Samenvatting The Challenge of Change (Fullan)

Deze samenvatting is geschreven in studiejaar 2013-2014.

1. Inleiding

In 1997 werd Blair in Engeland verkozen tot premier. Hij pleitte voor een verhoging van het niveau van geletterdheid en gecijferdheid in Engeland. Om dit te bereiken, werden druk en steun met elkaar gecombineerd. Met druk wordt verwezen naar de druk van doelen, het in de gaten houden van de voortgang en het ingrijpen in gevallen waarin de prestaties laag zijn. Met steun wordt onder andere verwezen naar inspanningen om instructies te verbeteren en betere curricula te ontwikkelen. De strategie was effectief en tot 2000 nam het niveau van geletterdheid en gecijferdheid toe. Daarna stopte deze toename. Hiervoor zijn verschillende verklaringen mogelijk:

• De strategie was te theoriegedreven en was daardoor moeilijk om in de praktijk te implementeren.

• De regering slaagde er niet in om de strategie aan te passen en Blair gaf het niveau van geletterdheid en gecijferdheid in Engeland in zijn tweede termijn als premier minder prioriteit.

Hervorming op drie niveaus

Om veranderingen in het onderwijs teweeg te brengen, moet de focus op alle scholen tegelijkertijd liggen. Verandering moet worden bekeken vanuit een perspectief van drie niveaus: (1) de regio, (2) de staat en (3) de school. Voor verandering zijn twee dingen nodig:

• Een focus op je eigen interne ontwikkeling, bijvoorbeeld een school of regio.

• Het zoeken naar verbanden met andere niveaus. Wederkerige interactie, communicatie en beïnvloeding is van groot belang.

De auteur van het boek is werkzaam als onderwijsadviseur van de premier en is bezig met een transformatie van het onderwijssysteem. Dit project heeft drie doelen:

• Een hoog niveau van geletterdheid

• Een hoog niveau van gecijferdheid

• Een diploma van de middelbare school

Deze strategie omvat zes componenten, die met elkaar samenwerken (zie figuur 1.2 op bladzijde 6):

• Betrokkenheid van het bestuur en de sector: verwijst naar een samenwerking tussen het bestuur en de scholen en regio’s. De strategie is een combinatie van een top-down en bottom-up strategie.

• Capaciteitenontwikkeling gekoppeld aan resultaten: verwijst naar het belang van capaciteitenontwikkeling binnen de strategie. Capaciteiten verwijzen naar nieuwe kennis, vaardigheden en competenties.

• Ontwikkeling van leiders op alle niveaus: schoolleiders, werknemers in de regio en werknemers van de staat of provincie.

• Omgaan met afleiders: focus op een klein aantal doelen om op koers te blijven, om ad hoc initiatieven te minimaliseren en om tijd beschikbaar te maken voor de ontwikkeling van instructies.

• Continue evaluatie van de resultaten: verwijst naar een voortdurende beoordeling van de effectiviteit van de implementatie van de strategie.

• Wederkerige interactie tussen enerzijds de regering en anderzijds de scholen en regio’s.

Moreel doel en hervormingen van instructies

Als deel van de nieuwe ontwikkelingen sinds 1997 is er sprake van een toenemende focus op het morele doel en verbeteringen van instructies. Het morele doel verwijst naar het verhogen van de lat en het dichten van de kloof tussen alle leerlingen, ongeacht hun achtergrond. Alle strategieën om het onderwijssysteem te hervormen, moeten dit doel dienen.

2. Belangrijke factoren in het veranderproces

Het komt regelmatig voor dat goede ideeën met betrekking tot onderwijshervormingen niet worden geïmplementeerd of niet in alle situaties succesvol zijn. Een ingrediënt dat vaak ontbreekt, is kennis over verandering: inzicht in het proces van verandering en de belangrijkste factoren die zorgen voor een succesvolle veranderingen in de praktijk. Er zijn acht factoren die belangrijk zijn voor het teweegbrengen van effectieve en permanente veranderingen.

1. Het morele doel

De eerste factor is kennis over het doel van verandering, namelijk het morele doel. Het morele doel verwijst in deze context naar het verbeteren van de samenleving door middel van het verbeteren van het onderwijssysteem en daarmee het leren van alle burgers. In het onderwijs betekent dit het verhogen van de lat en het verkleinen van verschillen in academische prestaties tussen leerlingen. Een voorbeeld hiervan is het verhogen van het leesniveau, met extra aandacht voor leerlingen met een leesachterstand.

2. Ontwikkeling van capaciteiten

De tweede factor is het ontwikkelen van capaciteiten. Deze factor omvat het ontwikkelen van:

• Nieuwe kennis, vaardigheden en competenties

• Nieuwe middelen: tijd, ideeën en materialen

• Een nieuwe gedeelde identiteit en motivatie om samen te werken om verandering teweeg te brengen

Het ontwikkelen van organisationele capaciteit betreft het verbeteren van de infrastructuur, die bestaat uit vertegenwoordigers op het lokale, regionale en nationale niveau. Deze infrastructuur kan zorgen nieuwe capaciteiten in het systeem, zoals training.

3. Inzicht in het proces van verandering

Ook inzicht in het veranderproces is een belangrijke factor. Om verandering teweeg te brengen, zijn van degenen die de veranderingen implementeren verschillende dingen nodig. Voorbeelden hiervan zijn betrokkenheid en eigendomsrecht. Eigendomsrecht is niet aanwezig aan het begin van het veranderproces, maar is iets dat door middel van kwalitatieve veranderingen ontstaat.

4. Ontwikkeling van leerculturen

De vierde factor betreft de ontwikkeling van leerculturen. Een leercultuur omvat twee dimensies:

• Kennisdimensie: in een leercultuur leren mensen van elkaar.

• Affectieve dimensie: in een leercultuur raken mensen collectief betrokken.

Succesvolle verandering omvat leren tijdens de implementatie. Eén van de meest effectieve factoren die verandering teweegbrengt, is het leren van peers. Dit geldt met name voor het leren van peers die al wat verder zijn in het implementeren van de nieuwe ideeën. Men kan leren van collega’s binnen dezelfde school, maar ook van andere scholen. Als verschillende scholen van elkaar leren, wordt dit ‘zijdelingse capaciteitenontwikkeling’ genoemd. Leerculturen versterken het saamhorigheidsgevoel tussen scholen.

5. Ontwikkeling van evaluatieculturen

Om onderscheid te kunnen maken tussen veelbelovende en niet-veelbelovende ideeën moet een evaluatiecultuur worden ontwikkeld. Een recentelijk ontwikkelde strategie voor onderwijsverandering is assessment voor leren in plaats van assessment van leren. Deze strategie omvat:

• Het verzamelen van gegevens over de leervorderingen van leerlingen.

• Het uit elkaar halen van gegevens om een meer gedetailleerd beeld te krijgen.

• Het ontwikkelen van handelingsplannen op basis van de voorgaande twee punten om verbeteringen teweeg te brengen.

• Het bespreken van prestaties met ouders en externe groepen.

Technologie speelt tegenwoordig een grote rol bij assessments, omdat het hierdoor onder andere mogelijk wordt om gegevens over de leervoortgang van leerlingen voortdurend te analyseren. Het ontwikkelen van evaluatieculturen en het vermogen om technologie in te zetten voor verbetering moeten hand in hand gaan.

6. Leiderschap

Kennis over verandering omvat ook inzicht in welk type leiderschap het best is voor het leiden van een veranderproces. Leiders van hervormingen in het onderwijssysteem dienen innovativiteit representeren en moeten beschikken over het vermogen om leiderschap in anderen te ontwikkelen.

7. Coherentie

Het creëren van coherentie verwijst naar het investeren in capaciteitenontwikkeling. Kennis over verandering gaat niet om het ontwikkelen van het grootste aantal innovaties, maar om het bereiken van nieuwe coherentiepatronen, waardoor mensen beter in staat zijn te focussen op de manier waarop effectieve leerstrategieën met elkaar verbonden zijn.

8. Ontwikkeling op drie niveaus

De laatste factor betreft het realiseren van systeemveranderingen op drie niveaus. Veranderingen in individuen en veranderingen in systemen moeten tegelijkertijd worden bewerkstelligd. Om individuen en systemen tegelijkertijd te veranderen, moet gezorgd worden voor meer ‘leren in de context’: leren in de daadwerkelijke situaties die we willen veranderen.

Machtsprincipes

Effectieve verandering omvat een aantal elementen:

• Effectieve verandering draait meer om het proces van het bedenken van strategieën dan om de strategieën zelf.

• Grootschalige hervorming vereist een combinatie en integratie van druk (ambitieuze doelen en transparante evaluatie) en steun (de ontwikkeling van nieuwe competenties en samenwerking).

• Kennis over de implementatiedip. De implementatiedip verwijst naar het feit dat veranderingen in het beginstadium van implementatie over het algemeen niet soepel verlopen. Kennis over deze dip helpt bij het verkorten van de tijdsduur van de dip.

• Kennis over de angst voor verandering. In het begin van het veranderproces zijn de dingen die verloren gaan specifiek en tastbaar, terwijl de winst theoretisch is en ver weg lijkt.

• Er moet onderscheid worden gemaakt tussen technische problemen en adaptieve uitdagingen. Bij technische problemen is de huidige kennis voldoende om het probleem op te lossen. Adaptieve uitdagingen zijn ingewikkelder en hebben de volgende kenmerken:

• Adaptieve uitdagingen vereisen kennis waarover men nog niet beschikt.

• Adaptief werk om de kloof tussen aspiraties en de huidige realiteit te verkleinen, vereist complex leren.

• De mensen met het probleem zijn het probleem én de oplossing.

• Adaptief werk zorgt voor een verstoring van het evenwicht en daarmee voor vermijding.

• Adaptief werk heeft tijd nodig.

• Voor het veranderproces is veerkracht nodig. Veerkracht omvat zowel focus als flexibiliteit. Het veranderproces vereist volharding, zonder rigide te zijn.

3. Het proces van schoolverbetering

Bij de verbetering van slecht presterende scholen is geen sprake van duidelijke omslagmomenten. Bij deze scholen is in eerste instantie sprake van grote verbeteringen van de prestaties, die meestal het resultaat zijn van een meer efficiënt gebruik van bestaande resources (bijvoorbeeld instructietijd en de kennis en vaardigheden van de leerkracht). De verbeteringen zijn echter van relatief korte duur en worden vaak gevolgd door perioden van stabiliteit of afnamen van de prestaties. In deze periode is er sprake van een proces, waarbij nieuwe kennis wordt toegevoegd aan eerdere kennis en vaardigheden.

Ter illustratie wordt de volgende situatie geschetst: als de instructietijd voor wiskunde in de fase van grote verbeteringen is verlengd, wordt de focus in de fase van stabiliteit verlegd naar de inhoud van de instructie. Deze veranderingen zijn erg moeilijk en leiden meestal niet tot onmiddellijke veranderingen in de academische prestaties van de leerlingen. Daarom worden perioden van stabiliteit vaak weer gevolgd door perioden van verbetering. Scholen leren meer in perioden van stabiliteit dan in de perioden waarin prestaties zichtbaar verbeteren.

Het overleven van de perioden van stabiliteit

Het is erg belangrijk om tijdens de perioden van stabiliteit te zorgen voor een ondersteunende werkomgeving en positief leiderschap, omdat veel leerkrachten het als frustrerend ervaren dat de prestaties van de leerlingen ondanks de vele inspanningen in deze fase niet direct verbeteren. Er zijn verschillende manieren waarop scholen met deze perioden omgaan:

• De scholen verwachten de stabiele perioden en zijn erop voorbereid.

• De scholen hebben een theorie over de manier waarop hun handelen zal leiden tot verbeterde prestaties van de leerlingen.

• De scholen ontwikkelen goede meetinstrumenten om verbeteringen te detecteren. Soms worden instrumenten gebruikt die enkel grote veranderingen meten, terwijl er ook instrumenten nodig zijn om de kleine veranderingen te meten. Het gebruik van dergelijke instrumenten heeft een motiverend effect.

• De scholen passen hun strategie aan, als blijkt dat er geen verbeteringen optreden.

De volgende stap

Als er ondanks vele inspanningen geen verbeteringen optreden, hebben scholen soms het gevoel dat ze vastlopen. Onderwijsadviseurs helpen scholen dan bij het bedenken van de volgende stap. Ze doen dit bijvoorbeeld door te onderzoeken wat ze op dit moment doen en wat beter kan en door de specificiteit van de instructiepraktijken te vergroten. De volgende stap is in iedere situatie anders.

Verbetering en verantwoording

Naarmate scholen verbeteren, vinden er drie aan elkaar gerelateerde processen plaats:

• Het kennis- en vaardigheidsniveau dat leerkrachten in hun instructie toepassen, neemt toe.

• Onderwijs verschuift van een individuele activiteit naar een collectieve activiteit en de interne verantwoordelijkheid (de mate van consensus over effectieve praktijken) neemt toe.

• De school richt organisationele resources op steun voor verbeteringen in instructie.

De verantwoordingssystemen die op dit moment worden ontwikkeld en geïmplementeerd, vormen geen reflectie van de daadwerkelijke eisen van schoolverbetering. Een goed verantwoordingssysteem zou starten vanuit empirische kennis over hoe schoolverbetering eruit ziet en zou zorgen voor ondersteunende factoren die hiermee overeenstemmen. Op dit moment is het proces omgedraaid: verantwoordingssystemen bepalen arbitraire tijdschema’s en leggen negatieve motieven op, zonder dat deze gebaseerd zijn op kennis over het proces. Scholen worden gedwongen deze kennis zelf te bedenken en moeten vaak tegen de structuur van het verantwoordingssysteem in werken om het probleem op te lossen. Schoolverbetering draait niet om het voldoen aan een kunstmatig opgelegd schema van verbetering, maar om het ontwikkelen van sterke interne processen voor zelfmonitoring en reflectie.

4. Manieren van verandering

De Eerste, Tweede en Derde Manier

In 1997 riepen Bill Clinton en Tony Blair een groep internationale leiders bijeen, om een nieuwe richting voor het sociale beleid te ontwikkelen. Deze nieuwe richting werd voorgesteld door Anthony Giddens en werd de Derde Manier genoemd. Hij stelde dat de Eerste Manier verwees naar de verzorgingsstaat. De Eerste Manier bevordert steun voor de arme mensen, maar zorgt op de lange termijn ook voor afhankelijkheid van de staat zonder een basis te leggen voor burgerlijke betrokkenheid. In het onderwijs bevorderde het beleid innovatie, maar was er ook veel ruimte voor variaties in de kwaliteit van het onderwijs.

Bij de introductie van de Tweede Manier vonden grote veranderingen plaats. Door het beleid van Reagan en Thatcher werden kosten en afhankelijkheid verminderd en werden ondernemingszin en individuele verantwoordelijkheid aangemoedigd. De keerzijde van de Tweede Manier was de afnemende sociale cohesie en de toenemende kloof tussen rijk en arm. In het onderwijs werden hoge prestatiedoelen gesteld, wat leidde tot demotivatie en een toenemende werklast bij het personeel.

De Derde Manier wordt gekenmerkt door toegenomen steun voor publieke diensten in termen van financiële middelen, gebouwen, materialen en training. In het onderwijs zorgde het beleid voor een gemengde economie van verschillende aanbieders, wat leidde tot het ontstaan van specialistische scholen in Engeland en ‘charter schools’ in de VS. Hoewel de ontwikkelingen op de korte termijn hebben gezorgd voor verbeteringen in prestaties, werden meer innovatieve inspanningen op de lange termijn belemmerd. De keuzes die docenten maakten met betrekking tot het onderwijs dat zij bieden, werden vooral gebaseerd op komende toetsen.

Een alternatieve manier

Een landelijke visie

Er zijn ook andere manieren mogelijk om verandering teweeg te brengen. Zo ging de ontwikkeling van een creatieve en flexibele kenniseconomie in Finland gepaard met de ontwikkeling van een meer gedecentraliseerd onderwijssysteem. Dit systeem wordt onder andere gekenmerkt door een grotendeels lokaal bepaald curriculum en een beperking van het aantal gestandaardiseerde assessments.

Netwerken

In Engeland hebben er door middel van het ‘Raising Achievement, Transforming Learning’ (RATL) netwerk grote ontwikkelingen in het onderwijs plaatsgevonden. In dergelijke netwerken worden professionals ondersteund en uitgedaagd door medeprofessionals, werken scholen samen met andere scholen en helpen de sterkere leden van het netwerk de zwakkere leden. Het RATL netwerk omvat meer dan 300 Engelse middelbare scholen met leerlingen die benedengemiddeld presteren. Het netwerk heeft verschillende strategieën bedacht die gebruikt kunnen worden om de prestaties te verbeteren. Voorbeelden hiervan zijn de mentorscholen, peer coaching en wederkerige observatie en feedback. Hoewel de focus teveel lag op het behalen van de doelen op korte termijn, is uit onderzoek gebleken dat de prestaties in meer dan 200 scholen significant zijn verbeterd.

Het succes van ‘netwerkgedreven’ verbetering biedt aanwijzingen met betrekking tot elementen van de Vierde Manier om voor verbeteringen in het onderwijs te zorgen.

Systematische veranderingen vanuit gemeenschappen

Hervormingen hoeven niet per se bij de regering te beginnen. Uit onderzoek blijkt dat ook de gemeenschap veranderingen teweeg kan brengen. Tevens blijkt dat veranderingen vanuit de gemeenschap samenhangen met meer vertrouwen tussen leerkracht en ouder, een groter gevoel van veiligheid, een meer prestatiegerichte cultuur en een grotere betrokkenheid van ouders bij school.

De Vierde Manier

In het verleden zijn er dus verschillende manieren geweest om veranderingen in het onderwijssysteem teweeg te brengen:

• De Eerste Manier van de verzorgingsstaat leidde tot innovatie, maar ook tot teveel variatie in de kwaliteit van het onderwijs.

• De Tweede Manier van markten en standaardisering zorgde voor consistentie en sturing, maar dit ging ten koste van professionele motivatie, authentiek presteren en creativiteit met betrekking tot het curriculum.

• De Derde Manier zorgde voor toenemende steun en professionele energie, maar ook tot het streven naar het bereiken van arbitraire verbeteringsdoelen.

Iedere manier had in bepaalde opzichten sterke punten, maar in andere opzichten grote beperkingen. De auteurs stellen een Vierde Manier voor, die gebaseerd is op: (1) vijf doelpilaren, (2) drie principes van professionalisme en (3) vier katalysatoren van coherentie.

1. Doelpilaren

De vijf doelpilaren die de basis van de Vierde Manier vormen, zijn:

• Een inspirerende en veelomvattende visie, die mensen bijeenbrengt in het streven naar een gemeenschappelijk doel.

• Een verdiepte publieke betrokkenheid.

• Prestaties door middel van een toegenomen investering in onderwijsfaciliteiten en andere sociale diensten. Dit komt overeen met de nadruk van de Eerste Manier op gedeelde sociale verantwoordelijkheid om de armen te ondersteunen en betere mogelijkheden voor hen te creëren.

• Zakelijke onderwijskundige verantwoordelijkheid, waarbij onderwijs en zakelijke partners evenveel verantwoordelijkheid naar elkaar hebben.

• Leerlingen als partners bij veranderingen, in plaats van leerlingen als het doel van veranderingen. Leerlingen moeten meer betrokken zijn bij hun eigen leren en keuzes met betrekking tot leren. Ze moeten geraadpleegd worden met betrekking tot de kwaliteit en verbetering van het onderwijs en ze moeten betrokken worden bij het algemene bestuur van de school.

2. Principes van professionalisme

Leiders in het onderwijs en docenten zijn de ultieme arbiters van verandering in het onderwijs. Drie principes van professionalisme zijn onmisbare componenten van duurzame verandering:

• Docenten van hoge kwaliteit.

• Machtig professionalisme, waarbij docenten niet alleen de tegenstanders of uitvoerders zijn van veranderingen die door anderen worden opgelegd.

• Levendige leergemeenschappen, waarbij docenten leren en elkaar verbeteren in culturen van samenwerking, vertrouwen en verantwoordelijkheid.

3. Katalysatoren van coherentie

Het moeilijkste deel van een plan is het zorgen voor generalisatie van de uitvoering ervan. Met coherentie wordt niet bedoeld dat geprobeerd wordt om iedere school precies hetzelfde te maken. Coherentie verwijst naar het bijeenbrengen van mensen om naar een gemeenschappelijk doel toe te werken, die hen in dezelfde richting stuurt. Vier katalysatoren kunnen deze coherentie creëren:

• Duurzaam leiderschap, dat een integraal deel van de onderwijsveranderingen vormt.

• Netwerken van wederkerig leren. Scholen moeten elkaar steunen en van elkaar leren. Ze moeten collectieve verantwoordelijkheid dragen voor alle leerlingen in hun stad of gemeenschap.

• Verantwoordelijkheid vóór verantwoording. Collectieve professionele verantwoordelijkheid moet een hogere prioriteit hebben dan externe verantwoording. Externe verantwoording moet bovendien worden gebaseerd op de testresultaten van een steekproef van leerlingen in plaats van de testresultaten van alle leerlingen.

• Bouwen vanaf de grond, sturen vanaf de top.

5. Hervorming van middelbare scholen

Veel middelbare scholen (‘high schools’) zouden hervormd moeten worden, maar het is lastig gebleken om deze scholen te verbeteren. De problemen spelen ook in rijke buitenwijken en plattelandsgebieden, maar zijn vooral groot in stedelijke buurten waar armoede heerst. Het aantal voortijdige schoolverlaters is in deze gebieden hoog, vooral onder Afro-Amerikaanse en Latijns-Amerikaanse jongeren. Daarnaast kampen veel middelbare scholen met geweld, pesten, vandalisme, jeugdbendes, schoolverzuim, een lage moraal van de docenten en een gebrek aan goede directeurs.

Uit onderzoek naar de oorzaken van deze problemen blijkt het volgende:

• Op middelbare scholen is er sprake van verschillende organisatorische beperkingen, zoals fragmentering, onvoldoende aandacht voor kwaliteitscontrole en een gebrek aan coherentie in de missie.

• Het curriculum biedt vaak een breed, maar losse cursussen waarbij sprake is van een gebrek aan diepgang.

• Docenten hebben de neiging om vooral colleges te geven en om inhoud over te dragen zonder te zoeken naar bewijs dat de leerlingen de kennis en vaardigheden beheersen.

• Schoolprestaties worden ondermijnd door vervreemding en verveling onder studenten, slechte docent-leerling relaties en een anti-intellectuele peercultuur.

• Veel middelbare scholen zijn te groot om leerlingen de steun en aandacht te geven die ze nodig hebben.

Naar aanleiding van deze bevindingen zijn er initiatieven tot hervorming gestart.

‘Pathways to student success’

De auteur heeft onderzoek gedaan naar hervormingen van middelbare scholen in Boston: ‘Pathways to student success’ (PSS). Deze vergelijkende studie had tot doel om meer inzicht te krijgen in het proces van verandering door te onderzoeken hoe specifieke hervormingen invloed hebben op de ervaring van de leerlingen. Het onderzoek werd gedaan op tien scholen, die de verschillende types middelbare scholen in Boston representeerden: vier ‘comprehensive’ scholen, drie ‘pilot’ scholen, twee ‘charter’ scholen en één ‘exam’ school.

Testen met een hoge inzet

Op het moment van het onderzoek was de op standaarden gebaseerde verantwoordelijkheid. Leerlingen moesten het staatsexamen ‘Massachusetts Comprehensive Assessment System’ (MCAS) behalen om hun diploma te halen. Scholen stonden onder hoge druk om manieren te vinden om hun leerlingen hierop voor te bereiden. Aangezien de inzet zo hoog was, waren de onderzoeksbevindingen over de manier waarop scholen de leerlingen voorbereidden zowel verrassend als verontrustend. Op het eerste oog leek het alsof de scholen al het mogelijke deden om ervoor te zorgen dat hun leerlingen het examen haalden. Echter, na de cursussen nauwkeurig te hebben bekeken, bleek dat er op bijna geen van de scholen sprake was van kwaliteitscontrole. Vaak waren lessen slecht georganiseerd en werden ze gegeven door docenten met onvoldoende kennis en vaardigheden om de lesstof aan te bieden. Veel scholen hoopten dat de scores van leerlingen verbeterd konden worden zonder ervoor te zorgen dat leerlingen de lesstof aangeboden hadden gekregen of zonder de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren. Scholen waren zich ervan bewust dat het jaren duurt om de kwaliteit van het onderwijs merkbaar te verbeteren, is de meest voorkomende reactie op tests met een hoge inzet om leerlingen met een leerachterstand testvaardigheden aan te leren. Echter, deze strategie was weinig effectief.

Kleine leergemeenschappen

Sommige scholen experimenteerden ook met andere hervormingen, zoals de ontwikkeling van kleine leergemeenschappen, nieuwe systemen om leerlingen te adviseren en het gebruik van een meer geïntegreerd curriculum. Het idee achter deze hervormingen was dat structurele veranderingen, zoals het verkleinen van de grootte van de school of het verlengen van perioden in de klas, het mogelijk maken om leerlingen een meer gepersonaliseerde leeromgeving te bieden. Gehoopt werd dat dit weer zou leiden tot betere docent-leerling relaties en betere schoolprestaties.

De rationale achter deze hervorming leek logisch. Uit onderzoek bleek dat vervreemding en een gebrek aan betrokkenheid onder leerlingen een probleem was dat bijdroeg aan lage prestaties. Verschillende studies suggereerden dat dit soort hervormingen een positief effect zouden kunnen hebben. Echter, uit onderzoek blijkt dat er een groot verschil was tussen de doelstellingen van de hervormingen en de effecten ervan op de leerlingen. De ontwikkeling van kleine leergemeenschappen leidde niet tot verbeterde docent-leerling relaties, motivatie voor school of hogere schoolresultaten.

Uit observaties tijdens het onderzoek bleek dat veel docenten die de kleine leergemeenschappen begeleidden niet wisten hoe zij gebruik moesten maken van de beschikbare tijd. Daarnaast hadden veel van de docenten geen ervaring met begeleiding. Op de meeste scholen had de invoering van kleine leergemeenschappen niet geleid tot een verbeterde kwaliteit van de instructie aan leerlingen. De nadruk lag met name op colleges en passief leren.

De nieuwigheid van de hervormingen en de druk vanwege de bezuinigingen en tests met een hoge inzet was ongetwijfeld deel van de reden voor de slechte implementatie van de hervormingen en het uitblijven van positieve effecten. Echter, er was ook weinig reden om aan te nemen dat er over de tijd heen wel positieve effecten op zouden treden. Sommige scholen toonden bereidheid om de informatie uit het onderzoek te gebruiken om hervormingsplannen aan te passen, maar veel scholen zeiden onder een te hoge druk te staan om de informatie te gebruiken.

Leren van succes

Veel directeurs nemen aan dat veranderingen in de organisatorische structuur van de school zullen leiden tot veranderingen in de klas, ook al is hier geen bewijs voor. Onderzoek heeft uitgewezen dat alleen een strategie gericht op het verbeteren van instructie zal leiden tot langdurige verbeteringen in onderwijs en leren. Een focus op onderwijs en leren is precies wat gezien werd op de twee scholen in het onderzoek waar het succes het grootst was. De ene school was een ‘pilot’ school en de ander een ‘charter’ school. Beide scholen waren relatief klein en hadden specifieke vereisten voor toelating, die niet bedoeld waren om leerlingen af te wijzen, maar om hen te wijzen op de hoge maatstaven en verwachtingen. Op beide scholen moesten leerlingen harder en soms ook langer werken. Beide scholen werden bovendien gekenmerkt door een unieke schoolcultuur. De ‘charter’ school was georganiseerd rond een Aziatisch thema; leerlingen kregen les in Mandarijn en vechtsporten. De ‘pilot’ school was verdeeld in drie kleine leergemeenschappen en leerlingen besteedden veel tijd aan stages. Beide scholen hadden veel aandacht voor de behoeften van de docenten. Tot slot vereisten beide scholen een hoge mate van ouderlijke betrokkenheid.

Dat de hierboven beschreven praktijken effectief waren, blijkt uit zowel de schoolresultaten van de leerlingen als de reacties van de leerlingen op de interviewvragen.

Conclusie

De scholen waarbij de hervormingen wel en niet succesvol waren, verschillen niet in wat ze doen, maar hoe ze het doen. Op de meeste scholen was de belangrijkste bevinding dat de volwassenen die verantwoordelijk waren voor de implementatie van hervormingen zich niet bewust waren van de effecten van de veranderingen op de leerlingen. Het gebrek aan afstemming tussen de hervormingen en de ervaringen van de leerlingen leek verklaard te worden door een gebrek aan systematische evaluatie en een onbereidheid of falen om de waarde van input van leerlingen te erkennen.

Naar aanleiding van een suggestie van de studenten van één van de scholen uit het onderzoek, werd een bijeenkomst met 150 leerlingen georganiseerd. Zij werden in kleine groepen verdeeld om te brainstormen over het onderwijs. De belangrijkste conclusie hieruit was dat zij behoefte hadden aan:

• Een meer interactieve onderwijsstijl

• Een curriculum dat meer relevant is voor hun leven en ervaringen

• Schoolregels die responsief zijn voor hun leefomstandigheden

• Een school die hen een rol en stem geeft in hun eigen onderwijs

6. De directeur en verandering

De directeur wordt geacht om veranderingen te sturen. Hij staat in het midden van de relatie tussen docenten en externe ideeën en mensen en krijgt continu te maken met conflicten en dilemma’s. hoe de directeur deze kwesties benadert, bepaalt grotendeels of deze relaties een Bermuda driehoek van innovaties vormen. Inzicht in wat de realiteit is vanuit het perspectief van mensen binnen de rol is een essentieel startpunt voor het construeren van een praktische theorie over de betekenis en resultaten van veranderpogingen. Op het gebied van onderwijskundige verandering voelt iedereen zich onbegrepen.

Hoewel er al wat langer onderzoek wordt gedaan naar schoolverbetering, is systematisch onderzoek naar de werkzaamheden van de directeur en de relatie hiervan met stabiliteit en verandering relatief nieuw. Naarmate de verwachtingen van veranderingen stijgen, wordt het directeurschap overbelast op een manier waardoor het onmogelijk is om de belofte van hervorming na te komen.

Directeurs

Directeurs voelen zich ontmoedigd in hun poging om aan alle verwachtingen te voldoen. Directeurs die overwegen om ontslag te nemen, zijn ontevreden over onder andere beleid en administratie, een gebrek aan goede prestaties, opofferingen in het persoonlijke leven, een gebrek aan groeimogelijkheden, een gebrek aan erkenning, te weinig verantwoordelijkheid, relaties met ondergeschikten en een gebrek aan steun van meerderen. Ook uitten zij zorgen omtrent de baan zelf, zoals de moeilijkheid om aan alle verwachtingen te voldoen en de saaiheid van veel werkzaamheden. De redenen waarom directeurs erover denken om ontslag te nemen, zijn gerelateerd aan vermoeidheid, een bewustzijn van persoonlijke beperkingen en een bewustzijn van de beperking van carrièrekeuzes. Een aantal frustraties van directeurs kunnen worden afgeleid van de context waarin zijn werken. Ze hebben behoefte aan autonomie én steun.

De directeur en verandering

De directeur speelt een cruciale rol bij het succesvol implementeren van hervormingen. Uit een onderzoek blijkt dat een succesvolle directeur gekenmerkt wordt door: een omvattende, faciliterende oriëntatie, een institutionele focus op het leren van leerlingen, efficiënt management en een combinatie van druk en steun. Deze directeurs hebben een strategische oriëntatie en gebruiken schoolverbeteringsplannen en een instructionele focus om incoherentie te verminderen. Uit ander onderzoek blijkt dat directeurs cruciaal zijn voor het creëren van vertrouwen in scholen, wat zowel direct als indirect grote invloed heeft op de effectiviteit van de school.

Schoolcapaciteit omvat de collectieve effectiviteit van al het personeel, dat samenwerkt om het leren van leerlingen te verbeteren. Schoolcapaciteit bestaat uit vijf aan elkaar gerelateerde componenten:

• Kennis, vaardigheden en neigingen van docenten

• Professionele gemeenschap

• Programmacoherentie

• Technische middelen

• Leiderschap van de directeur

De eerste component is een noodzakelijk, maar onvoldoende element. Wanneer deze component niet wordt gekoppeld aan collectief leren, zal het geen effect kunnen hebben op de schoolcultuur. Daarom is ook de tweede component belangrijk. Scholen moeten individuele ontwikkeling dus combineren met de ontwikkeling van schoolbrede professionele gemeenschappen. Individuele en collectieve ontwikkeling moeten aan elkaar worde gekoppeld om te zorgen voor een verhoogde schoolcapaciteit.

Echter, een combinatie van individuele ontwikkeling en professionele gemeenschappen is alsnog onvoldoende, tenzij gewerkt wordt aan programmacoherentie: de mate waarin de programma’s voor het leren van leerlingen en personeel gecoördineerd zijn, gericht zijn op duidelijke leerdoelen en over een langere periode worden gebruikt. Ten vierde zijn aanvullende middelen nodig voor instructionele verbetering, zoals materialen, ruimte, tijd en expertise. Tot slot kan schoolcapaciteit niet worden ontwikkeld in de afwezigheid van kwalitatief leiderschap. De rol van de directeur is om de eerste vier componenten steeds beter met elkaar te combineren.

Uit een uitgebreid reviewartikel blijkt dat succesvolle leiders drie praktijken beoefenen:

• Aanwijzingen geven

• Mensen ontwikkelen

• De organisatie opnieuw ontwerpen

Onderzoek heeft aangetoond dat er een verband bestaat tussen het gedrag van de directeur en de prestaties van de leerlingen.

De complexiteit van leiderschap

Zelfs als de directeur een belangrijke rol heeft in de hervormstrategie, komt het vaak voor dat de hervorming geen positieve effecten heeft. Hiervoor zijn drie mogelijke verklaringen:

• De strategie is verkeerd. Directeurs worden geacht rollen uit te voeren die centraal bepaald zijn, waardoor zij andermans strategie uit moeten zoeken.

• De rol als instructionele leider is meer omvattend dan van tevoren verwacht. De capaciteit om een goede directeur te zijn, vereist kennis en vaardigheden die verder gaan dan de voorbereiding en ervaringen van de meeste directeurs.

• De nieuwe verwachtingen zijn toegevoegd aan de al bestaande verwachtingen zonder aandacht te besteden aan de haalbaarheid van de nieuwe rol onder de huidige werkomstandigheden.

De auteur denkt dat er sprake is van een combinatie van deze drie verklaringen en dat de directeur in een onmogelijke positie wordt geplaatst. De veranderingen die vereist zijn om culturen te hervormen, zijn veel diepgaander dan verwacht. Daarnaast zijn de directeurs zijn niet in staat om de nieuwe rol uit te voeren en worden zij belast met teveel verantwoordelijkheden, die het ontwikkelen en oefenen van nieuwe competenties in de weg staan.

7. Componenten voor een doorbraak

Een doorbraak in het onderwijs wordt bereikt als bijna alle leerlingen goed door het onderwijssysteem worden gediend. Volgens Senge hebben scholen op dit moment veel van de benodigde ‘uitvindingen’, maar niet genoeg innovaties die van deze uitvindingen zijn afgeleid. Als een idee transformeert van een uitvinding tot een innovatie, komen verschillende componenten bijeen. Deze componenten vormen een geheel, waarbij iedere afzonderlijke component belangrijk is. In dit hoofdstuk wordt besproken welke specifieke componenten nodig zijn voor een doorbraak in het onderwijssysteem.

Abrahamsom vergelijkt strategieën op basis van creatieve vernieling met strategieën die gebaseerd zijn op creatieve recombinaties. Volgens Abrahamsom gaat men er te vaak vanuit dat bestaande systemen weinig of geen waarde hebben en vervangen moeten worden door nieuwe oplossingen. Dit wordt de creatieve vernielingsstrategie genoemd, die leidt tot het repetitieve veranderingssyndroom. Elmore stelt dat lokale hervormingsinitiatieven vaak worden gekenmerkt door volatiliteit (snel veranderende ideeën) en oppervlakkigheid (hervormingen die weinig effect hebben op instructies of het leren en oppervlakkig worden geïmplementeerd).

Abrahamsom pleit voor het gebruik van een creatieve recombinatiestrategie, waarbij bestaande systemen worden herzien en waarbij bestaande elementen in het systeem opnieuw worden gecombineerd tot nieuwe samenstellingen.

Momenteel zijn veel van de benodigde componenten voor een doorbraak in het onderwijs al aanwezig. De ene helft van de oplossing is het identificeren van de belangrijke elementen en de andere helft is het creatief combineren van deze elementen.

Drie belangrijke componenten

Zie figuur 7.1 op bladzijde 74 voor een weergave van de drie belangrijke elementen (de drie P’s) voor een doorbraak in het onderwijs: personalisering, precisie en professioneel leren. Senge stelt dat er een aantal criteria zijn waar een doorbraak aan moet voldoen:

• Alle drie de componenten zijn vereist.

• De kosten moeten haalbaar zijn.

• De voordelen moeten op grote schaal worden ervaren.

De drie componenten worden gebonden door het morele doel: onderwijs voor iedereen dat de lat hoger legt en de kloof tussen leerlingen verkleint. Om dit doel te bereiken, moeten de drie P’s synergetisch met elkaar worden verbonden.

Personalisering

Personalisering werd vroeger ook wel individualisering genoemd. Personalisering van het onderwijs wordt gekenmerkt door het centraal stellen van de leerling. Onderwijs wordt aangepast op de leer- en motivatiebehoeften, die iedere individuele leerling op een bepaald moment heeft.

Personalisering bestaat uit twee aspecten: motivatie om te leren en pedagogische ervaringen, die op ieder individu zijn aangepast. Deze aspecten zijn aan elkaar gerelateerd: leerlingen worden niet gemotiveerd, tenzij de ervaring bij hun behoeften aansluit en goede leerervaringen bevorderen hun motivatie. Onderzoek heeft aangetoond dat de motivatie van leerlingen met de leeftijd afneemt, wat het gevolg is van een gebrek aan gepersonaliseerde leerervaringen.

De missie van het schoolsysteem is om personalisering te realiseren. Maar personalisering moet universeel zijn (voor alle leerlingen realiteit zijn) om te slagen. Personalisering omvat vaak keuzes door leerlingen en ouders. Als de capaciteit om keuzes te maken ongelijk is, zal dit leiden tot meer ongelijkheid. Personalisering is daarmee een collectief én een individueel fenomeen.

Precisie

Precisie verwijst naar het nauwkeurig beoordelen van de leerbehoeften van iedere individuele leerling. Met betrekking tot dit aspect is met behulp van de strategie ‘assessment voor leren’ recentelijk veel vooruitgang geboekt. Hierbij worden testresultaten gebruikt om het onderwijs en leren te verbeteren. De beperking ligt echter in het vertalen van de gegevens naar verbetering van de instructies voor iedere individuele leerling. Scholen moeten de ‘assessment voor leren’ creatief recombineren met personalisering en voortdurend professioneel leren.

Onderzoek heeft aangetoond dat feedback aan leerlingen niet per definitie leidt tot verbeteringen. Sadler stelt dat de focus gelegd moet worden op de manier waarop prestatiebeoordelingen gebruikt kunnen worden om de competentie van leerlingen te verbeteren. Om dit te bereiken, zijn volgens Sadler de volgende dingen nodig:

• De leerling moet beschikken over een concept van de standaard (het doel) waarnaar gestreefd wordt.

• De leerling moet het huidige prestatieniveau met de standaard vergelijken.

• De leerling moet juist handelen, wat leidt tot een verbeterde prestatie

De docent moet de standaarden dus duidelijk naar de leerlingen communiceren. Hierbij wordt aangenomen dat de docent al weet wat van bepaalde leerlingen verwacht wordt. Docenten zijn zich hier echter meestal niet van bewust. Hierdoor wordt het concept van de standaard ontoegankelijk voor de leerling en blijft de leerling voor prestatiebeoordelingen afhankelijk van de docent.

In het huidige onderwijssysteem ligt de nadruk te veel op assessment als oplossing. Deze focus op assessments en standaarden gaat ten koste van precieze actie. Assessments moeten ook feedback over de instructie geven, zodat de docent de instructie hierop kan aanpassen. Het gaat hierbij niet per definitie om de instructie van een individuele docent, maar om een gemeenschap van docenten. De meest effectieve scholen combineren individuele verantwoordelijkheid en collectieve verwachtingen in een systeem dat zich richt op verantwoordelijkheid, verwachting en verantwoording en dat eisen met betrekking tot externe verantwoording verenigt.

Professioneel leren

Personalisering vereist precisie en voor precisie is voortdurend leren noodzakelijk. Cohen en Hill stellen dat voortdurend leren door docenten belangrijk is voor het verbinden van nieuwe opvattingen over instructie met de assessment van prestaties van leerlingen. Het beleid is bedoeld om te zorgen voor coherentie tussen het curriculum, de assessments en leermogelijkheden voor docenten. Uit onderzoek blijkt echter dat op dit gebied nog veel vooruitgang geboekt moet worden. Zo is aangetoond dat professionele ontwikkelingsactiviteiten nog niet vertaald worden naar veranderingen in de klas, zoals het gebruik van effectieve instructiestrategieën.

Professionele ontwikkeling is effectief als het schoolgebaseerd is en ingebed is in het dagelijkse werk van docenten (leren in context). Het probleem is echter dat professioneel leren voor slechts een kleine minderheid van de docenten beschikbaar is.

8. De professionele leergemeenschap

Professionele leergemeenschappen spelen een belangrijke rol in verbeteringen in het onderwijs. Hoewel de term ‘professionele leergemeenschap’ tegenwoordig veel wordt gebruikt, moeten de daadwerkelijke praktijken van een professionele leergemeenschap nog de norm worden in het onderwijs. Te veel scholen en organisaties noemen zichzelf een professionele leergemeenschap, zonder de dingen te doen die een professionele leergemeenschap kenmerken.

Een professionele leergemeenschap

Een professionele leergemeenschap wordt gedefinieerd als mensen die in het onderwijs werkzaam zijn en die betrokken zijn bij het samenwerken in voortdurende processen van collectief onderzoek om te zorgen voor betere academische prestaties van leerlingen. Professionele leergemeenschappen werken op basis van de aanname dat verbeteringen in leren worden bereikt door voortdurend leren door onderwijzers. Professionele leergemeenschappen hebben zes kenmerken:

1. Een gedeelde missie (doel), visie (duidelijke richting), waarden (collectieve betrokkenheid) en doelen (indicatoren, tijdlijnen en targets), die gericht zijn op het leren van de leerlingen.

2. Een collaboratieve cultuur met een focus op leren.

3. Collectief onderzoek naar de beste praktijk en de huidige werkelijkheid.

4. Een focus op handelen: leren door te doen.

5. Een betrokkenheid bij voortdurende verbetering.

6. Een focus op resultaten.

1. Een gedeelde missie, visie, waarden en doelen

De essentie van een leergemeenschap is een focus op het leren van iedere leerling. Om dit doel te bereiken, creëren de leden van een professionele leergemeenschap een duidelijke visie, waardoor ze gestuurd worden. Een leergemeenschap verduidelijkt de taken van ieder lid en gebruikt resultaatgerichte doelen om vooruitgang te beoordelen.

2. Een collaboratieve cultuur met een focus op leren

Een collaboratief team is de fundamentele bouwsteen van een leergemeenschap. Een professionele leergemeenschap bestaat uit collaboratieve teams, waarvan de leden gezamenlijk werken om gemeenschappelijke doelen te bereiken, waarvoor de leden wederkerig verantwoordelijk zijn. Collaboratie is echter geen doel, maar een middel om een doel te bereiken.

3. Collectief onderzoek

Een professionele leergemeenschap doet collectief onderzoek naar:

• Beste praktijken in het onderwijs.

• Een verduidelijking van de huidige praktijken.

• Een eerlijke beoordeling van het huidige leerniveau van de leerlingen.

Collectief onderzoek helpt bij het opbouwen van gedeelde kennis, waardoor onderbouwde en betere beslissingen gemaakt kunnen worden.

4. Een focus op handelen

Professionele leergemeenschappen zijn gericht op handelen: ze handelen snel om aspiraties te vertalen naar handelingen en visies naar realiteit. Leren door te doen zorgt voor meer diepgaande kennis en een grotere betrokkenheid. Bovendien erkennen leden van een professionele leergemeenschap dat er geen reden is om andere resultaten te verwachten, totdat leden van de gemeenschap dingen anders gaan doen.

5. Betrokkenheid bij voortdurende verbetering

Een professionele leergemeenschap is constant op zoek naar een betere manier om doelen te bereiken. Er is sprake van een voortdurende cyclus van:

• Het verzamelen van bewijs van huidige leerniveaus van de leerlingen

• Het ontwikkelen van strategieën om het leren te verbeteren

• Het implementeren van de strategieën

• Het analyseren van de invloed van de veranderingen om te ontdekken wat wel en niet effectief was

• Het toepassen van de nieuwe kennis in de volgende cyclus van voortdurende verbetering

6. Een focus op resultaten

Een professionele leergemeenschap erkent dat alle inspanningen op basis van resultaten beoordeeld moeten worden.

De ideeën van een professionele leergemeenschap

Professionele leergemeenschappen hebben drie belangrijke ideeën:

• Het fundamentele doel van onderwijs is om ervoor te zorgen dat alle leerlingen op een hoog niveau leren. Het toekomstige succes van leerlingen hangt af van de mate waarin onderwijzers effectief zijn in het bereiken van dat doel. Ieder beleid en alle praktijken en procedures op school moeten op dit doel afgestemd zijn. De leden van een professionele leergemeenschap werken samen om te verduidelijken wat iedere leerling moet leren, om de voortgang van iedere leerling in de gaten te houden, om systematische interventies aan te bieden als leerlingen ergens moeite mee hebben en om de leerervaringen van leerlingen die de nagestreefde uitkomsten al hebben bereikt te verrijken. Een aanname die hiermee samenhangt, is dat ook de onderwijzers voortdurend dingen bij moeten leren.

• De werknemers op scholen moeten een collaboratieve cultuur creëren, waarin ze samenwerken en collectieve verantwoordelijkheid dragen voor het leren van alle leerlingen. Alleen op deze manier kan het hierboven beschreven fundamentele doel worden bereikt.

• Om er zeker van te zijn dat alle leerlingen leren, moeten scholen de voortgang van leerlingen systematisch in de gaten houden. Deze evaluaties moeten worden gebruikt om onmiddellijk in te kunnen grijpen als leerlingen ergens moeite mee hebben.

Doelgerichte taal

Ieder afzonderlijk woord in de term ‘professionele leergemeenschap’ is belangrijk. Een professional is iemand met expertise in een gespecialiseerd vakgebied. Het is iemand die voortdurend op de hoogte blijft van de ontwikkelingen op dat specifieke gebied. Professionals ontwikkelen zichzelf continu door hun vaardigheden en kennis te blijven vergroten.

De term leren verwijst naar de verschuivende focus in het onderwijs van het onderwijzen (‘teaching’) naar het leren (‘learning’). De focus verschuift van de vraag ‘Is het onderwezen?’ naar de vraag ‘Is het geleerd?’. De auteurs pleiten voor een leergemeenschap in plaats van een onderwijsgemeenschap. Ze stellen dat het leren door leerlingen het best verbeterd kan worden door te investeren in het leren van de volwassenen die hen onderwijzen.

Tot slot is gekozen voor de term gemeenschap in plaats van organisatie. De term ‘organisatie’ roept een beeld op van structuur en efficiëntie, terwijl de term ‘gemeenschap’ verwijst naar een groep mensen met gemeenschappelijke interesses. Succesvolle gemeenschappen bieden leden gedeelde mogelijkheden tot deelname, bevorderen de collectieve verantwoordelijkheid en versterken het gevoel van ‘ergens bij horen’. Op een professionele leergemeenschap zijn al deze kenmerken van toepassing.

Opgedane kennis

De auteurs hebben veel kennis opgedaan met betrekking tot het verbeteren van het leren van zowel leerlingen als volwassenen. Hieronder zullen twaalf kwesties worden besproken.

1. De noodzaak en uitdaging van het vormen van de schoolcultuur

De ontwikkeling van een professionele leergemeenschap leidt tot culturele veranderingen in de scholen. Met de term ‘cultuur’ wordt verwezen naar de aannames, opvattingen, waarden, verwachtingen en gewoonten die de norm van een organisatie vormen. Bij het veranderen van de schoolcultuur stuit men vaak op twee barrières. Allereerst zijn onderwijzers geneigd om schoolverbetering te beschouwen als het toevoegen van een nieuwe praktijk aan de bestaande schoolcultuur in plaats van als een voortdurend proces om het collectieve vermogen te versterken om de doelen van hun organisatie te bereiken. Als de cultuur daadwerkelijk is veranderd, erkent de school dat ze een professionele gemeenschap zijn in plaats van doen. Als dat het geval is, wordt ieder beleid en iedere procedure onderworpen aan een evaluatie, die is gebaseerd op nieuwe aannames.

De tweede barrière betreft de mentale modellen van de onderwijzers. Mentale modellen verwijzen naar de ideeën en aannames die we hebben over de wereld waarin we leven. Nieuwe informatie wordt verwerkt en indien nodig aangepast totdat deze in het bestaande mentale model past. Informatie die inconsistent is met het mentale model wordt vaak genegeerd of afgewezen. Zie bladzijde 95 en 96 voor voorbeelden van ideeën die inconsistent zijn met de ideeën van een professionele leergemeenschap. Bij het nastreven van schoolverbetering moeten onderwijzers leren om hun aannames expliciet te maken, onder woorden te brengen en te onderzoeken.

2. De neiging waarbij harde feiten over schoolverbetering worden verdraaid tot gevaarlijke halve waarheden

Uit onderzoek blijkt dat organisaties duidelijk en overtuigend bewijs met betrekking tot ‘best practice’ vaak verdraaien tot halve waarheden. Dit is ook het geval op scholen. Onderwijzers zijn vaak geneigd om ideeën aan te nemen en te verdraaien, zodat ze passen in de bestaande schoolcultuur. Ze erkennen dan niet dat het nodig is om een nieuwe cultuur te creëren, die gebaseerd is op nieuwe aannames.

3. Het belang van handelingsgerichtheid (‘leren door te doen’)

Bij een professionele leergemeenschap zijn een gedeelde missie, visie, waarden en doelen van groot belang. In de praktijk blijkt echter dat ideeën vaak niet worden geïmplementeerd. Vaak worden missies alleen opgeschreven en niet nageleefd. Daarom is het belangrijk om handelingsgericht te werken en vragen te stellen als ‘Hoe zou het eruit zien als we de missie bereiken?’ en ‘Welke specifieke handelingen moeten worden verricht om de missie te bereiken?’.

4. Het belang van regelmatige formatieve assessments

Bij schoolverbetering zijn formatieve assessments van groot belang. Deze assessments moeten niet alleen worden gebruikt om leerlingen cijfers te geven, maar ook als deel van het onderwijs- en leerproces.

5. Het belang van relevante informatie voor docenten

Docenten beschikken vaak over veel gegevens. Echter, deze gegevens worden vaak niet vertaald naar relevantie informatie over de sterke en zwakke punten van de leerlingen, terwijl deze informatie gebruikt kan worden voor het verbeteren van de onderwijspraktijk.

6. Het belang van een systematische reactie op leerlingen met een achterstand of die voorlopen

Het is belangrijk om goed te reageren als leerlingen ergens moeite mee hebben of een leerachterstand hebben. Ook moet er aandacht zijn voor leerlingen die de leerstof juist sneller beheersen dan de andere leerlingen. Zij moeten verrijkende leerstof aangeboden krijgen.

7. Het belang van het sturen van het werk van collaboratieve teams

Een cultuur van collaboratie is belangrijk in het proces van schoolverbetering. Het is echter ook belangrijk op welke kwesties collaboratieve teams zich richten. Een belangrijke vraag is niet simpelweg ‘Werken we samen?’, maar ook ‘Met betrekking tot welke kwesties werken we samen?’.

8. Het belang van leiderschap en de rol van het centrale bestuur

Hoewel scholen belangrijke centra van verandering zijn, is ook de rol van het centrale bestuur van een professionele leergemeenschap belangrijk.

9. De klas als een leergemeenschap

Tegenwoordig is men ervan overtuigd dat aspecten van de professionele leergemeenschap niet alleen ingezet kunnen worden op het niveau van de school, maar ook toegepast kunnen worden in de klas. Het herstructureren van klassen tot leergemeenschappen kan zorgen voor een structuur en klimaat, die bevorderlijk is voor de onderlinge relaties en het leren van leerlingen.

10. Het belang van een gemeenschappelijke taal

Uit onderzoek blijkt dat veranderingen in het taalgebruik van een organisatie een grote invloed kan hebben op de cultuur en het dagelijkse werk ervan. Het taalgebruik moet echter duidelijk gespecificeerd worden. Veel organisaties gebruiken oppervlakkige taal, waarbij termen zo vaag worden gebruikt dat ze op verschillende manieren geïnterpreteerd kunnen worden. Een gemeenschappelijke taal is van groot belang voor schoolculturen.

11. Het belang van een hedendaagse context

In de afgelopen tien jaar is er veel veranderd in het openbare onderwijs. De regering heeft standaarden vastgesteld, die verduidelijken wat leerlingen moeten leren. Daarnaast worden landelijke assessments gebruikt om de prestaties op scholen in de gaten te houden en worden op basis van testresultaten sancties en boetes opgelegd.

12. De kracht van verhalen

Kouzes en Posner stellen dat verhalen de meest basale vorm van communicatie zijn en meer effect hebben dan feiten. Volgens Tichy is het vermogen om een verhaal te creëren en vertellen één van de belangrijkste vaardigheden van een leider. De auteurs beweren dat verhalen goed worden onthouden, omdat ze zowel de ratio als de emotie aanspreken. Verhalen vertellen niet alleen hoe iets gedaan moet worden, maar vooral waarom iets gedaan moet worden.

9. Instructiecoaches als leiders

Bij het proces van schoolverbetering zijn instructiecoaches de leiders van verandering. Er zijn verschillende tactieken, die coaches kunnen leren en gebruiken om hun vermogen om verandering te leiden te vergroten. In dit hoofdstuk worden acht tactieken besproken.

Tactiek 1: Blijf afstandelijk

Als je besluit om instructiecoach te worden, kom je vaak verder van je collega’s af te staan. Verandering gaat vaak gepaard met weerstand, omdat verandering de gewoonten, opvattingen en waarden van mensen uitdagen. Verandering dwingt mensen om hun identiteit te betwijfelen en wellicht opnieuw te definiëren, waardoor het ook hun gevoel van competentie uitdaagt. Door voor verandering te pleiten, kan een instructiecoach het mikpunt van kritiek worden.

Als coaches niet persoonlijk aangevallen worden, kunnen de interventies onder vuur komen te liggen. Zelfs als programma’s effectief zijn, kan men redenen vinden om een programma te bekritiseren. Op scholen ontstaat vaak een vicieuze cyclus die voorkomt dat er daadwerkelijk veranderingen plaatsvinden. Deze ‘poging, aanval, laten varen’ cyclus gaat als volgt:

• Poging: Iemand introduceert een nieuwe praktijk en docenten proberen halfslachtig om dit te implementeren.

• Aanval: Voordat het programma volledig en effectief is geïmplementeerd, beginnen individuen het programma aan te vallen en verliezen veel docenten de motivatie om het programma te implementeren.

• Laten varen: Ook al is het programma nooit goed is geïmplementeerd, beschouwen leiders het programma als ineffectief en laten het varen.

• Een nieuw programma wordt geïntroduceerd en de cyclus duurt voort.

De auteur stelt dat instructiecoaches afstandelijk moeten blijven om effectief te zijn. Als coaches te persoonlijk betrokken worden bij hun initiatieven en iedere aanval op hun programma als persoonlijke aanval beschouwen, zijn de persoonlijke gevolgen vaak groot. Er zijn vier strategieën die instructiecoaches kunnen gebruiken om een gezonde afstandelijkheid te bewaren.

1. Partnerschapcommunicatie

Volgens de partnerschapbenadering moet naar ieders mening worden geluisterd. Partnerschapcommunicatie bevordert empathie, effectief luisteren en communicatie vanuit het perspectief van de luisteraar. Als docenten zich gerespecteerd voelen, zich ervan bewust zijn dat de instructiecoach luistert en een emotionele band met de instructiecoach voelen, zijn ze minder geneigd om de coach of het programma aan te vallen. De eerste stap tot een afstandelijke houding is dus het verminderen van het aantal aanvallen met behulp van de partnerschapbenadering.

2. Verander je gedachten om afstand te creëren

Instructiecoaches kunnen afstand creëren door aanvallen op te vatten als mogelijkheden om te leren en om de mensen waarmee ze samenwerken beter te begrijpen.

3. Voorkom dat het persoonlijk wordt

Als instructiecoaches merken dat een interactie negatief wordt, kunnen ze afstand bewaren door te erkennen wat er gebeurt en door zichzelf te vertellen om afstand te behouden. Deze strategie wordt ook wel ‘naar het balkon gaan’ genoemd. Hierbij beeld je je in dat je de interactie vanaf een balkon bekijkt. Het balkon is hierbij een metafoor voor een mentale houding van afstandelijkheid. Vanaf het balkon kun je het conflict evalueren alsof je een derde partij bent. Door je in te beelden dat je fysiek verwijderd bent van het gesprek, ben je in staat om jezelf psychologisch van het gesprek te verwijderen. Hierdoor kun je natuurlijke impulsen en emoties voorkomen en voorkom je dat je reageert op een manier waar je later mogelijk spijt van hebt.

Een ander deel van deze strategie is ervoor zorgen dat de focus gericht blijft op de instructie en de leerlingen en niet op de instructiecoach zelf. Instructiecoaches moeten de verleiding weerstaan om hun vriendschap met collega’s te gebruiken als manier om collega’s te motiveren een bepaald programma te gebruiken.

4. Focus op de lange termijn

Door afstandelijk te blijven is de kans groter dat interventies effectief geïmplementeerd zullen worden. Het is belangrijk de focus op de lange termijn te leggen. Door afstandelijk te blijven, verder te kijken dan de kortstondige slechte momenten en gericht te blijven op de lange termijn doelen, kunnen instructiecoaches meer effectieve leiders van verandering zijn.

Tactiek 2: Gegrond handelen

Instructiecoaches moeten duidelijk weten waar ze voor staan. Ze moeten duidelijk voor ogen hebben wat hun opvattingen zijn over de partnerschapprincipes van gelijkheid, keuze, mening, dialoog, reflectie, praktijk en wederkerigheid. Als ze het niet met bepaalde principes eens zijn, moeten ze bepalen op welke principes ze hun handelen dan baseren. Het is onvermijdelijk dat instructiecoaches soms moeten handelen op manieren die inconsistent zijn met deze principes. Als ze niet zeker van hun principes zijn, zullen ze er meer moeite mee hebben om weerstand te bieden tegen suggesties die hiermee in strijd zijn.

Om gegrond te handelen, moeten instructiecoaches zich daarnaast bewust blijven van het morele doel dat ze nastreven. Ook moeten ze hun doelen op de korte en lange termijn volledig begrijpen.

Tot slot moet worden opgemerkt dat standvastigheid niet hetzelfde is als koppigheid. Te veel vasthouden aan eigen ideeën kan ertoe leiden dat instructiecoaches niet meer open staan voor nieuwe ideeën, wat juist wel belangrijk is.

Tactiek 3: Het verduidelijken van je boodschap

Instructiecoaches moeten duidelijk voor ogen hebben welke informatie en visie ze met docenten willen delen. Ook hebben ze een ‘Teachable Point of View’ (TPOV) nodig: een samenhangende set ideeën en concepten, die men duidelijk aan anderen over kan brengen. Een TPOV bestaat uit vier elementen: (1) centrale ideeën, (2) waarden, (3) motiverende opvattingen en handelingen, en (4) moeilijke beslissingen.

Tactiek 4: Effectieve management van verandering

De essentie van effectieve management van verandering kan in zes vragen worden samengevat. Deze vragen zullen hieronder worden besproken.

1. Weet ik wat van mij verwacht wordt?

Docenten die niet weten hoe ze een onderwijspraktijk moeten implementeren, kunnen deze snel laten varen als ze erachter komen dat het niet oplevert wat ze hadden verwacht. Als instructiecoaches onduidelijk zijn over de manier waarop docenten onderwijspraktijken moeten implementeren, lopen ze dus het risico om een relatie te beschadigen. Instructiecoaches moeten de volgende dingen uitleggen:

• Hoeveel extra tijd docenten nodig zullen hebben

• Hoeveel tijd een bepaalde onderwijspraktijk in de klas in beslag neemt

• Voor hoeveel leerlingen de praktijk waarschijnlijk effectief zal zijn

• Hoe de interventie in het curriculum past

• Wat docenten nog meer moeten veranderen om de praktijk te implementeren

2. Beschik ik over de benodigde materialen?

Eén van de meest genoemde redenen van docenten om ervoor te kiezen een nieuwe praktijk niet te implementeren, is een gebrek aan tijd om alle benodigde materialen te verzamelen. Een instructiecoach moet alle benodigde materialen voor een onderwijspraktijk dus aan de docenten aanbieden.

3. Ben ik op het werk iedere dag in de gelegenheid datgene te doen waar ik het best in ben?

Instructiecoaches kunnen met docenten samenwerken om ervoor te zorgen dat docenten iedere dag in de gelegenheid zijn om datgene te doen waar ze het best in zijn. Als een coach met een individuele docent samenwerkt om instructiepraktijken te identificeren, moet de coach praktijken voorstellen die passen bij de sterke punten van de docent.

4. Heb ik in de afgelopen week erkenning of lof gekregen voor het doen van goed werk?

Het is belangrijk dat instructiecoaches het goede werk van docenten erkennen en loven. Dit is bevorderlijk voor de emotionele band tussen de instructiecoach en de docenten.

5. Is er iemand op werk die om mij geeft?

Een belangrijk aspect van het werk van een instructiecoach is simpelweg beschikbaar zijn als iemand die docenten een luisterend oor biedt.

6. Is er iemand op werk die mijn ontwikkeling aanmoedigt?

Het primaire doel van een instructiecoach is het aanmoedigen van iedere docent om zich verder te ontwikkelen.

Tactiek 5: Het confronteren van de werkelijkheid

Het uitdagen van de werkelijkheid is vaak niet gemakkelijk voor instructiecoaches, maar is wel noodzakelijk voor het teweegbrengen van betekenisvolle veranderingen. Als ze één-op-één met een docent werken, vinden ze het vaak lastig om instructiepraktijken openhartig te bespreken, omdat de manier waarop mensen lesgeven vaak erg verweven is met de manier waarop ze zichzelf definiëren. Als een instructiecoach een instructiepraktijk van een docent bekritiseert, bekritiseert hij hiermee dus indirect de docent zelf. Instructiecoaches moeten vaak onplezierige informatie delen, terwijl ze tegelijkertijd een goede relatie met docenten proberen te behouden.

Een manier waarop instructiecoaches de werkelijkheid kunnen uitdagen, is door vragen te stellen over individuele klassen of individuele lessen, zoals:

• Is het om een leerling in deze klas of op deze school te zijn?

• Hoe voelen de leerlingen in deze klas zich?

• Zijn leerlingen betrokken bij deze les?

• Zullen leerlingen deze les onthouden?

Ook kunnen instructiecoaches de werkelijkheid uitdagen door vragen te stellen over de school en de cultuur die op de betreffende school heerst, zoals:

• Zijn de docenten gericht op hun eigen ontwikkeling?

• Moedigen de leiders de docenten aan om aan hoge maatstaven te voldoen?

Tactiek 6: Het begrijpen van de schoolcultuur

Een schoolcultuur kan verandering op school op verschillende manieren stimuleren of tegenhouden. Instructiecoaches moeten sensitief zijn voor de culturele normen op een school. Als normen niet goed voor de leerlingen zijn, moet de instructiecoach proberen deze te veranderen. Hierdoor functioneren instructiecoaches als een groep leiders, die Meyerson de ‘getemperde radicalen’ noemt. Dit zijn insiders van een organisatie, die als outsiders worden beschouwd, omdat ze idealen nastreven die op gespannen voet staan met de dominante cultuur.

Een belangrijke manier waarop instructiecoaches kunnen leiden, is door het vormen van het type gesprekken op school. Een coach die probeert de schoolcultuur te veranderen, wordt door Kegan en Lahey ook wel een ‘gespreksvormende taalleider’ genoemd. Een dergelijke leider streeft een nieuw soort gesprek na, terwijl deze tegelijkertijd deel uit blijft maken van de schoolcultuur. Kolb en Williams stellen dat men negatieve gesprekken, zoals geroddel, met behulp van communicatiemanoeuvres probeert te vermijden. Deze manoeuvres worden ook wel responsieve wendingen genoemd. Voorbeelden van responsieve wendingen zijn:

• Onderbreken: het negatieve gesprek afbreken, voordat het begint.

Voorbeeld: “Oh, ik ben laat; ik moet gaan.”

• Benoemen: beschrijven wat er gebeurt, zodat iedereen het kan zien.

Voorbeeld: “Ik heb het gevoel dat als we over de kinderen blijven klagen, we nooit iets nuttigs zullen bedenken.”

• Corrigeren: een onjuiste uitspraak corrigeren.

Voorbeeld: “Ik was bij de bespreking en meneer Jansen was in werkelijkheid tegen het plan.”

• Afleiden: het gesprek een andere kant op sturen.

Voorbeeld: “Over Jan gesproken, wanneer start het voetbalseizoen dit jaar?”

Tactiek 7: Ambitieus en bescheiden zijn

Effectieve instructiecoaches combineren leiderschap met partnerschap. Om daadwerkelijk veranderingen teweeg te brengen, gebruiken ze de respectvolle, geduldige en dialogische methoden van de partnerschapbenadering. Tegelijkertijd zijn ze gedreven bezig met het teweegbrengen van veranderingen.

Tactiek 8: Voor jezelf zorgen

Gezien de uitdagingen waarmee instructiecoaches op school te maken krijgen, is het van groot belang dat ze tijd en aandacht aan hun eigen gezondheid besteden.

Maak onderscheid tussen je rol en jezelf

Het type mensen dat ervoor kiest om instructiecoach te worden, is vaak het type mensen dat erg betrokken is bij zijn of haar rol. Instructiecoaches verbinden hun gevoel van eigenwaarde vaak aan de mate waarin ze beroepsmatig succes hebben. Als een docent ervoor kiest een nieuwe praktijk te implementeren, voelt de instructiecoach zich tijdelijk competent en waardevol. Als een docent daarentegen weerstand biedt tegen verandering, interventies aanvalt of stopt met het implementeren van een programma voelt de instructiecoach zich wanhopig en waardeloos. Het is daarom van belang dat instructiecoaches onderscheid maken tussen hun rol als instructiecoach en zichzelf.

Vind vertrouwenspersonen

Instructiecoaches kunnen zichzelf beschermen door één of meerdere mensen buiten school te vinden die ze vertrouwen. Coaches werken op school, maar bevinden zichzelf vaak aan de buitenkant van de ‘in-group’. Het kan daarom fijn zijn om buiten de school een vertrouwenspersoon te hebben.

Vind een toevluchtsoord

Het is belangrijk dat instructiecoaches tijd inplannen en een plek vinden om te ontspannen en de batterij op te laden.

10. Het vasthouden en ontwikkelen van directeurs

Directeur van een school zijn, is een zware baan. Het is belangrijk om de huidige directeurs vast te houden en verder te ontwikkelen. In dit hoofdstuk wordt beschreven wat de resultaten zijn van zes jaar werk van het ‘Greater New Orleans School Leadership Center’ (SLC). Van het werk van het SLC kan veel worden geleerd over het opbouwen en vasthouden van de motivatie, betrokkenheid en capaciteiten van directeurs.

Het werk van het SLC bestaat uit 12 case studies van directeurs en scholen. Het startpunt voor het selecteren van deze scholen waren data met betrekking tot de prestaties van de leerlingen. Er werden vragenlijsten afgenomen, die gericht waren op oordelen over het leiderschap en management van de directeur en over bepaalde schoolkenmerken die belangrijk zijn voor verbeterpogingen van scholen. Ook zijn gegevens verzameld over de betrokkenheid van de leerlingen bij hun school. Tot slot werden interviews afgenomen bij de directeurs en docenten van de scholen.

SLC initiatieven voor het ontwikkelen en vasthouden van directeurs

Het SLC programma gebruikt verschillende bronnen van advies, die het volgende aanbevelen:

• Leiderschap ontwikkelprogramma’s hebben de volgende kenmerken: lange termijn in plaats van tijdelijk, in de baan ingebed in plaats van losgekoppeld van de baan, goed gepland binnen een coherent curriculum, gericht op prestaties van leerlingen.

• Programma’s benadrukken reflectie, bieden mogelijkheden voor intervisie tussen peers om dingen te bespreken en problemen op te lossen en creëren een context van coaching en mentoring.

• Programma’s hebben een duidelijk doel dat leiderschap aan schoolverbetering koppelt, een coherent curriculum en een nadruk op het gebruik van informatietechnologieën.

• Programma’s gebruiken diverse instructiemethoden.

Het SLC programma is in de volgende opzichten uniek:

• De missie en doelen van het SLC verbinden het werk van de directeur aan het verbeteren van de prestaties van leerlingen. Het SLC benadrukt het bieden van de vaardigheden en middelen aan directeurs die nodig zijn om het onderwijs en leren op school te verbeteren. Dit vertaalt zich in ene focus op veranderen hoe docenten les geven en hoe ze naar hun onderwijspraktijken kijken, een onderzoek naar supervisiepraktijken en activiteiten gericht op schoolhervorming en pedagogische verbetering.

• Het SLC heeft personeel dat fulltime werkt en werkt als onafhankelijke, non-profit organisatie. De structuur heeft als doel om ervoor te zorgen dat de activiteiten van het SLC relevant zijn voor directeurs.

• Het SLC programma combineer traditionele en nieuwe activiteiten en diensten. Er zijn vier primaire programmagebieden, die hieronder besproken zullen worden.

Het ledenprogramma

Het ledenprogramma (‘fellows’ program’) is de kern van de activiteiten van het SLC. Ieder jaar schrijven 24 directeurs zich in als leden in de SLC. Lidmaatschap reflecteert de primaire manier waarop het SLC een netwerk tussen directeurs op wil bouwen. Het lidmaatschap brengt bepaalde rechten en plichten met zich mee:

• In het eerste jaar nemen leden deel aan drie ontwikkelprogramma’s, gericht op visie-ontwikkeling, schoolverbetering en kennisuitbreiding door middel van de analyse van data van schoolprestaties.

• Leden participeren in een zomercursus van twee weken, waarin directeurs hun ideeën verrijken over kwalitatief onderwijs en hoe dit bevorderd kan worden door middel van leiderschap.

• Leden krijgen een beurs van $10.000 om te gebruiken bij de implementatie van bepaalde aspecten van hun schoolverbeterplan.

• Leden ontvangen een laptop en internettraining om hen aan te moedigen hun technologische vaardigheden te ontwikkelen.

Conferenties en workshops

Het SLC sponsort drie soorten conferenties en workshops:

• Een één- of tweedaagse conferentie over een onderwerp dat door leden van het SLC als belangrijk wordt beschouwd.

• Meer frequente, kleine bijeenkomsten van directeurs die de kans krijgen om informeel te spreken met een erkende expert.

• Workshops

Onderzoeksdiensten

Het onderzoekskantoor van het SLC biedt verschillende diensten. Een voorbeeld hiervan is het op verzoek schrijven van een kort onderzoek: een korte literatuurreview over ieder willekeurig probleem of onderwerp. Deze dienst stelt leden van het SLC in staat om te kijken welk bewijs er is voor de effecten van bepaalde plannen op het leren van leerlingen.

Ook kan het onderzoekskantoor leden van het SLC op twee andere manieren helpen:

• Er zijn kleine onderzoeksbeurzen beschikbaar om actie-onderzoek uit te voeren.

• Het onderzoekskantoor kan onderzoeksprojecten uitvoeren, samenvattingen maken van data over schoolprestaties, enzovoorts.

Leerinitiatieven

In de Leerinitiatieven werken directeurs met het leiderschapsteam van hun school samen aan het ontwerp, de implementatie en de evaluatie van het jaarlijkse verbeterplan van hun school. SLC scholen met overeenkomstige, studentgerichte doelen om hun school te verbeteren, werken samen. Directeurs leren tevens over meer krachtige vormen van instructie. Van de componenten van het SLC programma is deze component het meest gericht op de verbetering van instructie.

Lessen gericht op het ontwikkelen en vasthouden van directeurs

Op basis van de 12 case studies zijn tien lessen geïdentificeerd voor het ontwikkelen en vasthouden van directeurs.

Les 1: Dramatische individuele verandering is mogelijk

Intensieve professionele ontwikkelingservaringen voor directeurs buiten hun school kunnen een grote invloed hebben op hoe zij schoolverbetering en eigen leiderschap benaderen. Professionele ontwikkeling lijkt een verandering teweeg te kunnen brengen in leiderschapsstijlen: van ingewortelde en autocratische naar een meer democratische stijl.

Les 2: Eén goede ervaring kan leiden tot een continue leerethos

Een klein aantal positieve professionele ontwikkelingservaringen kunnen zorgen voor meer interesse in continu leren door directeurs en meer door zichzelf geïnitieerde deelname aan verdere professionele ontwikkeling. Een paar positieve ervaringen kunnen negatieve houdingen ten opzichte van professionele ontwikkeling omkeren.

Les 3: Voortdurende steun is nodig voor leiders om het leren van leerlingen te beïnvloeden

Verandering vereist zowel druk als steun. Professionele ontwikkeling die directeurs helpt om effectief met de druk om te gaan, is de best verdedigbare vorm van steun voor hen. Professionele ontwikkeling voor directeurs is het meest effectief wanneer er nog een aantal jaren follow-ups worden gedaan. Uit het onderzoek van het SLC bleek dat de volgende factoren van belang zijn: voortdurende relaties met het SLC personeel, een netwerk van andere directeurs met overeenkomstige problemen en buitenstaanders met een unieke kijk op het werk van directeurs.

Les 4: Training moet zich op zowel het team als de individuele directeur richten

Follow-up ervaringen zijn het meest nuttig wanneer ze zich richten op problemen op de school van de directeur en wanneer de training zich richt op zowel de directeur als het overige personeel van de school. Een dergelijke training is een manier om leiderschapscapaciteiten bij anderen in de school te ontwikkelen en om de school te helpen transformeren in een professionele leergemeenschap.

De leerinitiatieven van het SLC combineerde sessies voor cross-school en cross-district probleemoplossing, wat resulteerde in een hoger niveau van delen dan directeurs normaal ervaren. Deze sessies hadden drie uitkomsten:

• Ervaren dat problemen en dilemma’s ‘normaal’ zijn en op meerdere scholen spelen

• Grotere openheid voor alternatieve manieren om naar problemen te kijken

• Een hoog niveau van transparantie met betrekking tot het bespreken van problemen en mogelijke oplossingen

Les 5: Directe, praktische hulp bij datagestuurde besluitvorming is vooral belangrijk in de huidige beleidsomgeving

Directeurs worden aangespoord om beslissingen op basis van data te maken, maar zij worden vaak beperkt door een gebrek aan tijd, vaardigheden en toegang tot relevante data. Door SLC ervaringen leren directeurs om data te verzamelen, interpreteren en gebruiken en om datagestuurde beslissingen te maken.

Les 6: Doe datgene waar je voor staat (‘Practice what you preach’)

De manier waarop de directeurs door SLC personeel werden behandeld, had een grote invloed op de relaties tussen directeurs enerzijds en docenten en leerlingen anderzijds. Als lid van de SLC staf worden je ervaringen gewaardeerd, wordt er naar je ideeën geluisterd, enzovoorts.

Les 7: Een beetje geld kan al heel nuttig zijn

Kleine hoeveelheden geld kunnen grote gevolgen hebben voor de verbetering van scholen. Het SLC bood beurzen aan de scholen van leden om schoolverbetering te bevorderen. Op de 12 scholen werd het geld gebruikt voor nieuw lesmateriaal, tijd voor een planning ten behoeve van schoolverbetering, enzovoorts.

Les 8: Bouw een gemeenschap van directeurs op

Het SLC kan een cultuur creëren van coöperatie tussen deelnemers aan het programma. Dit kan verreikende positieve effecten hebben. De aandacht van het SLC voor mentoring, partnering en communicatie tussen participanten resulteerde in een netwerk en leergemeenschap van directeurs. Hierdoor hebben directeurs toegang tot peer consultants, een menu van praktische verbeterstrategieën en sociale steun. De bevindingen van het SLC zijn dat netwerken van peers veel acceptabeler zijn voor directeurs dan mentorrelaties. Een netwerk van peers biedt toegang tot meerdere adviseurs van gelijkwaardige status in plaats van toegang tot slechts één adviseur van hogere status. Hoewel mentoring nuttig kan zijn voor aspirant of nieuwe directeurs, lijkt een peernetwerk nuttiger voor ervaren directeurs.

Les 9: Gebruik de gemeenschap van directeurs om succesvolle directeurs te vast te houden

Het opbouwen van gemeenschappen van directeurs kan één van de meest veelbelovende oplossingen zijn voor het probleem van uitval van directeurs. Gemeenschappen bevorderen betrokkenheid van directeurs.

Les 10: Gebruik inspirerende leiderschapsmodellen om nieuwe directeurs te werven

Tegenwoordig zijn weinig docenten geïnteresseerd in de functie van directeur. Misschien de meest invloedrijke factor is de percepties die docenten hebben van de betekenis van het directeur zijn. Veel directeurs bieden een weinig inspirerend model van het leiderschap aan docenten. Wanneer de leiderschapsstijl wordt veranderd van een autocratische naar meer democratische leiderschapsstijl, kunnen docenten de functie van directeur meer aantrekkelijk vinden.

Conclusie

Door vertrouwen op te bouwen en de kenmerken van een leerorganisatie te modelleren, slaagt het SLC erin om een leercultuur te creëren die essentieel is voor de ontwikkeling van directeurs die te maken hebben met de uitdaging van schoolverbetering. Het vasthouden van de energie, de betrokkenheid en het enthousiasme van directeurs gaat gepaard met het verbeteren van hun capaciteiten.

11. Duurzaam leiderschap

Casus

In dit hoofdstuk wordt het volhouden van leiderschap besproken aan de hand van een casus: het schooldistrict ‘York Region District School Board’. Dit grote, multiculturele schooldistrict bestaat uit 140 basisscholen en 27 middelbare scholen. Het district is de afgelopen vijf jaar bezig geweest met een districtbrede hervorming en benadrukt het mobiliseren van leiderschap op alle niveaus van het systeem. Het district besloot dat een focus op het verbeteren van de geletterdheid de basis was voor het verbeteren van de prestaties van leerlingen. Deze hervormingsbenadering wordt het ‘Literacy Collaborative’ (LC) model genoemd. Zie figuur 11.1 op bladzijde 159 voor het model. Het LC model heeft de volgende kenmerken:

• Een duidelijke visie dat geletterdheid prioriteit is voor alle leerlingen. Deze visie wordt continu naar iedereen in het systeem gecommuniceerd.

• Het ontwikkelen van een plan en kader voor continue verbetering.

• Het gebruik van gegevens om instructie en resources te bepalen.

• Het verbeteren van de vaardigheden van docenten om onderwijs te geven in geletterdheid.

• Het oprichten van professionele leergemeenschappen op alle niveaus van het systeem.

De effectiviteit van de LC benadering werd jaarlijks geëvalueerd. Bij het ontwikkelen van capaciteiten ligt de nadruk op strategieën die de collectieve capaciteit van een groep ontwikkelt om de prestaties van leerlingen te verbeteren. Het belangrijke woord is ‘collectief’: wat de groep kan doen om de lat hoger te leggen en prestaties te verbeteren.

Tot nu toe heeft het LC model tot positieve resultaten geleid. Uit assessments blijkt het een positieve invloed te hebben op de lees, schrijf- en rekenprestaties van leerlingen. Ook uit vragenlijsten komt naar voren dat schoolteams, bestaande uit de directeur, de docent geletterdheid en de speciale onderwijsdocent, een positief effect waarnemen.

Dit hoofdstuk richt zich op de manier waarop individuele directeurs hun betrokkenheid vasthouden. Kan het zijn dat grootschalige initiatieven, ook al zijn ze succesvol, uiteindelijk hun tol eisen en tot minder inspanning leiden gezien de torenhoge eisen die aan directeurs worden gesteld?

De aard en vooruitzichten wat betreft volhouden

Hoewel individuele leiders aan hun eigen energie om vol te houden kunnen en moeten werken, kunnen de omstandigheden voor het vasthouden van grote aantallen mensen alleen worden bevorderd als de organisatie als geheel in deze richting werkt. De focus op duurzaamheid heeft expliciete aandacht nodig: er moet op een zelf- en organisationeel bewuste manier aan worden gewerkt.

Collins heeft vijf thema’s geïdentificeerd die worden geassocieerd met voortdurend succes:

• Uitvoerende leiders, die langdurige ‘grootheid’ kunnen opbouwen.

• Organisaties moeten het ‘wie’ in plaats van ‘wat’ waarborgen. Het ‘wie’ verwijst in dit geval naar leiders die helpen bij het ontwikkelen van de vijf thema’s.

• Confrontatie met de wrede feiten: een meedogenloze focus op de gegevens om verbetering mogelijk te maken.

• Het ‘egel effect’. Als een egel zich eenmaal focust, is het moeilijk om het dier af te leiden. Duurzame organisaties leren zich te concentreren door middel van passie, expertise en mobilisatie van middelen op een manier waardoor ze door kunnen gaan.

• Gedisciplineerd onderzoek: probleemoplossing in relatie tot het centrale doel.

Collins noemt het algehele effect het ‘vliegwiel’. Dit is gerelateerd aan duurzaamheid, omdat het minder energie kost om het vliegwiel in beweging te houden, waardoor leiders in staat zijn om dieper te gaan en meer succes te creëren.

Het belangrijkste is dat het systeem werkt op een manier die mensen helpt te focussen, die mensen motiveert en energie geeft om investeringen te maken, die succes gebruikt om meer succes te creëren, en die zorgt voor een groot aantal leiders die met elkaar samenwerken.

Duurzaamheid in het ‘York Region District School Board’

Er is weinig bekend over wat leiders in systemen denken in relatie tot het concept duurzaamheid. Daarom zijn de volgende drie vragen aan directeurs van het ‘York Region District School Board’ gesteld:

• Hoe houd je als leider het geletterdheidsinitiatief van je school vol?

• Hoe behoud je de energie van het personeel om de focus op geletterdheid vol te houden?

• Hoe behoud je je eigen energie om de focus op geletterdheid vol te houden?

Hieronder worden de belangrijkste thema’s besproken die in de antwoorden van directeurs op bovenstaande vragen naar voren komen. Het doel hiervan is het identificeren van de omstandigheden of elementen die belangrijk zijn voor het volhouden van de focus en energie ten behoeve van voortdurende verbetering.

Vraag 1 en 2

In de antwoorden van zowel de directeurs als het personeel komen de volgende thema’s naar voren:

• Gedeelde overtuigingen en doelen en een gedeelde visie: het definiëren, vormen en verfijnen van een gedeelde visie is een belangrijke voorwaarde voor duurzaamheid. Hoe meer overtuigingen worden gedeeld, hoe groter de voortdurende inspanning en de effectiviteit van de inspanning.

• Verdeeld leiderschap en professionele leerculturen: de directeur wordt ook wel de ‘first change agent’ genoemd. ‘Second change agents’ zijn leiders, die door de directeur geleid worden bij het werken aan een cultuur van voortdurend leren.

• Op data gebaseerde beslissingen en instructie en het vieren van succes.

• Resources vormen een deel van het succes, omdat ze onderdeel zijn van de cyclus van succes.

• School-thuis relaties.

Vraag 3

Uit de antwoorden van de directeurs op de derde vraag blijkt dat de volgende thema’s centraal staan bij het behouden van hun eigen energie:

• Persoonlijke vernieuwing en uitdaging

• Passie die tot uiting komt in de vorm van succes van leerlingen

• De sociale basis van duurzaamheid

Implicaties voor duurzaamheid

Met betrekking tot duurzaamheid kunnen de volgende beweringen worden gedaan:

• Duurzaamheid gaat niet om het verlengen van specifieke innovaties, maar om het creëren van de omstandigheden voor continue verbetering van leerlingen.

• Duurzaamheid is niet mogelijk, tenzij schoolleiders samenwerken aan hetzelfde doel.

• Duurzaamheid wordt niet bevorderd doordat schoolleiders het simpelweg eens zijn over de richting van de hervorming. Consensus wordt continu getest en uitgebreid door leiders die druk op elkaar uitoefenen. Duurzaamheid is tweerichtingsverkeer.

• Er is enig idee over wat tot duurzaamheid leidt wanneer er gedurende een periode van vijf jaar of langer sprake is van stabiel leiderschap in een district. Echter, het is niet bekend hoe het met duurzaamheid gaat wanneer het leiderschap verandert of wanneer de leiders de richting veranderen.

Door leiders op alle niveaus bewust te maken van de omstandigheden die zorgen voor meer energie bij henzelf en degenen met wie ze samenwerken, worden de kansen op voortdurend succes vergroot. De algemene conclusie is dat het belangrijk is om het idee van duurzaamheid transparant te maken: bevorder open en continue dialogen over of discussies gefocust zijn. Bovendien wordt duurzaamheid niet beschouwd als lineair. Er zijn altijd perioden van toe- en afname. Duurzame organisaties beschouwen een positieve ‘flow’ als cyclisch, waardoor een terugval als tijdelijk wordt beschouwd en benaderd, waardoor het makkelijker is om nieuwe energie te krijgen. Deze organisaties zijn volhardend en veerkrachtig en hebben vertrouwen in hun capaciteiten om meer te winnen dan verliezen. Zij creëren hun eigen zichzelf waarmakende voorspellingen (‘self-fulfilling prophecies’).

12. Het PELP coherentiekader

Organisatorische coherentie houdt in dat de verschillende onderdelen van een schooldistrict zo georganiseerd zijn dat ze synchroon samenwerken om districtdoelen te bereiken. Dit concept is afkomstig van het ‘Public Education Leadership Project’ (PELP). Tijdens dit implementeren van een strategie voor schoolverbetering:

• De strategie effectief implementeren op scholen met verschillende kenmerken

• De organisatie zo herontwerpen dat het de strategie ondersteunt

• Het menselijk kapitaal ontwikkelen en sturen om de strategie uit te voeren

• De middelen toewijzen op een manier die correspondeert met de strategie

• Data over prestaties gebruiken voor verantwoording en het maken van beslissingen

De districtleiders waarmee tijdens het PELP werd gesproken, waren echter geneigd om deze uitdagingen te beschouwen als losstaande problemen in plaats van als aan elkaar gerelateerde delen van een groter probleem. Het PELP coherentiekader (zie figuur 1) is ontwikkeld om leiders te helpen bij het erkennen van de interafhankelijkheid van verschillende aspecten van hun schooldistrict: de cultuur, systemen en structuren, middelen, relaties tussen belanghebbenden en de omgeving. Daarnaast vergroot het kader het inzicht in de manier waarop de aspecten elkaar bekrachtigen om de implementatie van een verbeterstrategie te ondersteunen. Het kader helpt leiders om alle aspecten in coherente manieren te gebruiken, zodat ze hun strategie kunnen implementeren.

Strategie en instructiekern

In het midden van het kader bevindt zich de instructiekern, dat drie aan elkaar gerelateerde componenten omvat:

• Kennis en vaardigheden van de docenten

• Betrokkenheid van leerlingen bij hun eigen leren

• Academisch uitdagende inhoud

De instructiekern wordt omringd door de strategie: de handelingen die een district opzettelijk uitvoert om de instructiekern te versterken, met als doel om de prestaties van leerlingen te verbeteren. Om onderwijs en leren effectiever te maken, moet een verbeterstrategie definiëren hoe het de instructiekern zal versterken en ondersteunen door middel van geïntegreerde activiteiten die:

• De kennis en vaardigheden van de docenten vergroten

• De rol van de leerlingen in het onderwijs- en leerproces veranderen

• Ervoor zorgen dat het curriculum correspondeert met prestatiecriteria

Cultuur

Cultuur omvat de normen en gedragingen in een organisatie en kan alleen geleidelijk worden hervormd door veranderingen in de praktijken en overtuigingen van vele individuen. Als districtleiders specifieke acties ondernemen, zoals het veranderen van prestatieverwachtingen, zenden ze signalen uit over welke gedragingen zij in de organisatie waarderen en wensen. In de publieke onderwijssector heerste er lange tijd een cultuur, waarin inspanning belangrijker was dan resultaten. Tegenwoordig moeten succesvolle districten echter een cultuur creëren van samenwerking, hoge verwachtingen en verantwoording.

Structuur

Structuur omvat hoe mensen georganiseerd zijn, wie verantwoordelijk is voor resultaten en wie beslissingen maakt of beïnvloedt. Vaak worden hoge prestaties eerder beperkt dan mogelijk gemaakt door de structuur van een district. Daarom moet de structuur opnieuw worden ontworpen om de implementatie van een verbeterstrategie te ondersteunen.

Systemen

Schooldistricten leiden zichzelf door middel van belangrijke systemen. Sommige systemen worden formeel ontworpen, terwijl andere informeel in de praktijk ontstaan. Het doel van systemen is om de efficiëntie en effectiviteit van de district in het implementeren van de verbeterstrategie te vergroten. Systemen worden gebouwd rond belangrijke functies als carrièreontwikkeling, compensatie, toewijzing van middelen en verantwoording. Effectieve systemen zijn onpartijdig en efficiënt. Ze elimineren de noodzaak voor mensen om het wiel opnieuw uit te vinden of om de juiste mensen te kennen om belangrijke dingen gedaan te krijgen.

Middelen

Organisatorische middelen omvatten niet alleen geld, maar bijvoorbeeld ook mensen, tijd en technologie. Districtleiders moeten de middelen op zo’n manier toewijzen dat het coherent is met de verbeterstrategie.

Relaties tussen belanghebbenden

Belanghebbenden zijn mensen binnen en buiten de organisatie die een belang hebben in de scholen en invloed kunnen hebben op het succes van de verbeterstrategie. Voorbeelden van belanghebbenden zijn docentenbonden, schoolbesturen, leerlingen, ouders en lokale politici. Het leiden van relaties tussen belanghebbenden op een manier die coherent is met de verbeterstrategie is moeilijk, omdat belanghebbenden het vaak niet met elkaar eens zijn over hoe succes eruit ziet of hoe succes bereikt kan worden.

Omgeving

De omgeving van een schooldistrict bestaat uit alle externe factoren die een invloed kunnen hebben op de strategie, handelingen en prestaties. De omgeving van een schooldistrict is complex en dynamisch en omvat onder andere financieringsbronnen, de politieke en beleidscontexten op het niveau van de stad en de staat en op nationaal niveau en de kenmerken van de gemeenschap.

Hoewel districtleiders weinig directe controle hebben over de omgeving, moeten ze veel tijd besteden om de effecten van de omgeving te sturen om een strategie te implementeren. De omgeving kan een schoolsysteem onder andere beïnvloeden door niet-bespreekbare eisen te stellen, de beschikbare middelen te beperken en door sancties op te leggen. De omgeving kan daarentegen ook dingen mogelijk maken als districtleiders inzicht kunnen geven in de behoeften van de school en op die manier invloed kunnen uitoefenen op de omgeving.

13. Systeemvernieuwing

De invoering van de ‘Education Reform Act’ (ERA) in Engeland in 1988 leidde tot een benadering van onderwijsverandering op basis van een geloof in competitie en informatie als de primaire drijfveren van verbetering. De hervormingen omvatten onder andere de volgende elementen:

• Competitie in de economie zorgt voor efficiëntie en verbetering. Dit concept kan ook op scholen worden toegepast, waarbij competitie tussen scholen leidt tot betere prestaties van leerlingen.

• Individuele scholen hebben meer autonomie nodig om competitie mogelijk te maken.

• Ouders moeten in de gelegenheid worden gesteld om te kiezen naar welke school hun kinderen gaan.

• Om een goede school te kunnen kiezen, zijn er voor alle scholen vergelijkbare metingen van leerlingprestaties en onderwijskwaliteit nodig, gebaseerd op een enkel nationaal curriculum.

Veel landen hebben overeenkomstige hervormingen ingevoerd. Echter, een groot deel van de wereld worstelt er nog steeds mee om alle kinderen onderwijs te bieden en is niet in de gelegenheid om competitie tussen scholen mogelijk te maken. Zelfs in de meeste geïndustrialiseerde Europese landen is het competitieve model slechts oppervlakkig ingevoerd. Kortom, tegenwoordig spelen keuze en competitie een grotere rol in het onderwijsbeleid dan 20 jaar geleden, maar vormen ze niet het leidende model waar het onderwijs op is gebaseerd.

Tegelijkertijd zijn er zorgen geuit over een onderwijsstrategie met keuze en competitie als basis. Het ‘Program for International Student Assessment’ (PISA) geeft enige steun voor decentralisering, maar laat ook de potentiële negatieve effecten van toenemende sociale segregatie tussen scholen zien. Recentelijke hervormingen proberen zowel uitmuntendheid als gelijkheid na te streven door middel van strategieën die zich richten op het verbeteren van het gehele systeem door de lat hoger te leggen en de kloof te verkleinen.

Grootschalige verandering en vernieuwing

Verandering in onderwijs door bijvoorbeeld de financiering, bestuurstructuur of het beleid te veranderen, zijn niet per se verbeteringen. Er zijn veel voorbeelden van grootschalige veranderpogingen, die niet tot de gewenste resultaten hebben geleid. In dit hoofdstuk wordt besproken welke veranderstrategieën kunnen leiden tot duurzame verbetering van de prestaties van leerlingen. Onderwijshervormingen die duurzaam zijn en resulteren in betere prestaties van leerlingen, moeten de volgende elementen omvatten:

• Een klein aantal ambitieuze, maar haalbare doelen, die openbaar worden gemaakt.

• Een positieve houding met een focus op motivatie.

• Multiniveau betrokkenheid met sterk leiderschap en een begeleidende coalitie.

• Nadruk op de ontwikkeling van capaciteiten met een focus op resultaten.

• Een focus op sleutelstrategieën, terwijl ook aandacht wordt besteed aan andere belangen en zaken.

• Constante en groeiende transparantie, inclusief communicatie met en feedback van het publiek en de belanghebbenden.

• Effectief gebruik van middelen.

1. Ambitieuze, haalbare, openbare doelen

Er moet een klein aantal (twee tot vier) doelen voor verbetering worden geïdentificeerd. Een poging om alles tegelijkertijd te verbeteren, leidt onvermijdelijk tot tijd- en energieverspilling, burnouts en een falen om een waardevol resultaat te behalen. Het is belangrijk om te starten met de meest basale doelen, zoals geletterdheid op de basisschool of de veiligheid van leerlingen. De doelen die worden geselecteerd, moeten belangrijk zij voor succes op andere gebieden. Zo leidt geletterdheid tot betere prestaties op andere leergebieden.

Doelen moeten openbaar en kwantificeerbaar zijn. Er moet duidelijk bewijs zijn dat resultaten verbeteren en dit bewijs moet duidelijk naar het publiek worden gecommuniceerd. De communicatiewijze moet simpel zijn om te voorkomen dat mensen interesse in het onderwerp verliezen.

2. Een positieve houding

Een probleem met veel hervormingsstrategieën in het onderwijs is dat ze vaak een demotiverend effect op de werknemers hebben. Werknemers voelen zich vaak aangevallen. Hervormingsstrategieën moeten uitgelegd en ingevoerd worden op een manier die leidt tot idealisme en professionele betrokkenheid bij werknemers. Verbetering is alleen mogelijk als mensen individueel en collectief gemotiveerd zijn om de nodige inspanning te leveren om resultaten te behalen.

Het vergroten van motivatie omvat meerdere aspecten. Het aanspreken van het gevoel van een moraal doel (de overtuiging dat onderwijs draait om succes voor alle leerlingen) kan zorgen voor meer motivatie, maar is niet voldoende. Bij een grootschalige hervorming moet er ook aandacht zijn voor andere aspecten van motivatie, waaronder capaciteit, middelen, enzovoorts. Een strategie die begint met een aanval op het bestaande systeem zal waarschijnlijk niet leiden tot duurzame positieve resultaten.

3. Multiniveau betrokkenheid en sterk leiderschap

Hervorming vereist aandacht van veel mensen op alle niveaus van het onderwijssysteem, dus niet alleen op het niveau van de regering. Er kunnen verschillende strategieën worden gebruikt om doelen te bereiken, maar er dient wel overeenstemming te zijn over de doelen zelf. Dit wordt doordringbare verbondenheid (‘permeable connectivity’) genoemd: het gebruiken van strategieën die wederkerige interactie en invloed binnen en tussen de niveaus bevorderen.

Barber heeft het idee van de begeleidende coalitie geïntroduceerd: belangrijke leiders op verschillende niveaus begrijpen de strategie op overeenkomstige manieren, waardoor leiderschap op alle niveaus wederkerig bekrachtigend is. Dit vereist uitgebreide en effectieve wederkerige communicatie.

Sterk leiderschap ontstaat niet vanzelf, maar moet ontwikkeld worden. De ontwikkeling van leiderschap is een belangrijk onderdeel van een succesvolle verbeterstrategie. Leiderschap moet niet beperkt zijn tot de mensen in officiële posities, maar moet bijvoorbeeld ook het leiderschap van docenten omvatten.

Een gedeelde visie is een uitkomst van een kwaliteitsproces in plaats van een voorwaarde. Gedrag leidt vaak tot veranderingen in overtuigingen. Hieruit kan geconcludeerd worden dat handelen en leren belangrijker zijn dan de traditionele benadering van eindeloos plannen en vervolgens handelen. Enige planning is natuurlijk noodzakelijk, maar de hoeveelheid planning is negatief gerelateerd aan de hoeveelheid en kwaliteit van het handelen en daarmee op de invloed op de prestaties van leerlingen.

4. De ontwikkeling van capaciteiten met een focus op resultaten

Hoewel iedere succesvolle strategie meerdere elementen omvat, is de ontwikkeling van capaciteiten met een focus op resultaten het belangrijkst. 20 jaar geleden beweerde Fullan dat zowel druk als steun nodig is voor grootschalige hervorming. Echter, vaak werd de nadruk teveel gelegd op druk, werden steun en druk afzonderlijk van elkaar beschouwd of was steun niet specifiek genoeg om invloed te hebben. De geïntegreerde zin “de ontwikkeling van capaciteiten met een focus op resultaten” omvat beide aspecten. De focus ligt op verbetering op basis van resultaten, maar de capaciteiten om daar te komen, hebben prioriteit.

Het ontwikkelen van capaciteiten wordt gedefinieerd als een strategie die de collectieve effectiviteit van een groep vergroot om de lat hoger te leggen. Het betreft hierbij het ontwikkelen van individuele en collectieve kennis en competenties, middelen en motivatie.

Een belangrijk deel van de focus op resultaten is de evolutie van positieve druk. Een nadruk op verantwoordelijkheid op zich leidt tot negatieve druk: druk die niet motiveert en niet leidt tot de ontwikkeling van capaciteiten. Positieve druk motiveert, is redelijk en gaat gepaard met middelen om capaciteiten te ontwikkelen. Hoe meer in capaciteitenontwikkeling wordt geïnvesteerd, hoe betere prestaties verwacht kunnen worden. In deze theorie komt eerst capaciteitenontwikkeling en vervolgens beoordeling, omdat motivatie op deze manier het meest wordt vergroot.

Capaciteitenontwikkeling betreft niet eenzijdige kennisoverdracht. Verbetering vereist leren in context en gaat erom dat je de goede dingen leert te doen in de setting waarin je werkt. Leren in context verandert daarmee de context zelf. Voor capaciteitenontwikkeling kan het nodig zijn om nieuwe organisatiestructuren te creëren. Vaak zijn de bestaande bureaucratische structuren op verschillende niveaus van het systeem niet voldoende om echte verbetering te implementeren en steunen, omdat ze te gefocust zijn op het voortdurende beleidswerk, terwijl capaciteitenontwikkeling andere vaardigheden en vaak andere mensen vereist.

Capaciteitenontwikkeling is geen op zichzelf staande doelstelling en moet expliciet worden gekoppeld aan resultaten. Een op resultaten gerichte strategie stelt alle niveaus van het systeem in staat om voortdurende data te gebruiken voor zowel verbetering als verantwoording. Scholen en districten moeten zich richten op:

• Hoe hun voortgang is (vergelijking met het beginpunt)

• Hoe goed zij het doen in vergelijking met overeenkomstige groepen

• Hoe goed zij het doen relatief aan een absolute standaard

5. Focus op sleutelstrategieën, met aandacht voor andere belangen en zaken

Alle managementteksten benadrukken het belang van het vasthouden aan een duidelijke strategie. In de publieke sector is dit echter lastiger door plotselinge veranderingen in leiderschap (bijvoorbeeld door verkiezingen) of in wat mensen belangrijk vinden door onverwachte gebeurtenissen of media-aandacht. Daarnaast zijn er in een complexe openbare instelling, zoals het onderwijs, altijd vele tegenstrijdige belangen. Een uitdaging bij onderwijskundige hervorming is dus het besteden van voldoende aandacht aan alle tegenstrijdige agenda’s en belangen zonder de sleutelprioriteiten voor verbetering uit het oog te verliezen.

6. Transparantie, communicatie en feedback

Hervormers zijn vaak geneigd te denken dat hun benadering vanzelfsprekend is voor ieder redelijk persoon. Echter, zoals hierboven besproken, zijn er in een publiek systeem altijd verschillende standpunten, prioriteiten en niveaus van begrip. Er ontstaan misverstanden of misinterpretaties door een gebrek aan begrip of door eigenbelangen. Effectieve communicatie is noodzakelijk. Het gaat hierbij om regelmatige, eerlijke, wederkerige communicatie over doelstellingen, successen en uitdagingen. Communicatie moet op het publiek gericht zijn. Mensen in het onderwijs vergeten vaak dat de meeste stemgerechtigden geen kinderen op school hebben en hun informatie vaak via andere mensen of de media krijgen.

Ook interne communicatie is belangrijk. Het gebeurt vaak dat organisaties een plan invoeren, zonder hun werknemers hiervan op de hoogte te stellen of hen om input te vragen. Communicatie naar personeel, ouders en leerlingen is dus even belangrijk. Vooral leerlingen worden vaak genegeerd als potentiële bron van steun voor betekenisvolle verbetering in het onderwijs.

Communicatieprofessionals benadrukken de drie elementen van effectieve communicatie: herhaling, herhaling en herhaling. Vaak is er kritiek op besturen vanwege het besteden van geld aan communicatie, terwijl communicatie een belangrijk onderdeel moet zijn van schoolverbetering.

7. Effectief gebruik van middelen

Geld is tot op bepaalde hoogte belangrijk voor succesvolle verbetering, maar het is net zo belangrijk om bestaande middelen effectiever te gebruiken. Nieuw geld is op drie manieren belangrijk:

• Het is een tastbaar teken van betrokkenheid bij verandering voor mensen in het systeem, en het is een cruciaal element in het vergroten van motivatie voor verbetering.

• Het is een manier om met afleiders om te gaan. Er moet effectief worden omgegaan met salarissen van docenten, om ervoor te zorgen dat goede mensen vastgehouden worden en om te voorkomen dat salariszaken grote problemen worden.

• Kleine hoeveelheden middelen kunnen significante hoeveelheden verandering teweegbrengen door nieuwe manieren van werken te ondersteunen. Zo kan binnenschoolse coaching van onderwijspraktijken ondersteund worden met bescheiden hoeveelheden middelen.

Conclusie

Hoewel de ERA een nieuwe toon in onderwijskundige hervormingen heeft gezet, is niet aangetoond dat de aanname klopt dat keuze en competitie de drijvers van verbetering zijn. Hervormingen die zich enkel op deze strategie hebben gebaseerd, hebben niet geleid tot grote verbeteringen in de uitkomsten van leerlingen.

Veel landen hebben sommige of alle van de elementen die in dit hoofdstuk beschreven zijn gebruikt in het onderwijsbeleid. Desondanks zijn er nog steeds veel plekken die top-down, beleidsgedreven benaderingen van verandering hanteren, die niet kunnen leiden tot daadwerkelijke en duurzame verbeteringen in het leren van leerlingen.

Hoewel er internationaal meer gebruik wordt gemaakt van kennis over verandering, blijven de toekomstige vooruitzichten gemengd. Er zijn drie inhiberende, belemmerende factoren:

• Het gebruik van kennis over verandering representeert geen snel herstel van een ideologische agenda. Regeringen staan bijna altijd onder meer druk om ‘iets te doen’ dan om aan te tonen dat hun beleid van een paar jaar geleden succesvol was.

• De benadering moet door veel leiders tegelijkertijd gedeeld worden (de begeleidende coalitie) om ervoor te zorgen dat het gebruik ervan verspreid en consistent wordt.

• Duurzame verandering vereist diepgaande culturele verandering in schoolsystemen, waar veel mensen weerstand tegen bieden. Het vereist veel geduld en inspanning gedurende een aantal jaren.

Aan de positieve kant zijn er drie dingen die werken door het toegenomen gebruik van kennis over verandering:

• De ERA heeft wel wat veranderingen in het onderwijs in Engeland teweeg gebracht, maar heeft niet geleid tot de resultaten waarop werd gehoopt. Er is steeds meer bekend over wat er al gedaan is en niet werkt. Dit maakt mensen meer ontvankelijk voor duidelijke, veelbelovende alternatieve strategieën.

• Kennis over veranderingen en de specifieke strategieën worden steeds duidelijker, deels dankzij een uitgebreid internationaal netwerk van wetenschappers. Het is duidelijker hoe en waarom het werkt.

• Er zijn nu meer leiders die de benadering actief gebruiken en verfijnen.

14. Onderwijs, rechtvaardigheid en de economie

Barber, de auteur van dit hoofdstuk, stelt dat onderwijshervorming in de Verenigde Staten zich momenteel op een kritiek punt bevindt. Op korte termijn moet een keuze worden gemaakt tussen twee opties:

• Een terugkeer naar de comfortabele, introverte, input-gerichte, bewijs-lichte benadering die de onderwijshervorming de afgelopen drie decennia van de 20^e eeuw heeft gekenmerkt.

• Een nieuwe, naar buiten gerichte, op resultaten gerichte, bewijs-geïnformeerde benadering waar recentelijk veelbelovende vooruitgang naar is geboekt.

Met het oog op deze keuze worden er in dit hoofdstuk drie dingen gedaan. Allereerst wordt er teruggekeken op het verleden. Vervolgens wordt het heden besproken. Tot slot wordt de toekomst geschetst.

Het verleden

In 1955 bereikte het Amerikaanse voortgezet onderwijs voor blanke kinderen het hoogtepunt. Een jaar eerder had het hooggerechtshof besloten dat het onderwijs dat blanke kinderen ontvangen, uiteindelijk beschikbaar zou moeten zijn voor iedereen. De VS hadden lange tijd een goede positie wat betreft het bieden van universeel onderwijs. Omdat goed onderwijs op de lange termijn veel voordelen heeft, leidde het onderwijskundige leiderschap van Amerika eveneens tot voordelen op het gebied van economische groei.

Echter, in de laatste 25 jaar van de 20^e eeuw is de onderwijsverbetering in de VS gestagneerd. De relatieve afname van de onderwijsprestatie van de VS heeft economische gevolgen. In internationale vergelijkingen zijn de VS in aanzien gedaald en worden nu hoogstens als gemiddeld geclassificeerd.

Deze afname is niet het gevolg van een gebrek aan investering, aangezien de mate van investering in de VS relatief hoog blijft. De afname reflecteert een gebrek aan productiviteit. In internationale vergelijkingen van jongere kinderen doen de VS het relatief goed, wat gezien de rijkdom van het land verwacht zou worden. Het probleem is dat kinderen in de VS naarmate ze ouder worden steeds minder voortgang vertonen dan kinderen in de best presterende landen. Het gaat hierbij niet alleen om arme kinderen uit achterstandswijken, maar om de meeste kinderen uit de meeste wijken.

Kortom, op de lange termijn is het toekomstige succes van de Amerikaanse economie afhankelijk van een significante verbetering van het onderwijssysteem. Zelfs met de meest snelle onderwijshervorming duurt het een aantal jaren voordat de invloed op de economie groei zichtbaar is. Echter, even belangrijk is het idee dat onderwijs belangrijk is voor democratie en vrijheid. Dit ideaal stond ook centraal in de ‘American dream’. Vanaf 1950 werd de verwezenlijking van dit ideaal centraal voor de ‘Civil rights movement’. De leiders van deze beweging geloofden dat als er eenmaal sprake was van gelijke toegang tot school en universiteit, gelijk succes zou volgen.

In de VS is er echter sprake van een grote sociaal-economische invloed op de prestaties van leerlingen. Met andere woorden: het onderwijssysteem in de VS bekrachtigt de sociale verschillen tussen kinderen juist in plaats van deze te verminderen. Toegang tot school alleen is dus niet voldoende. Het gaat om succes op school. Het verleden suggereert dat de VS voor een grote uitdaging staan. Zowel toekomstig economisch succes als de andere aspiraties die centraal staan in de ‘American dream’ hangen af van de verbetering van de uitkomsten van het onderwijs.

Het heden

De auteur signaleert toenemende erkenning in de VS dat het onderwijs verbeterd moet worden. Daarnaast is een belangrijk gevolg van de ‘No Child Left Behind Act’ dat er veel meer duidelijkheid is over de ernst van het probleem. De diagnose wordt duidelijker en hoewel dit niet automatisch tot de oplossing leidt, is het een belangrijke stap in de goede richting. Bovendien wordt er steeds meer bekend over wat werkt. Er is nu meer inzicht dan ooit in hoe succesvolle verandering teweeg gebracht kan worden en er zijn nu meer capaciteiten dan ooit om dit te bereiken. De vraag is of politieke en onderwijskundige leiders in staat zijn om dit inzicht en deze capaciteiten te benutten om te zorgen voor onomkeerbare voortgang.

Daarnaast wijzen internationale vergelijkingen op manieren om voor verandering te zorgen. Ze laten zien wat gedaan kan worden met een combinatie van de juiste strategie en moedig, duurzaam leiderschap.

Kortom, in de VS zijn er veelbelovende tekenen dat er voortgang wordt geboekt. Prestaties zijn aan het verbeteren: nog niet voldoende, maar ze gaan de goede kant op. Prestatieverschillen worden kleiner. De auteur is van mening dat de ‘No Child Left Behind Act’ een belangrijke bron van hoop is. Daarom vraagt hij zich niet af of deze wet teruggedraaid moet worden, maar hoe deze wet verfijnd en doorgezet kan worden. Dit zal hieronder worden besproken.

De toekomst

De commissie van de ‘No Child Left Behind Act’ heeft een rapport uitgebracht over de wijze waarop de wet nog verfijnd moet worden. Een aantal verfijningen zijn vanuit internationaal perspectief opvallend:

• De macht van de wet is voor een belangrijk deel afhankelijk van de kwaliteit van de assessments die worden gebruikt. Als gebruik wordt gemaakt van slechte tests, biedt dit misleidende informatie, met mogelijk ernstige gevolgen wanneer leerlingen afstuderen en te maken krijgen met de echte wereld. Een mogelijkheid om dit probleem op te lossen is het creëren van een test die alle staten vrij kunnen gebruiken. De scholen die ervoor kiezen deze test niet te gebruiken, worden openbaar geïdentificeerd en gevraagd dit uit te leggen.

• De introductie van groeimodellen is een goede verfijning op het gebied van de verantwoordingsvereisten. Groeimodellen zijn nuttig voor het meten van voortgang, maar zijn gevaarlijk als ze worden gebruikt als rechtvaardiging voor slechte prestaties of lagere verwachtingen. Groeimodellen moeten gecombineerd worden met een voortdurende focus op de absolute uitkomsten, die het enige belangrijke voor leerlingen zijn wanneer zijn afstuderen.

• Districten en staten moeten de capaciteit ontwikkelen om naar aanleiding van data te handelen. Ze moeten in staat zijn om degenen die succesvol zijn te erkennen en belonen. Tevens moeten ze effectief in kunnen grijpen bij onvoldoende voortgang. Voor effectief ingrijpen is het nodig om te bepalen wat het probleem is en de oplossing hierop aan te passen.

• Voor succesvolle onderwijshervorming zijn de middelen even belangrijk als de doelstellingen. Het is lastig om goed beleid te maken, maar dit is een relatief gemakkelijke taak in vergelijking met het consistent en effectief invoeren ervan. Het falen van beleid betreft vaak niet alleen het falen van de implementatie, maar ook het falen van het concept.

• Er moet veel meer worden gedaan om ervoor te zorgen dat iedere klas een effectieve docent heeft en dat iedere school een effectieve directeur heeft. Het is vooral belangrijk dat scholen met de moeilijkste uitdagingen toegang hebben tot de meest getalenteerde docenten en leiders. Er moet een constante focus zijn op het ontwikkelen van talent en capaciteiten. Voor de VS blijft het de vraag waar voldoende kwalitatief goede docenten vandaan gehaald kunnen worden, vooral voor scheikunde en wiskunde.

• In de VS is momenteel zowel de hoeveelheid als de verdeling van de financiering voor scholen problematisch. Hoewel de VS in vergelijking met andere landen meer geld besteden aan scholen, zijn twee dingen opvallend. Allereerst wordt er in rijke gebieden meer geld per leerling uitgegeven dan in arme gebieden. Daarnaast bereikt een veel kleiner deel van het geld daadwerkelijk de klas dan in de best presterende systemen. Geld wordt vooral uitgegeven aan administratie. Scholen moeten verantwoordelijkheid krijgen voor de manier waarop geld wordt uitgegeven. Hoe meer bestuurlijke autonomie op schoolniveau, hoe beter de resultaten zijn.

• Uit onderzoek blijkt dat het voordelen heeft om scholen verantwoording te laten afleggen door middel van op standaarden gebaseerde externe assessments.

Conclusie

De keuze die de VS moeten maken, zal bepalend zijn voor de capaciteit om over de tijd heen succesvol te zijn op economisch gebied en zal bepalen of de ‘American dream’ daadwerkelijk haalbaar is voor iedere burger. Progressieve leiders weten dat de aspiraties van de ‘Civil rights movement’ slechts gedeeltelijk zijn bereikt. Het onderwijssysteem is aanzienlijk verbeterd, maar niemand kan nog tevreden zijn met de uitkomsten. Economisch succes en sociale rechtvaardigheid zijn afhankelijk van een hoge vloer, die nog gebouwd moet worden.