Samenvattingen geschreven in 2013 bij wetenschappelijke artikelen rond het thema Culturele diversiteit in opvoeding en onderwijs

A: Onafhankelijkheid en interdependentie in verschillende culturele contexten (Killen & Wainryb, 2000)

Sommige onderzoekers hanteren de aanname dat culturen gekenmerkt kunnen worden als of individualistisch of collectivistisch. Onderzoeken die dit perspectief gebruiken, bestuderen voornamelijk de eigenschappen van individualistische en collectivistische culturen en de consequenties van individualisme-collectivisme (I-C) voor de ontwikkeling van individuen en hun inter-persoonlijke en inter-groep relaties. De afgelopen vijftien jaar is het construct I-C erg populair geworden als voorspellend en verklarend model van variabiliteit in gedachten, emoties en gedrag van mensen. De status van I-C als dichotoom construct wordt echter betwijfeld, omdat individualistische en collectivistische neigingen naast elkaar kunnen bestaan en slechts meer of minder worden benadrukt in elke cultuur. Het resultaat van het construct I-C leidt dus tot simplistische en vertekende beelden van complexe sociale werkelijkheden. Culturen en individuen worden gestereotypeerd in de zin dat ze beschreven worden als of individualistisch of als collectivistisch, zonder aandacht voor andere waarden of ideologieën die daarnaast nog nagestreefd kunnen worden.

Cultural ideologies and the typing of individuals

De unidimensionele constructen individualisme en collectivisme zijn geen adequate representaties van het ‘culturele ethos’ van culturen. Bepaalde aspecten van het individualisme worden bekritiseerd door individualisten, terwijl bepaalde aspecten van het collectivisme worden verworpen door collectivisten. Daarnaast worden bepaalde aspecten van het collectivisme gewaardeerd als deel van de individualistische cultuur en worden bepaalde aspecten van het individualisme gewaardeerd als deel van de collectivistische cultuur.

Met betrekking tot het verband tussen cultuur en sociale ontwikkeling moet er niet alleen rekening worden gehouden met diversiteit in culturele symbolen, waarden en praktijken, maar ook met de mogelijkheid dat individuen in een cultuur deze symbolen, waarden en praktijken verschillend kunnen interpreteren.

Er zijn verschillende manieren om het I-C construct opnieuw te conceptualiseren om een verklaring te geven voor de co-existentie van het individualisme en collectivisme in een enkele cultuur. Een manier is om individualisme en collectivisme te zien als twee ideale typen op tegenovergestelde polen van een continuüm. Culturen bevinden zich op verschillende plaatsen op dit continuüm, met verschillende proporties van individualistische en collectivistische elementen. Deze benadering is echter niet veel anders dan het te vervangen perspectief, omdat de benadering ervan uitgaat dat er een aantal homogene (individualistisch of collectivistisch) subculturen naast elkaar bestaan in een cultuur. Een andere manier om de co-existentie te verklaren, is om de bron van heterogeniteit niet op het niveau van de samenleving, maar op het niveau van het individu te plaatsen.

Coexistence of social orientations within individuals

Volgens de auteurs ontstaat de co-existentie van individualistische en collectivistische oriëntaties in culturen vanuit de co-existentie van verschillende belangen in het leven en de redenering van individuen. Kinderen beginnen al op vroege leeftijd verschillende sociale oriëntaties op de sociale wereld te vormen. Als een resultaat van hun interacties met verschillende aspecten van hun sociale omgevingen hebben kinderen (en volwassenen) tegelijkertijd meerdere en vaak conflicterende belangen m.b.t. onafhankelijkheid en interdependentie.

Een andere bron van heterogeniteit in sociale oriëntaties is de informatieve diversiteit die betrekking heeft op sociale en morele beslissingen. Morele concepten (wat is goed, wat is slecht?) en informatieve overtuigingen over wat relevante aspecten van de realiteit zijn (overtuigingen over wat waar is) hebben invloed op de interpretatie en evaluatie van sociale praktijken.

De bron van zowel de co-existentie van belangen m.b.t. onafhankelijkheid en interdependentie en de gevarieerde manifestatie van deze belangen in concrete sociale contexten kan geplaatst worden op het niveau van een actief individu dat de sociale wereld interpreteert.

The acquisition of multiple social orientations

I-C theoretici verklaren de verwerving van individualistische patronen vaak in termen van socialisatie (het expliciet leren van waarden) en de verwerving van collectivistische patronen in termen van enculturatie (indirect boodschappen communiceren). Er zijn een aantal impliciete aannames in deze theorie. Ten eerste wordt aangenomen dat kinderen passieve ontvangers zijn van culturele normen en waarden. Daarnaast wordt aangenomen dat volwassenen een enkele communicatiemethode gebruiken om waarden over te dragen aan kinderen. Deze aannames zijn echter onjuist, wat hieronder geïllustreerd zal worden.

Independence and interdependence in Japanese and Colombian schoolsettings

De co-existentie van sociale oriëntaties is onderzocht op een Japanse en Colombiaanse school. De Japanse sociale ontwikkeling wordt meestal afgebeeld als collectivistisch, met nadruk op interdependentie. Echter, Japanse kinderen vertoonden conflicten over kwesties van autonomie en interdependentie. Daarnaast gebruikten leerkrachten zowel verbale uitleg (individualisme) als uitleg a.d.h.v. gevoelens (collectivisme).

Ook Latijns-Amerikaanse landen worden vaak geclassificeerd als collectivistisch. De sociale interacties worden vaak afgebeeld als interacties van hiërarchie en acceptatie van discipline en straf. Colombiaanse kinderen gaven echter de voorkeur aan onderhandeling en uitleg. Daarnaast gaven leerkrachten bij oudere leerlingen minder voorkeur aan het gebruik van straf.

Volgens de auteurs zijn onafhankelijkheid en interdependentie in elkaar gevlochten in Japanse en Colombiaanse leerstijlen, sociale interacties en sociale beoordelingen. Onafhankelijkheid en interdependentie bestaan dus naast elkaar in verschillende culturen, maar de vormen van co-existentie kunnen variëren per leerkracht en per cultuur.

Independence and interdependence in hierarchically organized Druze community

Ook onderzoek naar de Druze gemeenschap in Israël toont co-existentie van individualistische en collectivistische oriëntaties aan. De kenmerken van deze gemeenschap zijn meestal die geassocieerd worden met het collectivisme. Onderzoek laat zien dat mensen in de Druze gemeenschap collectivistische beoordelingen vormen over rolrelaties, gehoorzaamheid aan autoriteit en inter-persoonlijke verplichten. Hun concepten van gehoorzaamheid bevatten echter zowel collectivistische beslissingen (bv. mannelijke autoriteit) als individualistische beslissingen (bv. grenzen die autoriteitsfiguren hebben).

Bovendien hebben mensen in de Druze gemeenschap ook individualistische concepten van personen als autonoom en ze beschouwen verschillende zaken als eigen persoonlijke verantwoordelijkheid. De meeste participanten in het onderzoek vonden echter dat mannen beslissingen voor zichzelf en voor hun vrouwen en dochters moeten maken. Het lijkt er dus op dat mannen geconceptualiseerd worden als autonoom en dat zij persoonlijke keuzes mogen maken.

Concepten zoals autonomie zijn niet afwezig in traditionele samenlevingen, maar hebben voor individuen in verschillende rollen en posities een andere betekenis. Dit leidt tot een complexe vervlechting van onafhankelijkheid en interdependentie.

Conclusions

Culturen en individuen in culturen kunnen dus niet nauwkeurig beschrevne worden int emren van enkelvoudige categorieën of oriëntaties. De toepassing van brede, algemene cateogrieën kan leiden tot stereotypering en mislabeling van culturen. Belangen m.b.t. onafhankelijkheid en interdependentie zijn niet wederkerig exclusief, maar maken deel uit van de levens en sociale oriëntaties van leden van verschillende westerse en niet-westerse culturen.

Eén interpretatie van de aanname van co-existentie is dat culturen verschillende proporties van individualistische en collectivistische elementen bevatten, waardoor samenlevingen zich ergens op het continuüm tussen de polen van individualisme en collectivisme of onafhankelijkheid en interdependentie bevinden. Volgens de schrijvers doet deze benadering echter geen recht aan het complexe web van oriëntaties en hun harmonieuze of conflicterende manifestatie, dat kenmerkend is voor de interacties, het gedrag en de redenering van individuen in culturen.

De bron van de naast elkaar bestaande sociale oriëntaties in culturen ligt op het niveau van het individu. Door participatie aan en reflectie op meerdere soorten sociale interacties construeert het individu verschillende soorten oriëntaties op de sociale wereld.

B: Individualisme en de ‘westerse geest’ herzien: etnotheorieën van het kind van Amerikaanse en Nederlandse ouders (Harkness, Super & van Tijen, 2000)

Het idee van een ‘westerse geest’ in tegenstelling met de niet-westerse tegenhanger lijkt op de contrasterende constructen van individualisme of onafhankelijkheid versus collectivisme of interdependentie. De mediërende link tussen deze culturele modellen en gedrag is ouderlijke etnotheorieën, culturele geloofsystemen van ouders m.b.t. de aard van kinderen, ontwikkeling, opvoeding en de familie.

De auteurs betwisten het idee van een uniforme ‘westerse geest’ en onderzoeken de constructen van individualisme en collectivisme door een analyse van ouderlijke culturele modellen van het kind in de Verenigde Staten (Cambridge ouders) en Nederland (Bloemenheim ouders). De beschrijvingen van ouders van hun eigen kinderen worden gebruikt als bewijs voor impliciete culturele modellen van ‘het kind’.

Cultural models of the child in parental descriptions

De verhalen en beschrijvingen van de Bloemenheim ouders van hun kinderen waren anders in oriëntatie en nadruk dan de verhalen en beschrijvingen van de Cambridge ouders. Cambridge ouders beschreven hun kinderen vaak in termen van hun intelligentie. De Bloemenheim ouders benadrukten daarentegen vooral de sociale kwaliteiten van het kind. De Cambridge ouders benadrukken dus vooral individualistische kwaliteiten, terwijl de Bloemenheim ouders zich richten op het kind als sociaal wezen. Als er echter beter naar de beschrijvingen wordt gekeken, blijkt ook uit de Bloemenheim beschrijvingen aandacht voor cognitie (zij het in een sociaal domein) en voor het vermogen zichzelf te vermaken en alleen te spelen (een teken van onafhankelijkheid).

Cultural concepts of dependence

Zowel de Cambridge als de Bloemenheim ouders praatten over afhankelijkheid in termen van twee soorten gedrag: (1) aandacht zoeken; (2) fysiek contact of affectie zoeken. Terwijl ze het eens waren over wat afhankelijk gedrag inhield, verschilden ze in hun interpretaties van en reacties op zulk gedrag.

Bloemenheim ouders zagen afhankelijk gedrag als normaal en positief bij jonge kinderen. Volgens de Bloemenheim ouders vragen kinderen aandacht als ze het nodig hebben en moet deze behoefte bevredigd worden, binnen de beperkingen van de interesse en beschikbaarheid van de ouders. Behoefte aan veel affectie werd geaccepteerd als deel van het aangeboren karakter van een kind. Zelfs kinderen die het voor ouders onmogelijk maakten om zich op iets anders te richten in de aanwezigheid van het kind werden niet als problematisch ervaren. Volgens de Bloemenheim ouders was dit gedrag natuurlijk, redelijk en geen reden voor bezorgdheid.

De Cambridge ouders vonden afhankelijk gedrag daarentegen niet normaal of wenselijk. Zij beschouwden het juist als problematisch voor de ouders, vooral als het kind problemen had met het delen van de aandacht van de ouders.

The significance of independence

Zowel de Cambridge als Bloemenheim ouders zagen de volgende soorten gedrag als uitdrukkingen van onafhankelijkheid: dingen zelf willen doen, het vermogen zichzelf te vermaken, zelf beslissingen maken en een eigen wil hebben. Opnieuw verschilden de ouders echter in de betekenis die verbonden werd aan onafhankelijkheid.

Cambridge ouders zagen onafhankelijk gedrag vaak als een interne strijd van het kind, verscheurd door de wens om vast te klampen aan de ouders en de wens om onafhankelijk te zijn. De Bloemenheim ouders zagen oppositioneel gedrag daarentegen als een natuurlijk proces van het ontdekken van de eigen eigenheid. Zij moedigden deze ontwikkeling aan, omdat het de basis is voor het vermogen later eigen beslissingen te nemen.

Dependence and interdependence: The cultural contrast

Zowel de Cambridge als Bloemenheim ouders erkenden hetzelfde gedrag als relevant voor elk construct. De twee groepen verschilden echter in hun interpretaties van afhankelijk en onafhankelijk gedrag en in hun houdingen en reacties. De Cambridge ouders zagen zowel afhankelijk als onafhankelijk gedrag problematisch, terwijl de Bloemenheim ouders beide soorten gedrag als normaal beschouwden.

Individualism, sociocentrism, and the ‘autonomous-relational self’

Kagitcibasi ziet ‘agency’ en ‘separateness’ als de twee dimensies van autonomie. Zij stelt dat er in sommige samenlevingen sprake is van zowel hechte emotionele relaties als individuele ‘agency’. Volgens deze interpretatie is het ‘autonome relationele zelf’ een betere oplossing voor de basale menselijke behoefte aan zowel verbondenheid als ‘agency’.

Kagitcibasi’s conceptualisatie komt erg overeen met de verschillen in de manieren waarop de Cambridge en Bloemenheim ouders over afhankelijkheid en onafhankelijkheid praatten. Voor de Cambridge ouders heeft het probleem met zowel afhankelijkheid als onafhankelijkheid te maken met separatie. Hoewel het conflict wordt toegeschreven aan het kind, ervaren deze ouders ook problemen met de vóóronderstelde noodzakelijkheid van separatie. Door de Bloemenheim ouders werd interdependentie daarentegen gewaardeerd en werd onafhankelijk gezien als gerelateerd aan de ontwikkeling van ‘agency’, het vermogen eigen keuzes te maken.

Noch de VS noch Nederland is een traditionele samenleving waarin gehoorzaamheid en respect worden benadrukt. De nadruk op ‘agency’ door Nederlandse ouders kan verklaard worden doordat mensen dicht op elkaar wonen en elkaar niet kunnen vermijden. Hierdoor vinden ouders het belangrijk voor kinderen dat ze weten wat ze willen, zodat ze niet gemanipuleerd worden. Echter, om de vrede te behouden is een te sterke eigen mening niet mogelijk. Er moet dus ook rekening worden gehouden met anderen.

Kagitcibasi’s conceptualisatie van het autonome relationele zelf komt dus overeen met het culturele model van de Bloemenheim ouders van het kind. Echter, Kagitcibasi neemt aan dat een dergelijk model alleen buiten westerse samenlevingen gevonden kan worden. Waarschijnlijk zal toekomstig onderzoek aantonen dat er niet één ‘westerse geest’ is, maar dat er veel verschillende cultureel gestructureerde manieren zijn om het zelf te conceptualiseren.

C: Homogeniteit en heterogeniteit in culturele geloofssystemen (Harwood, Scholmerich & Schulze, 2000)

Interpretatieve benaderingen nemen over het algemeen aan dat mensen betekenis geven door middel van hun culturele symboolsystemen, waarbij taal één van de belangrijkste systemen is. Veel van deze benaderingen nemen aan dat deze constructie plaatsvindt tijdens sociale interactie, waarin het kind cultureel betekenisvolle patronen van overtuigingen en gedrag produceert en reproduceert. De vraag die in dit artikel wordt gesteld, is hoe we zowel homogeniteit als heterogeniteit van overtuigingen in een bepaalde culturele gemeenschap kunnen begrijpen.

Heterogeneity and the boundaries of a cultural community

Leden van een cultuur construeren gezamenlijk een gedeelde realiteit en handelen volgens een overeenkomst van rationeel gedrag. De vraag is in welke mate betekenissen of ‘realiteiten’ gedeeld moeten worden door een groep mensen voordat we kunnen zeggen dat twee individuen tot dezelfde culturele gemeenschap behoren. Elke culturele gemeenschap bestaat uit kleinere subgemeenschappen, waarvan elke bijdraagt aan heterogeniteit van het geheel. Deze heterogeniteit van overtuigingen in een culturele groep maakt het moeilijk om cultuur op een algemeen niveau te karakteriseren. Anderzijds moeten we elke gemeenschap beschouwen als bestaande uit één individu om heterogeniteit uit te sluiten. Daar staat tegenover dat het feit niet genegeerd kan worden dat culturen als een geheel van elkaar verschillen. Dit leidt dus tot de volgende paradox: culturele gemeenschappen kunnen gezien worden als algemene, waarneembare gehelen; culturele gemeenschappen bestaan uit kleinere, heterogene subgemeenschappen.

De term ‘gedeelde conceptuele schema’s’ is een relatief flexibele definitie van wat een culturele gemeenschap inhoudt. Een persoon kan tegelijkertijd lid zijn van meerdere groepen, elk met een eigen schema. Elke culturele gemeenschap bestaat uit individuen die ook participeren in meerdere andere culturele gemeenschappen. Volgens deze benadering is een culturele gemeenschap dus geen gebonden, statische entiteit, maar een groep individuen die gezamenlijk een gedeelde realiteit construeren in één of meer levensdomeinen. Dit niveau van gemeenschappelijkheid representeert een veranderend continuüm. Op het meest algemene niveau zijn we allemaal mensen die o.a. fysieke overleving nastreven. Op het meest exclusieve niveau zijn we allemaal unieke individuen. Tussen deze twee extremen zijn er verschillende niveaus van gemeenschappelijk.

Vanuit dit perspectief wordt ‘heterogeniteit versus homogeniteit’ een minder lastige kwestie. Individuen passen hun gedrag aan aan een gepast niveau van gemeenschappelijkheid. Culturele gemeenschappen vertonen zowel algemene overeenkomsten m.b.t. algemene constructen als interne variatie m.b.t. bepaalde specifieke constructen.

National group membership and socioeconomic status as multiple cultural communities

Wat gebeurt er als een persoon gelijktijdig tot twee culturele gemeenschappen behoort, die conflicterende waarden en praktijken lijken te belichamen? Een mogelijkheid is dat de persoon de vrijheid krijgt om te kiezen tussen culturele schema’s of om culturele schema’s te combineren. Een alternatief voor zulke idiosyncratische oplossingen voor conflicterende schema’s is het transformeren van algemene culturele constructen in andere, herkenbare patronen van de meer gelokaliseerde culturele gemeenschap. De coherentie van het algemene culturele construct wordt dan behouden, zelfs tegenover interne variatie.

Een voorbeeld is het verband tussen lidmaatschap in een nationale culturele gemeenschap versus lidmaatschap in een sociaaleconomische groep. Het is mogelijk dat de grotere nadruk op conformiteit aan autoriteit onder arbeidersklasse ouders in de VS geen langetermijn doel is dat conflicteert met individualistische doelen, maar dat het een ander begrip is van: (1) hoe iemand hetzelfde doel bereikt of (2) hoe het langetermijn doel geïnstantieerd zal worden, gezien de realiteit van de lokale gemeenschap.

Socioeconomic status and national group memberships as cultural communities
Er is onderzoek gedaan naar de verschillen in socialisatiedoelen tussen middenklasse en arbeidersklasse Anglo-Amerikaanse en Puerto Ricaanse moeders. Hieruit is gebleken dat klassenverschillen vorm nemen in cultureel specifieke vormen.

Homogeneity and heterogeneity: Situational effects

Verschillende situaties leiden tot verschillend gedrag van hetzelfde individu. Vanuit dit perspectief lijkt variabiliteit binnen een groep groter te zijn dan variabiliteit tussen verschillende groepen. Dit ondermijnt het nut van culturele constructen als individualisme en collectivisme. Elke culturele groep bevat concepten van zowel het individu als de groep. Deze concepten kunnen onder de juiste omstandigheden geactiveerd worden in een persoon.

Zeggen dat de Amerikaanse cultuur individualistisch is, betekent niet dat er altijd sprake is van individualisme of dat individualisme in elke situatie op precies dezelfde manier voorkomt. We verwachten situationele verschillen te vinden in de manier waarop culturele doelen worden geuit.

Results: Mother-infant interactions

Uit onderzoek onder de Anglo-Amerikaanse en Puerto Ricaanse moeders bleek dat het verbale en non-verbale gedrag van moeders t.o.v. het kind consistent waren met de algemene culturele constructen van individualisme onder de Anglo-Amerikaanse moeders en collectivisme onder Puerto Ricaanse moeders. Er bestond echter wel cultureel situationele variabiliteit. Allereerst manifesteerden culturele doelen zich op verschillende manieren in verschillende situaties. Beide groepen moeders vertoonden coherentie tussen hun langetermijn socialisatiedoelen en de manieren van interactie met hun kind. Echter, de manifestatie van deze culturele doelen verschilde per situatie.

Ten tweede leidde elke situatie tot unieke mogelijkheden voor interactie. Echter, moeders reageerden op cultureel specifieke manieren op deze situationele mogelijkheden.

Discussion

Er is dus bewijs voor heterogeniteit in culturele groepen, zowel in termen van verschillende subgemeenschappen binnen een grotere nationale cultuur en in termen van situationele variabiliteit binnen dezelfde groep. In beide gevallen was de heterogeniteit echter cultureel gevormd. In subgemeenschappen gedefinieerd door middenklasse en arbeidersklasse sociaaleconomische status verdwenen de algemene culturele waarden niet, maar ze werden getransformeerd op manieren die betekenisvol waren voor elke sociaaleconomische groep.

Bij onderzoek naar moeder-kind interacties werd er ook culturele vorming gevonden in de manifestatie van algemene culturele constructen. Puerto Ricaanse moeders structureerden het gedrag van hun kind bijvoorbeeld actiever dan Anglo-Amerikaanse moeders. Dit manifesteerde zich in verschillende situaties echter op verschillende manieren. Bovendien maakten moeders op cultureel gevormde manieren gebruik van specifieke interactiemogelijkheden in de verschillende situaties. Dus, hoewel moeders zich niet in elke situatie identiek gedragen, gedragen ze zich wel op manieren die consistent zijn met grotere culturele doelen.

Uit het onderzoek is gebleken dat de langetermijn socialisatiedoelen van moeders een reflectie zijn van grotere culturele geloofssystemen. Variaties binnen de groep in deze doelen, zoals variaties die relevant zijn voor sociaaleconomische status, zijn transformaties van grotere culturele overtuigingen naar meer specifieke groepsbelangen. Moeders structureren hun interacties met hun kind bovendien op manieren die consistent zijn met hun langetermijn socialisatiedoelen. Kinderen ervaren op deze manier dus situationeel specifieke manifestaties van grotere culturele waarden. Situationeel gepast gedrag wordt cultureel gevormd. Dit illustreert de manier waarop homogeniteit en heterogeniteit naast elkaar kunnen bestaan in een groter cultureel geloofssysteem.

D: Inter-persoonlijke relaties in de culturele contexten van individualisme en collectivisme (Raeff, Greenfield & Quiroz, 2000)

Individualisme wordt vaak gedefinieerd in termen van onafhankelijkheid. De relationele aspecten van individualisme worden echter vaak genegeerd. Met het oog op democratie worden inter-persoonlijke relaties meestal contractueel gedefinieerd, een definitie in termen van de keuzes en doelen van individuele participanten.

Collectivisme wordt vaak gedefinieerd in termen van interdependentie. Het collectivisme ziet sociale relaties als verbanden die zorgen voor interdependentie en wederkerige verplichtingen. Het vervullen van sociale rollen en verantwoordelijkheden behoudt en bevordert het welzijn van de groep.

European American and Latino conceptions of relationships

Omdat het individualisme en collectivisme verschillende implicaties hebben voor het structureren van relaties, kunnen er conflicten ontstaan als ze met elkaar in contact komen. Door te onderzoeken hoe Europees-Amerikaanse en Latino kinderen, ouders en leerkrachten relaties conceptualiseren, zal dit onderzoek toelichten hoe conflicten over gepaste interactiemodellen gemanifesteerd op school kunnen worden.

De participanten moesten reageren op scenario’s met inter-persoonlijke dilemma’s. Er werd verwacht dat er twee verschillende manieren zouden zijn voor het oplossen van deze dilemma’s, die individualistische en collectivistische concepten van relaties reflecteren. Er werd verwacht dat er op de school met vooral immigrante Latino kinderen sprake zou zijn van conflicterende culturele waarden, namelijk tussen enerzijds de collectivistische ouders en kinderen en anderzijds de individualistische leerkrachten. Ook kan verwacht worden dat collectivistische ouders en kinderen conflicterende culturele waarden hebben, omdat de kinderen accultureren.

Individual scenario analyses

Individualistic conceptions of relationships

De individualistische aanname is dat mensen vrij zijn. De scenario’s geven informatie over hoe deze aanname wordt gereflecteerd in concepties van relaties. Inter-persoonlijke interacties en relaties worden gestructureerd in termen van individuele keuzes en doelen. Daarnaast is er sprake van een contractueel model van sociale verplichtingen. Als bepaalde individuele behoeftes of doelen in tegenspraak zijn met een onderhandelde en een van tevoren afgesproken sociale rol, worden de groepsbelangen en persoonlijke verantwoordelijkheid voor die sociale rol benadrukt boven individuele doelen.

Collectivistic conceptions of relationships

De collectivistische aanname is dat sociale reacties impliciet zijn in de rollen van individuele groepsleden. De scenario’s geven informatie over hoe deze aanname gereflecteerd wordt in de concepties van relaties. Wederkerige verwachtingen over relaties worden benadrukt in het collectivistische domein van sociaal gedrag. Helpen heeft een absolute waarde, omdat het een mogelijkheid biedt tot het versterken van inter-persoonlijke relaties. Het primaire doel van een individu is verbanden te vormen met andere groepsleden, wat het welzijn van zowel de groep als het individu bevordert. Vanuit collectivistisch oogpunt is er bij individuele rollen binnen een grotere groep sprake van een verondersteld of impliciet bewustzijn van de behoeftes van de groep, waardoor de verplichtingen niet expliciet benoemd hoeven te worden. Het is de verantwoordelijkheid van het individu om te bepalen wat de beste manier van handelen is in het belang van de groep.

Cross-cultural differences in value conceptualization and intragroup variability

Er was algemene culturele harmonie onder de Europees-Amerikaanse kinderen, hun ouders en hun leerkrachten. Er was daarentegen sprake van conflicterende culturele waarden tussen de leerkrachten en de immigrantie Latinofamilies. Kinderen van Latino-immigranten kunnen moeite hebben met de balans tussen individualistische concepties van relaties die nagestreefd worden door de school en de collectivistische concepties die worden nagestreefd door hun ouders.

Individualistische waarden van de leerkrachten m.b.t. de ontwikkeling van sociale relaties kunnen de collectivistische doelen van de ouders voor de sociale ontwikkeling ondermijnen, en andersom. Dit leidt tot een moeilijke situatie voor zowel de families als de scholen om te onderhandelen.

Er waren niet alleen verschillen in oplossingen voor dilemma’s tussen groepen, maar ook binnen groepen. Voor de Latino kinderen en ouders kan dit gedeeltelijk worden toegeschreven aan acculturatie. Het is ook mogelijk dat individualistische waarden invloed hebben op het land van herkomst van de immigranten. Met betrekking tot de heterogene reacties van veel participanten van de primaire Europees-Amerikaanse school, is het mogelijk dat er sprake is van een bidirectionele cross-culturele invloed tussen immigranten en de dominante cultuur.

Bepaalde waarden kunnen in zowel individualistische als collectivistische culturen nagestreefd worden, maar ze kunnen in beide culturen verschillende betekenissen hebben. Delen wordt bijvoorbeeld in beide culturen gewaardeerd, maar er zijn verschillen in o.a. de conceptualisatie en prioriteit van delen. Dit toont de complexiteit aan van individualisme en collectivisme. Het zijn geen dichotome waardesystemen en ze bestaan niet uit wederkerig exclusieve waarden. De verschillen tussen individualisme en collectivisme liggen in de conceptualisatie, prioriteit en uitvoering van de waarden.

E: Ouderlijke ethnotheorieën in westerse culturen (Harkness & Super, 2006)

In dit artikel worden observaties op onderzoek bij ouders en kinderen in Westerse landen bekeken. Hierbij wordt gebruik gemaakt van het ‘development niche’ framework. Hierbij is de culturele omgeving van een kind geconceptualiseerd met drie componenten:

1. Psychische en sociale settings waarin een kind leeft

2. Cultureel gereguleerde gewoontes van kinderzorg en opvoeding

3. De psychologie van de zorgdragers, dus de ouders en docenten.

Samen vormen deze componenten een systeem binnen een grote cultuur.

‘Parental ethnotheories’ zijn culturele modellen, die ouders hebben met betrekking tot hun kinderen of families en zichzelf, als ouder. Het is dus een georganiseerde set van ideeën dat gedeeld wordt.

Onderzoekers kunnen het dagelijks leven van families observeren door ouders dagboeken bij te laten houden over hun kinderen en de dagelijkse routines. Dit is in dit artikel bekeken, waarbij Amerikaanse en Nederlandse ouders vergeleken worden. In elk land, op elke plaats zijn de dagelijkse routines van kinderen gestructureerd, om het kind te helpen met een goed lid van de cultuur te worden. De structuur van deze routines verschilt uiteraard wel per land, plaats en cultuur.

Er is in de dagelijkse routines gekeken naar ‘special time’ en ‘slaapmanagement’.

1. Bij ‘special time’ valt op dat de Amerikaanse ouders dit beschrijven als een activiteit met de hele familie, maar waarbij de focus op de behoeften van het kind ligt. Nederlandse ouders beschrijven automatisch voornamelijk hoe fijn en gezellig het was om af en toe wat met hun kind te doen, of het belang van samen eten.

2. Bij slaapmanagement valt op dat de Nederlandse gezinnen werken met de 3 R’s. Rust, reinheid en regelmaat. Ook onderstrepen zij het belang hiervan. Daarnaast geven ze aan wat voor effect het voor de kinderen heeft, terwijl de Amerikaanse ouders voornamelijk praten over hoe lastig het voor hun eigen slaapritme is.

Ook is gekeken naar hoe ouders naar kinderen kijken en hun kinderen beschrijven. Hierin zijn veel verschillen opgemerkt, zoals het feit dat Italiaanse ouders hun kind bijna nooit als intelligent beschrijven, en Zweedse ouders juist heel vaak hun kind als ‘gelukkig’ beschrijven. Uit deze patronen van cross-culturele verschillen en overeenkomsten in de beschrijvingen die ouders geven van hun kinderen blijkt wel dat deze beschrijvingen dus cultureel geconstrueerd worden. Oftewel, het zijn over het algemeen lokaal gedeelde ideeën over bijvoorbeeld de kinderkwaliteiten die het meest van belang zijn.

Door middel van het ‘developmental niche’-framework kunnen alle culturen op een logische manier uitgeplozen en gestructureerd worden. Uit deze onderzoeken blijkt wel dat het universele doel van alle ouders is om hun kind te laten overleven, bij de familie te houden en lid van de cultuur te worden.

Het gaat hier voornamelijk om thema’s binnen culturen, maar er moet ook gekeken worden naar de thema’s en variaties binnen een culturele gemeenschap. Deze thema’s komen meestal grotendeels met de algemene cultuur overeen, maar verschillen hier op individueel niveau.

Uit dit artikel leek dat ‘parental ethnotheories’ een deel van een systeem vormen. Het systeem wat alle ideeën over kinderen, praktijken en uitkomsten van praktijken met elkaar linkt. Deze theorieën zijn niet te begrijpen zonder dat je het culturele aspect ook in het oog houdt.

F: Kwaliteit in onderwijs en zorg in de vroege kindertijd (Rosenthal, 2003)

Het artikel gaat erover dat verschillende culturele gemeenschappen verschillende definities van kwaliteit van onderwijs en zorg hebben. In het paper wordt gekeken naar doelen en praktijken in het onderwijs in de context van individualistische en collectivistische culturen.

Het artikel stelt voor dat de kwaliteit in een bepaalde samenleving de educatieve doelen en praktijken van een culturele gemeenschap in een samenleving reflecteert.

Is het mogelijk om culturele scripts te identificeren waarmee gewaardeerde doelen en praktijken van verschillende culturele gemeenschappen vergeleken kunnen worden? Culturele scripts reflecteren gedeelde geloven, houdingen, normen en waarden van een sociaal-culturele gemeenschap. Veel van deze houdingen en normen reflecteren de door de cultuur gewaardeerde balans tussen individu en samenleving. Hierin worden sociaal-culturele gemeenschappen vaak gezien als “individualistisch” of “collectivistisch”, ook wel gezien als onafhankelijk of verbonden. De praktijken en doelen die gewaardeerd worden reflecteren de culturele scripts van een gemeenschap.

Educatieve doelen en praktijken moeten op een continuüm gezet worden tussen de collectivisme en individualisme. Dit verheldert ons denken over kwaliteit in verschillende culturele contexten.

Individualisme is net als onafhankelijkheid gebaseerd op rationaliteit en rede. Individualistische culturen benadrukken waarden als persoonlijke vrijheid, autonomie, privacy, nieuwsgierigheid, creativiteit en kritisch denken. Maar ook zelfbepaling, zelfvervulling en uniekheid.

Collectivisme refereert naar culturen met een duidelijke groepsidentiteit en een duidelijke grens tussen de groep en anderen. Er wordt nadruk gelegd op harmonie, solidariteit, conformiteit, verbondenheid, delen en het welzijn van de groep en minder op zelfvervulling.

De meeste culturen vallen tussen deze twee extremen in.

Gewaarde educatieve doelen

In individualistische gemeenschappen wordt de zelf gezien als afzonderlijk en onafhankelijk. Men is gemotiveerd om zichzelf gelukkig en tevreden te maken en is gericht op persoonlijke prestaties.

Ieder is verantwoordelijk voor zichzelf, je bent sociaal goed aangepast en populair. Men is competitief in het bereiken van je persoonlijke doelen. In sociale settingen weet wordt de privacy behouden. Je behoud autonomie bij het accepteren en afwijzen van groepsnormen. Je hebt respect voor kinderen en ouderen en verwacht hier respect voor terug. Nieuwsgierigheid en exploratie zorgen voor het verkrijgen van nieuwe kennis, je maakt gebruik van onafhankelijke denken en probleem oplossen. En je weet alternatieve opties en antwoorden te vergelijken en evalueren.

In collectivistische samenlevingen is de zelf een verantwoordelijk lid van een groep met een sociale rol. Je accepteert beslissingen die gemaakt worden door volwassenen of door de sociale groep. Je bent solidair en harmonieus. Men is gemotiveerd voor het succes van de sociale groep. Je voelt je verantwoordelijk voor anderen. Je zorgt dat je, je niet buitensluit van de groep en vermijd conflicten. Je past je aan, aan de normen van de groep. Je hebt respect voor leraren, ouderen en autoritaire figuren. Autoriteit en traditie worden als bronnen voor kennis gebruik.

Deze kenmerken gelden vooral voor samenlevingen die dichtbij één van de twee uiteinden van het continuüm zitten. Het is lastiger om de educatieve doelen te bepalen voor multiculturele samenlevingen of samenlevingen die sociale, economische en/of politieke verandering ondergaan. Zo is het waarschijnlijk dat je een significant verschil tussen de educatieve doelen de geuit worden door het beleid van het educatieve systeem en de doelen die ouders hebben voor hun kinderen. Vaak is het in dit geval zo dat samenleving veranderen van traditioneel en collectivistisch naar modern en individualistisch. Het onderwijssysteem is hier dan al wel op aangepast terwijl ouders nog aan het traditionele vast willen houden.

Het andere problemen ligt in de verschillende betekenissen of interpretaties van dezelfde doelen door verschillende culturele groepen in dezelfde samenleving. Het kan bijvoorbeeld zo zijn dat verschillende groepen allemaal willen dat hun kind intelligent is, maar intelligent kan overal een andere betekenis hebben.

Gewaardeerde educatieve praktijken

In individualistische culturen vindt leren meestal plaats in op leeftijd gescheiden settingen. Leermaterialen, meubels en faciliteiten zijn ontworpen en zo georganiseerd dat ze onafhankelijk gebruik aanmoedigen. De speelplaats en leermaterialen zijn aangepast om vrij spelen, exploratie en autonome keuze van activiteit bij het kind aan te moedigen. Er worden privé plekken ingericht om de behoefte van het kind om alleen te zijn tegemoet te komen. Er worden activiteitenschema’s opgesteld maar deze zijn flexibel. Activiteiten moedigen kinderen aan kennis uit boeken, radio en tv te halen. Sociale activiteiten worden geplant om de sociale competentie van het kind te vergroten.

In collectivistische culturen gebeurd leren door het deelnemen aan activiteiten van volwassenen. Materialen, meubels en faciliteiten zijn zo ontworpen en georganiseerd om de aandacht van het kind te richten op de leertaak. Ruimte, spel en leermaterialen zijn zo georganiseerd om gestructureerd leren dat gepland is door de leraar te faciliteren. Activiteitenschema’s zijn niet flexibel. Vrij spelen wordt gezien als plezier en niet als leren. Activiteiten moedigen kinderen aan te leren van mondelinge traditie en autoritaire figuren.

Praktijken en doelen zijn aan elkaar gekoppeld.

Doelen, praktijken en structurele aspecten.

Verschillen in educatieve doelen en praktijken kunnen implicaties hebben voor de structurele aspecten van kwaliteit. Kleine groepen worden bijvoorbeeld gewaardeerd in individualistische samenlevingen terwijl grotere groepen meer gewaardeerd worden in collectivistische samenlevingen.

Conclusie

Alle samenlevingen streven ernaar hun jeugd te onderwijzen naar een aangepaste en succesvolle deelname in hun culturele gemeenschap. Alle samenlevingen moeten hun doelen voor succesvolle lidmaatschap definiëren.

Het is nu de uitdaging voor elke discussie over kwaliteit in onderwijs en zorg in de vroege kindertijd om te kijken wat universeel dus gewoon in alle culturen en wat cultuurspecifiek is.

Er zijn verschillende culturele scripts die op een continuüm tussen individualistisch en collectivistisch geplaatst kunnen worden. Veel samenlevingen bestaan uit verschillende culturele gemeenschappen die allemaal op een andere plaats op het continuüm zitten. Beleidsmakers moeten rekening houden met deze variaties in doelen en praktijken.

Samenlevingen en culturen zijn niet statisch, maar ondergaan continu verandering. Dit leidt ook tot verandering die de gewaardeerde educatieve doelen en praktijken en dit leidt weer dat andere zaken gezien worden als goede kwaliteit.

G: Kwaliteit van onderwijs (Tobin, 2005)

Er word in het artikel gebruik gemaakt van etnografisch werk naar onderwijs in de vroege kindertijd en settingen in Japan en Frankrijk om te demonstreren dat kwaliteitsstandaarden culturele constructen zijn en om af te vragen of kwaliteitsstandaarden wel als universeel kunnen worden gezien.

Het Japanse probleem

Het Japanse probleem werd eerder beschreven door LeVine de Japanse benadering van opvoeden is namelijk heel anders dan de westerse, volgens de psychoanalytische theorie zou de Japanse manier moeten leiden tot neurotici echter zijn Japanse kinderen stabiele, blije en productieve mensen.

Hetzelfde is te zien bij de kwaliteit van onderwijs in de vroegschoolse kindertijd. Japanse preschools breken ongeveer elk kwaliteitsstandaard, wanneer we dan het argument van Levine volgen zou dit ertoe moeten leiden dat deze kinderen school verlaten als sociaal, taalkundig, emotioneel en cognitief beschadigd maar het blijkt dat kinderen houden van school, ze zijn sociaal competent en kunnen net zo succesvol worden als Amerikaanse kinderen.

Het Franse probleem

De leraren in Franse scholen blijken geen tot weinig training in onderwijs voor de vroege kindertijd te hebben. Spel gebeurt alleen tijdens de pauze en er is geen tot weinig interesse in op kinderen aangepaste activiteiten of het werken in projecten. Ook wordt er geen rekening gehouden met culturele verschillen. Desondanks zijn Franse ouders en de Franse samenleving tevreden over deze scholen.

Wat zegt dit over de Amerikaanse begrip van kwaliteit? Een mogelijkheid is dat het begrip correct en universeel is en dat de Franse en Japanse preschools zwakke instellingen zijn en dat de Franse en Japanse onderwijzers, ouders en hun samenlevingen niet willen zien wat er mis is met hun systeem. Een andere mogelijkheid, die de meer plausibel is, is dat de Franzen en Japanners de strijd aangaan met de aanname kwaliteitsstandaarden universeel, generaliseerbaar en niet-contextueel zijn.

In Frankrijk is het zo dat sociaal bewuste inwoners die immigratie en gelijke rechten ondersteunen vaak tegen multiculturalisme in het onderwijs zijn. Dit is voor Amerikaanse leerlingen zo’n strijd dat LeVine dit het Franse probleem noemt maar de fransen zien die als het Franse exceptionalisme.

Wanneer men toestaat dat het Franse probleem de aannames over multicultureel onderwijs in twijfel trekt, zien we de mogelijkheid dat we in multiculturalisme geloven terwijl er geen empirisch bewijs is van de uitwerking ervan. Multicultureel onderwijs, zoals het hebben van meerdere kleuren poppen, wordt door de auteur gezien als een kwaliteitsstandaard dat meer een cultureel geloof is dan een objectieve, empirische ondersteunde waarheid. Dit geldt volgens Tobin voor alle kwaliteitsstandaarden voor het onderwijs in de vroege kindertijd.

Wat hier het Japanse en Franse probleem wordt genoemd is wat antropologen cultureel relativisme noemen, een concept hiervan is dat het geloof en praktijken van een cultuur niet als criteria in een andere cultuur gebruikt kunnen worden. Een tweede concept van cultureel relativisme s dat het geloof, de praktijken en de standaarden van de eigen cultuur, cultureel zijn en dus niet meer of minder als universeel gezien mogen worden dan de geloven, praktijken en standaarden van een andere cultuur. Een land mag dus nationale standaarden hebben maar doordat deze cultureel en contextueel bepaald zijn mogen ze niet als universeel gezien worden.

Kwaliteitsstandaarden veranderen van generatie op generatie.

Het globale en het lokale

De globale wetenschap is niet beter dan de lokale wetenschap maar deze worden simpelweg succesvoller verspreid omdat ze niet context afhankelijk zijn. Het punt wat de auteur hiermee wil maken is dat het nadeel van context onafhankelijke kwaliteitsstandaarden voor onderwijs in de vroege kindertijd is dat lokale benaderingen die goed aangepast zijn aan de context zullen verdwijnen door de ideeën en programma’s die minder context afhankelijk zijn.

Conclusie

Men moet opletten voor het gevaar van overgeneraliseren. Er is nooit een homogene groep mensen die de wereld allemaal op dezelfde manier zien dit moeten we goed in de gaten houden bij wanneer we denken over kwaliteitsstandaarden in het onderwijs.

Cultureel relativisme is een bruikbaar concept. Antropologen geloven erin dat culturele verschillen gerespecteerd moeten worden en niet gezien moeten worden als een tekort.

H: Effecten van proximale processen op de cognitieve ontwikkeling van Nederlandse, Surinaams-Nederlandse en Turks-Nederlandse voorschoolse kinderen (Leseman & van den Boom, 1999)

Veel immigrante kinderen in Nederland hebben al op de kleuterschool een gebrek aan belangrijke cognitieve vaardigheden. Hierdoor zijn ze minder succesvol op school, wat leidt tot verschillende andere problemen later in het leven. Een mogelijke verklaring voor de vroege ontwikkelingsachterstanden van jonge immigrante kinderen is dat ouder-kind interacties m.b.t. geletterdheid en probleemoplossing in deze groepen fundamenteel verschillen van interacties in Nederlandse gezinnen.

Genes and environment

Zijn verschillen in opvoedpraktijken tussen Nederlandse lagere klasse, Nederlandse middenklasse, Surinaamse en Turkse familie, vooral m.b.t. geletterdheid en probleemoplossing, gerelateerd aan verschillen in de cognitieve competentie van kinderen?

Er is bewijs voor genetische invloed op individuele verschillen in intelligentie. Daarnaast heeft de unieke omgeving veel meer invloed op de cognitieve competentie dan de gedeelde omgeving. Dit is een complicatie voor onderzoek naar familiesocialisatie, omdat socialisatiefactoren (bv. ouderlijke opvoedideeën) meestal deel uitmaken van de gedeelde omgeving. Daarom is een belangrijke vraag in welke mate deze bevindingen van toepassing zijn op een multiculturele en sociaaleconomisch heterogene samenleving.

Volgens het bioecologische model wordt genetisch potentiaal verwezenlijkt door proximale processen: het genotype wordt getransformeerd in een fenotype door interacties tussen de fysieke, sociale en symbolische omgeving. Dit model gaat uit van interactie tussen genen en omgeving.

Het kwantitatieve aspect van proximale processen heeft betrekking op tijd: frequentie, duur en blootstelling. Het kwalitatieve aspect is de toe-eigening en constructie van bepaalde kennis en vaardigheden.

Het bioecologische model voorspelt dat de genetische component in individuele verschillen onder gunstige omstandigheden (veel tijd en veel mogelijkheden tot individuele proximale processen) relatief groot zal zijn in vergelijking met de invloed van de gedeelde omgeving, omdat:

4. Genetisch potentiaal onder gunstige omstandigheden optimaal verwezenlijkt wordt.

5. Het individu met een groot verwezenlijkt genetisch potentiaal beter in staat is een omgeving te zoeken of creëren die goed past bij het potentiaal.

Het model voorspelt daarnaast dat de genetische component onder nadelige omstandigheden kleiner zal zijn. Door minder beschikbare tijd en resources en door meer stress is de kwantiteit en/of kwaliteit van de proximale processen lager. Omdat het genetisch potentiaal niet optimaal verwezenlijkt wordt, kan zelfs een kleine variatie in de omgeving relatief belangrijk zijn voor individuele verschillen. Een minder optimaal ontwikkeld potentiaal leidt tot een grotere afhankelijkheid van resources in de omgeving.

In dit artikel worden moeder-kind interacties m.b.t. geletterdheid en probleemoplossing gezien als proximale processen die het genetisch potentiaal voor cognitieve competentie verwezenlijken. De auteurs verwachten verschillen binnen groepen in effecten op moeder-kind interacties en verschillen tussen groepen in de gemiddelde cognitieve competentie.

Genetically mediated covariation

Er is een belangrijke kwestie bij het vaststellen van de causale invloed van omgevingsfactoren. Een genetisch mechanisme kan ten grondslag liggen aan de correlatie tussen omgeving en cognitieve competentie, namelijk het mechanisme van genetisch gemedieerde covariatie van socialisatiepraktijk en ontwikkelingsuitkomsten. Door de correlatie tussen het genotype van ouder en kind kan het verband tussen omgeving en ontwikkeling veroorzaakt worden door erfelijkheid als derde factor.

Research questions

De vraag die gesteld wordt, is of verschillen in moeder-kind geletterdheid en probleemoplossing een verklaring is voor vroege verschillen in cognitieve ontwikkeling tussen kinderen uit verschillende sociale en etnisch-culturele groepen.

Results

Differences between the four groups

Uit de resultaten bleek dat kinderen uit verschillende sociaaleconomische en culturele gemeenschappen al op vroege leeftijd verschillen in cognitieve competentie. Ook werden er tussen de groepen grote verschillen gevonden in zowel de kwantiteit als kwaliteit van de proximale processen.

Different effects of proximal processes

De effecten van de aspecten van proximale processen op cognitieve ontwikkeling zijn verschillend in elke groep.

Discussion

Proximale processen hebben verschillende effecten op de cognitieve ontwikkeling van het kind in de vier groepen. In de Nederlandse middenklasse groep waren de proximale processen niet systematisch gerelateerd aan cognitieve uitkomsten. Bij de Nederlandse lagere klasse en Surinaamse groepen had alleen de kwaliteit van proximale processen effect. Bij de Turkse groep hadden zowel de kwantitatieve als kwalitatieve aspecten van proximale processen effect op de cognitieve ontwikkeling.

Het kan zijn dat de Nederlandse middenklasse groep een bepaald minimumniveau van kwantiteit en kwaliteit had bereikt, wat leidde tot de volledige verwezenlijking van cognitief potentiaal, waardoor overige variaties in proximale processen irrelevant waren voor individuele verschillen in cognitieve competentie. Dit komt overeen met Scarr’s idee van de ‘species-specific range of average expectable environments’. Boven de laagste grens van deze reeks zijn verschillen in omgeving functioneel gelijkwaardig voor de ontwikkeling van cognitieve competentie, waardoor genetische variatie en de unieke omgeving de grootste invloed hebben op individuele verschillen in cognitieve competentie. Voor de Nederlandse lagere klasse en Surinaamse groep was deze laagste grens van de reeks van te verwachten omgeving slechts gedeeltelijk bereikt (m.b.t. kwantiteit, waardoor variatie in kwaliteit effect heeft op cognitieve competentie), terwijl de Turkse gezinnen de laagste grens helemaal niet bereikten.

Het feit dat er geen effecten waren van proximale processen in de Nederlandse middenklasse groep betekent niet dat de gedeelde omgeving niet belangrijk is voor de cognitieve ontwikkeling. De hoge niveaus van proximale processen leiden er juist toe dat de genotypen zich optimaal kunnen ontwikkeling en min of meer onafhankelijk worden van variaties in socialisatiepraktijk. Een mogelijke verklaring komt overeen met het idee dat het genotype actief matching omgevingen zoekt en creëert, als het genotype voldoende verwezenlijkt is. De invloed van de gedeelde omgeving neemt af met de leeftijd (met de toenemende verwezenlijking van genetisch potentiaal), terwijl de genetische en unieke omgeving belangrijker worden.

In de Nederlandse lagere klasse, Surinaamse en Turkse groepen was de verwezenlijking van het cognitieve potentiaal niet optimaal, door de minder gunstige omstandigheden die leidden tot een lager niveau van proximale processen. Door de suboptimale verwezenlijking waren de genotypen minder goed uitgerust voor een actieve rol in verdere verwezenlijkingprocessen, waardoor ze meer afhankelijk waren van de kennis, vaardigheden en ervaringen die door de ouders verschaft werden. Dit kan verklaren waarom variaties in proximale processen in deze groepen meer invloed hadden.

Er waren ook nog verschillen tussen groepen in de gemiddelde cognitieve competentie op vierjarige leeftijd na het controleren van de verschillen in eerdere competentie, sociaaleconomische status en proximale processen. Mogelijke verklaringen hiervoor:

• De overblijvende verschillen reflecteren het ‘intercept’ effect van verschillende niveaus van proximale processen in de vier groepen.

• De overblijvende verschillen worden veroorzaakt door ongemeten omgevingsfactoren of door verschillen in genetisch potentiaal.

De resultaten tonen dus aan dat socialisatiepraktijken belangrijk zijn voor de cognitieve ontwikkeling. Verschillen in cognitieve ontwikkeling tussen jonge Nederlandse middenklasse, Nederlandse lagere klasse, Surinaamse en Turkse kinderen worden gedeeltelijk bepaald door verschillende opvoedpraktijken. Onderwijsbeleid kan een invloed hebben door de proximale processen van jonge kinderen te veranderen, vooral sociale interacties m.b.t. geletterdheid en probleemoplossende interacties.

I: De invloed van een ongunstige buurt, collectieve socialisatie en opvoeding op deviante peeraffiliatie van Afrikaans-Amerikaanse kinderen (Brody et al., 2001)

Introduction

Peerrelaties worden verbonden met probleemgedrag en het stoppen met conventionele activiteiten (bv. naar school gaan). In dit artikel wordt een onderzoek beschreven naar de bijdragen van een ongunstige buurt, buurtprocessen en opvoedprocessen aan deviante peeraffiliatie. De meeste onderzoeken naar de ontwikkeling van deviante peeraffiliatie worden gedaan onder adolescenten, terwijl weinig onderzoeken zich richten op deviante peeraffiliatie op basisschoolleeftijd. Dit onderzoek richt zich op Afrikaans-Amerikaanse tien- en elfjarige kinderen, hun families en de buurt waar ze wonen.

Neighborhood characteristics and processes

De neiging van kinderen om om te gaan met peers die antisociaal of deviant gedrag vertonen, wordt verbonden aan een ongunstige buurt. Het is echter onduidelijk hoe beide met elkaar verbonden zijn. Sociale disorganisatie theoretici veronderstellen dat de bepaalde kenmerken van een ongunstige buurt processen inhiberen die conventioneel gedrag bevorderen. De erosie van sociale banden tussen buren kan een belemmering zijn voor de ontwikkeling van informele sociale controlenetwerken en consensus m.b.t. gedragsnormen. Hierdoor worden peerinvloedsystemen versterkt die onconventioneel normen en gedrag belonen.

Met collectieve socialisatieprocessen wordt de bereidheid van volwassenen in een buurt bedoeld om toezicht te houden op het gedrag van kinderen. Deze processen bevorderen de kindontwikkeling en beschermen kinderen tegen gevaarlijke buurtcontexten. Buurtbewoners variëren in hun vermogen om zichzelf te organiseren op manieren die collectieve socialisatieprocessen faciliteren. Aspecten van een ongunstige buurt worden geassocieerd met lage niveaus van collectieve socialisatie. De auteurs formuleerden drie hypotheses m.b.t. het effect van een ongunstige buurt op deviante peeraffiliatie:

1. Een ongunstige buurt is positief geassocieerd met deviante peeraffiliatie. (Ongunstige buurt  grotere kans op deviante peeraffiliatie)

2. Collectieve socialisatieprocessen zijn negatief geassocieerd met deviante peeraffiliatie. (Collectieve socialisatieproces  minder grote kans op deviante peeraffiliatie)

3. De effecten van collectieve socialisatie zijn het grootst voor kinderen in ongunstige buurten.

Een tweede doel van het onderzoek was te bepalen of voorspelling van deviante peeraffiliatie varieert op basis van de informatiebron over buurtkenmerken. Informatie werd verzameld door censusgegevens over de buurt en door informatie van ouders en kinderen. Hierdoor kan ook de mate van overeenkomst tussen de drie informatiebronnen bestudeerd worden. Er werd voorspeld dat deviante peeraffiliatie geassocieerd zou worden met censusgegevens en informatie van het kind over de buurt. De informatie van de ouders zou geen goed beeld geven van de manier waarop het kind de buurt ervaart, waardoor dit niet sterk geassocieerd wordt met deviante peeraffiliatie.

Parenting processes and affiliation with deviant peers

Er zijn verschillende theorieën die mechanismen voorstellen waardoor opvoedprocessen invloed hebben op deviante peeraffiliatie. Volgens de probleem-gedrag theorie draagt een niet-ondersteunende ouder-kind relatie bij aan deviante neigingen. Kinderen die geen emotionele steun van hun ouders krijgen, hebben een gebrek hebben aan een primaire bron van socialisatie in conventionele waarden.

De sociale leertheorie verbindt een niet-ondersteunende ouder-kind relatie aan meer aversief opvoedgedrag en minder toezicht op het gedrag van het kind. Dit kan ook gepaard gaan met een harde behandeling. Deze kinderen leren niet alleen aversieve tactieken te gebruiken om inter-persoonlijke conflicten op te lossen, maar hebben ook de prosociale vaardigheden niet geleerd.

Sommige onderzoeken suggereren dat een gebrek aan identificatie met ouders ook een bijdrage kan leveren aan deviante peeraffiliatie.

Verbanden tussen opvoedprocessen en deviante peeraffiliatie kunnen verstoord worden door kenmerken van de buurt en de sociaaleconomische status (SES) van de familie. Hypotheses m.b.t. het effect van opvoedprocessen op deviante peeraffiliatie:

1. Na het controleren van de effecten van buurtkenmerken, buurtprocessen en SES zijn nurturant/betrokken opvoedpraktijken negatief gerelateerd aan deviante peeraffiliatie en zijn harde/inconsistente opvoedpraktijken positief gerelateerd aan deviante peeraffiliatie.

2. De bijdrage van nurturant/betrokken opvoeding aan verminderingen in deviante peeraffiliaties is groter bij kinderen in de meest ongunstige buurten.

Discussion

Een ongunstige buurt, deviantie en collectieve socialisatie in de buurt en nurturant/betrokken en harde/inconsistente opvoedpraktijken waren allemaal verbonden aan deviante peeraffiliatie.

Kinderen die in ongunstige buurten wonen, hebben een hogere kans op blootstelling aan en affiliatie met antisociale peers dan kinderen die in meer gunstige buurten wonen. De kenmerken van de buurt dragen al aan het eind van de basisschool bij aan de afwijzing van conventionele normen en de affiliatie met deviante peers.

Collectieve socialisatieprocessen leidden tot minder deviante peeraffiliatie. De volgende stap in het bestuderen van de beschermende effecten van deze processen is te bepalen hoe ze deviante peeraffiliatie verminderen. Toekomstig onderzoek kan zich richten op verschillende mechanismen. Ten eerste kan collectieve socialisatie het algemene niveau van antisociaal gedrag in een buurt verminderen, waardoor er minder kansen zijn op blootstelling aan antisociale modellen en bekrachtiging van antisociaal gedrag door peers. Ten tweede kan collectieve socialisatie de gedragsnormen bepalen die kinderen internaliseren. Ten slotte kan de buurt meer mogelijkheden voor kinderen organiseren om tijd door te brengen met peers in gesurveilleerde omgevingen.

Buurtprocessen, zoals collectieve socialisatie, hebben een grotere invloed op de kindontwikkeling in meer ongunstige buurten. De resultaten tonen verder aan dat economisch ongunstige buurten niet sociaal homogeen zijn. Hoewel de structurele kenmerken overeenkomen, verschilt hun sociale organisatie op manieren die invloed hebben op de kindontwikkeling.

Hoewel er verbanden waren tussen de informatie van kinderen over buurtkenmerken en deviante peeraffiliatie, was dit niet het geval voor de informatie van ouders. Ouders en kinderen kunnen informatie hebben gegeven over verschillende aspecten van de buurt en ze kunnen verschillende perspectieven hebben m.b.t. welk gedrag verstaan wordt onder deviante activiteit in de buurt. Het kan echter ook zijn dat er sprake is van daadwerkelijke verbanden tussen buurtkenmerken zoals de kinderen ze ervaren en de peeraffiliaties van kinderen.

Een nurturant/betrokken opvoeding was gerelateerd aan minder deviante peeraffiliatie, terwijl een harde/inconsistente opvoeding gerelateerd was aan meer deviante peeraffiliatie. Het verband tussen opvoedpraktijken en deviante peeraffiliatie kan op verschillende manieren verklaard worden. Een nurturant/betrokken opvoeding draagt bij aan academische competentie. Kinderen die school belangrijk vinden, zijn minder geneigd om te gaan met peers die academische waarden afwijzen. Een andere mogelijke verklaring is de intergenerationele transmissie van normen m.b.t. sociaal en academisch gedrag.

Zoals werd verwacht, is een nurturant/betrokken opvoeding het meest invloedrijk bij kinderen in de meest ongunstige kinderen. Waar ze het meest van profiteren is ouderlijke monitoring, warmte en communicatie.

De invloed van peers op de kindontwikkeling is al vastgesteld. Nu moet er onderzoek worden gedaan naar de contextuele processen die leiden tot variatie in peerinvloed zowel binnen een etnische groep als tussen verschillende etnische groepen. Volgens de auteurs zouden de buurt- en opvoedprocessen die bijdragen aan een deviante peeraffiliatie hetzelfde moeten zijn voor Afrikaans-Amerikaanse en blanke kinderen. De verbanden zouden anders werken in de mate dat een etnische groep meer stressoren ervaart die interfereren met beschermende processen of die de kans op risicovolle processen vergroot.

De voorlopers van een deviante peeraffiliatie zijn al op eerdere leeftijd identificeerbaar dan eerder onderzoek suggereert. Hoewel de verbanden tussen context en affiliatieprocessen voor adolescenten vrij robuust zijn, waren ze in dit onderzoek matig. Kleinere effectgroottes voor jongere kinderen konden verwacht worden, omdat kinderen pas aan het eind van de basisschool deel beginnen te nemen aan deviante activiteiten buitenshuis.

J: Het verbeteren van moeder-kind interactie in Turks-Nederlandse gezinnen met een laag inkomen (Van Tuijl & Leseman, 2004)

Introduction

Het overheersende model van vroege onderwijsinterventie programma’s is de voorschool. Voorscholen verschaven intensieve centrumgebaseerde onderwijsprogramma’s. Er is minder vaak sprake van de implementatie van thuisgebaseerde programma’s, waarbij ouders systematisch met hun kinderen moeten werken als ‘informele leerkrachten’. De voordelen van de thuisgebaseerde benadering lijken voor de hand te liggen:

• Omdat ouders en kinderen al zoveel tijd met elkaar doorbrengen, lijkt de familieomgeving een goede plek te zijn om een intensief onderwijsprogramma te implementeren met lage kosten.

• Omdat minderheidsouders of ouders met een laag inkomen over het algemeen hoge verwachtingen hebben m.b.t. de schoolcarrière van hun kind, lijken ze erg gemotiveerd te zijn om, met ondersteuning, een onderwijsrol in te nemen.

• Investeren in het onderwijspotentiaal van de familie kan op de lange termijn erg rendabel zijn, omdat de familie ook na de voorschoolse jaren een belangrijke context blijft voor de ontwikkeling van het kind.

De efficacy van thuisgebaseerde programma’s is gemiddeld echter veel lager dan dat van centrumgebaseerde onderwijsprogramma’s of een combinatie van beide benaderingen. Naast een slechte kwaliteit en implementatie van het programma zijn hiervoor een aantal verklaringen:

• Relevante aspecten van opvoeding zijn moeilijk om fundamenteel te veranderen door een thuisgebaseerd programma.

• Thuisgebaseerde programma’s kunnen de overtuigingen, houdingen en het gedrag van ouders beïnvloeden, maar kunnen geen invloed hebben op de kindontwikkeling d.m.v. deze veranderingen.

• Hoewel thuisgebaseerde programma’s wel effect kunnen hebben op het sociaal-emotionele domein, is het moeilijker om het cognitieve-taal domein te beïnvloeden.

Daarom worden de volgende drie vragen in het artikel gesteld:

1. Richten thuisgebaseerde programma’s zich op relevante aspecten van de thuisomgeving?

2. Zo ja, zijn de methoden die gebruikt worden om deze aspecten te veranderen effectief?

3. Zo ja, Bevorderen deze veranderingen in de thuisomgeving de ontwikkeling van het kind, vooral op het gebied van cognitieve en taalvaardigheden?

Families as learning environments

De familie heeft vroeg in de jeugd een belangrijke rol als de belangrijkste microkosmos van de grotere sociale wereld, waarin ouders functioneren als leerkrachten en primaire kennisbronnen. Belangrijk voor de ontwikkeling van het kind zijn specifieke kenmerken van ouder-kind interacties, zoals ouderlijk sensitieve responsiviteit, hun vocabulairegebruik en gespreksstijl en hun informele instructiestrategieën. Sommige onderzoeken hebben etnisch-culturele en sociale klassenverschillen onderzocht op vroege verschillen in de cognitieve, sociaal-emotionele en taalontwikkeling te verklaren. Proximale kenmerken van de thuisomgeving mediëren de effecten van sociale klassen en etnische minderheid op ontwikkeling en vroege schoolprestaties. Er is dus al veel bekend over de manieren waarop gezinnen hun kinderen informeel onderwijzen en voorbereiden op de basisschool. Deze informatie kan gebruikt worden om vroege onderwijsprogramma’s te verbeteren, vooral thuisgebaseerde programma’s. Maar zelfs dan blijft het de vraag of een programma zal slagen in het veranderen van ouder-kind interactiepatronen om de ontwikkeling van schoolvaardigheden te bevorderen.

The Dutch home-based program Opstap Opnieuw

De ervaringen met de Nederlandse versie van het Israëlische HIPPY-programma (Home Instruction Program for Preschool Youngsters) waren erg teleurstellend. Daarom werd besloten een nieuw thuisgebaseerd onderwijsprogramma te ontwikkelen, Opstap Opnieuw (OO). De basisstructuur van HIPPY werd behouden, inclusief het gebruik van paraprofessionals (buurtmoeders) om moeders te begeleiden bij het programma.

De programma-activiteiten en materialen werden echter opnieuw ontworpen in overeenstemming met nieuwe theorieën in o.a. de ontwikkelingspsychologie. Het doel van OO was verbetering van de cognitieve en sociaal-emotionele kwaliteit van moeder-kind interacties om de cognitieve en taalvaardigheden van heet kind te verbeteren. De kern van het programma bestond uit een gestructureerd curriculum met verschillende soorten speelse onderwijsactiviteiten die moeder en kind gezamenlijk uit moeten voeren.

Uit onderzoek bleek dat er na de interventie matige effecten waren in de Turkse groep op algemene cognitieve prewiskundige conceptontwikkeling, zwakke effecten op de Turkse productieve vocabulaire (eerste taal) en geen effecten op de Nederlandse vocabulaire (tweede taal). Het laatste resultaat kan verklaard worden doordat de meerderheid van Turkse gezinnen werkten met het programma in hun eigen thuistaal. In de Marokkaanse groepen waren er helemaal geen significante effecten op de korte termijn. Na twee jaar werd er echter een blijvend effect van het programma gevonden op zittenblijven. Zowel in de Turkse als in de Marokkaanse groep was het aantal zittenblijvers lager dan in de controlegroepen.

Aims of the present study

De focus ligt in dit onderzoek op de mogelijke mediërende mechanismen waardoor er positieve resultaten van OO in de Turkse groep gevonden werden. Er worden twee hypotheses gesteld:

1. OO verbetert de kwaliteit van moeder-kind interactie in Turkse families, in zowel cognitief als sociaal-emotioneel opzicht.

2. De hogere kwaliteit van moeder-kind interactie verklaart de programma-effecten op de Turkse vocabulaire en algemene cognitieve prewiskundige vaardigheden van kinderen.

Discussion

OO verbetert de moeder-kind interactie alleen in sociaal-emotioneel opzicht, maar niet in cognitief opzicht. Het programma-effect op cognitieve prewiskundige vaardigheden kan volledig worden toegeschreven aan de verbeterde sociale steun, het programma-effect op Turkse vocabulaire voor de helft. Cognitieve ‘distancing’ door de moeder leek relevant te zijn voor de vocabulaireontwikkeling, maar dit aspect van de moeder-kind interactie werd niet verbeterd door het programma.

Een belangrijke kwestie voor toekomstig onderzoek is hoe de verbetering van sociaal-emotionele steun van de moeder invloed uitoefent op cognitieve en taalvaardigheden van het kind. Hiervoor zijn verschillende mogelijke verklaringen:

• Door affectief positieve interactie worden kinderen meer betrokken, enthousiast en geconcentreerd bij het uitvoeren van de activiteiten, waardoor ze meer leren.

• Door de affectief positieve moeder-kind relatie worden OO activiteiten en overeenkomstige activiteiten thuis meer frequent, waardoor het kind ook naast het programma wordt blootgesteld aan deze activiteiten.

• De verbeterde sociaal-emotionele steun kan bevorderend zijn voor de ontwikkeling van algemene sociaal-emotionele vaardigheden, die weer invloed hebben op de cognitieve en taalontwikkeling.

De resultaten van dit onderzoek komen overeen met eerdere resultaten door Riksen-Walraven. Daarom is een mogelijke conclusie dat de ambities van thuisgebaseerde programma’s beperkt moeten worden tot verbetering van sociaal-emotionele steun en de cognitieve stimulatiecomponent te laten vallen. Het bewijs is echter nog niet doorslaggevend.

Er moet echter een ander aspect in aanmerking worden genomen. Dit onderzoek richtte zich op de kwaliteit van moeder-kind interactie tijdens taken als middel waardoor de ontwikkeling wordt gestimuleerd. Echter, gezien het feit dat het programma-effect op vocabulaire slechts gedeeltelijk verklaard kon worden door de kwaliteit van de moeder-kind interactie, kan de hypothese gesteld worden dat het uitvoeren van de programma-activiteiten alleen al invloed heeft op de taalontwikkeling. De auteurs nemen aan dat OO de kwantiteit van verbale ervaringen verhoogde, inclusief blootstelling aan nieuwe vocabulaire, zonder de kwaliteit van instructie door ouders te verbeteren.

De vraag is hoe een programma als OO verbeterd kan worden. De paraprofessionals werden verworven in dezelfde laagopgeleide gemeenschappen als de doelmoeders. Hun training richtte zich op de bevordering van een sensitief-responsieve interactiestijl in de gezinnen, wat misschien te eenzijdig was gezien het lage opleidingsniveau van de paraprofessionals. Een belangrijk verschil met Riksen-Walraven’s programma is dat in dit programma gebruik werd gemaakt van hoogopgeleide professionals.

Daarnaast waren de groepsbijeenkomsten gericht op het bevorderen van een sociaal-emotionele ondersteunende opvoedstijl. Er was minder aandacht voor het bevorderen van het cognitieve aspect van interactie.

Conclusions

Over het algemeen zijn thuisgebaseerde programma’s minder effectief dan centrumgebaseerde of gecombineerde programma’s. Dit betekent echter niet dat alle thuisgebaseerde programma’s ineffectief zijn of dat verdere verbetering van deze benadering onmogelijk is. Dit wordt ondersteund door de veelbelovende effecten van OO voor sociaaleconomisch benadeelde Turks-Nederlandse families. Thuisgebaseerde programma’s moeten verbeterd i.p.v. verbannen worden. Het minder goed ontwikkelde cognitieve stimulatie component van het programma kan een mogelijk startpunt zijn voor toekomstige verbetering en voor de succesvolle versterking van de steuncomponent als een effectief mediërend programma-aspect.

K: De invloed van vroege interventie op de cognitieve ontwikkeling (Burger, 2010)

In dit artikel wordt gekeken naar de voorschoolse opvang en educatie en het effect hiervan op de cognitieve ontwikkeling van het kind. Verschillende programma’s worden bekeken.

Kinderen uit achtergestelde gezinnen hebben meestal meer moeilijkheden op school. Met voorschoolse educatie wordt geprobeerd om deze moeilijkheden te beperken. Deze vroege interventies zouden de gaten in school-gereedheid (school readiness) tussen kinderen van verschillende families moeten verkleinen. De gedachtegang achter voorschoolse educatie is ook dat een sterke basis voor leren begint in de beginjaren van het leven van een kind.

Twee grote vragen worden gesteld in het artikel. (1) Wat zijn de effecten van voorschoolse educatie programma’s op de cognitieve ontwikkeling van kinderen? (2) Kunnen deze programma’s helpen om ongelijkheden tussen kinderen van verschillende sociale achtergronden weg te werken?

De sociale achtergrond wordt gemeten met de sociaaleconomische status (SES). Dit verwijst naar de positie van een individu of groep binnen de maatschappij aan de hand van welzijn, sociale herkenning en privileges.

Framework voor review

Voor deze review zijn drie stappen doorlopen:

3. Relevante studies vinden

4. Criteria definiëren waaraan studies moesten voldoen

5. Samenvatten van bewijs van effectiviteit

De gebruikte studies waren gelijk in hun onderzoeksvragen, maar varieerden in hun statistische methodes. Duidelijkste bewijs voor lange termijn effectiviteit komt van kleine, high-quality programma’s zoals Perry Preschool.

Algehele goal van alle programma’s was om kinderen te helpen bij het ontwikkelen van hun sociale en cognitieve vaardigheden. De specifieke doelen verschillen wel. In Duitsland was het doel kinderen voor te bereiden op school. In Nederland is het doel juist de sociaal-emotionele en cognitieve ontwikkeling te bevorderen. In Zwitserland zijn op hetzelfde doel gericht als Nederland, terwijl Frankrijk echte educatie verlangt.

Resultaten

Uit de resultaten blijkt dat de associatie tussen pre-school en cognitieve uitkomsten positief zijn; 22 van de 32 studies geven een positief effect aan. Twee van de zes studies geven een verkleining van het aantal kinderen aan dat later speciale educatie nodig heeft. Ook zijn bij een aantal studies de cijfers verlaagd. Daarnaast is het aantal dat binnen het normaal aantal jaren van school is verhoogd.

De resultaten laten echter wel zien dat het lastig is om te bepalen in welke mate iets effect heeft. Wel staat vast dat cognitief succes positief beïnvloed wordt.

De review concludeert dat high-quality voorschoolse ervaringen een grotere rol spelen voor de cognitieve ontwikkeling dan de leeftijd van binnenkomst, intensiteit en duur van het programma.

Belangrijk bij de conclusie is dat deze gelezen moeten worden als interpretaties. Vroege leerkansen blijken dus de capaciteit om te leren van kinderen zeker te verbeteren, wat positief is voor hun latere schoolprestaties.

L: Hoe besteden peuters hun tijd? (Early et al., 2010)

In dit artikel wordt gekeken naar de tijdsindeling van kinderen in de kinderopvang. Voorgaand onderzoek heeft aangetoond dat deelname in vroege educatieprogramma’s een hogere academische en sociale gereedheid voor school met zich meebrengt. Ook heeft het het meest effect voor de al achtergestelde kinderen. Uit deze voorgaande onderzoeken is ook gebleken dat inspirerende materialen en sensitieve docenten leiden tot de hoogst behaalde doelen.

In dit artikel wordt specifiek gekeken naar etniciteit, inkomen en geslacht en het effect/relatie hiervan met het tijdgebruik in de kinderopvang.

Over het algemeen kan tijd in de kinderopvang gesplit worden in 3 categorieën: 1. Vrije keuze, 2. Docent-gestuurd, 3. Maaltijden/routines. Uit voorgaande onderzoeken is geconcludeerd dat het optimale leren in jonge kinderen vaak komt door geïntegreerd spel, waarbij de kinderen veel dingen zelf mogen doen. Hier leren ze meer van dan specifieke lessen gefocust op een speciaal onderwerp. Daarnaast spelen docenten een belangrijke rol in het klaslokaal. Zij sturen de kinderen op twee manieren: de didactisch wijze en/of ‘scaffolding’. De didactische wijze houdt in dat de docent kennis overdraagt aan het kind, op manieren als modelleren, oefening, uitleg en herhaling. ‘Scaffolding’ betekent dat de docent interacteert met het kind binnen de zone van naaste ontwikkeling. De docent helpt het kind dus bij iets wat hij/zij bijna zonder hulp kan. Hierdoor ontwikkelt het kind zich sneller.

Uit het onderzoek is gebleken dat kinderen bijna 30% van de dag aan vrije keuze doen, 37% aan docent-gestuurd. 34% van de dag bestaat uit routines en maaltijden. 44% van de dag wordt gespendeerd aan een niet-te-coderen activiteit. Uit alle opties waar uit gekozen kon worden, is bij deze activiteit niks gekozen. Ook bleek dat ongeveer 1/3 van de tijd gespendeerd wordt met de docent in didactische interacties. ‘Scaffolding’ vond maar 1/10 van de tijd plaats.

Daarnaast bleek dat hoe meer les de kinderen hadden, hoe meer tijd besteed werd aan motoriek. Ook bleek dat in klassen met een hoger inkomen ratio meer tijd in vrije keus gestoken werd en minder in maaltijden/routines. Wat betreft geslacht bleek dat dit geen significant verschil was. Wel zag je verschil in activiteiten tussen de seksen in de periode van vrije keus. Hier was sprake van stereotiep gedrag. De etniciteit van de kinderen had helemaal geen relatie met de vrije keus activiteiten of interacties.

Uit voorgaande onderzoeken leek dat jonge kinderen leren van een breed gebied aan activiteiten. Echter, de grote mate van niet-te-coderen activiteiten is reden voor zorg. In deze momenten zijn de kinderen dus niet gericht met iets bezig en hier wordt geen nut uit gehaald. Ook bleek dus dat docenten meer aan didactisch lesgeven deden dan aan ‘scaffolding’, terwijl uit onderzoeken wel degelijk blijkt dat ‘scaffolding’ meer uit het kind haalt.

Geconcludeerd kan worden uit dit artikel dat de tijd in voorschoolse educatie beter ingedeeld kan worden, met leeractiviteiten en gesprekken met de docent. De mate van niet-te-coderen activiteiten moet verkleind worden. Ook kan geconcludeerd worden dat met name geslacht zorgt voor stereotiep speelgedrag. Etniciteit is hierop niet van invloed. Q: Marokkaanse kleuters en hun kapitaal (Pels, 1991) Hoofdstuk 5: Socialisatie in het gezin: praktijken

Het hoofdstuk begint met een beschrijving van een bezoek aan gezinnen in hun eigen omgeving. Het eerste observatiefragment is bij een gezin dat bestaat uit vier kinderen afkomstig uit berbergezinnen. Uit de observatie blijkt dat ouders weinig complimentjes geven aan de kinderen. In een tweede berbergezin wordt het zoontje van zes jaar verwend, maar uit dit fragment blijkt ook dat de fysieke afstand tot moeder toeneemt naarmate het kind ouder wordt.

Opvoeding in het Marokkaanse gezin. Marokkaanse ouders onderscheiden vier taken wat betreft het grootbrengen van kinderen, namelijk verzorgen en vertroetelen, opvoeden, roltraining en controle. De belangrijkste taak bij baby’s en kleintjes is verzorging. Bij kleuters is dit opvoeding, dus het aanleren van gedrags -en morele regels. Vanaf de leeftijd van zes/zeven jaar begint de seksespecifieke roltraining.

Baby’s en kleintjes. Deze kinderen hebben weinig speelgoed, in plaats van speelgoed is gezelschap de zoethouder. Op deze leeftijd zijn kinderen weinig alleen, ook het slapen gebeurt vaak niet in een apart kamer. Er zijn geen vaste kinderbedtijden of eettijden zoals in de Nederlandse opvoeding gebruikelijk is. Huilbuien worden snel gesust en er is sprake van relatief vroege lichamelijke stimulatie. Ze worden minderen beschermd tegen lichamelijke ongelukken. Marokkaanse kinderen hebben ook meer dan Nederlandse kinderen toegang tot de volwassen wereld. Van kinderen van deze leeftijd wordt niet verwacht dat ze aql hebben, daarom mogen ze ongewenst gedrag vertonen. Na een tijdje moeten de kinderen wel leren zich rustig en bescheiden te gedragen. Als ongewenst gedrag aanhoudt zoeken sommige ouders hun toevlucht tot traditionele geneeswijzen. Migratie heeft in veel gevallen geleid tot minder gebruik van traditionele geneeswijzen, maar dit houdt niet in dat er nu Nederlandse instanties bij betrokken worden.

In de traditionele opvoeding werd een kind rond zijn/haar tweede jaar plotseling de borst onthouden. Deze abrupte afstandelijkheid moest de veiligheid van het kind ontnemen en ervoor zorgen dat de kleine vleugels niet al te zeer uitgeslagen zouden worden. Deze abrupte overgang vindt tegenwoordig veel geleidelijker plaats. Strenge disciplinering komt vaker voor in de laag opgeleide gezinnen en gezinnen van het platteland.

Kleuters. In de kleuterfase worden kinderen vooral gedisciplineerd. De belangrijkste opvoedmethode is het navolgen van het goede voorbeeld van ouders, andere volwassene en oudere kinderen. Imitatie, aanwijzingen en geboden vormen dus belangrijke onderdelen van de opvoeding. Het belonen van goed gedrag komt in Marokkaanse gezinnen zelden voor. Ongewenst gedrag wordt allereerst afgeleerd door waarschuwingen, als deze niet werken kunnen kinderen lichamelijke straf verwachten. Als het gedrag door blijft zetten kunnen kinderen worden verbannen naar een andere kamer of bed. Onthouden van snoep of tv kijken is in Arabische landen geen traditionele techniek, in tegenstelling tot het westen.

Jongens en meisjes van schoolleeftijd. Vanaf het vijfde/zesde jaar begint de roltraining van kinderen. Kinderen nemen steeds meer deel aan de mannen -en vrouwengemeenschap. Door observatie en imitatie worden vaardigheden geleerd. Voor meisjes zijn dit huishoudelijke vaardigheden en voor jongens is dit het leren zich in het publiek te gedragen. Marokkaanse ouders zijn over het algemeen tegen seksuele voorlichting op school. Peer-groep speelt een belangrijke rol.

Huwbare meisjes en jongens. De opvoeding en roltraining is op deze leeftijd afgerond en kinderen behoren aql te hebben. Door het hebben van aql wordt hun het afwijkende gedrag nu wel aangerekend. Marokkaanse ouders vinden Nederlandse jongeren veel te vrij. Dit heeft bij hen een negatieve lading. Bij een kwart van de onderzochte ouders geldt een tijdelijk verblijf in Marokko als uiterste disciplineringmaatregel. Sommige noemen verstoting als maatregel. Vooral in traditionele gezinnen neemt strengheid van ouders met de leeftijd van kinderen toe.

De opvoeding in de Nederlandse gezinnen. Onafhankelijkheid en assertiviteit zijn opvoedingsidealen van Nederlanders. In dit onderzoek verwennen ouders hun baby’s door ze op te pakken bij iedere kik. Geleidelijk wordt er een vast schema van voeden en slapen ingevoerd. De baby slaapt als snel alleen op een eigen kamer. De opvoeding wordt afgestemd op het karakter en de individualiteit van het kind. Ouders vinden dat hun kind al vroeg aandacht nodig heeft en zeggen dat je moet luisteren, spelen, voorlezen, van alles leren, uitjes organiseren en met ze moet praten. Vergelijkbaar met de Marokkaanse opvoeding zijn ook observatie, imitatie en het geven van aanwijzingen belangrijke methodes voor het aanleren van gewenst gedrag. Nederlandse kinderen worden wel meer geprezen door middel van complimentjes. Ouders vinden exploratie belangrijk en kinderen moeten leren door vallen en opstaan. Ook de Nederlandse ouders waarschuwen en dreigen, maar vooral door onthouding van snoep of tv. Zonder verandering kunnen kinderen ook lichamelijke straffen verwachten. Expliciete roltraining vindt nauwelijks plaats, maar toch blijkt uit opmerkingen dat er wel seksespecifieke socialisatie plaatsvindt. Seksuele voorlichting, aangepast aan de leeftijd, is wel geaccepteerd door Nederlanders. In dit onderzoek leggen Nederlandse ouders net zo min als de Marokkaanse ouders de nadruk op schoolse ontwikkeling.

Interactiepatronen in het Marokkaanse gezin. Praten en vertellen horen tot het favoriete tijdverdrijf. De verhoudingen met de vader wordt na verloop van tijd afstandelijker, hij moet zijn gezag handhaven. De onderlinge verhoudingen blijven warm, maar de emotionele afhankelijkheid neemt sterk af. Kinderen in Marokkaanse gezinnen stellen niet veel vragen, omdat dit respectloos is. Antwoord geven op waarom-vragen zou het gezag van ouders ondermijnen. Vooral in de van het platteland afkomstige berbergezinnen zijn de onderlinge verhoudingen als hiërarchisch en autoritair te karakteriseren.

Interactiepatronen in het Nederlandse gezin. Nederlandse moeders vinden het belangrijk om naar hun kinderen te luisteren. Vier ouders vinden dat kinderen voor zichzelf op moeten komen op school. De Nederlandse ouders gaan in tegenstelling tot Marokkaanse ouders op voet van gelijkheid met hun kinderen om.

Stimulatie in het Marokkaanse gezin. Spelende kinderen worden zoveel mogelijk van de volwassen wereld gescheiden, ze krijgen weinig speelgoed, want natuurlijke materialen zijn voldoende vermaak. Men acht speelgoed niet essentieel voor het spel. Het destuctieve gedrag van Marokkaanse kleuters zou verklaard kunnen worden uit het feit dat ze vaak spelen door te stoeien. Tv kijken wordt door veel ouders gestimuleerd. In het Marokkaanse gezin zijn er vaker mensen van buiten het gezin aanwezig. De ouders vinden schoolse kennis een exclusieve taak van school. Leeftijdsgenoten zijn erg belangrijk voor de socialisatie. Ze krijgen daarvan vaak hun eerste seksuele voorlichting en leren gedrag dat een tegenpool vormt van de situatie thuis.

Stimulatie in het Nederlandse gezin. Spel en speelgoed zijn in deze gezinnen belangrijke middelen voor de socialisatie, bijvoorbeeld door het leren omgaan met anderen kinderen.

Stimulatie gemeten met de HOME. HOME (home observation and measurement of the environment) meet de stimulatie d.m.v. interview en observatie. Etnische herkomst blijkt een belangrijke factor, want in de Nederlandse onderzoeksgroep vindt er meer stimulatie plaats volgens de HOME. In de Marokkaanse gezinnen is er minder stimulatie, door minder speel- en leesmateriaal en minder taalstimulatie.

De opvoedingsdoelen en methoden van Marokkaanse ouders verschillen met hoe ze die ten uitvoer brengen. Hier zijn vier oorzaken voor te vinden: herkomst/opleidingsniveau, sociale status van de aanwezigen, sekse van het kind en plaats in de kinderrij.

Meer onderwijservaring zorgt ervoor dat kinderen vrijer worden gelaten. De oudste kinderen treden naar verwachting in de voetsporen van ouders, dus worden ze streng gedisciplineerd. Het jongste kind wordt vaak verwend. In de privésfeer kunnen kinderen zich vaak meer permitteren. Door de gewijzigde omstandigheden door de migratie worden kinderen ongehoorzamer en assertiever.

Hoofdstuk 6: houding ten aanzien van het onderwijs

In de islamitische wereld geldt: Wereldlijke kennis is ondergeschikt aan religieuze kennis, de nadruk ligt op gegevenheid van kennis en op de reproductie, begrip groeit door ervaring en leren en disciplineren zijn sterk geassocieerd. Het onderwijs dat is ingevoerd na de Europese politieke, economische en culturele dominantie verschilt erg van het islamonderwijs. Het rationalisme en empirisme zijn belangrijk in het Europese onderwijs. De gegevenheid van kennis in het islamonderwijs zorgt ervoor dat er de eerste jaren de teksten nauwelijks worden geïnterpreteerd. Leraren zijn sociale modellen en krijgen volledig gezag over kinderen.

Koranonderwijs in Marokko heeft steeds meer plaatsgemaakt voor het westerse onderwijs, maar het bestaat nog wel. Ouders kiezen vaker voor modern onderwijs, omdat dat materiële vooruitgang biedt. 85% van de schoolgaande kleuters bezoekt een koranschool. Het aantal koranscholen is sterk gestegen door de verandering van focus naar het jongere kind. Het is meer voorschools onderwijs geworden dat naast religieuze doelstellingen ook tot doel heeft het kind te leren lezen en rekenen. Er zijn twee types koranscholen: de traditionele en de gemoderniseerde.

Traditioneel koranonderwijs. Het memoriseren van de Koran is nog steeds het belangrijkste doel. Er heerst een ijzeren discipline. Eerst wordt het Arabisch alfabet geleerd, dan wordt het schrijven geïntroduceerd, daarna wordt er geschreven en gereciteerd en in het laatste stadium, als het kind kan schrijven, worden er nieuwe sura’s gedicteerd en het werk wordt gecontroleerd. Na deze vier fases is er nog steeds geen sprake van beheersing van de Koran.

Modern koranonderwijs. De lesmethoden zijn meer kindgericht dan bij de traditionele school. Er wordt gebruik gemaakt van materialen. Er ligt een sterke nadruk op imitatie. Marokkaanse ouders hechten er veel waarden aan dat hun kinderen jong leren.

Nederlands onderwijs. In het Nederlands onderwijs ligt er meer de nadruk op exploratie en vrije expressie. De moderne school hoeft geen opvoedende rol te vervullen. De meeste Marokkaanse ouders vinden dat er teveel wordt gespeeld in de kleuterklas. Het echte leren begint te laat. Dit verklaart het verzet van ouders tegen verlenging van de kleuterjaren. De enige remedie tegen achterstand is volgens hun harder werken. Marokkaanse ouders willen niet dat kinderen zich tijdens de gymles teveel ontbloten. Kinderen mogen wel vaak meedoen aan christelijke feesten. Een overeenkomst tussen Nederlandse en Marokkaanse ouders is dat ze ertegen zijn dat school autoritaire middelen schuwt. Voor Marokkaanse meisjes gelden naar verhouding minder hoge verwachtingen van schoolloopbaan dan voor jongens. Migrantenouders hebben hogere verwachtingen van schoolloopbaan van hun kinderen dan wat er uiteindelijk bereikt wordt. Ze hebben bijna geen kennis van het Nederlandse onderwijssysteem. Alleen gezinnen met een hoog opleidingsniveau doen hun kinderen naar voorschoolse opvang. De schoolkeuze wordt voornamelijk bepaald door de nabijheid van de school. Ook adviezen van derden waren belangrijk voor de schoolkeuze. Twee derde van de Marokkaanse ouders zien gemengde schoolsamenstelling als voordeel. Ouders vinden het ook belangrijk dat kinderen het Arabisch mondeling en schriftelijk leren beheersen. Veel Marokkaanse kinderen volgen extra onderwijs om Arabisch te leren (koranonderricht). Dit is een eeuwenoude traditie. Dit onderwijs wordt vaak gegeven door vrijwilligers die kennis hebben van de Koran en het Arabisch beheersen.

De betrokkenheid van Marokkaanse ouders bij het onderwijs. Marokkaanse ouders zijn minder betrokken bij onderwijs van hun kinderen dan Nederlandse ouders. Ze onderhouden minder contacten met de school. Meer dan de helft van de gezinnen in het onderzoek had problemen met school door o.a. verlenging van de kleuterschoolperiode, gebrekkige surveillance en het slaan door leerkracht. De betrokkenheid van de ouders kon sterk verhoogd worden door inzet van een tolk of huisbezoek. Communicatieproblemen spelen een rol, maar ook onbekendheid met het onderwijs. Marokkaanse ouders willen expliciete autoriteit van leerkrachten zien, terwijl deze juist impliciete autoriteit laten zien. Hier hebben ook Nederlandse ouders moeite mee.

M. Gemiste Kansen (Vollebergh, 2002)

De afgelopen jaren worden allochtone jongeren steeds sterker oververtegenwoordigd in de justitiële jeugdzorg en de jeugdhulpverlening. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat zij vooral het type probleemgedrag vertonen waar justitie zich op recht. Echter, volgens Vollebergh komt waarschijnlijk ook internaliserend probleemgedrag bij allochtone jongeren vaker voor. Dit baseert zij op verschillende onderzoeken naar psychische stoornissen bij allochtone jongeren. Hieruit blijkt onder andere dat Turkse kinderen vooral hoger scoren op internaliserend probleemgedrag en ook, maar minder dan verwacht, op externaliserend probleemgedrag. Het hogere probleemniveau van allochtone jongeren doet zich dus voor over het hele spectrum van probleemgedrag.

Het ontbreken van allochtone jongeren in algemene studies naar jeugd in Nederland

De afgelopen decennia richtten onderzoeken onder de Nederlandse jeugd zich vooral op autochtone jongeren en gezinnen. Er is wel een aantal kwalitatieve studies onder allochtone gezinnen, maar die kunnen onderling niet goed met elkaar vergeleken worden. Er is over het algemeen dus een gebrek aan aandacht voor de toenemende culturele diversiteit van jongeren in Nederland.

Selectieve aandacht voor criminaliteit en schoolachterstanden

Het merendeel van het onderzoek naar allochtone jongeren en de landelijke rapportages heeft zich gericht op criminaliteit, marginalisering of schoolachterstanden. Deze selectieve aandacht kan leiden tot stereotypering van de toenemende culturele diversiteit.

Versimpelde interpretatieschema’s

Deze stereotypering wordt bekrachtigd door de interpretatieschema’s die geselecteerd werden door onderzoek naar interetnische relaties. Onderzoekers pleitten echter te gemakkelijk voor de noodzaak tot tolerantie, verdraagzaamheid en intercultureel samenleving. Er was geen aandacht voor de inspanningen die dat vereist van de minder bedeelden, waardoor te gemakkelijk het etiket ‘racisme’ gegeven werd aan hun uitingen van ongenoegen. Er was dus een beperkt beeld van de realiteit van toenemende interetnische vijandigheid aan beide kanten van de etnische scheidslijnen.

Het perspectief van allochtone groepen bleef lang buiten beeld, wat bijdroeg aan een versterking van deze beperkte visie. Er was weinig bewustzijn van interetnische vijandigheid aan de andere kant van de etnische scheidslijnen.

De ‘brain drain’

Hulpverleningsinstellingen werden in toenemende mate geconfronteerd met culturele diversiteit van hun cliëntenpopulatie en daarmee werd ook de problematiek moeilijker. De academische pedagogiek trok zich onder druk van de internationalisering van het vakgebied echter voor een groot deel terug uit het veld van de jeugdzorg. Een reden waarom onderzoek zich exclusief richt op autochtone jongeren, is dat reviewers van buitenlandse tijdschriften nooit constateren dat er bepaalde bevolkingsgroepen onderbreven. Daarnaast is er internationaal minder belangstelling voor de resultaten van onderzoek naar de Nederlandse jeugdzorg.

Jeugdzorg niet voldoende op de agenda

Het gebrek aan belangstelling voor de jeugdzorg is breder en het betreft vooral de landelijke beleidsdiscussies. De jeugdzorg ontbreekt bijvoorbeeld volledig in de jeugdrapportages. Ook de rapportage over minderheden van het SCP besteedt geen aandacht aan de ontwikkeling van probleemgedrag (en psychische problemen) en toegang tot de zorg.

Het kennisgebrek leidt binnen de jeugdzorg tot gemiste kansen voor onderkenning van problemen van en hulpverlening aan allochtone jongeren. Ook hier is er sprake van eenzijdige aandacht voor bijvoorbeeld criminaliteit. Dat bevestigt de stereotype beeldvorming over allochtonen en gaat samen met te simplistische interpretaties over interetnische relaties. Daarnaast is er in de jeugdzorg weinig bekend over de effectiviteit van methoden, waardoor dus ook niet duidelijk is of deze methoden überhaupt geschikt zijn voor allochtone jongeren.

Herkansing: ontwerp van een onderzoeksprogramma naar culturele diversiteit en de jeugdzorg

Vollebergh bespreekt een aantal aandachtspunten en hypothesen voor toekomstig onderzoek. De belangrijkste elementen zijn een beter begrip voor de ontwikkeling van probleemgedrag bij allochtone jongeren en verbeterde kennis van de effectiviteit van de jeugdzorg. Volgens Vollebergh zou er aan de volgende thema’s aandacht besteed moeten worden.

De ontwikkeling en escalatie van probleemgedrag bij allochtone jongeren

Het stress-kwetsbaarheidsmodel is een goed uitgangspunt bij de verklaring voor de hoge prevalentie van probleemgedrag bij allochtone jongeren. Volgens dit model is de invloed van stress het grootst bij kinderen die kwetsbaar zijn voor het effect van deze stresserende factoren. Kwetsbaarheid wordt hier opgevat als persoonlijkheidskenmerken van het kind. Zie figuur 1 in het artikel voor een schematische weergave van het stress-kwetsbaarheidsmodel.

Vollebergh neemt aan dat het percentage kwetsbare kinderen onder allochtonen ongeveer gelijk zal zijn als onder autochtonen. Etnische verschillen in probleemgedrag moeten dan vooral verklaard worden door de omgeving. De volgende risicofactoren zouden volgens Vollebergh in het onderzoek moeten worden opgenomen.

Sociaaleconomische factoren:

Bij allochtonen is er een hogere aanwezigheid van sociaaleconomische stressverhogende factoren, maar de verschillen kunnen hier waarschijnlijk niet volledig door verklaard worden. Er moet daarnaast rekening worden gehouden met de ‘number paradox’: een laag opleidingsniveau van beide ouders kan bij autochtone jongeren wijzen op structurele, intergenerationele sociale of persoonlijke kwetsbaarheid, maar deze risicofactor is bij allochtone jongeren zo wijd verbreid dat deze betekenis verloren kan gaan.

Sociale factoren:

Volgens buitenlandse onderzoeken zijn sociale factoren betere voorspellers van probleemgedrag van allochtone jongeren dan sociaaleconomische achterstand. Daarom moet er in toekomstig onderzoek aandacht zijn voor sociale risicofactoren. Er kan onderzoek worden gedaan naar de invloed van etniciteit op ouderlijke opvoedingsstijl. Uit eerder onderzoek blijkt dat er inderdaad verschillen zijn in de opvoedingsstijl van allochtone en autochtone ouders, maar in onderzoek bij gemiddelde (niet problematische) gezinnen worden er slechts zwakke verbanden gevonden tussen opvoedingsgedrag en het probleemgedrag van kinderen. Het is echter bekend dat er in probleemgezinnen sprake is van een cumulatie van problemen, waar opvoedingsonmacht ook deel van uitmaakt. Daarom is een belangrijk onderzoeksthema hoe we vanuit onze kennis over gemiddelde allochtone gezinnen de escalatie naar opvoedingsonmacht moeten begrijpen.

Er kan aangenomen worden dat de negatieve effecten van sociale factoren bij allochtone jongeren vergelijkbaar zullen zijn met die bij autochtone jongeren. Een ander effect kan vooral verwacht worden als het aantal risicofactoren bij allochtone jongeren disproportioneel hoog is (zie ook de eerder genoemde ‘number paradox’) of als de werking van risicofactoren een verband heeft met de specifieke sociale context van etnische minderheden in Nederland.

Culturele factoren:

Daarom is het belangrijk om in onderzoek rekening te houden met specifieke culturele factoren, die een uniek effect kunnen hebben op de ontwikkeling van probleemgedrag bij allochtone kinderen.

Er moet cultuurvergelijkend onderzoek worden gedaan aan de hand van culturele dimensies, zoals individualisme-collectivisme (I-C). Er werd verondersteld dat allochtonen in Nederland meer collectivistisch zijn dan autochtonen en dat hiermee de verschillen tussen etnische groepen verklaard kunnen worden. Deze I-C verschillen zouden dan ook een verklaring moeten bieden voor de hogere prevalentie van probleemgedrag van allochtone jongeren, maar Vollebergh twijfelt aan deze benadering. De traditie is redelijk eendimensionaal en omvat een aantal onbeargumenteerde aannamen. Vollebergh betwijfelt bijvoorbeeld de vaak impliciet veronderstelling dat individualisme gelijk zou zijn aan egoïsme en sociaal onvermogen, terwijl de kwaliteit van sociale relaties en de sociale cohesie bij het collectivisme groter zou zijn.

Vollebergh pleit dus voor een meerdimensionale benadering in het onderzoek naar cultuurverschillen en acculturatieprocessen. Culturen verschillen in veel opzichten van elkaar, waardoor ook meer aspecten in de modellen opgenomen moeten worden. Vollebergh stelt een hernieuwde nadruk voor op de tegenstelling tussen masculiene en feminiene culturen, die de tegenstelling tussen sociale (feminien) en egogebonden (masculien) waarden reflecteert. Volgens Hofstede is Nederland een feminien land. Daarom moet de vraag gesteld worden wat het voor jongens uit een masculiene cultuur betekent om zich te manifesteren in een cultuur die bepaalde vormen van masculiniteit afwijst. Wellicht kunnen de gezagsproblemen van allochtone jongens hierdoor beter begrepen worden. Daarnaast moet afgevraagd worden wat het voor meisjes uit een masculiene cultuur betekent om buitenshuis te worden aangesproken op haar zelfstandigheid en autonomie. Wellicht kunnen de gevoelens van eenzaamheid en depressie bij allochtone meisjes hierdoor beter begrepen worden.

Onderzoek moeten daarnaast een beter begrip hebben voor stereotypering, discriminatie en interetnische vijandigheid, waarbij wordt gekeken naar het perspectief van beide kanten van de etnische scheidslijnen. Een effect van discriminatie is een versterking van etnische categorisering, een neiging om in termen van etnische verschillen te redeneren. Dit proces vindt plaats aan beide kanten van de etnische scheidslijn. Bovendien gaat het samen met sterker ingroup-outgroup denken, wat leidt tot een sterkere neiging om de outgroup verantwoordelijk te stellen voor het leed van de eigen groep. Toenemende (waargenomen) discriminatie leidt dus tot meer identificatie met de eigen groep en tot een sterkere neiging om de outgroup de schuld te geven van problemen. Dit is een proces van toenemende externe attributie, dat samen gaat met meer interetnische vijandigheid.

De hypothese van Vollebergh is als volgt. Ook onder allochtone jongeren is er een kleine groep kinderen die kwetsbaar zijn voor de ontwikkeling van ernstige gedragsstoornissen. Zij verwerken sociale informatie op een andere manier dan minder kwetsbare jongeren en vertonen negatieve vertekeningen van de buitenwereld. Allochtone jongeren krijgen vaker met discriminatie te maken dan autochtone jongeren. Dit zal vooral bij de kwetsbare jongeren leiden tot een proces van toenemende externe attributie en interetnische vijandigheid. Hierdoor hebben ze een grotere kans op de ontwikkeling van gedragsproblemen. Als jongeren gevoeliger zijn voor (door hen waargenomen) discriminatie, neemt het proces van externe attributie en daarmee de ontwikkeling van gedragsproblemen toe. Zie figuur 2 in het artikel voor een schematische weergave van het stress-kwetsbaarheidsmodel voor de ontwikkeling externaliserend probleemgedrag onder invloed van discriminatie.

Een overeenkomstig proces kan verondersteld worden bij de ontwikkeling van internaliserende problemen bij meisjes. Ook kinderen die kwetsbaar zijn voor de ontwikkeling van internaliserend probleemgedrag verwerken sociale informatie op een bepaalde manier. Ze vertonen negatieve vertekeningen van het zelfbeeld. Daadwerkelijk negatieve ervaringen, zoals discriminatie, leiden juist bij deze meisjes tot de escalatie van negatieve zelfvertekening. Dit vergroot het risico op de ontwikkeling van internaliserende problemen. Zie figuur 3 in het artikel voor een schematische weergave van het stress-kwetsbaarheidsmodel voor de ontwikkeling van internaliserend probleemgedrag onder invloed van discriminatie.

Kwaliteit van de jeugdzorg

Selectieve processen in de toegang tot de zorg:

Onderzoek toont aan dat allochtone kinderen en hun ouders de weg naar de zorg niet goed kunnen vinden, en ook andersom. Er gaat dus iets mis in de onderkenning van probleemgedrag van kinderen, zowel bij ouders als bij verwijzers en hulpverleners. Bovendien hebben beide partijen het gevoel dat ze elkaar weinig te bieden hebben. Onderzoek moet dus verklaringen bieden voor het uitblijven van adequate zorg. Een mogelijke verklaring kan gegeven worden door protoprofessionalisering. Allochtonen beschikken niet genoeg over het gedachtegoed van Nederlandse verwijzers en hulpverleners, waardoor ze de gangbare vormen van hulp minder vaak zoeken. Hulpverleners zouden bovendien de voorkeur kunnen geven aan cliënten die hun gedachtegoed wél delen. Goede communicatie in het hulpverleningscontact wordt dus moeilijk door uiteenlopende visies van cliënt en hulpverlener.

Daarnaast is het mogelijk dat de individualiserende behandelingsmanier (isoleren van het te behandelen individu) slecht aansluit bij de meer op de familie gerichte levenswijze van sommige allochtonen. Deze levensstijl kan er bovendien aan bijdragen dat psychische problemen vanwege schaamtegevoelens niet zichtbaar worden buiten de eigen familie. De jeugdzorg beschikt op zijn beurt blijkbaar onvoldoende over de interventiestrategieën waardoor problemen al vroeg geïdentificeerd kunnen worden. Volgens Vollebergh ligt er een hoge prioriteit bij de ontwikkeling van meer outreachende strategieën.

Etnische stereotypering bij potentiële cliënten, verwijzers en hulpverleners:

Vollebergh stelt de hypothese dat etnische stereotypering een belangrijke rol speelt bij de mismatch tussen allochtonen en de Nederlandse hulpverlening. Het kan zijn dat allochtonen een stereotype beeld hebben van de manier waarop Nederlandse instellingen problemen aanpakken. Daarnaast kan angst voor discriminatie en onbegrip de potentiële cliënt tegen kunnen houden bij het zoeken van hulp. Ook Nederlandse verwijzers en hulpverleners zijn waarschijnlijk niet neutraal bij de waarneming van het (mogelijke) probleemgedrag van allochtone jongeren. Etnische stereotypering kan invloed hebben op het (niet) onderkennen van probleemgedrag. Er moet nagegaan worden waar de mogelijke vertekeningen zich bevinden, waardoor bepaalde problemen van allochtone jongeren systematisch over het hoofd worden gezien.

Ook te veel goodwill kan met stereotypering samen gaan. Het fenomeen van de etnocentrische tegenoverdracht kan veroorzaakt worden door onbewuste ‘reddersfantasieën’ bij de hulpverlener.

Effectiviteit van de jeugdzorg voor allochtone jongeren:

De vraag kan gesteld worden of de Nederlandse jeugdzorg voldoende is toegerust om allochtonen adequaat te helpen. Er zijn aanwijzingen voor zorg op dit punt. Over de effectiviteit van methoden is weinig bekend en het is onduidelijk in hoeverre bewezen effectieve behandelingen daadwerkelijk worden toegepast. Dit is echter geen probleem waarvoor de jeugdzorg alleen verantwoordelijk voor gesteld kan worden.

Tot slot

Zie het artikel voor een korte samenvatting die Vollebergh geeft.

N. Cultuur & Psychodiagnostiek (Borra et al, 2011)

Hoofdstuk A: Zes vuistregels voor interculturele psychodiagnostiek

De culturele heterogeniteit in Nederland neemt toe. Daardoor wordt psychodiagnostiek beïnvloed, met name doordat de validiteit van gestandaardiseerde tests afneemt in multiculturele groepen.

Validiteit in interculturele diagnostiek

Er zijn drie groepen factoren die van invloed zijn op de validiteit van psychodiagnostische tests. Allereerst kan er vertekening optreden op het niveau van het construct dat gemeten wordt. Er zijn cross-culturele verschillen in de interpretatie en benaming van bepaalde constructen. Een voorbeeld hiervan is depressiviteit. Ten tweede kan er vertekening optreden op het niveau van methodische aspecten. Methodebias kan op drie manieren veroorzaakt worden: door specifieke eigenschappen van de culturele achtergrond (zoals responsstijlen en bekendheid met testen), door persoonlijke eigenschappen van de diagnosticus (zoals verwachtingspatronen en culturele sensitiviteit) en door communicatiepatronen tussen etnische groepen. Een derde vorm van vertekening bevindt zich op itemniveau. Bepaalde formuleringen en connotaties kunnen leiden tot misinterpretaties, waardoor sommige items minder geschikt zijn in interculturele diagnostiek.

Geschiedenis van interculturele diagnostiek

De afgelopen 40 jaar is grofweg te verdelen in vier perioden die gekenmerkt worden door de manier waarop met interculturele diagnostiek werd omgegaan. De eerste periode loopt van de jaren ‘60 tot de jaren ’80, waarin er in de Nederlandse gezondheidszorg nauwelijks aandacht werd besteed aan interculturele diagnostiek. De tweede periode, tussen de jaren ’80 en ’90, wordt gekenmerkt door een toename in interesse voor de bruikbaarheid van psychodiagnostische methoden in multiculturele groepen. In de derde periode zijn er twee ontwikkelingen: er wordt onderzoek gedaan naar vertekening in Nederlandse psychologische tests, en er worden nieuwe instrumenten ontwikkeld die ingezet kunnen worden in interculturele gezondheidszorg. De vierde periode, vanaf het begin van de 21^e eeuw, wordt gekenmerkt door een afname in wetenschappelijke belangstelling voor interculturele methodiek, terwijl de interesse vanuit de klinische praktijk toeneemt. Waar culturele sensitiviteit eerst een specialisatie was, wordt het tegenwoordig beschouwd als standaard onderdeel van de opleiding tot psychodiagnosticus. Omdat de belangstelling vanuit de praktijk toeneemt en de culturele heterogeniteit in Nederland eveneens blijft groeien, blijft ook wetenschappelijk onderzoek van belang.

Voorgestelde oplossingen voor interculturele vraagstukken

Er zijn drie oplossingen voorgesteld om met de validiteitsproblemen van diagnostische instrumenten in interculturele context om te gaan.

Ten eerste is voorgesteld om ‘cultuurvrije’ tests te ontwikkelen. Het idee hierachter is dat items die een grote mate van kennis van de Nederlandse taal en cultuur vereisen, verwijderd kunnen worden om een test cultuurvrij te maken. Echter is het vrijwel onmogelijk om items te op te stellen die in het geheel niet gerelateerd zijn aan een specifieke cultuur. Zo zijn vele manieren om te testen, ook taalonafhankelijke vaardigheden, afhankelijk van scholing, wat een onderdeel is van culturele achtergrond. Een cultuurvrije test bestaat dus niet. Wel is het idee achter cultuurvrij testen bruikbaar, door bij het ontwikkelen van tests de vereiste kennis van taal en cultuur te minimaliseren. Dit kan concreet gedaan worden door bijvoorbeeld zo min mogelijk complexe woorden en zinsconstructies te gebruiken en voorzichtig te zijn met spreekwoorden. Zo kunnen relatief cultuurvrije tests ontstaan. Het blijft echter belangrijk om per individu te bepalen in hoeverre gebrekkige kennis van de Nederlandse taal beperkend is voor het testen en wanneer alsnog een professionele tolk ingezet moet worden.

Ten tweede is voorgesteld om standaardtests te gebruiken. Deze oplossing is vooral gebaseerd op onderzoek dat uitwijst dat psychologische tests een gelijke predictieve waarde hebben voor verschillende etnische groepen. Hoewel losse items of subtests tot vertekening kunnen leiden, is de voorspellende waarde van de tests in hun totaliteit nauwelijks beïnvloed.

Kritiek op deze argumentatie luidt dat tests veelal gebruikt worden om conclusies te trekken over huidig gedrag, in plaats van toekomstig gedrag. In dat geval is de predictieve waarde weinig zinvol. Een tweede punt van kritiek is dat de pragmatische bruikbaarheid van tests niet toepasbaar is op individuele eigenschappen van een persoon. Een laatste kritiekpunt is dat ook toekomstig gedrag onderhevig kan zijn aan vertekening.

De derde en laatste voorgestelde oplossing is om geen gestandaardiseerde tests te gebruiken, maar diagnostiek te verrichten door middel van interviews en gedragsobservaties. Het idee achter deze oplossing is dat tests altijd enige mate van vertekening bevatten. Het gebruiken van interviews en gedragsobservaties is echter niet de juiste oplossing voor dit probleem, omdat hiervan bekend is dat ook hier een sterke mate van vertekening in kan optreden vanwege de subjectiviteit. Het validiteitsprobleem wordt hiermee dus niet opgelost.

Vuistregels voor verantwoord testgebruik

Op pagina 19 staat een overzicht van onderzoeksbevindingen in de interculturele diagnostiek. Op basis hiervan zijn zes vuistregels geformuleerd:

• Een standaardaanpak voor de oplossing van validiteitsproblemen bestaat niet. Culturele sensitiviteit vanuit de diagnosticus en kennis van relevante literatuur zijn belangrijker dan een standaard oplossingsmodel.

• Cultuurvrije tests bestaan niet, maar er zijn wel meer en minder bruikbare tests voor interculturele diagnostiek. Dit is onder andere afhankelijk van taalgebruik en de ervaren afstand van de cliënt tot de cultuur waarin de test is ontwikkeld.

• Interculturele diagnostiek vraagt zowel om bewustzijn en kennis van de diagnosticus als om testbaarheid van de cliënt.

• Bij interculturele diagnostiek is het belangrijk om rekening te houden met de diverse bronnen van vertekening: op het niveau van het construct, de methode en de afzonderlijke items.

• De kwaliteit van interculturele diagnostiek is sterk afhankelijk van het vermogen van de diagnosticus om adequaat om te gaan met beperkte bruikbaarheid van tests.

• In de rapportage is het van belang om te expliciteren hoe rekening gehouden is met de culturele achtergrond van de cliënt tijdens het diagnostische proces.

Hoofdstuk B: Kennis, houding en vaardigheden voor cultuurbewust hulpverlenen

De opleiding tot hulpverlener in de Nederlandse gezondheidszorg is voornamelijk toegespitst op de Westerse cultuur. Wanneer hulpverleners met cliënten met een andere culturele achtergrond te maken krijgen, doen zich specifieke dilemma’s voor. Allereerst zijn, zoals besproken in hoofdstuk A, psychodiagnostische instrumenten niet afgestemd op interculturele vraagstukken. Daarnaast is het van belang om tijdens de interpretatie rekening te houden met de culturele context van de cliënt. Bovendien kan de hulpverlener vervreemding ervaren, waarmee bedoeld wordt dat de vanzelfsprekende professionele handelingen niet meer toepasbaar zijn. Om met deze dilemma’s om te gaan, is cultuurbewuste hulpverlening nodig, wat vraagt om een combinatie van kennis, houding en vaardigheden.

Intersectionaliteit

Iedere cliënt kan gezien worden als persoon met een unieke combinatie van eigenschappen op verschillende dimensies. Dit zijn dimensies als geslacht, leeftijd, etniciteit, nationaliteit en seksuele voorkeur. Intersectionaliteit betekent dat een individu niet gereduceerd wordt tot een bepaalde deelidentiteit of ingedeeld wordt in dichotome eigenschappen, maar gezien wordt als geheel met eigenschappen die zich op verschillende punten op de dimensies bevinden. Op die manier wordt stereotypering voorkomen.

Het idee achter intersectionaliteit is dat alle mensen op verschillende assen een plaats hebben. Dit benadrukt het belang van een idiografisch perspectief, waarin naar de persoon wordt gekeken in plaats van te oordelen op basis van de culturele achtergrond van die persoon. Cultuur is namelijk niet altijd gerelateerd aan herkomst; ook andere omgevingsinvloeden kunnen de culturele achtergrond van een individu beïnvloeden. Door vanuit een intersectionele benadering met cliënten om te gaan, kunnen aanknopingspunten voor de behandeling gevonden worden. Dit is de basis voor cultuurbewuste hulpverlening.

Modellen voor cultuurbewuste zorg

Er zijn diverse modellen voor interculturele zorg als hulpmiddel voorgesteld. Een nadeel van zulke modellen is dat sommige van deze modellen de nadruk leggen op een specifiek aspect in de zorg, terwijl cultuurbewuste zorg alle aspecten zou moeten omvatten.

Het meest complete model werd ontwikkeld door Papadopoulos, Tilki en Taylor (1998). Dit model is te zien op pagina 27. Het bestaat uit vier stadia die cyclisch doorlopen worden tijdens interculturele hulpverlening:

• Cultureel bewustzijn

• Culturele kennis

• Culturele sensitiviteit

• Culturele competentie

Het model is slechts als richtlijn bedoeld, waarbij ieder stadium afgestemd kan worden op het kennisniveau en specifieke beroep van de hulpverlener. Het is echter, net als andere modellen, rigide in de volgorde waarin de stadia doorlopen worden. In de praktijk kan in ieder stadium gestart worden. Bovendien suggereert het dat de stadia afzonderlijke componenten beschrijven, terwijl ze juist overlappen en alleen in onderlinge samenhang invulling geven aan cultuurbewuste hulpverlening.

Er zijn verschillende misvattingen op het gebied van culturele competentie.

De belangrijkste misvatting is dat het aanleren van interculturele competenties alleen noodzakelijk is voor autochtone hulpverleners. Een allochtone hulpverlener beschikt echter niet automatisch over deze competenties, puur en alleen vanwege de anders dan Nederlandse afkomst. Ook een gedeelde migratiegeschiedenis tussen cliënt en hulpverlener is niet per definitie toereikend. Allochtone hulpverleners zijn net als autochtone hulpverleners opgeleid vanuit het westerse referentiekader en hebben verdieping nodig om interculturele competenties aan te leren.

Andere misvattingen zijn dat de competenties alleen inzetbaar zijn in interetnische situaties, dat ze voornamelijk gestoeld zijn op kennis van andere culturen, en dat ze alleen noodzakelijk zijn in professionele setting.

Interculturele competenties

Interculturele competenties bestaan niet alleen uit kennis, maar ook uit houding en vaardigheden. Deze drie elementen hangen sterk met elkaar samen. Volgens Pinto kunnen drie domeinen onderscheiden worden:

• Bewustzijn van eigen culturele waarden en vooroordelen

• Bewustzijn van het perspectief van de cliënt

• Interventiestrategieën toegespitst op cultuur

Door deze domeinen met de kennis, houding en vaardigheden te combineren ontstaat een matrix met velden van competenties. Deze matrix is te zien in tabel 2.1 van het boek.

Wat betreft kennis kan onderscheid gemaakt worden tussen theoretische, professionele en persoonlijke kennis. Theoretische kennis bestaat uit kennis over cultuurspecifieke elementen in het verhaal van de cliënt en een wetenschappelijke benadering bij het verzamelen van deze informatie. Professionele kennis omvat de toepassing van interculturele theoretische kennis in het eigen vakgebied. Persoonlijke kennis, tot slot, verwijst naar eigen ervaringen met culturele diversiteit.

De houding van de hulpverlener, als tweede component van interculturele competenties, is de motivatie en bereidheid om sociale relaties te vormen met mensen uit andere culturen. Daarnaast moet de hulpverlener de eigen cultuur willen onderzoeken en bewust te worden van eigen vooroordelen. Intersectionaliteit kan hierbij helpen als uitgangspunt.

Vaardigheden die van belang zijn voor interculturele competenties zijn bijvoorbeeld conversatiemanagement, altercentrisme, flexibiliteit, luistervaardigheid, bedachtzaamheid, empathie en aanpassingsvermogen. Bovendien is ‘dynamic sizing’ van belang: op de juiste momenten weten te generaliseren en individualiseren.

O. Interventies en culturele diversiteit binnen Nederland (Van den Berg, 2010)

Uit recente literatuur is gebleken dat de huidige vormen van hulpverlening aan kinderen en jongeren veelal niet toereikend is voor migrantengroepen. Binnen interventies is er weinig oog voor culturele diversiteit. Kinderen uit migrantengroepen blijken de helft minder gebruik te maken van jeugdhulpverlening in vergelijking tot kinderen van autochtone afkomst. Daarnaast is gebleken dat migranten die 15 jaar of ouder zijn, een stuk grotere kans hebben om in de forensische gezondheidszorg te komen. De conclusie is dat kinderen van migrantenfamilies over het algemeen niet minder zorg nodig lijken te hebben maar dat de zorg hen minder goed bereikt. Het feit dat zij op latere leeftijd oververtegenwoordigd zijn in forensische instelling, lijkt er op te wijzen dat onbehandelde problemen uit de kinderjaren hier op latere leeftijd tot leiden. Dit is een fenomeen wat in de literatuur al verschillende jaren wordt belicht.

Vanuit de overheid wordt er gewerkt om kinderen, onafhankelijk van hun culturele achtergrond, dezelfde kansen te bieden. Er moet worden ingezet op vroege signalering en preventie van problemen bij migrantengroepen om te voorkomen dat jongeren op latere leeftijd in een forensische instelling terecht komen. Vanuit de overheid wordt benadrukt dat er behoefte is aan specialistische zorg en dat er meer kennis over de problematiek en de oorzaken moet komen en over wat helpt als interventie.

Sinds 2009 is er een middel waarmee kan worden onderzocht in hoeverre een interventie aansluit bij allochtone populaties, de meetladder diversiteit. Deze meetladder bevat tien punten van aandacht die aangeven in welke mate een interventie rekening houdt met verschillen. Ook kan er op basis van de meetladder gekeken worden waarin een interventie ontwikkeld dient te worden. Op basis van verschillende punten kijkt de meetladder of een interventie geschikt is voor implementatie onder allochtone groepen: theorie, doelen, aanpak, communicatie, competenties, bereiken & vasthouden, betrokkenheid, screening/diagnose, institutionele context en onderzoek.

Uit een literatuurstudie naar kennis over het bereiken van en effect bij migrantengroepen, is gebleken dat het bereik en effectiviteit van interventies onvoldoende is bij kinderen, jongeren en opvoeders. Er is binnen interventies te weinig aandacht voor diversiteit en de betrokken hulpverleners zijn zich vaak onvoldoende bewust van culturele verschillen. Instellingen dienen zich in het vervolg meer te richten op de betekenis en gevolgen van verschillen in culturele achtergrond. Ook het personeel moet een bredere culturele achtergrond krijgen en getraind worden in culturele sensitiviteit. Er moet rekening gehouden worden met de achtergrond van de mensen die om hulp vragen bij de instelling.

Als een interventie of een persoon effect wil behalen bij een bepaalde doelgroep, is een goed bereik belangrijk. Het doel, de doelgroep en de aanpak van een interventie dienen op elkaar afgesteld te zijn. Reguliere interventies die werken bij de algemene doelgroep, zouden met een paar kleine aanpassingen ook toegepast kunnen worden bij allochtone doelgroepen. Er kunnen aanpassingen gedaan worden in de randvoorwaarden, bijvoorbeeld meer tijd bij bepaalde cliënten, en aanpassingen in de methodische kern.

Bij interventies kan er onderscheid gemaakt worden tussen A-interventies die gericht zijn op de algehele doelgroep, B-interventies die met enige aanpassingen gericht zijn op een brede doelgroep en C-interventies die specifiek gericht zijn op een bepaalde groep migranten. Er zijn verschillende interventies onderzocht maar er is vrijwel geen sprake van een effectmeting van de interventies.

De interventies waarvan naar voren is gekomen dat ze bij allochtone doelgroepen bereik hebben, zijn vaak laagdrempelig en houden veelal in dat professionals thuis op bezoek gaan bij mensen en in sommige gevallen de eigen taal spreken van mensen. Er kan concluderend gezegd worden dat er vrijwel geen informatie bekend is over het bereik en het effect van interventies bij migrantengezinnen in Nederland. Tevens is naar voren gekomen dat aanpassingen die binnen interventies worden gedaan voor migrantengroepen, veelal slechts de communicatie betreffen. Een aanbeveling die vanuit de studie naar voren komt, is dat het belangrijk is om interventies langs de meetladder te leggen en verder te ontwikkelen zodat ze goed passen bij de verschillende behoeften van groepen mensen.

Vanuit de studie is een lijst naar voren gekomen van interventies die voor een gedeelte aan de punten vanuit de meetladder voldoen en hier rekening mee houden. Hier is in de praktijk vaak nog extra aandacht en ontwikkeling voor nodig. A-interventies moeten meer gericht worden op bereik en effect bij migrantengroepen. Er wordt op twee verschillende manieren gezorgd om te werken aan het effect en het bereik van interventies: reeds werkende interventies bij de algehele doelgroep moeten zich inspannen beter te gaan aansluiten bij migrantengezinnen en interventies die reeds migrantengezinnen aansluiten, moeten meer aandacht hebben voor een theoretische onderbouwen en effect.

P. Verschillen in etnische achtergrond van forensische en reguliere jeugd-ggz-cliënten (Boon, De Haan & De Boer, 2010)

De toegankelijkheid van de jeugd-ggz is niet gelijk voor verschillende etnische groepen. In de populatie van de jeugd-ggz worden jongeren van etnische minderheden ondervertegenwoordigd. De situatie in forensische context is hieraan tegengesteld, waarbij jongeren van etnische minderheden oververtegenwoordigd zijn.

Een mogelijke verklaring wordt gegeven in het filtermodel voor de toegang van de ggz. Volgens dit model moeten diverse filters worden gepasseerd voordat behandeling wordt geïnitieerd. Ieder individu moet deze filters passeren, maar voor sommige groepen is dit moeilijker dan voor andere. Dit wordt ‘selectieve filtering’ genoemd.

De populatie jeugddelinquenten wordt gekenmerkt door een hoog percentage psychopathologie. De oververtegenwoordiging van niet-westerse jongeren zou erop kunnen wijzen dat deze populatie pas in een laat stadium van hun stoornis in contact komt met de ggz. Het is belangrijk om inzicht te krijgen in de etnische samenstelling van de jeugd-ggz. Aan de hand daarvan kan de toegankelijkheid verbeterd worden.

Methode

In het onderzoek dat in dit artikel beschreven wordt is bij De Jutters, een jeugd-ggz-instelling in Den Haag, gedurende twee jaar de herkomst van hoofdcliënten en hun ouders geregistreerd. Er is een indeling gemaakt naar herkomstland; herkomst uit westerse en niet-westerse landen; en eerste en tweede generatie-jongeren. Etnische groepen zijn geïncludeerd als zij meer dan 1% van de totale bevolking besloegen. Er is een vergelijking gemaakt tussen forensische en overige afdelingen. Daarnaast is een vergelijking gemaakt tussen de leeftijdsgroepen 0-14 en 15-19, wat de resultaten enigszins vertekend kan hebben omdat 0,5% ouder was dan 19.

Resultaten & conclusie

In de reguliere ggz zijn zowel westerse als niet-westerse immigranten van zowel de eerste als tweede generatie ondervertegenwoordigd in de groep van 0-14 jaar. Deze groepen hebben ongeveer 50% kans op behandeling vergeleken met Nederlandse leeftijdgenoten.

In de groep van 15-19 jaar is de ondervertegenwoordiging minder groot, maar deze bestaat nog steeds.

In de forensische ggz zijn westerse immigrantengroepen ondervertegenwoordigd, terwijl niet-westerse immigrantengroepen oververtegenwoordigd zijn.

Opvallend is dat de Surinaamse en Antilliaans/Arubaanse groep bijna evenveel vertegenwoordigd is als de Nederlandse groep.

Uit de cijfers van het huidige onderzoek kan geconcludeerd worden dat veel immigrantengroepen slecht bereikt worden als zich psychiatrische problematiek voordoet tijdens de vroege jeugd. Om de minderheidsgroepen beter te bereiken, is ‘protoprofessionalisering’ van belang. Dit houdt in dat mensen op de hoogte zijn van mogelijkheden om hulp te zoeken in de zorg. Daarnaast is het noodzakelijk dat er meer inzicht in de etnische bias komt vanuit de jeugd-ggz. Hiervoor is meer onderzoek naar selectieve filtering nodig.

Q. Prevalence of psychiatric disorders among children of different ethnic origin (Zwirs et al, 2007)

Etnische diversiteit neemt wereldwijd toe, waardoor het van belang is om onderzoek naar psychiatrische stoornissen in verschillende etnische groepen te doen. Uit Amerikaanse studies blijkt dat er verschillen in prevalentie zijn tussen diverse groepen, maar wat hieraan ten grondslag ligt is nog onduidelijk. Bovendien is er nauwelijks onderzoek buiten de Verenigde Staten gedaan.

Het onderzoek dat in dit artikel gepresenteerd wordt, heeft als doel om de prevalentie in de grootste etnische groepen in Nederland in kaart te brengen. Dit zijn de Nederlandse, Marokkaanse, Turkse en Surinaamse groepen.

Immigrantengroepen hebben vaak te maken met specifieke stressoren rondom migratie en psychologische aanpassing. De verwachting is dat immigrantengroepen die cultureel meer verschillen van de Nederlandse cultuur meer problemen laten zien.

Het tweede doel van de studie is om onderliggende mechanismen die gerelateerd zijn aan psychiatrische stoornissen te onderzoeken. Hier zijn diverse demografische factoren voor geselecteerd: geslacht, leeftijd en SES. Daarnaast is gekeken naar psychosociale factoren: psychopathologie bij de ouders, schoolproblemen, problemen met leeftijdgenoten en geboorteland.

Methoden

In deze epidemiologische studie werden kinderen uit de vier etnische groepen in de leeftijd van 6-10 jaar gescreend op DSM-IV-stoornissen door middel van een vragenlijst (de SDQ). Alle kinderen kwamen uit een laag sociaal-economisch milieu. In de tweede fase van de studie werd een uitgebreid psychiatrisch onderzoek uitgevoerd bij 253 kinderen. Hun ouders werden eveneens geïnterviewd en hun leraren werd gevraagd een korte vragenlijst in te vullen.

Resultaten & conclusie

Er werd een prevalentie van 11% gevonden voor kinderen met één of meerdere DSM-IV-stoornissen. Hieronder vielen zowel externaliserende (9%) en internaliserende (2-3%) stoornissen. Deze percentages verschilden niet significant tussen de vier etnische groepen. Voor de gehele groep waren er significante correlaties tussen de prevalentie van psychiatrische stoornissen en geslacht, psychopathologie bij de ouder, problemen met leeftijdgenoten en problemen op school. Deze correlaties golden echter niet voor iedere etnische groep apart. De belangrijkste conclusie is dat de prevalentie van psychiatrische stoornissen op zichzelf niet beïnvloed wordt door etniciteit, maar de onderliggende mechanismen mogelijk wel verschillen per etnische groep.

R. Respect van twee kanten. Over socialisatie en lastig gedrag van Marokkaanse jongens (Pels, 2003)

Inleiding

Lastige jongeren zijn geen nieuw verschijnsel, maar tegenwoordig wordt veel door Marokkaanse jongens lastig gedrag vertoond. De opvoedingspraktijk van Marokkaanse jongeren verwacht een respectvolle houding en dat vrouwen een groot goed blijven. Presteren in de maatschappij is belangrijk. De adolescentie is, meer dan bij autochtonen, een voorbereiding op de volwassenheid. Vooral in de context van de leeftijdgenoten is veel sprake van overmatige assertiviteit, die gepaard kan gaan met storend gedrag. Waarden en gedrag van jongeren is gesitueerd en socialisatie vindt plaats binnen het gezin maar ook daarbuiten. De heersende mannelijkheids-ideologie van hardheid en stoerheid zijn zeer invloedrijk. Vooral jongens uit lagere sociale klassen en bepaalde etnische groepen voelen zich daar sterk door aangetrokken.

Jongens, de vriendengroep en mannelijkheid

Socialisatie is een context-afhankelijke vorm van leren. Naast ouders en andere volwassenen hebben leeftijdgenoten een belangrijke rol. In de vriendengroep krijgen jongeren de kans autonomie te creëren en vooral voor jongens zijn assertiviteit en agressie een manier om los te komen van volwassenen. Lastige adolescenten zijn zeer geïntegreerd in de vriendengroep. In de straatcultuur zijn stoerheid, agressie en dwangmatige heteroseksualiteit belangrijke uitingsvormen van mannelijkheid en om status en respect te verwerven. Individuen zijn steeds meer autonoom geworden en het gevoel van eigenwaarde is toegenomen, waardoor jongeren kwetsbaarder zijn voor krenkingen van het zelfrespect. Het feller opkomen voor jezelf is de assertieve levensstijl. Tegelijk is de houding tegenover afwijkend gedrag strenger geworden. Juist bij adolescenten is de grens tussen assertiviteit en agressie dun. Hoe meer sprake is van dwang en afwijzing in de context, hoe groter de kans dat adolescenten doorslaan door de behoefte zich als echte man te tonen. Lastig gedrag is een manier om kwaadschiks respect op te eisen. Het is een culturele reactie op de maatschappelijke machteloosheid en racisme of als tegenreactie op negatieve positionering door anderen.

Socialisatie in Marokko

Binnen het gezin ligt een nadruk op het collectivisme. Buiten de familie moet een balans tussen solidariteit en wedijver gezocht worden, waarvan de uitkomst verschilt per situatie. Jongeren gaan wel meer richting individualisering in de groepssituatie. In de opvoeding staat de wijsheid om in omstandigheden een balans te vinden tussen individuele behoeften en de collectieve eisen en belangen te vinden centraal. Dit is de ‘aql’. Een succesvolle adolescent beweegt zich soepel door sociale contexten en vermijdt conflicten. Binnen het gezin ligt het accent op het collectieve belang. De verhoudingen in het gezin zijn hiërarchisch. Bij het bereiken van de puberteit wordt bij meisjes de bewegingsvrijheid ingeperkt, terwijl bij jongens deze toeneemt. In interactie met leeftijdgenoten doen jongeren vaardigheden en kennis op, zoals zelfexpressie en assertiviteit. Expressief gedrag en onderling dollen wordt met toegeeflijkheid bejegend.

Socialisatie in Nederland

Collectivisme en conformiteit blijven ook na de migratie belangrijke waarden. Ook blijven sociale wijsheid en verantwoordelijkheid opvoedingsdoelen. De invulling van de waarden verandert wel. De verhoudingen worden opener en onafhankelijkheid en mondigheid worden meer aangemoedigd. Jongeren krijgen buiten het gezin wel meer vrijheid, zoals met leeftijdgenoten. Hun eigen verantwoordelijkheid over bijvoorbeeld school wordt groter. De jongere generatie heeft een veel lager kindertal en de verhoudingen worden steeds meer gekenmerkt door structuur en supervisie.

De waarden van de Marokkaanse adolescenten is heel context-afhankelijk. In de vriendengroep scoort autonomie hoog en conformiteit laag in vergelijking tot het gezin. Marokkaanse jongens vinden assertiviteit overal belangrijk. Onder Turkse jongeren zijn geen sekseverschillen gevonden. Marokkaanse jongeren richten zich meer op peers dan Nederlandse jongeren. Ze zijn vatbaarder voor groepsdruk en de vrienden zijn een belangrijke steun, belangrijker dan vaders en even belangrijk als moeders. Marokkanen zien de socialiserende rol van volwassenen verschillend van die van leeftijdgenoten. Sociale wijsheid en verantwoordelijkheid worden Marokkaanse jongeren geacht te leren door de socialiserende rol van leeftijdgenoten. Wel worden de Marokkaanse ouders bezorgder over het Nederlandse gedoogbeleid.

Over last van Marokkaanse jongens

Relatief veel Marokkanen zijn in de grote steden gevestigd en de meerderheid woont in wijken met veel sociale en economische problematiek. In de vriendengroep heerst een cultuur van mannelijkheid. Wanneer de eer aangetast wordt, kan dit leiden tot agressie om zo genoegdoening te krijgen. Jongeren wedijveren in kracht, slimheid en lef. De ‘agonisme’ pool, van handhaving van eer, onderlinge competitie en wantrouwen staan op de voorgrond. Er zijn veel factoren die meespelen in de negatief ervaren relaties met de omgeving, zoals de peergroep dynamiek, de kansarme buurt en de verstoorde onderlinge relaties in het gezin doordat ouders een grote culturele afstand ervaren met de omgeving. Ouders zijn bang voor respectverlies, waardoor de opvoeding verstart en verhardt. Jongens geven aan dat een gebrek aan steun in combinatie met harde repressie een grote factor is in het ontstaan van lastig gedrag. Vooral vaders worden hierbij genoemd. Binnenshuis wordt respect verwacht, buitenshuis volgt de ontlading. Door de zwakke sociale cohesie en de conflicten binnen de Marokkaanse gemeenschap  is de sociale controle in de omgeving weinig effectief. Het grootste pijnpunt ligt echter in de negatieve relaties met de omgeving. De omgeving wordt als een muur van wantrouwen gezien waardoor jongeren lak krijgen aan de omgeving en zijn regels. Op school zijn Marokkaanse en Turkse jongens vaak slachtoffer van pesterijen en er is sprake van een groeiende intolerantie jegens moslims. De positionering als lastig kan leiden tot grotere gevoeligheid voor de benadering van anderen, wat negatieve reacties kan uitlokken. Het is een neerwaartse spiraal. Marokkaanse jongeren in vergelijking tot hun Turkse leeftijdgenoten individualiseren sneller van hun ouders en zijn meer gericht op contacten met Nederlanders.

Conclusie: respect van twee kanten

Naast het gezin is ook de vriendenkring een belangrijke socialisatiecontext. In de socialisatiecontext staat het verwerven van respect door vertoon van autonoom mannelijk gedrag voorop. In onderzoek lag het accent vaak op een van beide polen, gezinspraktijken of probleemgedrag. In de socialisatie van Marokkaanse jongens wordt het belang van beide aspecten onderkend. Jongens hanteren in het gezin en in de vriendengroep verschillende gedragsmaatstaven. Rondhangen op straat en expressief gedrag daarbij zijn in de socialisatie in Marokko geaccepteerd. In Nederland kennen Marokkaanse jongens grote bewegingsvrijheid. Autonomie is een belangrijke waarde en respect wordt verworven door assertiviteit. Het doorslaan van die assertiviteit in asociaal en agressief gedrag hangen samen met andere factoren. In de openbare ruimte is sprake van een omgangscultuur die assertiviteit niet ontmoedigt. Lastige jongens gaan gebukt onder een harde en kleinerende aanpak door hun vader, waardoor de ontlading in de publieke ruimte plaatsvindt. De bemoeienis van landgenoten is repressief in plaats van responsief, waardoor sociale controle geen effect heeft. Jonge Marokkanen zijn daarnaast doelwit van stigmatisering en uitsluiting. Dat lokt gedrag uit waar de omgeving weer negatief op reageert. Het individualisme van de Marokkaanse jongeren veronderstelt dat zij leren zich manifesteren in het openbare leven. Het overlastgevend gedrag is daarbij een reactie op de ervaren repressie. De voortdurende bedreiging van de autonomie en het zelfrespect lokt een overdadig vertoon van hardheid uit. Onder de peers wordt dit gewaardeerd. De twee kanten van respect, namelijk respect geven en respect ontvangen zijn niet in evenwicht. Op straat wordt het zelfrespect daarom desnoods kwaadschiks opgevijzeld.

S. De pedagogische driehoek: een trampoline of een gevangenis (El Hadioui, 2011)

De pedagogische driehoek bestaat uit de masculiene straatcultuur, de feminiene schoolcultuur en de traditionele thuiscultuur. Veel jongeren slagen erin om probleemloos door het leven gaan of juist te verbeteren door deze pedagogische driehoek. Ze vallen niet meteen op, maar maken een stille revolutie door. Voor deze jongeren is de pedagogische driehoek een trampoline. Ook zijn er jongeren die opgroeien in een stedelijke omgeving en deviant gedrag laten zien. Dat deviante gedrag wordt veroorzaakt door een diepe pedagogische mismatch. Voor deze jongeren is de pedagogische driehoek dus een gevangenis. De pedagogische driehoek is een algemene schets van de verhoudingen waarin patronen zijn geaccentueerd om een helder perspectief te kunnen vormen. Het is een typologie. De masculiene straatcultuur en de feminiene schoolcultuur

De mismatch tussen deze twee culturen doet zich voor op twee niveaus, aan de oppervlakte en in de diepte. Aan de oppervlakte gaat het om de algemeene aspecten. In de diepte gaat het om de aspecten die te maken hebben met een masculien en een feminien repertoire. Het gehele scala aan doelstellingen en overtuigingen die aan de primaire straatcultuur verbonden zijn conflicteert met de pedagogische opvattingen van de schoolcultuur, van tijdsbesef tot communicatie en voeding. Bepaalde aspecten van de mismatch zullen in sommige gebieden in Nederland afwezig zijn. Per regio zijn er accentverschillen. Op straat worden dezelfde materialistische doelstellingen gekoesterd als in de schoolcultuur. De weg naar het behalen van de doelstellingen is echter anders. Na de middelbare school moet je nog minstens vier jaar studeren voor je een beginnend salaris krijgt. Veel jongeren zijn de 20 jaar dan al gepasseerd. De behoefte aan geld is er echter juist in de fase daarvoor, omdat jongeren mee willen kunnen doen met de laatste mode en de nieuwste gadgets. Jongeren uit gezinnen met een een laag inkomen gebruiken vaak financiële netwerken uit het straatleven om aan de verwachtingen te kunnen voldoen. Op straat krijgen jongeren ook mentale alternatieven voor de schoolcultuur. Hier is de boodschap dat zo veel jaren leren onzinnig is, dat geld makkelijk te krijgen moet zijn. In de straatcultuur gaat men uit van het nu en hier. Niemand heeft iets aan lange termijn plannen. Wanneer in een wijk studenten met de langetermijnvisie afwezig zijn, wordt het moeilijk om aan de kortetermijnvisie van de straatcultuur te kunnen ontkomen en je te concentreren op school. In een wijk waar veel mensen werken en juist plannen, is het een minder grote uitdaging om langetermijnvisies te koesteren. Ook een verschil is dat op straat het idee bestaat dat je gaat slapen als je moe bent en opstaat wanneer je uitgerust bent. Je maakt je eigen rooster. In de schoolcultuur bepaalt de roostermaker je ritme. Gevolg is dat veel jongeren het eerste lesuur niet op komen dagen of te laat komen. Ook zijn leerlingen vaak vermoeid tijdens de lesuren. Er is dus een mismatch tussen de flexibele tijdsdynamiek op straat en de strikte tijdsindeling op school. In Nederland is de schoolcultuur al een stuk informeler en minder hierarchisch. Toch wordt op school gehamerd op orde, formaliteiten en beleefdheid. Vooral in vergelijking tot de straatcultuur. Er is ook een spanningsveld in de mobiliteit en de bewegingsmogelijkheden die de jongeren krijgen. Op straat zijn jongeren gewend geraakt om gemakkelijk en op een speelse wijze heen en weer te gaan tussen plekken in de wijk. Het onderwijs is zo vormgegeven, dat stilzitten en concentratie bevorderd worden. De immobiliteit is op school een deugd. De speelse vluchtigheid die jongeren op straat geleerd hebben, wordt op school ontmoedigd of zelfs afgestraft. Er is dus een mismatch in het fysieke handelen.

Ook is er een mismatch in het handelen in het algemeen. In de straatcultuur wordt handelen vaak direct en impulsief gedaan. Er ligt een nadruk op de directe actie, het doen. Dit wordt in de schoolcultuur juist afgeleerd. In de schoolcultuur ligt de nadruk op het denken, het maken van een plan van aanpak en het rationeel kanaliseren van emoties.

Geleerd wordt om je verstand te gebruiken. Datzelfde det zich voor wat betreft de behoeften. In de schoolcultuur ligt de nadruk op zelfbeheersing en controle, terwijl de nadruk in de straatcultuur meer ligt op het toegeven aan behoeften. In de straatcultuur is de man een macho die meisjes kan behandelen als lustobjecten. Meisjes ondervinden in deze cultuur hun vrouwelijkheid. In deze cultuur moeten meisjes accepteren dat zij gezien worden als het faciliterende gedeelte in de masculiene dominantie. In de schoolcultuur wordt van de vrouw verwacht dat zij assertief zijn, over zichzelf beschikken en hun eigen weg uit kunnen tekenen. Dat de vrouw een lustobject is wordt hier afgewezen. De man heeft hier geen dominante macht.

Communiceren en argumenteren zijn schoolse vaardigheden om jongeren voor te bereiden op de burgermaatschappij. De hele schoolcultuur bestaat uit vaardigheden zoals argumenteren. Conflicten moeten op papier worden beslecht en de ander moet in zijn waarde gelaten worden. Dit is het adagium van agree-to-disagree. Dit is fundamenteel vervlochten met een geïndividualiseerde burgercultuur. Respect betekent in de schoolcultuur dat je anderen in hun waarde laat. In de straatsocialisatie zijn geweld en agressie een normale methode om te disciplineren. Er wordt hier meer uitgegaan van groepsprocessen waarin de eigen eer en mannelijkheid beschermd moeten worden. Er is dus een mismatch tussen de straatsocialisatie en de schoolsocialisatie. Ook is er een mismatch tussen de straattaal en de standaardtaal. De straattaal is een onjuiste of vervormde toepassing van de standaardtaal. Het is een subtaal van het Nederlands. Jongeren die dagelijks onderdeel zijn van de straattaal en de standaardtaal, hebben het vaak lastig voortdurend de switch te maken. Daardoor is straattaal disfunctioneel binnen de instanties zoals school. Een snelle hap en fastfood is verbonden met de leefstijl van jongeren die mobiel zijn. In schoolboeken wordt gehamerd op een gezonde en evenwichtige voeding. In de schoolcultuur is een duidelijke afwijzing van fastfood. In de straatcultuur kan men echter niet beschuldigd worden van een dubbele tong, waar in de schoolcultuur vaak wel sprake van is. Schoolboeken hameren op gezond eten, terwijl in pauzes een fastfood cateraar het eten verzorgt. Het is naïef om te denken dat jongeren de boodschap in de lessen volgen wanneer fastfood verkrijgbaar is. In de schoolcultuur is sprake van een feminiene pedagogiek. Er is een idee van individuele emancipatie door zelfontplooiing. In de straatcultuur is sprake van een macho-masculiene pedagogiek, waardoor zelfontplooiing en zelfreflectie als overbodig gezien wordt. Als iemand primair in de straatcultuur heeft geleefd, is de switch naar de feminiene pedagogiek op school een lastige of soms onmogelijke opgave. De twee stijlen leren af wat de ander aanleert en straffen af wat de ander beloont. Jongeren met een mismatch volgen vaak drie richtingen. Hierbij is de thuissituatie een bepalende factor. Als van huis uit sturing ontbreekt is het moeilijker te schakelen. De gewoonten van de straatcultuur zit er dan vaak zo diep in, dat als ze willen veranderen dit ook moeilijk is.

• De eerste richting is dat zij beken met het straatleven en serieus worden.

• De tweede richting is dat jongeren zich geen houding weten te geven in het onderwijs. Regels worden onderschreven. Door de straatcultuur raken zij te verdeeld omdat ze niet mee kunnen komen in de activiteiten op school. Op school in de activiteiten is namelijk de cultuur van de middenklasse. Dit leidt vaak tot overlastgevend gedrag, waardoor de spanning tussen de leraar en de leerling parallel gaat lopen met de spanning tussen de twee culturen.

• De derde richting is dat jongeren voortijdig school verlaten. Zij verkiezen het leven op straat. De eerste drop-out doet zich vaak al aan het begin van het middelbaar beroepsonderwijs voor. De definitieve uitval is vaak na een aantal mislukte pogingen om in het onderwijs mee te komen. Vaak is dat ook het moment dat zij opgenomen worden in de overlastgevende of criminele jongerengroepen.

De masculiene straatcultuur en de traditionele thuiscultuur

In deze culturen lopen de match en de mismatch in elkaar over. In de thuiscultuur is de echte man degene die zijn verantwoordelijkheid neemt voor zijn gezin en handelt vanuit die verantwoordelijkheid. De echte vrouw is verzorgend. Respect betekent hier dat je eerbiedig bent naar anderen. Eer is waardigheid en trots en jaloezie en bescherming. De vorm van de thuiscultuur wordt meegenomen naar de straatcultuur, maar de vorm krijgt in de straatcultuur vorm. Het is een wisselwerking tussen de vorm van de thuiscultuur en de inhoud van de straatcultuur. Eer, respect en trots betekenen in de straatcultuur dat iedereen de status en mannelijkheid moet accepteren en je niet mag beledigen. De mismatch tussen deze twee culturen komt aan de orde wanneer de sociale normen en verantwoordelijkheid in de thuiscultuur benadrukt worden. Thuis wordt de machocultuur van de straat niet geaccepteerd. Ouders tonen begrip voor de jeugdige stoerheid en zijn van mening dat dit tot op zekere hoogte in de leeftijdsfase hoort. Verantwoordelijkheid groeit. De machocultuur wordt wel ontmoedigd, maar het is een proces van geven en nemen. In de thuiscultuur zijn sommige geboden en verboden absoluut. Ouders worden ermee geconfronteerd dat kinderen buiten de deur worden ontmoedigd in dat wat zij thuis leren. Zij zijn bang voor de overtreding van de regels, maar ook dat de kinderen de geboden niet meer zullen respecteren. Vooral wanneer in de omgeving bijna niet meer naar tradities verwezen wordt. Vooral waar religie een grote rol speelt, is de mismatch met de straatcultuur extra groot. Verleidingen zijn overal aanwezig, doordat jongeren er veel aan worden blootgesteld. Het is de dagelijkse praktijk geworden. Jongeren wordt enerzijds geleerd dat het normaal is toe te geven aan verleidingen, terwijl ze thuis juist beschermd worden tegen het toegeven aan verleidingen. Een deel van de jongeren zal de thuispedagogiek aanhouden. Een ander deel gaat op in de dynamiek van de straatcultuur. Weer een ander deel wordt het typische product van de mismatch. Thuis leveren zij naar de traditionele normen, terwijl zij op straat mee doen in de daar heersende normen. De mismatch speelt dan in het hoofd van de jongere, ze dragen die drie werelden in zich.

De feminiene schoolcultuur en de traditionele thuiscultuur

In beide culturen wordt de ontwikkeling van het kind benadrukt. De schoolse ontwikkeling gaat om het serieus maken van de jongere. In de thuiscultuur wordt ook veel nadruk gelegd op het presteren, kennis en deskundigheid. De doelstellingen matchen tussen deze culturen. De mismatch zit hem in de subtiele verschillen. In de feminiene schoolcultuur verwacht men expliciete communicatie en een kritische houding. Van jongeren wordt verwacht dat zij eigen visies en meningen naar voren brengen. Het gaat om een reflectie op en een expressie van het zelf. In de thuiscultuur gaat het juist om de impliciete communicatie. De traditie heeft een structuur aan opvattingen, waardoor het niet nodig is alles voortdurend te herhalen. Niet alles hoeft te worden gezegd. Het verborgener blijft verborgen. De nadruk op assertiviteit en expliciete communicatie is in conflict met de nadruk op zelfbeheersing en prudentie in de impliciete communicatie in de thuiscultuur.

De pedagogische driehoek in werking

Zelf zijn jongeren zich vaak niet bewust van de verschillende domeinen van socialisatie waarin zij leven. Het is een persoonlijke ervaring. De drie werelden komen samen in een lichaam. De socialisatie laat jongeren voortdurend confronteren met drie verschillende en tegenstrijdige rollen die zij moeten vervullen. Vaak ervaren jongeren die in de pedagogische meerstemmigheid opgroeien een conflict in loyaliteit. Ze zitten met zichzelf in de maag. Daardoor zoeken ze een toevlucht in het straatleven. Ze zoeken daar naar erkenning en willen hun eigen identiteit bevredigen. Daardoor wordt de mismatch nog groter. Er ontstaat dan een cyclus. Er is een continu versterkende dynamiek. Verwijten vanuit school en van thuis zorgen uiteindelijk voor een verwijdering vanuit deze gebieden.

T: Tussen Flaneren en Schofferen (RMO, 2008)

Aanbevelingen

Het hangjongerenprobleem is zeer divers omdat de hangjongeren variëren in kenmerken en gedrag. Naast dat de hangjongeren verschillen, verschillen ook de omwonenden in hoe zij de overlast ervaren en hoe zij hier mee omgaan. Dit moet worden meegenomen in de interventies. Allereest is het natuurlijk zo dat de jeugd van tegenwoordig nu eenmaal de jeugd van tegenwoordig is. Andere interventies kunnen zijn:

Hard en soft combineren

Een deel van de hangjongeren zorgt voor ernstige overlast. Daarom hebben we de neiging om met ferme, repressieve maatregelen ze aan te pakken. Er wordt nauwelijks nog geloofd in maatregelen als praten en het organiseren van activiteiten. Alleen een softe of alleen een harde aanpak werkt niet er moet gestreefd worden naar een combinatie. De Raad pleit daarom voor een beleid dat zowel grenzen stelt en straft, als steun biedt en ruimte geeft.

Betrekken van alle actoren

Niet alleen de jongeren zelf zijn belangrijke (al dan niet de belangrijkste) actoren voor het probleem. Er spelen ook andere actoren mee. constructieve aanpak vraagt om meer dan een aanpak van de jongeren alleen. Daarom moet er een grondige analyse door gemeenten worden uitgevoerd waarin zij het ‘hangjongerenprobleem’ breder definiëren. Dit is belangrijk omdat bijvoorbeeld omwonenden, beleidsmakers, professionals en andere betrokkenen geneigd zijn alle hangende jongeren en al hun gedrag over één kam te scheren.

De volgende strategieën zijn belangrijk:

1 Stel grenzen aan onacceptabel gedrag maar geef jongeren ook ruimte.

2. Toon wellevendheid naar de andere actor én kom op voor het eigen belang.

3. Vergroot hun vrijheden en zorg dat jongeren participeren

4. Straf jongeren die zich misdragen maar geef ze ook de steun om zich te beteren.

4.1 Grenzen en ruimte.

De meeste mensen hebben geen probleem met Franse pleintjes waar spelende families zitten maar met hangjongeren op onze eigen bankjes wel. In sommige gevallen is dit terecht en nodig, omdat jongeren overlast geven in de zin van lawaai maar ook omdat ze onwettig gedrag vertonen.

Het eerste advies van omgaan met hangjongeren is dan ook:

1) creëer fysieke en sociale ruimte voor flaneergedrag; denk hierbij aan speciale plekken waar de jongeren naar toe kunnen.

2) stel grenzen aan wat acceptabel is in de publieke ruimte. Mag er gerookt worden op die plek en hoe hard mag er muziek gedraaid worden?

Flaneren, ontmoeten, relaxen, zien en gezien worden is overal op de wereld een maatschappelijk verschijnsel en hoort dat ook te zijn. Toch word op twee manieren het gedrag begrensd: sociaal en fysiek.

De sociale begrenzing houdt in dat flaneren niet altijd en overal geaccepteerd wordt.Dit kan uitmonden in vooroordelen, angsten en intolerantie.

Met de fysieke begrenzing wordt bedoeld dat het overlast kan geven voor de inrichting van de buurt. Als er geen ruimte is om te flaneren of af te spreken moeten jongeren dit doen op plekken die andere doeleinden hebben. Denk bijvoorbeeld aan een speeltuin waar eigenlijk kinderen horen te spelen. Hierdoor is er dus fysieke begrensing.

Hangouderen

Uit onderzoek van Motivaction blijkt dat een derde van de ondervraagden in een enquête zegt zich te ergeren aan samenscholende ouderen in winkelcentra (Motivaction, 2005). De aanwezigheid van hangouderen kan zorgen voor sociale controle en levendigheid. Dit kan zowel een voordeel als nadeel zijn. Omdat er mindere negatief gedacht worden over hangouderen wordt er gekeken naar wat de verschillen zijn. Het verschil is dat hangjongeren niet de straten ‘bewaken’ zoals hangouderen dit doen. Dit kan echter wel als de omwonenden beter contact krijgen met de jongeren.

Playground Almere

Midden in een wijk in Almere ligt, tussen drie (middelbare) scholen, een grote

playground van tachtig bij honderd meter. Op initiatief van de scholengemeenschap

en met inspraak van alle buurtbewoners, is een veld ontstaan waar jongeren

kunnen basketballen en voetballen. Oudere wijkbewoners kunnen hier jeu de

boulen en picknicken. Dit brengt dus verschillende groepen bij elkaar en is dus een goed voorbeeld van een werkend initiatief.

Met een geschikte sociale en fysieke ruimte hoeft flaneren niet voor overlast

te zorgen. Dus goede ruimtes waarin jongeren zichzelf kunnen zijn en ook een goede sociale communicatie tussen de groepen. Wel moet er worden gekeken het gedrag binnen de mate blijft en dat er zo nodig moet worden ingegrepen.

4.2 Wellevendheid én eigenbelang

De publieke ruimte is van iedereen. Dit betekent dat er in de publieke ruimte altijd plek moet zijn voor verschillende groepen maar dit kan voor discussie zorgen. De Raad ziet twee richtingen om de kwaliteit van deze discussie te verbeteren:

1) stimuleer de wellevendheid van alle actoren op straat, en

2) bevorder de mogelijkheden van jongeren en omwonenden om voor hun

eigen belangen op te komen.

Voor het laatste punt zijn diverse gesprekstechnieken in omloop waardoor mensen veel constructiever met elkaar in gesprek kunnen komen. De groepen kunnen zo op zoek gaan anar achterliggende belangen van elkaar. Een andere bekende methode is de inzet van een mediator.

In Rotterdam is men gestart met jongerenbuurtbemiddeling waarbij vaak gebruik wordt gemaakt van de jongeren. Dit schijnt goed te werken en de reacties zijn positief. Wel is het belangrijk dat de jeugdbemiddelaar een training heeft gehad.

Een andere manier is jongeren meer betrekken bij discussies in de buurt. Bij (her)inrichtingsdiscussies staan jongeren relatief vaak buiten spel wat juist later voor extra discussie zorgt.

Maar dit betekent niet dat deze relatieve buitenpositie van jongeren wenselijk

De RMO pleit er daarom voor om jongeren actiever te betrekken bij alle fasen

van de vorming van ruimtelijk beleid

Burgerpanels

Burgerpanels bestaan uit ongeveer 25 bewoners. Zij buigen zich een week lang over een

vraagstuk met als doel oplossingsrichtingen te vinden voor het probleem. In het geval van hangjongerenoverlast is het goed denkbaar om hangjongeren, omwonenden,

maar bijvoorbeeld ook politieagenten, jongerenwerkers en werkgevers

met elkaar van gedachten te laten wisselen.

4.3 Participatie én vrijheid

Jongeren bevinden zich in een overgangsfase. Het is dan ook niet opmerkelijk dat

niet alle jongeren deze stap even makkelijk nemen. Daarom is het de kunst op de jongeren deze fase in hun leven zo te benutten dat ze vrijheid hebben maar ook ervoor zorgen dat de maatschappij er iets aan heeft.

De RMO doet daarom de volgende aanbevelingen:

1) bevorder dat jongeren participeren in de samenleving;

2) voorkom dat deze participatiedwang zo sterk wordt dat jongeren geen

vrijheid meer hebben.

Een mogelijkheid om te bewerkstelligen dat jongeren hun vrije tijd op

een positieve manier benutten, is om jongeren uit te dagen om zich in te zetten

voor de samenleving of de eigen buurt. Denk hierbij bijvoorbeeld aan vrijwilligerswerk.

Daarnaast kunnen werkgevers extra hun best doen

om van jongeren met een straatcultuur geschikte werknemers te maken

Goal!

Goal! is een mentorproject in Amsterdam dat jongeren probeert te helpen met hun

toekomstplannen. Een hulverlener begeleidt de jongeren door een jaar lang wekelijks

gesprekken te voeren en doelen te stellen. Naast deze gesprekken worden er ook samen leuke dingen gedaan. Het doel van het project is het houden van jongeren op school en op de arbeidsmarkt.

4.4 Straf én steun

Ruimte en grenzen voor hangende jeugd zijn beide nodig zoals al eerder werd beargumenteerd

De RMO wil niets af doen aan het (jeugd)strafrecht. Straf en correctie zijn namelijk noodzakelijke middelen. Het is echter wel belangrijk dat de wijze waarop de straf wordt ingevuld ook

effectief en efficiënt is. Dit betekend dat de jongeren wel gestraft moeten worden maar dat ze tegelijkertijd ook steun moeten ontvangen.

Het uitsluitend gebruiken van geld- en gevangenisstraffen is geen duurzame

oplossingsstrategie. Deze maatregelen zijn kostbaar in termen van

efficiëntie. Vooral gevangenisstraffen zijn duur en vak blijkt toch dat de meeste criminelen terug vallen in hun oude patroon.

Een tweede mogelijkheid ligt in alternatieven voor vrijheidsstraffen. Naar Belgisch

voorbeeld kan een afspraak gemaakt worden met de jongeren en hun

ouders om boetes kwijt te schelden. Dit gebeurt dan op voorwaarde dat zij

naar een cursus gaan waarin zij opvoedings- en gedragsvaardigheden leren.

Tot slot kan men vaker gebruik maken van bemiddelings- en herstelgesprekken.

Kanaleneiland

Kanaleneiland-Noord in Utrecht is een wijk waar het met de hangjongeren

ernstig uit de hand is gelopen.

De gemeente heeft daarom diverse maatregelen genomen,

− een samenscholingsverbod, intensivering van cameratoezicht en inzet van

extra politie;

− fysieke maatregelen, zoals het afsluiten van vluchtroutes;

− het betrekken van ouders bij het gedrag van hun kinderen, bijvoorbeeld door

oudercoaches;

− aandacht voor kinderen die lijken te ontsporen;

− een veiligheidshuis waarin snel persoongebonden plannen opgesteld worden;

− het toeleiden van jongeren naar werk en onderwijs;

− het organiseren van activiteiten voor de jongeren in de wijk;

− de inzet van jongeren die iets willen betekenen voor hun wijk;

− een verbetering van regie, samenwerking en prioritering.

In de lijst is te zien dat er een combinatie is gemaakt tussen harde en zachtere maatregelen wat effectief moet zijn zoals eerder is benoemd.

Geld voor geen geweld meter

In de Venloze wijk Genooi werd jaarlijks voor vijftigduizend euro door jongeren vernield.

Daarom bedacht men de ‘Geld voor geen geweld meter’. Dit betekend dat wanneer er minder wordt vernield de mensen het geld terug krijgen. Buurt en jeugd-groepen krijgen dit geld terug om te gebruiken voor activiteiten. Dit had een positief effect en toen er weer vernield werd, werden de namen doorgegeven aan de politie door andere jongeren.

U: Cross-cultureel conflict en harmonie in de sociale constructie van het kind (Greenfield, Quiroz & raeff, 2000)

Etnische diversiteit leidt tot verschillende definities van het ideale kind.

Het ideale kind wordt gevormd door de culturele doelen voor de ontwikkeling. Als de thuiscultuur verschilt van de schoolcultuur, kunnen ouders en leerkrachten verschillende ideeën hebben over het ideale kind. Tijdens ouder-leerkracht conferenties wordt aangegeven wat zij belangrijk vinden in de ontwikkeling. Echter, vanwege verschillende verwachtingen en doelen m.b.t. de ontwikkeling is de symbolische constructie van het kind niet hetzelfde.

De definities van het ideale kind variëren van individualistisch (persoonlijke vrijheid, egalitaire relaties e.d.) tot collectivistisch (interdependentie, sociale responsiviteit e.d.). Verschillende oriëntaties zijn terug te vinden in verschillende benaderingen van onderwijs en kindontwikkeling. De meeste Latino ouders scheiden academische en morele doelen niet van elkaar. Collectivische waarden kunnen in conflict komen met de doelen van onderwijs in individualistische samenlevingen.

Identifying noncooperative discourse

In sommige gevallen negeren beide partijen de symbolische constructie van de kindontwikkeling van de ander. Complimenten over individuele prestaties van het kind kan een bedreiging zijn voor het collectivistische doel om elk kind als een gelijkwaardige bijdrage van de familie te integreren. Meestal worden de problemen niet echt veroorzaakt door verschillende talen, maar eerder door verschillende waardesystemen voor de kindontwikkeling. De leerkracht gaat uit van het belang van zelfexpressie, dat overeenkomt met een individualistische conceptie van kindontwikkeling. De ouder gaat echter uit van het belang van sociaal verantwoordelijk gedrag, dat overeenkomt met een collectivistische conceptie van kindontwikkeling.

Results

Individual vs. family accomplishment

Criterium van de leerkracht voor positieve ontwikkeling: individuele prestaties. Criterium van de ouders: prestaties van de familie als geheel of een bijdrage van het kind aan de prestaties van de familie.

Praise vs. criticism

Collectivisten geven de voorkeur aan kritiek i.p.v. lof, omdat lof één individu eruit pikt. Individualisten willen de eigenwaarde van het kind als leerling behouden door lof te maximaliseren en kritiek te minimaliseren. Deze benadering richt zich op hoe individuen zich voelen over hun persoonlijke prestaties. Kritiek van de leraar leidde tot meer coöperatieve responsen van de ouders dan lof.

Echter, over het algemeen waren de responsen van de ouders op alle beoordelingen (dus zowel kritiek als lof) niet coöperatief. Dit komt waarschijnlijk door de waarde van het accepteren i.p.v. evalueren van familieleden.

Cognitive vs. social skills

Ouders vonden het sociale gedrag van het kind belangrijker, terwijl de leerkracht meer waarde hechtte aan de cognitieve ontwikkeling.

Oral expression vs. respect for authority

Verbale uitdrukking is voor de leerkracht een cognitieve vaardigheid, terwijl respect voor autoriteit voor veel ouders een belangrijk aspect is van sociaal gedrag. Volgens collectivistische doelen is het meer gepast voor een kind om te luisteren naar autoriteitsfiguren dan kennis te vertonen door in hun aanwezigheid te praten.

Parenting role vs. teaching role

De leerkracht raadde aan kinderen ook thuis dingen te leren, maar ouders zien het leren van cognitieve vaardigheden als een taak van de school. Ouders reageerden niet coöperatief op advies van de leerkracht over opvoedingsvaardigheden. Zij geloofden dat de opvoeding de verantwoordelijkheid is van de ouders.

Conclusions

Veel verschillen tussen ouders en leerkrachten in hun criteria voor kindontwikkeling ontstaan door verschillen tussen twee impliciete culturele modellen. Het model van de leerkracht is van het kind als een onafhankelijk, academisch presteerder met een hoge eigenwaarde. Het model van de ouders is van het kind als een lid van de familie, die academische vaardigheden met andere familieleden deelt, die sociale verantwoordelijkheid ontwikkelt en respectvol gedrag vertoont dat gepast is voor de rol van leerling.

Er is ook sprake van verschillende modellen van leren en opvoeding. De leerkracht vindt dat het zijn/haar taak is om ouders te leren hoe ze hun kinderen thuis dingen moeten leren. De ouders zien de leerkracht echter als de enige academische instructeur van het kind en zichzelf als de autoriteit van de sociale ontwikkeling thuis. Omdat ouders met een collectivistische achtergrond de individualistische benadering niet begrijpen, bestaat er geen overeenstemming over onderwijsdoelen. En het gebrek aan kennis over collectivistische ontwikkelingsdoelen van de leerkracht belemmert hun communicatie met ouders en het impliciete doel om samen een kind te construeren.

V: Culturele invloeden op de percepties van leerlingen van opgenomen lessen (Brok et al., 2003)

1. Rationale

Er is ongetwijfeld een verband tussen cultureel lidmaatschap, de percepties van leerlingen van hun leeromgeving en de manier waarop hun leerkrachten communiceren. Onderwijzen en leren vereisen perceptie en communicatie, die beide cultureel beïnvloed worden. Culturen verschillen in het soort informatie dat waargenomen, opgeslagen en gebruikt wordt. De manier waarop leerlingen leerkrachten waarnemen, verschilt op basis van o.a. het culturele lidmaatschap van zowel de leerling als de leerkracht. Dit kan op verschillende manierne verklaard worden. Leerkrachten zouden leerlingen met verschillende etnische achtergronden verschillend kunnen behandelen, wat leidt tot verschillende percepties van leerlingen. Een andere verklaring is dat leerlingen hetzelfde gedrag van de leerkracht verschillend zouden kunnen waarnemen. Zulke variaties in perceptie zijn het resultaat van verschillen in interpretatie, waarden, normen of behoeften van de leerling, die allemaal beïnvloed worden door etniciteit.

In dit onderzoek wordt geprobeerd bewijs te vinden voor de tweede verklaring door het gedrag en de kenmerken van de leerkracht voor alle leerlingen constant te houden. Leerlingen met verschillende etnische achtergrond krijgen opgenomen lessen te zien.

2. Interpersonal teacher behavior

Het Model for Interpersonal Teacher Behavior (MIB) beschrijft inter-persoonlijk gedrag van de leerkracht op basis van twee dimensies: invloed (DS, dominance-submission) en nabijheid (CO, coordination-opposition). De invloed dimensie representeert de mate van controle of dominantie die vertoond wordt door de leerkracht, terwijl nabijheid het niveau van coöperatie of oppositie tussen leerkracht en leerling beschrijft. Deze twee dimensies kunnen gerepresenteerd worden in een systeem, dat onderverdeeld wordt in acht sectoren. De acht sectoren beschrijven gedrag van de leerkracht: leiderschip, behulpzaam/vriendelijk, begripvol, leerling verantwoordelijkheid en vrijheid, onzeker, ontevreden, berispend en streng. Zie figuur 1 op bladzijde 358 voor het model.

3. The questionnaire on teacher interaction

Hoge scores op de invloed dimensie correleren positief met cognitieve prestaties van de leerling. Hoge scores op de nabijheid dimensie correleren positief met affectieve uitkomsten (bv. houdingen).

4. Cultural differences in students’ perceptions of teachers’ interpersonal behavior

Uit een onderzoek in de VS bleek dat de primaire thuistaal belangrijk was voor de culturele verschillen in de manier waarop leerlingen hun leerkrachten waarnemen. Studenten die thuis vooral Engels spraken, namen de minste dominantie waar. Er werd ook een effect gevonden van het aantal jaar dat leerlingen in de VS woonden: hoe langer ze er al woonden, hoe minder dominantie ze waarnamen. Bepaalde onderzoeken spreken deze resultaten echter tegen. De verschillende resultaten kunnen verklaard worden door de context (het land waar onderzoek wordt gedaan).

Onderzoekers hebben de resultaten verklaard in termen van culturele dimensies die vaak worden gebruikt om verschillen tussen groepen te verklaren, zoals in termen van collectivisme-individualisme. Het concept van cultuur is echter zo complex dat deze culturele dimensies slechts beperkte waarde hebben bij de interpretatie van de uitkomsten. Daarnaast zijn de resultaten in verschillende onderzoeken niet consistent, wat leidt tot vragen over de generaliseerbaarheid. Ten slotte is er ook sprake van diversiteit binnen groepen en interpretaties gebaseerd op algemene dimensies kunnen individuele percepties niet verklaren.

5. Research question

De onderzoeksvraag die gesteld wordt, is: Is er een verschil in de manier waarop leerlingen opgenomen inter-persoonlijk gedrag van de leerkracht waarnemen op basis van hun geboorteplaats en etnische groepslidmaatschap?

8. Discussion

Er was meer homogeniteit in de steekproef dan verwacht. Toch was de manier waarop leerlingen het inter-persoonlijk gedrag van hun leerkrachten waarnamen gerelateerd aan de culturele achtergrond. In de gevallen waarin de effecten significant waren, was de invloed van cultuur op de percepties van de leerlingen sterk. Deze uitkomsten komen overeen met eerder onderzoek. Een aantal etnische variabelen hebben dus effect op de manier waarop leerlingen hun leerkrachten waarnemen. Omdat alle participanten hetzelfde gedrag te zien kregen, ondersteunen de resultaten de aanname dat cultuur (i.p.v. verschillen in behandeling door de leerkracht) invloed heeft op de waarden, normen en behoeftes van leerlingen.

Leerlingen die thuis vooral Spaans spraken, namen meer begrip en minder ontevredenheid en berispend gedrag waar, terwijl blanke leerlingen juist meer berispend gedrag waarnamen. Deze resultaten kunnen beïnvloed zijn door het belang dat in collectivistische samenlevingen, zoals Latijns-Amerika, gehecht wordt aan verbondenheid en nabijheid. De Spaans-Amerikaanse leerlingen kunnen een grotere sensitiviteit voor zulk gedrag vertoond hebben, waardoor ze zulk gedrag ook meer aangaven gezien te hebben.

Leerlingen die in de VS geboren waren, namen minder ontevreden gedrag waar dan leerlingen die buiten de VS geboren waren, ongeacht hun etnische achtergrond. Dit resultaat spreekt eerder onderzoek tegen. Het is onduidelijk waarom dit effect gevonden werd, maar er zijn verschillende mogelijke verklaringen voor. Ten eerste kan het veroorzaakt worden door een grotere diversiteit binnen de groep die niet geboren was in de VS in vergelijking met de groep die in de VS geboren was. Daarnaast worden percepties beïnvloed door veel meer factoren, zoals sociaaleconomische status. Een andere mogelijke verklaring is de kleine steekproefgrootte. Ten slotte interacteerde de geboorteplaats ook met de thuistaal, wat laat zien dat etniciteit en cultuur complexe concepten zijn met hele subtiele effecten op percepties van leerlingen van hun omgeving.

Het percentage van variantie dat verklaard wordt door etnische variabelen (ongeveer 3% per variabele) lijkt laag te zijn, maar is vergelijkbaar met resultaten uit andere onderzoeken. Daarnaast kunnen de absolute effecten op percepties aanzienlijk zijn en kunnen de effecten gelijk zijn aan of groter dan effecten van andere kenmerken van de leerling, klas of leerkracht. Toch kan niet uitgesloten worden dat dit resultaat veroorzaakt wordt door beperkingen van het onderzoek.

De steekproef in dit onderzoek was in grote mate gesocialiseerd in de dominante Amerikaanse cultuur. Gezien het niveau van culturele overeenkomsten in de groep zou het redelijk zijn om vóór het onderzoek te verwachten dat er geen verschillen in percepties zouden zijn tussen etnische groepen. Dit was echter niet het geval. Terwijl de studenten meer cultureel homogeen waren dan aanvankelijk verwacht, was cultuur toch een belangrijke factor bij de percepties van leerlingen. Deze interpretatie duidt dus op het belang van cultuur bij onderwijzen en leren. De uitkomsten duiden daarnaast op het belang van het gebruik van cultureel responsieve instructietechnieken door de leerkracht.

Door een aantal beperkingen heeft het onderzoek waarschijnlijk eerder geleid tot meer vragen dan antwoorden m.b.t. de specifieke rol van cultuur bij de manier waarop leerlingen hun leerkrachten waarnemen. Ondanks deze nieuwe vragen levert dit onderzoek wel bewijs voor de sterkte en complexiteit van cultuur als een invloed op cognitie.

W: Burgerschapsvorming in de Nederlandse multi-etnische context (leeman & Pels, 2006)

Onderwijs kan zichzelf niet beperken tot de economische dimensie van integratie, zoals het voldoende uitrusten van leerlingen voor de arbeidsmarkt, maar moet ook bijdragen aan de bevordering van sociale cohesie. Vanwege de multietnische samenstelling van de Nederlandse populatie, is de vraag die in dit artikel wordt gesteld: Hoe leidt het Nederlandse onderwijs zijn burgers op en hoe zou het Nederlandse onderwijs dit moeten doen? Populaire politici en media bevelen discipline-georiënteerde benaderingen aan. Volgens de auteurs neemt de burgerschapsvorming een eenzijdige benadering aan in het Nederlandse onderwijsbeleid door de nadruk op individuele rechten en morele verplichtingen en door de focus op de assimilatie van leerlingen van niet-westerse afkomst. Nederlandse burgerschapsvorming lijkt te georiënteerd op inter-persoonlijke relaties en individueel gedrag i.p.v. op de bevordering van een reflectieve houding t.o.v. ongelijkheden en cultureel pluralisme in de samenleving. Sommige scholen en leerkrachten proberen echter benaderingen te ontwikkelen met een balans tussen discipline en zorg.

Dutch minority policy: continuity and change

De Nederlandse regering heeft in reactie op de immigratie een beleid ontwikkeld, waarin sprake is van zowel consistentie als verschuivingen in doelen. De consistentie is vooral te zien in het doel om iedereen gelijke kansen te bieden. In het streven naar ‘distributive’ rechtvaardigheid en sociale cohesie is het bestrijden van onderwijsachterstanden erg belangrijk. Hiervoor zijn verschillende middelen ingezet, zoals specifieke faciliteiten voor niet-westerse immigrante kinderen, voorschools beleid, familie-interventie en ouder counseling. Dit integratiebeleid hebben de resources van etnische minderheidsleerlingen geprobeerd te beïnvloeden. Tegelijkertijd had het echter vrijwel geen invloed op de mechanismen van inclusie en exclusie. Deze mechanismen kunnen ook een negatieve invloed hebben gehad op de kansen van de leerlingen.

Binnen dit beleid was er minder aandacht voor de sociaal-culturele dimensie van integratie. Aanvankelijk richtte het beleid zich vooral op onderwijs in de taal en cultuur van het land van herkomst, omdat verwacht werd dat immigrante arbeiders slechts tijdelijk in Nederland zouden blijven. Vanaf 1980 ontstond het besef dat deze immigranten in Nederland zouden blijven, wat leidde tot een verschuiving in het beleid. De focus op de taal en cultuur van het land van herkomst maakte plaats voor acculturatie en integratie. Intercultureel onderwijs (ICO) was een nieuw element in het onderwijsbeleid en werd voor alle scholen verplicht.

Vanaf de jaren ’90 was er sprake van veranderende oriëntaties t.o.v. de wenselijkheid van multiculturalisme, wat leidde tot verbanning van het culturele perspectief in het onderwijsbeleid. Er kwam een focus op assimilatie en de bestrijding van de sociaaleconomische situatie van etnische minderheidsleerlingen. De speciale voorziening om de thuiscultuur en thuistaal te leren werd geleidelijk aan verschoven van schooluren naar een extra-curriculaire activiteit. Daarnaast had de taalcomponent nu als doel om het leren van het Nederlands te ondersteunen.

Vanaf 2004 werden de voorzieningen verwijderd. Het onderwijsbeleid is nu volledig gericht op bevordering van volledige participatie van alle kinderen aan het Nederlandse onderwijs. Assimilatie is de dominante ideologie geworden, waarin cultuur wordt beschouwd als iets voor in de privésfeer. Het Ministerie van Onderwijs bevordert niet langer het ICO. De nadruk ligt nu op onderwijs in de kernwaarden van de Nederlandse samenleving en op ‘service learning’, leren door de gemeenschap te dienen.

De verschuiving in het Nederlandse onderwijsbeleid heeft ook plaatsgevonden in andere landen.

School als multicultural arenas

De verschuiving richting assimilatie valt samen met een toenemende nadruk op de kloof tussen ‘wij’ en ‘zij’, op het (religieuze) anderszijn en stigmatisering. In reactie op dit proces ontwikkelen sommige minderheidsjongeren buitensluitende of zelfs vijandige etnoculturele identiteiten. Ze geven aan zich verplicht te voelen om een kant te kiezen, waardoor hun integratie in de Nederlandse samenleving gevaar kan lopen.

De Nederlandse media beschrijven regelmatig gespannen situaties in multi-etnische klaslokalen. Dit kan duiden op problemen, maar ze geven geen onpartijdig of gebalanceerd beeld van de oriëntaties van immigrante kinderen en wat er gebeurt op school.

Self-presentation of minority students

Immigrante ouders delen twee doelen: de ontwikkeling van een collectieve identiteit en adaptatie aan het publieke domein en sleutelinstellingen in de Nederlandse samenlevingen. Etnische minderheidsouders en kinderen hebben vaak een hoge motivatie om te presteren. Een aanzienlijk aantal minderheidsleerlingen verlaat school echter vroegtijdig. Daarnaast zijn er etnische verschillen in hoe leerlingen zich gedragen in het publieke domein, en vooral binnen scholen.

Onderzoeken laten zien hoe immigrante kinderen betekenis geven aan etniciteit in het proces van de definitie van hun eigen identiteit en in relatie tot hun groepsverleden, persoonlijkheid en leefomstandigheden. Daarnaast tonen de onderzoeken aan dat kinderen verschillen in zelfdefinitie. Op school gebruiken zowel meerderheids- als minderheidskinderen etniciteit en discriminatie in peerinteracties en in contact met de leerkracht, vooral een met een autoritaire stijl.

Er heerst een dominant beeld van openlijk assertief gedrag bij Marokkaanse leerlingen. ‘Disengagement’ wordt vaak gezien als de onderliggende reden voor dit gedrag. Volgens Pels kan het gedrag niet (alleen) worden gezien als teken van ‘disengagement’. Ze zijn zowel meer geneigd naar regelschending als naar assertiviteit in de manier waarop ze deelnemen aan curriculaire activiteiten. In beide gevallen lijkt een behoefte opgemerkt en bevestigd te worden de drijvende kracht te zijn. De lage sociaaleconomische status, de hoge mate van stigmatisering die ze ervaren, de lage prestatiestatus op school en de ervaring van meer pesten en exclusie zijn verklaringen voor deze behoefte aan aandacht en bevestiging.

De strategie van de Marokkaanse jongens lijkt een balans te zijn tussen het zoeken van goedkeuring bij zowel leerkrachten als peers door gelijktijdig te handelen als een assertieve en een autonome leerling. Dit kan een reden zijn waarom leerkrachten hen meer berispen dan andere leerlingen die hetzelfde gedrag vertonen. Deel van de verklaring voor etnische verschillen kan dus zijn dat de leerkracht verschillende benaderingen hanteert t.o.v. leerlingen met verschillende etnische achtergronden.

Relations among students

De relaties van leerlingen op school zijn geen directe reflectie van hun relaties buiten school om, maar het leven buiten de school heeft wel degelijk invloed op relaties op school. Over het algemeen hebben Nederlandse mensen een negatief beeld van Marokkanen en Turken. Er is een relatief hoge mate van Islamofobie en stigmatisering.

Pesten is een veelvoorkomend fenomeen op scholen en kan gekoppeld worden aan etnoculturele verschillen. Onderzoeken vertonen echter tegenstrijdige resultaten m.b.t. pesten gebaseerd op etniciteit.

Teachers’ views

Er bestaan spanningen in multi-etnische klassen op het voortgezet onderwijs. Zowel leerkrachten als leerlingen ervaren deze spanningen. Leerkrachten geven vooral spanningen aan tussen zichzelf en immigrante leerlingen, en minder tussen leerlingen. Bij spanningen ging het bijvoorbeeld om de waarden van rechtvaardigheid, respect voor de school en de leerkracht, democratie, autonomie, diversiteit en gemeenschappelijkheid. De leerkrachten gaven ook vaak aan dat lessen over religieuze en politieke kwesties problematisch waren en dat ze werden verstoord als leerlingen conflicterende overtuigingen hadden over bijvoorbeeld religie en persoonlijke autonomie.

Sommige leerkrachten hebben oplossingen gevonden voor deze problemen. In plaats van het gebruik van strenge regels en het onderwijzen van normen en waarden, suggereren zij andere manieren om om te gaan met problemen die gerelateerd zijn aan respect voor de school en de leerkracht, zoals het benadrukken van persoonlijke relaties met leerlingen en het aannemen van interactieve benaderingen t.o.v. leren.

Citizenship education and the pedagogic approach

In Nederland is burgerschapsvorming geen speciaal vak in het curriculum. In de jaren ’80 werd ICO bevorderd in een poging leerlingen voor te bereiden op de multiculturele samenleving, maar alleen in etnisch gemengde klassen werd ICO in de praktijk gebracht. Leerkrachten zien ICO vooral als onderwijs voor toleratnie, met de nadruk op de noodzakelijkheid van interculturele confrontatie en een veilige sfeer in de klas. Daardoor is er een focus op individuele verschillen. Groepsverschillen door machtsonevenwichtheden in de samenleving worden nauwelijks in aanmerking genomen. Hoewel sommige programma’s zich richten op discriminatie en racisme, is ICO over het algemeen vooral georiënteerd op een analyse van de Nederlandse samenleving in termen van ‘distributive’ en culturele rechtvaardigheid. In de jaren ’90 verdween ICO bijna geheel als een apart element van het curriculum. Vanaf dit moment wordt de voorkeur gegeven aan het integreren van interculturele activiteiten binnen de kerninhoud van onderwijs.

Het is belangrijk voor leerkrachten om lessen op zo’n manier te structureren dat het plekken worden waar een heterogene populatie leerlingen door interactie culturele betekenissen en identiteiten ontwikkelt. In Nederland en omringende Europese landen lijkt intercultureel onderwijs vooral een interactieve benadering aan te nemen, waarbij leerkrachten uitwisselingen in de klas aanmoedigen. In deze zin past intercultureel onderwijs goed bij vormen van co-constructief leren. Leerlingen zijn niet alleen op school om te leren, maar ook voor sociale doelen. Leerlingen kunnen het makkelijker vinden een balans te vinden tussen leren en socialiseren in een context waarin ze actief mogen participeren en waarin ze actief met elkaar kunnen communiceren. Deze aanname druist in tegen het dominante beleid van de toepassing van directieve methoden van kennisoverdracht in multi-etnische scholen.

Discussion

In Europese landen, zoals Nederland, vinden er snelle sociale en culturele veranderingen plaats. Deze ontwikkelingen vinden ook op scholen plaats. Bevordering van sociale cohesie wordt in toenemende mate een sociale plicht, waarvoor ook een bijdrage van onderwijs nodig is. Het onderwijsbeleid vertoont een verschuiving van diversiteit naar ‘civilisatie’. De waargenomen culturele kloof tussen de meerderheidspopulatie en niet-westerse migranten leidt tot meer eisen voor de migranten om zich aan te passen. Maar is deze verschuiving in beleid gerechtvaardigd in het licht van wat empirisch bekend is over oriëntaties van leerlingen en interacties in de klas?

Minderheidskinderen zijn gericht op prestatie. Sommigen, vooral Marokkanen, vallen op door hun opmerkelijke gedrag in de klas. Ze zijn zowel luidruchtig als enthousiast om te participeren in de les. Ze willen opgemerkt worden als mensen, maar willen geen bedreiging vormen voor de sociale cohesie. Buiten school zijn er verschillende incidenten geweest van interetnisch geweld onder kinderen. Hoewel dit op school zelden voorkomt, zijn er wel toenemende spanningen tussen leerkrachten en leerlingen. Leerkrachten geven aan meer training nodig te hebben in hoe ze les moeten geven aan klassen met immigrante leerlingen. Ervaren leerkrachten verwierpen een sterke nadruk op discipline. Volgens hen is het belangrijk om kinderen controle, duidelijkheid, grenzen en steun te bieden, terwijl ze de mogelijkheid krijgen om samen te socialiseren en hun autonomie en identiteit te ontwikkeling.

In de huidige discussies over onderwijs op multi-etnische scholen, is er sprake van een neiging naar meer controle. Dit is echter niet de enige of beste benadering voor goede burgerschapsvorming. Indirecte benaderingen, zoals het creëren van een gemeenschapsgevoel door coöperatief leren, kunnen effectiever zijn.

Het is belangrijk dat leerlingen die verschillend van elkaar zijn met elkaar interacteren en dat er gesprekken zijn over de conflicten in die interacties. Scholen moeten eraan werken om sociale gemeenschappen te worden die zowel diversiteit als gelijkheid nastreven.

X. Interpersoonlijke competentie van een leraar in een multiculturele klas (Wubbels)

In het paper wordt er antwoord gegeven op de vraag in welke mate een leraar interpersoonlijke competenties heeft die specifiek zijn voor het lesgeven in multiculturele klassen.

Deze case studie wordt gebruikt om de overtuigingen, kennis en houdingen van een leraar in een multiculturele klas en zijn leerstrategieën en acties te beschrijven

Verkennende studie.

Het verkennende werk leidt tot de conclusie dat er een consensus lijkt te zijn over interpersoonlijke leertechnieken die nodig zijn in multiculturele klassen. De bewijzen laten ons echter nog wel met het dilemma van algemene versus specifieke bekwaamheid zitten. Er is daarom door de onderzoeker voor gekozen om een in-depth studie over lesgeven te doen met een expert leraar.

Resultaten

De gemiddelde Nederlandse leraar hanteert een stijl die kan omgeschreven worden als zeer dominant en coöperatief. Het is een tolerante maar autoritatieve leraar. Zulke leraren krijgen zowel hoog gemotiveerde studenten als hoge leerprestaties van hun studenten. Hieruit kan geconcludeerd worden dat deze leraar een goede leraar is.

Monitoren en beheersen van gedrag

Volgens de leraar die geobserveerd is, is het moeilijk om het gedrag van studenten te beheersen in een multiculturele klas dan in een meer homogene klas. Ten eerste omdat studenten met een niet-westerse achtergrond op een meer emotionele manier reageren dan autochtonen studenten. Hierdoor zijn van oorsprong Nederlandse leraren eerder geneigd om deze signalen als persoonlijke beledigend of bedreigend te beschouwen waardoor de kans op conflicten groter is dan in autochtone of in cultuur minder diverse klassen. Ten tweede denkt de leraar dat relaties met peers prominenter zijn dan met autochtonen studenten en dat statusverschillen een rol kunnen spelen. Tevens heeft de leraar het gevoel dat in multiculturele klassen voor veel studenten het halen van hoge cijfers erg belangrijk is.

Rekening houdend met deze kenmerken zijn er verschillende strategieën door de leraar gebruikt om het gedrag van studenten te monitoren en te beheersen.

Wanneer een leraar de hele klas wil bereiken zorgt hij ervoor dat hij op een centrale positie staat. Het is belangrijk om emotionele responses van een studenten op een beetje afstandelijke manier te benaderen, hiermee wordt bedoeld om in ieder geval niet emotioneel betrokken te worden. Verder is de relatie tussen de leraar en de leiders van de peer groep van specifiek belang voor de relatie met de hele klas.

Frequent en opdringerig onderhandelen kan de vaart en het proces in de klas verstoren waardoor een belangrijke tijd van leren verloren gaat. Het wordt daarom als belangrijk gezien dat leraren competente onderhandelaars zijn. Het geven van gefundeerde redenen voor meningen, cijfers, acties, regel etc. is belangrijk in het onderhandelingsproces.

Het creëren van een positieve relatie

Volgens de leraar is een warme, begrijpende en ondersteunende relatie met studenten in een multiculturele klas van groter belang dan in een minder diverse klas. Dit door de druk van de thuisomgeving en de angst voor gezichtsverlies. Maar ook vanwege de harde omgeving waarin veel studenten zich bevinden bijvoorbeeld in de peer groepen waarin zij zitten. School is voor veel studenten hun veilige plek die hen de rust en structuur geven die buiten de schoolomgeving mist. Om deze rede vind de leraar het belangrijk om een coöperatieve omgeving te creëren, waarin studenten vertrouwen en interesse in hen ervaren. Het bieden van een ondersteunend klimaat en het hebben van contact met studenten helpt om meer te weten te komen over hun achtergrond.

Er zijn ook een aantal strategieën die helpen bij het creëren van een positieve relatie tussen de leraar en de student.

Een goede relatie kan gestimuleerd worden door kleine verbale en nonverbale beloningen, zoals lof een bevestigende knik, een lach of een schouderklopje.

Correctie of bestraffing van een student kan de positieve relatie tussen een leraar en een student verstoren. Studenten van niet-westerse afkomst zijn correcties als een persoonlijke aanval en vernederend. Na ‘straf’ is het daarom belangrijk dat de leraar de relatie met de student weer hersteld door een kort gesprekje.

Het geven van constructieve en adequate feedback op het juiste moment kan zorgen voor vertrouwen in de relatie. Maar aan de andere kant kan kritische feedback niet vermeden worden, echter kan dit de relatie verstoren. Het is daarom belangrijk dat een leraar negatieve feedback verpakt tussen positieve opmerkingen.

Toewijding en betrokkenheid

Sommige van de strategieën die gebruikt worden voor het monitoren en beheersen van het gedrag van studenten kunnen ook helpen om de toewijding en betrokkenheid van een studenten te vergroten. Maar er zijn ook andere strategieën zoals het geven van gestructureerde variatie. Om aandachtproblemen te voorkomen is het belangrijk de studenten te voorzien van een heldere lesstructuur en om daarom de lessen heel goed voor te bereiden. Ook is een variëteit aan taken en klassenactiviteiten belangrijk inclusief frequent en herhaaldelijke centrale momenten. Korte deadlines kunnen studenten ook helpen om beter te focussen. De strekking en het doel van activiteiten met van te voren duidelijk gemaakt worden aan studenten.

Verder is het voor toewijding en betrokkenheid van studenten belangrijk dat de leraar een band opbouwt met de studenten. Leraren moeten waar mogelijk luisteren naar de verhalen en problemen van studenten zowel met respect naar hun schoolwerk maar ook naar de dingen die niet gerelateerd zijn aan school.

Y. Interculturele Pedagogiek. Een verkenning (Elbers, 2002) hoofdstuk 1 tm 4

0: Inleiding

Deze tekst is een notitie gemaakt door Ed Elbers op verzoek van het opleidingsbestuur Pedagogiek. Ed Elbers heeft de interculturele pedagogiek in Nederland verkend. De notitie is bedoeld als verkenning en oriëntatie. Nederland is een multiculturele samenleving geworden. Dit is alleen al te zien aan de basisscholen in de vier grote steden die voor 50 % bestaan uit allochtonen. Verschillende hulpverleningsinstanties hebben te maken met andere achtergronden, culturen en talen. Dit kan moeilijke communicatie tot gevolg hebben.

1: Opvoeding in allochtone gezinnen

Antropoloog Hirschveld (1999) vindt dat onderzoek naar kinderen in verschillende culturen weinig voorsteld, maar er zijn wel belangrijke onderzoeken geweest. De drie belangrijkste onderzoeken naar kinderen in verschillende culturen zijn: de zesculturenstudie van Whiting en Whiting, het werk van Kagitçibasi, en onderzoek van Shweder.

Zesculturenstudie van Whiting en Whiting. Deze studie heeft een social learning perspectief, wat inhoudt dat het doel was om een verband te leggen tussen opvoedingspraktijken en persoonlijkheidsvariabelen. Er is onderzoek gedaan naar kinderen tussen de drie en tien jaar in zes niet-westerse culturen. In een tweede onderzoek werden ouders ondervraagd naar hun opvattingen over opvoeden. Hieruit bleek dat in eenvoudige culturen (gebaseerd op sociaaleconomische complexheid) kinderen meer mee werken aan het levensonderhoud dan in complexe culturen. De onderzoekers vonden ook dat in extended-family-culturen er minder intieme persoonlijke relaties tussen ouder en kind zijn dan in gezinsculturen. In gezinsculturen zijn kinderen sociaal vaardiger en minder agressief. De conclusie is dat ervaringen van kinderen bepaald worden door sociaaleconomische, historische en geografische factoren. Hierdoor wordt dus de persoonsontwikkeling bepaald. Kinderen leren zich aan te passen aan de verschillende settings waarin ze zich bevinden, volgens Whiting. Ouders beïnvloeden het gedrag van hun kinderen (“shaping”) door die settings toegankelijk te maken. Kritiek op het onderzoek is dat er te weinig nadruk wordt gelegd op interpretatieve procedures in een cultuur. De interpretatie van normen en waarden is heel belangrijk (betekenisconstructie), maar wordt in dit onderzoek te weinig gebruikt.

Het werk van Kagitçibasi. Kagitçibasi maakt in zijn socialisatiemodel onderscheid tussen collectivistische en individualistische culturen. Dit komt ongeveer overeen met het onderscheid tussen agrarische en geïndustrialiseerde samenlevingen. In collectivistische culturen is de opvoeding autoritair, loyaliteit is belangrijk en het kind moet gehoorzaam zijn. In individualistische culturen is de opvoeding meer toegeeflijk, zelfvertrouwen en onafhankelijkheid worden gestimuleerd en er zijn minder uitgesproken groepsloyaliteiten. Er bestaan ook mengculturen wanneer collectivistische culturen industrialiseren. Op sociaaleconomisch terrein gelden dan individualistische normen, zoals het belang van goede schoolprestaties. In de interpersoonlijke sfeer worden echter collectivistische waarden, zoals de loyaliteit, in stand gehouden. Er is dus geen automatische overgang naar een individualistische cultuur. Met het bipolaire perspectief van Kagitçibasi kunnen verschillen tussen twee collectivistische culturen over het hoofd worden gezien. Er kan ook een tweedeling gemaakt worden tussen informele en formele culturen, en de mate waarin sociale rollen te maken hebben met afkomst, leeftijd en gender (ascribed roles) dan wel met opleiding en prestaties (achieved roles). Bovenstaande twee studies hanteren allebei een ecologische perspectief.

De crossculturele studies van Shweder. De onderzoeken van Shweder gaan over moreel redeneren. Hij vond dat elk aspect van het leven van kinderen en volwassenen in de VS en India een moreel karakter kan krijgen. In zijn studie werd geen onderscheid gevonden tussen conventionele en morele regels in India. Shweder interpreteert de resultaten met behulp van de social communication theory van opvoeding en ontwikkeling. De interactie tussen ouders en kinderen creëert betekenissen die van invloed zijn op de ontwikkeling van kinderen. Standpunten van ouders worden ook vaak door hun kinderen overgenomen.

Opvoeding in allochtone gezinnen. In onderzoek naar opvoeding in allochtone gezinnen wordt vaak de vraag gesteld of theorieën, methoden en begrippen wel bruikbaar zijn voor onderzoek in een andere cultuur. De theorie over opvoedingsstijlen van Maccoby en Martin is al een goed voorbeeld van een theorie die niet te generaliseren is voor alle culturen, omdat opvoedingsstijlen per cultuur verschillen in effecten. De typeringen doen dan geen recht aan de culturele verschillen. In sommige collectivistische culturen is een autoritaire stijl anders dan wordt verwacht, omdat het samengaat met steun en warmte. Kortom, alleen opvoedingspraktijken onderzoeken is niet voldoende, omdat ook de opvattingen van ouders over het opvoedproces van belang zijn. Autoritaire opvoedingsstijlen zijn alleen ongunstig als ze niet gecombineerd worden als een legitieme omgang met kinderen.

Eldering (2002) bekritiseert het gebruik van conformisme, omdat het een negatieve bijklank heeft als tegenovergestelde van autonomie. De positieve kant van conformisme, zoals verbondenheid aan ouders en traditie, wordt over het hoofd gezien. Toch geeft een autoritaire opvoeding onvoldoende flexibiliteit en aanpassingsvaardigheden. Allochtone ouders houden hun adolescente kinderen weg van de Nederlandse cultuur, omdat ze die wantrouwen vanwege het hedonisme en de vrije moraal. Ze zien de adolescentie als een periode waarin de jongeren steeds meer moreel inzicht en verantwoordelijkheid krijgt. Autochtone ouders zien dit heel anders. Allochtone jongeren hebben sterkere peerrelaties dan autochtone jongeren, omdat hun ouders geen antwoorden op belangrijke vragen hebben, vanwege het hebben van te weinig kennis van de Nederlandse cultuur. Allochtone jongeren hebben vaak een sterke en loyale peer- en ouderrelatie. Een opvallend resultaat is dat vaak in allochtone en autochtone gezinnen de autoritaire én autoritatieve stijl beide aanwezig zijn. Leeftijd is hierbij van belang. Volgens Pels (2000) moeten de verschillen tussen deze gezinnen genuanceerd worden De studies die hierboven genoemd zijn, maakten gebruik van zelfrapportage. Dit kan de betrouwbaarheid aantasten. De resultaten hangen dan sterk af van de interpretaties die de participant heeft. Leseman (1995) observeerde ouder-kind relaties en bracht distale kenmerken (bijv. etnische herkomst) en intermediërende variabelen (opvattingen van de ouders) in verband met proximale factoren (kenmerken van ouder-kind interacties). Eldering (2002) ziet het gezin als een developmental niche, die bestaat uit de subsystemen fysische settingen, de praktijken van verzorging en opvoeding en de cultural belief systems van de ouders. Gezinnen kunnen hierbij traditioneel (bij migranten van het platteland), egalitair (bij Nederlandse middenklasse gezinnen) of transitioneel (een mengvorm van traditioneel en egalitair) zijn.

2: Stimuleringsprogramma’s

Nederland kent veel stimuleringsprogramma’s die de sociale, cognitieve en taalontwikkeling van kinderen moeten verbeteren in de voor-en vroegschoolse periode. Gezinsgerichte programma’s worden voor een deel thuis uitgevoerd. Vaak zijn hier paraprofessionele medewerkers bij betrokken. Het doel is om de moeder-kind interactie te bevorderen. Centrumprogramma’s vinden plaats in basisscholen en peuterspeelzalen, waarbij deskundigen aanwezig zijn. In een doorsnee gemeente in Nederland worden er tien programma’s aangeboden. OPSTAP is een gezinsprogramma, een aanpassing van een succesvol Israëlisch programma. Eldering (2002) is niet positief over het programma, omdat er veel uitval was bij de deelnemende ouders. Daarnaast waren veel moeders ongeletterd, de vorm van spelen met kinderen was een omslag voor de moeders en het programma werd niet in het Nederlands aangeboden. Voor Marokkanen werd het aangeboden in het Arabisch, terwijl Berbers de moedertaal was. Een herziening van dit programma is OPSTAP OPNIEUW. Home start is een heel ander soort programma, want het is bottom-up georganiseerd. Het startte vanuit vrijwilligerswerk en er wordt (vaak door buurtmoeders) op gelijkwaardig niveau hulp aangeboden met raad en daad. Er heerst een ‘empowerment’ gedachte: de mogelijkheden van het gezin moeten zo veel mogelijk benut en vergroot worden. Gezinsprogramma’s worden niet gesteund door de hoge kosten en twijfel over de effectiviteit, daarom worden succesvolle Amerikaanse centrumprogramma’s aangepast. Piramide en Kaleidoscoop beginnen in de voorschoolse periode en zetten door in de basisschool. Speciaal daarvoor getrainde begeleidsters begeleiden de kinderen. In de literatuur vindt men over het algemeen dat centrumprogramma’s effectiever zijn dan gezinsprogramma’s, maar bij de laatste wordt vaak niet gelet op de verandering in gedrag van de moeder. Eldering en Vedder (1997) relativeren de gedachte dat programma’s helpen om kinderen op het sociaal /maatschappelijk gebied ook sterker te maken.

3: Onderwijs

Het rapport van het SCP (Sociaal en Cultureel Planbureau) uit 2001 geeft een overzicht van aspecten uit het onderwijs. Er wordt hierin gesproken over de invloed van de thuistaal op de schoolprestaties. “De gangbare wijsheid zegt dat het beter is als het kind de eigen taal van de ouders goed leert”. Het rapport ondersteunt deze gedachte niet. Een Nederlandse omgeving heeft een goede invloed op de begripsmatige ontwikkeling van een kind. Cummins introduceerde het begrip Common Underlying Proficiency (CUP). Volgens hem doet een kind bij het leren en goed beheersen van een eerste taal een vaardigheid op (de CUP) die het leren van een tweede taal vergemakkelijkt. Cummins introduceert ook de begrippen Basic Interpersonal Communication Skills (BICS), het alledaags taalgebruik, en Cognitive-Academic Language Proficiency (CALP), academisch taalgebruik. Een onderzoek laat zien dat de leraar-leerling interactie tijdens wiskunde lessen te wensen overlaat, als er gekeken wordt naar begrijpelijk taalaabod van leraar, mogelijkheid voor leerling tot taalproductie en of de leraar voldoende feedback geeft (Van Eerde en Hajer, 2002).

Het Onderwijs in Eigen Taal en Cultuur (OETC) was voor allochtonen eerst bedoeld als voorbereiding op hun terugkeer, later was het bedoeld ter bestrijding van de achterstand. Onderwijs in Allochtone Levende Talen (OALT) is bedoeld als cultuureducatie en vindt buiten school plaats. In Nederland zijn er weinig onderzoeken gedaan naar leraar-leerling interacties en naar hoe leraren de problemen oplossen die ontstaan door verschillende talen en culturele achtergronden. Het SCP rapport heeft hierin grote verschillen tussen scholen gevonden. Dit komt door klassenorganisatie, de gestructureerdheid van de instructie, de mate waarin rekening wordt gehouden met verschillen tussen leerlingen en de mate waarin metacognitieve vaardigheden worden aangeleerd. In succesvolle scholen uit het onderzoek van Khisty werden kinderen aangemoedigd en positief benaderd. Onderzoekers zoeken de verschillen in een deficitopvatting: een schoolbeleid dat ervan uitgaat dat leerlingen een tekortkoming in cultureel milieu hebben (culturele pedagogiek) of in de culturele-incongruentie-opvatting. Culturele-incongruentie-opvatting. Middenklasse ouders gebruiken IRF (initiatief, respons en feedback), wat op school veel gebruikt wordt. Dit ontbreekt bij de lagere sociale milieus. In Turkse en Marokkaanse gezinnen in Nederland is de socialisatie heel anders dan verwacht wordt in het onderwijs, want bij die gezinnen wordt de leraar gezien als een autoritair persoon, terwijl het Nederlands onderwijs verwacht dat de leerlingen zelfstandig, ontdekkend en kritisch zijn. Effectief achterstandsonderwijs is volgens Tesser en Iedema (2001) sterk gestructureerde, op kennisoverdracht gerichte manier van lesgeven waarbij vorderingen systematisch getoetst moeten worden. Leerling-gericht onderwijs sluit aan bij de behoefte van de leerling en is dus geïndividualiseerd. Argumenten tegen de incongruentieopvatting zijn: scholen verschillen onderling in prestatiegerichtheid enz., er zijn grote verschillen binnen milieus en de opvatting is niet op alle groeperingen toepasbaar. Pels stelt ook dat allochtone jongeren vaak al jaren met het Nederlands onderwijs te maken hebben en al zelfstandig zijn op hun twaalfde, waarbij ze veel omgaan met peers, die een brug vormen tussen thuis en school. Ook is de migrantencultuur heel anders dan de oorspronkelijke cultuur. Ogbu (1992) beweert dat het aanpassingsvermogen van kinderen groter is dan de incongruentieopvatting veronderstelt. Er zijn volgens hem externe factoren die bijdragen aan de achterstand, zoals sociale ongelijkheid en discriminatie.

4: Psychosociale problemen en hulpverlening

Zie Eldering (2002), hoofdstuk 9 voor een overzicht van risicofactoren en probleemgedrag bij allochtone kinderen. Vaak wordt alleen naar risicofactoren bij probleemgedrag gekeken, maar men moet ook kijken naar hoe de problemen door de allochtonen zelf ervaren worden. Turkse en Marokkaanse moeders voelen zich tekortschieten, omdat ze de taal onvoldoende beheersen, maar ook te weinig contact hebben met de oorspronkelijke cultuur om die over te dragen. Creoolse moedergezinnen bereiden hun kinderen voor op een zelfstandig bestaan, omdat de vader vaak afwezig is. Vollebergh (1996) benoemt een aantal psychosociale problemen van allochtone jongeren, namelijk: minder positief zelfbeeld, zich eenzamer voelen, zelfmoordpogingen doen en werkloos zijn. Veel onderzoekers zien een verband tussen criminaliteit en het ontbreken van externe sociale controle. Het ministerie van justitie is voor een beleid van ‘preventieve integratie’, dat onder andere bestaat uit het actief opsporen van spijbelaars op school en uit het opvangen van delinquente jongeren na een periode van detentie.

Hoeveel kennis moeten hulpverleners van een vreemde cultuur hebben? Shadid (1998) vindt dat als culturele verklaringen een rol spelen, hulpverleners genoeg moeten weten over de cultuur. Ook is het volgens Pinto (1999) handig als culturen ingedeeld worden in groepen, zoals F-culturen (fijnmazige culturen zijn groepsgerichte collectivistische culturen, waarin een groot aantal impliciete regels gelden) en G-culturen (grofmazige culturen die individualistisch zijn en expliciete communicatiecodes hanteren). Shadid (1998) vindt deze verdeling onbruikbaar, want het maakt een te stellige tweedeling, waarin verschillen binnen culturen niet meer te zien zijn. Daarom geeft hij een derde antwoord op wat hulpverleners moeten weten, en dat is dat ze sensitief gemaakt moeten worden voor mogelijke communicatieproblemen die een rol kunnen spelen in het hulpverleningsproces. Verwachtingen en misverstanden moeten opgemerkt en besproken kunnen worden.

Gehandicapte allochtone kinderen. Volgens Eldering blijft de rolverdeling traditioneel wanneer allochtone gezinnen een gehandicapt kind hebben. Moeders en zussen moeten het kind verzorgen. De ouders zijn zwaar belast en 80% geeft aan dat ze het niet aankunnen, t.o.v. 40% van de Nederlandse ouders. Allochtone ouders hebben financiële- en huisvestingsproblemen. De contacten met de hulpverlening lopen goed, maar ouders vinden dat ze te weinig pedagogische ondersteuning krijgen. De allochtone ouders hebben weinig mogelijkheden en zijn ook niet gewend thuis activiteiten met het kind te doen.