1. Intelligentie als folk-psychologie

Wetenschappers hebben vaak een veelomvattend en complex beeld van wat intelligentie is. Leken hebben er vaak een simpeler en duidelijker beeld van.

Psychologen stellen theorieën op om dingen te verklaren. Wanneer leken een verklaring geven aan dagelijkse dingen wordt dit folkpsychologie genoemd, ook wel de naïef-theoretische theorie. Voor de leek is een intelligent persoon iemand die veel kennis en inzicht heeft, snel problemen doorheeft en waar je op kunt bouwen.

Sternberg heeft zich sinds 1975 toegelegd op de ontwikkeling van een allesomvattende intelligentietheorie. In 1981 interviewde hij samen met collega’s leken uit allerlei lagen van de bevolking. Via een indirecte benadering werd aan hen gevraagd welke gedragingen volgens hen typisch zijn voor intelligente mensen en niet-intelligente mensen. Meest voorkomende antwoorden bij intelligent waren: logisch en goed kunnen redeneren, zeer belezen zijn en met veel begrip kunnen lezen, erg open-minded zijn en erg verstandig zijn. Bij niet-intelligent: niet nieuwsgierig zijn, geen rekening houden met andere mensen en moeite hebben met dingen vanuit verschillende perspectieven zien. Door de veelvoud aan antwoorden is duidelijk dat mensen intelligent als een heel divers begrip zien dat vele dimensies heeft.

Volgens Sternberg zijn er drie vormen van intelligentie te onderscheiden binnen de door de leken gegeven antwoorden:

• praktisch probleemoplossend vermogen

• verbaal vermogen

• sociale competentie

Er bleek grote overlap te zijn tussen antwoorden van leken en de visies van experts op het gebied van intelligentie, concludeert Sternberg in zijn boek ‘The triarchic mind. A new theory of human intelligence.’ uit 1988. Maar daarnaast is het zo dat de intelligentie die psychologen bestuderen slechts voor een deel overeenkomt met het bredere, maatschappelijke idee. Het common sense idee van intelligentie omvat veel meer aspecten dan datgene wat er met intelligentietests wordt gemeten. Leken hebben dus een breder en ook diffuser beeld van wat intelligentie is, dan de psychologen die er veel meer fijne nuances in aanbrengen en een beperkter concept ervan hebben. De leken voegen ook begrippen als sociale cognitie en motivatie aan het concept van intelligentie toe, terwijl dat voor de psycholoog op zichzelf staande concepten zijn.

De latijnse term intellegere, waarvan het woord intelligentie is afgeleid, is een samenstelling van de woorden inter dat tussen of te midden van betekent, en legere dat verzamelen, uitkiezen en lezen betekent. Als geheel woord heeft het de betekenis waarnemen, inzien, begrijpen, weten en kennen gekregen. Het oorspronkelijke begrip voor intelligentie is dus net zo breed als de beschrijving die leken nu geven. Maar met intellegere wordt door wetenschappers vooral gedoeld op cognitieve vermogens.

Leken hebben vaak controversiële uitgangspunten, zoals dat de een denkt dat intelligentie iets is wat tijdens het gehele leven stabiel blijft en de ander denkt dat intelligentie wel te verbeteren is. Sommigen denken dat intelligente mensen wereldvreemd en onhandig zijn, terwijl een ander persoon intelligente mensen interessant, gezellig en creatief vindt. Door deze tegengestelde opvattingen blijkt wel dat het nodig is dat de psychologie als wetenschap het begrip intelligentie goed afbakent en er meer duidelijkheid over schept. 

Wetenschappelijk onderzoek kan opvattingen uit de folkpsychologie aanvullen of corrigeren.
De wetenschappelijke psychologie onderscheidt zich op twee punten van de folkpsychologie:

• Zij streeft via empirisch onderzoek naar zuivere, operationaliseerbare concepten

• Hypothesen worden getoetst en zo mogelijk bevestigd door onafhankelijke en zo objectief mogelijk verkregen onderzoeksdata.

2. Wetenschappelijke afbakening

In dit stuk wordt het begrip intelligentie gereserveerd voor datgene wat academische intelligentie wordt genoemd in de wetenschappelijke literatuur. Dit begrip verwijst naar prestatie met betrekking tot taken en problemen die een vastgesteld doel, een vaste structuur en vaststaande onderdelen hebben.

Academische intelligentie is het geheel van cognitieve vermogens dat gebruikt wordt voor het verwerven van kennis en om daar op een goede manier gebruik van maken, zodat problemen die een vast omschreven doel en structuur hebben, opgelost kunnen worden. Cognitieve capaciteiten moeten scherp onderscheiden worden van attituden, werkhouding en gedragswijzen, om intelligentie zuiver te kunnen definiëren.

Boring definieerde intelligentie in 1923 als ‘datgene wat de test meet’. Deze definitie is als deeldefinitie nog wel bruikbaar, maar heeft als populaire definitie verwarring in plaats van helderheid veroorzaakt. Want we weten nog steeds niet precies wat de intelligentietesten meten. Daarbij is het ook zo dat de samenhang tussen verschillende testen niet perfect is. Ze meten dus niet allemaal exact hetzelfde. Sternberg noemde de definitie van Boring in 1990 erg conservatief. Ook Boring zelf vond zijn definitie beperkt, maar hanteerde hem tot er een betere definitie gevonden werd.

Net als in het dagelijks leven zijn er onder de wetenschappelijke onderzoekers ook veel verschillende definities van intelligentie. Enkele voorbeelden uit 1921 zijn:

• Vermogen om te leren (Buckingham).

• Vermogen om zichzelf adequaat aan relatief nieuwe situaties aan te passen (Pinter).

• Vermogen om te profiteren van ervaring zonder directe of volledige instructie (Dearborn).

In 1986 zijn de definities nog even divers, blijkt op het Amerikaans congres ‘What is intelligence? Contemporary viewpoints on its nature and definition.’ Dit congres werd gehouden ter herdenking van een congres uit 1921 dat door Thorndike en collega’s georganiseerd was. Voorbeelden uit 1986 zijn:

• Intelligentie is de totaliteit van alle cognitieve processen, zoals planning, informatieverwerking en aandacht (Das).

• Intelligentie is een samenstel van maten die schoolse vaardigheden kunnen voorspellen (Detterman).

De meeste definities zijn echter geen beschrijving van het concept zelf, maar verwoording van intelligente handelingen.

Er kan dan ook beter een onderscheid gemaakt worden in verschillende niveaus van intelligentie zoals Vernon in 1969 beschreef in ‘Intelligence and cultural environment”. Die niveaus noemde hij A, B en C.
A is aangeboren. Het is een hypothetisch construct, want het is niet te meten of te observeren. Het is de predispositie om wel of niet intelligent te handelen. Het wordt ook wel het genotypische niveau van intelligentie genoemd.

B is de interactie tussen genetische aanleg aan de ene kant en omgevingsinvloeden en leerervaringen aan de andere kant. B is wel te meten, te schatten en te beoordelen. Het is het cognitieve vermogen waar iemand op een bepaald moment over beschikt. B wordt gezien als het fenotypisch niveau van intelligentie omdat dit het te observeren deel van de intelligentie is.

C is datgene wat een intelligentietest meet. De bedoeling is dat C is zo goed mogelijke benadering is van B. Maar omdat het gebonden is aan een instrument, zal het altijd een benadering blijven.

Door het onderscheid in intelligentie A, B en C is er beter orde te scheppen in de vele definities van intelligentie. De meeste wetenschappelijke definities liggen op niveau B en C.

Intelligentie A is onafhankelijk van cultuur. Iedereen heeft een uniek en genetisch bepaald maximum bereik van intelligentie. Verandering van dit potentieel vergt een proces over vele generaties. A is ook niet meetbaar.

Intelligentie B is cultuurgebonden en kan tijdens het leven veranderen. B zal dus altijd verschillen van A.

Intelligentie C is Borings definitie van intelligentie (datgene wat de test meet). Borings definitie kan dan ook beter gezien worden als een manier om een helder verschil te maken ten opzichte van niveau A en B van intelligentie en niet als een bewijs van onmacht om tot een goede definitie te komen.

Bij de huidige definities van intelligentie ligt de nadruk meer op onderliggende cognitieve processen dan in 1921. Het begrip metacognitie komt in meer dan 40% van de huidige definities voor ten opzichte van 10% van oudere definities. Metacognitie heeft betrekking tot het gericht sturen van de eigen cognitieve processen en vermogens. Abstract redeneren en vermogen tot oplossen van problemen komt in meer dan de helft van de recentere definities voor.

Volgens Resing en Drenth (2007) kan intelligentie dan ook het best beschreven worden als:

“Een conglomeraat van verstandelijke vermogens, processen en vaardigheden, zoals abstract, logisch en consistent kunnen redeneren, relaties kunnen ontdekken, leggen en doorzien, problemen oplossen, regels kunnen ontdekken in schijnbaar ongeordend materiaal, met bestaande kennis nieuwe taken oplossen, zich flexibel kunnen aanpassen aan nieuwe situaties en in staat zijn leervermogen te tonen zonder directe en onvolledige instructie”.

Belangrijk zijn dus vooral de denkprocessen en het oplossen van nieuwe problemen.

Wat zijn nu de cognitieve aspecten van intelligent handelen? (intelligentie B). Guilford noemde in 1967 in ‘The nature of human intelligence’ de volgende processen: onderkennen van problemen en een mentale focus op het oplossen ervan, bedenken van manieren waarop die problemen opgelost kunnen worden, inzicht hebben in waarom en hoe men tot een bepaalde oplossing komt en het kritisch kunnen beoordelen en evalueren van het eigen gedrag ten opzichte van het oplossen van problemen. Een combinatie van deze aspecten van intelligent handelen is wat een persoon volgens Guilford intelligent maakt.

Volgens Sternberg maken de volgende cognitieve aspecten iemand tot een intelligent persoon: het kunnen herkennen van een probleem evenals de aard van het probleem, een strategie kunnen bedenken en uitvoeren om het probleem te kunnen oplossen, een mentale representatie kunnen vormen van het geheel, mentale bronnen als middel voor probleemoplossing kunnen aanwijzen, het kritisch kunnen volgen en evalueren van het eigen oplossingsproces. Hieruit blijkt dat intelligentie volgens hem niet statisch, maar juist een proces is.

Wechsler kwam in 1944 tot een korte definitie van intelligentie die minder cognitief en meer praktisch gericht is: “Intelligentie is het vermogen om doelgericht te handelen, rationeel te denken en effectief met de omgeving om te gaan”. Dit zijn in een notendop alle eerder genoemde cognitieve aspecten van intelligent handelen.

De twee belangrijke psychologische stromingen, psychometrie en cognitieve psychologie, doen veel onderzoek naar de cognitieve aspecten van intelligentie.

3. De geschiedenis van intelligentieonderzoek in een notendop

De psychometrische, ook wel testpsychologische, traditie kijkt vooral naar de aard en oorzaken van verschillen in intelligent gedrag tussen mensen tijdens het oplossen van problemen. Er wordt niet alleen gekeken naar gedrag tijdens één bepaalde handeling, maar ook naar hoe verschillende, uiteenlopende taken uitgevoerd worden. Onderzoekers hebben allerlei tests ontworpen om de structuur van intelligentie bloot te kunnen leggen.

De cognitieve psychologie kijkt meer naar algemene regels en wetmatigheden die aan de basis liggen van gedrag bij probleemoplossing. Deze stroming kijkt niet naar verschillen tussen mensen maar meer naar hoe mensen gemiddeld genomen problemen aanpakken en welke algemene mechanismen de basis vormen van intelligentie.

De testpsychologie heeft lang gedomineerd en is nog steeds populair. Onderzoek naar de cognitieve processen is pas de laatste tijd wat populairder. Deze tweedeling tussen praktijk en theorie is er altijd geweest.

De pioniers in de praktijk waren de Franse artsen Esquirol en Seguin. In de eerste helft van de 19^de eeuw waren zijn geïnteresseerd in mensen met een mentale beperking. Esquirol ontwierp een taaltest om verstandelijke beperkingen te kunnen onderzoeken en Seguin richtte instituten op voor de opvang van patiënten. Hij trainde de zwakzinnigen met als uitgangspunt dat verbetering van de zintuiglijke waarneming ook het intellect zou verbeteren. Zijn ideeën hebben veel invloed gehad op Maria Montessori en haar theorie over de ontwikkeling van het intellect. Esquirol en Seguin hielden zich bezig met diagnostiek; met behulp van simpele testen deden zij onderzoek naar individuele verschillen tussen mensen.

De pioniers in het wetenschappelijk onderzoek kwamen iets later. De Franse Broca hield zich rond 1850 in Frankrijk bezig met craniometrie; het meten van de schedel. Hij legde een verband tussen schedelomvang en intelligentie, wat later echter als onwetenschappelijk werd afgedaan. Galton hield zich in Engeland bezig met craniometrie en rond 1870 startte hij met onderzoek naar de erfelijkheid van intelligentie. In zijn antropometrisch laboratorium onderzocht hij meer dan 9000 proefpersonen. Hij deed onder andere reactietijdmetingen en onderzocht ook fysiologische aspecten zoals hartslag en huidgeleiding (wanneer iemand meer gaat zweten is er minder geleiding). Galton toonde aan dat intelligentiematen een normaalverdeling vormden, net als lengte en gewicht. Hieruit concludeerde hij dat intelligentie erfelijk bepaald moest zijn.

Wundt onderzocht intelligentie door middel van introspectie, in het eerste psychologische laboratorium in Leipzig. Hij dacht dat mensen een individuele denksnelheid hadden die een maat was voor de intelligentieverschillen tussen mensen.

Rond 1900 kwam er een ommekeer, door de ontwikkeling van de statistische methode van correlatieberekening. Wissler meende dat als de scores op alle afzonderlijke toetsen die Galton had ontwikkeld een maat voor intelligentie zouden zijn, zoals Galton aannam, dat deze maten een sterke samenhang, ofwel correlatie, met elkaar zouden moeten hebben en dat was niet het geval. Daardoor raakte het onderzoek van Galton in de vergetelheid, terwijl zijn werk toch een grote invloed heeft gehad op ideeën over intelligentie en over de relatie tussen intelligentie en erfelijkheid.

In 1905 hebben Binet en Simon de eerste intelligentietest ontwikkeld in opdracht van het Franse ministerie van Onderwijs. Het doel was om een goede, objectieve procedure te ontwikkelen om zwakbegaafde leerlingen te kunnen onderscheiden van normaal intelligente, maar ongemotiveerde of luie kinderen. Binet dacht ook dat intelligentie een samenspel was van samenhangende, mentale kwaliteiten waaronder abstract redeneren, het geheugen, aandacht en begrijpen. Door hun onderlinge sterke samenhang meende hij dat ze onmogelijk los van elkaar gemeten konden worden. Daarom wilde hij intelligentie meten als één complex geheel. Per leeftijdsgroep stelde hij een reeks van testonderdelen samen zoals rijmwoorden zoeken, definities van woorden noemen en voorwerpen benoemen. Eerst werd de reeks voor bijvoorbeeld 6 jaar afgenomen, dan voor 7 jaar en indien nodig werd teruggesprongen, totdat alle opgaven goed werden gemaakt. Er werd doorgegaan met testen totdat de reeksen te moeilijk werden voor het kind. De testopgaven die nog net allemaal goed werden gemaakt gaven het beeld van de mentale leeftijd weer.

Het was nu voor het eerst mogelijk om het intellectuele niveau van een kind te vergelijken met dat van zijn leeftijdsgenoten. De eerste intelligentieschaal was een groot succes en werd ook in het Nederlands vertaald. Gereviseerde versies worden nog tot de dag van vandaag gebruikt.

Binet had erg een uitgesproken beeld van intelligentie. Naast aangeboren verschillen zou het ook mogelijk zijn om afzonderlijke aspecten van intelligentie te trainen die dan tot op bepaalde hoogte van positieve invloed konden zijn op het niveau van de met de tests gemeten intelligentie. Zijn definitie van intelligentie was: ‘het vermogen om te leren’. Goddard bewerkte de tests van Binet voor Amerikaans gebruik, maar nam niet de ideeën van Binet over intelligentie over. Hij was meer onder de indruk van Darwins evolutietheorie en zag intelligentie als iets wat erfelijk bepaald is en dat als een permanent kenmerk uitgedrukt kan worden in termen van een intelligentiequotiënt (IQ). Dit IQ kon berekend worden aan de hand van een formule: (de mentale leeftijd gedeeld door de werkelijke leeftijd) maal 100.

Tijdens de Eerste Wereldoorlog werden tests voor de meting van groepsontwikkeling ontworpen om op grote schaal rekruten voor het leger te selecteren. Doordat de Amerikaanse bevolking een mix was van mensen van verschillende culturen en talen moest er bij de tests rekening gehouden worden met die verschillende groeperingen. De Army Alpha was een schriftelijk in te vullen groepstest voor mensen die Engels konden lezen en schrijven. De Army Bèta was een non-verbale test, waarbij de goede antwoorden in de vorm van plaatjes aangekruist moesten worden zonder dat kennis van de Engelse taal vereist was.

Intelligentietests werden ook na de oorlog steeds meer gebruikt en waren erg populair om in allerlei praktische behoeften te voorzien. Werk- en schoolprestaties bleken goed voorspelbaar te zijn met behulp van gestandaardiseerde criteria. Men ging ervanuit dat de tests intelligentie maten en die overtuiging werd  gesteund door de voorspellende waarde van de intelligentietests met betrekking tot praktische zaken.

4. Psychometrische theorieën en modellen

Naast de ontwikkeling van intelligentietests zijn wetenschappers ook steeds bezig geweest met de vraag wat intelligentie precies is en of het mogelijk is om een allesomvattend model van intelligentie te ontwikkelen. Zoals eerder beschreven was er een tweedeling met aan de ene kant de psychometrische psychologen, die vooral onderzoek deden naar de verschillen tussen individuen, en aan de andere kant de cognitieve psychologen, die vooral bezig waren met de algemene, cognitieve processen die aan de basis liggen van intelligentie.

In het begin was vooral de psychometrische stroming populair. Hier wordt een aantal psychometrische modellen behandeld.

Spearman hield zich rond 1920 als eerste bezig met het ontwikkelen van een theoretisch model voor intelligentie. Hij onderscheidde de algemene intelligentiefactor g en de specifieke intelligentiefactoren s. De g staat voor de mentale activiteit die nodig is om veel verschillende taken uit te voeren. De s-factoren staan voor de mentale activiteiten die nodig zijn voor één bepaald type taak. Spearman definieerde intelligentie als g: de fundamentele activiteit die aan de basis ligt van het oplossen van diverse tests. Het is de fundamentele factor die verschillende tests gemeenschappelijk hebben met elkaar. De onderlinge correlatie bepaalt deze factor. Volgens

Spearman staat in zuivere intelligentietests het waarnemen van relaties centraal. Om dat goed te kunnen moet je het vermogen bezitten om:

• Op de juiste manier begrippen uit het geheugen op te roepen, die nodig zijn voor het oplossen van een ‘probleem’. Dit heet apprehension of experience.

• Relaties tussen verschillende begrippen te kunnen bepalen. Dit heet education of relations.

• De samenhang tussen zo’n relatie en een ander begrip te vinden. Dit heet education of correlates.

Spearman was eigenlijk een schakel tussen de  psychometrische theorieën, vanwege de testen om de g-factor te kunnen bepalen, en de cognitieve psychologie, vanwege zijn theorie omtrent cognitieve basisprocessen. In huidige cognitieve intelligentietheorieën wordt het kunnen leggen van relaties tussen kenniselementen ook als een intellectuele basisactiviteit gezien.

Thurstone en Guilford menen dat het model van Spearman veel te simpel is. Thurstone meent dat intelligentie bestaat uit een aantal vermogens, welke in steeds wisselende combinaties voorkomen. Deze vermogens noemde hij primaire factoren van intelligentie. Hij onderscheidde de volgende zeven factoren:

• verbaal begrip

• woordvlotheid 

• cijferen

• geheugen

• waarnemingssnelheid

• ruimtelijk inzicht

• redeneren

Na 1940 breidden andere onderzoekers deze lijst uit met vele deelfactoren. Het ging Thurstone om de grootste gemene deler waar andere onderzoekers vaak juist naar het kleinste gemene veelvoud kijken. In 1967 komt Guilford tot een model voor de structuur van intelligentie. Het is een classificatiesysteem waarin alle intelligentiefactoren die door hem bedacht waren onder te brengen waren. Elke factor had 3 dimensies:

• operatie: Cognitieve activiteit die nodig is om een taak op te lossen.

• inhoud: De aard van de materie waar de taak betrekking op heeft.

• product: De vorm waarin de informatie is gegoten.

Het systeem van Guilford heeft vijf typen operaties, vier typen inhoud en zes typen producten. Dit leidt tot de intelligentiekubus met 4*5*6=120 intelligentiefactor-cellen. Elke cel stelt een specifiek aspect van intelligentie voor. Guilford wilde zoveel mogelijk specifieke tests ontwerpen, zodat elke cel van de kubus gemeten zou kunnen worden. Later zag hij in dat er toch wel een overlap tussen bepaalde cellen bestond, maar dat deze overlap te klein was om één algemene intelligentiefactor te noemen.

Of intelligentie één algemeen vermogen is of een groot aantal onafhankelijke cognitieve vermogens is lange tijd een belangrijk thema gebleven in de testpsychologie. Vernon probeerde met zijn hiërarchisch intelligentiemodel uit 1950 beide opvattingen samen te brengen. Hij vond Spearmans theorie te simpel, maar weerlegde de g- en s-factoren niet. Hij dacht dat er tussen de g- en s-factoren nog een aantal groepsfactoren moesten liggen die de overlap in de tests zouden verklaren. In zijn model is g de top en zijn de s-factoren de basis, met daartussen de groepsfactoren.
Zie bladzijde 45 van het boek voor een schematische weergave van dit model.

Horn en Cattell hebben ook geprobeerd om een hiërarchisch intelligentiemodel te construeren. Onderaan staan de primaire factoren. In 1966 kwamen zij tot een vijftal tweede-ordefactoren. Het belang van elke factor wordt afgeleid uit de mate waarin ze de gezamenlijke variantie verklaren. De twee belangrijkste tweede-ordefactoren zijn:

• Gf (fluid intelligence) is vloeiende intelligentie, maat voor flexibiliteit in denken en abstract redeneervermogen.

• Gc (crystallized intelligence) is gekristalliseerde intelligentie: een maat voor opeenstapeling van verkregen kennis en vaardigheden. Gc is cultuurafhankelijk.

Vloeiende en gekristalliseerde intelligentie hangen onderling ook samen. Ze kunnen gezien worden als een afspiegeling van de algemene g-factor.

Vloeiende intelligentie heeft te maken met het vermogen om verbanden te leggen. Het komt in de buurt van intelligentie A: het neurobiologische substraat van intelligentie. Cattell meent dat deze voor een groot deel de erfelijke component van intelligentie weergeeft.

Gekristalliseerde intelligentie kan gezien worden als het resultaat van de interactie tussen specifieke leerervaringen door cultuur en omgeving op de vloeibare intelligentie, waarvan verbale vermogens en rekenvaardigheden een voorbeeld zijn. Dit komt in de buurt van intelligentie B.

Door het onderscheid tussen vloeiende en gekristalliseerde intelligentie kan de invloed van cultuur en omgeving zichtbaar worden gemaakt op testscores. Daarom maken veel onderzoekers dit onderscheid. Doordat vloeiende en gekristalliseerde intelligentie ook onderling samenhangen is het beter om ze als een continuüm te zien met aan de ene kant vloeiende intelligentie die weinig beïnvloed wordt door cultuur en aan de andere kant gekristalliseerde intelligentie die sterk beïnvloed wordt door cultuur. Tests nemen verschillende posities in op dit continuüm.

Carroll kwam ook tot een hiërarchisch intelligentiemodel. De top van de piramide (stratum III) is gelijk aan de g van Spearman, daaronder (stratum II) staan acht factoren die allemaal anders door g beïnvloed worden, en specifieke vaardigheden (s) liggen aan de basis van de piramide (stratum I).

Vanuit psychometrisch oogpunt gezien lijkt een hiërarchisch intelligentiemodel het beste uitgangspunt voor een intelligentietheorie.

5. Cognitief-experimentele stromingen

De cognitieve processen en vaardigheden die nodig zijn bij het oplossen van taken zijn het onderwerp van intelligentieonderzoek in de cognitief-experimentele stroming. De psychometrische stroming bestudeert in de eerste plaats de betekenis en de samenhang van testscores. De cognitieve processen die een rol spelen bij intelligentie komen op een tweede plaats. Vanuit verschillende oogpunten bestuderen de cognitief-experimentele psychologen de cognitieve processen.

Men gaat er in het onderzoek naar reactie en inspectietijden van uit dat de duur van individuele informatieverwerkingsprocessen een graadmeter is voor de individuele intelligentie. Arthur Jensen heeft in 1987 een literatuuroverzicht gemaakt met de resultaten van 32 studies naar de samenhang tussen reactietijden en scores op intelligentietaken. De conclusie was dat de samenhang, met een correlatiecoëfficiënt van -.32, gematigd negatief is. Dus hoe groter de reactietijden, hoe lager de intelligentie. Er is dus wel samenhang tussen beide, maar intelligentie bestaat uit meer dan alleen cognitieve snelheid.

Een andere maat voor die cognitieve snelheid is inspectietijd. Dit is de tijd die nodig is om een stimulus te kunnen encoderen. Nettelbeck rapporteerde een gemiddelde samenhang van -.50 tussen inspectietijd en scores op intelligentietaken, nadat hij een groot aantal studies naar dit onderwerp geanalyseerd had. Ook hier geldt dus weer, hoe groter de inspectietijd, hoe lager de intelligentie. Bates en Eysenck kwamen in 1993 tot een vergelijkbare conclusie in hun overzichtsstudie.

Er is dus wel een zekere samenhang tussen de gemiddelde inspectietijd en scores op intelligentietaken, maar deze is bij een minderheid van de onderzochte personen heel duidelijk en bij een grote meerderheid minder duidelijk. Reactie- en inspectietijden houden wel verband met intelligentie, maar zijn zeker niet hetzelfde.

EEG is een manier om de elektrische activiteit van hersenen te meten door middel van een electro-encefalogram. Studies naar de samenhang tussen EEG-maten en intelligentietaken laten verschillende resultaten zien. Dit hangt af van: 

• de maat die wordt gebruikt, dus alpha, beta, gamma of een combinatie

• de taak die wordt uitgevoerd

• de hersengebieden die erbij betrokken worden

De betrouwbaarheid van EEG-metingen laten soms wat te wensen over; twee metingen achter elkaar laten soms verschillende uitkomsten zien. EP is een evoked potential. Dit is een hersensignaal dat kan worden opgewekt wanneer iemand een taak uitvoert. Het kan elektrisch gemeten worden. AEP is de gemiddelde score over een groot aantal los gemeten evoked potentials.

Het verschil tussen EEG-metingen en AEP-metingen is dat de eerste in rust worden uitgevoerd en de tweede wanneer een persoon een taak uitvoert. Bij EEG vergelijkt men de resultaten van het onderzoek in rust vaak met psychologische tests die later uitgevoerd worden. AEP’s worden gemeten door elektroden op het hoofd van de participant te plaatsen.

Kline concludeerde in 1991 dat de samenhang tussen scores op intelligentietaken en AEP-scores bij taakuitvoering een Pearson correlatie van .45 heeft. Ook deze samenhang is niet hoog genoeg om beide maten als onderling uitwisselbaar te kunnen gebruiken.

In 1998 opperde Jensen andere maten zoals het glucosemetabolisme van de hersenen, PET-scans en velocity van perifere hersenzenuwen. Wederom was de gevonden samenhang met scores op intelligentietaken niet hoog genoeg. De meeste vertegenwoordigers van cognitieve en biologische theorieën denken dat er een g, een algemene intelligentie, bestaat. Sternberg denkt daar anders over.

Sternbergs cognitieve theorie.

Sternbergs eerste theorie uit 1983 noemde hij de theorie van de cognitieve componenten. Hij hield zich bezig met hoe mensen informatie verwerken als ze complexe intelligentietaken moeten oplossen. Hij noemde de deelprocessen componenten.  

Via hardop-denk-protocollen analyseerde Sternberg uit te voeren taken. Ook gebruikte hij computersimulaties om modellen van de achtereenvolgende componenten (stappen) in kaart te brengen. Ook mat hij de tijd die nodig was om een bepaalde component te doorlopen.

Op basis van hun functies onderscheidde Sternberg verschillende typen componenten die men nodig heeft om intelligentietaken te kunnen oplossen.

• uitvoeringscomponenten: alle deelprocessen die nodig zijn voor het uitvoeren van een taak. Ze moeten in de juiste volgorde uitgevoerd worden, anders mislukt de taak.

• metacomponenten: nodig bij beslissingen van hogere orde, zoals het nauwkeurig vaststellen van wat het probleem is, uitvoeringsprocessen selecteren en de volgorde vaststellen. Voor dit component zijn zelfreguleringsmechanismen nodig. Achteraf wordt nog eens gekeken of alles goed is gegaan.

• kennisverwervingscomponenten: denkprocessen die ervoor zorgen dat nieuwe informatie eigengemaakt en onthouden kan worden. Waaronder selectieve aandacht, selectieve vergelijking en selectieve combinatie.

Sternberg concludeert dat intelligentieverschillen tussen mensen voor een deel verklaard kunnen worden door de verschillende uitvoeringscomponenten. Metacomponenten zouden een belangrijkere rol in de algemene intelligentie spelen dan de uitvoering- en kennisverwervingscomponenten, vanwege de meer algemene geldigheid.

Ook al heeft Sternberg het bestaan van bepaalde componenten met onderzoek aangetoond, zijn theorie is meer algemeen theoretisch, dan een voldoende bewezen intelligentietheorie. Hij maakt niet goed duidelijk wat intelligentie nu precies is, maar geeft meer een beschrijving van intelligent handelen. Critici vragen zich af of ieder mens volgens hetzelfde procesmodel bepaalde taken oplost. Toch zal bij het maken van nieuwe tests meer rekening gehouden moeten worden met het componentenmodel, zodat onderzocht kan worden hoe mensen intelligentietaken oplossen.

Sternbergs triarchische theorie.

Na het ontwikkelen van de cognitieve componenten wilde Sternberg verder. Hij legde in zijn boeken uit 1985 en 1988 het triarchische model van succesvolle intelligentie uit. Dit model omvat alledaagse aspecten van intelligentie en is daarmee nog breder dan de kubus van Guilford, want de sociale en omgevingsaspecten zijn er ook bij betrokken. Volgens Sternberg bestaat intelligentie uit drie vermogens:

1. analytische vermogens: analyseren, beoordelen, evalueren, vergelijken en contrasteren. Dit past goed in het eerder genoemde componentenmodel.

2. creatieve vermogens: creëren, uitvinden, ontdekken, verbeelden en veronderstellen. Deze vaardigheden zijn nodig voor het oplossen van abstracte problemen.

3. praktische vermogens: toepassen en in de praktijk brengen. Deze vermogens gebruik je vooral wanneer de analytische en creatieve vermogens toegepast moeten worden op alledaagse problemen.

Deze drie vermogens zijn volgens Sternberg geen opzichzelfstaande capaciteiten, maar afhankelijk van de betreffende taak, in meer of mindere mate aan elkaar gerelateerd. Samenhangend met de drie vermogens omschreef Sternberg drie subtheorieën:

• de componentiële subtheorie: Intelligentie bestaat uit cognitieve vermogens die nodig zijn voor probleemoplossing. Intelligentie is gerelateerd aan mentale, interne processen.

• de experiëntele subtheorie: Intelligentie is gerelateerd aan ervaringen die een persoon heeft met bepaalde problemen.

• de contextuele subtheorie: Toepassing van onderdelen uit componentiële en experiëntele subtheorieën op alledaagse problemen, staat centraal. Iemand kan zichzelf aanpassen aan de omgeving en ook de omgeving kiezen waarin hij zelf wil leven. Intelligentie is gerelateerd aan de leefwereld waarin een persoon zich moet handhaven.

Dit model sluit goed aan bij drie bekende definities van intelligentie: Intelligentie is het zich kunnen aanpassen aan de omgeving, het kunnen oplossen van problemen en het daarbij kunnen toepassen van reeds bekende kennis, het vermogen om abstract te kunnen redeneren en problemen te kunnen oplossen. Uit onderzoek blijkt dat niet iedereen dezelfde verdeling heeft van capaciteit per type vermogens. Wanneer bekend is van iemand wat zijn sterke en zwakke punten zijn, kan het onderwijs op deze verdeling van de componenten worden aangepast. Uit onderzoek van Sternberg bleek dat onderwijs volgens het triarchisch model de prestaties van leerlingen verbetert ten opzichte van de prestaties van leerlingen uit de controlegroep.

De multipele intelligentietheorie van Gardner.

Gardner heeft een theorie ontwikkeld waarbij hij wetenschappelijke ontdekkingen van de cognitieve psychologie, de neurologie, de ontwikkelingspsychologie en opvallende individuen heeft samengesmolten tot één overkoepelend frame. Zijn uitgangspunt is dat er meerdere intelligenties bestaan en dat deze onafhankelijk van elkaar in één persoon voorkomen. Ze hebben een autonome ontwikkeling, maar kunnen wel invloed op elkaar hebben. Zijn theorie is gebaseerd op idiots savants, omdat zij op één specifiek intellectueel gebied uitblinken, maar verder over de algehele lijn zwakzinnig zijn. Bij de idiots savants was het goed mogelijk om de intelligentieonderdelen los van elkaar te onderzoeken.

Gardners multipele intelligentietheorie heeft een indeling van acht typen intelligenties:

• linguïstische intelligentie: vaardigheden om te kunnen lezen, schrijven, luisteren en spreken. Het bevindt zich in Broca’s gebied.

• ruimtelijke intelligentie: oriëntatie in ruimte; schaken, schilderen, autorijden, de weg weten en gezichten herkennen. Gelokaliseerd in de voorste delen van de rechter hersenhelft.

• logisch-wiskundige intelligentie: rekenen, puzzels oplossen, wetenschappelijk denken. Gelokaliseerd in beide hersenhelften.

• muzikale intelligentie: instrument bespelen, muziek luisteren, componeren. Waarschijnlijk gelokaliseerd in de rechter hersenhelft.

• lichamelijke-bewegingsintelligentie: sport, dansen, gecoördineerd bewegen. De motorische cortex speelt hier een belangrijke rol.

• interpersoonlijke intelligentie: interpreteren van verbaal en non-verbaal gedrag van anderen.

• intrapersoonlijke intelligentie: begrijpen en nadenken over eigen gedrag.

• naturalistische intelligentie: Dit type intelligentie is door Gardner in een later stadium toegevoegd. Het gaat om het herkennen en categoriseren van objecten en patronen in de natuur.

Deze indeling heeft tot vele onderzoeken door andere onderzoekers geleid. Kritiek op Gardner’s model is dat zijn verschillende typen intelligentie niet gelijkwaardig zijn aan elkaar. Sternberg ziet de intelligenties van Gardner als talenten. En dat de lijst van acht typen daarom nog lang niet compleet is. Ook vindt hij dat Gardner onduidelijk is over mentale retardatie. Er zou nog antwoord op de vraag moeten komen welk type intelligentie geretardeerde mensen volgens Gardner niet hebben. Bovendien vraagt Sternberg zich af of mensen die geen van de acht ‘intelligenties’ hebben automatisch geretardeerd zijn volgens Gardner.

Gardners theorie is eigenlijk meer een opsomming van intelligente vaardigheden en niet een echte theorie. Toch is zijn idee van meerdere soorten intelligenties voor veel onderzoekers en theoretici aannemelijk en daarom voor onder meer psychologen, neurologen en biologen een uitgangspunt voor onderzoek.

De bio-ecologische intelligentietheorie van Ceci.

Deze theorie is vrij recent, namelijk uit 1996. De theorie gaat uit van vier aannamen:

1. Er bestaat niet maar één soort intelligentie of potentieel zoals g, maar wel een multipele intelligentie. Dit punt komt overeen met het idee van Gardner.

2. De omgevingsfactoren, waaronder motivatie, sociale omstandigheden en achtergrondkennis, zijn zeer belangrijk voor de ontwikkeling van het intelligentiepotentieel van een persoon.

3. Kennis en potentieel zijn niet van elkaar te scheiden. Potentieel beïnvloedt hoeveel kennis er opgedaan wordt en kennis bepaalt hoeveel van het potentieel er verwezenlijkt wordt.

4. Potenties moeten geoefend worden om zich maximaal te blijven ontwikkelen. Veel soorten contexten zorgen voor een gevarieerde ontwikkeling van het potentieel.

Ceci noemt zijn theorie bio-ecologisch, omdat volgens hem intelligentie een voortdurend veranderend, complex samenspel is van biologische en omgevingsvariabelen. Hij probeert door onderzoek aan te tonen dat intelligentie niet als een aparte psychologische factor te isoleren valt.

Het blijft belangrijk om een goed onderscheid te maken tussen intelligentie A, B en C.
Ceci bedoelt met intelligentie A het cognitieve potentieel en met B en C de intelligentie soorten die niet buiten de context gezien kunnen worden. Om intelligentie A te onderzoeken, kom je toch weer eerst terecht bij B en C. Want intelligentie zoals het te observeren is, blijft altijd verbonden met en beïnvloed door andere psychologische factoren en de context waarin een persoon leeft.

Intelligentie is in deze tekst tot nu toe in de volgende tweedelingen uitgelegd: psychometrische tegenover cognitieve theorieën, één soort intelligentie tegenover multipele intelligentie, en intelligentie als cognitieve activiteit tegenover intelligentie in het alledaagse leven. Deze opvattingen zijn ook terug te vinden in de manier waarop intelligentie gemeten wordt.

6. Het meten van intelligentie

Volgens Drenth is een intelligentietest een systematische meetprocedure die bestaat uit meerdere, zorgvuldig gekozen opdrachten, die op een gestandaardiseerde manier aan een te onderzoeken persoon worden voorgelegd, waarna de oplossing op een objectieve manier verwerkt wordt. Aan de hand daarvan kan de onderzoeker een uitspraak doen over de gemeten capaciteiten.

Het intelligentiequotiënt (IQ) is de mentale leeftijd gedeeld door de werkelijke leeftijd, vermenigvuldigd met 100. Deze maat is redelijk geschikt om het niveau van jonge kinderen te bepalen, maar minder geschikt voor oudere kinderen en volwassenen. Daarom is men voor de berekening van het IQ niet meer de mentale leeftijd door de werkelijke leeftijd gaan delen, maar in termen van deviatie-IQ gaan rekenen. Met het deviatie-IQ wordt berekend in welke mate de testscore van een individu afwijkt van de gemiddelde testscore die door leeftijdgenoten gehaald wordt. De berekening komt tot stand door het testen van grote groepen van personen van allerlei leeftijden. Dan worden de gemiddelde testscores berekend en de spreidingen van de testscores. De testscores vormen voor elke leeftijdsgroep een normaalverdeling. De behaalde testscores worden omgerekend naar normscores. De gemiddelde testscores worden getransformeerd naar 100 en de spreidingen worden getransformeerd naar 15. Een IQ-score die volgens deze procedure berekend wordt heet een genormaliseerde standaardscore.

Alle intelligentietesten zijn tegenwoordig getransformeerd tot gemiddelde normscores van 100 met een spreiding van 15. Zo kunnen alle scores met elkaar vergeleken worden.

Het indelen en labelen van intelligentiescores is erg arbitrair maar wordt toch gedaan om de communicatie met of tussen specialisten te vergemakkelijken.
Zeer begaafde personen (IQ > 130), maken gebruik van snelle en complexe cognitieve apparaten. Over het algemeen wil men pas van hoogbegaafdheid spreken als iemand naast een hoge intelligentiescore ook voldoet aan andere criteria wat betreft persoonlijkheid, creativiteit en cognitie. Dit maakt het verschil tussen zeer begaafd en hoog begaafd.
Verder is het sterk afhankelijk van het gehanteerde intelligentiemodel wat iemand onder hoogbegaafdheid verstaat. Volgens Sternberg is iemand begaafd als hij een hoge intelligentiescore heeft maar ook creatief is en snel en praktisch kan handelen. Deze stelling hangt samen met zijn driedeling van intelligentieaspecten. Volgens Gardner kan iemand hoogbegaafd zijn op een (of meer) gebied(en) van zijn multipel intelligentiemodel. Hier is het onderscheid tussen talent en hoogbegaafdheid echter moeilijk vast te stellen. Renzulli ontwikkelde een 3-ringen model voor hoogbegaafdheid. Hoogbegaafdheid onderscheidde hij op basis van hoge intelligentiescores en hoge scores op andere (cognitieve) tests, creatieve begaafdheid, nieuwe ideeën kunnen produceren en tot slot motivatie.

Hoogbegaafdheid betekent niet automatisch dat een kind het altijd goed doet op school. Aspecten als omgeving, maatschappij, gezin, vriendenkring, zelfbeeld en motivatie zijn mede bepalend voor de voortgang. Soms presteert een kind expres onder zijn niveau omdat het niet op wil vallen. Het is belangrijk dat de begaafdheid erkend wordt en dat het kind op zijn niveau wordt aangesproken.
 

Voor zwakzinnigheid of een verstandelijke beperking geldt voor het IQ een bovengrens van 69,5. Ongeveer twee procent van de Nederlandse bevolking scoort op intelligentietests een IQ van onder de 70. Naast een beneden gemiddeld intellectueel functioneren is er beperkte communicatie, zelfredzaamheid, sociale vaardigheid, gezondheid en veiligheid. Een verstandelijke beperking wordt nooit alleen omschreven in termen van bijvoorbeeld een IQ. Er worden altijd gesprekken gevoerd met ouders en andere betrokken personen en vaak worden er ook gedragsobservaties gedaan. Er wordt ook vooral gekeken naar wat een individu nog wel kan.

De kenmerken van een goede test zijn:

• Standaardisatie: de instructie, de wijze waarop getest moet worden en de uitvoering van het testmateriaal zijn uniform en voorgeschreven.

• Een objectieve verwerking en beoordeling van de testprestatie.

• Betrouwbaarheid: toevallige omstandigheden mogen de prestaties en uitkomsten niet beïnvloeden.

• Validiteit: Meet de test ook echt datgene wat het hoort te meten.

• Goede normgroepen: De normgroepen moeten representatief zijn voor de bevolking.

De COTAN.

Ondanks alle richtlijnen zijn er nog steeds veel tests die niet voldoen aan de criteria. De Commissie Testaangelegenheden Nederland (COTAN) beschrijft en beoordeelt tests die in Nederland gebruikt worden en maakt deel uit van het Nederlands Instituut van Psychologen. Zij proberen het kaf van het koren te scheiden. Elke test wordt door onafhankelijke beoordelaars beoordeeld op punten die onderdeel zijn van het beoordelingssysteem van de COTAN:

• uitgangspunten van de testconstructie: Wat is het doel van de test? Wat moet de test meten? Is dat goed geoperationaliseerd? Is de theoretische achtergrond goed? Dit zijn de primaire eisen. Als niet welomschreven is wat het doel is, kan de validiteit ook niet vastgesteld worden.

• kwaliteit van testmateriaal en handleiding: Zijn de opgaven en instructie gestandaardiseerd? Is er een objectieve manier van scoren mogelijk? Is de handleiding eenduidig geformuleerd, zodat de onderzoeker precies weet wat hij moet doen?

• normering: Zijn de samples representatief voor de populatie en zijn ze groot genoeg?

• betrouwbaarheid: Meten de opgaven hetzelfde? Meet de test op een ander tijdstip hetzelfde?

• validiteit: meet de test wat deze moet meten? Is de test een goede voorspeller voor latere prestaties?

Een test wordt op al deze punten als onvoldoende, voldoende of goed beoordeeld. De maker van de test krijgt als eerste inzage in de beoordeling en kan schriftelijk reageren als hij het niet eens is met de beoordeling. Na een goede beoordeling kan een test worden gebruikt. Een test die als onvoldoende is beoordeeld mag gebruikt worden, mits iemand daar hele goede redenen voor heeft.

Niet alle testen worden beoordeeld, omdat sommige makers hun test niet willen laten beoordelen. Buitenlandse testen moeten in Nederland opnieuw genormeerd worden.

Elke intelligentietest heeft als doel intelligentie B meten. Omdat alle makers van testen de stap van intelligentie als concept naar intelligentie als testscore dat op eigen wijze invullen, meten de tests niet allemaal hetzelfde. De scores van testen laten dus ook nooit precies dezelfde samenhang zien. Welke test de beste is hangt af van het doel en de theoretische uitgangspunten van de testconstructeur.

De meeste tests zijn gemaakt voordat de onderzoekers hun modellen ontwikkelden. Er is een onderscheid tussen individuele tests en groepstests. Daarnaast is er ook een onderscheid tussen tests die één specifieke vaardigheid proberen te meten en tests die een zo breed mogelijk beeld van alle facetten van intelligentie willen geven.

Individuele algemene tests.

Na Binet was Wechsler degene die vanaf 1938 individuele intelligentietests maakte. Van de WAIS uit 1939 en de WISC uit 1949 zijn steeds nieuwe versies uitgebracht. Deze zijn in veel verschillen talen uitgebracht en voor die landen genormeerd. Alle tests van Wechsler zijn volgens hetzelfde recept ontwikkeld. Zijn uitgangspunt was zijn definitie uit 1939: intelligentie is het vermogen om doelgericht te handelen, rationeel te denken en effectief met de omgeving om te gaan. Hij zag intelligentie als een complex concept, waarvan meerdere aspecten samen een idee van het algemene niveau van verstandelijke ontwikkeling gaven. Daarom bestaat de WAIS-III uit veertien verschillende onderdelen die samen intelligentie proberen te meten. Door al die onderdelen is het ook mogelijk om specifieke aspecten van intelligentie onder de loep te nemen.

In 1984 is in Nederland de RAKIT ontwikkeld. Dat is een test voor kinderen van vier tot twaalf jaar. Deze heeft een vergelijkbare opbouw als de tests die ontwikkeld zijn door Wechsler . Zowel algemene intelligentie als specifieke aspecten zijn in kaart te brengen. Het bevat de volgende onderdelen:

• Figuur herkennen: het kind probeert een object te herkennen dat onvolledig is afgebeeld.

• Exclusie: er zijn vier plaatjes en het kind moet kiezen welke er niet bij hoort.

• Geheugenspan: er wordt een reeks plaatjes aangeboden en daarna moet het kind uit een stapeltje plaatjes, die in willekeurige volgorde liggen, de eerder getoonde volgorde neerleggen.

• Woordbetekenis: het kind krijgt een woord te horen en moet vervolgens uit verschillende plaatjes de afbeelding kiezen die bij het woord hoort.

• Doolhoven: het kind moet met een pen van het begin van een doolhof naar de uitgang gaan.

• Analogieën: bij de opgave ‘mug: giraf = klein: ??’ moet uit verschillende mogelijkheden het juiste antwoord gekozen worden.

• Kwantiteit: er moeten vergelijking gemaakt worden over volume, lengte, gewicht, aantal, afstand, en dergelijke.

• Schijven: op een pennenbord zijn drie lagen van zes of negen schijven. Deze schijven hebben, in een willekeurig patroon, twee, drie of vier gaatjes. Ze moeten door het kind over de pennen geplaatst worden.

• Namen leren: bij tekeningen worden willekeurige namen geleerd. Vervolgens moet het kind de namen van de tekeningen opnoemen.

• Verborgen figuren: een figuur is in een complexe tekening verstopt. Het kind moet dit figuur zoeken.

• Ideeënproductie: het kind moet bijvoorbeeld kindernamen die met een S beginnen opnoemen of voorwerpen waarmee je in de zandbak kunt spelen. Er moeten zoveel mogelijk antwoorden gegeven worden binnen één minuut.

• Vertelplaat: het kind moet een verhaal vertellen bij een gekleurde prent waarop van alles gebeurt. Vervolgens moet het kind vertellen wat er zal gaan gebeuren.

De verschillende onderdelen meten in meer of mindere mate vloeiende en/of gekristalliseerde intelligentie. Woordenschat scoort hoog op gekristalliseerde intelligentie en exclusie heeft vooral te maken met vloeiende intelligentie. De scores van de testonderdelen worden omgezet in genormaliseerde standaardscores. Per onderdeel is de gemiddelde normscore vijftien en de spreiding vijf. Deze scores worden opgeteld en opnieuw omgezet in een genormaliseerde IQ-score met een gemiddelde van 100. Op basis van de scores kunnen sterke en zwakke punten van een kind benoemd worden. De SON-R is een andere test die ook veel gebruikt wordt om individuen te testen in Nederland. De kleuterversie heet de kleuter SON. Beide tests zijn van oorsprong ontwikkeld voor dove kinderen en ze zijn dan ook in het geheel af te nemen zonder verbale instructies. De GIT is nog een andere Nederlandse test.

Raven-test

De eind jaren dertig ontwikkelde test van Raven kan groepsgewijs afgenomen worden. Deze test kent een groot leeftijdsbereik. Het bestaat uit één type opgaven. De matrices die Raven ontwikkeld heeft kunnen gezien worden als een goede maat voor wat Spearman met g bedoelde. De matrices zijn volgens onderzoek één van de beste maten voor vloeiende intelligentie. Een matrices-opgave bestaat uit één vierkant die in negen kleinere vierkantjes is verdeeld. In 8 daarvan staan afbeeldingen. Het laatste vierkantje is leeg. De afbeeldingen in de vierkantjes staan zowel horizontaal als verticaal met elkaar in verband. De persoon moet dan bedenken welk plaatje er in het lege vierkantje thuishoort. Om dat te kunnen beantwoorden moet er rekening gehouden worden met veranderingen die er horizontaal en verticaal optreden. De persoon heeft de keuze uit verschillende antwoorden en het juiste antwoord moet omcirkeld worden. Ook al geeft de Raven-test een goede schatting van vloeiende intelligentie, veel onderzoekers vinden de matrices een te eenzijdig beeld geven van intelligentie en Raven heeft in nieuwere versies dan ook extra schalen toegevoegd om de woordenschat te meten.

Als men specifieke stoornissen wil onderzoeken volstaat een algemene intelligentietest niet. Scorepatronen op een algemene test kunnen wel een indicatie geven voor de vorming van hypothesen. Om een specifieke stoornis zoals afasie vast te stellen worden speciale capaciteitentests gebruikt. Ook zijn er geheugentests, woordenschattests en tests voor abstract redeneren.

De subtesten ‘exclusie’ en ‘analogieën’ van de RAKIT en Raven’s Progressive Matrices zijn tests voor abstract redeneren. Deze drie testvormen meten het inductief redeneren. Op basis van aangeboden informatie moet de persoon zelf een regel bedenken waarmee de oplossing gevonden kan worden. Naast inductief redeneren is er ook deductief redeneren. Dan zit de oplossing van het probleem al verborgen in het materiaal zelf. Door het volgen van logische redeneerstappen wordt het antwoord gevonden. In het boek Intelligence applied van Sternberg worden manieren en opgaven gegeven om het deductief redeneren te verbeteren.

7. Toepassingen van intelligentietests

Hoe uiteenlopend testdoelen vaak ook zijn, bijna altijd wordt getest vanwege het voorspellende vermogen van de betreffende test.
In 1905 ontwikkelden Binet en Simon de eerste intelligentietest met als doel om na te kunnen welke kinderen school wel of niet succesvol af zouden ronden. Tegenwoordig worden intelligentietests gebruikt bij beroepskeuzeproblemen, bij selectie van personeel, bij klinisch onderzoek naar stoornissen die de intelligentie kunnen aantasten, bij onderzoeken van kinderen die schoolproblemen hebben en bij schoolkeuze problemen en de behandeling van die kinderen.

De testscores van de intelligentietest hangen samen met belangrijke prestaties in de maatschappij. Intelligentie draait om een eigenschap die een centrale rol speelt in vele functies en activiteiten. Van een test wordt dan ook verwacht dat met empirisch onderzoek de samenhang tussen de testscores en latere prestaties is aangetoond. Dat is gedaan door van een grote groep personen de testscore af te nemen en hun latere prestaties te onderzoeken met een andere maat. Dat heet het criterium. Een test is valide als er een duidelijk verband tussen test- en criteriumscores is aangetoond.

Intelligentiescores en schoolprestaties worden stabieler naarmate iemand ouder wordt. Maximaal de helft van de prestatieverschillen kan verklaard worden door intelligentieverschillen. De voorspellende waarde is dus absoluut niet perfect. Ook factoren als motivatie en faalangst spelen een rol.

In Nederland wordt voorzichtig omgesprongen met het doorverwijzen naar vervolgonderwijs op basis van intelligentiescores. In de Verenigde Staten zijn ze daar veel minder voorzichtig mee en spelen intelligentietests een belangrijke rol in de schoolcarrière.

Intelligentiescores op jonge leeftijd vanaf vijf jaar zijn de beste voorspellers van toekomstige schoolprestaties. Het verband tussen schoolscores en testscores is gemiddeld .50 (Pearson r). Na de basisschoolleeftijd neemt de voorspellende waarde van intelligentietests voor schoolsucces af. Dat komt doordat met stijging van de leeftijd kinderen in homogenere groepen verkeren. Er is dan weinig variatie in intelligentie binnen een groep. Voor een dergelijke groep neemt dan de correlatie tussen intelligentiescores en schoolprestaties af. Daarom is selectie aan de poort bij universiteiten zo moeilijk.

Er is ook veel onderzoek gedaan naar de relatie tussen intelligentie en succes in het beroep. Van der Maesen de Sombreff heeft in 1997 meerdere selectieprocedures geanalyseerd en kwam tot de conclusie dat gemeten cognitieve capaciteiten gemiddeld een verband van .53 hebben met beroepssucces en dat deze samen met biografische gegevens en arbeidsproeven de beste voorspellers zijn. Van der Maesen de Sombreff is van mening dat intelligentiescores goede voorspellers zijn van toekomstige prestatie omdat intelligentietests een beroep doen op het vermogen problemen op te lossen, kennis verwerven, plannen en creativiteit.

In de psychodiagnostiek spelen intelligentietests een belangrijke rol. Het is voor veel diagnostische vraagstellingen nodig om ook een intelligentietest af te nemen. Diagnostiek is een nauwkeurig proces van weging van scores en toepassing van psychologische kennis en ervaring. Het is geen simpel beslissingsproces en vindt daarom ook in cycli plaats.

Volgens Drenth en Sijtsma zijn er drie toepassingsvormen van intelligentietests:

• het doen van uitspraken over een persoon.

• het doen van uitspraken over een groep van personen.

• het doen van uitspraken over situaties en/of methoden.

In vier soorten situaties zullen er uitspaken worden gedaan over een persoon:

• bij selectie voor een bepaalde opleiding, functie of baan.

• wanneer er een advies over meest geschikte opleiding, functie of baan gegeven wordt. Dan gaat het niet alleen om het IQ, maar ook om het scoreprofiel.

• wanneer de psycholoog een beschrijving van sterke en zwakke punten van een persoon moet geven. Ook dan gaat het niet alleen om de intelligentie, maar om het scoreprofiel.

• wanneer een psycholoog diagnostische uitspraken wil doen en aan de hand daarvan een behandeling wil opzetten.

Uitspraken over een groep van personen en over situaties of methoden zijn belangrijk voor het wetenschappelijk onderzoek. Het onderzoek naar verschillen tussen groepen heet differentiële psychologie. Als er tussen twee groepen verschillen zijn in IQ-scores dan hebben andere karakteristieken van die groepen ook een bepaald verband met intelligentie. Onderzoek naar groepsverschillen is een noodzakelijk voorstadium van individueel testonderzoek. Het kan nodig zijn voor groepen aparte normtabellen te maken.

In het onderzoek naar de beoordeling van methoden of situaties wordt de effectiviteit van bepaalde behandelingen bepaald. Daarvoor is het nodig voor- en nametingen te verrichten met intelligentietests of experimentele groepen met controlegroepen te vergelijken. Een test geeft het empirische bewijs van gemeten veranderingen.

Bepaalde groepen halen gemiddeld hogere scores dan andere groepen. Dit kan komen door culturele en sociaaleconomische verschillen. Hierdoor wordt telkens de vraag gesteld of intelligentie aangeboren of verworven is. Dit heet ook wel het nature-nurture debat.

8. Erfelijkheid van intelligentie

Het nature-nurture debat is een aanhoudende discussie, hoewel uit onderzoek blijkt dat het niet het ene óf het andere is, maar dat intelligentie zowel erfelijk bepaald is als door de omgeving beïnvloed wordt. Het is interessanter om te kijken in welke mate de genetische en omgevingsfactoren onder normale omstandigheden de intelligentie beïnvloeden.

De overervingcoëfficiënt h² staat voor het percentage van de spreiding in intelligentiescores dat verklaard kan worden op grond van erfelijke factoren. H² is een index voor de mate waarin erfelijkheid een rol speelt in de totale variëteit binnen een bevolkingsgroep. Een waarde van 0 betekent dat er geen enkele genetische invloed is en een waarde van 1 betekent dat een eigenschap volledig erfelijk bepaald is. Een h² van .38 betekent dat 38 procent van de variatie in intelligentiescores binnen een bepaalde groep bepaald wordt door erfelijke factoren. De resterende variatie (1-h2) is dan bepaald door omgevingsfactoren. Dit kan dan weer opgedeeld worden in een deel van de omgevingsinvloeden die alle leden van een gezin gemeenschappelijk hebben. Dit heet de gedeelde omgevingsvariatie c². De voor een persoon unieke omgevingsvariantie is dan (1-h²-c²).

Sommigen denken dat intelligente kinderen in staat zijn een betere omgeving voor zichzelf te creëren. Ze proberen het beste uit hun omgeving te halen. Dit heet het actieve of reactieve genotype-omgevingsverband.

De h² kan in populaties verschillende waarden hebben. In een land met goede onderwijsvoorzieningen zal de relatieve invloed van genetische factoren op intelligentie B hoger zijn dan in een land waar, door minder goede onderwijsomstandigheden, de toevallige omgevingsfactoren in sterkere mate bepalen hoe een persoon zich ontwikkelt.

Als h² hoog is wil dat niet zeggen dat de omgeving minder belangrijk is. Alle genetisch bepaalde eigenschappen die zich ontwikkelen zijn te beïnvloeden door de omgeving. De maximale invloed van de omgeving wordt wel beperkt door de genetische structuren, tenzij deze bijvoorbeeld door radioactieve straling plotseling veranderen.

In de gedragsgenetica wordt onderzocht wat de mate van overeenstemming is in intelligentiescores van een- en twee-eiige tweelingen en wat de mate van verwantschap tussen familieleden is. Ook wordt onderzocht in welke mate bepaalde genetische defecten invloed kunnen hebben op het intelligentieniveau.

Een tweede type onderzoek is het gezinsonderzoek waarin de mate van verwantschap tussen gezinsleden of de leden van één familie onderzocht wordt. Uit onderzoek van Bouchard en McGue blijkt dat de overeenstemming tussen scores van familieleden toenemen naarmate de graad van verwantschap toeneemt. Resultaten zijn echter moeilijk te interpreteren, omdat de gedeelde omgeving ook een rol speelt bij de ontwikkeling van intelligentie. Daarom wordt er veel tweeling- en adoptieonderzoek gedaan. Monozygote (eeneiige) tweelingen hebben hetzelfde genetische materiaal en meestal groeien ze op in dezelfde omgeving. Dyzygote (twee-eiige) tweelingen hebben de helft van hun erfelijk materiaal gemeenschappelijk (net als gewone broers en zussen), maar groeien wel op in dezelfde omgeving, zelfs al voordat ze geboren worden.

De focus van het tweelingonderzoek is of de intelligentiescores van eeneiige tweelingen een sterkere samenhang vertonen dan de scores van twee-eiige tweelingen. Is de sterke overeenkomst tussen eeneiige tweelingen toe te schrijven aan het identieke genetische materiaal of speelt de gelijke omgeving ook een grote rol? Om dit te onderzoeken zou de tweeling na de geboorte gesplitst moeten zijn. Dit kan onderzocht worden bij tweelingen die geadopteerd zijn na de geboorte. Ze hebben dan alleen in de baarmoeder dezelfde omgeving gehad. Maar misschien is er bij selectie van de adoptiegezinnen wel onbewust rekening gehouden met de omgeving, zodat de geadopteerde tweelingen in eenzelfde soort gezin terecht komen.

Door het onderzoek naar de relatie tussen de intelligentie van geadopteerde tweelingen, hun adoptieouders en de andere gezinsleden is het mogelijk om na te gaan wat de invloed is van de omgeving op intelligentie. De ideale groep voor onderzoek is monozygote tweelingen, waarvan de ene helft wel geadopteerd is en de andere helft niet.

Scarr heeft in 1997 de resultaten van vijf studies geanalyseerd. De scores zijn op intelligentietests van Noord-Amerikaanse en Europese adolescenten en volwassenen. Plomin heeft zijn adoptieonderzoek uit 1988 aangevuld met recent onderzoek. In hun onderzoeken zijn allerlei verbanden van combinaties opgenomen van soorten tweelingen in verschillende omgevingen. Verbanden tussen genetisch verwante gezinsleden worden lager als ze in gescheiden omgevingen van elkaar opgroeien. De scores van eeneiige tweelingen die samen zijn opgegroeid, hebben een samenhang van 86 procent in plaats van de te verwachten 100 procent. De scores van eeneiige tweelingen die apart zijn opgegroeid, hebben een samenhang van 76 procent. De gemiddelde correlatie in intelligentiescores van twee-eiige tweelingen is .58 in plaats van de te verwachten .50. Deze resultaten laten zien dat de omgeving zeker een rol speet bij de ontwikkeling van intellectuele capaciteiten die er, in aanleg, zijn.

H² is in de kinderjaren ongeveer .45 en vanaf de late adolescentie .75. H² is geen vaste maat, want intelligentie verandert met de leeftijd. Vooral in de kinderjaren speelt de omgeving een belangrijke rol en is de interactie tussen omgeving en genen erg belangrijk voor de ontwikkeling van de cognitieve mogelijkheden.

Uit het tweelingonderzoek kan afgeleid worden dat de gedeelde omgeving voor ongeveer 10 procent van de variantie verantwoordelijk is (c² is 0.10). De rol van de gedeelde omgeving is bij tweelingen waarschijnlijk groter dan bij gewone broers en zussen. De verbanden tussen intelligentiescores van ouders en kinderen is met 35 procent kleiner dan verwacht werd. Het maakt daarbij niet uit of het kind werd afgestaan of niet. Het verband tussen adoptieouders en adoptiekinderen is groter dan verwacht. De invloed van de gedeelde omgeving neemt sterk af naarmate een kind ouder wordt. De unieke variatie wordt steeds groter als iemand ouder wordt. Ouderen zijn beter in staat de beste omgeving voor henzelf te kiezen.

Wanneer er van een schatting van intelligentieovererving van 50 procent uitgegaan wordt, is de intelligentie van de biologische ouders, ondanks alle omgevingsinvloeden de beste voorspeller van de intelligentie van het kind. Het is goed om te beseffen dat dan nog steeds 50 procent van omgevingsinvloeden of interactie van genen en omgeving afhangt.

9. De invloed van de omgeving op intelligentie

Een fout die door veel aanhangers van de omgevingstheorie wordt gemaakt, is dat ze denken dat de hoogte van de intelligentie onveranderlijk vastligt. Ook al zou intelligentie voor een groot deel genetisch bepaald zijn, dan betekent dat alleen dat de maximaal te bereiken capaciteit vastligt. En wellicht bereiken mensen maar zelden of nooit de bovengrens van die capaciteit. De relatie tussen genetica en omgeving is complex en de omgevingsinvloeden kunnen biologisch of sociaal van aard zijn.

Scholing heeft een positieve invloed op de hoogte van intelligentiescores. Dat geldt voor de gekristalliseerde intelligentie, maar vooral ook voor de vloeiende intelligentie. Een ander verband tussen scholing en intelligentiescores is dat kinderen die hogere intelligentiescores halen vaak langer op school blijven, vaker vervolgonderwijs volgen en minder geneigd zijn om school voortijdig te verlaten. Het aantal jaren gevolgde scholing is redelijk te voorspellen op basis van de intelligentiescores in de kindertijd.

Tot 1960 werd intelligentie gezien als een onveranderlijke, vaststaande eigenschap. Twee stromingen hebben daar verandering in gebracht. De eerste is het Spoetnikeffect. Door de lancering van de Spoetnik ontdekten Amerikanen dat ze op wetenschappelijk gebied achter lagen op de Russen. Ze staken toen veel geld in onderwijsverbetering in de hoop jong talent te kunnen kweken en de achterstand snel weer in de kunnen halen. De tweede invloed kwam van de Civil Rights Movement die ervoor pleitte dat ook achterstandskinderen recht hadden op onderwijs. Er werden veel compensatieprogramma’s ontwikkeld voor die kinderen. Extreme nurture-aanhangers menen dat alle mensen gelijk zijn en dat verschillen tussen mensen zijn ontstaan doordat niet iedereen gelijke kansen heeft gekregen. Gematigde aanhangers menen dat hoe groot h² ook is, de omgeving altijd invloed heeft en dat intelligentie voor verandering vatbaar is.

Head Start, Follow Through en Sesamstraat zijn voorbeelden van compensatieprogramma’s voor kinderen uit achterstandssituaties. In Nederland zijn dat Innovatieproject Amsterdam, en Onderwijs en Sociaal Milieu. Spitz analyseerde in 1986 een groot aantal evaluatiestudies en kwam tot de conclusie dat de effecten van de compensatieprogramma’s niet blijvend zijn. Daarvoor zouden de compensatieprogramma’s waarschijnlijk te kort zijn. Alleen het Amerikaanse Abecedarian Project, waarbij kinderen van jongs af aan langdurig speciale zorg kregen gaf ook op de lange termijn positieve effecten. Deze kinderen werden voor aanvang van het programma als mogelijk zwakzinnig gediagnosticeerd. Er kan dus niet de conclusie getrokken worden dat dezelfde effecten bereikt zouden kunnen worden voor kinderen van gemiddelde intelligentie.

Er bestaan ook vele denktrainingsprogramma’s met als doel de denkprocessen van kinderen in brede zin te stimuleren. Evaluaties van zo’n programma’s laten zien dat het maar in beperkte mate mogelijk is om denkprocessen op de lange termijn de beïnvloeden. De compensatieprogramma’s hadden helaas niet het succes dat verwacht werd. Er is veel inspanning nodig voor magere successen. Algemene denkvaardigheden zijn niet gemakkelijk te beïnvloeden.

Niemand bereikt zijn volledige potentieel, stelde Spitz. Hiermee bedoelde hij dat mensen kunnen leren om hun potentieel beter te benutten, ook al ligt het maximaal haalbare vast. Het is handig om eerst het potentieel van een persoon vast te stellen alvorens met een trainingsprogramma te beginnen. Een dergelijk onderzoek dient om na te gaan of, en in welke mate, iemand kan profiteren van instructies. Dit heet ook wel het leerpotentieel. Het leerpotentieel vormt een belangrijk onderdeel van intelligentie.

Veel onderzoek naar leerpotentieel is beïnvloed door Vygotsky. In zijn theorie staan internalisatie en zone van naaste ontwikkeling centraal. Internalisatie is de mate waarin een kind steeds zelfstandiger gaat leren, zonder hulp van anderen. Het verschil tussen dat wat zelfstandig kan en dat wat iemand kan met de hulp van een ander wordt de zone van naaste ontwikkeling genoemd.

Bij het onderzoek naar leerpotentieel gaat het erom wat het verschil is tussen de capaciteit van probleem oplossen met en zonder hulp. Een snelle, maar niet optimale methode om te onderzoeken in welke mate een groep mensen over leerpotentieel beschikt is door ze te testen, daarna aan een training te onderwerpen en ze vervolgens weer te testen. Budoff heeft veel van dit soort tests gemaakt en onderscheidde winnaars, niet-winnaars en hoge scoorders. De winnaars vindt hij het meest interessant, dit zijn mensen die laag scoren op de test vóór de training en hoog scoren na de training. Deze mensen weten snel te profiteren van aangeboden instructie en hebben volgens Budoff het meeste baat bij intensieve onderwijsvormen die op hun specifieke vaardigheden zijn aangepast.

Een andere manier om het leerpotentieel te meten is om te onderzoeken hoeveel hulp iemand nodig heeft voordat er zelfstandig gewerkt kan worden. Resing heeft tests naar dit principe gemaakt. Kinderen worden eerst getest. Daarna krijgen ze zoveel training als ze nodig hebben om een test goed te kunnen maken. En tot slot volgt weer een test, maar dan zonder hulp.

Leerpotentieeltests zijn goede voorspellers van schoolprestaties. Dergelijke tests geven ook meer informatie dan een gewone intelligentietest, bijvoorbeeld over achterliggende denkprocessen en motivatie. Door middel van dynamisch testen krijgt men een beter beeld van het leerpotentieel van een kind. Hierdoor kunnen uitspraken gedaan worden over toekomstige leerprestaties. Dit is vooral belangrijk bij diagnostische besluitvorming, vormen van handelingsgerichte diagnostiek en vormen van indicatiestelling.

Voor het testen kan er ook een training worden gegeven, omdat niet iedereen evenveel ervaring heeft met het maken van een test. Hierdoor zijn er rond 1990 veel zelfhulpboeken op de markt gebracht. Steeds meer wordt ervoor gepleit om mensen systematisch voor te bereiden op een test. De vraag is hoe uitgebreid een voorbereiding zou moeten (en mogen!) zijn en of dat ook daadwerkelijk bijdraagt aan de voorspellende waarde van een test.

Uit onderzoek van Resing (1990) blijkt dat scores voor leerpotentieel en intelligentiescores samen schoolprestaties beter voorspellen dan intelligentiescores alleen. Bij volwassenen is al onderzoek gedaan naar de voorbereidingen op tests. Hier is echter alleen naar het voorbereidende effect gekeken en niet naar de voorspellende waarde.

10. Veranderingen, cultuur en emotie

Stabiliteit en dynamiek

Er zijn twee soorten onderzoek naar de ontwikkeling van intelligentie gedurende de levensloop. De eerste soort is het onderzoek waarin veranderingen van het cognitief functioneren tijdens de levensloop worden onderzocht. Een voorbeeld van onderzoek naar ontwikkeling van intelligentie is het onderzoek van de ontwikkelingspsycholoog Piaget. Hij onderscheidde een aantal stadia in de ontwikkeling van intelligentie die een kind volgens hem in een vaste volgorde doorloopt. Volgens Piaget kan een kind zich pas vanaf het elfde of twaalfde jaar in de laatste fase van de ontwikkeling van de intelligentie bevinden. Vanaf dan kan er abstract-logisch geredeneerd worden.

De tweede soort is het onderzoek dat zich richt op de ontwikkeling van intellectuele vermogens van een persoon. Een vraag die daarbij gesteld kan worden is hoe stabiel intelligentie is tijdens het leven. Uit longitudinale studies is gebleken dat de gemeten intelligentie voor het derde levensjaar een beperkte voorspellende waarde heeft voor latere intelligentiescores. Tussen het derde en het zevende jaar neemt deze toe en na het achtste levensjaar blijft deze stabiel. De cognitieve ontwikkeling gaat tot laat in de adolescentie door en is vanaf een jaar of achttien stabiel.

Een vraag die veel onderzoekers zich stelden is of intelligentie stabiel blijft na achttien jaar of dat die op een gegeven moment ook weer afneemt. Het is moeilijk om daar goed onderzoek naar te doen. Uit longitudinale onderzoeken is gebleken dat intelligentie tot zeker na het zestigste levensjaar stabiel blijft. Er zitten wel wat bezwaren aan dit type onderzoek vanwege het effect van ervaring bij meerdere testafnames. Andere storende factoren zijn onder andere selectieve uitval van personen en het specifieke tijdstip van testen.

Schaie begon in 1956 met de cross-sectionele Seattle Longitudinal Study. Zijn conclusie was in 1996 dat er nergens uniforme patronen van verandering over het gehele spectrum van cognitieve vaardigheden te zien zijn. Woordenschattests, ruimtelijke- en redeneertaken worden het best uitgevoerd door veertig- tot zestigjarigen. Taken met getallen en woordvlotheid bereiken eerder een piek en worden vanaf het vijftigste levensjaar minder goed uitgevoerd. Het redeneervermogen gaat nauwelijks achteruit bij het ouder worden. Vanaf het zeventigste levensjaar gaat de woordenschat wat sterker achteruit dan andere cognitieve vaardigheden. Op het 80^e levensjaar is de afname van verbale en redeneervaardigheden nog erg bescheiden. Wel wordt de snelheid van waarneming minder en numerieke worden minder goed uitgevoerd. Er bestaan grote verschillen tussen individuen wat betreft hun intelligentie en de terugloop daarvan. Over het algemeen is te zeggen dat mensen vanaf het vijfenzeventigste levensjaar en zeker na het tachtigste levensjaar duidelijk achteruitgaan wat betreft de gemiddelde prestaties. In de komende twintig tot dertig jaar zullen afnamen in intellectuele vaardigheden bij het toenemen van de leeftijd minder worden dan nu het geval is.

Prestaties op intelligentietests nemen al jarenlang, wereldwijd toe. Dit wordt het Flynn-effect genoemd. Flynn bracht in de jaren tachtig veel onderzoek op dat gebied in kaart. Hij merkte op dat elke dertig jaar (ongeveer één generatie) een vooruitgang van tien IQ-punten te zien was. Testscores nemen toe, zowel op het gebied van vloeiende als van gekristalliseerde intelligentie. Vooral op de cultuuronafhankelijke Raven’s Progressive Matrices wordt steeds beter gescoord. Doordat tests telkens opnieuw worden gestandaardiseerd naar een gemiddelde van honderd met een standaard afwijking van vijftien is er minder goed zicht op de precieze toename.

Waardoor de scores op intelligentietests steeds hoger worden is niet met zekerheid te zeggen. Wel is het zo dat onderwijs en economische omstandigheden steeds beter worden. Mensen zitten langer op school, genieten gemiddeld een hogere vorm van onderwijs, zijn meer geletterd en komen door moderne communicatiemiddelen gemakkelijker aan informatie. Het aanbod aan kennis neemt toe.  

Flynn meent dat we onze visie op intelligentie moeten aanpassen, omdat hij denkt dat intelligentie niet zo snel kan veranderen over een generatie. Tests meten een aspect van intelligentie. Als een bepaald vermogen beter wordt wil dat nog niet zeggen dat we in het geheel intelligenter worden.

Het is duidelijk dat we nog niet aan ons plafond zitten. Zowel tussen generaties als tijdens het leven van één persoon zien we veranderingen.

11. Culturele invloeden

Eerder in dit overzicht werd al het verschil benadrukt tussen intelligentie A, het cultureel onafhankelijk intelligentiepotentieel, en intelligentie B, het manifeste, cultuur afhankelijke intelligentiepotentieel. Intelligentie C is de intelligentie zoals we die meten. Intelligentie B zal niet in alle culturen op dezelfde manier tot uiting komen, omdat deze van de cultuur afhankelijk is. Piaget toonde aan dat de vier stadia die hij onderscheidde in de cognitieve ontwikkeling van mensen, in alle culturen in dezelfde volgorde tot uitdrukking komen. Alleen de leeftijd waarop bepaalde vermogens tot ontwikkeling komen kan verschillen. Doordat steeds meer culturen zich mengen in de samenleving moeten psychologen steeds vaker adviezen geven aan mensen met verschillende culturele achtergronden. Ook willen ontwikkelingslanden dat er tests ontwikkeld worden voor de eigen taal en cultuur, omdat tests uit Westerse landen vaak te cultuurgebonden zijn om door hen gebruikt te worden.

Sommige testpsychologen hebben een tijd gedacht dat cultuurvrije tests het probleem zouden kunnen oplossen. Het resultaat was dat er cultuurvrije tests ontworpen werden waarvoor geen verbale instructie nodig was en die volledig uit niet-verbaal materiaal bestonden. Het doel was om intelligentie A te kunnen meten. Deze tests maten de vloeibare intelligentie. De Raven’s Progressive Matrices werd als de beste cultuurvrije test beschouwd.

Uit recent onderzoek is gebleken dat het onmogelijk is om zuivere, cultuurvrije tests te ontwerpen. Niet-verbale tests zijn toch cultuurgevoelig, zo ook de Raven. Daarbij vraagt men zich af of er nog wel intelligentie gemeten wordt als je de taal helemaal weg laat, want probleemoplossing wordt via de taal aangeleerd en uitgevoerd.

Drenth stelt dan ook dat het niet erg is dat het niet gelukt is om cultuurvrije tests te ontwerpen. Deze zouden niet in staat geweest zijn om bij te dragen aan inzicht in de essentie van intelligentie en de door de cultuur en omgeving vormgegeven aanleg. Ook zouden deze tests met zeer weinig relevante criteria een significante en bruikbare samenhang laten zien. Wat we nodig hebben zijn niet cultuurvrije tests, maar cultuurfaire tests. Dit zijn tests die geen enkele cultuur bevoordelen boven een andere cultuur en die geen groot beroep doen op cultuurspecifieke kennis.

Of een test wel of niet eerlijk wordt gebruikt, wordt aangeduid als het testbias-probleem. Het is van belang om te weten of een test wel of niet discriminerend werkt, dus dat te testresultaten niet op zo’n manier geïnterpreteerd worden dat een bepaalde groep mensen gediscrimineerd wordt. De testinterpretatie is discriminerend als men uit de verschillende testscores van twee culturele groepen zou concluderen dat de verschillen veroorzaakt worden door verschil in intelligentiepotentieel terwijl de verschillen in werkelijkheid het gevolg zijn van culturele verschillen.

Blanke Amerikanen halen gemiddeld hogere testscores dan negroïde Amerikanen. De verschillen lijken kleiner te worden. In Nederland halen allochtonen gemiddeld lagere scores dan autochtonen. Er is nog weinig onderzoek gedaan naar testscores van allochtonen van de tweede en derde generatie maar het lijkt erop dat de verschillen kleiner worden naarmate allochtonen langer in het betreffende land wonen. Door Resing en Drenth worden de volgende verklaringen gegeven voor de verschillen in testscores van allochtonen en autochtonen:

• Verschillen in opvoeding, onderwijs en ambitie van de ouders.

• Testbias. Het testmateriaal is te veel afgestemd op een bepaalde cultuur.

• Motorische en lees/taalproblemen.

• Testvaardigheid, zoals onder tijdsdruk kunnen werken en weten wat multiple-choice is.

Deze problemen kunnen verminderd worden door van te voren instructies te geven, kandidaten te laten oefenen en de vragen op culture-fairness te screenen. Uit onderzoek blijken minderheidsgroepen op intelligentietests relatief hogere scores halen dan op tests waarvoor de intelligentietests als voorspeller worden gebruikt. Hieruit blijkt dat allochtone testkandidaten dus niet negatief gediscrimineerd worden door de uitslagen van intelligentietests.
 

De criteria die voorspeld moeten worden, zoals schoolprestaties en beroepssucces, blijven wel een discussiepunt. Als deze criteria biased zijn, dan is de uitkomst van de voorspelling waarschijnlijk ook biased. Volgens de COTAN moet voor elke test vastgesteld worden of de resultaten betrouwbaar en valide zijn voor een bepaalde populatie. De test en het criterium moeten goed geconstrueerd en geanalyseerd worden. De gebruiker van een test moet altijd bedacht zijn op discriminerend gebruik of interpretatie van de tests. Als hij dat niet doet is er sprake van gebruikersbias.

Bij de interpretatie van de testscores van minderheidsgroepen moet men voorzichtig zijn. De mate van acculturatie, de verblijfsduur en het opleidings- en taalniveau moeten als mogelijk negatief beïnvloedende factoren meegenomen worden in de beoordeling. Een periode van kennismaking met de test is aan te bevelen. Ook een periode waarin extra geoefend kan worden en waar test-wiseness ontwikkeld kan worden is belangrijk.

12. Emotionele intelligentie

In 1996 publiceerde Goleman een boek waarin hij stelde dat iemand zijn intelligentie in de vorm van een IQ score slechts voor een deel bepaalt of iemand succesvol zal zijn. Andere belangrijke factoren zijn volgens hem motivatie, het onderdrukken van impulsief gedrag, stemmingsregulatie, empathie en zich sociaal opstellen tegenover anderen. Deze aspecten worden ook wel sociale of emotionele intelligentie genoemd. Tot nu toe werd in dit overzicht met intelligentie uitstuitend academische intelligentie bedoeld. Emotionele intelligentie valt hierbuiten.
In het kubusmodel van intelligentie, dat Guilford ontwikkelde, zijn sociaal-intelligente aspecten opgenomen. Gardner onderscheidt twee soorten sociale intelligentie: interpersoonlijke en intrapersoonlijke intelligentie.

Volgens Goleman bestaat emotionele intelligentie uit vijf aspecten.

• Eigen emoties kennen

• Eigen emoties reguleren

• Zelfmotivatie

• Emoties van een ander onderkennen

• Omgaan met relaties

Deze aspecten zijn belangrijke sociaal-cognitieve persoonskarakteristieken, maar vallen niet onder intelligentie. Door ze wel onder de noemer intelligentie te laten vallen, maakt men het concept intelligentie onnodig uitgebreid en doet men afbreuk aan de diversiteit van deze persoonskarakteristieken.

Emotionele intelligentie wordt gemeten met behulp van zelfbeoordelingen en persoonlijkheidsvragenlijsten. De uitkomsten zijn afhankelijk van de eerlijkheid van de onderzochte persoon. Bij meting van emotioneel intelligentie wordt de fout gemaakt dat men capaciteiten wil meten door middel van zelfbeoordeling. Het is niet zinvol om een combinatie van persoonlijkheidsaspecten emotionele intelligentie te noemen. Bij intelligentie gaat het om een capaciteit van een persoon en bij emotie gaat het om een persoonskenmerk. Emotionele intelligentie draagt niet bij aan verheldering van de intelligentietheorie.

13. Praktijk en ethiek van tests

Er is geen absolute garantie te geven dat een test in orde is. Eén van de regels van het NIP, de Nederlandse beroepsvereniging voor psychologen, is om zo goed mogelijke instrumenten te gebruiken. In de V.S. zijn de A.P.A. en de N.A.S.P. de beroepsverenigingen voor psychologen. De COTAN beoordeelt elke test of vragenlijst indien de maker zijn toestemming geeft. De COTAN brengt regelmatig een boek uit waarin tests geëvalueerd worden.

Het NIP heeft een standaard ontwikkeld waarmee ze hoopt psychologen te stimuleren op een verantwoorde manier gebruik te maken van testinstrumenten. Tegenwoordig mag iedereen zich psycholoog noemen. Daarom kunnen psychologen die gekwalificeerd zijn zich laten registreren bij het NIP of zich laten opnemen in het BIG-register (het register Beroepen In de Gezondheidszorg). Dit zijn keurmerken waarop cliënten kunnen vertrouwen.

Als er bezwaren tegen tests worden ingebracht ligt dat vaak aan angst voor misbruik. Drenth en Sijtsma noemen de volgende vier aspecten:

• Schending van het vertrouwen: Dit kan gebeuren als een psycholoog met twee partijen te maken heeft, namelijk de cliënt die getest wordt en de opdrachtgever die graag de resultaten wil weten.

• Misleiding: Dit komt vaak voor als de betrokkene niet goed weet wat het doel is van het testen.

• Schending van de privacy: De onderzoeker heeft geheimhoudingsplicht. Derden kunnen geen inzage krijgen in de testresultaten. Wanneer er sprake is van een opdrachtgever krijgt deze alleen de door de psycholoog geïnterpreteerde uitslagen. Justitie kan inzage in het dossier opeisen, wanneer een rechter dat bepaald heeft. Bovendien zijn er situaties waarin het belang van de maatschappij voor de privacy van het individu gaat.

• Discriminatie: Leden van een meerderheidsgroep hebben gemiddeld genomen meer testervaring, meer ervaring met het soort materiaal, meer ervaring met multiple-choice vragen en zijn meer gericht op het oplossen van cognitieve taken. Ze zijn ook beter in de eigenschap die gemeten wordt en vaak meer relevant is in de maatschappij van de betreffende meerderheidsgroep. Tests reflecteren altijd het waardesysteem van een maatschappij. Eigenschappen die in een cultuur belangrijk worden gevonden zijn afhankelijk van specifieke kenmerken van een cultuur. Het is onmogelijk die eigenschappen waardevrij te maken.

14. Eindoordeel

In Nederland wordt wel eens de vraag gesteld of een toelatingsexamen voor de universiteit nuttig zou zijn. In Nederland hangen intelligentiescores echter weinig samen met studieresultaten en andere factoren hebben ook grote invloed op het succesvol afronden van een studie.

In Nederland wordt er veel minder de nadruk gelegd op het meten van intelligentie dan in de V.S. en spelen intelligentietests een bescheiden rol. Als er teveel gefocust wordt op testresultaten van intelligentietests kan dat leiden tot:

• Een Pygmalion-effect in de klas: leraren kunnen zich gedragen naar wat ze denken dat een leerling wel of niet kan. Uit onderzoek is gebleken dat leerlingen beter presteren wanneer de leraren denken dat deze leerlingen intelligenter zijn.

• Defaitisme: Mensen met lagere scores gaan denken dat ze iets toch niet kunnen, waardoor ze het niet eens meer proberen.

• stigmatisering: Anderen gaan etiketten op iemand plakken.

Het meten van intelligentie kan nog op veel manieren verbeterd worden. Daarom moeten intelligentietestscores gebruikt worden met bescheidenheid en terughoudendheid. Zeker wanneer het gaat om beslissingen die grote gevolgen kunnen hebben voor iemands leven.

Bron

• Deze samenvatting bij Intelligentie: weten en meten (Resing & Drenth) is geschreven in 2014