Deze samenvatting is gebaseerd op collegejaar 2012-2013. Bekijk hier ons huidige aanbod.

K. Sociaal kapitaal, culturele waardes, immigratie en academische prestaties: de context van het gastland en tegenstrijdige consequenties.

Bankston.

Schooluitkomsten verklaren door middel van sociaal kapitaal, met name de schooluitkomsten van allochtone kinderen en kinderen van immigranten, wordt steeds vaker gebruikt de laatste jaren. Deze verklaringen proberen de individuele variaties of variaties binnen een groep wat betreft schoolprestaties te verantwoorden door te kijken naar de relaties binnen een familie en binnen een gemeenschap. Deze relaties binnen de familie en de gemeenschap worden gezien als specifiek voor immigrante groepen of ‘etniciteit als sociaal kapitaal’. De auteur gelooft dat hoewel deze etniciteit-als-sociaal-kapitaal aanpak waardevol kan zijn, het ook een risico vormt waardoor men de complexiteit en de tegenstrijdige natuur van de associatie tussen immigrante sociale relaties en de adaptatie van allochtone kinderen en kinderen van immigranten over het hoofd kan zien. Normatieve relaties tussen immigranten en hun kinderen zijn niet onafscheidelijk verbonden etnische eigenschappen die meegenomen zijn vanuit het thuisland, maar het zijn de resultaten van reacties op de uitdagingen en ontberingen van het gastland.

Het gebruik van ‘kapitaal’ als een verklaring voor de schoolprestaties van allochtone kinderen en kinderen van immigranten kan gezien worden als een versie van een ‘input’ aanpak van de scholing. De term input houdt de invloed op academische uitkomsten in die leerlingen met zich mee naar school brengen. De term proces doelt op de invloeden van scholen als instituten op leerlingen. Procesfactoren kunnen met name onbevredigend zijn als verklaringen voor de verschillen tussen de schoolprestaties van immigrante kinderen en andere kinderen, doordat de prestaties van kinderen van immigranten vaak beter zijn dan die van andere leerlingen, zelfs wanneer jongeren van immigrante gemeenschappen naar relatief achtergestelde scholen gaan. De enkele procesfactor die mogelijk relevant is, is de mogelijkheid dat leerkrachten anders tegen kinderen met een andere achtergrond aankijken en ze ook anders behandelen.

James Coleman vroeg zich af in welke mate de achtergrond van de familie de prestaties van de leerling beïnvloedt. Hij keek verder dan alleen de nadruk op de socio-economische status van de familie. Hij stelde dat bepaalde vormen van gestructureerde sociale relaties zorgen voor gunstige uitkomen en dat ze dus gezien kunnen worden als ‘kapitaal’. Met name emotioneel intense, gebonden netwerken tussen ouders en andere volwassenen die vaak bij de kinderen zijn, stellen volwassenen bijvoorbeeld in staat om normen te creëren en om elkaars bestraffen van de kinderen te versterken. Echter, wanneer strakke, sterk verbonden netwerken per se middelen voor kinderen vormt, dan zou het niet uit maken welke precieze normen versterkt worden door deze netwerken. Zoals gedefinieerd door Coleman, kan sociaal kapitaal niet slechts een kwestie van de structuur van relaties tussen individuen zijn, maar moet het ook waarden, geloofsovertuigingen en verwachtingen omvatten die behouden en doorgegeven worden binnen een groep door sociale structuren.

De auteur heeft samen met Min Zhou onderzocht hoe relatief hoge gemiddelde niveaus van prestaties onder Vietnamees Amerikaanse leerlingen behouden zijn gebleven in recente jaren, door culturele waarden die bijdragen aan prestaties en door gebonden sociale netwerken die deze waarden behouden. Deze relatiepatronen zijn echter niet alleen Vietnamese sociale relaties, het zijn Vietnamese immigrante relaties. Vietnamees Amerikaanse gemeenschappen spelen niet Vietnamese dorpen of buurten op Amerikaanse grond na, maar ze vormen structuren in reactie op de druk van het nieuwe land. De culturele waarde van sociaal kapitaal kan ons helpen begrijpen hoe de  ‘input factor’ van sociale relaties buiten school een ‘proces factor’ kan worden, door leerkrachten van Vietnamees Amerikaanse leerlingen te beïnvloeden. Leerkrachten ontwikkelen positieve generalisaties over Vietnamese leerlingen, wat stereotypes kunnen worden. Deze generalisaties zijn de producten van ervaring met jonge mensen die leven volgens selectieve, geïdealiseerde culturele waardes die behouden worden door gesloten sociale banden onder specifieke volwassenen en jonge mensen.

Paradoxaal genoeg, in deze kijk op sociaal kapitaal en culturele waarden, resulteren middelen vanuit eerdere en vanuit huidige verplichtingen. Het gebrek aan een plaats in de gemeenschap van het gastland leidt tot gesloten sociale structuren onder Vietnamese immigranten en andere nieuwkomers. Vietnamese leerlingen en andere nieuwe immigrante leerlingen hebben succes op Amerikaanse scholen door gesloten groepjes te vormen, die hun beschermt van sterke invloeden door de sociale structuren, gebruiken en verwachtingen van leerlingen die opgroeien in achtergestelde delen van de Amerikaanse maatschappij. Dus, de notie van sociaal kapitaal gaat niet goed samen met utopische wensen voor een perfecte gelijkheid van uitkomsten op school. De interactie tussen de geloofsovertuigingen van immigranten en sociale relaties kan leiden tot hogere gemiddelde cijfers, maar dit zorgt niet voor psychologisch welzijn. Leerlingen die zich gedragen volgens patronen die bekrachtigd worden door een etnische immigrante groep, kunnen afwijzing ervaren door leeftijdsgenoten en worden sociaal gediscrimineerd.

Als sociaal kapitaal ons kan helpen om academische prestaties van de kinderen van sommige immigrante groepen, zoals de Vietnamese, te begrijpen, blijft toch de vraag waarom er variatie is tussen immigrante groepen. Er zijn bijvoorbeeld grote verschillen in de gemiddelde schoolprestaties van Aziaten en Latino’s. Terwijl Aziaten over het algemeen beter presteren dan de autochtone witte populatie, Latino’s doen het minder goed dan de autochtonen en hebben verontrustende hoge drop-out cijfers. Volgens de logica van het argument dat de auteur heeft gesteld, stelt hij dat Latino’s, met name de grote Mexicaans-Amerikaanse populatie, beïnvloed kan zijn door een specifiek type van integratie in de Amerikaanse maatschappij. Verklaringen van de schoolprestaties van bepaalde groepen moeten niet de culturele eigenschappen van deze groepen, de sociale structuren van groepen of de locatie van groepen binnen het gastland isoleren. Daarentegen moeten theorieën onderzoeken hoe cultuur, sociale structuren en socio-economische posities in complexe manieren gecombineerd worden om uitkomsten te produceren die vaak onverwacht of zelfs paradoxaal zijn.

De ultieme vraag over sociaal kapitaal en onderwijs is of dit raamwerk een bruikbare manier van denken over onderwijskundige uitkomsten blijft. De auteur gelooft dat het bruikbaar is zolang we de problematische natuur van de term ‘sociaal kapitaal’ in ons achterhoofd houden. Sociaal kapitaal is niet een ongekwalificeerd goed. Sociale relatie die productieve uitkomsten creëren kunnen desondanks producten worden van ongelukkige, zelfs tragische historische gebeurtenissen. Het concept wordt verder vertroebeld door het feit dat het niet altijd makkelijk is om te bepalen of relaties bijdragen aan kapitaal, een investering die zorgt voor een gewenste uitkomst. De uitkomst is vaak afhankelijk van hoe een gegeven structuur van sociale relaties en geloofsovertuigingen en waarden op elkaar aansluiten en aansluiten op een bepaald gebied van investeringen. Gegeven het problematische karakter van het concept, denkt de auteur dat de meest bruikbare richting voor toekomstig onderzoek naar sociaal kapitaal een poging zou zijn om omstandigheden te specificeren waaronder etnisch kapitaal uitbetaald, maar ook om de kosten en opofferingen die ermee gepaard gaan te identificeren.

L. Voorlopige beoordeling van vriendschap, probleemgedrag en sociale aanpassing bij kinderen met beperkingen in een inclusieve onderwijs-instelling.

Digennaro Reed, McIntyre, Dusek & Quintero.

Vriendschap speelt een belangrijke rol in het welzijn en de kwaliteit van leven van kinderen. Sociale wetenschappers stellen dat het bepalend is voor de ontwikkeling. Volgens de resultaten van een meta-analyse, zijn vriendschappen goed voor de ontwikkeling, waarbij het de sociale, emotionele en cognitieve groei faciliteert. Sociale interactie, met name in de vorm van vriendschap, is verbonden aan voordelige ontwikkelingsuitkomsten. Hoewel kinderen met beperkingen in staat zijn om vriendschappen te ontwikkelen, ervaren veel kinderen moeilijkheden bij hun pogingen om vriendschappen te vormen en te behouden. Verder hebben kinderen met beperkingen vaan een afgewezen of verwaarloosde sociale status en worden ze door hun typische leeftijdsgenootjes gezien als minder sociaal acceptabel. Solish en collega’s (2010) rapporteerde significante verschillen in het aantal sociale en recreatieve activiteiten en het aantal vrienden van typisch ontwikkelende kinderen, vergeleken met leeftijdsgenootjes met een intellectuele achterstand (intellectual disability, ID) of autisme. Verschillen in ontwikkelingsniveau, het ontstaan van de beperking tijdens de kindertijd en de klassencontext (inclusie in een school versus op zichzelf staand speciaal onderwijs) kunnen bijdragen aan de ontwikkeling van vriendschappen.

Sommige wetenschappers stellen dat inclusie-onderwijs vriendschapsvorming tussen kinderen met beperkingen en hun typisch ontwikkelende leeftijdsgenootjes bevordert. Doordat kinderen met beperkingen minder betrokken zijn bij buitenschoolse activiteiten dan hun typisch ontwikkelende leeftijdsgenootjes, kan de school een erg belangrijke rol spelen in de sociale ontwikkeling van kinderen en de vorming van vriendschappen, met name bij kinderen met beperkingen. Vergeleken met de literatuur over vriendschappen bij typisch ontwikkelende kinderen, zijn er maar weinig onderzoeken naar de vriendschapsrelaties bij kinderen met beperkingen in inclusie onderwijs. Door de sociale en gedragsmatige kwetsbaarheid die kinderen met milde beperkingen kunnen hebben, zijn er belangrijke implicaties voor interventies die kunnen resulteren in een beter begrip van vriendschappen bij kinderen met milde beperkingen in inclusie onderwijs.

Het doel van deze voorlopige pilotstudie was om de variabelen rondom vriendschappen bij jonge kinderen met en zonder beperkingen in een inclusie onderwijs setting te onderzoeken. De auteurs hebben vriendschap, sociale vaardigheden, probleemgedrag en competenties onderzocht bij leerlingen in groep 6 en 8 (3th en 5th grade) in inclusie onderwijs. In elke klas kwam een leerkracht van het speciaal onderwijs en een reguliere leerkracht. De leerkrachten werden gevraagd om de leerlingen te rangschikken op externaliserend en internaliserend gedrag door middel van de ‘Systematic Screening for Behavior Disorders’ (SSBD). Ook werden de leerkrachten gevraagd om aan te geven hoe goed elke leerling zich aangepast had aan de routines in de klas, hoe goed de sociaal geïntegreerd zijn met leeftijdsgenootjes en hoe goed ze academisch presteerden. Dit deden ze op een vier-punts Likert schaal (1=onsuccesvol, 4=succesvol). De leerkrachten hebben de ‘Social Skills Rating System Elementary Teacher form’ (SSRS-ET) ingevuld om de sociale gedragingen die van invloed zijn op acceptatie door leeftijdsgenoten, de academische competentie en de leerkracht-leerling relaties bij leerlingen met beperkingen te beoordelen. Bij de kinderen met een beperking werd op twee verschillende momenten de ‘Self-Perception Profile for Children’ afgenomen, een vragenlijst die de zelf-perceptie meet. Bij iedere leerling werd individueel een sociometrisch instrument gebruikt, om te beoordelen in welke mate de leerlingen leuk gevonden of niet leuk gevonden worden door leeftijdsgenootjes. Tot slot is aan het begin van het onderzoek aan iedere leerling de vraag: ‘Wie is je beste vriend in de klas?’ gesteld, om indirect te onderzoeken hoe het zit met de acceptatie en wederkerige vriendschappen in de klas. De data werd verzameld op twee momenten tijdens de lente gedurende een schooljaar.

Discussie.

De bevindingen van de huidige studie suggereren dat leerkrachten aangeven dat leerlingen met beperkingen meer eigenschappen van internaliserende en externaliserende gedragsproblemen laten zien dan leerlingen zonder beperkingen. De ranglijsten van leerkrachten op de subschaal probleemgedrag van het ‘Social Skills Rating System’ (SSRS) suggereerden echter dat de scores van de leerlingen met beperkingen binnen de gemiddelde range vielen, weliswaar wel iets boven gemiddeld. Dit kan betekenen dat de ranglijsten van de leerkrachten gevoeliger zijn voor de normen in de klas, omdat zij de gedragsproblemen van deze leerlingen weergeven in vergelijking met andere leeftijdsgenootjes in de klas. Dit is consistent met veel onderzoek wat gedaan is bij mensen met zowel ontwikkelings- als gedragsproblemen. Het huidige onderzoek toont aan dat minder leerlingen met beperkingen zich goed konden aanpassen aan de routines in de klas, minder leerlingen goed sociaal geïntegreerd waren bij leeftijdsgenoten en dat minder leerlingen goede schoolresultaten hadden in vergelijking met leerlingen zonder beperkingen.

Ondanks de rapporten van leerkrachten over leerlingenprestaties op het gebied van academische competentie en sociale integratie, rapporteerden leerlingen met beperkingen dat zij zichzelf over het algemeen zagen als gemiddeld of iets bovengemiddeld wat betreft schoolprestaties, sociale competenties en algemene eigenwaarde. Dit fenomeen kan mogelijk komen door de ‘positive illusory bias’ (positieve illusie vertekening), waarbij rapporten van academische en sociale zelf-competentie verschillen van externe indicaties van sociaal en academisch functioneren. Deze positieve illusie vertekening wordt omschreven als een buffer die kinderen beschermt tegen de schadelijke effecten van frequente negatieve sociale feedback. Resultaten van de sociometrische ranglijsten suggereren dat leerlingen met beperkingen minder vaak gekozen werden als eerste keuze om naast te zitten tijdens de lunch, om mee te spelen in de pauze of om mee te werken in een kleine groep. Leerlingen met beperkingen kozen andere leerlingen met beperkingen eerder als een speelkameraad dan leerlingen zonder beperking. Er zijn echter zeer weinig wederzijde vriendschappen geïdentificeerd binnen de groep met beperkte leerlingen. Hoewel inclusie van beperkte leerlingen op een reguliere basisschool vaak als voordelig wordt aangeschreven, is dit niet zonder controversie door weinig experimentele steun.

Het huidige onderzoek heeft een aantal beperkingen. Ondanks dat het een aantal betrouwbare metingen heeft, ontbreekt het in de studie aan observationele data om de huidige analyses aan te vullen. Hoewel indirecte metingen waardevol kunnen zijn, geven directe observatietechnieken metingen van complexe interacties en een precieze, betekenisvolle analyse van gedragingen. Daarnaast is in de huidige studie data verzameld in maart en juni van het schooljaar. Toekomstige onderzoeken zouden informatie over de afhankelijke variabele kunnen verzamelen gedurende het gehele schooljaar. Helaas zijn de psychometrische eigenschappen onbekend en is extra onderzoek nodig naar de betrouwbaarheid en de validiteit. Door de kleine steekproefomvang, een gebrek aan geografische variabiliteit en een klein aantal inclusieve klassen, is de data van de huidige studie verre van afdoende.

M. Communicatie over opvoedingsdoelen in Marokkaanse en Nederlandse gezinnen.

Distelbrink, Meeuwesen en Pels.

Dit voorafgaande onderzoek probeerde na te gaan hoe de opvoedingsdoelen zich in Marokkaanse en Nederlandse gezinnen vertalen in de gezinscommunicatie. Marokkaanse gezinnen krijgen zeker de afgelopen jaren veel aandacht, met name vanwege de problemen met de jongeren uit deze groep. Huidige gezinsonderzoeken kennen echter een belangrijke beperking: ze zijn met name gebaseerd op zelfrapportage en minder gebaseerd op observatie van daadwerkelijk gedrag. Het is gebleken dat zelfrapportage en daadwerkelijk gedrag niet altijd overeenkomen. Observaties geven betrouwbaardere en preciezere informatie doordat mensen zich niet altijd bewust zijn van hun eigen gedrag. Uit onderzoek naar opvoeding blijkt dat verschillen in etnische afkomt en/of de sociale klasse met name in twee centrale opvoedingsdoelen liggen: autonomie en conformiteit. Autonomie is zelfbepaling en zelfstandigheid, het belang van autonomie wordt vaak onderschreven door hogeropgeleide ouders en/of ouders uit Westerse landen. Conformiteit is de aanpassing aan de eisen die de omgeving telt. Dit is juist een doel dat belangrijker gevonden wordt door lagergeschoolden en mensen in een niet-westerse samenleving. Nederlandse ouders vinden autonomie erg belangrijk, Marokkaanse ouders inden juist conformistische deugden en eigenschappen belangrijk. Dit zijn onder andere op het juiste pad blijven en respectvol zijn tegenover ouderen. De diversiteit binnen de groep is echter groot; binnen beide etnische groepen wordt door hooggeschoolde ouders meer waarde gehecht aan autonomie, terwijl conformiteit belangrijker wordt gevonden door laaggeschoolden.

De doelen wat betreft de opvoeding zijn tot op zekere hoogte van invloed op het opvoedingsgedrag van ouders en hoe zij zich tegenover hun kinderen opstellen. Ouders blijken naarmate zij meer waarde hechten aan autonomie hun kinderen meer te stimuleren om zichzelf te uiten en wat betreft de exploratie van hun omgeving. Ouders die meer waarde hechten aan conformiteit leggen hun kinderen meer beperkingen op. Hierbij is het collectief belangrijker dan het individu. De gemiddeld grote nadruk op conformiteit bij Marokkaanse ouders zorgt voor een relatief hiërarchische verhouding tussen ouders en kinderen. Vergelijkende studies laten zien dat Marokkaanse ouders gemiddeld restrictiever opvoeden dan autochtoon-Nederlandse ouders, waarbij kinderen minder als individu worden aangesproken.

In dit artikel worden de interacties tussen ouders en één van hun adolescente kinderen in Marokkaanse en Nederlandse gezinnen bestudeerd. De centrale vraag hierbij is op welke manier de culturele verschillen, zoals die bijvoorbeeld tot uiting komen in de opvoedingsdoelen en het opvoedgedrag, zich vertalen in de verhouding tussen ouders en adolescenten in een gesprek over opvoedingsdoelen. De verwachting van de auteurs is dat adolescenten in Marokkaanse gezinnen gemiddeld minder inbreng in het gesprek hebben dan adolescenten in Nederlandse gezinnen. Binnen groepen verwachten de auteurs dat er verschillen te zien zijn naar het opleidingsniveau van de ouders en naar het belang dat in het gezin gehecht wordt aan autonomie en conformiteit. Wanneer het opleidingsniveau toeneemt, de autonomie hoger gewaardeerd wordt en de conformiteit minder, verwachten de auteurs meer gelijke verhoudingen.

Methode.

Er namen 5 Marokkaanse en 10 Nederlandse gezinnen deel aan het onderzoek. Aan de ouders en het kind (de ‘doeladolescent) werd gevraagd om samen een sorteertaak uit te voeren. Het gesprek dat de gezinsleden tijdens de uitvoering hadden werd opgenomen om vervolgens te worden getranscribeerd. De sorteertaak had een gezamenlijk en een individueel deel. Eerst werd aan elk van de 3 gezinsleden gevraagd om uit twaalf opvoedingsdoelen de 4 belangrijkste te kiezen. Daarna werd deze voorsortering van de 3*4 (12) opvoedingsdoelen bij elkaar gelegd en moesten de drie gezinsleden in onderling overleg opnieuw de 4 belangrijkste opvoedingsdoelen kiezen. De uitkomst van de sorteertaak gaf informatie over de individuele en gezamenlijke opvattingen van de gezinsleden over belangrijke opvoedingsdoelen. Ook werd inzicht gekregen in de gezinsverhoudingen door middel van de interactie tussen ouders en de adolescent.

Conclusie.

Zoals de auteurs op basis van de literatuur als verwachtten, hechten Marokkaanse gezinnen meer waarde aan conformiteit, terwijl voor de autochtoon-Nederlandse gezinnen autonomie een belangrijker opvoedingsdoel is. De verwachte samenhang tussen een hoger opleidingsniveau van de ouders en egalitaire verhoudingen binnen het gezin werd alleen binnen autochtone gezinnen gevonden. De data bevestigt dat opvoedingsdoelen en opvoedgedrag aan elkaar gerelateerd zijn. In meer op conformiteit gerichte gezinnen was de ongelijkheid wat betreft het beurtenaandeel groter en was er een meer hiërarchische verhouding tussen ouder en kind tijdens het gesprek. Meer nadruk op autonomie blijkt juist samen te hangen met een gelijker beurtaandeel en gelijkere verhoudingen. Toch betekent dit niet dat Marokkaanse adolescenten gemiddeld minder beurtaandeel hadden of minder vaak hun mening wisten door te drukken dan Nederlandse adolescenten. Dit is echter slechts een mening van de auteurs, en niet per se de waarheid. De kwalitatieve data laat zien dar Marokkaanse adolescenten kunnen domineren over het gesprek, terwijl ze tegelijkertijd nog wel beleefd en respectvol zijn. Dit laat echter wel de meerwaarde van een observatieonderzoek over een zelfrapportage zien. Van een ‘onderhandelingshuishouding’ zoals bij Nederlandse gezinnen, is bij Marokkaanse gezinnen geen sprake. Het gespreksverloop duidt er eerder op dat de gezinsleden een collectief vormen in plaats van allemaal onafhankelijke en assertieve individuen. Het verschil tussen en binnen de groepen hangen duidelijk samen met het opleidingsniveau. Verschillen binnen de groep bij de Marokkaanse gezinnen konden echter niet eenduidig worden vastgesteld. Dit kwam waarschijnlijk vanwege de kleine aantallen en een beperkte variatie wat betreft opleiding. Of de etnische herkomst of het opleidingsniveau doorslaggevend was, is op grond van het huidige onderzoek niet vast te stellen, doordat beide in het onderzoek grotendeels samenvallen.

Beperkingen van de studie.

In vervolgonderzoek zou gestreefd moeten worden naar meer vergelijkbare groepen, daarnaast dient het aantal casus uitgebreid te worden. Ook de taak brengt beperkingen met zich mee. De taak om abstract geformuleerde opvoedingsdoelen te sorteren zal voor hogeropgeleiden gemakkelijker zijn dan voor lager opgeleiden. Hierdoor is het niet gek dat de gesprekken bij laagopgeleide Marokkaanse gezinnen korter duurden dan de gesprekken van de hogeropgeleide Nederlanders. Daarnaast kan een dergelijke taak een andere betekenis en invulling krijgen bij gezinnen die conformiteit belangrijk vinden dan in gezinnen die autonomie belangrijk vinden. In vervolgonderzoek zouden een dergelijke taak gecombineerd moeten worden met observaties van spontane conversaties tussen gezinsleden. Tot slot moet in vervolgonderzoek niet alleen gewerkt worden met beoordelaars met een Nederlandse achtergrond, maar ook met een Marokkaanse achtergrond. Ook zouden de beoordelaars onwetend moeten zijn wat betreft de onderzoekshypothesen. Toch worden in het onderzoek reële verschillen in de omgangscultuur tussen beide groepen gevonden. De data duidt erop dat in Marokkaanse gezinnen gemengde vormen van interactie aanwezig zijn en dat er een andere invulling aan individualisme gegeven wordt dan in autochtone gezinnen. Alleen een breder vervolgonderzoek kan uitwijzen of en in welke mate de etnische verschillen blijven bestaan wanneer de subgroepen worden gecorrigeerd voor opleidingsniveau.

N. Autisme: veelvoorkomend, erfelijk, maar niet schadelijk.

Gernsbacher, Dawson en Mottron.

De auteurs schrijven dit artikel in reactie op een artikel van Keller en Miller. Keller en Miller geven enkele voorbeelden van wat zij zien als mentale stoornissen. De auteurs van dit artikel beperken zich tot autisme. Ze zijn het met Keller & Miller eens dat autisme veel voorkomt en erfelijk is, maar ze twijfelen eraan of autisme ook schadelijk is. De vele publieke aandacht heeft licht geworpen op wat wordt gezien als een dramatische toename in de prevalentie van autisme, terwijl de auteurs stellen dat de toenames veroorzaakt zijn door verbrede diagnostische criteria en betere opsporing van autisme. Autisme is ook een erfelijk fenotype, gebaseerd op schattingen van tweelingen-onderzoeken en cijfers van het voorkomen van autisme bij broertjes en zusjes. De op tweelingen gebaseerde schattingen zijn echter verkregen van slechts een aantal studies.

Keller en Miller hebben het over een evolutionaire benadering van schadelijk, namelijk verminderde fitheid (bijvoorbeeld verminderde vruchtbaarheid). Ook hebben Keller en Miller het over een meer vernacular betekenis van schadelijk. Ze zien mentale stoornissen als  ‘schadelijke disfuncties’ die zorgen voor een handicap, wat zorgt voor ‘menselijk lijden’ en die ‘desastreus zijn voor het overleven’. De empirische literatuur laat veel demonstraties zien van de superioriteit van autisten in vele perceptuele, redenerende en begripstaken. Over een brede range van leeftijd en gemeten intelligentie presteren autisten significant beter dan niet-autisten op de subtest ‘block design’ van de Wechsler-type schalen. Ook scoren ze beter op verborgen figuren tests, die vragen om snelle visuele identificatie van een doelfiguur in een complexe achtergrond, op herkenningsgeheugen en op het begrip van zinnen. Enigszins tegenstrijdig, veel van deze statistisch significante demonstraties van de superioriteit van autisten wordt door veel auteurs als een schadelijke disfunctie gezien. Stoornissen worden gedefinieerd door criteria die kunnen variëren door culturele, maatschappelijke en medische waarden.  De auteurs willen meegeven dat mensen (en dus autisten) alleen bruikbaar zijn in een maatschappij die ervoor open staat om ze te waarderen.

O. Passend onderwijs, een uitdaging.

Greven.

In het veld en het ministerie van OCW zijn ontevreden over de opvang van leerlingen met speciale onderwijsbehoeften. Men vindt dat meer leerlingen passend onderwijs moeten krijgen, onderwijs dat goed aansluit bij hun behoeften. Het beleid van Den Haag is dat leerlingen die regulier onderwijs kunnen krijgen, ook naar regulier onderwijs moeten, maar wat speciaal moet, dat kan wel speciaal. Sinds het begin van de jaren negentig richtte het onderwijsbeleid zich er meer op om leerlingen met een specifieke onderwijsvraag op te vangen in een reguliere school. Dit kwam mede door internationale verdragen zoals de Salamanca Statement, die landen oproept om het mogelijk te maken dat alle leerlingen met speciale onderwijsbehoeften toegang hebben tot reguliere scholen. Daarbij worden landen ook opgeroepen om wettenlijk en beleidsmatig naar inclusief onderwijs te streven, waarbij leerlingen in regulieren scholen worden geplaatst tenzij er dringende redenen zijn om dat niet te doen. Dit is ook qua kosten aantrekkelijk, aangezien de kosten van leerlingen in het (voortgezet) speciaal onderwijs ((V)SO) veel hoger  liggen dan van leerlingen in het regulier onderwijs.

Nu is de operatie Passend Onderwijs opgestart, wat een intensivering is van Weer Samen Naar School (WSNS) en Leerlinggebonden financiering (LGF/het rugzakje). Beide projecten willen het aantal leerlingen dat naar speciaal onderwijs moet terug te dringen en willen betere opvang van leerlingen met gedrags- of leerproblemen of een (ernstige) functiebeperking in het regulier onderwijs. Het ministerie van OCW streeft nu naar een manier om de onderwijszorg effectiever  te organiseren, zodat alle leerlingen passend onderwijs krijgen. Zij stellen scholen de uitdaging om voor alle aangemelde leerlingen een passend onderwijsplan te bieden. Ook moet de positie van de ouders versterkt worden bij het proces van aanmelding, toelating en eventuele indicering. Deze pogingen om zo veel mogelijk leerlingen in het reguliere onderwijs te houden staat echter haaks op de aanhoudende  stroom van leerlingen vanuit het reguliere onderwijs naar het speciaal onderwijs. Veel reguliere scholen zijn echter al wel begonnen met de opvang van deze leerlingen. Het is niet bekend of de reguliere scholen ook al begonnen zijn met het passend maken van het onderwijs en de schoolorganisatie voor leerlingen met speciale onderwijsbehoeften.

Er zijn wel een aantal dingen die op dit moment al wel goed gaan. Een structurele samenwerking tussen scholen draagt vaak bij betere omstandigheden voor passend onderwijs bij de deelnemende scholen. Ook geven een aantal onderzoeken aan dat interne begeleiding vaak zorgt voor succes bij het realiseren van adequate onderwijszorg. Er zijn echter ook een aantal dingen die minder goed gaan. Er zijn nog niet veel echte veranderingen te zien in de klas en van het leerkrachtgedrag in de richting van passend onderwijs, dit neemt veel tijd in beslag. Coöperatief leren blijkt erg goed ze zijn voor leerlingen, met name voor leerlingen met speciale onderwijsbehoeften. Dit is vaak samenwerken in verschillende werkvormen in de klas en daarbuiten. Het blijkt een effectieve werkwijze voor het bevorderen van de cognitieve en sociaal-emotionele ontwikkeling. Ook heterogeen groeperen werkt goed voor leerlingen. Leerkrachten zien veel verschil tussen leerlingen vaak als een lastige factor voor het lesgeven, maar verschillen zouden ook opgevat kunnen worden als een bron om van elkaar te kunnen leren. Een effectieve onderwijsbenadering houdt in dat een school diagnostiek en evaluatie als basis hanteert voor het samenstellen van passend onderwijs. Ook dat hoge verwachtingen van alle leerlingen zouden het uitgangspunt moeten zijn. Voor leerlingen die behoefte hebben aan specifiek onderwijs zijn veel aanpassingen nodig binnen het reguliere onderwijs om het voor deze leerlingen ‘passend’ te maken. Dit is met name van belang voor leerlingen met communicatieve of auditieve problemen.

P. Een visie achter het beleid van opgroeien en opvoeden.

Hermanns.

De jeugd en het jeugdbeleid van tegenwoordig.

Volgens de meeste deskundigen verloopt de Nederlandse opvoeding over het algemeen goed. De meeste ouders hebben toewijding voor de opvoeding en weten de balans te vinden tussen het toestaan van vrijheden en het stellen van regels. De Nederlandse jeugd geeft zelf ook aan over het algemeen tevreden te zijn met zijn/haar eigen leven en zijn/haar opvoeders. Met andere landen vergeleken scoort Nederlands hoog op psychische gezondheid en leerprestaties. Toch zijn er ook tekenen dat het minder goed gaat met de jeugd en de opvoeding. Sommige deskundigen hebben kritiek op het stellen van weinig regels, ze vinden dat de jeugd in een permissief klimaat opgroeit. De cijfers over kindermishandeling in ons land zijn verontrustend. Ook zijn er veel zorgen over het aantal jeugdigen die zonder diploma stoppen met school. Thema’s als opvoeden en opgroeien worden belangrijk gevonden in onze maatschappij. Men beseft dat de opvoeding en ontwikkeling van kinderen en jongeren grote gevolgen kan hebben, niet alleen voor de kinderen en jongeren zelf, maar ook voor de gehele samenleven.

Nederland heeft een goed voorzieningensysteem voor de jeugd en voor problemen van jeugdigen. De overheid heeft hier de afgelopen decennia extra in geïnvesteerd. Beleidsmakers en bestuurders hebben dus veel aandacht voor de jeugd. Toch zijn er ook problemen wat betreft het jeugdbeleid. De gestelde doelen worden door veel lokale overheden niet gehaald. Zo zijn er bijvoorbeeld erg lange wachtlijsten voor de jeugdzorg en jeugdbescherming. Een visie is het begin van een goed beleid. Dit zou een visie moeten zijn op processen van opvoeden en opgroeien die ervoor zorgt dat kinderen en jongeren zich optimaal ontplooien in de samenleving en dat ze ook een actieve en productieve bijdrage kunnen leveren. Ook moet de visie kijken naar de mechanismen en processen die ervoor zorgen dat sommigen de aansluiting missen, een problematische ontwikkeling hebben en marginaliseren. In dit artikel wordt een voorstel gedaan voor zo’n visie. Mensenkinderen zijn een tijd lang ‘onrijp’ en ‘onvolwassen’, waardoor er een behoorlijke investering nodig is om de kinderen voor te bereiden op een zelfstandig bestaan. Opvoeden wordt als een constante tussen de generaties doorgegeven, terwijl de inhoud en vorm ervan wel verandert. Een definitie van opvoeden is: alle manieren waarop de omgang tussen kinderen en andere mensen beïnvloed wordt of onbedoeld invloed heeft op het functioneren en het ontwikkelen van kinderen.

Opvoeding en coregulatie.

Opvoeden en opgroeien kan ook gezien worden als een systeem dat functioneert door coregulatie. Hierbij gaat het opvoeden grotendeels vanzelf en is er geen prikkel of sturing van buitenaf nodig. Het systeem functioneert uit zichzelf en houdt zichzelf ook in gang. Opvoeden speelt zich niet in een materieel en sociaal of fysiek vacuüm af, het vindt plaats in een concrete samenleving waarop het kind wordt voorbereid door middel van de opvoeding. Ouders en andere opvoeders reageren op een bepaalde manier op kinderen, en kinderen reageren op hun beurt weer op een bepaalde manier op de ouders en opvoeders. Deze interacties worden van beide kanten gestuurd. In een aantal ontwikkelingspsychologische theorieën wordt een nadruk gelegd op het coregulatieve aspect. Het bekendste model is het ‘transactional model of development’. Ook termen als reciprociteit, synchroniciteit, coconstructie en coregulatie verwijzen naar zo’n denkmodel.

Het is een groot misverstand dat jonge kinderen taal alleen maar zouden verwerven door naar volwassenen te luisteren. Feitelijk is dit omgekeerd, de volwassene imiteert namelijk het kind. Er zijn wel culturele en sociale verschillen wat betreft de inhoud en intensiteit van dit contact, maar die structuur van de interacties (synchroniciteit) is overal met elkaar te vergelijken. Men heeft het vaak over ontwikkelingstaken die kinderen achter elkaar moeten vervullen, waar ook opvoedingstaken van ouders bijhoren. Normen en waarden zijn een coconstructie van ouders en kinderen samen, waarin ze beiden een rol spelen. Ouders introduceren hierbij de normen en waarden waar zij waarde aan hechten. Hierbij is het niet heel belangrijk welke regels de ouders handhaven, maar wel de manier waarop ze dat wel (of niet) doen. Constructieve oplossingsstrategieën van moeders kunnen dan ook het sociaal-emotionele inzicht en het zich aan de regels houden van kinderen voorspellen. Deze ontwikkelingspsychologische analyse waarbij kinderen en ouders gezien worden als partijen die samen de ontwikkeling van het kind vormen, betekent niet dat er geen verschillen moeten zijn tussen ouders en kinderen wat betreft de inbreng in dit proces, de verantwoordelijkheden en de macht.

In de processen van coregulatie en adaptatie is een opbouw in de loop van de ontwikkeling te zien. Dingen die in de eerste jaren geleerd zijn, kunnen van groot belang voor de daarop volgende jaren zijn. De wijze waarop coregulatie en adaptatie in de eerste levensjaren verlopen, kan een grote invloed hebben op het verdere leven. In de ontwikkelingspsychologie kijkt men veelal naar hechting (attachment). Uit veel onderzoeken is naar voren gekomen dat wanneer ouders sensitief en responsief op initiatieven van het kind reageren, er een veilige hechting ontstaat tussen de ouder en het kind. Een veilige hechting kan een voorspeller zijn voor verschillende positieve ontwikkelingsuitkomsten. Een ander uiterste is een onveilige, angstige of ambivalente hechting. Hechting speelt niet alleen tussen de moeder en het kind, maar ook tussen de vader en het kind of het kind met andere personen. De grondlegger van de attachment theorie is Bolwby, en hij introduceerde ook het interne werkmodel. Dit model stelt dat het kind al snel na de geboorte door interacties met anderen leert hoe de wereld in elkaar zit. Het kind is hierbij actief bezig om een sociale constructie van de wereld te vormen. Doordat een kind reacties uitlokt, bouwt het een gevoel van zekerheid, acceptatie en waardering op. Door dit fundamentele vertrouwen kan hij zich overgeven aan zijn omgeving en actief zijn omgeving verkennen, zich aanpassen aan die wereld, erin investeren en nieuwe uitdagingen opzoeken. Dit is een intern werkmodel wat het kind bij iedere nieuwe ontmoeting als eerste hypothese gebruikt. Het kind leert op deze manier om zijn emoties te reguleren en om zich aan te passen aan anderen. Ervaringen met de primaire verzorgers zijn bepalend voor de eerste werkhypotheses die het kind vormt. Het interne werkmodel is echter een script die nog voortdurend veranderd kan worden.

Het gezin speelt een erg belangrijke rol in de opvoeding van kinderen en het levert een belangrijke bijdrage aan de kwaliteit van de samenleving. De manier waarop de coregulatie en adaptatie binnen het gezin verlopen en de interne werkmodellen die kinderen hierbij vormen, hebben veel invloed op de manier waarop kinderen nu en in de toekomst in hun leven deelnemen aan maatschappelijke processen. Veel problemen van jeugdigen, maar ook van volwassenen zijn te herleiden naar vormen van kindermishandeling in de kindertijd of tijdens de jeugd. Opvoeden gebeurt op een adaptieve manier. Dit houdt in dat het een ingebouwd doel van de opvoeding is om het gezin en het kind in staat te stellen om te functioneren in de werkelijke en specifieke materiële en sociale context waarin ze leven. Er zit gelaagdheid in de sociale systemen waarin een kind zich bevindt. In welke systemen het kind participeert is afhankelijk van de leeftijd en de achtergrond. In ieder sociaal systeem moet het kind overeind blijven en het liefste ook nog productief zijn. De opvoeding moet een kind hierop voorbereiden en is bepalend voor een al dan niet productieve deelname aan andere contexten. Hieruit blijkt dus dat een juiste opvoeding niet bestaat. In verschillende situaties zijn verschillende dingen goed of fout. Ook binnen culturen zijn er grote verschillen in de eisen die men stelt aan een adaptieve opvoeding.

Binnen de samenleving opvoeden en opgroeien.

Op het moment dat een kind in contact komt met mensen buiten het gezin, ontstaan er nieuwe processen van coregulatie en adaptatie. De op elkaar volgende contexten waarin het kind tijdens zijn ontwikkeling gaat deelnemen, kan beschreven worden als een keten van opeenvolgende ontwikkelingstaken. Wanneer een kind succesvol aanpast aan de ene context, wordt het ook makkelijker om aan te passen aan een andere context. Wanneer er breuken ontstaan in de overgang tussen contexten kunnen er problemen ontstaan. Met name wanneer er discrepanties ontstaan tussen het gezin en andere contexten, kunnen kinderen veel problemen ervaren. De samenleving in zijn geheel kan in een bepaalde mate ingesteld zijn op kinderen en jeugdigen en het heeft in een bepaalde mate oog voor opvoeden en opgroeien. Ook wanneer een kind opgroeit in een stabiele en welvarende samenleving kan het opvoedklimaat niet veilig zijn. Kaufmann, een Duitse socioloog, heeft het over ‘die strukturelle Rücksichtslosigkeit’ van de moderne samenleven tegenover de jeugd. Hiermee bedoelt hij dat er op bepaalde belangrijke domeinen van de maatschappij te weinig aandacht is voor de jeugd. Men is niet tegen de jeugd, maar er zijn altijd andere dingen belangrijker.

Het hoe van een pedagogische visie.

Opvoeden en opgroeien zijn proces die afhankelijk van elkaar zijn. Kinderen stellen in verschillende fasen van hun ontwikkeling ‘vragen’, waar opvoeding door ontstaat. Ontwikkeling ontstaat wanneer mensen interacties met kinderen aangaan, zodat kinderen de antwoorden op hun vragen kunnen vinden. Kinderen zijn dus geen passieve consumenten, maar zij hebben een actieve invloed op hun opvoeding en zijn dus coproducenten. Kinderen moeten een aantal dingen leren in het interactieve proces van opvoeden en opgroeien. Wat dat precies is, is afhankelijk van de situatie waarin het kind wordt opgevoed, want de opvoeding moet uiteindelijk tot adaptatie leiden. Er zijn wel een aantal algemene dingen die genoemd kunnen worden. Verschillende pedagogische stelsels leggen een nadruk op assimilatie (je aanpassen aan het bestaande), emancipatie (jezelf ontplooien als individu) of participatie (deelnemen aan de samenleving). Ze stellen dat dit de belangrijkste doelen zijn van de opvoeding. Er is vaak sprake van een slingerbeweging; in een bepaalde tijd ligt de nadruk op de ontplooiing van het individu, terwijl in een volgende periode meer belang wordt gehecht aan een opvoeding met regels en algemeen geaccepteerde normen. In werkelijkheid gaat het echter om accenten, om een profiel van opvoedingsdoelen waarbij alle drie de doelen gecombineerd worden.

Na de tweede wereldoorlog werd in Nederland veel waarde gehecht aan assimilerende opvoedingsvisies. De kerntaak van opvoeders was het inwijden van kinderen in de bestaande en stabiele wereld van de volwassenen. De opvoeding was eenrichtingsverkeer, waarbij volwassenen kinderen leerden wat ze moesten leren. Er waren algemeen geldende normen en waarden, en kinderen werden gezien als ‘onaffe’ volwassenen. Bij dit model was afwijken van het gemiddelde een probleem. Er ontstaan echter problemen wanneer de volwassenen denken te weten wat goed is voor de kinderen, terwijl de context waarin het kind opgroeit door globalisering en democratie. Hierdoor ontstaat een generatiekloof .

In de jaren 60 werd een emancipatoire kijk op de opvoeding belangrijker. Er kwamen nieuwe informatiestromen door de media, waardoor de vanzelfsprekende dingen nu ter discussie werden gesteld. Iedereen moest nu vooral zijn of haar eigen individuele mogelijkheden ontplooien. Begin jaren 90 waren omgaan met je eigen gevoelens, zelfvertrouwen en het ontwikkelen van je eigen persoonlijkheid belangrijke doelen voor ouders. In de opvoeding werden nu vooral mogelijkheden gegeven om je eigen potentieel te realiseren. Kinderen werden al vanaf hele jonge leeftijd als eigen individuen gezien. Een sterk punt van de emancipatoire visie is dat de opgroeiende jeugd zijn/haar potenties en individuele talenten optimaal kan benutten. Afkomst, achtergrond en sekse waren minder bepalend. Een nadeel is echter dat door deze visie individualisme kan ontstaan, doordat de sociale cohesie in de samenleving minder wordt.

In het begin van de 21^e eeuw ligt de nadruk vooral op een participatoire visie. Kinderen en jongeren worden al op steeds jongere leeftijd gezien als gelijkwaardige medeburgers. Het belangrijkste doel hiervan is om sociale bindingen en sociale cohesie te creëren. Het wordt binnen het participatiemodel een probleem wanneer er geen bindingen ontstaan tussen sociale systemen en de jeugd. Het bijzondere aanbod wordt getracht onder te brengen in het reguliere aanbod, omdat men denkt dat participatie uiteindelijk leidt tot ontwikkeling. Segregatie zou leiden tot marginalisatie. Marginalisatie is het tegenovergestelde van participatie. Het participatiemodel gaat ervan uit dat zowel opvoeders als kinderen veel vaardigheden, tijd en energie hebben om te onderhandelen. Wanneer deze energie niet opgebracht kan worden of wanneer de vaardigheden er niet zijn, dan heeft het kind niets aangereikt gekregen, heeft het niets zelf mogen ontdekken en is het blijven steken in eindeloze discussies en onderhandelingen.

Het wat van een pedagogische visie.

Er zijn drie modellen die altijd aanwezig zijn bij de alledaagse opvoeding. Deze modellen integreren in iedere situatie opnieuw, zodat ieder kind een unieke opvoeding krijgt. Individuele ontplooiing en daardoor actief bijdragen aan de samenleving zijn voorwaarden om te kunnen voortbestaan en zodat een samenleving ontwikkeld wordt waarin zoveel mogelijk burgers het de moeite waard vinden om te investeren. Een goede opvoeding wordt dus gevormd uit een functioneel profiel van assimilatie, emancipatie en participatie. Het belangrijkste opvoedingsdoel voor de samenleving is dat kinderen leren om actief en productief deel te nemen aan sociale banden die er binnen die samenleving zijn. Het dynamische karakter van participatie is de kern, waarbij conflicten, onderhandelen, regels stellen en deze bediscussiëren bij die dynamiek horen. De huidige kinderen moeten leren om als volwassenen te functioneren in een grotendeels onbekende samenleving.

Waar gaat het mis?

Of een opvoeding en het opgroeien wel of niet slaagt, blijkt onder andere afhankelijk te zijn van omstandigheden waarin het moet plaatsvinden. De termen risicofactoren en protectieve factoren zijn handig om beter te kunnen begrijpen waar het mis gaat in de opvoeding en het opgroeien.

Een risicofactor is een kenmerk van kinderen of ouders, een omstandigheid of een gebeurtenis, waarvan met gedegen onderzoek is aangetoond dat er een verband bestaat met latere minder gewenste ontwikkelingsuitkomsten. Het gaat hierbij om factoren die een bepaalde voorspellende waarde hebben op het probleem. Belangrijk bij risicofactoren zijn de termen equifinaliteit en multifinaliteit. Equifinaliteit houdt in dat één probleem tijdens de latere ontwikkeling, voortgekomen kan zijn uit een heel aantal uiteenlopende risicofactoren. Multifinaliteit betekent het omgekeerde, namelijk dat één bepaalde risicofactor voor een reeks van verschillende problematische ontwikkelingsuitkomsten kan zorgen.

Een herhaaldelijk terugkerende bevinding in studies naar risicofactoren is dat er een lineair verband bestaat tussen het aantal risicofactoren binnen de opvoedingssituatie en de kans op een problematische ontwikkelingsuitkomst. Een lineair verband betekent dat wanneer het aantal risicofactoren toenemen, de kans op een problematische ontwikkelingsuitkomst steeds met een constante factor toeneemt. Met name langdurige armoede zorgt voor een opeenstapeling van risicofactoren, zoals minder responsief en meer autoritair opvoedgedrag, meer eenouderschap, gezinsstress, etc. Ook de sociaal-economische positie van buurtbewoners en de mate waarin buurtbewoners doorstromen in en uit de wijk, zijn van invloed op de schoolprestaties, gedragsproblemen en jeugddelinquentie. Coulon en collega’s hebben onderzoek gedaan naar kenmerken van wijken waarin gezinnen leefden. De beste voorspeller van mishandeling was verarming, wat onder andere gaat over het aantal huishoudens onder de armoedegrens, het aantal leegstaande woningen en het aantal alleenstaande moeders. Opvoedingslast en instabiliteit leverden ook een onafhankelijke en significante bijdrage aan de voorspelling van mishandeling.

Men richt zich in het overheidsbeleid vooral op risicofactoren. In het wetenschappelijke onderzoek is echter ook steeds meer aandacht voor protectieve (beschermende) factoren. Protectieve factoren zijn de kenmerken, omstandigheden of gebeurtenissen die bescherming bieden tegen negatieve invloeden. Dit kunnen kenmerken zijn van kinderen of ouders, of de context waarin de opvoeding plaatsvindt. Kinderen kunnen bijvoorbeeld een gemakkelijk temperament hebben of persoonlijk veerkrachtig zijn. Ouders kunnen een goede partnerrelatie hebben, of een evenwichtige persoonlijkheid. In de opvoedingscontext kunnen er veel steunende personen en goede sociale netwerken zijn. Sociale netwerken zijn de banden met de familie, vrienden, kennissen, etc.

Normen en waarden.

De overdracht van de normen en waarden die gelden binnen een samenleving krijgt de laatste tijd vel aandacht. Waarden zijn positieve overtuigingen die richting geven aan iemands handelen. Normen zijn beperkende ‘regels’, die grenzen stellen aan iemands handelen. Bij een participerende kijk op de opvoeding worden waarden en normen continu overgedragen tijdens wederkerige processen tussen opvoeders en kinderen. De waarden en normen worden niet simpelweg geïmplanteerd, maar kinderen leren ze door dagelijkse interacties met hun opvoeders. Kinderen verwerven een basale maatschappelijke competentie, die omschreven wordt als omgaan met verschillen, tegenstellingen en conflicten door te proberen de problemen op te lossen. Wanneer iemand deze deugden niet, of maar een klein beetje bezit, kan dit zorgen voor verhoogde risico’s op delinquent gedrag en ander gedrag dat door de samenleving als ongewenst wordt gezien. Uit empirisch onderzoek naar de gezinsopvoeding blijkt dat er een sterke relatie bestaat tussen een positieve relatie tussen ouder en kind (mutually responsive relationship) en de ontwikkeling van het geweten bij kinderen. Een opvoeding die gericht is op participatie leidt tot het internaliseren van normen en tot de competentie om normen te zien als een keuze. Deze keuze kan door andere mensen soms net iets anders gemaakt worden, waardoor men probleemoplossend om kan gaan met verschillen. Deze visie stelt dus dat geweten en zelfbeheersing wel aan burgers kan worden uitgelegd of aan ze kan worden opgelegd, maar dat de burgers dit geweten en de zelfbeheersing niet per se internaliseren.

Q. Het plaatsen van leerlingen met een beperking binnen het reguliere onderwijs: het ontwikkelen van schoolvaardigheden, competentiebeleving en probleemgedrag.

Kroesbergen, Sontag, van Steensel, Leseman en van der Ven.

Nederland kent sinds 01-08-2003 de Regeling Leerlinggebonden Financiering (LGF/rugzakje). Deze regeling is bedoeld voor kinderen die door hun handicap of stoornis belemmerd worden in hun deelname aan het onderwijs, waardoor de zorgstructuur van het reguliere onderwijs niet voldoende is om deze beperking te compenseren. Met de regeling krijgen leerlingen een leerlinggebonden budget, waardoor hij/zij in het reguliere onderwijs geplaatst kan worden. De vorm van financiering wordt ook wel ingezet voor extra ondersteuning van leerlingen met een zware beperking in het speciaal basisonderwijs. Het doel van het rugzakje is om de integratie en emancipatie van deze kinderen in het reguliere onderwijs te bevorderen, om de kwaliteit van het onderwijs dat aan deze kinderen gegeven wordt te verbeteren en om te zorgen voor meer keuzevrijheid voor ouders. Men verwacht dat het plaatsen van leerlingen met een beperking binnen het reguliere onderwijs worden een aantal voordelen verwacht, zoals een betere sociaalemotionele ontwikkeling, het versterken van sociale relaties, een beter geestelijk en lichamelijk welbevinden, het verbeteren van functionele vaardigheden voor het dagelijks leven en verbetering van schoolse en cognitieve vaardigheden. In de praktijk zijn er echter een aantal belemmeringen, zowel wat betreft beleid en financiering als in de onderwijspraktijk. In dit onderzoek gaan de auteurs na hoe het rugzakje in de praktijk uitpakt.

Onderzoeken naar de resultaten van het rugzakje zijn veelal kwalitatief. Er wordt in dit artikel gekeken naar de uitkomsten van twee typen onderzoek naar inclusie. Ten eerste effectstudies, hierin wordt nagegaan wat de invloed van integratie in het reguliere onderwijs heeft op de ontwikkeling van kinderen. Ten tweede zijn er onderzoeken die beschrijven welke randvoorwaarden bij kunnen dragen aan succesvolle inclusie. In onderzoeken naar dit onderwerp zijn om ethische redenen gerandomiseerde experimentele en controlegroepen vaak niet mogelijk, waardoor de gevonden effecten mogelijk beïnvloed zijn door ongecontroleerde verschillen aan het begin van het onderzoek. Daarnaast zijn er tussen onderzoeken vaak verschillen wat betreft de steekproeven of de aangeboden onderwijsprogramma’s, waardoor de onderzoeken moeilijk met elkaar te vergelijken zijn. Indicaties over de effecten van het rugzakje komen tot nu toe alleen voort uit onderzoeken waarbij gebruik is gemaakt van leerkrachtoordelen, interviews met ouders en klassenobservaties. De mate waarin het onderwijs is afgestemd op leerlingen met een beperking kan bijdragen aan het succes van de inclusie. In verschillende onderzoeken zijn factoren geïdentificeerd die inclusie kunnen bevorderen, of kunnen belemmeren. Deze factoren kunnen ingedeeld worden onder schoolniveau of klas/instructieniveau. Op het schoolniveau gaat het om attitudes tegenover leerlingen met een beperking, zowel de attitudes van de schoolleider als van de leerkrachten. Volgens Gianreco (1997) is een gemeenschappelijke, positieve visie op inclusie van belang voor inclusief onderwijs. Naast de attitudes op schoolniveau spelen ook praktisch-organisatorische factoren een rol. Op klas- en instructieniveau gaat het met name om de vormgeving van het onderwijs voor de integrerende leerling. Door het Nederlandse LGF-beleid zijn scholen die rugzakleerlingen aannemen, verplicht om een handelingsplan op te stellen. In dit plan wordt vastgelegd op welk niveau de leerling start, welke onderwijsdoelen men voor de leerling stelt, welke maatregelen met treft om deze doelen te bereiken en hoe die maatregelen worden geëvalueerd.

In dit artikel wordt onderzoek gedaan naar de volgende onderzoeksvragen:

• Hoe functioneren rugzakleerlingen op school en hoe ontwikkelen zij zich gedurende een schooljaar?
• Hoe ontwikkelen rugzakleerlingen zich in vergelijking met rugzakleerlingen in het speciaal basisonderwijs en in vergelijking met leerlingen zonder beperkingen in het reguliere onderwijs.
• Zijn er wat betreft vraag 1 en 2 verschillen te vinden in de cognitieve en sociaalemotionele vaardigheden?
• Zijn er wat betreft vraag 1 en 2 verschillen te vinden tussen leerlingen met verschillende onderwijsbehoeften?
• In welke mate wordt de ontwikkeling van leerlingen met een rugzakje in het reguliere onderwijs beïnvloed door verschillen in de schoolcontext of in de klas?

Centraal in dit artikel staan leerlingen die een beperking hebben en die recht hebben op de regeling Leerlinggebonden Financiering. Verder hebben de leerlingen één van de volgende indicaties:

• Slechthorend (SH) of ernstige spraak- en taalmoeilijkheden (ESM)
• Langdurig ziek (LZ) of lichamelijk gehandicapt (LG)
• Zeer moeilijk leren (ZMLK)
• Zeer moeilijk opvoedbaar (ZMOK) of een psychiatrische stoornis (AS).

Leerlingen met een visuele beperking kunnen geen rugzakje krijgen en hier wordt dus geen onderzoek naar gedaan in dit artikel. Er is gebruik gemaakt van een longitudinaal onderzoeksdesign om de ontwikkeling van de leerlingen te onderzoeken. De ontwikkeling van rugzakleerlingen in het reguliere onderwijs is tijdens het schooljaar 2005-2006 gevolgd en met twee andere groepen vergeleken. Deze groepen zijn rugzakleerlingen in het speciaal basisonderwijs en een referentiegroep van leerlingen zonder beperkingen in reguliere scholen. Voor elke rugzakleerling in het reguliere onderwijs, zijn 5 klasgenoten willekeurig geselecteerd. In totaal hebben 433 leerlingen meegedaan aan dit onderzoek, waarvan 68 rugzakleerlingen in het reguliere basisonderwijs, 50 rugzakleerlingen in speciaal basisonderwijs en 315 leerlingen zonder beperkingen.

Tijdens het schooljaar 2005/2006 zijn bij alle leerlingen op drie momenten toetsen afgenomen op verschillende ontwikkelingsgebieden. Om de reken- en leesvaardigheid te toetsen, heeft men curriculumgebonden toetsen van het Cito-leerlingvolgsysteem gebruikt. Om het rekenniveau te meten is de toets Rekenen-Wiskunde 2002 gebruikt en om begrijpend lezen te meten is de toets Begrijpend Lezen gebruikt. Woordlezen is getoetst met de Drie Minuten Toets (DMT) gebruikt, om het werkgeheugen te meten zijn vier taken van de Automated Working Memory Assessment Battery (AWMA) gebruikt. Ook de competentiebeleving is gemeten, hiervoor heeft men twee verschillende schalen, voor verschillende leeftijdsgroepen gebruikt. Voor kinderen van groep 5 tot en met groep 8 heeft men de CompetentieBelevingsSchaal voor Kinderen (CBSK)  gebruikt, voor jongere leerlingen de CBSK-pictorial. Om te kijken of er bij de leerling sprake was van gedragsproblemen heeft men de Teacher Report Form (TRF) gebruikt. De ontwikkeling is onderzocht met een meerniveau regressie-analyse (MLWiN 2,0). De niveaus die gebruikt zijn waren meetmoment, leerling en klas.

Er was een verschil wat betreft beginniveau voor de drie groepen. De reguliere leerlingen scoorden uiteraard het beste. Uit observaties blijkt dat de rugzakleerlingen in het reguliere onderwijs een hoger IQ en een betere capaciteit voor het werkgeheugen hadden dan de leerlingen op het speciale basisonderwijs. De schoolvaardigheden van de rugzakleerlingen in het reguliere onderwijs waren beter en er werden in deze groep minder gedragsproblemen gerapporteerd dan bij leerlingen in het speciaal basisonderwijs. Er is vervolgens ook naar de ontwikkeling van de leerlingen gekeken. Hoewel de rugzakleerlingen een lager beginniveau hadden ten opzichte van hun klasgenoten zonder beperkingen voor rekenen en lezen, gingen zij tijdens het schooljaar wel in vergelijkbare mate vooruit. Kinderen in het speciaal basisonderwijs vorderden echter minder snel wat betreft begrijpend lezen dan de rugzakkinderen in het reguliere onderwijs. Daarnaast ging de totale competentiebeleving van rugzakleerlingen in het reguliere onderwijs tijdens het schooljaar achteruit, terwijl deze bij beide andere groepen vooruit gingen. Ook voelden deze kinderen zich minder competent wat betreft schoolvaardigheden dan leerlingen uit de andere twee groepen. Wat betreft sociale acceptatie en sportiviteit voelden alle onderzochte leerlingen met beperkingen zich minder competent dan de leerlingen zonder beperkingen. Het verschil qua beginniveau van rugzakleerlingen in het reguliere onderwijs ten opzichte van leerlingen in het speciaal basisonderwijs duidt mogelijk op een selectie-effect. Waarschijnlijk accepteren scholen met hun plaatsingsbeleid alleen leerlingen met beperkingen die nog wel binnen bepaalde grenzen van ‘normaliteit’ vallen.

Het doel van integratie was om de cognitieve, sociale en sociaal-emotionele ontwikkeling te verbeteren. De uitkomsten van dit onderzoek tonen echter aan dat het plaatsen van leerlingen met een beperking in het reguliere onderwijs een omgekeerd effect heeft. Dit is vooral zo wanneer rekening gehouden wordt met de veronderstelling dat bij de plaatsing van leerlingen al enige selectie is opgetreden, waardoor rugzakleerlingen in het reguliere onderwijs al een voorsprong hebben wat betreft sociaalemotionele kenmerken ten opzichte van rugzakleerlingen in het speciale onderwijs. Een mogelijke verklaring voor de verminderde competentiebeleving is het mechanisme van sociale vergelijking (social comparison). Dit houdt in dat leerlingen met (cognitieve) beperkingen in een normale klas, zichzelf vergelijken met hun klasgenoten zonder beperkingen. Hierdoor ontwikkelen zij negatieve denkbeelden over zichzelf. Dit onderzoek wijst uit dat het plaatsen van leerlingen in het reguliere onderwijs niet altijd tot het gewenste resultaat leidt. De resultaten van dit onderzoek zijn echter niet voor alle clusters gelijk. De resultaten voor de leerlingen uit cluster 4 waren anders dan die van de andere clusters. De gedragsproblemen bij deze leerlingen waren gelijk voor leerlingen binnen het reguliere en voor leerlingen binnen het speciale onderwijs. Wat betreft cognitieve vaardigheden en competentiebeleving deden de leerlingen van cluster 4 het in het reguliere onderwijs het wel beter dan de leerlingen in het speciaal onderwijs. Van de onderzochte clusters, lijkt het voor cluster 4 plaatsing in het reguliere onderwijs dus het meest gunstig. De auteurs van dit artikel stellen dat er gezocht zou moeten worden naar reeds bestaande alternatieve vormen voor de opvang van rugzakleerlingen. Dit kan bijvoorbeeld een tussenvorm zijn tussen regulier en speciaal onderwijs, waarbij leerlingen met een beperking in een aparte groep binnen de reguliere school zitten. Dit noemt men een aanleungroep. Vanuit deze groep doen zij wel een gedeelte van de tijd mee met het reguliere lesprogramma. Er is echter nog maar weinig bekend over de werking van deze alternatieve organisatie voor leerlingen met een rugzakje.

R. De christelijke plicht tegenover de doven: verschillende christelijke visies op scholing en educatie voor doven in de 19e eeuw in de Nederlandse samenleving.

Tijsseling en Tellings.

Voor 1755 kregen dove kinderen privé onderwijs, als ze al onderwijs kregen. De methodes waarmee ze onderwezen werden, waren erg geheim. Dit privé onderwijs was alleen betaalbaar voor kinderen van rijke families. In 1755 startte Abbé Charles-Michel de L’Epée in Parijs de eerste school voor dove kinderen, waar ze gratis onderwijs kregen. L’Epée’s voorbeeld werd al snel gevolgd, want er werden scholen voor doven opgericht in Europa en in de Verenigde Staten. De drie kostscholen voor dove leerlingen in Nederland werden in tijdens van grote politieke en religieuze veranderingen opgericht. Dit zorgde ervoor dat elke school een andere ideologische basis en sfeer had. De oprichters van de scholen hadden verschillende visies op dove mensen en op dovenonderwijs. In dit artikel wordt besproken hoe de drie instituten opgericht werden op basis van drie erg verschillende visies van hoe christenen hun plicht tegenover hun medemens, en met name dove mensen, zouden moeten vervullen. De bronnen voor deze studie zijn geschreven en geprinte materialen van de archieven van de drie instituten en van regionale archieven.

1790: Het Guyot instituut.

Het Guyot instituut werd opgericht in Groningen door dominee H. D. Guyot, net voor de vorming van de Bataafse republiek in 1795. De Bataafse republiek bleef niet lang bestaan, in 1810 werd Nederland opgenomen bij Frankrijk. Na de val van Napoleon in 1813 bevrijdde Nederland zichzelf weer van Frankrijk en werd het een koninkrijk. Nederland was in die tijd een christelijke verlichting aan het ontwikkelen. De meeste verlichte denkers kwamen van liberale protestantse kerkgenootschappen en stonden open voor verlichte ideeën zonder hun religie te verliezen. In de Nederlandse maatschappij ontstonden nieuwe ideeën wat betreft opvoeding, onderwijs, moraal, wetenschap en politiek. Onderwijs voor iedereen was het ideaal. De middelste en hogere klassen van de maatschappij waren niet meer de enige mensen die onderwijs nodig hadden, de grote massa ook. De meeste mensen werden gezien als onbeschaafd en onderontwikkeld. Door onderwijs konden zij uit hun dierlijke status komen en burgers worden. Een burger werd gezien als iemand die hard werkt, eerlijk in de handel was en in staat was om zuinig en bescheiden te leven. Het is niet duidelijk of het algemene idee van ‘onderwijs voor iedereen’ ook voor kinderen met beperkingen gold, maar in dit klimaat van politieke en onderwijskundige hervorming, startte Guyot een openbare school voor dove kinderen. Voor 1790 kregen dove mensen in Nederland private educatie indien de ouders dit konden betalen.

Dove mensen uit de lagere klassen werden in de literatuur vaak omschreven als wezens die half gek door de straten zwierven om te bedelen. Guyot was aangedaan door hun conditie. Tijdens een bezoek aan Parijs in 1784 zag hij een openbare les voor dove kinderen van L’Epée. Dit inspireerde hem om een openbare school voor dove kinderen in Nederland op te richten. L’Epée was niet de eerste die dove kinderen onderwijs gaf in scholen. In Engeland waren enkele personen hier al mee begonnen. Zij gebruikten geheime methodes. Guyot ging naar L’Epée’s school en bestudeerde zijn methode.

Het Guyot instituut was geïnspireerd door humanistische en verlichte ideeën. Guyot was lid van de Benefiet vereniging en had posities op regionaal en nationaal niveau. De Benefiet vereniging stond voor een moreel ideaal van patriotisme en deugdzaam burgerschap, wat de basis vormde voor herindeling van onderwijs en voor centralisatie van maatregelen. Men vond dat de staat verantwoordelijk was voor onderwijs en het principe van scheiding van kerk en staat schreef voor dat de staat neutraal was. Guyot preekte deze ideeën in zijn dovenschool. Hij zag het als zijn plicht om dove kinderen zo veel verstand als mogelijk bij te brengen, om kennis over te brengen en om ze in staat te stellen om te communiceren met andere mensen. Naast gebaren en schrijven moesten de leerlingen ook liplezen leren en als het mogelijk was leren praten. Guyots school stond open voor alle religies: Protestantse, Katholieke en Joodse kinderen waren allemaal welkom. De leerlingen leerden wel over Bijbelse geschiedenis, maar verder kregen ze geen religieus onderwijs op school. Er waren wel aparte religieuze lessen voor leerlingen met verschillende religieuze achergronden buiten de school. In lijn met de ideeën van de Benefiet vereniging hield Guyot rekening met de verschillende ontwikkelingsniveaus van kinderen door ze in verschillende leeftijdsgroepen les te geven. Dit was een nieuw fenomeen in deze tijd. Hij zorgde voor gratis onderwijs voor de mensen met weinig of geen financiële middelen en hij was niet bevooroordeeld. De kern van de onderwijsvernieuwing bestond uit drie principes: onderwijs voor iedereen, inspecties van de overheid wat betreft de kwaliteit van scholen en onderwijs geven in leeftijdsgroepen. Deze nieuwe ideeën en de moeite en geld dat uitgegeven werd aan het Guyot instituut zorgde voor een erg goede kwaliteit van het onderwijs. Er is zelfs een geval bekend van een jongen die deed alsof hij doofstom was, zodat hij naar Guyots school mocht, omdat dit beter onderwijs zou zijn dan het reguliere onderwijs. Net als de Benefiet vereniging had het Guyot instituut bijkantoren door het hele land. De verantwoordelijkheden van deze bijkantoren waren om fondsen te werven, dove kinderen te vinden en te registreren, contact te houden en berichten uit te wisselen met ouders, de evaluaties en testresultaten van de leerlingen doorgeven aan ouders en om informatie over de school en het onderwijs van dove kinderen bekender te maken onder een wijder publiek.

1840: Het doveninstituut.

50 jaar later richtte een katholieke priester een katholieke school op voor dove kinderen in het zuiden van Nederland. De oprichting van de Bataafse republiek in 1795 en bijkomende regels stelden dat alle burgers voor de wet gelijk zijn, ongeacht hun religie. Kinderen moesten onderwijs krijgen in een ‘algemene christelijke’ school en religie werd gezien als een privé aangelegenheid. Hoewel eerder de noordelijke provincies regeerde over de zuidelijke, moesten beiden nu een eenheid worden wat betreft culturele, economische en sociale zaken, ondanks het feit dat het noorden vooral protestants was en het zuiden katholiek. Katholieken vonden de protestanten arrogant en protestanten zagen de katholieken als onderontwikkeld. Naast de culturele en religieuze verschillen was er ook een taalprobleem. Het Franssprekende zuidelijke deel van wat later België werd en de met name Franssprekende elite van wat later het noordelijke, Vlaamse deel van België werd, waren bang dat de Nederlandse taal in plaats zou komen van het Frans. Uiteindelijk leidde dit tot een opstand in het zuidelijke deel van Nederland. In 1830 ontstond echt het nieuwe, katholieke land: België. Het overgebleven zuidelijke deel van Nederland was nog steeds katholiek, maar het was nu veel kleiner. In 1848 kwam er een nieuwe grondwet, waarin vrijheid van religie was uitgebreid, nu omvatte dit ook het recht om scholen op te richten met het geloof als uitgangspunt. In dit klimaat spoorde bisschop Hendricus den Dubbelden een priester, Martinus van Beek –hoofd van een Latijnse school-, aan om doofstommen te onderwijzen. De Dubbelden was aangedaan door het feit dat vier doofstomme volwassenen in zijn parochie niet in staat waren om de sacramenten te ontvangen, omdat zij de bijbel niet konden lezen en de preken niet konden begrijpen. In 1828 begon Van Beek met het onderwijzen van de eerste dove leerlingen. Hij deed dit ’s avonds, na zijn werk op de Latijnse school. Het instituut voor dove leerlingen kwam onder supervisie van het ambtsgebied van twee grote steden in het zuidwesten en het zuidoosten. Op deze manier had het instituut geen lokaal karakter en zou het open staan voor alle katholieke dove kinderen. In 1840 werd het ‘Instituut voor de Doofstommen’ formeel geopend in Sint-Michielsgestel in Noord-Brabant.

Ondertussen ging het Guyot instituut door met het geven van algemeen christelijk onderwijs aan alle dove Nederlandse kinderen. In 1830 heeft het de nationale regering gevraagd om het aantal dove kinderen bij te houden, zodat ze potentiele leerlingen konden traceren. Op een nationaal politiek niveau waren zowel de oprichting van het Instituut voor de Doven als de financiering door de nationale regering onder geschil. In 1830 had de regering van de provincie Noord-Brabant toestemming gegeven voor het oprichten van een instituut voor doofstommen in het zuiden, maar de nationale regering wees het verzoek van Van Beek voor financiële steun af.  Men vond een tweede instituut voor doven overbodig. De nationale regering gaf instructie aan de provincies om alle gemeenten te informeren dat alle doofstomme kinderen naar het Guyot instituut in Groningen gestuurd moesten worden. Van Beek kreeg echter wel jaarlijks een kleine bijdrage van de provinciale regering en dit werd aangevuld met donaties van kerken en particulieren. Van Beek informeerde de nationale regering dat hij er naar streefde om de doofstommen in de regio te onderwijzen en dat hij geen nationale ambities had. De nationale regering reageerde hierop met de suggestie dat het Instituut voor de Doven en het Guyot instituut samen moesten gaan werken. De school in het zuiden zou voorschools onderwijs kunnen geven, waarna zulke leerlingen naar Groningen konden gaan om de formele educatie te krijgen. Van Beek negeerde dit voorstel en ging door met zijn werk. Verzoeken aan de nationale overheid voor financiële steun werden jaar na jaar afgewezen. Wanneer in 1950 de nationale overheid plannen had om het jaarlijkse gift voor het Guyot instituut te verhogen van 2000 gulden naar 6000 gulden, protesteerde het Instituut voor de Doven. Publicitit in katholieke kranten volgden en de priester die verantwoordelijk was voor het religieuze onderwijs van katholieke studenten op het Guyot instituut stuurde een open brief. Hij zei dat er meer tijd voor religieuze educatie en meer dagelijks contact met katholieke mensen nodig was voor dove kinderen om werkelijk katholiek te worden. Hij concludeerde dat katholieke ouders hun doofstomme kinderen naar het Instituut voor de Doven zouden moeten sturen. Uiteindelijk stemde het parlement en kreeg het Instituut voor de Doven een jaarlijkse gift van 2000 gulden.

Artikel 19 van de statuten van het instituut stelde dat de gehele educatie, het lesgeven in religie en moralen uitsluiten katholiek moesten zijn en dat religie gezien moet worden als een belangrijk doel van het instituut. Door hun ongelukkige lot waren de dove kinderen niet in staat om deel te nemen aan de katholieke gemeenschap en konden ze de katholieke sacramenten niet ontvangen. Wanneer iemand deze sacramenten niet heeft ontvangen, betekent dit dat diegene niet naar de hemel kan gaan na de dood. Van Beek las boeken over L’Epée’s systeem en ontwikkelde, hierop gebaseerd, zijn eigen systeem van handgebaren die de Nederlandse grammatica en syntaxis volgden. De geschiedenis van speciaal onderwijs laat zien dat het in de 19^e eeuw met name de religieuze groepen waren die zich bezig hielden met het lot van mensen met beperkingen. Van Beek kon al snel niet meer al het werk zelf doen, door het toenemende aantal leerlingen. Nonnen kwamen helpen om de meisjes te onderwijzen, monniken kwamen de jongens onderwijzen. De leerlingen woonden ook in het instituut, waarbij jongens en meisje strikt gescheiden leefden. In 1843 had bisschop den Dubbelden zijn doel bereikt; de eerste dove mensen waren nu in staat om deel te nemen aan de rituelen van de Rooms-Katholieke kerk.

1888: Effatha.

In Nederland hadden de protestanten kritiek op het onderwijssysteem. Het huidige openbare onderwijs werd door velen gezien als fundamenteel verkeerd. Pogingen om protestantse scholen op te richten volgden, maar de nationale overheid verbad ze. De oppositie tegen dit overheidsbeleid groeide echter en in de nieuwe wet van 1848 stond dat men het recht had om confessionele scholen (=scholen die zijn wijden aan één religie) op te richten. Het stichten van een confessionele school was nu niet verboden, maar alleen het openbare onderwijs werd (deels) gefinancierd door de staat. Tijdens de hoogtijdagen van deze controversie werd Effatha opgericht.

Tijdens de schooltijd waren er ruwweg twee visies op openbare scholen versus confessionele scholen. De eerste visie zag religie als een privé aangelegenheid. Religieus onderwijs van kinderen was alleen de verantwoordelijkheid van de ouders, niet van de staat. Daarom zouden alleen openbare scholen gefinancierd moeten worden door de overheid. Volgens de tweede visie zouden er wel confessionele scholen moeten zijn, waar de religieuze educatie van thuis werd voortgezet, naast de openbare scholen die strikt neutraal moesten zijn. Aan beide kanten (protestanten en katholieken) waren groepen die de ene visie of de andere visie steunden. De onderwijswet van 1857 gaf meer blijk aan de tweede visie; confessionele scholen naast de openbare scholen. Bijbels en andere religieuze symbolen moesten verwijderd worden uit scholen. Dit betekende dat confessionele scholen (omdat zij bijbels en andere religieuze symbolen wilden hebben) hier zelf in moesten voorzien. Met dit onderwijskundige beleid drong de overheid de confessionele scholen in feite terug. Orthodoxe protestanten richtten zogenoemde ‘scholen met de bijbel’ op voor hun kinderen. De verzuiling was toen compleet. Verzuiling betekende in het dagelijks leven dat protestanten alleen naar protestante kerken gingen, werkten voor protestantse werkgevers, hun kinderen naar protestantse scholen stuurden, alleen protestantse kranten lazen, naar protestantse sportclubs gingen en hun brood kochten bij alleen protestantse bakkers. Voor katholieken was het omgekeerde waar. Snel na de oprichting van de scholen met de bijbel begonnen protestantse kerken aandacht te geven aan kinderen met beperkingen. Men vond dat deze kinderen ook kennis moesten krijgen van religieuze onderwerpen.

Er was echter een religieus obstakel. Men vond dat de Heer zelf beslist had om deze kinderen beperkingen te geven, waardoor de vraag ontstond of mensen tegen dit besluit moesten handelen. De oprichters van Effatha zochten toevlucht met dit dilemma bij Abraham Kuyper. Kuyper was een invloedrijke protestantse theoloog en politicus. Hij was de oprichter van de eerste Nederlandse politieke partij en was later minister-president. Hij wilde omgaan met de sociale problemen van armoede en ongelijkheid en hij was ook geconfronteerd met het problematische standpunt dat God een plan had voor alle mensen, waartegen ze niet in opstand konden en moesten komen. Op een orthodox protestantse kerkvergadering werd besloten dat de oprichting van scholen en instituten voor christelijke zorg voor mensen die gek, blind, doof, stom, of een andere beperking hadden, erg gewenst was. In 1888 werd dit besluit uitgevoerd. Met betrekking tot de schoolstrijd stelden de oprichters van Effatha dat het de plicht van ouders was om hun kinderen onderwijs te geven in overeenstemming met de christelijke principes of om ze zo door anderen te laten onderwijzen. Daarom zouden scholen werkelijk christelijk van aard moeten zijn in plaats van slechts een christelijke sfeer. Aan het werk wat door andere instituten voor doven werd gedaan, hechtte Effatha grote waarde, maar voor doofstomme kinderen van orthodox protestantse families moest het doel anders zijn: Effatha wenste voor een opvoeding en educatie die overgoten was met de orthodox protestantse principes. Om dit doel te bereiken werd besloten om de spraakmethode (oralisme) te gebruiken in het onderwijs en dat kinderen bij christelijke pleeggezinnen zouden wonen totdat de school z’n eigen kosthuis had. Effatha stond ook open voor kinderen van andere kerkgenootschappen, zolang de ouders en het kind de orthodox protestantse principes accepteerden. De orthodox protestanten waren voor een gelijk financieel systeem voor confessionele en openbare scholen. Echter vroegen de meeste orthodox protestante scholen niet om financiering van de overheid, omdat geen interventies van de staat wilden. Ook Effatha, als een protestantse organisatie, vroeg geen staatsfinanciering. Hiervoor hadden ze drie redenen: om staatsbemoeienis met de school te voorkomen, om te handelen volgen het principe van opperheerschappij in z’n eigen cirkel en om het christelijke principe van het houden van je buurman eer aan te doen. Dit laatste principe betekende dat een gemeenschap zichzelf zou moeten voorzien van educatie voor alle kinderen van die gemeenschap. De financiën waren dus een factor waar men zich constant zorgen om maakte en de werkelijke kosten per leerling werden hoger dan de vergoedingen. Effatha dacht dat het geen leerlingen om financiële redenen zou hoeven weigeren, maar uiteindelijk moest dat toch. Toch groeide Effatha gestaag.

Drie opvattingen van de Christelijke plicht.

Drie verschillende sociaalpolitieke en religieuze situaties vormden de achtergrond waartegen de grootste Nederlandse instituten voor dovenonderwijs werden opgericht. De oprichters ontwikkelden een opvoeding van dove kinderen, elk geïnspireerd door hun eigen christelijke visie en door de ideeën die speelden in de grotere Nederlandse samenleving om hun heen. Elk op z’n eigen manier probeerden de instituten om de Nederlandse doven te emanciperen. De oprichters van de drie instituten waren kinderen van hun tijd, niet alleen wat betreft hun verschillende visies op dove mensen en de doelen van het dovenonderwijs, maar ook met betrekking tot hun visies op burgerschap en op de verantwoordelijkheden en rollen van liefdadigheid, de kerk en de staat.

Alles bij elkaar hebben de auteurs drie erg verschillende opvattingen van de christelijke plicht naar dovenonderwijs getoond. Als eerste heerste er een voor die tijd erg moderne liberale protestantse opvatting, waarbij alle doven onderwezen moesten worden om gelijke burgers te worden die op hun eigen benen konden staan, terwijl verschillende religies ook gerespecteerd werden. Ten tweede heerste er de opvatting dat de doven zielige wezens waren die het gevaar liepen dat ze naar de hel gingen omdat ze niet deel konden nemen aan de sacramenten. De doven moesten dus onderwezen worden, zodat ze katholieke burgers in een katholieke gemeenschap konden worden. Ten derde de opvatting dat de doven genegeerde mensen waren, waaraan de orthodox protestantse principes in een ‘school met de bijbel’ geleerd moesten worden, zodat het godvruchtige leden van de orthodox protestantse gemeenschap werden.

Conclusie.

Of de typische vorm van doof onderwijs in Nederland in de 19^e eeuw, met erg verschillende scholen en soms tegenstrijdige ideologische en religieuze achtergronden, ook zo in andere Europese landen ontwikkelde, is een onderwerp voor een volgens onderzoek. Tegenwoordig werken de drie dovenscholen samen.

S. De geschiedenis van autisme.

Wolff.

Hoewel men eerst dacht dat autisme een vroege vorm van kinderschizofrenie was, werd dit in 1979 weerlegd. Er zijn weinig vroege meldingen van psychiatrische stoornissen van kinderen die passen binnen de criteria van het Kanner’s syndroom. Er zijn omschrijvingen van aandoeningen die passen bij autisme en van intelligente en getalenteerde kinderen en volwassenen die nu gediagnosticeerd zouden worden met het Asperger syndroom. Er is echter slechts één melding van autisme zonder dat het geassocieerd werd met hersenbeschadiging, mentale retardatie, een mogelijke taalontwikkelingsstoornis of vroege ernstige sociale achterstand. Dit is de analyse van Uta Frith van de verklaringen van 29 getuigen in de rechtszaak van Hugh Blair, die in 1747 op 39 jarige leeftijd in Edinburgh voor het gerecht moest komen, voor een beslissing over zijn mentale capaciteiten om te kunnen trouwen. Zijn jongere broer had succesvol een petitieschrift tot nietigverklaring ingediend van het huwelijk, zodat hij de erfenis van zijn broer kon krijgen. In een boek, ‘Autism in History’, geschreven met de sociale historicus Rab Houston, streeft Frith naar een diagnose van autisme, ondanks het gebrek aan een ontwikkelingsgeschiedenis. Vroege verslagen van de geschiedenis van kinderpsychiatrie spreken ook niet over autisme in de kindertijd.

Er is veel speculatie geweest over de mogelijke beperkingen van ‘wolfkinderen’. Dit zijn kinderen die in het wild hebben geleegd en mogelijk grootgebracht zijn door wolven of andere wilde dieren. Wanneer deze kinderen gevonden werden, waren ze stom en hadden ze de neiging om op alle 4 de ledematen te lopen, ze waren ongevoelig voor kou en ze aten alleen rauw voedsel. De meest bekende ‘enfant sauvage’ is Victor, de wilde jongen van Aveyron. Hij was naakt en vol met littekens gevonden in de bossen in 1798. Op dat moment was hij 11 of 12 jaar oud. Victor is bekend geworden door de toegewijde, geniale en liefdevolle pogingen gedurende 5 jaar, van een jonge Franse arts, om hem te onderwijzen en te humaniseren. In het begin had Victor een starende en uitdrukkingsloze blik, hij was ongevoelig voor luid of plezier geluid en onverschillig voor geuren, maar hij rook aan alles, maakte alleen keelklanken, imiteerde niet, ging alleen naar objecten die hij wilde en hij kon niet op een stoel klimmen om te krijgen wat hij wilde. Itard stelde een gedragsprogramma samen, waarbij de eerste doelen waren om Victor te helpen om sociale bindingen te vormen, dan om zijn zenuwsensibiliteit wakker te schudden, om zijn scala van ideeën te verbreden en tot slot om hem door middel van imitatie te leren praten. Zijn gesproken taal kwam echter nooit verder dan betekenisloze lettergrepen. Itard weidde zijn leven hierna aan het onderwijzen van stomme kinderen, zowel doofstomme kinderen en kinderen die nog wel konden horen. Hij ontwierp onderwijsmethodes die in het huidige onderwijs van kinderen met autisme of andere taal en intellectuele beperkingen nog steeds relevant zijn. Victor was waarschijnlijk wel autistisch, maar dit beeld is verduisterd door zijn verleden van complete sociale isolatie, waarvan we nu weten dat dit voor quasi-autistische patronen kan zorgen wanneer het voorkomt tijdens de erg vroege kindertijd. Van de syndromen die verbonden zijn aan autisme van de vroege kindertijd, is de meest duidelijke de ‘Dementia Infantilis’ van Heller. Dit een aandoening die nu gezien wordt als een disintegratieve stoornis en het is erg zeldzaam.

De bijdragen van individuele clinici en onderzoekers.

Eisenberg beschreef in 1943 een uniek syndroom, dat nog niet eerder geïdentificeerd was: autistische verstoringen van het affectieve contact. Er lag veel nadruk op de emotionele basis en de aanwezigheid sinds de geboorte. Hij dacht dat het waarschijnlijk zeldzaam was en dat het in het verleden verward was met zwakzinnigheid of schizofrenie. De symptomen waren volgens hem: extreme autistische eenzaamheid, abnormale spraak met echolalie, het omdraaien van voornaamwoorden, letterlijkheid, het onvermogen om taal te gebruiken voor communicatie en monotone, herhalende gedragingen met een angstig obsessief verlangen naar het behoud van gelijkheid. Gedurende de 30 jaren hierna volgenden Kennen en Eisenberg meer van 100 aangedane kinderen.

Hans Asperger, een Weense kinderarts, beschreef in 1944 4 casussen van autistische psychopathologie tijdens de kindertijd en hij somde de eigenschappen van andere soortgelijke kinderen op. Ze waren vaak bekwaam, sommigen met buitengewone talenten voor wiskunde of natuurkunde met creatieve, originele manieren van denken en objectieve zelfbeoordeling. Hun sociale en emotionele relaties waren echter slecht en ze waren soms boosaardig. Ze waren erg gevoelig, maar hadden geen gevoelens voor anderen, ze hadden stereotype gedragingen, doordringende speciale interesses en ze waren onhandig. Taalverwerving was niet altijd vertraagd, maar het taalgebruik was vaak eigenaardig. Deze aandoening kon al vroeg in het leven herkend worden en was levenslang. Ze konden zich later wel goed aanpassen zodat ze konden werken, maar er bleef een sociale handicap. Asperger benadrukte de aangeboren basis van de aandoening; veel ouders hadden dezelfde eigenschappen en hij stelde dat deze misschien een extreme variant van de mannelijke intelligentie konden zijn. Hoewel Krevelen en anderen probeerden om Aspergers werk op de kaart te zetten, ontstond het Asperger syndroom zoals we dat nu kennen pas sinds Lorna Wing een artikel publiceerde in 1981. Stella Chess was de eerste die ontdekte dat autisme geassocieerd kan worden met neurologische ziekten, bij een aantal kinderen met aangeboren rubella.

Veranderingen in het concept en de definitie van de stoornis gedurende de jaren.

In de jaren ’50 en ’60 was schizofrenie overal, met name in de Verenigde Staten en bij kinderen hield dit ook autisme in. Schizofrenie werd vaak gezien als psychogeen en de psychoanalytische theorieën die nu ontstonden, leidden vaak tot verlopen en pijnlijke jaren van dure psychotherapie voor aangedane kinderen en hun ouders. Als resultaat van Rutters en Kolvin onderzoek in je jaren ’60 en ’70 was het concept weer beperkt, totdat het weer wijder werd in de jaren ’80. Dit bredere concept begon met een epidemiologische studie van Wing en Gould, wat gebaseerd was op kinderen met speciale onderwijsbehoeften, waarbij veel kinderen hersensyndromen en leerbeperkingen hadden.

Ideeën waar eens aan vast gehouden werd, maar die nu ongegrond blijken.

Het eerste idee was dat autisme veroorzaakt werd door een slechte opvoeding, terwijl men nu weet dat de ongebruikelijke eigenschappen van de ouders van autistische kinderen komen door gedeelde genen. Het tweede is dat autisme binnen dezelfde groep als schizofrenie valt. Het idee hierbij is nu dat autisme een ontwikkelingsstoornis is, in plaats van een psychose. Het derde is dat de symptomen van autisme secundair zijn aan een receptieve taalontwikkelingsstoornis. Het vierde is dat de incidentie van de aandoening bij broertjes of zusjes van een kind met autisme niet verhoogd is. Dit is ondertussen verworpen door vergelijkingen van de populatie en familie incidentie van autisme.

Sociaal-politieke verschuivingen en onderzoeksbevindingen hebben het begrip van autisme, de zorg en de behandeling aan aangedane mensen radicaal veranderd.

Eisenberg benadrukte van de conclusies die getrokken worden altijd afhankelijk zijn van de op dat moment heersende concepten en ideeën. Culturele verschuivingen en onderzoeksbevindingen hebben onze concepten over autisme en het onderwijs en de behandeling van mensen met autisme verandert. Reviews van het onderwijs en de behandeling van autistische kinderen maken duidelijk dat hoewel de aanpassing van het gedrag van kinderen met autisme erg verbeterd kan worden door vroege interventies, er weinig effect is voor de prognose op lange termijn. Interventies zijn ook afhankelijk van de administratie van medische en onderwijskundige diensten. Het toegenomen bewustzijn van leerkrachten, artsen en het algemene publiek en het verbreden van het concept hebben bijgedragen aan het feit dat nu bij meer kinderen herkent wordt dat ze een autisme spectrum stoornis hebben. De geschatte prevalentie van autisme is in de afgelopen jaren toegenomen van 4 tot 5 per 10.000 tot rond de 6 kinderen per 1000 kinderen. Het grotere bewustzijn van de aandoening is grotendeels toe te schrijven aan de activiteiten van ouderorganisaties. Toen de ouders van autistische kinderen zorgen voor meer aandacht voor autisme, werden de grenzen van autisme breder, zodat nu ook mensen met het Asperger syndroom hierbij horen. Publicaties van ouders en van mensen met autisme zelf hebben enorm bijgedragen aan het begrip van het algemene publiek, van professionals in het onderwijs en de gezondheidzorg en van aangedane families. Toegenomen bewustzijn van autisme heeft geleid tot meer innovatieve interventies en meer toegang tot goede zorg en onderwijs. Toenemend publiek debat over autisme heeft echter ook nadelen. Hopeloze ouders worden overgehaald om deel te nemen aan niet geteste en vaak dure behandelingen, die later niet blijken te werken.

Conclusies.

Bijzondere clinici zoals Kanner en Asperger hebben onze ogen geopend voor klinische syndromen die eerder onbekend waren. Culturele en politieke verschuivingen hebben veel effect gehad op hoe we naar autisme kijken, naar de grenzen ervan, de mate van vaardigheden die nu nog binnen het autisme spectrum vallen en de hoeveelheid interventies die worden aangeboden. Sommige behandelingen zijn nog steeds niet getest en andere blijven populair ondanks dat bewezen is dat ze ineffectief zijn.