is met gedrag relevant voor de regulatie en ontwikkeling van schoolaanpassing, is afhankelijk van de omgeving van de school en de mate waarin deze adaptief gedrag support of juist dwarsboomt.

Het gebruik van ouderlijke rapportage op de BIS/BAS scales indiceert dat BIS/BAS sensitiviteit gerelateerd was aan fysiologische arousal geassocieerd met limbische en autonome reactiviteit aan milde stress.

• Een hogere BIS, welke gepaard gaat met verhoogde terugrekking-sensitiviteit (withdrawal sensitivity), was geassocieerd met verhoogde autonome arousal (hart en speeksel) – een indicatie voor de HPA-as stress respons systeem.

• BIS en HPA-as reactiviteit waren beiden positief gecorreleerd met sociale competentie en gedragsregulatie in de klas, gerapporteerd door de leraar. Beiden waren ook positief gecorreleerd met cognitieve controle functies, gemeten door EF.

• Executieve functies zijn geassocieerd met de prefrontale cortex en zowel de EF’s als de PFC ondergaan een snelle ontwikkeling gedurende de preschool periode.

Consistent met de focus op zelfregulatie: metingen van executieve functies waren betere voorspellers van vroege leerresultaten dan metingen van algemene cognitieve vaardigheden.

Zowel voor wiskunde en leesvaardigheid waren metingen van de EF beter dan die van algemene intelligentie. Tuurlijk zijn EF en algemene intelligentie wel gecorreleerd. Maar wat blijkt is dat specifiek de executieve functies, i.p.v. cognitieve vaardigheden in het algemeen, het meest indicatief zijn voor hoe het kind het doet in wiskunde en lezen aan het eind van de kleuterschool. Dit is consistent met het feit dat emotionele arousal en cognitieve controle in balans werken welke gedrag gerelateerd aan school gereedheid promoot.

Emotioneel en cognitief welzijn zijn positief gerelateerd aan de perspectieven van leraren over het gedrag van het kind (1) en positief gerelateerd aan geobserveerde indicatoren van academische vaardigheden (2). Zowel emoties en cognitie hebben dus implicaties voor vroeg onderwijsbeleid. Ogenschijnlijk gaat scholing over de verwerving van kennis. Echter, wanneer men de effectiviteit van vroege scholing karakteriseert, is de focus op het proces waardoor kinderen kennis verwerven, ongeschikt! Een focus op vroege scholing als het proces waarin kinderen ‘leren hoe te leren’ verschuift de nadruk van kennisverwerving naar de nadruk van zelfregulatie en emotie-cognitiebalans (gemotiveerde vaardigheden om belangrijke stukjes informatie te herkennen en organiseren en om in interpersoonlijk contact met leraren te verkeren om zo vaardigheden en kennis op te doen).

• Wanneer de prefrontale cortex/corticolimbisch systeem op een optimaal level functioneert, promoot dit motivatie en betrokkenheid welke cognitieve controle, betrokkenheid en vroege scholing/leren steunt. Deze motivatie en betrokkenheid, op hun beurt, bemoedigt het ontwikkeling van een gevoel van doelgerichtheid en efficiëntie (efficacy) in school-gerelateerde inspanningen welke op hun beurt leren promoot en de verhoogde vaardigheid om emotie en cognitie te reguleren in het kader van academisch leren.

• Aspecten welke interfereren met de PFC en dus de emotie-cognitie balans verstoren, resulteren in moeilijkheden in leren en gedrag.

Emotie-cognitie balans en ontwikkelingsstoornissen (developmental disability)

Tekorten in sociale vaardigheden (problemen met emotionele reactiviteit en arousal en mentale ontwikkeling, psychopathologie) geven aan dat noch cognitie, noch emotie meest vooraanstaand is in de ontwikkeling. Wanneer één domein wordt aangetast, zal de ander ook worden beïnvloed en is een compensatieproces nodig.

VB: iemand kan extensieve cognitieve controle hebben, maar zonder intacte emotionele processen is een gepaste betrokkenheid bij en interpretatie van de omgeving niet mogelijk.

Een compensatieproces en contextuele steun kunnen mediëren om zo cognitief en sociaal functioneren te optimaliseren. Dit wordt hieronder geïllustreerd door manieren te laten zien waarin achterstanden in de sociale interactie en mentale ontwikkeling impact hebben op en beïnvloed worden door de ontwikkeling van balans tussen cognitie en emotie. Hieronder wordt onderzoek beschreven naar de levenskwaliteit en gedrag van mensen waarbij de mentale ontwikkeling vertraagd is (mentale retardatie, Down Syndroom).

• Cicchetti et al. vonden in onderzoek naar de relatie tussen emotionele en cognitieve ontwikkeling dat het level van emotionele ontwikkeling parallel loopt aan dat van de cognitieve ontwikkeling. Dit werd aangetoond door onderzoek naar glimlachen en lachen: kinderen met DS welke lagere levels van gepast lachen vertoonden, lieten ook verhoogde informatieverwerkingstekorten en hypotonie (verlaagde spierspanning) zien. Vroeger en langer lachen in reactie op relatief complexe sociale en visuele items werd geassocieerd met een hoger level cognitieve ontwikkeling en vroeger lachen (voor 10 maanden) werd geassocieerd met een hogere mentale ontwikkeling op de leeftijd van 2. Vroeg lachen was een betere voorspeller voor later cognitieve ontwikkeling dan dat vroege cognitieve ontwikkeling was. Het snel verwerken van tegenstrijdigheden, samen met voldoende emotionele arousal en neuromusculaire capaciteit, is een noodzakelijk component om te lachen. Bij kinderen met DS lijkt de emotie-cognitie balans gelijk te berusten op cognitieve en affectieve factoren.

• Een ander punt in de emotionele en cognitieve ontwikkeling in jonge kinderen:
  toename in cognities en emoties zorgen voor toename in type en kwaliteit van interactie met anderen welke zorgen voor verdere cognitieve vooruitgang (advances). Vroege cognitieve beperkingen kunnen interfereren met emotionele ontwikkelings-processen en hebben een negatieve impact op relaties met verzorgers welke op hun beurt achterstanden in de ontwikkeling van een autonoom zelf en een verschuiving tot interne bronnen van emotionele en gedragsregulatie tot gevolg hebben. Dit zou vervolgens als resultaat een hebben: een toename in vertrouwen op externe steun van verzorgers. Kinderen met DS hebben grotere kans op achterstanden in de ontwikkeling van taal over interne staten en ervaren dan ook tekorten in onderscheid tussen zelf-anderen (ToM).

• Mentale retardatie, stoornis van zelfregulatie. Onderzoekers naar MR hebben een goed voorbeeld van de wederkerige bekrachtiging tussen de ontwikkeling van het cognitieve en emotionele domein. Individuen met MR ervaren een motivatietekort door herhaald falen op cognitieve taken. Dit herhaalde falen accentueert specifieke persoonlijkheids-karakteristieken zoals afhankelijkheid of terugtrekken van anderen en ook leidt het tot een verlaagde succesverwachting.

• • Outerdirectedness: tendens om overdreven afhankelijk te zijn van externe informatie om gedrag te leiden. Deze kinderen imiteren anderen, ook al weten ze dat het antwoord incorrect is, i.p.v. onafhankelijk met unieke oplossingen komen.

  • Positieve en negatieve reactie tendensen: het of heel erg positief of heel erg negatief in reactie met andere mensen reageren.

Deze bovenste twee constructen staan centraal in een model waarin prestatie op cognitieve taken een combinatie reflecteren van atypische motivatie tendensen en tekorten in intellectuele vaardigheden. Deze persoonlijkheidskenmerken leiden tot een sociale achterstand in kinderen met MR .

• De karakterisering van MR in termen van zelfregulatie benadrukt de rol dat problemen met de regulatie van emotie een rol spelen in het ontstaan van MR. Zij stellen dan ook dat kinderen met MR eenzelfde ontwikkelingsvooruitgang hebben als ‘normale individuen’ betreffende cognitieve vaardigheden, alleen dan langzamer. Dit staat tegenover de hypothese dat MR het resultaat is van een cognitief tekort welke aanwezig is in personen met MR maar niet in de normale ontwikkeling van individuen. Dit wordt ook wel het ‘ontwikkeling versus verschillen debat’ genoemd. Er wordt meer steun geboden voor het ontwikkelingsperspectief. Ook de EF werken minder goed bij individuen met MR welke een indicator zijn voor de emotie-cognitie integratie en balans. Deze cognitieve tekorten in EF zijn consistent met een motivationele en zelfregulerende benadering in MR en lijken belangrijke individuele verschillen te representeren welke relateren aan de kwaliteit van leven een aangepast gedrag in personen met MR.

Stemming en gedragsproblemen

Problemen met stemming en angst kunnen wellicht gekenmerkt worden door een unieke karakteristieke onbalans in de emotie-cognitie integratie. In tegenstelling tot DS en MR is de ontwikkeling van cognitie relatief intact bij zich ontwikkelende psychopathologie. De aanwezigheid van verhoogde negatieve emotionele arousal veroorzaakt wellicht veranderingen in cognitie, welke misschien een compenserende respons betreffen wat betreft problemen met de regulatie van emotie-arousal. Er is bewijs voor een cognitieve compensatie bij verstoorde emotionele reactiviteit.

Onderzoek werd gedaan naar kinderen welke een Go/NoGo taak uitvoerde waar zij specifieke gezichtsuitdrukkingen te zien kregen (boos, vrees, verdrietig, blij, neutraal) waarop zij moesten reageren (Go trial) of niet moesten reageren (NoGo trial). Depressieve kinderen hadden snellere reactietijden op verdrietige gezichten in de Go trial, waar angstige kinderen lagere reactie tijden hadden in de neutrale Go trial. Emotionele verwerking beïnvloedt de prestatie op een cognitieve controletaak en deze prestatie varieert als gevolg van stemmingsproblemen. Tevens is aangetoond dat kinderen welke lage positieve emotionaliteit op een leeftijd van 3 jaar laten zien (risicofactor voor depressie), grotere hulpeloosheid en verlaagde positieve informatieverwerkingsbiases lieten zien. Dit suggereert dat cognitieve kwetsbaarheid voor depressie gerelateerd zou kunnen zijn aan vroege verschillen in positieve emotionaliteit.

Uit ander onderzoek bleek dat associaties tussen emotionele verwerking en cognitieve performance verschilde tussen kinderen met externaliserende en internaliserende gedragsproblemen. Schoolgaande kinderen welke externaliserende (agressief) symptomen versus zowel externaliserende als internaliserende (stemmings) symptomen lieten zien, lieten grotere ERN responses zien in een stemming geïnduceerde context. Deze resultaten suggereren dat in contexten waarin stemmingsregulatie nodig is, is de corticale activiteit verhoogd in kinderen welke stemmings- en gedragssymptomen laten zien en dat kinderen met externaliserende problemen negatieve emoties vereisen om typische en adaptieve levels van prefrontale activiteit te werven.

Toekomstig onderzoek moet kijken of kinderen met een bepaald temperament (BAS) vaker discrepantie reducerende strategieën gebruiken zoals probleem oplossen in benadercontexten.

• Wanneer het doel dan niet te behalen is gaan ze zich richten op nieuwe activiteiten. Kinderen met hoge cognitieve controle gaan wellicht naar creatieve oplossingen zoeken. Kinderen met lage cognitieve controle zullen verstorende strategieën zoals oppositie en ontluchting gebruiken (frustratie). Impulsiviteit – externaliserend gedrag.

  Kinderen met BIS zouden wellicht discrepantie vergrotende strategieën in vermijdings-contexten gebruiken om bedreiging of ongewilde uitkomsten te vermijden.

• Wanneer het doel niet te behalen is gaan ze hun negatieve emoties vermijden door zelfkalmering en afleiding, vooral als ze hogere cognitieve controlelevels hebben. Hogere levels van controle verhoogt gedragsinhibitie, geassocieerd met vermijding en overcontrole van emotie en sociale inhibitie. Kinderen met lage cognitieve controle zullen geagiteerd raken en extreem vermijdende strategieën zoals fysieke vermijding, freezing, en terugtrekking gebruiken om zo weinig bedreiging mee te maken.

Wat betekenen emotieregulatie en executief functioneren voor de vroege ontwikkeling? - Chapter 3

Geïntegreerde controle mechanismen welke adaptief functioneren ondersteunen

Ontwikkelingspsychologie heeft altijd al interesse gehad in de invloed van vroege emotionele en cognitieve vaardigheden op socio-emotioneel functioneren, academische prstaties en mentale gezondheid. Impliciet wordt dus gesteld dat vroege vaardigheden en tendensen, succes of falen op latere leeftijd voorspelt. In dit hoofdstuk worden emotieregulatie en executief functioneren besproken, welke fundamenteel lijken te zijn voor later aanpassingsgedrag.

Emotieregulatie in de vroege kindertijd

Emotieregulatie: gedragingen, vaardigheden en strategieën (bewust of onbewust – automatisch of inspannend) welke emotionele ervaringen en uitdrukkingen moduleren, inhiberen en verhogen.

Emotionele reactiviteit speelt hierbij ook een rol. Echter, de auteurs zien deze component gescheiden van inspanningen om het te managen, welke als de controle dimensie worden gezien. De controledimensie staat tegenover emotionele reactiviteit.

Emotieregulatie is dynamisch waarin reactiviteit en controledimensies welke elkaar afwisselen en veranderen in de tijd. De reactieve dimensie is aanwezig en functioneel in het leven van een pasgeborene en wordt sterk beïnvloed door genetische en biologische factoren. Het tonen van emotionele reactiviteit en emotionele controle komt voor bij interpersoonlijke relaties en socio-emotionele aanpassing.

• Het meten van emotieregulatie wordt op verschillende manieren gedaan zoals ouderlijke rapportage, psychofysiologische metingen en directe observatie. De benadering van deze auteurs betreft het beoordelen van het gebruik van specifieke strategieën in emotioneel veeleisende contexten en de effecten van deze strategieën op de ervaring en uiting van emotie. Ook wordt de fysiologische respons van het kind op emotioneel uitdagende taken gemeten. Hierbij wordt aangenomen dat gedragsstrategieën om met emotionele arousal om te gaan afhankelijk zijn van biologische inspanningen om arousal te controleren. Wat blijkt: strategieën zoals zelf-troosten, hulp zoeken en zelf-afleiding een jong kind helpt vroegere frustratie en angstresponsen te managen. Dit gedrag en deze fysiologische strategieën lijken ook in echte situaties voor te komen waarbij negatieve emoties gecontroleerd dienen te worden (zoals op school en met leeftijdsgenootjes).

• In de vroege emotionele ontwikkeling vindt een dramatische groei plaats in de verwerving van en uiting van emotionele regulatievaardigheden en mogelijkheden. Het pasgeboren kind gaat van passief en reactief naar een kind welke in staat is zelf geïnitieerd gedrag te vertonen m.b.t. emotieregulatie. Het kind gaat van volledig afhankelijk van verzorgers m.b.t. emotieregulatie (fysieke verzachting; vasthouden) naar onafhankelijke emotieregulatie (het kiezen om met een ander object te spelen i.p.v. een woedeaanval). Tijdens de overgang naar grotere onafhankelijkheid wordt het gebruik van specifieke strategieën en gedragingen in de interactie tussen verzorger en kind geïntegreerd in het repertoire van emotieregulatie vaardigheden van het kind (zowel op biologische en gedragslevels van functioneren). Het kind kan zo steunen op zijn repertoire in verscheidene contexten in zowel bewuste manieren (weglopen van confrontatie) en onbewuste manieren (wegkijken bij een enge filmscene, of hartritme verminderding om gedragcoping te bevorderen).

• Het ontstaan van deze nieuwe vaardigheden leidt tot groter automatisme, waardoor met de tijd dat het kind naar school moet hij/zij grotere inspanning kan tonen bij veeleisende academische en sociale uitdagingen. Deze steeds uitgebreidere interactie-contexten zullen een integratie van emotionele en cognitieve vaardigheden vereisen.

Executief funtioneren in de vroege kindertijd

Executief functioneren: hogere orde cognitieve vaardigheden, zoals doelgericht gedrag, representatie capaciteiten, planning, geheugen en inhibitie. Deze vaardigheden lijken onderling afhankelijk van elkaar te ontwikkelen en verhogen de mogelijkheid van een kind om effectief doelgericht gedrag te vertonen door hun aandacht voor niet-essentiële stimuli te verminderen en hen zo verschillende oplossingen voor een probleem te laten overwegen.

In jonge kinderen zijn de vaardigheden op aandacht te schenken aan de meest in het oog springende kenmerken van een taak, het inhiberen van een overheersende (prepotent) respons en regels volgen vaak indicatoren van executieve vaardigheden. Deze basis cognitieve vaardigheden lijken fundamenteel voor later academisch functioneren. Executief functioneren is namelijk gerelateerd aan taalvaardigheid en mathematisch redeneren.

• Het meten van executieve functies in kinderen en volwassenen betreffen meestal taken welke planning, monitoring en inhibitie vereisen. Een voorbeeld is de Wisconsin Card Sorting Task (kaarten matchen op basis van drie mogelijke dimensies zoals kleur, na een aantal goede antwoorden wordt de dimensie waarop gematched moet worden, veranderd zoals vorm zonder dit aan de pp te vertellen). Goede prestatie vereist executief functioneren in de vorm van onthouden wat de nieuwe matchdimensie is, inhiberen van de respons gebaseerd op de oude matchdimensie en het uitvoeren van de goede respons.

• De ontwikkeling van executief functioneren wordt gekoppeld aan de ontwikkeling van de frontale kwab en geassocieerde neurale connecties. Gedurende de kindertijd zijn er grote veranderingen in het executief functioneren. Kinderen van 5 jaar zijn in staat om op de WCST de oude regel te inhiberen en correct te matchen op de tweede, nieuwe dimensie waar kinderen van 3 jaar dit nog niet kunnen. Echter, dit betekent niet dat 3 jarigen geen executieve functies hebben, deze lijken er namelijk in een primitieve vorm wel degelijk te zijn. Er is geen standaard executief functioneren taak voor driejarigen. Eén strategie is om contexten te observeren waarin het kind intentioneel of cognitief gecontroleerd gedrag vertoont. Hieruit blijkt dat kinderen van 12 tot 21 dagen oud gezichtsimitaties kunnen doen (tong uitsteken), zelfs wanneer de acteur een neutraal gezicht weer heeft aangenomen. Dit representeert een vorm van executief functioneren: mentale representatie van de actie na uitstel en het gebruik van deze representatie om gedrag te vormen. Imitatie van pasgeborenen lijkt dan ook de vroegste demonstratie van cognitief gecontroleerd gedrag.

• Een andere marker voor cognitieve controle is de verschuiving van exogeen (door oorzaken van buitenaf) naar endogene oogbewegingen. Vanaf de geboorte bewegen baby’s hun ogen in reactie op bewegingen in het visuele veld, maar pas vanaf 2 maanden kan het kind doelgericht zijn ogen bewegen om bepaalde details te scannen die nodig zijn. Kinderen van 2 tot 3 maanden worden actiever in het uitzoeken van stimulatie. Dit wordt getest middels visuele habitatie en preference onderzoek. Echter, veel onderzoek suggereert dat dramatische veranderingen in inhibitiecontrole, werkgeheugen en aandacht-vaardigheden pas te zien zijn op een leeftijd van 3 tot 6 jaar. Tijdens de preschool periode zijn variaties in deze dimensies van cognitieve controle goed voor individuele verschillen in kinderen in de zelfregulatie van leren en probleemoplossende activiteiten in zowel sociale als academische domeinen.

Bewijs voor de ontwikkeling van de integratie van emotionele en cognitieve controle

In dit deel wordt de steun voor een integratievisie onderzocht betreffende het ontstaan van emotionele en cognitieve controle in de vroege ontwikkeling. Vier aspecten:

1. Biologische processen welke emotie en cognitie koppelen

Er is een koppeling tussen specifieke centrale en perifere processen welke affectieve en cognitieve processen besturen en dit suggereert dat er gedeelde neurale paden te zijn wat betreft affectieve en cognitieve processen. De neurowetenschap heeft in 2000 een specifiek breingebied geïdentificeerd welke een functionele rol in de ontwikkeling van aandacht en in het verwerken en reguleren van emotie, cognitie en gedrag. In de prefrontale cortex zijn gebieden die gerag reguleren via het anterieure aandachtsysteem. Dit systeem wordt geleid door de anterieure cingulate cortex (ACC) welke twee onderverdelingen heeft.

• De eerste onderverdeling bestuurt cognitieve en aandachtsprocessen en heeft connectief met de prefrontale cortex.

• Een tweede onderverdelig bestuurt emotionele processen en heeft connecties met het limbische systeem en perifere, autonome en endocriene systemen.

Deze twee onderverdelingen lijken een wederkerige relatie te hebben. De relatie tussen deze twee gebieden laten een integratie zien tussen specifieke fypen van zelfregulerend gedrag en dan vooral emotionele regulatie en executief functioneren.

Hogere orde structuren: mediëren executieve processen zoals plannen, monitoren, doelgericht gedrag. Dit zijn de ACC en de PFC.

Lagere orde structuren: responsief voor emotionele signalen en zijn meer automatisch dan hogere orde (inspannings) processen. Dit zijn de amygdala en hypothalamus.

De cortex functioneert op zo’n geïntegreerde manier dat deze processen aan elkaar worden gekoppeld (feedback), welke gaand gedrag steunt wat zowel cognitief als affectief is.

Het autonome zenuwstelstel functioneert als een complex systeem van afferente (aanvoerend) en efferente (wegvoerend) feedbackpaden, welke gelinkt zijn aan hartactiviteiten. Het parasympathische zenuwstelsel speelt een rol in het reguleren van je staat, bewegingsactiviteit, aandacht, emotie en cognitie. De gemyeliniseerde nervus vagus produceert veranderingen in de hartactiviteit welke het organisme in staat stelt overgangen te maken tussen metabole processen en meer complexe responsen in reactie op de omgeving.

Wat voor onderzoekers naar emotionele en cognitieve controle van belang is, is het meten van de zenuwregulatie van het hart wanneer het organisme wordt uitgedaagd. Een grotere ‘vagal withdrawal/terugtrekking’ tijdens uitdagende situaties is gerelateerd aan:

• Een betere regulering van je staat, grotere mate aan zelfkalmering, meer aandachtcontrole in de babytijd,

• Minder gedragsproblemen en een gepastere emotieregulatie in preschoolkinderen,

• En volgehouden aandacht en ‘effortful controle’ in schoolgaande kinderen.

2. Gedeelde psychologische processen

Het psychologische proces welke onderliggend is voor zowel emotieregulatie als executief functioneren, is aandacht. Ontwikkeling in de oriëntatie van aandacht, volgehouden aandacht, en aandachtverschuiving wordt gekoppeld aan emotionele en cognitieve processen. Het ontstaan van aandachtsprocessen in de kindertijd leiden tot voorspelbare veranderingen in emotionele en cognitieve vaardigheden en support meer verfijnd gedrag welke vereist is voor sociale interactie en taken welke vereist zijn voor ene succesvolle schoolprestatie.

• 3 maanden oud: inspanningen voor aandachtcontrole worden gevormd door aangeboren fysiologische mechanismen welke leiden tot een simpele controle van de gedragsstaat en emotionele reactiviteit.

• 3 tot 6 maanden oud: twee grote overgangen – slaapwaak en voedingscycli zijn voorspelbaar geworden welke een biologische overgang laten zien (1). Tevens toont het kind de vaardigheid om arousallevels vrijwillig te controleren (2), gebaseerd op aandachtcontrole mechanismen en simpele motorische vaardigheden, welke leidt tot gecoördineerd gebruik van aandacht in- en uitschakelen. Baby’s zijn nu in staat zelf afleiding of verschuiving van aandacht van negatieve arousal tot meer neutrale niet-sociale stimuli te initiëren.

Het ontstaan van vrijwillige aandachtcontrole loopt samen met de ontwikkeling van drie gerelateerde, maar anatomisch onderscheiden, aandachtsystemen.

1. Het reticulaire activeringsysteem welke opkomt van de hersenstam naar de cortex en welke gerelateerd is aan het behouden en aanpassen van algemene alertheid. Dit systeem focust aandacht op in het oog springende aspecten van de omgeving en voorkomt afleiding, en faciliteert dus defensief gedrag.

2. Het posteriore aandachtsysteem stelt aandacht in staat om zich van één locatie naar een andere te verplaatsen door het in- en uitzetten (engage/disengage) van aandacht. Ook de aanpassing van de breedte van aandacht wordt bepaald (details of breder, algemeen beeld wat verwerkt moet worden).

3. Het anterieure aandachtsysteem ontwikkelt zich als laatst en is het meest belangrijk. Is gelokaliseerd in de frontale cortex en wordt gezien als het executieve systeem welke sensorische informatie reguleert. Dit systeem is belangrijk voor bewuste, opzettelijke en inspannende (effortful) controle van gedrag waardoor het individu meer reactief motivationele functies kan uitvoeren.

De integratie van deze drie systemen stelt het kind in staat emotionele reactiviteit te reguleren door het oriënteren, herrichten en behouden van de aandachtfocus. Tijdens de kleutertijd (toddler) speelt deze controle van aandacht een rol in het uitstellen en onderdrukken van gedrag; allen belangrijk voor sociaal en academisch functioneren.

3. Voorspellingen betreffende ontwikkelingsuitkomsten

De uiting van affect en affectregulatie is een mediator van interpersoonlijke relaties en socio-emotionele aanpassing, inclusief gedragsmatige zelfcontrole). In termen van gedragscontrole hebben onderzoekers gevonden dat emotionele regulatie in reactie op frustratie in de babytijd gerelateerd was aan gehoorzamen in de kleutertijd. Individuen welke een hoog emotionele respons lieten zien in woede-inducerende situaties en lage regulatie hadden grote kans om agressief te zijn. Problemen met emotieregulatie leiden tot externaliserend gedrag, gekenmerkt door agressie (ODD). De mate waarin een kind goed om kan gaan met negatieve emoties (i.p.v. optreden tegen ouders/peers) is een voorspeller voor sociaal succes en meer positieve sociale uitkomsten. Er is dus veel bewijs wat betreft de relatie tussen emotieregulatie en de ontwikkeling van sociale vaardigheden, positieve peer relaties en mentale gezondheid. Ook is er veel bewijs voor tekorten in emotieregulatie en latere sociale en emotionele moeilijkheden. Er is echter weinig onderzoek gedaan naar emotieregulatie en academische resultaten. Vroege emotieregulatie vaardigheden dragen bij aan goed-gereguleerd gedrag in de klas en voorspelt zo indirect academische successen.

Er is niet veel onderzoek welke zich direct heeft gefocust op de vraag of executief functioneren in de kindertijd, later positieve ontwikkelingsuitkomsten voorspelt. Er lijkt wel indirect bewijs te zijn. Executief functioneren lijkt relatief stabiel tussen 24 en 39 maanden en dit lijkt latere Theory of Mind mogelijkheden te voorspellen. ToM vaardigheden zijn op hun beurt gerelateerd aan positieve uitkomsten zoals verbeteringen in coöperatieve interacties en het begrip van cognitieve staten. Ook effortful controle van aandacht is gekoppeld aan sociaal gepast gedrag in de context van emotioneel uitdagende situaties. Tevens blijkt uit onderzoek dat inhibitiecontrole en aandachtverschuiving vaardigheden in preschool kinderen taalvaardigheid en wiskundescores op de kleuterschool voorspelde. Tekorten in executief functioneren zijn gerelateerd aan gedragsmoeilijkheid zoals aandachtproblemen, gedragsproblemen en leerstijl verschillen. Executief functioneren medieert dus de ontwikkeling van psychopathologie in kinderen.

4. Relaties tussen emotieregulatie en executief functioneren in de vroege ontwikkeling

Gedurende het 2^e en 3^e jaar ontwikkelen kinderen een vrijwillig aandachtsysteem welke hen in staat stelt om doelgericht gedrag uit te voeren in zowel emotionele als cognitieve sferen. Dit vertaalt zich vervolgens in sociale en academische uitkomsten. Onderzoek heeft aangetoond dat emotieregulatie en executief functioneren onderscheiden processen zijn maar welke zeker gerelateerd aan elkaar zijn in de vroege kindertijd. Er is onderzoek gedaan naar de rol van executief functioneren in kinderen met gedragsproblemen, gekenmerkt door emotionele disregulatie. Tekorten in executief functioneren zijn gelinkt aan externaliserend gedrag in jongere kinderen. Ook aandachtcontrole heeft te maken met externaliserend gedrag. Onderzoek stelt kinderen welke moeilijkheden hebben met het reguleren van emoties ook moeilijkheden hebben met gedragsregulatie in verschillende settingen en dit heeft als consequentie moeilijkheden met leren en het verwerven van sociale en cognitieve vaardigheden welke nodig zijn voor academische prestaties. De mogelijkheid om emotionele arousal te controleren in uitdagende taken geeft mogelijkheden om executieve functie vaardigheden te gebruiken.

• Slechte emotieregulatie heeft zijn invloed op kinderen door een biologisch mechanisme welke het gebruik van hogere orde cognitieve processen inhibeert.

• Kinderen welke vaardig zijn in het behouden van een positieve stemming zijn beter in moeilijk schooltaken welke executief functioneren zoals inhibitie, werkgeheugen en planning omvatten.

Een zelfregulatie framework voor de ontwikkelingsintegratie van emotieregulatie en executief functioneren

Onderzoek geeft bewijs voor de wederzijdse afhankelijkheid van deze twee vaardigheden. Deze auteurs geloven dat emotieregulatie en executief functioneren beide controleprocessen zijn en verankeren deze processen binnen een groter construct van zelfregulatie. Een conceptualisering van zelfregulatie is een beschrijving als adaptieve controle welke geobserveerd wordt op een fysiologisch, aandacht, emotioneel, gedragsmatig, cognitief, interpersoonlijk en sociaal level. Controle van deze levels ontstaat gedurende de kindertijd en fundamenteel voor de ontwikkeling hiervan is de rijping van verschillende neurale systemen en processen welke een functioneel mechanisme bieden voor de gedragsintegratie welke we uiteindelijk observeren in kinderen. Ofwel: het begrip van de ontwikkeling van specifieke controleprocessen zoals emotieregulatie en executieve functies lijkt gelijk te zijn aan het begrip van het ontstaan van andere vaardigheden in de kindertijd en adaptief functioneren binnen verschillende ontwikkelingsdomeinen.

Onderzoekers worden uitgedaagd met de taak om begrip te vormen over de manieren waarin primitieve controleprocessen geïntegreerd worden in meer verfijnd functioneren. Een emotionele taak (omgaan met frustratie) betreft processen welke observeerbaar zijn in verschillende manieren. Diezelfde processen kunnen ook betrokken zijn bij andere taken in de kindertijd welke niet duidelijk emotieregulatie vereisen, zoals een wiskundetest. Omdat het moeilijk is om vast te stellen of deze gelijke processen welke geactiveerd worden in zulke verschillende contexten componenten zijn van dezelfde biologische en gedragssystemen, is het handiger om een benadering te gebruiken welke verschillende analyselevels van zelfregulatie overwegen, in plaats van emotieregulatie en executieve functies te isoleren van gerelateerde – of zelfs geïntegreerde – controleprocessen. Vanuit dit perspectief ontwikkelen emotionele en cognitieve controlevaardigheden als een functie van meer basis biologische en aandachtcontroleprocessen en zij nemen een centrale rol in, in de ontwikkeling van een meer complexe zelfregulatie van gedrag en cognitie.

Deze discrete zelfregulatie processen zijn zo met elkaar verweven dat het lastig is om deze vervolgens op te delen in verscheidene, onafhankelijke controletypen. Toch is het belangrijk om expliciete controletypen te bespreken en te kijken hoe deze ontstaan welke vervolgens inzicht geven in een niet-normale ontwikkeling en problemen welke ontstaan als gevolg van tekorten in specifieke componenten van zelfregulatie.

• Emotionele controleprocessen lijken ontwikkelingspaden in andere, meer verfijnde controleprocessen te modereren. Zowel op neuraal als op gedragsniveau werven en integreren emotionele regulatieprocessen verschillende psychologische functies (aandacht, appraisal, affectieve ervaring en motorische reactie). Het is dus duidelijk dat emoties de capaciteit hebben om nadere psychologische processen te organiseren en faciliteren maar ook te desorganiseren en te verstoren – zowel op het moment zelf als in de verdere ontwikkeling (1). Ten tweede is het zo dat emotionele controleprocessen eerder lijken te ontstaan dan cognitieve controleprocessen. Wanneer kinderen deze emoties begrijpen hebben ze grotere kans om aandacht te besteden aan en verwerken van de wereld rondom hen (2). Ook lijkt het zo te zijn dat vroege affectieve ervaringen de verwerving van cognitieve controlevaardigheden van aandacht en werkgeheugen beïnvloedt (3).

• Een laatste rationale voor de primacy/voorrang van emotionele controle vaardigheden is de ontwikkeling van de neurale architectuur welke ten grondslag liggen aan zulke vaardigheden. Vroeg hersenstam functioneren beïnvloedt arousal en aandachtprocessen welke kritiek zijn voor de vroege uiting en controle van emotie. Deze hersenstam systemen zijn eerder volwassen dan de corticale systemen welke hogere orde executieve processen betreffen. De effortful controle processen van aandacht ontwikkelen zich dan ook later als cognitieve activiteit. Tevens lijken limbische systeemprocessen primitief en vroeg te ontwikkelen wat een neuraal mechanisme suggereert voor het feit hoe emotionele controle de ontwikkeling van hogere orde executieve functies beïnvloedt.

Implicaties en toekomstig onderzoek

Een eerste set vragen gaat over het eerder ontstaan van emotie dan cognitie. Tevens moet er nadruk blijven bestaan over de aandachtprocessen welke ten grondslag liggen aan emotie regulatie en executieve functies. Een tweede set vragen gaat over de mogelijke genetische en omgevingsfactoren welke wellicht een rol spelen in de ontwikkeling van controle. Een laatste set vragen betreft de ontwikkelingsontplooiing van deze processen en de precieze aard van deze ontplooiing bij het functioneren van kinderen. Dit gaat over het traject van de processen, voorspellers van deze processen en de implicaties van individuele verschillen in groei.

Wat is de rol van taal in de ontwikkeling van emotieregulatie? - Chapter 4

Zelfs een jong kind kan taal gebruiken om emotie te reguleren. Taal is een bron om behoeften te communiceren, om situaties te begrijpen en om frustraties te reguleren. Deze zelfregulerende vaardigheid is een goed teken voor de ontwikkeling van het kind. De mogelijkheid om regulatiestrategieën zelf te initiëren ontwikkelt zich tussen de peuter en kleutertijd. Ook in deze periode maakt het kind grote stappen in de taakontwikkeling: ze gebruiken eerste woorden, bouwen een vocabulaire op, combineren woorden om zo een bedoeling aan iets te geven en ze verwerven grammatica regels. Dit hoofdstuk focust zich op het feit dat taalontwikkeling bijdraagt aan emotieregulatie. De integratie tussen taal en emotieregulatie is niet automatisch: zowel kind karakteristieken als ouder-kind gesprekken dragen bij aan de ontwikkeling van de zelfregulatie van emotie.

Bewijs dat taal belangrijk is in emotieregulatie

• Er zijn associaties gevonden tussen psychopathologie in de kindertijd (externaliserend gedrag), disregulatie van emoties en taalachterstanden.

• Verbale en non-verbale emotie uitdrukking ontwikkelt zich over tijd. Zowel taalproductie en emotionele expressie vereisen cognitie en het leren van een taal wordt daarom benadeeld als een kind hoog emotioneel is omdat emotieregulatie ook cognitie vereist.

• Internal state language: het gebruik van emotionele termen wordt geassocieerd met socio-emotionele competentie in jonge kinderen. Het delen van emotionele ervaringen en ouder-kind gesprekken over emoties vormen de vaardigheid van een kind om op hun eigen en andermans ervaringen te reflecteren, welke emotioneel bewustzijn bevordert, wat emotieregulatie zou moeten verbeteren.

• Verbaliseren van jezelf verbetert de zelfregulatie van emotie (à la Vygotsky). Hij stelt dat preschoolers hardop praten omdat ze deze actie niet kunnen inhiberen en dit beïnvloedt hun gedrag. Ook Luria ziet zelf-verbalisatie van kinderen als regulatie efforts. Dit heeft geleid tot onderzoek naar verbale zelf-instructie als therapeutische techniek voor impulsiviteit in de kindertijd: zelfspraak beïnvloedt stemming en acties.

Ofwel conclusie over waar expressieve taal voor zorgt:

• Taal biedt een alternatief middel voor emotie-uiting en het communiceren van doelen voor het welzijn.

• Taal is een instrument welke het begrip van emotionele ervaringen van zichzelf en anderen verhoogt.

• Taal biedt een aanvullende strategie voor het leiden en reguleren van emoties en acties.

Het communiceren van doelen voor het welzijn

Een primaire functie van emotie is communicatie. Emoties zijn processen voor het evalueren van omstandigheden in relatie tot iemands eigen welzijn en emoties zijn processen voor het voorbereiden om zich op een bepaalde manier te gedragen om zo dit welzijn te behouden/herwinnen. Woede signalen vertellen bijv. dat doelen gedwarsboomd worden en dat er gereedheid is om zich op een bepaalde manier te gedragen om deze obstakels te overkomen en zo het doel van welzijn te behalen.

Regulatieaspecten van emotiecommunicatie in het 1^ejaar zijn erop gericht om de verzorger te leiden om aan de behoeften van het kind te voldoen. Ook lezen en gebruiken zij andermans emotionele signalen om gedrag te leiden. Emotionele uitwisselingen met de verzorger dienen ervoor om de baby een gevoel van veiligheid te geven, om aandacht en taalvaardigheden te ontwikkelen en zij bevorderen verwachtingen dat distress verminderd kan worden.

Ontwikkeling van taal m.b.t. emotieOntwikkeling van taal m.b.t. emotie

• Baby: tijdens het begin van praten is de verbale en nonverbale uiting sequentieel i.p.v. simultaan: zinnen communiceren doelen voor welzijn, maar verbale en nonverbale kanalen worden niet automatisch gekoppeld.

• Preschool: mogelijkheid om met emotionele expressie te praten ontwikkelt zich na de vroege woord-leer periode: sociaal competente preschoolers verlevendigen hun verbale uitingen met emotionele expressies. Ook hebben ze een bepaalde mate van controle over emotionele expressie.

• Midden kindertijd: vaardigheid om controle over emotionele expressie te hebben wordt verfijnd en kinderen kunnen aangeven hoe contexten hun keuzes beïnvloed over wanneer, met wie en waarom ze emotie communiceren.

Bekwame emotieregulatie betreft het emotioneel kunnen uiten van emoties en deze expressie gepast kunnen moduleren. Internal state language verhoogt de mogelijkheid om vreugde en interesse te behouden en te anticiperen op, vermijden van en oplossen van negatieve emoties. Ook kan je middels internal state language op vroegere gebeurtenissen bouwen en zo anticiperen op toekomstige gebeurtenissen. Verbale vaardigheden voorspellen de uiting van positieve emoties en sociale competentie in jonge kinderen. Ook voorspelt verbale bekwaamheid kennis over emotie welke wellicht emotioneel gedrag medieert (hoewel executieve processen hierbij ook een rol spelen).

Rijping (maturation) en ervaring dragen bij aan de neurologische ontwikkelingsveranderingen welke ten grondslag liggen aan de integratie van nonverbale en verbale communicatie als ook de mogelijkheid om emotie en emotionele uitingen te reguleren (spreken zonder te lachen). Taalontwikkeling vergemakkelijkt deze vaardigheden:

• Door een meer gestructureerd uitdrukkingsmiddel

• Door emotioneel begrip

• Door self-directed strategieën

• Door het toelaten van het flexibele gedrag m.b.t. het bezielen van spraak met emotionele levendigheid

• Door het moduleren van non-verbale expressie bij situationele beperkingen

Deze integratie vereist omgevingsinput zoals scaffolding van ouders welke de gepaste integratie van emotionele en taalprocessen bevordert. VB: verwijzingen van de moeder naar denken en weten wanneer kinderen 2 jaar zijn voorspelt emotioneel begrip van het kind op 2.5-3 jarige leeftijd.

In het boek wordt een voorbeeld gegeven betreffende het gebruik van expressieve taal van het kind en ouderlijke scaffolding van emotioneel begrip en regulatiestrategieën. Wanneer peuters expressieve taal verwerven, kunnen ze hun wil overbrengen maar dit gebeurt vaak in weerstand en niet gehoorzaam/noncompliance manieren. Familiegesprekken helpen peuters om hun eigen en andermans behoeften te coördineren. Door woorden te leren, leren ze om behoeften te communiceren en te dealen met de sociale werkelijkheid van hun interpersoonlijke wereld.

Centraal voor emotionele competentie: mogelijkheid om eigen en andermans emoties te conceptualiseren en hierop te reflecteren en waarderen dat deze kunnen verschillen. Emotioneel begrip bevordert zelfbewustzijn en de constructie van een coherent zelf-verhaal. Tevens begrip van effectieve regulatiestrategieën (‘als ik boos ben, ga ik slapen’) is gekoppeld aan de mogelijkheid van preschoolers om vol te blijven houden tijdens een moeilijke taak. Taalvaardigheden zouden de emotionele kennis moeten vergroten, welke op zijn beurt emotieregulatie verbetert.

Begrip van de emotionele ervaringen van zichzelf

Onderzoek naar autobiografisch geheugen heeft aangetoond dat taal een rol speelt in begrip van eigen emoties in kinderen. Autobiografisch geheugen ontwikkelt zich in de preschool jaren en taalmogelijkheden helpen:

• De ervaringen te representeren.

• Bij het organiseren en evalueren van ervaringen.

• Bij de waardering dat ervaringen uit het verleden vanuit verschillende perspectieven bekeken kan worden.

De taalvaardigheid van een kind op het moment van een gebeurtenis voorspelt de inhoud, coherentie en organisatie van het verhaal van het kind  welke de recall vergemakkelijken.

Begrip van eigen emoties profiteren van ouderlijke taal input (parental language input). Wanneer ouders in emotioneel betekenisvolle contexten over gebeurtenissen praten, zijn de kinderen beter betrokken bij de conservatie en worden hun verhalen meer coherent. Familiegesprekken (family discourse) over emotionele gebeurtenissen lijkt cultureel afhankelijk: bepalen de mate waarin en de manier waarop kinderen reflecteren op ervaringen uit het verleden, hoe ze deze oplossen en hoe ze anticiperen op emotionele situaties.

Tevens is uit onderzoek gebleken dat het gebruik van positieve termen direct na een erge gebeurtenis (orkaan), voorspellend zijn voor psychologisch functioneren 6 jaar later.

Begrip van de emoties van anderen

Ook het vermogen om andermans emoties waar te nemen en te interpreteren is centraal aan socio-economische competentie. Het vermogen om andermans voorkeuren te herkennen ontstaat in de babytijd. Tussen 3 en 5 jaar kunnen kinderen conclusies trekken over andermans interne staten, realiserend dat deze kunnen verschillen onder individuen. Effectieve emotieregulatie en prosociaal gedrag bestaat uit: herkennen van andermans emoties, begrijpen dat deze emoties verschillen van anderen en het attribueren van verschillende verlangens, overtuigingen, emoties en intenties aan anderen.

Taal speelt een belangrijke rol in de ontwikkeling van emotiekennis. Kinderen met een taalachterstand zijn minder accuraat in het identificeren van andermans emoties en minder vaardig in het anticiperen en reageren op emotionele reacties. Al vroeg praten over interne staten voorspelt latere Theory of Mind prestatie waarbij taal en taalachterstanden perspectief nemen respectievelijk bevordert en belemmert.

Self-directed verbalization as a means of self-regulation

Kinderen gebruiken taal om zichzelf te reguleren: ze verbaliseren/praten tegen zichzelf om hun eigen gedrag te leiden en hierop te reflecteren en ze praten tegen zichzelf wanneer ze zichzelf bezig moeten houden en zichzelf moeten afleiden van emotie-opwekkende omstandigheden.

Private speech is gesproken taal gericht op zichzelf met als doel het leiden van cognitieve prestaties en het reguleren van gedrag. Dit beïnvloed stemming en kan zowel adaptief (iemand praat zichzelf door een moeilijk moment heen) of maladaptief (negatieve zelfspraak) zijn. Met private speech worden probleem-oplossende activiteiten gepland, geleid en gemonitord. Private speech is dan ook frequenter gedurende moeilijke en doelgerichte taken dan gedurende ongestructureerde activiteiten en private speech vermindert naarmate de taak bekender is.

• Private speech wordt als eerst geobserveerd in de preschool jaren als openlijk (overt), externaliserende zelf-spraak (self talk) welke vervolgens wordt vervormd tot verborgen (covert), geïnternaliseerde private speech.

Woordenschat formaat (vocabulary size) en grammaticale complexiteit zou bij moeten dragen aan de zelfregulerende functie van spraak door het bieden van een complex, precies en duidelijk framework voor het begrijpen van ervaringen en het uitbreiden van het repertoire voor het organiseren en leiden van acties. Zelfs interne spraak kan een kind helpen om met moeilijke situaties om te gaan en kinderen met betere verbale vaardigheden gebruiken meer geïnternaliseerde dan openlijke private speech en hun vooruitgang door de fases van zelfspraak gaan sneller. Omdat kinderen met meer volgroeide private speech sociaal en emotioneel competenter zijn en minder externaliserend gedrag hebben, draagt spontane self directed verbalizations bij aan de emotieregulatie. Private speech in emotioneel moeilijke situaties onderbreekt of vertraagt de emotionele respons en vergemakkelijkt de inhibitie of uitstel van acties behorend bij de emoties. Verbaal gemedieerde cognitieve activiteit welke reflecties en abstract is onderbreek de stimulus gecontroleerde, concrete, automatische emotionele respons. Self-directed verbalization verhogen de toegang tot executieve processen betrokken in down-regulatie van emotie en herinnert iemand aan probleem oplossingsstrategieën.

Tevens kan taal helpen bij aandacht shift of jezelf afleiden welke één van de meest gebruikte strategieën betreft welke kinderen hanteren om negatieve emoties te reguleren (gaan zingen als je moet wachten).

Negatieve uitspraken over jezelf (self-statements) zijn het grootste doel van therapieën en het doel is niet om self-talk te stoppen, maar om de inhoud te veranderen.

Het praten over emoties brengt emoties in het bewustzijn en zo wordt het mogelijk om verleden ervaringen te ‘reframen’.

Ook de socialisatiepraktijken van ouders beïnvloeden het gebruik en de inhoud van zelfspraak: kinderen van authoritatieve ouders gebruiken meer gepaste zelfspraak. Kinderen met gedragsproblemen hebben vaker autoritaire ouders, welke commando’s en verboden gebruiken om het kind te controleren. Dit verklaart ook het feit dat deze kinderen minder private speech gebruiken.

Integreren van taal in de communicatie, het begrip en de regulatie van emoties

De taalvaardigheden van een kind worden geïntegreerd in emotieregulatie door sociale transactionele processen met inbegrip van de attributies van het kind welke invloed hebben op de manier waarop anderen interacteren met hem/haar. Temperament van het kind en verscheidene cognitieve vaardigheden hebben een actieve bijdrage aan dit proces. Bewijs dat kinderen met autisme moeilijkheden hebben in zowel taal als emotiedomeinen geeft een indicatie van het belang van vroege sociale informatie verwerking. Ook verzorgers staan model voor de vloeiende integratie van non-verbale en verbale emotionele boodschappen als ook voor de modulatie van emotionele expressie naar gelang bepaalde situationele eisen.

Tijdens het 1^ejaar stimuleert de taalinput van ouders de taal van het kind. Wanneer kinderen een periode van verhoogde negativiteit ervaren (woedeaanval, ongehoorzamen) beginnen zij met praten. Ouders willen graag de bedoeling van het kind begrijpen en dit verklaard wellicht de dominantie van termen van verlangen in hun internal state language met peuters (Wat wil je? Wil je een koekje?).

De poging van ouders om de vreugd en distress van het kind te verbaliseren beïnvloedt ook de samenloop van emotie en taal in het kind. Door modelling en direct en indirect ouderschap, promoten ouders de mogelijkheid van het kind om taal in emotieregulatie te integreren. Variaties in taalinput onder ouders beïnvloeden de manier waarop taal wordt geïntegreerd in emotieregulatie. Wanneer het kind eenmaal praat stopt de ouder vaak met taalstimulatie. Dit heeft meer onderzoek nodig.

Een ander missend stukje informatie is hoe de opkomende taal van het kind in het spel komt bij emotionele momenten. Eén mogelijkheid is dat hun persoonlijke verhalen hen informatie bieden waarop zij beroep kunnen doen gedurende deze momenten. Kinderen verwerven deze kennis wanneer emotionele ervaringen besproken worden wanneer ze emotioneel betrokken zijn, maar laag in intensiteit zijn. De emotionele taal van kinderen wordt verwerkt door hun persoonlijke ervaringen, en hoe meer ervaring een kind heeft met routine emoties, hoe beter het kind in staat is om emoties te verbaliseren. Ofwel emotionele ervaringen geven het kind de mogelijkheid om emotionele termen te leren, welke de accuraatheid van het begrip van eigen en andermans emoties – en zo sociale competentie – promoot. Het praten over emoties (thuis of ergens anders) helpt het kind:

1. Ervaringen te objectiveren (belichamen, objectief voor te stellen) waardoor het gemakkelijker een object van gedachten is.

2. Voortbrengen van mentale activiteiten welke de emotionele respons vertraagt of juist versnelt.

3. Biedt toegang tot informatie welke helpt om om te gaan met de situatie.

Hoe lijken gevoel en begrip door het prisma van relaties? - Chapter 5

In de psychologie worden emotie en cognitie vaak onafhankelijk van elkaar gezien, soms zelfs tegenovergesteld. In tegenstelling tot de psychoanalytica wordt emotieregulatie nu gezien als een rationeel, adaptief mechanisme om impulsen van rouwe emoties te temmen, met name door cognitieve controle. Cognitieve groei en emotionele ontwikkeling zijn wederkerig van invloed. Deze interactie is van invloed op social referencing, groei van emotioneel begrip, ontwikkeling van zelf gerefereerde emoties, het ontstaan van empathie, gedeelde humor en andere gedeelde emoties. Volgens Freud ervaren kinderen hun eigen emoties en die van anderen door het spectrum van de verzorging, evaluatie en communicatie van hun verzorgers. Er ontstaat een raamwerk waarin emoties gerepresenteerd en ingekleurd worden door vroege ervaringen. In dit hoofdstuk wordt de hechtingstheorie aangevuld en verduidelijkt met behulp van modern onderzoek.

Internal working models and cognition-emotion interaction

Hechtingstheorie stelt dat de vroege ervaring met verzorging belangrijk is voor de psychologische ontwikkeling. Een sensitieve verzorger biedt een veilige basis waardoor andere competenties ontwikkelen: onderzoekend spelen, sociale skills en zelfvertrouwen. Naast de hechting spelen andere socialisatieprocessen een rol, zoals het accepteren van de zorg van de ouders, identificatie met de ouders en het internaliseren van de normen en waarden van de ouders.

Internal working models

Mentale representaties van mensen en relaties worden ook wel internal working models (IWM) genoemd, ze beïnvloeden hoe een kind de verzorgers, de hechting en zichzelf conceptualiseert. IWM begint met een simpel affectief-perceptueel schema en sociale verwachtingen waarmee een kind direct gedrag voorspelt. In de maanden en jaren daarna ontwikkelen IWM’s tot dynamische representationele systemen die een beeld geven van verwachtingen voor relaties, zelfpercepties en hoe je interacteert met anderen, die andere ontwikkelende belief systems beïnvloeden.
Kinderen ontwikkelen opvallende verwachtingen die de responsiviteit naar hun verzorgers toe beïnvloedt. (Lamb & Lewis, 2005). Relationele processen beïnvloeden hoe jonge kinderen herinneringen construeren van gebeurtenissen die van persoonlijk belang zijn (Nelson & Fivush, 2004).

Onderzoek gebaseerd op de scripttheorie (ontwikkeling van gegeneraliseerde representaties van gebeurtenissen) stelt dat jonge kinderen hiërarchische representaties vormen van bekende ervaringen. Er is invloed van attributiebias en andere verwachtingen over gedrag van peers. Kritiek op het IWM is dat het een conceptuele metafoor is en geen goed omschreven theoretisch construct. Uit onderzoek blijkt echter wel dat veilig gehechte kinderen sociaal competenter zijn, positievere eigenschappen hebben, beter begrip van emoties hebben, positievere verwachtingen van peers hebben, beter luisteren (compliance), positiever zelfconcept hebben en betere emotieregulatie hebben dan kinderen die slecht gehecht zijn (Thompson, 2008). De mate van veilige hechting op 24 en 36 maanden voorspelt sociaal cognitieve vaardigheden op 54 maanden en in groep 1, zelfs als er voor de mate van sensitiviteit van de moeder wordt gecontroleerd. Deze veilig gehechte kinderen kunnen relevante oplossingen voor sociale problemen bedenken, maken minder negatieve attributies over peers en zijn minder eenzaam dan onveilig gehechte kinderen (Raikes & Thompson, 2008).

Constructing mental working models

Sensitieve zorg van ouders zorgt voor positieve sociale verwachtingen en eigenwaarde. Daarnaast worden sociale en emotionele representaties ook beïnvloed door de kwaliteit van communicatie tussen ouder en kind. Een open en vloeiende communicatie zorgt voor meer persoonlijke disclosure, vooral over negatieve emoties die het kind dwars zitten. Ook zorgen gesprekken voor begrip van gedrag van anderen, wanneer ouders uitleg geven over gevoelens, motieven, doelen en verwachtingen van anderen. Gesprekken (discourse) over mentale staten in de context van gedeelde sociale activiteiten zorgen samen met inductieve gevolgtrekkingen van het kind voor het ontwikkelen van theory of mind. Ook heeft de kwaliteit van gesprekken tussen ouders en kind invloed op de representatie van gebeurtenissen en daarmee o het episodisch en autobiografisch geheugen. Moeder van veilig gehechte kinderen hebben een gespreksstijl die meer elaboratief (open vragen, gedetailleerde informatie, doorvragen) en evaluatief is dan van moeder van onveilig gehechte kinderen. Het is niet bekend waarom moeders dit doen, maar het kan zijn dat moeders die zelf veilig gehecht zijn meer emotie durven te bespreken, waardoor ze meer diepgang brengen in de IWM of psychologische representaties van hun kind. De gedachte dat gesprekken tot beter inzicht in gevoelens van anderen leiden komt overeen met de hechtingstheorie, neo-Vygotskian perspectieven en socioculturele cognitieve ontwikkelkingsformulaties.

Developing mental models of emotion through social interaction

Hypothese van de auteur: een veilige hechting draagt bij aan verbeterd begrip van emotie van anderen, wat sociale competentie vergemakkelijkt. Deze benadering zorgt ervoor dat het functioneren van IWM’s in een specifiekere manier kan worden onderzocht. Er zijn twee metingen gebruikt om begrip van emotie van kinderen van 4 jaar te testen: onderzoeker observeert spontane emotionele uitbarstingen van kinderen die door de deelnemer worden opgepikt. De deelnemer werd gevraagd wat het kind voelde en waarom. De accuraatheid van de respons werd gecodeerd. De tweede meting: affectief perspectief nemen, kinderen hoorden korte verhaaltjes van de onderzoeker met poppen. Na de conclusie van het verhaal werd de kinderen gevraagd om te laten zien hoe de hoofdpersoon zich voelde. Totaalscores van deze twee metingen van emotiebegrip hadden een hoge correlatie en gaven validiteit aan.

Uitkomst: Veilig gehechte kinderen scoren hoger op deze metingen van emotiebegrip dan onveilig gehechte kinderen. Ze deden het ook beter op de eerste meting en scoorden hoger op begrip van negatieve emoties. Er waren geen verschillen in begrip van positieve emoties. In een preschool onderzoek voorspelde de veilige hechting latere sociale competentie. Ervaringen in relaties die geassocieerd zijn met veilige hechting verbeteren het begrip van andermans emotie (met name negatieve emotie) op een manier die relevant is voor capaciteiten in sociale interactie.

Parent-child conversation and developing emotion understanding

Er is een follow-up studie gedaan met kinderen van 3 jaar en hun moeder terwijl zij emotie-relevante onderwerpen besproken. In één gesprek haalde moeder een recente gebeurtenis op waarbij het kind een negatieve emotie heeft ervaren. In een ander gesprek sprak moeder met het kind over een serie plaatjes waar een verhaal bij hoort (bijvoorbeeld: meisje vindt de eerste dag in een nieuwe klas eng). Er werd gelet op de frequentie van referentie naar emotie van de moeder, haar uitleg over de oorzaak van emoties, uitbeeldingen van de uitkomst van emotie, definities van emotie (uitleg van een term), het koppelen van gebeurtenissen uit het leven van het kind om de emotie uit het verhaaltje beter te begrijpen en vragen naar informatie van het kind gerelateerd aan de emotie. In het boek is een schema gemaakt dat de correlaties weergeeft. De hoogste correlaties met de uitkomst zijn gevonden voor referenties naar emoties, het koppelen van gebeurtenissen. Deze twee zijn ook sterk gecorreleerd met het vragen om informatie van het kind, en dat is weer hoog gecorreleerd aan de uitkomst. De gespreksstijlen werden geassocieerd met een elaboratieve stijl. Er is een sterk netwerk van eigenschappen van emotiegerelateerde gesprekken van de moeder (geassocieerd met elaboratieve gespreksstijl) die meewerkt in het ontwikkelen van emotiebegrip van het kind. Twee jaar later kwamen de kinderen en hun moeders terug: veilige hechting op 5 jaar was geassocieerd met hogere scores op emotiebegrip, met name van negatieve emoties. Veilig gehechte kinderen waarvan de moeder een elaboratieve gespreksstijl gebruikte op een leeftijd van 3 jaar, waren beter in het begrijpen van positieve emoties op een leeftijd van 5 jaar.

Vroege elaboratieve gesprekken zorgen voor betere representaties en autobiografisch geheugen en ook voor emotiebegrip, met name voor veilig gehechte kinderen.
Hoe vaker moeders emoties benoemen in een gesprek, hoe meer gedragscoöperatie en compliance (Laible & Thompson, 2002).

Constructing understanding in challenging circumstances

In gezinnen met een lager inkomen zijn de omstandigheden zo dat kinderen emotie anders ervaren en observeren dan kinderen met gunstigere omstandigheden: geweld, ruzie of depressie komt vaker voor.

• Onderzoek: als kinderen 2 jaar waren, vulde moeder vragenlijsten over depressieve symptomen en emotionele risicofactoren in (alcohol of drugs in de familie, geweld, familielid met anger management problemen) en werd de gehechtheid gemeten. Een jaar laten deden kinderen de Denham’s affective perspective-taking taak om emotiebegrip te meten, werden moeder en kind geobserveerd in gesprek over een recente gebeurtenis waarin het kind blij, boos of verdrietig was. Frequentie van emotiereferentie van moeder werd gemeten, gebruik van negatieve emotiewoorden van het kind en het vermogen van het kind om zelfstandig labels aan emoties te geven.

• Uitkomst: Regressieanalyse liet zowel directe als indirecte effecten zien van familie- en relatie-invloeden op 2 jarige leeftijd (veilige hechting, depressie van moeder) op emotioneel taalgebruik in relatie met emotiebegrip van het kind op 3 jarige leeftijd. In figuur 5.2 op blz 90 staan deze relaties weergeven.
  1. Depressie van moeder en emotionele risicofactoren zijn negatief geassocieerd met emotiebegrip van het kind, maar op verschillende manieren.

• Moeders die meer risicofactoren in het gezin rapporteerden toen het kind 2 jaar was, spraken minder over emoties als het kind 3 jaar was. Emotionele ervaringen maakten het misschien lastig hier over te praten. Verminderd emotioneel taalgebruik van moeder was geassocieerd met verminderd emotioneel taalgebruik van het kind en dat voorspelde slechter emotiebegrip.

• Depressie van moeder als het kind 2 was, is positief geassocieerd met het refereren naar emoties als het kind 3 is. Deze moeders zijn misschien meer gericht op emoties dan anderen. Depressie geeft een directe negatieve voorspelling van emotiebegrip op leeftijd van 3 jaar. Het emotionele klimaat wordt gekleurd door de depressie.
  2. Veilige hechting was een positieve voorspeller voor emotiebegrip om een leeftijd van 3 jaar. Dit effect werd gemedieerd door emotioneel taalgebruik van het kind.

• Uitkomst van deze studie geeft aan dat risicovolle factoren voor families zowel het belang van moeder-kind gesprekken voor de ontwikkeling van emotiebegrip als de bredere relationele context waarin deze gesprekken plaatsvinden bevestigen.

Conclusie

Jonge kinderen leren over emotie leren door met ouders gesprekken te voeren. Deze gesprekken geven niet alleen een psychologische ervaring maar zorgen ook voor emotiebegrip in een relationele context. Het gaat er niet alleen om wat er wordt gezegd, maar ook door wie en daarbij is de kwaliteit van de relatie van de gesprekspartners is belangrijk. Dit is het idee achter het concept van hechtingstheoretici over de internal working models die begrip over mensen, relaties en het zelf bieden in een veilige/onveilige hechtingsrelatie.

Onderzoek van de auteur was een voorbeeld van onderzoek naar IWM’s in de context van emotiebegrip, zelfbewustzijn, emotieregulatie en andere ontwikkelingsprocessen die onder IWM’s vallen. De inhoud en kwaliteit van moeder-kind gesprekken zijn belangrijke invloeden op de ontwikkeling van representaties van emotie van zichzelf en van anderen. Verschillende gespreksstijlen vormen kennis over emotie. Ook beïnvloeden gezinsomstandigheden (met name in een armer klimaat) de kwaliteit van gesprekken die weer relevant zijn voor ontwikkeling van emotionele representaties

Hot Executive Function: Wat betekenen emotie en ontwikkeling voor cognitieve controle? - Chapter 6

De mogelijkheid van kinderen op acties met opzet (deliberately) uit te voeren op basis van hun kennis is beperkt. Echter, gedurende het eerste jaar van het leven verplaatst het kind zich van een hulpeloos organisme, welke vertrouwt op zijn verzorgers voor basisbehoeften, naar een complex intellectueel en emotioneel wezen welke in staat is alternatieve perspectieven te overwegen, vooruit te plannen en zich kan gedragen op een bewuste, doelgerichte manier. Veel onderzoek is gedaan naar coole, cognitieve, aspecten van EF welke vaak gemeten wordt met de Dimensional Change Card Sort, waarin kinderen twee doelkaarten wordt getoond (blauw konijn en rode boot) waarop hen gevraagd wordt een serie bivalente testkaarten te sorteren (rode konijnen en blauwe boten). Eerst volgens de ene dimensie (kleur) en vervolgens volgens de andere dimensie (vorm). Driejarigen persevereren gedurende de post-switch fase en gaan door met het sorteren van kaarten volgens de eerste dimensie. Vijfjarigen voeren deze taak wel goed uit. Deze taak heeft een gebrek aan emotionele of motivationele componenten en meet dus geen hot EF. Echter, problemen in de ‘echte wereld’ zijn vaak doordrongen met emotie: we proberen deze problemen precies op te lossen omdat we geven om de oplossing.

Hot EF aspecten worden gezien in situaties welke emotioneel en motivationeel belangrijk zijn omdat ze een betekenisvolle, relevante beloning of straf als gevolg hebben. Het lijkt zo te zijn dat de mogelijkheid van kinderen om verstandige besluiten te maken in een affectieve context ook (net zoals cool EF) verbeteren gedurende de periode tussen 3 en 5 jaar. Een hot EF taak is de Children’s Gambling Task welke twee dekken kaarten bevat: een voordelige en een nadelige. Kaarten op het nadelige dek geeft meer beloning (2 M&M’s) bij elke trial maar is geassocieerd met een groot onvoorspelbaar verlies (6 M&M’s). Kaarten van het voordelige dek geven minder beloningen (1 M&M), maar het onvoorspelbare verlies is hier dan ook kleiner (1 M&M). Elk kind zal in eerste instantie het dek met de grotere beloning prefereren. Echter, waar 4- en 5-jarigen leren om voordelige besluiten te maken, zal een 3-jarige falen op deze taak.

An iterative reprocessing model

Iteratief proces: onderdelen van een proces herhalen zich stelselmatig, welke stapsgewijs naar een optimum komen.

Onderzoek heeft duidelijk gemaakt dat er geen cognitie is zonder emotie, en vice versa. Cognitie en emotie worden beter geconceptualiseerd als twee integrerende aspecten (dimensies) van één ding – psychologische ervaring – hoewel het emotionele aspect van deze ervaring wellicht meer opvallend is. Zelazo & Cunningham stelden een neuraal model voor welke deze holistische kijk op cognitie en emotie bevat door hot en cool EF op een continuüm van reflectief verwerken te zetten en door de manieren te benadrukken waarin hot en coole aspecten van EF interacteren wanneer een probleem wordt opgelost.

Model: Informatie over een stimulus wordt verwerkt door de thalamus en de snelle emotionele respons wordt opgewekt in de amygdala. Deze initiële respons wordt weggevoerd naar de orbitofrontale cortex (OFC) welke regels betreft om de stimulus te benaderen of vermijden (stimulus-reward associatie). De OFC is ook nodig voor het ongedaan maken van deze regels. In vele situaties zullen deze regels volstaan om een adequate respons te volbrengen. Wanneer dit niet het geval is, is de anterieure cingulate cortex (ACC) de prestatie monitor en signaleert de behoefte aan verdere, hogere level verwerking van actiegeoriënteerde regels in hiërarchisch georganiseerde regio’s van de laterale PFC. Wanneer een individu een stimulus opnieuw verwerkt (reprocessing) en dus een nieuwe reactie vertoont, is hier een complex hiërarchisch netwerk van PFC regio’s bij betrokken (OFC, VL-PFC, DL-PFC, rostrolaterale PFC – speelt een rol in taakselectie; expliciete overweging van context). Deze vele regio’s opereren vervolgens gelijktijdig en parallel, met hogere levels in de hiërarchie om zo lagere levels zowel direct als indirect te beïnvloeden. Echter, deze hogere levels vervangen de lagere levels NIET.

De hiërarchisch geordende regio's van de laterale PFC komen overeen met executief functioneren op verschillende niveaus van complexiteit. Hierbij is er een regelsysteem welke ten grondslag ligt aan bewust doelgericht gedrag.

• De laterale PFC-gemedieerde herverwerking (reprocessing) stelt iemand in staat om te reflecteren op relatief simpele regels voor actie en formuleert hogere orde regels welke de toepassing van deze simpele regels controleert. Resultaat: complexer regel systeem. Het complexer worden van regels volgt dit systeem:

  • Stimulus-reward associaties – univalente/eenwaardige regels – bivalente regels – hogere orde regels.

  • De meest complexe, hogere orde, regels bevinden zich in de rostrolaterale PFC.

• Een complexer regel systeem staat gelijk aan een meer flexibele top-down cognitieve controle van gedachten en gedrag.

• Relfectief herverwerken kan gezien worden als een verandering (shift) van hotter aspects van EF, gerelateerd met relatief simpele approach-avoidance discriminaties, naar cooler aspects van EF welke het behoud en de manipulatie van relatief abstracte representaties betreft.

Het iteratief opnieuw verwerken van informatie vereist complexe, met elkaar verbonden neurale netwerken welke een bi-directionele stroom van informatie toelaat.

Tevens betreft het opnieuw verwerken het volbrengen van de functies van het werkgeheugen (het in gedachte houden van regels) en inhibitiecontrole (complexere regels stelt het kind in staat om relevante regels voor hun gedrag te selecteren en vermijdt het gebruik van de verouderde regels; hoewel de overheersing (prepotency) van verouderde (outmoded) regels lastig is).

Zoals het model suggereert wordt het motivationele belang van een situatie snel verwerk en dit kan zelfs zonder volledig bewustzijn. De OFC is meer geactiveerd in motivationeel belangrijke situaties. In feite is de simpele approach-avoidance tendens moeilijk om te negeren in zulke situaties en onderscheid op dat level wordt meer in het oog springend welke leidt tot een meer ventrale PFC activatie.

Hot en cool EF worden hier op een continuüm beschouwd welke correspondeert aan het motivationele belang van het probleem wat opgelost moet worden.

• Dit model suggereert dat het gemakkelijker is om te reflecteren in relatief coole situaties. Ofwel: manipulaties welke de saillantie/opvallendheid/betekenisvolheid van aspecten in een situatie verminderen welke een sterke approach of avoidance neiging teweegbrengt, zal de kans op reflectie vergroten welke PFC functies promoot.

• Ofwel: het promoten van PFC functies (vergroten van neurotransmitters zoals dopamine welke gerelateerd is aan cognitieve flexibiliteit) staat een meer reflectieve herverwerking toe en verbetert EF.

Hot Contexten Ondermijnen wellicht Executief Functioneren

Emotionele aspecten van een situatie interfereren inderdaad met EF. Carlson ontwikkelde de Less is More taak waarbij kinderen het kleine snoepje aan moeten wijzen om het grote snoepje te krijgen. 3 jarigen (i.t.t. vierjarigen), hebben moeite met het inhiberen van hun verlangen om naar de grotere, gewenste beloning te wijzen. Ze hebben moeite met om deze simpele stimulus-beloning regel toe te passen. Echter, wanneer de snoepjes werden vervangen door abstracte symbolen, hadden 3-jarigen een grotere kans om het symbool voor de kleinere beloning aan te wijzen om zo de grotere beloning te krijgen. De aanwezigheid van een echte beloning interfereert met het probleem oplossen van een kind, wat leidt tot een onverstandige (imprudent) approach georiënteerde respons. Het gebruik van symbolen leidt het kind af van deze approach georiënteerde respons en stelt het kind in staat om meer reflecteren: wanneer de Less Is More Taak in een coolere context wordt vervangen via symbolen helpt dit het kind op psychologisch afstand te nemen van de situatie.

Een andere manier waarop een kind psychologische afstand krijgt is middels labeling: bemoedigt reflectie op alles wat gelabeld is. Om het effect van labelen op hot EF van kinderen te beoordelen ontwikkelde Zelazo et al. (2004) een taak waarin kinderen gekleurde snoepjes op fout gematched gekleurde kaarten zag. Het kind werd gevraagd om een kleinere kaart te pakken welke matcht met de kleur van de kaart waar het snoepje op ligt. 3-jarigen doen dit slecht. In dit onderzoek helpt labelen om de aandacht af te leiden van de gewilde beloning (salient reward) en heeft zo top-down controle als gevolg.

Ander bewijs voor het interfererende effect van hot contexten op executief functioneren komt vanuit onderzoek naar de mogelijkheid van kinderen tot delay gratification (Mischel, 1972/1975): kinderen wordt de keus gegeven om een directe, kleine beloning te krijgen of te wachten en vervolgens een grote beloning te krijgen. De prestatie van kinderen op deze taak verbetert met de leeftijd gedurende preschool en vroege schooljaren. Kinderen zijn bereid om langer te wachten wanneer de beloning niet zichtbaar is of wanneer afleiding beschikbaar is (afleiding kan intern, zoals gedachten, of extern, zoals speelgoed, zijn). Ook de manier waarop de beloning cognitief wordt gerepresenteerd beïnvloedt de tijd dat kinderen bereid zijn om te wachten. Kinderen wachten langer wanneer zij zich moeten focussen op abstracte kenmerken van een beloning (gelijkheden met andere objecten) dan dat ze zich moeten focussen op de arousing kwaliteiten van de beloning (smaak). Tevens lijken kinderen langer te wachten als ze de beloning voorstellen als foto’s i.p.v. de beloning in het echt voor te stellen. Het focussen op de arousing kenmerken van de beloning wekt een approach georiënteerde respons op, waarbij de focus op abstracte kenmerken het kind herinnert aan het doel. De emotionele salience van de beloning is dan optimaal: kinderen zijn gemotiveerd om de grotere beloning te krijgen, maar worden niet overweldigd door de verleiding. In termen van het iterative reprocessing model: manipulaties welke de reward salience verminderen verbeteren EF omdat dit helpt kinderen af te leiden van een simpele approach-avoidance discriminatie en in plaats hiervan meer reflectieve herverwerking toepassen.

Hoewel er bewijs is dat er verbetering plaatsvindt in hot EF gedurende 3 en 5 jaar, lijkt deze verbetering nog steeds gedurende de kindertijd en adolescentie te verbeteren. De langzame ontwikkeling van hot EF is consistent met het idee dat prefrontale corticale netwerken, welke ten grondslag liggen aan reflectief verwerken, zich ook ontwikkelen gedurende de kindertijd.

Positieve stimuli faciliteren wellicht executief functioneren

Emotionele stimuli lijken niet alleen executief functioneren te beperken, er lijkt ook een faciliterende rol aanwezig – wellicht door het promoten van PFC functies en reflectieve herverwerking (reflective reprocessing). Positieve stimuli weke niet een sterke neiging voor de approach of avoidance respons opwekt, zouden wellicht EF faciliteren doordat deze positieve stimuli een positieve stemming teweegbrengen en zo dopaminelevels in de PFC verhogen.

Uit onderzoek bleek dat 3-jarige kinderen sneller relaties tussen een set kopjes waarnam in een positieve stemming dan in een neutrale stemming. Het leek alsof ze beter in staat waren om de taak op verschillende manieren te zien (kopjes omkeren, als een toren op elkaar zetten). Tevens bleek in een ander onderzoek waarbij kinderen stickers kregen om een positieve stemming op te wekken dat zij stimuli in meer subcategorieën organiseerden dan de drie dimensies welke de stimuli bevatte (kleur, vorm, structuur). Ook bleek dat kinderen in een positieve stemming het beter doen op Piagetiaanse class-inclusion problemen, woord fluency en creativiteit en op de delay of gratification taak, dan kinderen met een neutrale stemming.

Dopamine lijkt een grote rol te spelen in de functie van de ACC en laterale PFC, waarbij matig verhoogde dopamine levels in de PFC het werkgeheugen faciliteren en in de ACC de executieve aandacht en selectie van taken verhoogt.

Qu en Zelazo deden een nieuwe DCCS test in een Emotioneel Gezicht versie, waarbij kinderen blije en verdrietige mannelijke en vrouwelijke gezichten moesten sorteren (eerst volgens emotie en daarna volgens geslacht). Kinderen deden het beter op deze versie van de taak dan de DCCS taak. Tevens bleek dat in een versie waarbij kinderen blije, verdrietige en neutrale gezichten eerst op leeftijd en daarna op geslacht moesten sorteren, facilitatie enkel gezien werd in de blije gezichten conditie wat suggereert dat blije gezichten een mild positieve stemming teweegbrengt en vervolgens cognitieve flexibiliteit verbetert.

Tijdsverloop van de interactie tussen cognitie en emotie

De impact van emotie op cognitieve controle kan variëren als functie van tijd. Volgens het iterative reprocessing model kost reflectieve herverwerking tijd, ofwel: het effect van relatief niet-gereflecteerde responsen op gedrag zal het meest voorkomen wanneer een snelle respons vereist is en zal ook het meest voorkomende gedurende de eerste trials van een taak en dit verbetert over de trials heen. Wat betreft het effect van dopamine op stemming lijkt het zo te zijn dat mensen in een positieve stemming meer initiatief nemen in het straten en stoppen van een proces i.v.m. mensen in een andere stemming. Het resultaat van een positieve stemming op probleem oplossen leek dan ook alleen voor te komen gedurende de eerste paar minuten van een taak. Het kan zo zijn dat na 3 minuten mensen in een positieve stemming stopten met verwerken, waar mensen in een andere stemming bleven verwerken. Tevens blijkt het zo te zijn dat deelnemers in een positieve stemming meer taak-irrelevante gedachten hebben welke kunnen interfereren met de taak.

Wat zijn de psychobiologische mechanismen van de cognitie-emotie integratie in de vroege ontwikkeling? - Chapter 7

Onderzoek naar de ontwikkeling gebeurt vaak via protocollen om te focussen op bepaalde aspecten van de ontwikkeling. Zo kan het onderzoeksteam nog een bepaalde mate van controle uitoefenen. Echter, dit leidt tot een gefragmenteerd beeld, er wordt namelijk geen integratie gemaakt. Binnen het ontwikkelingsgebied is er de hypothese dat cognitieve en emotionele processen zich eerst als aparte fenomenen ontwikkelen om later meer gekoppeld te raken en zelf volledig geïntegreerd aan het einde van de kindertijd. Kennis vanuit de neurowetenschap en brein-gedrag relaties stelt ons in staat om mechanismen te bediscussiëren welke wellicht verantwoordelijk zijn voor de interactie tussen cognitieve en emotionele processen. In dit hoofdstuk wordt gefocust op aandachtcontrole welke geassocieerd is met het executieve aandachtsysteem. Zij stellen dan ook dat specifieke cognitieve en emotionele controlegedragingen gereguleerd wordt door aandachtcontrole.

Temperament gebaseerde aandachtcontrole en het executieve aandachtsysteem

De auteurs zien temperament, en vooral temperament-gebaseerde aandachtcontrole als kritiek voor de cognitie-emotie integratie. Temperament refereert volgens Rothbart (2007) naar de biologisch gebaseerde individuele verschillen in emotionele reactiviteit en in het ontstaan van zelfregulatie om deze emotionele reactiviteit te moduleren gedurende de laatste fase in het 1^e levensjaar. De regulatie van temperament gebaseerde emotionele distress wordt gefaciliteerd door de ontwikkeling van aandachtcontrole welke geassocieerd is met het executive attention system.

Aandachtcontrole is vereist voor het oplossen van conflicten tussen gedachten, gevoelens en responsen: ofwel voor de ontwikkeling van de regulatie van zowel cognitieve als emotionele processen.

De invloed van het executieve aandachtsysteem op de regulatie van emotionele reactiviteit door aandachtcontrole begint rond de leeftijd van 10 maanden. Ook veranderingen in cognitief controlegedrag ontstaat rond deze leeftijd.

Aandachtcontrole is de basis voor het construct effortful control wat refereert naar het doelgericht gebruik van executieve aandacht en betreft inhibitiecontrole, detectie van fouten en plannen. Rond 3 en 4 jaar is er grote verbetering in effortful control en deze ontwikkeling gaat door tot een leeftijd van 7 jaar.

Neurologische mechanismen van de cognitie-emotie integratie

Deze mechanismen worden op twee manieren gemeten: via brain imaging technieken waarbij het centrale zenuwstelsel (CZN) wordt gemeten (1) en via hartmetingen om zo het autonome zenuwstelsel (AZS) te meten (2).

1. Centrale Zenuwstelsel metingen

Vaardigheden voor aandachtcontrole zijn geassocieerd met het executieve aandachtsysteem welke cognitieve en emotionele processen reguleert. De anterieure cingulate cortex heeft secties welke cognitieve en emotionele informatie gescheiden verwerkt. Tevens heeft de ACC secties welke de autonome zenuwstelselactiviteit moduleert.

• De cognitieve sectie is verbonden met de prefrontale cortex, pariëtale cortex en de premotor en supplementaire motorgebieden en wordt geactiveerd door taken welke keuzeselectie van conflicterende informatie betreft (werkgeheugen taken).

• De emotionele sectie is verbonden met de orbitofrontale cortex, amgydala en hippocampus en wordt geactiveerd door taken met emotionele inhoud.

Onderzoek naar volwassenen heeft aangetoond dat er altijd een bepaalde mate van interactie is tussen cognitieve en affectieve secties van de ACC bij emotionele taken.

In onderzoek naar baby’s en jonge kinderen word ACC en frontale activiteit afgeleid uit elektrische activiteit van het brein zoals Event Related Potentials of gaande Electroencephalogram. De ERP is een aan tijd gebonden signaal in reactie op specifiek herhaalde stimuli. De EEG is het spontane achtergrondsignaal waaruit de ERP wordt geëxtraheerd. Het EEG signaal heeft een temporele resolutie waardoor snelle shifts in brein functioneren erg snel gemeten kunnen worden. Voordelen van EEG is dat de meting robuust, niet invasief, relatief simpel en niet duur is. EEG onderzoekers analyseren EEG’s met de ‘Fourier transform’ welke resulteert in drie soorten metingen: power, coherence en asymmetrie. De Fourier transform ontleedt de EEG in deze verschillende sinusgolven.

• EEG power: alfa activiteit is de dominante frequentieband voor volwassenen en ‘activatie’ van breingebieden onder bepaalde electroden vindt plaats wanneer alfapower lager is bij deze electroeden gedurende cognitieve verwerking i.p.v. gedurende de rust baseline. Alfapower en EEG activatie zijn dus omgekeerd evenredig. De volwassen thetaband toont het tegenovergestelde patroon: activatie van breingebieden vindt plaats wanneer thetapower hoger is onder deze electroden gedurende cognitieve verwerking.

• EEG coherence: frequentie-afhankelijke cross-correlatie tussen twee scalp electroden welke de mate van fasesynchronie tussen hen reflecteert. Coherentiewaarden lopen van 0 tot 1, zijn gerelateerd aan de kracht en het aantal synaptische connecties en reflecteren dus de mate van connectiviteit tussen twee EEG ‘sites’. Echter, grotere connectiviteit indiceert géén grotere breinrijping. Hogere coherentie betekent dat twee specifieke breingebieden samenwerken. EEG coherentie, i.t.t. EEG power, wordt niet beïnvloed door arousal, het openen of dichtdoen van de ogen of door gemoeds-veranderingen. Verschillen in EEG activiteit gedurende rust en de presentatie van stimuli/taken is een indicatie van corticaal functioneren.

  • Onderzoekers zijn bij deze vorm van meten in staat tot enkel het identificeren van globale corticale locaties.

• EEG asymmetrie: dit wordt berekend middels het aftrekken van de linker hemisfeer power van de rechterhemisfeer power in een bepaalde frequentieband. Het resultaat kan zowel positief of negatief zijn. Aangezien alfapower en activatie omgekeerd evenredig zij reflecteert een positieve asymmetrie grotere rechterhemisfeer power en dus linker hemisfeer activatie.

• • Grotere linker frontale EEG activatie is geassocieerd met benader gedrag en emoties.

  • Grotere rechter frontale activatie is geassocieerd met moeilijkheden in het reguleren van negatieve arousal.

  • Frontale EEG asymmetrie reflecteert voorbrein en limbische sensitiviteit, specifiek aan de amygdale.

2. Autonome zenuwstelsel metingen

Hartmetingen beoordelen aandachtcontrole van de parasympathische en sympathische takken van het autonome zenuwstelsel. Het parasympatische deel is belangrijk voor de aandachtregulatie welke twee soorten hartactiviteit betreft: veranderingen in hartritme (HR) geassocieerd met aandacht aan een stimuli en veranderingen in de variabiliteit van het hartritme, geassocieerd met volgehouden aandacht.

Volgens de polyvagal theorie is de cardiale vagal tone een deel van de parasympatische controle en kan gebruikt worden als een index van fysiologische zelfregulatie geassocieerd met aandacht. De vagal tone kan op drie manieren gemeten worden: HR variabiliteit, als de amplitude van de respiratoire sinus aritmie of als vagale afferenten van de nucleus ambiguus in de medulla.

• De vagus nervus van het hart naar de nucleus ambiguus dient als een inhibitiefunctie om zo het hartritme te verminderen en moduleert de effecten van het hart op de sympathische tak van het AZS.

• Wanneer de omgeving externe eisen stelt aan het informatieverwerkingssysteem trekken de vagale afferenten zich terug door de vagal tone te onderdrukken waardoor het sympathische zenuwstelsel het hartritme kan verhogen welke essentieel is voor de cognitieve of emotionele respons.

• Hogere baseline metingen van de vagal tone in rust is geassocieerd met efficiëntere aandachtverwerking en met meer reactieve emotionele reactie.

Baby’s welke hun vagal tone verlagen gedurende een stimulus presentatie zullen sneller habitueren dan kinderen met een hogere vagal tone. Veranderingen in HR van baseline naar taak zijn geassocieerd met betere prestatie op werkgeheugentaken. Er is dus wellicht een link tussen het autonome zenuwstelsel functioneren en prefrontale corticale activiteit.

Baby’s met een hogere vagal tone uiten meer emoties en zijn emotioneel reactiever (emotieregulatie). Deze reactiviteit kan leiden tot concentratie wanneer aandacht belangrijk is. Ook lijkt de vagal tone geassocieerd met coping gedrag betreffende aandachtcontrole in de kindertijd.

Cognitieve controleprocessen: werkgeheugen en inhibitiecontrole

De constructen welke het meest geassocieerd worden met aandachtcontrole zijn het werkgeheugen en de inhibitiecontrole. Stabiele individuele verschillen in cognitieve regulatie, gemeten door werkgeheugen/inhibitiecontrole, ontstaan gedurende de preschool jaren. Waar cognitieve controle de frontale kwab (en rijping daarvan) betreft lijkt het werkgeheugen een cognitieve vaardigheid te zijn welke alle onderverdelingen van de frontale kwab betreft. De prefrontale cortex modereert andere hersengebieden en krijgt informatie van deze andere gebieden. Dus niet alleen de prefrontale cortex speelt bij het werkgeheugen een rol, ook andere hersengebieden zijn erbij betrokken.

Het werkgeheugen lijkt een aandachtcomponent te hebben welke vergelijkbaar is met het construct van executieve aandacht (Posner). Deze is in staat om representatie op de korte termijn online te houden in het bijzijn van interferentie of responscompetitie. Deze executieve aandacht component is niet bij alle cognitieve processen betrokken maar wel bij omstandigheden waarbij inhibitie van een overheersende/automatische (prepotent) respons vereist is. Engle stelt dat individuele verschillen in executieve aandacht de werkgeheugen capaciteit betreft.

Emotiecontrole processen: emotieregulatie

Ontwikkelingsveranderingen in emotieregulatie worden gedemonstreerd aan de hand van vooruitgang van een totaal afhankelijk wezen (verzorgers) voor de regulatie van emotionele staten tot een onafhankelijk emotioneel zelfregulerend wezen. Kopp stelt dat een baby rond drie maanden vrijwillige controle van arousal kan laten zien met een meer doelgerichte controle op een leeftijd van 12 maanden. Dit staat gelijk aan de ontwikkeling van motorische vaardigheden en communicatief gedrag om zo intentionele interacties aan te gaan met verzorgers. Tijdens het 2^ejaar gebruikt het kind de taal en is er een betere impulscontrole waarbij er een verschuiving is van passieve tot actieve methoden van emotieregulatie.

Kopp stelt dat de volledige emotionele zelfcontrole ontstaat tussen 3 en 4 jaar. Ook emotieregulatie is sterk geassocieerd met aandachtcontrole: effortful control representeert een gedragssysteem welke bronnen toewijst voor de vrijwillige controle van arousal en emotie. Kinderen met meer effortful control lijken minder boosheid, angst en discomfort te tonen.

Associaties tussen cognitieve controle en emotionele controle

1^emodel: de invloed van aandachtcontrole op emotieregulatie heeft wellicht impact op de cognitieve controle en cognitieve uitkomst. Onderzoekers naar dit model manipuleren emotie en kijken naar de effecten op de cognitieve prestatie.

2^emodel: de invloed van aandachtcontrole op cognitie heeft wellicht impact op de emotieregulatie en dus op de socio-emotionele uitkomst. Onderzoekers naar dit model beoordelen het effect van prefrontale cognitieve inhibitie responsen op emotieregulatie. Dit is niet onderzocht in het werk van de onderzoekers.

3^emodel: gaat over zowel cognitie als emotie uitkomsten en is gebaseerd op longitudinaal werk. Dit model stelt dat aandacht controleprocessen invloed uitoefenen op zowel cognitie en emotie zodat ze steeds meer wederkerig worden, met in elkaar grijpende ontwikkelingstrajecten welke zowel het belang van cognitieve als emotionele uitkomstmaten aantoont. Het onderzoeken van de cognitie-emotie integratie gedurende de baby- en kindertijd is belangrijk om zo de basis waarin individuele verschillen in zelfregulatie optreden te begrijpen. Deze integratie lijkt in schoolgaande kinderen van belang voor schoolprestaties en gepast sociaal gedrag.

Individuele verschillen in cognitieve controle op een leeftijd van 8 maanden.

Niet iedereen verbetert zijn cognitieve controle vaardigheden op dezelfde manier. Onderstaand drie metingen welke gekoppeld zijn aan cognitieve controle.

• EEG: gemeten met de A-not-B taak waarbij het kind steeds zijn geheugen moet updaten qua locatie van het verborgen object (werkgeheugen), terwijl hij afziet van zoeken in de voorgaande, beloonde, locatie (inhibitiecontrole). Enkel kinderen met een hoge prestatie lieten veranderingen in EEG coherentie zien vanuit de baseline naar de taak. Deze taak gerelateerde veranderingen werden gezien bij de frontale en posterieure scalp locaties.

• Hartritme: de hoge prestatiegroep lieten een verhoging in HR zien van de baseline naar de taak welke een indicatie is voor aandachtsproces.

• Temperament: er werd een correlatie gevonden tussen kinderen welke door hun ouders als hoog actief en hoog distress werden gerapporteerd, betere taakprestaties hadden. Dit is tegen verwachting in.

Individuele verschillen in cognitieve controle op een leeftijd van 4 jaar

De preschool test bestond uit de dag-nacht en ja/nee taak (gelijk aan de Stroop taak – ja zeggen wanneer de experimentator nee schudt en nee zeggen wanneer de experimentator ja schudt).

• EEG: kinderen in de hoge prestatie groep lieten hogere EEG power zien tijdens zowel de baseline als gedurende de cognitieve taak. Alle kinderen lieten verhoging in HR zien, wat een indicatie is van cognitieve stress tijdens de taak.

• Tevens leken er positieve associaties tussen prestatie op cognitieve controletaken en effortful control (gemeten met aandachtfocus en inhibitie). Er bleek een negatieve relatie tussen cognitieve controleprestatie en de frustratieschaal. Dit suggereert dat kinderen die het beter doen op cognitieve controle taken, een groter vermogen hebben om hun emoties qua frustratie te reguleren. Ook bleek er een negatieve relatie tussen cognitieve controle prestatie en door ouders gerapporteerde benadering/ anticipatie.

Individuele verschillen in cognitieve controle op een leeftijd van 8 jaar

Werkgeheugen en inhibitiecontrole lijken hier afhankelijk van elkaar m.b.t. executieve functietaken. Er werd hier onderzoek gedaan naar de prestatie op de Wisconsin Card Sorting Test. Ook deden kinderen de Attention Network Task welke de constructen alarmering, oriëntatie en conflict meten. Het conflictaspect van aandacht is geassocieerd met het executieve aandacht netwerk. Succesvolle prestatie op de WCST is geassocieerd met hogere EEG power waarden bij de frontale scalp locaties (niet de posterieure scalp locaties).

• De zelfrapportage van activatiecontrole (capaciteit om een actie uit te voeren hoewel er een sterke tendens is om deze te vermijden) was positief gecorreleerd met cognitieve controle (WCST prestatie).

• Door kinderen gerapporteerd plezier was negatief gecorreleerd met cognitieve controle functies. Ook bleek de ‘surgent’ dimensie van tmeperament negatief gerelateerd aan academische prestatie in schoolgaande kinderen in de zin dat lage levels van angst en verlegenheid, gepaard met hoge levels van plezier indicatief zijn voor lagere cijfers en sociale problemen. Het kan zo zijn dat het kind relevante informatie mist omdat hij/zij snel opgewonden, afgeleid en impulsief is.

Cognitie-Emotie integratie van 8 maanden tot 4 jaar

Het blijkt zo te zijn dat aandacht- en regulatie-aspecten van het temperament van het kind werkgeheugenprestaties gedurende de kindertijd voorspelt. Infant temperament bleek een voorspeller voor cognitieve controle. En approach/anticipatie op leeftijd 4 medieert de relatie tussen 8 maand soothability (zelfverachting) en 4 jarige cognitieve controle met een positieve correlatie tussen soothability en approach/anticipatie.

• Een baby welke moeite heeft met zichzelf te kalmeren (sooth) op 8 maanden leeftijd scoort laag op benader/anticipatie gedrag op 4 jarige leeftijd en zal het dus beter doen op cognitieve controle taken welke gecontroleerd, inhibitoire verwerking vereist.

• Vele ouders steunen hun kind tijdens distress door het kind af te leiden met visuele stimuli. Dit helpt in de ontwikkeling van aandachtvaardigheden welke later belangrijke zijn voor het verlichten van distress / zelfcontrole. Dit is vervolgens geassocieerd met executieve aandachtsysteem en later complexe cognitie.

Cognitie-Emotie integratie van 4 jaar tot 8 jaar

In tegenstelling tot preschool cognitieve controel taken bleek werkgeheugenprestatie op 4 jarige en 8 jarige leeftijd gecorreleerd. Ook was het temperament van een 4 jarige een voorspeller voor een 8 jarige en zijn/haar aandachtcontrole. Ook effortful controle taken bleken gerelateerd aan de conflict en alerting/alarmering scores op de ANT.

Wat zegt het gedrag-genetisch perspectief over cognitie en emotie? - Chapter 8

Het concept van zelfregulatie is een goed voorbeeld om de gen-omgevingsmechanismen te conceptualiseren welke connecties tussen cognitie en emotie maken. Het vermogen tot zelfregulatie ontwikkelt zich in de vroege kindertijd, waarbij individuele verschillen zichtbaar zijn door een combinatie van biologische en omgevingsfactoren. Deze variatie tussen kinderen kan op verschillende manieren worden onderzocht met behulp van kwantitatieve modellen over genetische en non-genetische invloeden op de ontwikkeling. De vraag is: Zijn de genetische en omgevingsfactoren die de variatie tussen mensen in cognitieve informatieverwerking verklaren hetzelfde als de genetische en omgevingsinvloed op emotionele processen?

Een illustratie van dit perspectief welke de emotieregulatie benadrukt: De aandachtcontrole over woede en frustratie is een emotieregulatie mechanisme. De neurale mechanismen die betrokken zijn in aandachtcontrole (prefrontale cortex) en woede-expressie (amygdala) zijn anatomisch gescheiden, maar zijn neuraal en genetisch gezien verbonden waardoor integratie kan plaatsvinden.

Gezonde socio-emotionele en cognitieve ontwikkeling vereist het verwerven van een set cognitieve vaardigheden welke dienen om arousal en bijbehorende effecten te reguleren, incl. frustratie en woede. Wanneer kinderen naar de basisschool gaan tonen zij een verbetering in hun capaciteit tot zelfcontrole wat betreft frustratie, woede en andere negatieve emoties. Op een leeftijd van 9 tot 10 jaar kunnen de meeste kinderen frustratie en woede cognitief controleren, echter er blijft variatie tussen kinderen in de effectiviteit van deze cognitieve emotieregulatiemechanismen. De gedragsgenetica probeert antwoord te krijgen op de vraag hoe de etiologie van deze variatie tot stand komt.

Wanneer de integratie tussen cognitieve en affectieve samenwerken op genetisch level, zouden we genetische overlap zien tussen aandachtspanne/volharding en woede/frustratie. Ook zal er onafhankelijke genetische variantie op moeten treden.

Gedragsgenetica

De bekendste gedragsgenetische designs zijn familie-, adoptie- en tweelingonderzoek.

1. Familiedesign: Ouders delen 50% van hun genen (vooral versies van genen; allelen) met hun biologische kinderen (net als siblings onderling) en ze leven de eerste jaren in een familieomgeving. Wanneer familielid gelijkheid (family member resemblance) op cognitief of affectief vlak verwaarloosbaar is, suggereert dit dat genetische en omgevingsinvloeden niet aan familie te wijden is.

2. Adoptiedesign: In het adoptiedesign kan variantie verschillend worden toegeschreven aan genetische en non-genetische invloeden. Er worden vergelijkingen gemaakt tussen het geadopteerde kind en de biologische ouders (alleen genen gedeeld) en tussen het adoptiekind en de adoptie ouders (alleen omgeving en ervaringen gedeeld).

3. Tweelingdesign: Monozygote tweelingen delen al hun genen, terwijl dizygote tweelingen net als gewone siblings 50% van hun genen delen. Als monozygote tweelingen meer gelijkenissen hebben dan dizygote tweelingen, dan is er sprake van variatie op basis van genetische invloed.

Met behulp van het univariate kwantitatieve genetische model kunnen schattingen worden gedaan naar additieve genetische effecten (A), gedeelde omgevingseffecten (C) en niet gedeelde omgevingseffecten inclusief error (E).

• Additieve genetische effecten zijn individuele verschillen als resultaat van aggregatie van allelen.

• Gedeelde omgevingseffecten bestaan uit omgevingsfactoren die verantwoordelijk zijn voor gelijkenis tussen familieleden.

• Niet gedeelde omgevingseffecten zijn omgevingsfactoren die zorgen voor verschil tussen familieleden.

Het univariate model representeert ook relaties tussen latente variabelen zoals de additieve genetische variantie of covariantie. Gedeelde omgeving is 1.0 voor alle groepen, niet gedeelde omgeving is 0 voor alle groepen.

Cognitie of emotie

Er is weinig onderzoek gedaan naar het kruispunt van cognitie en emotie. Er zijn connecties gevonden (IQ en de Big Five persoonlijkheidstrekken Openheid/Intellect en Consciëntieusheid), maar er is weinig gedrag-genetisch onderzoek uitgevoerd.

• TRACKS studie (Deater-Deckard et al. 2001) werd uitgevoerd bij Britse preschool tweelingen. Er werden correlaties tussen de Stanford-Binet score (verbaal, geheugen, kwantitatief en abstract/visueel redeneren) en hun affect en emotionele score (door ouders gescoord) gevonden.

• Zo’n zelfde correlatie werd gevonden bij kinderen tussen 3-16 jaar oud in het Northeast-Northwest Collaborative Adoption Project (Petrill et al. 2006).

• En ook bij kinderen tussen 4-8 jaar oud in het Western Reserve Reading Project (Petrill et al. 2006).

Met name negatieve emotie is belicht: neuroticisme, woede, angst, verdriet. Deze negatieve emoties zijn erfelijk in de vroege kindertijd. De variantie van algemeen cognitief vermogen / general cognitive ability (g) wordt voor 50% verklaard door additieve genetische effecten en voor 50% door non-genetische invloeden. Gedeelde omgeving verklaart 20-40% van de variantie in g (afhankelijk van het design).

Erfelijkheid stijgt van 20% in de babytijd tot 40-60% in de kindertijd tot vroege volwassenheid en tot 80% in oudere volwassenen. De veranderingen in erfelijkheidsvariantie tussen kindertijd en volwassenheid zijn zowel continu als discontinu.

Neurale activatie

Electroencephalogram (EEG) is een meting die vaak wordt gebruikt om breinactiviteit te meten. Men meet veranderingen in elektrische impulsen over het oppervlak van het brein. Hierdoor kan een indicatie worden gemaakt over hoe lang het duurt om stimuli te verwerken. Bij metingen gebaseerd op prestatie van g bleek de erfelijkheid te vergroten tussen vroege kindertijd en volwassenheid. Ook is er evidentie dat er matige tot aanzienlijke variantie in erfelijkheid van P3 latentie en slow wave metingen van event-related potential (ERP) is. Hoewel elektrofysiologische metingen zoals EEG en ERG nauwkeurige data geven met betrekking tot temporele patronen van activatie, is de spatiële resolutie laag. Functionele magnetische resonantie imaging (fMRI) lokaliseert de specifieke gebieden van activatie, hoewel fMRI niet vaak wordt gebruikt bij kinderen.

fMRI - spatiële resolutie hoog. MRI studies laten matige tot aanzienlijke erfelijkheid voor het volume van witte en grijze stof en andere structurele aspecten van breinfuncties zien. Ook de erfelijkheid van het volume van witte stof stijgt van kindertijd naar volwassenheid.

Genen

Verschillende studies focussen op de variatie in genen die geassocieerd zijn met de werking van neurotransmitters in diverse netwerken in het brein. Er wordt gekeken naar de mate waarin verschillende versies van allelen associaties hebben met cognitieve functie en hoe verschillende genen het gedrag beïnvloeden. Het onderzoek betreft onder andere visuele aandacht, werkgeheugen en executieve functies. DBH, DRD4, DAT1, COMT en MAOA genen zijn betrokken in verschillende neurotransmittersystemen zoals het dopamine systeem. Het APOE gen is geassocieerd met variatie in prestatie van het werkgeheugen van volwassenen. Dopamine genen (DRD4) hebben invloed op negatief affect (met name woede en angst). Het serotonine neurotransmittersysteem (met name het 5-HTTLPR gen) wordt geassocieerd met neuroticisme, woede en angst.

Cognitie en emotie: genen en zelfregulatie

Kinderen ontwikkelen het vermogen tot zelfregulatie rond dezelfde tijd dat stabiele individuele verschillen in temperament tot uiting komen. Executieve controle van aandacht en de connectie met negatief affect speelt een prominente rol in de ontwikkeling van zelfregulatie. Zelfcontrole over arousal en negatieve emoties is één van de stappen die een kind neemt. Met name regulatie van woede en frustratie is kritiek voor een gezonde sociaal-emotionele ontwikkeling. Kinderen die snel gefrustreerd raken en moeite hebben met het controleren van hun woede hebben vaak lastige relaties met de verzorgers, docenten en vriendjes. Aandachtregulatie is sterk geïmpliceerd in de modulatie van negatieve emoties (met name woede): mensen die meer controle over hun aandacht hebben, gebruiken aandacht om de ervaring en uiting van woede te reduceren. Het executieve aandachtsysteem faciliteert de cognitieve controle van negatieve affectresponsen in reactie op de omgeving.

Voor effortful control (aandachtscontrole, perceptuele gevoeligheid) zijn genen uit het dopaminesysteem en warme scaffolding van de moeder geïdentificeerd als kandidaatgen en unieke omgevingsfactor. Het DRD4 gen interacteert met responsiviteit van de moeder, wat de aandacht en andere aspecten van het temperament beïnvloedt. Gedeelde omgevingsfactoren zijn te verwaarlozen.

Er is weinig bekend over genetische en non-genetische invloed op de link tussen aandacht en woede die indicatief kan zijn voor het zelfregulatiesysteem. Het Western Reserve Reading Project is een longitudinale tweelingstudie in de kindertijd en vroege adolescentie (Petrill et al. 2006). Er doen 111 monozygote tweelingparen en 154 dizygote tweelingparen mee. De eerste meting was gemiddeld rond het 6^e jaar (4-8 jaar). Aandacht en woede/frustratie werd gemeten met beoordelingen van docenten, onderzoekers en ouders (beoordeling van onderzoekers op basis van huisbezoek waarbij moeder-kind interactie werd gefilmd). Docenten en ouders vulden vragenlijsten in (Teacher Report Form en Child Behavior Questionnaire – Short Form).

Er was een associatie tussen hogere aandachtspanne en minder woede/frustratie. Genetische variantie was aanwezig voor beide constructen: monozygote correlaties voor woede/frustratie en aandachtspanne/persistentie waren hoger dan de dizygote correlaties voor woede en aandachtspanne.

Het bivariate Cholesky model schat variantie en covariantie voor aandaOmgevingchtspanne en woede. Er zijn 3 modellen getest (A= additieve genen, C = gedeelde omgeving, E = unieke omgeving): ACE, AE en CE.

• Woede/frustratie: 47% van de variantie is erfelijk, 16% is toe te schrijven aan gedeelde omgevingsinvloeden en 37% is toe te schrijven aan unieke omgevingsinvloeden.

• Aandachtspanne/persistentie: 62% van de variantie is erfelijk, 3% is toe te schrijven aan gedeelde omgevingsinvloeden en 35% is toe te schrijven aan unieke omgevingsinvloeden.

• Het AE model past het best, de gedeelde omgevingsinvloeden worden dan buiten beschouwing gelaten. Volgens dit model is 65% van de variantie erfelijk en 35% toe te schrijven aan unieke omgevingsinvloeden (aandacht), 64% erfelijk en 36% unieke omgeving (woede).

• Er zijn genetische invloeden die de link tussen betere aandachtcontrole en minder woede/frustratie gedeeltelijk verklaren. In genetisch onderzoek kan worden gezocht naar kandidaatgenen in de serotonine en dopamine neurotransmittersystemen. Echter, uit het bivariate genetische model blijkt dat niet alle genetische variantie overlapt.

Omgeving

De familieomgeving is belangrijk in de ontwikkeling van zelfregulatie. Visuele aandachtvaardigheden en de bijbehorende neurale systemen kunnen verbeterd worden door een interventie in de vroeger kindertijd (Posner en Rothbart, 2007). Deze omgeving verklaart echter vooral verschillen tussen familieleden in plaats van gelijkenissen: bijna alle non-genetische variantie in cognitieve en emotionele attributen is uniek in plaats van gedeeld. Ouders manipuleren de aandacht van hun kind soms om stress te voorkomen: een goede tactiek is het afleiden en de aandacht focussen op een plezierige afleider zoals het gezicht van de ouder of een favoriet speelvoorwerp. Zulke interacties verlopen in ieder gezin anders en produceren verschillende uitkomsten voor siblings.

Conclusies en implicaties

De meeste kinderen kunnen leren om hun cognitieve capaciteiten (met name aandacht en werkgeheugen) te gebruiken om negatieve emoties te beheersen. Kinderen leren strategieën en zelfregulatie te gebruiken, hoewel er veel individuele verschillen in aandachtcontrole en affectexpressie zijn. Deze verschillen ontstaan door een complexe transactie tussen genetische en omgevingsinvloeden. Twee implicaties:

1. Ten eerste zijn individuele verschillen in cognitieve controle van emotie vormbaar.

2. Ten tweede komt de integratie van cognitieve en affectieve processen deels voort uit pleiotrope genen (één gen brengt meer dan één fenotype teweeg). Genen die betrokken zijn in de cognitieve controle van emotie kunnen ook betrokken zijn bij de cognitieve controle van informatieverwerking (of de informatie nou emotioneel is of niet).

Wat is de ontwikkelings-neurowetenschappelijke benadering van het begrijp van de sociale wereld? - Chapter 9

Het sociale brein is een netwerk dat bestaat uit het verwerken en integreren van informatie over gedrag en intenties van andere mensen en wordt gereguleerd door emotionele staten.

Drie perspectieven op de functionele ontwikkeling van het brein

1. Maturation perspective: doel van dit onderzoek is het relateren van onderliggende maturatie van delen in het brein (vaak cerebrale cortex) aan het verschijnen van nieuwe sensorische, motorische en cognitieve functies. In het sociale breinnetwerk komen diverse regio’s op verschillende leeftijdsmomenten beschikbaar om verfijnde functies uit te kunnen voeren.

2. Skill-learning viewpoint: bevat de assumptie dat veranderingen in neurale activiteit tijdens functionele breinontwikkeling bij kinderen als ze nieuwe perceptuele of motorische vaardigheden opdoen correspondeert met of gelijk is aan degene die betrokken zijn in complexe perceptuele en motorische vaardigheden die we als volwassenen uitvoeren. Trainen van volwassenen met greebles (objecten die niet echt bestaan) resulteert in activatie van een corticaal gebied dat eerst werd geassocieerd werd met gezichtsverwerking (fusiform face area). Deze neurale verandering komt door expertise.

3. Interactive specialization (IS): ontwikkeling van het functionele brein na de geboorte (in ieder geval in de cerebrale cortex) bevat een proces van organisatiepatronen van interregionale interacties. Veranderingen in de respons eigenschappen van corticale gebieden gebeuren als ze interacteren en competeren met elkaar om hun rol te krijgen in een nieuw vermogen. Sommige corticale gebieden beginnen met brede functies en zijn geactiveerd in vele taken en contexten. Tijdens de ontwikkeling worden de interacties verscherpt, waardoor activatie steeds nauwer wordt gekoppeld aan omstandigheden. Het ontstaan van nieuwe gedragscompetenties tijdens infancy zal geassocieerd worden met verandering in activiteit in verschillende gebieden en niet in één of meer additioneel gebied.

Gottlieb’s benaderingen (1992) van het bestuderen van ontwikkeling

1. Deterministische epigenesis: er is een unidirectioneel causaal pad van genen naar structurele breinveranderingen tot psychologisch functioneren.

• Maturatie benadering betreft deterministische epigenese: regio-specifieke genexpressie beïnvloedt veranderingen in connectiviteit tussen regio’s en dat zorgt ervoor dat er nieuwe functies ontstaan.

2. Probabilistische epigenesis: interacties tussen genen, structurele breinveranderingen en psychologisch functioneren zijn bidirectioneel, dynamisch en nieuw/opkomend.

• Skill-learning benadering: continuïteit in de schakelingen van het verkrijgen van vaardigheden van geboorte tot volwassenheid. Andere breingebieden kunnen reageren op training met dynamische veranderingen in functionaliteit.

• IS betreft probabilistische epigenese: cognitieve functies zijn het product van interacties tussen verschillende breingebieden en tussen het gehele brein en de externe context. Breingebieden ontwikkelen niet onafhankelijk maar de ontwikkeling hangt sterk samen met wat er in het naastgelegen gebied gebeurt.
  Het brein wordt gevormd door de ontwikkeling binnen het lichaam (embodiment), net zoals de ontwikkeling van elk breingebied beperkt wordt door zijn ontwikkeling binnen het gehele brein (embrainment).

Gezichtsperceptie

De hersengebieden van de fusiform gyrus, lateral occipital area en superior temporal sulcus zijn in neuroimaging onderzoeken gezien als gezichts-sensitieve gebieden, waarbij encoding/detecting van gezichtsinformatie plaatsvindt. De fusiform face area (FFA) wordt door gezichten meer geactiveerd dan door andere stimuli zoals huizen, texturen en handen.

• Volgens de maturatie benadering zijn specifieke genen geuit in corticale gebeiden (zoals FFA) en maken de schakeling binnen deze gebieden om gezichten te verwerken. Een probleem met dit argument is dat verschillende genexpressies in de cerabrale cortex op grotere schaal gebeurt dan functionele gebieden die in imaging studies worden gevonden.

• Volgens de skill learning benadering is het netwerk van het volwassen sociale brein eerder een perceptueel skill netwerk en dit valt samen met sociale verwerking omdat volwassenen experts zijn in dit type stimuli.

• Volgens de IS benadering komt het sociale brein voort uit andere breinnetwerken (non-sociaal) als resultaat van interacties tussen verschillende breingebieden en interacties tussen het gehele brein en de externe wereld.

Face perception in newborns

Pasgeborenen prefereren het om naar patronen te kijken die op gezichten lijken.

• Volgens de skill-learning benadering zijn deze preferenties er omdat gezichten de optimale psychofysische eigenschappen hebben voor het pasgeboren visuele systeem.

• Volgens de maturatie benadering is de verwerking van gezichten door baby’s gelijk aan dat van volwassenen en kunnen er specifieke representaties van een gezicht zijn.

• Het brein van een pasgeborene bevat de minimaal benodigde informatie om adaptief gedrag ten opzichte van gezichten uit te voeren (Johnson en Morton, 1991). Het CONSPEC mechanisme bevat een representatie 3 hoge contrast bobbels op de locatie van de ogen en mond. Dit is consistent met de IS benadering.

Neurodevelopment of face processing

Het huidige bewijs voor gezichtspreferentie van pasgeborenen is moeilijk overeen te stemmen met de skill-learning benadering, maar niet geheel inconsistent met de maturatie of IS benadering. Er zijn veranderingen in ERP’s van gezichtsverwerking gevonden: N170 is een ERP component dat sterk is geassocieerd met geizhtsverwerking. De amplitude en latentie van deze ERP component varieert op basis van of gezichten in het visuele veld zijn. Het is erg selectief in respons, laat een andere respons zien voor gezichten van een mens of aap. De component is aanwezig vanaf 3 maanden (ontwikkelt pas rond kindertijd), de component wordt met de tijd steeds fijner afgestemd op menselijke gezichten en op latere leeftijd is er lateralisatie die gelijk is aan volwassenen. Gelijk met de voorspelling van de IS benadering dat ontwikkeling zorgt voor verhoogde specialisatie en localisatie.

• De skill-learning benadering kan worden uitgesloten op basis van onderzoek bij baby’s naar gezichtsverwerking.

• De neuro-ontwikkeling in de eerste maanden en jaren is consistent met de dynamische veranderingen volgens de IS benadering.

The eyes and beyond

Twee belangrijke aspecten van informatieverwerking van de ogen:

1. Het detecteren van de richting waar iemand in staart om je eigen aandacht naar hetzelfde object te sturen (gaze following, gaze cueing).

2. Het detecteren van ogen die direct naar jou kijken (eye contact). Joint attention is cruciaal voor cognitieve en sociale ontwikkeling, ook voor het leren van woorden. Het detecteren van andermans blik biedt een communicatieve context tussen mensen.

De superior temporal sulcus (STS) is geassocieerd met staar perceptie en verwerking bij volwassenen. Rond 3 of 4 maanden beginnen kinderen met het discrimineren en volgen van de richting van aandacht van een volwassene. In een studie van kinderen van 4 maanden bleek dat kinderen sneller naar een target kijken als daarvoor door ogen op het scherm al die richting op werd gekeken. Oogcontact is nodig om daarna te kunnen volgen.

• Eye contact effect: directe blik kan andere aspecten van gezichtsverwerking moduleren. De snelheid van gender oordelen en herkenning van gezichten worden bijvoorbeeld aangezet. Directe blik beïnvloedt ook het retrieval proces.

• Staren heeft effect op gezichtsherkenning bij kinderen van 4 maanden. Oogcontact moduleert gezichtsverwerking, zelfs in de vroege infancy.

• Grice (2005) onderzocht een groep kinderen van 2-5 jaar met autisme. Kinderen lieten modulatie van N170 in respons op een directe blik zien, die gelijk was aan wat bij kinderen van 4 maanden gebeurt. Omgekeerde gezichten zullen geen activiteit in gamma band veroorzaken.

De medial prefrontal cortex (MPFC) is consistent geactiveerd met directe blik, maar niet met afgewende blik. Volgens de IS benadering raakt een netwerk als geheel gespecialiseerd voor een bepaalde functie. Het oog gebied van de STS ontwikkelt niet geïsoleerd, maar de functie ontwikkelt binnen de context van interacterende gebieden die betrokken zijn bij gezichtsverwerking of in bewegingsdetectie zoals embrainment. STS is actief bij kleine kinderen, maar het is nog niet geïntegreerd in beweging en gezichtsinformatie. Kind van 4 maanden kan gezichten verwerken maar heeft de aspecten van perceptie nog niet geïntegreerd.

De perceptie van menselijke actie

Het sociale breinnetwerk kan gedrag van andere mensen voorspellen op basis van hun acties. Twee aspecten van de perceptie van actie:

1. Biologisch mogelijke tegenover biologisch onmogelijke acties

2. Doelgericht tegenover incomplete acties

Kinderen van 3 maanden zijn gevoelig voor informatie die gerelateerd is aan beweging. Onderzoek met PLD (point-light-display) laat zien dat er verandering in de perceptie is in het 1^e jaar.

Motionese: moeders presenteren objecten anders aan hun kinderen dan aan andere volwassenen. Dit doen ze om het kind meer begrip te geven van actie bij het object. Reid (2005) gebruikte gedragsmaten en electropfysiologische metingen om de omgeving die door moeders gegeven wordt, motorische vaardigheden van het kind, verwerking van biologische beweging en assessment van mentale en motorische vaardigheden te onderzoeken. Kinderen van 8 maanden keken langer naar een video van onmogelijke lichaamsbewegingen dan naar mogelijke bewegingen. Dit komt door verfijnde motorische skills. Er wordt een relatie gesuggereerd tussen het vermogen van het kind om motorische actie uit te voeren en de perceptie van biologisch mogelijke beweging. Rond 14 maanden kan een kind intentionele en accidentele actie onderscheiden. Kinderen van 9 maanden kunnen intenties detecteren in acties, terwijl dit rond 6 maanden nog niet kan. Kinderen van 8 maanden kijken langer naar een incomplete actie dan naar een complete actie. Een verhoogde gamma in de linker frontale kanalen is een specifieke basis voor perceptie van een actie. Bekendheid is geen vereiste voor doelattributie en doelattributie is gedreven door herkenning van een efficiënte actie.

Wat is het verband tussen verlangen, dopamine en conceptuele ontwikkeling? - Chapter 10

Emoties hebben invloed op leren en persoonlijke ontwikkeling: persoonlijkheidsontwikkeling en normatieve cognitieve ontwikkeling worden opgebouwd door het verkrijgen van nieuwe concepten. Emotie beïnvloedt het leren van concepten en daarmee de conceptuele ontwikkeling. Verschillen in concepten kunnen ervoor zorgen dat een belangrijke levensgebeurtenis veel consequenties hebben voor gedrag, competentie en succes in sociale situaties. We weten nog niet genoeg over hoe emotie conceptvorming beïnvloedt om de invloed op ontwikkeling vast te stellen. Hoe werkt het mechanisme precies waarmee emotie cognitieve activiteit vormt? Het probleem is dat de interactie tussen emotie en cognitie zo subtiel, snel en onbewust is dat observatie of zelfrapportage geen adequate methoden zijn om dit te meten. Er moet worden gekeken naar de neurowetenschap. In dit hoofdstuk wordt data van de kinderen van de auteur gegeven, literatuur over de neurale substraten gegeven en daarna een neuropsychologisch model gegeven dat is gebaseerd op de integratie van de 2 voorgaande onderwerpen.

Verlangen en conceptuele ontwikkeling

Verlangen (desire) is de emotionele kwaliteit die wordt geassocieerd met toenaderingsgedrag (approach behavior) of beloningen (rewardseeking). Parrot (2001) omschreef verlangen als eigenschap van lust, in de basisemotie van liefde. Verlangen wordt niet als basisemotie genoemd omdat het niet correspondeert met een gezichtsuitdrukking en niet van korte duur is (deze 2 criteria geeft Ekman, 1984 voor een basisemotie). Toch lijkt verlangen wel aan de basis te liggen:

1. Verlangen wordt gedreven door een afzonderlijk neuraal mechanisme.
2. Verlangen is al vroeg in het leven aanwezig.
3. Verlangen heeft een specifieke functionele impact op cognitie in het moment (aandacht) en op cognitieve ontwikkeling (kennis en vaardigheden vormen).
4. Verlangen heeft een actietendens: gedragstoenadering.

Rewardseeking kan worden opgesplitst in interesse (minst intens) en craving (heel intens). Verlangen ligt dichtbij interesse (Izard, 2007).

Conceptvorming is het verkrijgen van een algemeen schema of categorie die verwijst naar verschillende gebeurtenissen of objecten, waardoor deze gebeurtenissen of objecten gelijk lijken (leden van een groep, kenmerken van een voorwerp). Conceptuele ontwikkeling is de opeenstapeling van nieuwe concepten die samen een geïntegreerde en betekenisvolle representatieve van de waargenomen wereld vormen. Voor kleine kinderen zijn deze concepten sensorimotorisch, aangezien ze nog geen taalbegrip hebben. Rond 18-20 maanden gaan kinderen van het sensorimotorische stadium naar het stadium van symbolische gedachten en taal. In de conceptuele ontwikkeling wordt vaak alleen gekeken naar cognitie en wordt emotie genegeerd.

Observaties en reflecties over begeerte en conceptvorming

Hier wordt een opeenvolging van conceptuele aanwinsten gegeven, aangeduid door nieuwe gedragspatronen of verbale labels samen met de interpretatie van de emotionele ondergrond.

Gedragsconcepten

• De borst: De relatie tussen verlangen en conceptvorming is zichtbaar bij het leren om aan de borst gevoed te worden. De motivatie om aan de borst te zuigen is niet vanaf het begin zo sterk, maar wordt elke dag intenser. Het is een basisreflex die wordt geleerd en onthouden (conceptvorming), pas na enkele dagen of weken wordt deze reflex sterk, de eerste dagen nog niet. Na een paar weken is het concept toegankelijk, ook zonder dat de borst aanwezig is: het is opgeslagen in het geheugen als een associatie die ook getriggered wordt door andere stimuli en die kan worden opgeroepen als er honger is.

• Motivation in the moment:

1. Wanting and getting: tijdens het achtervolgen van het doel, waarbij het object aanwezig is. Van korte duur: als het doel is behaald, verdwijnt het verlangen.

2. Wanting and not getting: object is afwezig. Van langere duur: het geheugen geeft voldoende informatie om de aandacht en motivatie te behouden.
   - Borstvoeding kan de eerste lange termijn herinnering zijn, maar kan ook een motivatie herinnering zijn (volgens de moderne psychologie). Het geheugen heeft een sensitief, motorisch en motivationeel component.

• Grijpbare objecten: Rond 2-4 maanden krijgen baby’s meer interesse in objecten die bewegen, opvallen ten opzichte van de achtergrond of zich op een andere manier beschikbaar stellen voor onderzoek. Als een kind de coördinatie om naar een object te reiken en het te pakken heeft, weet het dat het object gemanipuleerd kan worden. Dit is rond 4 maanden.

• Kruipen: Het concept van kruipen in een verschuiving naar object permanentie, gedeelde aandacht en sociale referentie en gebeurt rond 9 maanden. Een kind wil een object pakken dat verderop ligt en gaat zich erheen bewegen. Ook hier is het kind doelgericht en laat het zich door niets afleiden, het is gemotiveerd om ergens te komen. Concepten starten globaal en krijgen exactere betekenis door te oefenen. Iets willen begint als grote chunck en wordt specifieker naarmate het object dichterbij komt.Taalkundige concepten

Taalkundige concepten

• ‘Nodder one: Rond 22 maanden vraagt het kind bij het krijgen van een boek: ‘nog één!’ terwijl het gespannen en smekend afwacht of hij krijgt wat hij wil. Het kind wil een verzameling maken en bij het krijgen van een boek is het volgende doel om er nog één te krijgen. Rond 24 maanden wordt dit in meerdere contexten gebruikt (nog een sok aan, nog een steen om mee te spelen). Concepten worden gegeneraliseerd en breder toegepast.

• Many!: Rond 20 maanden beginnen kinderen over ‘many’! Het concept heeft zich ontwikkeld in de context van steeds meer willen hebben. Binnen 2 maanden wordt het woord gebruikt om te refereren naar de kwantiteit van objecten.

• My do it! ‘My do it’ betekent ‘ik doe het’ en dus eigenlijk ‘doe het niet voor mij, ik wil het zelf doen’. Het wordt gezegd op een scherpe urgente toon wanneer iemand te dichtbij komt en de eigen actie dreigt te verstoren.

• Together: Rond 21 maanden leren kinderen over ‘samen’, iets doen met je broertje of met de hele familie. Geeft ook aan dat het kind niet alleen wil zijn en zekerheid wil hebben dat je samen gaat. Het concept wordt verfijnder tussen 21-24 maanden: het wordt dan uitgesproken als feit in plaats van als vraag. De toon is minder urgent en meer zeker.

Veelvoorkomende eigenschappen

Algemene eigenschappen van gedrag en situaties die betrokken zijn wanneer gemotiveerde aandacht leidt tot conceptvorming.

1. Context van onzekerheid voordat een doel is bereikt (nog onvoorspelbaar of het bereikt wordt).

2. Volgehouden en gerichte aandacht.

3. Indicatie van een zeer specifieke verwachte uitkomst.

4. Toenaderingsgedrag of voortduren van gedrag tot het doel bereikt is.

5. Gedrag is enkel gericht tot het object waar aandacht voor is, weerstand tegen afleiding.

6. Groeiende emotionele intensiteit, urgentie, spanning of angst tot het doel is bereikt.

7. Emotionele intensiteit van de zoektocht, versterkt door een obstakel of vertraging (groeiende angst of frustratie).

8. Groei, differentatie of generalisatie in de betekenis van het concept, vaak door uitbereiding met andere varianten van de originele gebeurtenis.

9. Graduele afname van emotionele intensiteit als het concept gestabiliseerd is en een permanent deel van een routine is geworden.

De voorbeelden die genoemd zijn komen overeen met deze algemene eigenschappen van motivatie en conceptvorming. Ze zijn echter allemaal gericht op de toekomst: er wordt iets verwacht. Tijdens het uitvoeren vindt geen conceptualisatie plaats, als je iets grijpt conceptualiseer je dat niet maar ervaar je het. De concepten vormen emotionele bruggen tussen het huidige doel en de toekomstige uitkomst. Het lijkt erop dat motivatie en conceptvorming elkaar definiëren: een concept moet gemotiveerd zijn en een motivatie vormt een concept.

Een simpel model voor de relatie tussen verlangen en conceptualisatie, tussen verlangen en gedachten. De dynamische systeembenadering laat zien dat complexe systemen in de natuur functioneren door herhalingsprocessen, feedback en wederkerige causaliteit. Verlangen brengt een gedachte op of verfijnd een gedachte die al aanwezig is (retrieval uit lange termijn geheugen naar het werkgeheugen). Deze gedachte concretiseert een belangrijk doel dat moet worden uitgevoerd, waaruit motorische intentie voort vloeit. Emoties (verlangen, angst of woede) worden intenser als het doel een cognitieve activiteit wordt. Deze cognitieve activatie verhoogd het verlangen weer omdat het pad naar het doel duidelijk wordt. Op deze manier ontstaat een feedbackcirkel die zichzelf aanstuurt. De verwachting en het actieplan bekrachtigen elkaar en versterken het gevoel van verlangen. Als het doel is bereikt, wordt het mentale plaatje (mental image, protoconcept) verdreven door iets nieuws.

De termen geheugen, emotie, doel, plan en hun mechanismen zoals articulatie, elaboratie, versterken en consolidatie zijn te abstract en niet concreet genoeg. Om modellen concreet te krijgen en details in te vullen, is neurowetenschap nodig. Het striatum (deel van de basale ganglia) is betrokken bij het richten van gedrag op het krijgen van beloningen, door acties te selecteren en ze doelgericht aan te sturen. Door de aanvoer van de prefrontale cortex (PFC) is het striatum afgestemd op bekrachtigen en doelen. Door de afvoer van de PFC organiseert het effortful control en het werkgeheugen (beide cruciale elementen van het executief functioneren).

De nucleaus accumbens (NAS) is een onderdeel van het striatum, een ventral striatal systeem, dat verwijst naar motivation-to-action interface (twee systemen die met elkaar communiceren) en wordt geactiveerd bij positief affect gerelateerd aan het krijgen van beloning. Maar wat NAS motiveert is een selectie van acties die leiden tot een verwachte beloning. Deze motivation-to-action interface wordt gesteund door cooperatie tussen NAS en dorale gebieden van het striatum (neostriatum) die betrokken zijn bij motorische controle, zoals de caudate nucleus. NAS krijgt input van veel geibeden van PFC maar vooral van de orbitofrontale cortex (OFC), welke de NAS voorbereidt op specifieke doelen en beloningen. NAS krijgt ook input van de amygdala, waardoor activatie gebaseerd is op emotionele lading. Daarnaast ook van de hippocampus, welke is betrokken in het zetten van gebeurtenissen in een context, en van de ventral tegmental area (VTA), een klein gebied in het middenbrein dat de NAS voorziet van dopamine.

Output van de NAS gaat terug naar de PFC om cognitieve en motorische activiteit te organiseren. Een deel van deze output gaat langs de thalamus, waar het geïntegreerd wordt met corticale activiteit die de motorische articulatie en aandacht voor het doel versterken. Output van de NAS gaat ook langs de VTA om de dopaminepomp aan de gang te houden.

Dopamine is een belangrijke brandstof voor het striatum (inclusief NAS) en voor de OFC, waarmee het nauw verbonden is. Dopamine wordt geassocieerd met evaluatie (schatting) en pursuit (planning) van doelen, is noodzakelijk voor synaptische activatie in het striatum en tussen het striatum en andere structuren (waaronder PFC). Dopamine projecties tussen het VTA naar de OFC en NAS gaat samen met de mate van de prikkeling van motivatie. De activatie van dopamine voelt niet altijd goed. Dopamine van het VTA gaat naar de amygdala en het striatum, waar het geactiveerd wordt aan alle mogelijke bedreigingen, niet alleen beloningen. Daarnaast wordt een hoog niveau van opvallendheid, gemedieerd door het striatum, ervaren als verlangen en craving in plaats van euforie. Het grote verschil tussen wanting en liking is dat wanting perse dopamine nodig heeft, terwijl liking samengaat met opioide systemen. Dopamine verbetert leren op basis van feedback of bekrachtiging (stimulus-respons link, gemedieerd door het ventrale striatum) en niet leren op basis van associaties tussen stimuli (gemedieerd door het dorsale striatum). Dopamine kan incentive motivation verbeteren, motoriek initiëren en het leren van activiteiten verbeteren die uiteindelijk leiden tot bekrachtiging.

Dopamine activatie van coricostratiale gebieden werd eerst gezien als basis van motorische activiteit. Nu wordt het daarnaast gezien als noodzakelijk voor de organisatie van planning, denken en leren. Leertekorten bij kinderen met ADHD en volwassenen met Parkinson resulteren uit aandachtsverval veroorzaakt door tekort in het dopamine metabolisme. Dopamine-verbeterd leren resulteert uit de modificatie van synapsen in stratiale en corticostratiale gebieden. Dopamine verhoogt de gevoeligheid van stratiale synapsen. Dopamine-glutamaat interacties zorgen voor het aanleren van vaardigheden of motorische responsen.

Het beloon-actie circuit: 3 systemen in een model van neurale zelforganisatie:

1. Object evaluation loop
2. Self-monitoring loop
3. Motivated action loop

De motivated action loop is in dit hoofdstuk omschreven. Fundamenteel aan deze loop is dat motivatie en actie een directionele stroom van activiteit vormen. De cyclus loopt van doelverwerking tot motivationele actieselectie tot motorische generatie en uitput en dan weer terug naar doelverwerking.

Een neuropsychologisch model van gemotiveerde conceptvorming

Het simpele psychologische model van verlangen, doelnastreving en conceptvorming dat hiervoor is besproken kan worden omgezet in biologische termen. Het midden van het model bestaat uit de wederkerige versterking van motivationele staat en een gedachte. Dit is een zelfverhogende feedbackloop waardoor verlangen snel groeit. Als een kind een paar snoepjes ziet, wordt dit in zijn hoofd een hele berg snoepjes en wil hij meer (‘many!’). Deze berg snoepjes wordt gerepresenteerd in de OFC door synapsen die het plaatje van de berg snoepjes koppelt aan een verwachting van lekkere smaak. OFC neuronen sturen een bericht naar VTA cellen in het middenbrein die dopamine vrijlaten, terwijl tegelijkertijd NAS wordt geactiveerd, waardoor een motivatie wordt geactiveerd. Dopamine uit de VTA verhoogt glutamaat transmissie in de OFC, waardoor doorgang van de OFC naar de NAS en andere delen van het striatum wordt verhoogd. Deze signalen zorgen voor bewustzijn van de wil om meer snoepjes te krijgen. Het concept van ‘many’ en een voorgenomen actie worden samengehouden door verlangen. De opvallendheid van het beoogde doel (veel snoepjes krijgen) wordt geboost door dopamine die door de NAS en gerelateerde structuren stroomt.

De geselecteerde actie wordt gerepresenteerd als intentie, waardoor uitvoering in speech centers zoals het gebied van Broca wordt voorbereid. Tijdens en na de uitvoering van spraak, sturen geactiveerde neuronen in de thalamus ook andere gebieden aan, maar vooral de PFC. PFC kan informatie integreren over motorische actie (spraak) en bewustzijn van weigering op het gezicht van de ouder. De amygdala wordt geactiveerd omdat het verzoek om snoepjes wordt genegeerd. Nu gaan afvoerende paden van de amgydala naar de NAS de bedreiging van de situatie inzien terwijl paden van de amygdala naar de VTA meer dopamine vrijlaten. Dit steunt de motivation-to-action functie van de NAS, die doorwerkt om beloning te krijgen. Als de beloning dichterbij komt, doordat de ouder luistert naar het verzoek om meer snoepjes, verhoogt de dopaminestroom (ouders kunnen dus beter niet laten merken dat ze luisteren, dan is er geen houden meer aan).

Bij elk verzoek dat het kind doet (‘many!’) gaat er informatie door de synapsen van striatale circuit. Deze informatie komt van de hippocampus, OFC, andere gebieden van PFC, amygdala en als belangrijkste van de VTA. Deze boodschappen vormen een zelfbekrachtigende feedback loop. Beloningssignalen uit de OFC, veranderingen van dopamine van de VTA en input van de amygdala selecteren en bekrachtigen elkaar, waardoor een macro netwerk ontstaat. Deze biologische grondslag gaat vooraf aan aandacht, verlangen en actie.

Het leren van een nieuw concept hangt af van synaptische modificatie. Hiervoor is synaptische plasticiteit nodig, wat een resultaat is van neuromodulatorische actie. Het ligt dus voor de hand dat synaptische veranderingen die ten grondslag liggen aan conceptvorming ondersteund worden door dopamine opname. Striatale dopamine is de fundering van wanting, niet van linking. Conceptvorming hangt af van een specifieke emotionele staat, ervaren in de context van doelnastreving.

Conclusie

Conceptvorming is ingebed in emotie. Het dopaminestelsel ligt hieraan ten grondslag.

Wat is het effect van zelfregulering en academische prestaties in de overgang naar school? - Chapter 11

Verscheidene factoren in het kind, het huis, de school en de grotere socioculturele context dragen bij aan de ‘geletterdheid’, gecijferdheid, taal en sociale vaardigheden. Zelf-regulatie, in het bijzonder, is een unieke vaardigheid welke het vroege schoolsucces van het kind voorspelt. Een slechte zelfregulatie is geassocieerd met hoge mate aan bijv. het uit de klas gezet worden.

• Zelfregulatie: refereert naar een complex van verworden, intentionele vaardigheden welke betrokken zijn bij het controleren van, richting geven aan en plannen van iemands cognitief, emoties en gedrag. Zelfregulatie is een marker van adaptieve ontwikkeling.

• Biologische en neurologische processen interacteren met psychologische en ervaringsgerichte factoren welke bepalen hoe goed een kind in staat is zichzelf te reguleren in een bepaalde setting. Biologische factoren zoals temperament liggen ten grondslag aan deze interactie. Temperament is de aangeboren reactiviteit en regulatie van een individu in reacties op stimuli.

In dit hoofdstuk wordt in gegaan op de rol van zelfregulatie in de academische ontwikkeling waarbij ze stellen dat een adaptieve ontwikkeling in schoolcontexten afhankelijk is van het vermogen van het kind om hun reacties en taak gerelateerd gedrag te reguleren. Hierbij wordt gefocust op behavioral self-regulation.

Behavioral self-regulation: uitvoering en manifestatie van cognitieve processen in zichtbaar gedrag. Het herinneren en gebruiken van informatie, aandacht besteden aan en begrijpen van wat anderen zeggen, het richting geven aan motorische acties en volharding in doelen behalen zijn allen indicatoren van adaptieve gedragsregulatie.

Gedragsregulatie en academische prestaties (academic achievement)

Verscheidene cognitieve vaardigheden zijn betrokken bij zichtbaar gedragsregulatie: verwerken en manipuleren van stimuli (werkgeheugen), inhiberen van automatische reacties op stimuli waarbij adaptieve reacties geïnitieerd worden (inhibitiecontrole) en het reguleren van aandacht aan gepaste stimuli met inbegrip van het weerstaan van afleiding en het verschuiven/shits tussen taken wanneer dit nodig is (aandacht &cognitieve flexibiliteit). Deze individuele cognitieve componenten worden elk gekoppeld aan prestaties op school.

• Betere aandacht op een vervelende computertaak voorspelt betere lees- en wiskunde prestaties in 4.5 jarige kinderen.

• Kleuters met betere aandacht scoren significant hoger op prestatietests dan kleuters met slechte aandachtvaardigheden.

• Werkgeheugen: kinderen welke beter bijhouden hoeveel puntjes er op verschillende kaarten verschijnen behalen betere wiskundeprestaties.

• Preschool levels van inhibitiecontrole voorspelt lees- en wiskundeprestaties in kleuters.

Bovenstaand onderzoek heeft aangetoond dat goede prestaties op taken welke eisen hebben wat betreft gefocuste aandacht, het onthouden van verschillende stukjes informatie en het inhiberen van automatische acties om zo niet-automatische responsen te activeren, voorspellen hogere levels wat betreft vroege prestaties.

De term executieve functies verwijst naar de samenwerking van deze verscheidene componenten.

Getest middels de Dimensional Change Card Sort (DCCS) waarbij kinderen kaarten met foto’s van rode en blauwe vrachtwagens en boten eerst op kleur en vervolgens op vorm moeten sorteren. Ook wel getest middels de Tower of London/Hanoi. Deze taken vereisen het onthouden van regels, het inhiberen van de tendens om oude regels te gebruiken en het aandacht besteden aan de huidige regel.

Ook leraren van kleuters zijn het ermee eens dat vaardigheden zoals aandacht, onafhankelijk werken en richting geven aan je gedrag kritiek zijn voor schoolsucces, maar dat deze gebrekkig zijn in veel kinderen. Onderzoekers hebben recent observatiemetingen ontwikkeld welke gebruikt kunnen worden in schoolsettingen in de loop der jaren en welke geen gebruik van computers vereist of gespecialiseerde meetinstrumenten.

• Head-to-Toes Task (HTT) is zo’n taak welke meerdere cognitieve vaardigheden activeert. Deze taak vereist dat kinderen twee conflicterende commando’s moeten herinneren en hierop moeten reageren (kinderen moeten hun tenen aanraken wanneer de proefleider vertelt dat ze hun hoofd moeten aanraken en vice versa).

  • Hogere gedragsregulatie bij kleuters in de herfst voorspelt betere prestatielevels in de lente.

  • Tevens voorspelde grotere gedragsregulatie betere prestaties in wiskunde, taalkunde en vocabulaire vaardigheden.

• Head-Toes-Knees-Shoulders (HTKS) is een meer complexere versie van de HTT, waarbij het kind vier commando’s moet onthouden en hierop moet reageren.

  • Ook hier zag men dat grotere gedragsregulatie in de herfst was geassocieerd met betere prestaties wat betreft wiskunde, taalkunde en vocabulaire vaardigheden in de zomer. Tevens was het geassocieerd met door de leraar vastgestelde gedragsregulatie in de klas.

Verklaringen voor de relatie tussen gedragsregulatietaken en academisch succes

1. Gedragsregulatietaken vereisen executieve functies, welke een sterke voorspeller is voor cognitieve vaardigheden en academische prestaties.

   • Deze verklaring is vaak onderzocht. Om de uiting van cognitieve processen in zichtbaar gedrag aan te geven, gebruiken we hier de term gedragsregulatie i.p.v. executieve functies. Gedragsregulatie wordt gebruikt in natuurlijke settingen. VB: in de klas moet het kind aandacht behouden voor een taak en zichzelf eraan herinneren dat hij/zij eerst opruimt voordat hij/zij aan een vrije keus activiteit mag beginnen. Een kind kan dan goed scoren op de DCCS in een individuele setting, maar hetzelfde kind kan moeite hebben met de taak afronden en opruimen. De relatie tussen EF en gedragsregulatie is dan ook bescheiden.

2. Gedragsregulatietaken vereisen reacties welke gelijk zijn aan gedrag welke vereist wordt in klaslokalen: inhibitie in de HTT taak is bijv. gelijk aan het proces dat men moet herinneren dat je eerst je hand opsteekt voordat je iets zegt.

3. Instructies en commando’s worden gegeven in een schoolsetting, door ‘autoritaire volwassenen’.

Conclusie is dat gedragsregulatie in kleuters hun wiskunde- en leesprestaties voorspelt wanneer zij in de 6^e klas zitten. Kleuters met slechte gedragsregulatie (door de leraar beoordeelde aandachtproblemen en hyperactiviteit) geassocieerd is met een minder grote kans om te slagen op de middelbare school.

De intersectie (het kruispunt) van emotie en gedragsregulatie

Zelfregulatie van kinderen breidt zich uit naar het reguleren van zowel hun emoties als acties. Eisenberg & Spinrad stellen dat emotieregulatie de vrijwillige modificatie en modulatie (aanpassing) van emotionele reacties is. Ook hier is gevonden dat een effectieve regulatie van emoties geassocieerd is met positieve gedrags- en prestatie-uitkomsten. Kinderen welke slechte emotieregulatie hebben zijn meer geneigd om zich agressief te gedragen en het tegenovergestelde doen van wat anderen van hen vragen.

Blair stelt dat sterkere negatieve emotionele reacties (woede, angst) lijkt de mogelijkheid te belemmeren om gedrag te reguleren in schoolsettingen welke aandacht en volharding betreffen. Calkins stelt dat variatie in emotieregulatie gerelateerd is aan het vermogen om taak gerelateerd gedrag te reguleren – en zo dit gedrag wellicht bevordert of uitdaagt. Kinderen die sneller boos zijn, hebben meer moeite met concentreren.

• Sterke gedragsregulatie, in het bijzonder aandachtflexibiliteit, verbetert de negatieve effecten van slechte emotieregulatie. De link tussen emotieregulatie en andere ontwikkelingsuitkomsten hangt dus af van keuzes van kinderen waarop zij hun aandacht richten en hoe zij hun gedrag richting geven.

• Onderzoek heeft aangetoond dat kinderen met sterke negatieve emotionaliteit, grotere gereedheid voor school (readiness for school gemeten door kennis over kleuren, letters, tellen en vormen) behaalden, maar enkel wanneer zij sterke aandacht-vaardigheden hadden.

• Ander onderzoek heeft aangetoond dat door de leraar beoordeelde emotieregulatie van een kleuter voorspellend was voor de door de leraar beoordeelde mate van aandacht in de 1^e klas. Emotionele labiliteit werd eerst gezien als risicofactor, maar hoeft niet schadelijk te zijn als kinderen hun extreme reacties op een adaptieve manier kunnen handelen, door hun aandacht ergens anders op te richten.

• Ofwel: kinderen die sterk emotioneel reageren maar succesvol hun aandacht en gedrag kunnen controleren, zijn beter dan kinderen welke weinig capaciteit hebben om hun gedrag te reguleren.

Bronnen van invloed

Hieronder wordt er besproken welke individuele factoren samenwerken met omgevings-invloeden en zo invloed uitoefenen op zelfregulatie.

Kind en familiefactoren bestaan aan brein en biologische ontwikkeling, temperament, ouder-kind hechting en opvoedstijlen. School-/Externe factoren bestaan uit kindfactoren welke interacteren met vroege schoolervaringen, observationele studies van klaslokaalfactoren en (Quasi)experimenteel bewijs.

Kind en Familiefactoren

• Brein en biologische ontwikkeling (kindfactor): Executieve vaardigheden ontwikkelen zich vroeg in het leven en groeien gestaag tot de vroege adolescentie. Gedurende de vroege kindertijd ondergaan delen van het brein welke een kind helpt acties te controleren van, richting geven aan en plannen van acties significante rijping (incl. myelinesatie en pruning). Vrijwillig cognitief verwerken gebeurt via de dl-PFC waar spontaan reageren op emotioneel relevante stimuli gebeurt middels de vm-PFC.
  Volgens Lewis & Todd betekent optimale regulatie de coördinatie van activatie in verschillende breingebieden. Onderzoek heeft aangetoond dat nadat we emotionele stimuli hebben verwerkt, breingebieden worden geactiveerd welke geassocieerd zijn met cognitieve en aandachttaken (ACC) om zo emotionele reacties te reguleren. Verhoogde activiteit in de amygdala wordt gevolg door PFC activiteit om de amygdala te reguleren.

• Temperament (kindfactor): Hoe een kind reageert en hoe hij zijn reacties reguleert heeft een biologische oorsprong, ook wel bekend als temperament, welke voorafgaat aan persoonlijkheidstendensen. Eén fator van temperament, effortful control, draagt bij aan de mate waarop een kind zijn/haar acties kan managen m.b.t. cognitieve, sociale, emotionele en gedragsdomeinen. Effortful control helpt kinderen bepaald gedrag te inhiberen (koekje pakken) en emotionele reactiviteit te controleren. Effortful control vormt hoe kinderen gerelateerd zijn aan anderen, met inbegrip van een bewuste ontwikkeling en sociale uitkomsten. De anterior attentional system ligt ten grondslag aan de effortful controle, welke zowel emotie als gedragsregulatie voorspelt. Er wordt vooral nadruk gelegd op de rol van executieve aandacht in effortful control, om vast te stellen dat bepaalde kinderen meer geneigd zijn hun aandacht selectief te oriënteren om hun distress te verminderen (aandacht herrichten en wegkijken van de angst opwekkende stimulus). Het vroege gebruik van zulke aandachtstrategieën voorspelt latere levels van sterke effortful control. Hoe aandachtstrategieën en gedragsuitkomsten gerelateerd zijn wordt door Calkins beschreven in een hiërarchisch, interactief model van zelfregulatie waarin fysiologische, aandacht en emotionele regulatie in de eerste 3 jaar een netwerk vormen van reactieve en regulatie tendensen waarbij intentionele regulatiefuncties ontstaan wanneer zij naar school gaan.

• Ouder-kind hechting (familiefactor): Verzorgers helpen het kind om zichzelf te kunnen reguleren. Ouders welke sensitief reageren op signalen van kinderen wanneer het kind distressed of juist blij is ontwikkelen een veilige hechting bij het kind. Een veilige hechting bij kinderen wordt gezien als een omgeving waarin het kind emoties kan uiten en gedragsregulatie ontwikkelt. Ook de reactiviteit en responsiviteit van het kind is belangrijk in het vormen van de respons van verzorgers. Baby’s met een makkelijk temperament bemoedigen meer ouderlijke interactie dan kinderen met een reactief en negatief temperament.

• Opvoedstijlen/Parenting Style (familiefactor): Wanneer baby’s peuters worden met een eigen wil is ouderlijk gedrag m.b.t. discipline en controle in reactie op wangedrag van kinderen belangrijk in de ontwikkeling van zelfregulatie. Autoritatieve opvoedstijlen, gekenmerkt door consistentie, samen met het kind praten over disciplinaire besluiten en het steunen van de autonomie van het kind – zijn geassocieerd met sterke gedragsregulatie. Bij moeders die fysieke controle (power assertion) toepassen op 4 jarige leeftijd, had het kind een grotere neiging om vals te spelen op 4.5 jarige leeftijd.

Schoolfactoren/Externe factoren

• Kindfactoren interacteren met vroege schoolervaringen: Gedragsregulatie van een kind hangt af van meerdere factoren incl. de kenmerken van het kind en zijn/haar ervaringen en de kenmerken van het klaslokaal. Een slechte inhibitiecontrole is geassocieerd met een slechtere aanpassing in de klas. Tevens lijkt het zo te zijn dat sociaal gedurfde (social bold) kinderen minder distress vertonen in reactie op het verschijnen van een vreemde, waar sociaal voorzichtige (social wary) kinderen gaan huilen of bezorgd naar hun moeder kijken. Social bold kinderen vertoonden grotere gedragsregulatie in combinatie met een sensitieve leraar, waar deze kinderen meer afhankelijk zijn bij een niet-sensitieve leraar. Tevens blijkt uit onderzoek dat impulsieve kinderen welke complex spel uitoefenen meer gedragsregulatie laten zien dan impulsieve kinderen in minder complex spel. Ofwel: karakteristieken van kinderen interacteren met de omgeving. Het geven van een veilige basis, het communiceren van consistente verwachting van gedrag en het helpen van kinderen om hun regulatiestrategieën te ontwikkelen zijn gerelateerd aan de ontwikkeling van succesvolle zelfregulatie. Hierbij dient men niet didactisch of directief te zijn. Onderzoek heeft aangetoond dat bold kinderen of kinderen met een gebrek aan opvoeding (parenting), sensitiever zijn voor ervaringen in de klas en profiteren van extra tijd om gedragsregulatie te oefenen met sensitieve leraren.

• Observationele studies van klaslokaalfactoren: Leraren welke organisatorische informatie geven over klaslokaal regels, procedures en activiteiten hebben studenten met meer gedragsregulatie. Teacher organization is vooral belangrijk in de eerste klassen wanneer kinderen gaan socialiseren en leren hoe ze zich moeten reguleren in deze context. Een goede organisatie vanuit de leraar is geassocieerd met meer onafhankelijk werk in de klas en betere vaardigheden wat betreft woorden lezen. Regulatie in de klas aan het begin van het school jaar voorspelt een positieve groei in regulatievaardigheden en heeft invloed op leesvaardigheid. Jongens (niet meisjes) lieten latere levels gedragsregulatie zien in een chaotische, gedesorganiseerde setting. Ook teacher organization lijkt te interacteren met sekse: jongens maken in goed georganiseerde klaslokalen grotere vooruitgang in wiskundeprestaties, waarbij meisjes de deze voortuitgang sowieso maakten, ongeacht de mate van organisatie in de klas. Het lijkt dus zo dat jongens vatbaarder zijn voor desorganisatie in de omgeving dan meisjes.

• (Quasi)experimenteel bewijs: Scholing-gerelateerde ervaringen kunnen de gedragsregulatie van een kind beïnvloeden. Werkgeheugen lijkt zowel te verbeteren in pre-kleuters als in kleuters. Overall gedragsregulatie lijkt enkel te verbeteren bij pre-kleuters. Gedragsregulatie kan dus door scholing beïnvloed worden. Regulatievaardigheden kunnen verbeterd worden door training in zowel het lab als in de schoolsetting. Ook aandacht kan worden getraind op zo’n manier dat na training, er veranderingen zijn gezien in de onderliggende neurologische netwerken welke verantwoordelijk zijn voor aandacht. De mate waarin vaardigheden welke geleerd zijn in het lab ook worden getoond in real world settingen is minder duidelijk. In een quasi experiment werden de effecten van de Responsive Classroom Approach gemeten. Dit is een leraar interventie waarbij een gemeenschap binnen het klaslokaal wordt gecreëerd, waarbij regels en consequenties worden bepaald en behouden, welke onafhankelijkheid van de student vergroot en probleemgedrag wordt verminderd. Studenten in deze setting doen het beter wat betreft sociale vaardigheden, hebben minder gedragsproblemen en hebben een hogere prestatie. Ook kinderen in een Tools of the Mind Vygotskiaans klaslokaal scoren hoger op gedragsregulatie. Gedragsregulatie is dus wel degelijk gekoppeld aan schoolervaringen.

Risocofactoren

Ondanks dit veelbelovende werk blijven vele kinderen in het nadeel wanneer het aankomt op het leren van regulatievaardigheden welke zij nodig hebben op school. Socio-economische nadelen, familieachtergronden of geweld in de buurt dragen bij aan het ontwikkelen van slechtere zelfregulatie en slechtere academische prestaties.

• Kinderen met een nadelige achtergrond zijn minder goed in staat hun aandacht te reguleren in doelgerichte taken.

• Ook stressvolle omgevingen vormen patronen van breinactivatie en gedrag. Stressvolle situaties vereisen constante aandacht aan en behoud van intense emotionele informatie, welke weinig ruimte laat voor intellectuele exploratie en leren van een stimulusrijke omgeving. Vroege stressoren zijn bijv. inconsistent of vluchtig ouderschap, frequente verhuizingen of verandering in verzorgers, intens en frequent geweld, misbruik, verwaarlozing of behoren tot een etnische minderheid.

• Ook man zijn blijkt nadelig voor het ontwikkelen van slechte zelfregulatie. Zij ontwikkelen sneller ADHD en gedragsstoornissen. Hoewel in middenklasse families jongens het even goed doen als meisjes in academische prestaties lijkt het zo te zijn dat arme gezinnen meer stereotiep gedrag steunen. Jongens worden als actief en agressief gezien en meisjes als stil en goed gemanierd, waardoor meisjes een voordeel hebben in de klas.

Suggesties voor onderzoek welke gedragsregulatie in de vroege schooljaren promoot

1. Het specificeren van aspecten (aandacht) van gedragsregulatie welke sterke voorspellers zijn van academisch succes is belangrijk. Vervolgens moeten er effectieve metingen komen van deze vaardigheden. Veel is gedaan gebaseerd op rapportage van ouders en leraren. Het ontwikkelen van sensitieve, voorspellende en longitudinale metingen van gedragsregulatie is nodig. Tot dan hebben we niet genoeg informatie over hoe gedragsregulatie en prestaties precies tot elkaar relateren.

2. Verder onderzoek is nodig om te beoordelen hoe kindfactoren en klaslokaal contexten met elkaar interacteren. Hoe zijn sociale boldness en wariness, impulsiviteit en geslacht gerelateerd aan klaslokaalfactoren om zo gedragsregulatie te voorspellen?

3. Sommige kinderen moet gedragsregulatievaardigheden expliciet worden geleerd waarbij zij de kans hebben deze vaardigheden te oefenen. Tijd spenderen aan het leren aan kinderen over de doelen van leeractiviteiten en het bieden van informatie hoe men een taak moet afmaken helpt de leerling om zelfregulatie van gedrag toe te passen en toekomstige acties te plannen. Ook het oefenen van aandacht, werkgeheugen en inhibitiecontrole vaardigheden lijken belangrijk.

Conclusie

Het direct leren van verwachtingen in de klas en het bieden van tijd waarin het kind gedragsregulatievaardigheden kan oefenen, zal kinderen zonder veel zelfregulatie helpen om deze vaardigheden te leren.

Wat betekent de kruising van emotie en cognitie voor de ontwikkelingspsychopathologie? - Chapter 12

In dit hoofdstuk wordt een benadering besproken om cognitie en emotie te integreren met betrekking tot ontwikkelingspsychopathologie. Dit model is beïnvloed door een aantal eigenschappen.

1. Het model moet referentie naar verschillende levels van analyse mogelijk maken.

2. Het model moet referentie naar neurale netwerken, zoals biologie en genetica mogelijk maken, om zo fenotypen te identificeren welke componenten zouden kunnen zijn van complexe stoornissen.

3. Het model moet een connectie mogelijk maken tussen typische en atypische ontwikkeling, zodat de meting van verschillende trekken en componenten bij verschillende maten van stress en risico licht schijnen op een maladaptieve ontwikkeling.

Het theoretische raamwerk wat hieronder wordt besproken is gebaseerd op de temperament theorie, en er wordt uitgelegd waarom dit een belangrijke benadering is wat betreft de gezamenlijke rol van emotie en cognitie. Ook wordt er besproken hoe dit model is gebaseerd op neurowetenschappelijke bevindingen. Theorie wordt dus eerst op gedragsniveau en vervolgens op neuraal niveau besproken.

Algemeen temperament model

Deze theorie benadrukt leersystemen zoals deze van Pavlov. Aan het begin van de 20^e eeuw legde het concept temperament erg de nadruk op gedrag responsstijlen (behavioral response styles) en niet op interne mechanismen. Er werden vele temperamentmodellen voorgesteld met allen de nadruk op de affectieve responsstijl.

Model van Rothbart & Bates voor het temperament van kinderen betreft vijf dimensies:

1. Positief affect: tendens om vrolijk te zijn.

2. Twee negatieve affect dimensies namelijk fear/anxiety en woede/prikkelbaarheid

3. Activiteitslevel

4. Ritmiek: tendens om regelmatige slaap/waak en voedingscycli te hebben.

In de babytijd werd een driefactor structuur gedefinieerd:

1. Extraversie: tendens om outgoing, sociaal dominant en energiek te zijn.

2. Neuroticisme/negatief affect: tendens om angstig, bezorgd, verdrietig, angstig en prikkelbaar te zijn.

3. Affiliatie: knuffelig, oriënterend, kalmerend (soothability).

Echter, in de kleutertijd (toddler) werd de derde factor, affiliatie, vervangen door aandachtcontrole (vrijwillig aandacht controleren en doorgaan met iets moeilijks en je afscheiden van iets aantrekkelijks). Dit werd ook wel effortful control genoemd. In de adolescentie werd affiliatie als vierde factor onderscheiden.

Het resultaat was een temperamentmodel met vierfactoren welke redelijk gelijk was aan het model wat voorgesteld werd voor persoonlijkheid van volwassenen, welke altijd drie factoren benadrukt: extraversie, neuroticisme/negatief affect en conscientieusheid/controle. Sommige modellen voegen agreeableness (affiliatie in kindertijd) en openheid toe.

Deze basis traits kunnen geconceptualiseerd worden op verschillende analyselevels: gedragstrekken, neurale systemen en psychologische processen. Deze trekken kunnen gemeten worden in het centrale zenuwstelsel (breincircuits, EEG) en in het perifere zenuwstelsel (hart- en andere fysiologische metingen). Psychologische processen worden meestal middels laboratoriumtaken of observaties van gedrag gemeten.

Onderstaand zie je een figuur waarbij een verticale integratie en een wederkerige invloed van regulatiecontrole wordt getoond. In dit figuur worden twee fundamentele functies beschreven. Eén vereist mentale en cognitieve bronnen en wordt gezien als top-down omdat dit neurale activatie in de PFC reflecteert met bijbehorende onderdrukking in posterieure of subcorticale activatie.

• Effortful control: kind kan wachten met reageren op een verleidelijk object en is volhardend in probleem oplossen. Weinig impulsief en goede aandachtcontrole. In het lab wordt effortful control gerelateerd aan reactietijdmetingen zoals shifting, respons onderbreking en EF. In het CZS is het geassocieerd met activatie in de PFC, in het PZS is het geassocieerd met hartmetingen, zoals vagal tone.

• Cognitieve operatie: reflecteert mentale bronnen en de verspreiding van aandacht en het heeft te maken met respons controle.

De andere fundamentale functie heeft te maken met bottom-up. Dit is gerelateerd aan metingen in het limbische systeem, sympatische hartactivatie en emotionele responsstijl.

• Gedrag: opgewonden zijn door een beloning of angstig zijn over straf. Deze reactief zijn affectief omdat ze geen cognitie vereisen, ze zijn ook relatief spontaan en worden daarom bottom-up responsen genoemd. Activeren subcorticale breinregio’s.

Een neurale bijdrage

Affectieve processen refereren naar gedrags en fysiologische processen welke bekrachtigd worden met signalen van stimuli in de vorm van beloningen of in de vorm van psychologische of fysieke pijn, welke vermijding triggert. Als resultaat moduleert cognitieve controle affectieve responsen en andersom. Beide systemen reguleren gedrag en affect. Het onderdrukken van een respons kan zowel door cognitieve en top-down mechanismen, alsook door emotionele en bottom-up mechanismen welke top-down effecten beïnvloeden.

• Cognitieve controle: cognitieve controle – door het onderdrukken van irrelevante informatie en acties – stelt iemand in staat om opzettelijk de aandacht te richten of te reageren op een bepaalde manier om zo een doel te behalen welke in het werkgeheugen zit. Het steunt prikkels (incentives) gerepresenteerd in het werkgeheugen door hen te beschermen van interferentie. Deze prikkels zijn ver weg in tijd, i.t.t. bottom-up affectieve reacties welke aandacht geven aan directe prikkels.

• • VB cognitieve controle: negeren van geluid om de leraar te horen praten.

Cognitieve controle vereist shifts in gedrag wanneer de context verandert m.b.t. het behalen van het doel. Activatie wordt gezien in de PFC, de ACC (bij conflicterende info en doelen) de dl-PFC (wanneer informatie in gedachten gehouden moet worden) en ventrale en orbitale PFC (wanneer responsen onderdrukt moeten worden). Er is onderdrukking van activiteit in de posterieure cortex welke actief wordt wanneer iemand zich op nieuwe info oriënteert. Tevens is er een verlaagde amygdala activatie (welke actief wordt bij negeren van negatieve info) en verlaagde nucleus accumbens activatie (wanneer men kampt met aantrekkelijke info). Het neuraal model stelt dat subcorticale, bottom-up reacties op positieve en aantrekkelijke ervaringen de cognitieve controle verstoort (naar blauwe lucht kijken tijdens belangrijke vergadering wat gedachten over vakantie opwekt). Tevens kan cognitieve controle activatie onderdrukken gerelateerd aan directe prikkels om zo een verder doel in gedachten te blijven houden. VB: kind mag spelen met vriendje wanneer hij stil blijft in de klas.

• Incentive (prikkel/stimulans) reactie & affect regulatie: dit gaat in op zowel de psychobiologie als persoonlijkheid en temperament. De dimensies van persoonlijkheid ondergingen n.a.v. Gray een hervorming in termen van affectieve, stimulusrespons. Volgens Gray werden angst/vrees en opwinding/hoop gesteund door limbische circuits. Dit systeem leert cues voor beloning of negatieve consequenties en anticipeert op gebeurtenissen, waarbij andere gedragsprogramma’s onderbroken worden door deze affectieve informatie. Individuele verschillen in de reactiviteit van deze systemen liggen ten grondslag aan individuele verschillen in optimale contexten om te leren en in persoonlijkheid en temperament. Positieve emotionele waarden (of verwachting van beloning) zijn gerelateerd aan benaderen (approach) waar negatieve waarden (of verwachting van straf of geen beloning) gerelateerd zijn aan vermijden/terugtrekken. Ofwel: interacties tussen cognitieve en emotionele processen spelen een belangrijke rol in reguleren van gedrag in verschillende stimuluscontexten. Er lijken wederkerige neurale verbindingen tussen prefrontale controle regio’s en subcorticale regio’s (voor affectieve responsen). Voor affectieve controle lijkt er sprake te zijn van top-down prefrontale modulatie van subcorticale regio’s. Er lijkt grotere activiteit in de amygdala wanneer negatieve info wordt benaderd (bange gezichten). Hoe groter de amygdala activiteit, hoe langzamer reactietijden in het detecteren (approach) van negatieve informatie. Grotere activiteit van de nucleus accumbens is geassocieerd met positieve info (blije gezichten). Er is een omgekeerde correlatie tussen de PFC activatie en amygdala activatie welke geïnterpreteerd kan worden als een top-down modulatie van emotionele processen.

• Bij irrelevante informatie (of conflicterende info met het doel) zorgen top-down connecties van de PFC naar subcorticale regio’s voor regulatie van de invloed van affectieve info op het gedrag.

Ontwikkelingsoverwegingen en wederkerige invloed van cognitie en affect

De systemen van cognitie en emotie verschijnen in hun meetbare invloed op gedrag en cognitie op verschillende tijdstippen en de systemen rijpen ook op verschillende tijden. Affectieve systemen lijken zich eerder te ontwikkelen en zijn eerder rijp (pubertijd), waar prefrontale systemen zich later ontwikkelen en een langere ontwikkeling ondergaan.

Gedrag in de vroege kindertijd is vaak stimulus gedreven. Op een bepaalde tijd in de kindertijd gaan limbische systemen stimulus en uitkomsten associëren en beloningen en verliezen worden geanticipeerd op basis van signalen in de omgeving. Ofwel de incentive respons (stimulus respons) en individuele variatie in affectieve responsen hebben beiden een rol in het vormen van gedrag. Kleuters laten een eerste signaal van strategische controle over gedrag zien – effortful behouden van aandacht op informatie welke relevant is om het doel te bereiken, terwijl irrelevant en salient materiaal wordt genegeerd.

Het is belangrijk op te merken dat een kind van 1 jaar al zijn/haar emoties kan reguleren door bijv. wegkijken van nare informatie. Dit is wellicht een voorloper van controle. Echter, dit is nog steeds niet te onderscheiden van aandacht weghouden van aantrekkelijke stimuli om een doel te bereiken. Dit ontstaat pas rond 1,5 jaar.

Begin van invloed van deze twee systemen op gedrag; elk systeem rijpt op verschillende tijden. Reflexieve aandachtsystemen functioneren op volwassen niveau in de vroege tot midden kindertijd. Echter, top-down cognitieve controle rijpt nog steeds tot in de late adolescentie en vroege volwassenheid (congruent met maturatie/rijping van de PFC). Er is een gestage verbetering in de mogelijkheid om concurrerende stimulus gedreven responsen te negeren, waarbij de mogelijkheid om primaire responsen te onderdrukken rond 5 tot 7 jaar ontstaat. Neuraal gezien gaat de myelinesatie en pruning door tot in de adolescentie en verder. Top-down gedragscontrole is gerijpt rond de leeftijd van 3 tot 6 jaar: op deze leeftijd is er een toename in specialisatie van neurale netwerken en worden de meeste externaliserende stoornissen gediagnosticeerd. De affectieve systemen rijpen tot in de adolescentie, waarbij controle van deze systemen pas in de vroege volwassenheid rijp is.

• Cool cognitieve controle: gerijpt op een leeftijd van 17 jaar.

• Hot cognitieve controle: gerijpt op een leeftijd rond de 20 jaar.

We kunnen dan ook stellen dat gedrag in het vroege leven gedreven wordt door reacties op stimuli en prikkels maar dat cognitieve controle een steeds grotere rol aanneemt. Risico op psychopathologie is groter in de preschool jaren, wanneer affectieve systemen een voorsprong hebben op controlesystemen, en in de adolescentie wanneer affectieve systemen ook meer aanwezig zijn dan controle systemen.

Risicovol gedrag in adolescenten is gerelateerd aan limbische (bottom-up incentive response) systemen welke eerder rijp zijn dan corticale (top-down controle) neurale systemen. Adolescenten laten dan ook een overdreven respons in het limbische systeem zien in afwachting van een beloning, i.v.m. kinderen en volwassenen. Echter, kinderen en adolescenten laten beiden een minder ‘gerijpte’ respons m.b.t. de prefrontale controle regio’s zien dan volwassenen.

Het koppelen van cognitie en emotie met ontwikkelingspsychopathologie

Klinische problemen kunnen meestal niet verklaard worden door enkel te kijken naar cognitie of enkel te kijken naar affectieve processen. Een voorbeeld is dat angst (een emotie) de aandacht en concentratie (cognities) kan verstoren in kinderen met angst of aandacht-problemen. Ofwel: de klinische beoordeling in één domein wordt beïnvloedt door de ander. Er wordt nu de focus gelegd op ADHD en storende gedragsproblemen (disruptive behavior problems).

Disruptive behavior problems: uitdagend, agressie en gedragsproblemen welke ook wel externaliserende problemen genoemd worden. Deze gaan vaak samen met ADHD.

ADHD en storend gedrag vanuit een geïntegreerd cognitief-affectief perspectief

ADHD wordt gekenmerkt door excessieve activiteiten, impulsiviteit en gedesorganiseerd en gedrag buiten de taak. Geassocieerde problemen later in het gedrag betreffen verkeersongelukken, huwelijksproblemen, werkproblemen, verwondingen, antisociaal gedrag, alcohol en drugsmisbruik en agressie. De DSM-IV specificeert drie typen: primair onoplettend, primair hyperactief-impulsief en gecombineerd. Er worden vaak tekorten in cognitieve domeinen gevonden waardoor ADHD vaak gezien wordt als een cognitieve stoornis en een leerstoornis. Deze kijk heeft zowel klinisch als experimenteel bewijs. Kinderen met ADHD hebben vaker een leerstoornis en als ze dit niet hebben, hebben ze een grotere kans om academische onderprestaties wat een indicatie is voor slechtere levensuitkomsten. Tevens hebben ADHD’ers zwakkere executieve functies. Er is dan ook interesse in training van EF in kinderen met leerstoornissen, breinverwondingen en ADHD.

Tevens heeft ADHD hoge comorbiditeit met angst en depressie, kinderen met ADHD hebben namelijk moeite met woede, stemming en affectregulatie welke congruent is met het idee dat er onderling afhankelijke systemen zijn wat betreft cognitie en affect.

Tevens is er grote overlap tussen ADHD en ODD (oppositional defiant disorder). Daarom wordt er vaak onderzoek gedaan naar beide stoornissen tegelijk. Echter, ODD wordt niet gezien als cognitieve stoornis, waar ADHD dat wel wordt. ODD wordt eerder gezien als emotioneel probleem: boos, uitdagend, defensief en prikkelbaar. Het blijkt dan ook te zijn dat oppositioneel gedrag in jongeren vaak samengaat met prikkelbaarheid en deze jongeren ondergaan vaak later een depressie of andere stemmingsstoornis. ODD’ers hebben vaak geen leer- of cognitieve problemen.

Een temperament of persoonlijkheidsperspectief kan nuttig zijn in het testen van hypothesen over hoe deze problemen zich ontwikkelen in relatie tot de ontwikkeling van psychologische systemen.

Een temperament gebaseerde benadering: recent werk van de Michigan State University ADHD project

Persoonlijkheid wordt gebruikt om te refereren naar een set gemeenschappelijk geïdentificeerde traits/trekken gevonden in onderzoek naar kinderen en volwassenen.

• Persoonlijkheidstrekken (traits) en ADHD in volwassenen: onderzoek hier gebruikt de Big Five persoonlijkheidstrekken: neuroticisme, extraversie, openheid, agreeableness en consciëntieusheid. ADHD symptomen van onoplettendheid (inattention) en desorganisatie zijn gerelateerd aan een lage mate van consciëntieusheid en neuroticisme. Hyperactiviteit-impulsiviteit symptomen zijn gerelateerd aan een lage mate van agreeableness (vijandig).

• Temperament en ADHD in kinderen en adolescenten: onderzoek gebruikt rapportages van leraren en verzorgers om persoonlijkheid en gedrag te meten. Onoplettendheid/Desorganisatie is gerelateerd aan lage effortful control (door ouders gerapporteerd) en lage veerkracht/resiliency (flexibiliteit van controle in reactie op veeleisende contexten). Hyperactiviteit-impulsiviteit werd gerelateerd aan lage reactieve controle (reflexieve/wederkerende controle, impulscontrole). ODD symptomen werden geassocieerd met negatieve emotionaliteit maar dit bleek ook te gelden voor onoplettendheid en hyperactiviteit en impulsiviteit symptomen. Dit bleek dus niet uniek.

Er kan dus gesteld worden dat de wortels van hyperactiviteit-impulsiviteit symptomen te onderscheiden zijn van onoplettendheid en oppositionele symptomen. Onoplettendheid lijkt het meest gerelateerd aan top-down of cognitieve controle respons tendensen waar hyperactiviteit-impulsiviteit en oppositioneel gedrag gerelateerd is aan bottom-up of affectieve respons tendensen. ODD gaat vaak gepaard met een samenvloeiing van negatieve emotionaliteit en lage reactieve controle.

Verder onderzoek werd door Nigg et al. gedaan met twee factoren: effortful control met inbegrip van consciëntieusheid en lage reactie controle met inbegrip van extraversie. Dit werd ook wel de affectieve of incentieve benadering genoemd.

• Bij kinderen bleek dat controle (maar niet benaderen) wordt gerelateerd aan onoplettendheid symptomen waar benadering (maar niet controle) gerelateerd was aan hyperactiviteit-impulsiviteit symptomen.

• Bij adolescenten was lage reactieve controle en lage consciëntieusheid gerelateerd aan onoplettendheidsymptomen, waar enkel lage reactieve controle gerelateerd bleek aan hyperactiviteit-impulsiviteit symptomen. Dit suggereert dat affectieve systemen meer invloed hebben op gedrag in adolescenten (consistent met raamwerk).

Ander onderzoek naar onderscheid van ADHD symptoom dimensies werd gedaan middels onderzoek naar de top-down cognitieve controle en bottom-up affectieve responsen. Hierbij werd top-down geassocieerd met ADHD onoplettendheidsymptomen waar de bottom-up/affectieve factor geassocieerd werd met ADHD hyperactiviteitsymptomen. Onoplettendheid lijkt dus relaties te hebben met cognitieve problemen waar hyperactiviteit-impulsiviteit relaties lijkt te hebben met incentive respons problemen. Deze twee symptoomdomeinen komen vaak samen voor dankzij hun onderlinge afhankelijkheid van onderliggende neurale systemen in rijping tijdens de kindertijd.

Relevante biologische systemen en genetica

• ADHD en CD lijken verschillende neurobiologische systemen te betreffen. Dopamine neurotransmitters lijken belangrijk bij de top down cognitieve controle. Deze lijken dan ook gerelateerd aan tekorten in cognitie controle en responsinhibitie in ADHD’ers.

• Serotonerge neurotransmissie lijkt belangrijk bij affectieve controle. Een polymorfisme van een serotoninetransportergen (5HTT – korte allel) wordt gekoppeld aan problemen met affect regulatie welke geassocieerd is met stemmingsstoornissen en antisociaal gedrag. Het lange allel wordt geassocieerd met ADHD. Dit verschillende genetische effect reflecteert verschillen in de bijdrage van 5HTT aan impulscontrolestoornissen (impulsiviteit in ADHD is anders dan impulsiviteit in een gedragsstoornis of bipolaire stoornis). Verstoord gedrag en ODD/OC lijken gerelateerd aan serotonerge genen (brein, limbische systeem).

• Tevens lijken catecholamine genen (striatum en PFC) gerelateerd aan ADHD symptomen en in het bijzonder onoplettendheid. Onderzoek heeft een catecholamine risico genotype gecreëerd (dopamine DRD4, noradrenerge alfa 2A). Catecholamine genotype was gerelateerd aan onoplettendheid en hyperactieve symptomen waar 5HTT was gerelateerd aan CD symptomen.

Conclusie & Discussie

In dit hoofdstuk is de invloed van cognitie en affect op psychopathologie besproken. Hierbij is gevonden dat in angst, emotie de aandacht verstoort (aandacht ondersteunt negatieve emotie), waar in depressie, emotie het geheugen verstoort. Eysenck & Calvo zijn erachter gekomen dat angst interfereert met cognitieve controle (respons inhibitie/shifting) door het herrichten van cognitie naar stimulus i.p.v. cognitieve controle gedreven responsen. Wellicht het meest van invloed was de theorie van Clark & Watson dat top-down controle de relatie tussen negatief affect en depressie of angst modereert. Ook antisociaal gedrag gaat gepaard met een aandachtbias. Tevens is de Gen x Omgeving interactie aangehaald welke suggereert dat onderzoekers niet meer moeten denken aan risicoallelen voor psychopathologie omdat sommige genotypen/allelen beschermend zijn gedurende een bepaalde periode en juist een risicofactor zijn gedurende een andere periode. Er is bijv. gevonden dat de BDNF variant geassocieerd is met leerproblemen in de vroege ontwikkeling, maar niet in latere adolescentie.

Implicaties

• Emotie en cognitie ontwikkelen ziek niet op een unitaire manier, maar elk heeft componenten welke zich verschillend ontwikkelen.

• Emotie en cognitie ontwikkelen zich niet in isolatie van de ander.

• Omdat de rijping van verschillende delen op verschillende tijdstippen gebeurt hangt de intersectie van emotie en cognitie m.b.t. psychopathologie af van de ontwikkelingsfase of leeftijd van het kind.

• Een benadering toegepast op individuele verschillen moet gebruikt worden om variaties in psychopathologie te verklaren. Het is belangrijk voor ontwikkelingstheorieën om uitzondering te omvatting – atypische ontwikkeling.

Er wordt geconcludeerd dat onoplettendheid te onderscheiden is van ODD maar dat hyperactiviteit-impulsiviteit en ODD nauw met elkaar gecorreleerd zijn. Onoplettendheid, hyperactiviteit, oppositioneel en gedragsproblemen reflecteren allen tekorten in cognitieve en affectieve systemen.

• Onoplettendheid is gerelateerd aan een storing in cognitieve controle, een top-down operatie welke afhankelijk is van late ontwikkeling in prefrontale neurale circuit.

• Hyperactiviteit-impulsiviteit is gerelateerd aan excessieve activatie van bottom-up incentive reageren (nucleus accumbens?).

• Oppositioneel gedrag is gerelateerd aan excessieve activatie van negatieve affectiviteit.