Burgerschapsvorming in de Nederlandse multi-etnische context - Leeman & Pels - Artikel

Inleiding

Onderwijs kan zichzelf niet beperken tot de economische dimensie van integratie, zoals het voldoende uitrusten van leerlingen voor de arbeidsmarkt, maar moet ook bijdragen aan de bevordering van sociale cohesie. Vanwege de multietnische samenstelling van de Nederlandse populatie, is de vraag die in dit artikel wordt gesteld: Hoe leidt het Nederlandse onderwijs zijn burgers op en hoe zou het Nederlandse onderwijs dit moeten doen? Populaire politici en media bevelen discipline-georiënteerde benaderingen aan. Volgens de auteurs neemt de burgerschapsvorming een eenzijdige benadering aan in het Nederlandse onderwijsbeleid door de nadruk op individuele rechten en morele verplichtingen en door de focus op de assimilatie van leerlingen van niet-westerse afkomst. Nederlandse burgerschapsvorming lijkt te georiënteerd op inter-persoonlijke relaties en individueel gedrag i.p.v. op de bevordering van een reflectieve houding t.o.v. ongelijkheden en cultureel pluralisme in de samenleving. Sommige scholen en leerkrachten proberen echter benaderingen te ontwikkelen met een balans tussen discipline en zorg.

Nederlandse minderhedenbeleid: continuïteit en verandering

De Nederlandse regering heeft in reactie op de immigratie een beleid ontwikkeld, waarin sprake is van zowel consistentie als verschuivingen in doelen. De consistentie is vooral te zien in het doel om iedereen gelijke kansen te bieden. In het streven naar ‘distributive’ rechtvaardigheid en sociale cohesie is het bestrijden van onderwijsachterstanden erg belangrijk. Hiervoor zijn verschillende middelen ingezet, zoals specifieke faciliteiten voor niet-westerse immigrante kinderen, voorschools beleid, familie-interventie en ouder counseling. Dit integratiebeleid hebben de resources van etnische minderheidsleerlingen geprobeerd te beïnvloeden. Tegelijkertijd had het echter vrijwel geen invloed op de mechanismen van inclusie en exclusie. Deze mechanismen kunnen ook een negatieve invloed hebben gehad op de kansen van de leerlingen.

Binnen dit beleid was er minder aandacht voor de sociaal-culturele dimensie van integratie. Aanvankelijk richtte het beleid zich vooral op onderwijs in de taal en cultuur van het land van herkomst, omdat verwacht werd dat immigrante arbeiders slechts tijdelijk in Nederland zouden blijven. Vanaf 1980 ontstond het besef dat deze immigranten in Nederland zouden blijven, wat leidde tot een verschuiving in het beleid. De focus op de taal en cultuur van het land van herkomst maakte plaats voor acculturatie en integratie. Intercultureel onderwijs (ICO) was een nieuw element in het onderwijsbeleid en werd voor alle scholen verplicht.

Vanaf de jaren ’90 was er sprake van veranderende oriëntaties t.o.v. de wenselijkheid van multiculturalisme, wat leidde tot verbanning van het culturele perspectief in het onderwijsbeleid. Er kwam een focus op assimilatie en de bestrijding van de sociaaleconomische situatie van etnische minderheidsleerlingen. De speciale voorziening om de thuiscultuur en thuistaal te leren werd geleidelijk aan verschoven van schooluren naar een extra-curriculaire activiteit. Daarnaast had de taalcomponent nu als doel om het leren van het Nederlands te ondersteunen.

Vanaf 2004 werden de voorzieningen verwijderd. Het onderwijsbeleid is nu volledig gericht op bevordering van volledige participatie van alle kinderen aan het Nederlandse onderwijs. Assimilatie is de dominante ideologie geworden, waarin cultuur wordt beschouwd als iets voor in de privésfeer. Het Ministerie van Onderwijs bevordert niet langer het ICO. De nadruk ligt nu op onderwijs in de kernwaarden van de Nederlandse samenleving en op ‘service learning’, leren door de gemeenschap te dienen. De verschuiving in het Nederlandse onderwijsbeleid heeft ook plaatsgevonden in andere landen.

School als multiculturele arena

De verschuiving richting assimilatie valt samen met een toenemende nadruk op de kloof tussen ‘wij’ en ‘zij’, op het (religieuze) anderszijn en stigmatisering. In reactie op dit proces ontwikkelen sommige minderheidsjongeren buitensluitende of zelfs vijandige etnoculturele identiteiten. Ze geven aan zich verplicht te voelen om een kant te kiezen, waardoor hun integratie in de Nederlandse samenleving gevaar kan lopen. De Nederlandse media beschrijven regelmatig gespannen situaties in multi-etnische klaslokalen. Dit kan duiden op problemen, maar ze geven geen onpartijdig of gebalanceerd beeld van de oriëntaties van immigrante kinderen en wat er gebeurt op school.

Profilering van de allochtone studenten

Immigrante ouders delen twee doelen: de ontwikkeling van een collectieve identiteit en adaptatie aan het publieke domein en sleutelinstellingen in de Nederlandse samenlevingen. Etnische minderheidsouders en kinderen hebben vaak een hoge motivatie om te presteren. Een aanzienlijk aantal minderheidsleerlingen verlaat school echter vroegtijdig. Daarnaast zijn er etnische verschillen in hoe leerlingen zich gedragen in het publieke domein, en vooral binnen scholen.

Onderzoeken laten zien hoe immigrante kinderen betekenis geven aan etniciteit in het proces van de definitie van hun eigen identiteit en in relatie tot hun groepsverleden, persoonlijkheid en leefomstandigheden. Daarnaast tonen de onderzoeken aan dat kinderen verschillen in zelfdefinitie. Op school gebruiken zowel meerderheids- als minderheidskinderen etniciteit en discriminatie in peerinteracties en in contact met de leerkracht, vooral een met een autoritaire stijl.

Er heerst een dominant beeld van openlijk assertief gedrag bij Marokkaanse leerlingen. ‘Disengagement’ wordt vaak gezien als de onderliggende reden voor dit gedrag. Volgens Pels kan het gedrag niet (alleen) worden gezien als teken van ‘disengagement’. Ze zijn zowel meer geneigd naar regelschending als naar assertiviteit in de manier waarop ze deelnemen aan curriculaire activiteiten. In beide gevallen lijkt een behoefte opgemerkt en bevestigd te worden de drijvende kracht te zijn. De lage sociaaleconomische status, de hoge mate van stigmatisering die ze ervaren, de lage prestatiestatus op school en de ervaring van meer pesten en exclusie zijn verklaringen voor deze behoefte aan aandacht en bevestiging.

De strategie van de Marokkaanse jongens lijkt een balans te zijn tussen het zoeken van goedkeuring bij zowel leerkrachten als peers door gelijktijdig te handelen als een assertieve en een autonome leerling. Dit kan een reden zijn waarom leerkrachten hen meer berispen dan andere leerlingen die hetzelfde gedrag vertonen. Deel van de verklaring voor etnische verschillen kan dus zijn dat de leerkracht verschillende benaderingen hanteert t.o.v. leerlingen met verschillende etnische achtergronden.

Onderlinge relaties van studenten

De relaties van leerlingen op school zijn geen directe reflectie van hun relaties buiten school om, maar het leven buiten de school heeft wel degelijk invloed op relaties op school. Over het algemeen hebben Nederlandse mensen een negatief beeld van Marokkanen en Turken. Er is een relatief hoge mate van Islamofobie en stigmatisering.

Pesten is een veelvoorkomend fenomeen op scholen en kan gekoppeld worden aan etnoculturele verschillen. Onderzoeken vertonen echter tegenstrijdige resultaten m.b.t. pesten gebaseerd op etniciteit.

Perspectieven van leraren

Er bestaan spanningen in multi-etnische klassen op het voortgezet onderwijs. Zowel leerkrachten als leerlingen ervaren deze spanningen. Leerkrachten geven vooral spanningen aan tussen zichzelf en immigrante leerlingen, en minder tussen leerlingen. Bij spanningen ging het bijvoorbeeld om de waarden van rechtvaardigheid, respect voor de school en de leerkracht, democratie, autonomie, diversiteit en gemeenschappelijkheid. De leerkrachten gaven ook vaak aan dat lessen over religieuze en politieke kwesties problematisch waren en dat ze werden verstoord als leerlingen conflicterende overtuigingen hadden over bijvoorbeeld religie en persoonlijke autonomie.

Sommige leerkrachten hebben oplossingen gevonden voor deze problemen. In plaats van het gebruik van strenge regels en het onderwijzen van normen en waarden, suggereren zij andere manieren om om te gaan met problemen die gerelateerd zijn aan respect voor de school en de leerkracht, zoals het benadrukken van persoonlijke relaties met leerlingen en het aannemen van interactieve benaderingen t.o.v. leren.

Burgerschapsvorming en de pedagogische aanpak

In Nederland is burgerschapsvorming geen speciaal vak in het curriculum. In de jaren ’80 werd ICO bevorderd in een poging leerlingen voor te bereiden op de multiculturele samenleving, maar alleen in etnisch gemengde klassen werd ICO in de praktijk gebracht. Leerkrachten zien ICO vooral als onderwijs voor toleratnie, met de nadruk op de noodzakelijkheid van interculturele confrontatie en een veilige sfeer in de klas. Daardoor is er een focus op individuele verschillen. Groepsverschillen door machtsonevenwichtheden in de samenleving worden nauwelijks in aanmerking genomen. Hoewel sommige programma’s zich richten op discriminatie en racisme, is ICO over het algemeen vooral georiënteerd op een analyse van de Nederlandse samenleving in termen van ‘distributive’ en culturele rechtvaardigheid. In de jaren ’90 verdween ICO bijna geheel als een apart element van het curriculum. Vanaf dit moment wordt de voorkeur gegeven aan het integreren van interculturele activiteiten binnen de kerninhoud van onderwijs.

Het is belangrijk voor leerkrachten om lessen op zo’n manier te structureren dat het plekken worden waar een heterogene populatie leerlingen door interactie culturele betekenissen en identiteiten ontwikkelt. In Nederland en omringende Europese landen lijkt intercultureel onderwijs vooral een interactieve benadering aan te nemen, waarbij leerkrachten uitwisselingen in de klas aanmoedigen. In deze zin past intercultureel onderwijs goed bij vormen van co-constructief leren. Leerlingen zijn niet alleen op school om te leren, maar ook voor sociale doelen. Leerlingen kunnen het makkelijker vinden een balans te vinden tussen leren en socialiseren in een context waarin ze actief mogen participeren en waarin ze actief met elkaar kunnen communiceren. Deze aanname druist in tegen het dominante beleid van de toepassing van directieve methoden van kennisoverdracht in multi-etnische scholen.

Discussie

In Europese landen, zoals Nederland, vinden er snelle sociale en culturele veranderingen plaats. Deze ontwikkelingen vinden ook op scholen plaats. Bevordering van sociale cohesie wordt in toenemende mate een sociale plicht, waarvoor ook een bijdrage van onderwijs nodig is. Het onderwijsbeleid vertoont een verschuiving van diversiteit naar ‘civilisatie’. De waargenomen culturele kloof tussen de meerderheidspopulatie en niet-westerse migranten leidt tot meer eisen voor de migranten om zich aan te passen. Maar is deze verschuiving in beleid gerechtvaardigd in het licht van wat empirisch bekend is over oriëntaties van leerlingen en interacties in de klas?

Minderheidskinderen zijn gericht op prestatie. Sommigen, vooral Marokkanen, vallen op door hun opmerkelijke gedrag in de klas. Ze zijn zowel luidruchtig als enthousiast om te participeren in de les. Ze willen opgemerkt worden als mensen, maar willen geen bedreiging vormen voor de sociale cohesie. Buiten school zijn er verschillende incidenten geweest van interetnisch geweld onder kinderen. Hoewel dit op school zelden voorkomt, zijn er wel toenemende spanningen tussen leerkrachten en leerlingen. Leerkrachten geven aan meer training nodig te hebben in hoe ze les moeten geven aan klassen met immigrante leerlingen. Ervaren leerkrachten verwierpen een sterke nadruk op discipline. Volgens hen is het belangrijk om kinderen controle, duidelijkheid, grenzen en steun te bieden, terwijl ze de mogelijkheid krijgen om samen te socialiseren en hun autonomie en identiteit te ontwikkeling.

In de huidige discussies over onderwijs op multi-etnische scholen, is er sprake van een neiging naar meer controle. Dit is echter niet de enige of beste benadering voor goede burgerschapsvorming. Indirecte benaderingen, zoals het creëren van een gemeenschapsgevoel door coöperatief leren, kunnen effectiever zijn.

Het is belangrijk dat leerlingen die verschillend van elkaar zijn met elkaar interacteren en dat er gesprekken zijn over de conflicten in die interacties. Scholen moeten eraan werken om sociale gemeenschappen te worden die zowel diversiteit als gelijkheid nastreven.