Boeksamenvatting bij Introduction to Developmental Psychology van Slater en Bremner - 2e druk

Wat is het bereik en wat zijn de methoden van de ontwikkelingspsychologie? - Chapter 1

Ontwikkelingspsychologie kan gedefinieerd worden als de discipline die poogt om de veranderingen die aanwezig zijn in de gedachten, het gedrag, de redenering en het functioneren van een persoon onder invloed van de biologische, individuele en omgevingsfactoren te omschrijven en te verklaren. Ontwikkelingspsychologen bestuderen de ontwikkeling van kinderen en de ontwikkeling van alle mensen gedurende het hele leven vanuit verschillende perspectieven.

Het nieuwgeboren kind is een hulpeloos wezen met beperkte communicatiemogelijkheden en weinig vaardigheden. Als het kind 18 tot 24 maanden oud is, is dit veranderd. Het kind heeft relaties gevormd met anderen, heeft veel geleerd over de wereld en staat op het punt om grote stappen te zetten wat betreft de taalontwikkeling. Als het kind de adolescentie bereikt, is het een volwassen, denkend individu wat actief zijn best doet om zich aan te passen aan de maatschappij waarin het leeft. Het is makkelijk om te denken dat het kind zich enkel ontwikkelt doordat het ouder wordt, maar ouder worden op zich voegt niets toe aan de ontwikkeling. Het is de rijping en veranderingen die ontstaan door ervaringen die zorgen voor de verschillende stadia in de ontwikkeling. Een voorbeeld hiervan is de pubertijd: ondanks dat het begin beïnvloed kan zijn door de omgeving zoals bijvoorbeeld het dieet van iemand, zijn de veranderingen die gebeuren veelal genetisch bepaald. Het is echter altijd belangrijk om te kijken naar de verschillende factoren die van invloed zijn op de ontwikkeling zoals deze plaatsvindt.

De aannames en ideeën die we hebben over de menselijke natuur beïnvloeden hoe we onze eigen kinderen opvoeden en hoe we de resultaten van studies naar kinderen interpreteren. De volkse theorieën over de ontwikkeling van kinderen reflecteren vaak wat psychologen onderzoeken. Het doel hiervan is om wat mensen geloven te plaatsen op een wetenschappelijke basis. Zo hebben we bijvoorbeeld allemaal ideeën over hoe kinderen zouden moeten worden opgevoed. Deze ideeën komen naar voren uit onze eigen opvoeding, onze ervaring met leeftijdsgenoten, de ideeën van onze ouders, de media en veel andere bronnen. Deze ideeën beïnvloeden vaak hoe we onze eigen kinderen opvoeden en worden vaak overgedragen van generatie op generatie. Zo zijn er bijvoorbeeld verschillende manieren waarop kinderen zich kunnen hechten aan hun verzorgers en deze hechtingsstijlen zijn vaak continu en stabiel binnen verschillende generaties.

Psychologen en anderen die onderzoek doen naar de ontwikkeling van kinderen hebben verschillende visies op deze ontwikkeling. De manier waarop ontwikkeling wordt gedefinieerd en de gebieden van ontwikkeling waar onderzoekers naar kijken zorgen ervoor dat ze verschillende methoden van onderzoek gebruiken. Er zijn twee verschillende manieren waarop naar de ontwikkeling gekeken wordt door psychologen met verschillende visies op de wereld. De manier waarop naar de wereld gekeken wordt, ook bekend onder de naam paradigma is een filosofisch systeem van ideeën dat ertoe dient om een set van wetenschappelijke theorieën en daaraan gelinkte wetenschappelijke methoden te ordenen.

Twee verschillende visies die geformuleerd zijn door psychologen zijn een organismisch wereldbeeld en een mechanistisch wereldbeeld. Volgens het organismische wereldbeeld is een persoon een biologisch organisme dat van nature actief is en continu in interactie is met de omgeving en daardoor helpt bij het vormen van zijn eigen ontwikkeling. Dit wereldbeeld benadrukt de interactie tussen rijping en ervaring die leidt tot de ontwikkeling van nieuwe interne, psychologische structuren voor het verwerken van input vanuit de omgeving. Een voorbeeld van een theoreticus die dit wereldbeeld aanhing, is Piaget. In hoofdstuk 2, 9 en 16 wordt verder ingegaan op zijn visie. Hij suggereerde dat de cognitieve ontwikkeling plaatsvindt in verschillende fasen en dat het redeneren van het kind in een bepaalde fase kwalitatief anders is van dat in eerdere en latere fasen. Het doel van ontwikkelingspsychologen binnen dit wereldbeeld is te bepalen wanneer verschillende psychologische fasen aanwezig zijn en welke variabelen, processen en/of wetten de verschillen tussen fasen bepalen en wat zorgt voor de overgang tussen de fasen.

Volgens het mechanistische wereldbeeld kan er naar een persoon gekeken worden alsof het een machine is (zoals een computer), die van nature passief is totdat hij gestimuleerd wordt door de omgeving. Menselijk gedrag is volgens hen herleidbaar tot gewoonten die geleerd zijn in de omgeving en door eerdere ervaringen. Volgens dit beeld wordt de frequentie van gedrag groter als iemand ouder wordt door verschillende leerprocessen en kunnen ze minder worden als iemand ouder wordt als ze niet langer functioneel zijn of leiden tot negatieve gevolgen. De taak van de ontwikkelingspsycholoog is om de omgevingsfactoren te bestuderen of te kijken naar leerprincipes die bepalen op welke manier een organisme reageert op stimulatie en die resulteren in toename, afname of veranderingen in gedrag. Volgens dit wereldbeeld is het kind passiever in plaats van actief wat betreft het vormen van zijn eigen ontwikkeling. Dit wereldbeeld representeert de visie van de behavioristen waar dieper op in zal worden gegaan in hoofdstuk 2.

Manieren waarop ontwikkeling kan worden onderzocht

Ontwikkelingspsychologen hebben verschillende strategieën waarmee gekeken kan worden naar de ontwikkeling. Deze verschillende manieren kunnen onderverdeeld worden in twee brede, intergerelateerde categorieën. Designs waarmee we kunnen kijken naar leeftijd gerelateerde veranderingen in gedrag en de geassocieerde onderzoeksmethoden die worden gebruikt om informatie te verzamelen over ontwikkeling.

Bij alle studies die gedragsveranderingen beschrijven waarbij leeftijd een rol speelt, wordt altijd gebruik gemaakt van een cross-sectioneel design of een longitudinaal design. Er wordt hier gekeken naar de sterke en minder sterke kanten van deze designs. Er worden verschillende voorbeelden gegeven. Daarnaast is er een derde benadering, het sequentiële design, die vaak een gedeeltelijke oplossing geeft voor de beperkingen die een andere onderzoeksmethode heeft.

Bij een cross-sectioneel design worden mensen van verschillende leeftijden eenmaal getest, allemaal op een verschillend punt op de x-as. De x—as is de horizontale as van een grafiek en deze staat voor de leeftijd in jaren. Dit is de meest toegepaste onderzoeksmethode door ontwikkelingsonderzoekers omdat het de minste tijd in beslag neemt en een snelle benadering geeft van veranderingen die optreden naarmate iemand ouder wordt. Echter, het beschrijft enkel leeftijdsverschillen. Er is geen manier om de continuïteit of discontinuïteit van verschillende processen aan te geven (zoals stabiliteit van persoonlijkheid, plotselinge veranderingen in taalontwikkeling of productie) omdat er enkel een gemiddelde wordt genomen van verschillende individuen van dezelfde leeftijd.

Bij een longitudinaal design worden mensen verschillende malen getest als ze ouder worden. Deze methode is krachtig omdat er gekeken wordt naar de individuele ontwikkeling van iemand op verschillende momenten, waardoor gekeken kan worden naar veranderingen binnenin het individu en naar verschillen tussen personen in de fasen. Er zijn verschillende typen longitudinale designs en ze kunnen langere tijd in beslag nemen. Nadelen van deze designs zijn de kosten die de designs met zich mee brengen met betrekking tot verschillende aspecten. Ze kosten veel tijd en het is lastig om herhalende bezoeken te plannen bij dezelfde kinderen. Ook kan er veel sprake zijn van uitval. Als bijvoorbeeld kinderen die een taak lastig vinden, stoppen met het meedoen aan de studie is er sprake van selective survivorship wat wil zeggen dat de kinderen die meedoen aan het onderzoek dan geen goede representatie zijn van de kinderen in een gemeenschap waardoor de resultaten minder goed generaliseerbaar zullen zijn. Een ander groot probleem is de tijd die het kost om een studie af te ronden. Dit is ook afhankelijk van het tijdspad waarnaar gekeken wordt. Als er bijvoorbeeld gekeken wordt naar het functioneren op IQ testen tussen iemands 20^e en 80^e levensjaar, duurt het 60 jaar om een studie af te ronden. Na al dat werk, kan het nog steeds zo zijn dat de resultaten enkel gelden voor een gedeelte van de onderzochte leeftijdscohorten. Ten slotte kan er ook een effect zijn van het herhaald testen van kinderen op de uitkomst van het onderzoek, dat wil zeggen dat kinderen die herhaaldelijk worden onderzocht mogelijk beter worden in het uitvoeren van een taak simpelweg omdat ze hier meer ervaring mee hebben. Daardoor is de data mogelijk geen goede weerspiegeling van de normale ontwikkeling als er niet regelmatig wordt geoefend.

Een combinatie van procedures die steeds populairder worden, staat bekend als het microgenetisch model. Ontwikkelingspsychologen kijken voornamelijk naar verandering en de oorzaken en consequenties hiervan. Echter, veel onderzoek zorgt enkel voor een snapshot van veranderingen zonder dat het proces van verandering wordt omschreven. Microgenetische methoden onderzoeken verandering als het plaatsvindt en kijken naar individuele kinderen die herhaaldelijk worden onderzocht, over het algemeen binnen een korte periode. Deze methode biedt gedetailleerde informatie over een individu of individuen in een verschillende periode waarbij o.a. gekeken kan worden naar theory of mind, geheugen, analogisch redeneren, het gebruik van strategieën, bewuste en onbewuste processen etc.

Over het algemeen proberen onderzoekers zowel longitudinaal en cross-sectioneel data te verzamelen bij een bepaald onderwerp. Over het algemeen verwachten we vergelijkbare resultaten te krijgen en meestal is dit het geval. Echter, dit gebeurt niet altijd en de twee designs kunnen soms heel afwijkende resultaten geven. Er worden hieronder twee gevallen van conflicterende resultaten besproken: ten eerste wordt gekeken naar de lengte van tijd tussen de metingen en ten tweede naar cohort effecten.

Als er een studie wordt ontwikkeld waarbij gekeken wordt naar de ontwikkeling, moet worden bepaald welke intervallen worden gebruikt op de x-as, oftewel, op welke leeftijden kinderen getest worden of hoe vaak testen worden herhaald. Als er gekeken wordt naar kinderen, is het gewoon om hen maandelijks of tweewekelijks te onderzoeken binnen een longitudinale studie, afhankelijk van wanneer de verwachting is dat er een verandering zal optreden in gedrag. Het overgangspunt voor veranderingen in gedrag afhankelijk van leeftijd kan worden geschat aan de hand van cross-sectionele data. Terwijl dit in de meeste gevallen toepasbaar is, zijn er soms verschillende leeftijden waarop kinderen worden getest bij deze testen die kunnen resulteren in verschillende ontwikkelingsfuncties die berekend worden. Een interessant voorbeeld hiervan is fysieke groei, die meestal wordt gezien als een continue, toenemende groeicurve. Uit onderzoek is echter gebleken dat bij kleine kinderen sprake kan zijn van een “groei burst” waarbij kinderen ineens een centimeter groeien en daarna weer een periode niet. Als er niet gekeken wordt naar individuele groei, zou dus verwacht kunnen worden dat er sprake is van een continue curve terwijl dit bij individuele kinderen niet het geval blijkt te zijn.

Een ander serieus design probleem, dat in het bijzonder relevant is voor studies waarbij gekeken wordt naar een grote leeftijdsrange, betreft cohort effecten. Dit betekent dat er veranderingen zijn binnen generaties in een eigenschap waar onderzoek naar wordt gedaan. Een cohort is een groep mensen die allen een gemeenschappelijke ervaring delen. Hieronder worden een paar voorbeelden genoemd van zulke effecten. Ten eerste leeftijd: de gemiddelde leeftijd van een Westerse 20-jaar oude man is van 1.52m rond 1900 gestegen naar 1.83 meter rond 2007. Dit komt door verbeteringen in het eten van mensen waardoor het leven in de baarmoeder en daarna gezonder is geworden. Daarnaast zijn er verschillen waargenomen in attitudes, vrijetijdsbesteding en alledaags leven. Ook qua intelligentie kan gesteld worden dat intelligentie, zoals gemeten door IQ-testen, veranderd is gedurende de afgelopen jaren.

Een mogelijke manier om onderzoek te doen naar de verschillende bevindingen die voort kunnen komen uit longitudinaal en cross-sectioneel designs, is door het gebruik van sequentiële of leeftijd cohorten designs. Deze studies bevatten een combinatie van designs en zijn vrij zeldzaam, voornamelijk doordat ze veel tijd en geld kosten. Dit design wordt uitgelegd aan de hand van een voorbeeld: de intelligentie is in dit voorbeeld gemeten a.d.h.v. een intelligentietest. Volwassen in vijf verschillende leeftijdsgroepen hebben deze test tweemaal gedaan. Zo is er voldaan aan het cross-sectionele en het longitudinale deel van de test. De resultaten laten twee effecten zien. Er is een cohort effect wat resulteert vanuit het testen van verschillende volwassenen op verschillende leeftijden rond ongeveer dezelfde tijd: oudere volwassenen deden het minder goed. Daarnaast is er het longitudinale effect waar blijkt dat dezelfde individuen het iets beter doen bij de tweede test dan bij de eerste. Dus, IQ-scores hebben de afgelopen generaties een groei laten zien, een fenomeen wat beter bekend staat als het Flynn effect. Echter, als dezelfde individuen gedurende langere tijd worden getest, blijven hun scores relatief stabiel. Oftewel, intelligentie neemt niet af naarmate men ouder wordt, maar de omgeving zorgt voor betere scores bij nieuwe generaties. Op het Flynn effect wordt later verder ingegaan.

De designs die zijn besproken zijn altijd voorzien van een of meerdere onderzoeksmethoden om te ontwikkeling te onderzoeken. Ontwikkelingspsychologen hebben verschillende methoden ontwikkelt om dit te doen, de belangrijkste daarvan zijn observationele studies, experimentele methoden, psychologische testen en correlationele studies.

De simpelste vorm van observationele studies zijn case studies. Dit houdt in dat er herhaaldelijk wordt geobserveerd bij dezelfde persoon. Deze observaties zijn meestal bij kinderen en worden gedaan door ouders of verzorgers die dicht bij het kind staan. Deze worden vaak baby biografieën genoemd. Hierin kunnen zowel verschillende onderdelen van de ontwikkeling worden beschreven of het kan zich vooral richten op een bepaald aspect van de ontwikkeling. Case studies geven veel informatie en zijn een bron van ideeën en inzicht. Echter, ze hebben veel zwakheden en nadelen. Er kan bijvoorbeeld moeilijk gegeneraliseerd worden op basis van wat geobserveerd is bij één persoon. Daarnaast zit er vaak geen systeem in de observaties en worden observaties vaak pas opgeschreven nadat ze zijn gedaan. Er zijn echter ook sterke punten van een case study te beschrijven: er kan een gedetailleerd verslag worden gemaakt van kleine veranderingen in het gedrag doordat ze het kind goed kennen en daarnaast kunnen de observaties leiden tot theorieën over de ontwikkeling van het kind die op een gestandaardiseerde wijze kunnen worden getest.

Time sampling is een observatiemethode waarbij individuen gedurende een bepaalde periode worden geobserveerd. Gedurende frequente intervallen in deze periode worden er notities gemaakt, over het algemeen door een observator maar soms ook door de persoon zelf, of bepaald gedrag wel of niet voorkomt. Zo kan een onderzoeker een kind gedurende 20 minuten observeren en elke 30 seconden gedurende een interval van 5 seconden aangeven of een kind speelt met anderen, alleen speelt, niet speelt, agressief is, etcetera. Zo is er een onderzoek geweest waarbij leerlingen een timer kregen die zeven keer per dag afging. OP dat moment moesten de leerlingen aangeven wat ze aan het doen waren en wat hun affect status was, oftewel of ze boos, blij, etcetera waren. Het doel van time sampling is om een idee te krijgen van hoe frequent verschillend gedrag voorkomt tijdens de geobserveerde periode. Echter, er zijn twee beperkingen van deze methode. Ten eerste krijgt de onderzoeker wellicht geen duidelijk beeld van de hoeveelheid tijd die wordt besteed aan bepaald gedrag, zo kan er veel gedrag zijn wat niet wordt gesignaleerd op momenten dat niet genoteerd wordt. Daarnaast kan veel gedrag niet voorkomen of gemist worden tijdens de observatie.

Een alternatieve methode is event sampling. Hierbij is geen last van de problemen die bij time sampling voorkomen. Dit is een procedure waarbij onderzoekers actief een bepaalde gebeurtenis (event) selecteren die zij willen onderzoeken. Deze gebeurtenis wordt vervolgens geobserveerd, gewoonlijk gedurende de hele tijd waarin de gebeurtenis plaatsvindt (dus niet d.m.v. intervallen) op een continue basis. Daardoor wordt deze manier van observeren ook continue sampling genoemd en is het de meest gebruikte observatiemethode in het onderzoek naar de ontwikkeling van kinderen. Ondanks dat deze methoden lijken op een longitudinaal design is hun doel om gegevens te verzamelen op systematische wijze en niet om verandering te observeren.

De grootste ontwikkelingspsycholoog aller tijden, Jean Piaget, onderzocht de ontwikkeling van zijn drie kinderen gedurende hun kindertijd. Vanuit zijn onderzoek is de klinische methode naar voren gekomen, dit is een combinatie van observatie en een gestructureerd experiment.

De meerderheid van onderzoeken naar het gedrag van kinderen en hun ontwikkeling zijn experimenteel. Gedrag en ontwikkeling vindt niet plaats zonder oorzaak. Het doel van de onderzoeker is om causale relaties aan te tonen tussen rijping, ervaring en leren en gedrag. Het essentiële aspect van experimentele technieken is controle. Een situatie is geconstrueerd waarin de onderzoeker controle heeft over de causale variabelen die van invloed zijn op het gedrag waarnaar gekeken wordt. Een van deze factoren, beter bekend als de onafhankelijke variabele, is een constante factor. Het gedrag dat wordt gemeten is de afhankelijke variabele. Als het onderzoek goed gaat, zijn veranderingen in het gedrag (de afhankelijke variabele) veroorzaakt door de gecontroleerde factor (onafhankelijke variabele). Een voorbeeld van een onderzoek waarbij gebruik wordt gemaakt van deze techniek is een gestructureerde observatie. Bij deze onderzoeksmethode wordt de onafhankelijke variabele systematisch gecontroleerd en aangepast waarbij de onderzoeker het gedrag van het kind (in reactie op de variabele) observeert.

Psychologische testen kunnen gedefinieerd worden als instrumenten voor de kwantitatieve beoordeling van een psychologisch kenmerk (of kenmerken) van een persoon. De ontwikkelingspsycholoog heeft verschillende testen tot zijn beschikking om het psychologische functioneren op verschillende leeftijden te onderzoeken. Daar vallen testen van motorische ontwikkeling, persoonlijkheidsontwikkeling, motivatie, lezen, etcetera onder. Zulke testen zijn over het algemeen gestandaardiseerd op basis van grote steekproeven van kinderen in de juiste leeftijdsgroepen waardoor normen konden worden gesteld voor leeftijd en sekse.

Een specifieke test hangt af van de leeftijd waarvoor hij bedoeld is en wat er wordt gemeten met de test. Testen die onderzoek doen naar de ontwikkeling van kinderen bestaan meestal uit een observatie van het kind wanneer het kind geconfronteerd wordt met verschillende standaardsituaties: kunnen ze alleen staan, kunnen ze een toren maken van 5 blokken, et cetera. Als kinderen ouder dan 2 jaar zijn, maken testen steeds meer gebruik van taal en geven instructies aan kinderen op verbale wijze. Dus in intelligentietesten, kan er aan kinderen gevraagd worden om problemen op te lossen, de betekenis van woorden te geven, et cetera.

Testen van vaardigheden en intelligentie worden accurater naarmate kinderen ouder worden wat betreft het voorspellen van later gedrag (bijvoorbeeld presteren op school). Echter, pogingen om de persoonlijkheid van een volwassene te voorspellen vanuit persoonlijkheidsonderzoek op jonge leeftijd zijn niet erg succesvol gebleken. Er zijn een aantal uitzonderingen: kinderen die verlegen zijn of brutaal zijn dit vaak ook nog als volwassene. Daarnaast is gebleken dat een kind wat vecht met andere kinderen vaak ook een adolescent is die als andere kinderen als agressief wordt gezien. Agressie is een persoonlijkheidskenmerk wat als meest continu wordt gezien. Persoonlijkheid is echter een term die extreem moeilijk is om te definiëren en persoonlijkheidskenmerken zijn moeilijk om te meten. Een probleem met het meten van persoonlijkheid is dat de belangrijkste persoonlijkheidskenmerken, zoals extraversie, introversie, sociaal zijn, etcetera, sociaal van aard zijn en kunnen variëren afhankelijk van de verschillende omgevingen waar individuen zich in bevinden. Dus ondanks dat er wat stabiliteit lijkt te zijn bij bijvoorbeeld verlegen of brutale kinderen, kunnen zij ander gedrag vertonen in andere sociale settingen. Daarnaast wordt de persoonlijkheidsontwikkeling beïnvloedt door levenservaringen: ene adolescent zal anders worden behandeld dan een kind van 7.

Ontwikkelingspsychologen gebruiken veel verschillende testen. Testen worden regelmatig gebruikt in klinische en educatieve beoordelingen om inzicht te krijgen in een individueel kind en te kijken hoe dit kind presteert in vergelijking tot kinderen van dezelfde leeftijd en hetzelfde geslacht. Een ander gebruiksmoment is als groepen kinderen worden geselecteerd om deel te nemen aan een experiment en later om de resultaten van het experiment te evalueren. Bij dit onderzoek is er een experimentele groep, waarbij een experiment wordt uitgevoerd om te kijken wat het effect is, en een controle groep waarbij geen experiment wordt uitgevoerd zodat de resultaten van beide groepen met elkaar vergeleken kunnen worden en gekeken is of een experiment (bijvoorbeeld een leesmethode) succesvol is geweest.

Een correlatie coëfficiënt is een statistische waarde tussen +1 en -1 die een indicatie geeft van de mate waarin twee variabelen aan elkaar gerelateerd zijn. Een waarde dichtbij +1 is een hoge positieve relatie wat zegt dat de twee variabelen sterk gerelateerd zijn. Een voorbeeld van zo’n relatie is tussen gewicht en lengte: langere mensen wegen vaak meer. Daarnaast zijn er ook correlaties die dichtbij 0 liggen wat duidt op een minimale correlatie. Zo is lengte niet gecorreleerd aan academisch presteren. Een correlatie coëfficiënt wat dicht ligt bij -1 is een hoge negatieve correlatie wat zegt dat de variabelen omgekeerd gecorreleerd zijn. Er zijn niet veel voorbeelden van deze correlatie, een mogelijk voorbeeld zou kunnen zijn de relatie tussen televisie kijken en schoolcijfers: hoe meer televisie wordt gekeken, hoe lager de cijfers. Er zijn over het algemeen twee typen correlationele studies die van belang zijn binnen de ontwikkelingspsychologie: voorspellende en gelijktijdige.

Bij een gelijktijdige correlationele studie is er interesse in de relatie tussen variabelen die gemeten worden op hetzelfde moment. Een voorbeeld hiervan is om te onderzoeken hoeveel de IQ-scores van een tweeling overeenkomen. In deze studie worden intelligentietesten gegeven aan de tweelingen en als de correlatie hoog is, betekent dit dat als het IQ van de ene hoog is de kans groot is dat het IQ van de andere ook hoog is.

Een voorspellende correlationele studie is een studie waarbij interesse is in kijken naar of individuen naarmate tijd vordert veranderen wat betreft een specifieke eigenschap. Bijvoorbeeld: wordt een slim kind van 5 ook een slimme persoon als hij 20 is. Correlatiestudies zijn belangrijk doordat zij aangeven welke soort eigenschappen of psychologische kenmerken over het algemeen samen gaan (gelijktijdige correlatie) en welke eigenschappen later gedrag voorspellen (voorspellende correlatie).

Een uitdagende taak voor ontwikkelingspsychologen is het begrijpen van de hersenontwikkeling en de relatie tussen deze ontwikkeling en de ontwikkeling van cognitieve, sociale en motorische vaardigheden. Om hier onderzoek naar te doen, wordt gebruik gemaakt van neuro-ontwikkelingsstudies. Hierbij wordt gebruik gemaakt van selectieve methoden. Een voorbeeld van zo’n methode is een marker taak. Dit is een methode die ontworpen is om gedrag uit te lokken waarvan de neurale basis bekend is. Vaak is deze neurale basis ontdekt door onderzoek bij dieren. Zo is er bijvoorbeeld veel bekend over de neurale basis van de visus door experimenten met apen. Uit onderzoek is gebleken dat een specifiek gedeelte van het visuele systeem, genaamd het mediale temporale gebied (MT) bij apen ook zo werkt in het menselijk brein en dat ontwikkeling van dit gebied en de relaties van dit gebied met andere hersengebieden verantwoordelijk is voor het begin van het volgen van objecten.

Er zijn verschillende manieren waarop hersenactiviteit bij zowel dieren als mensen in kaart gebracht kan worden. Deze beeldende technieken kunnen onderverdeeld worden in technieken die activiteit in het hoofd meten en technieken die activiteit vanaf de hoofdhuid meten. Metingen vanaf de hoofdhuid worden gedaan met electroden die elektrische activiteit meten die wordt voortgebracht door neuronen. Een voorbeeld daarvan is een elektro-encefalogram, of een EEG. De EEG wordt meestal uitgevoerd als de hersenactiviteit moet worden gemeten tijdens een specifieke gebeurtenis, genaamd een gebeurtenis-gerelateerd potentiaal (ERP). Het kan bij deze methode lastig zijn om enkel te kijken naar specifieke hersengebieden omdat alle activiteit wordt gemeten aan het oppervlak. Om toegang te hebben tot diepe structuren, zoals de gebieden die gaan over geheugen of emotie, is deze wijze niet heel betrouwbaar.

Twee beeldende technieken zijn beter te gebruiken bij het meten van corticale hersengebieden: positron emissie tomografie (PET) en functional magnetic resonance imaging (fMRI). Een PET-scan werkt door het meten van de bloedstroom in het lichaam. De bloedstroom wordt gevolgd naar regio’s waar veel activiteit is. Bij PET moet iemand worden geïnjecteerd met radioactief materiaal waardoor deze methode minimaal wordt gebruikt bij kinderen. De fMRI meet ook de bloedstroom maar maakt geen gebruik van radioactief materiaal. Er wordt gebruik gemaakt van een magnetisch veld. Er zijn echter enkele nadelen van de fMRI: deze methode is erg duur en iemand moet gedurende langere periode erg stil liggen. Daarnaast wordt het magnetisch veld geproduceerd door een apparaat wat erg veel herrie maakt. Er wordt van deze methode weinig gebruik gemaakt bij hele kleine kinderen maar bij kinderen vanaf 5 jaar lijkt er een toename te zijn in het gebruik.

Psychologen hebben verschillende onderzoeksstrategieën en methoden voor het observeren, classificeren, testen en bestuderen van de ontwikkeling van kinderen. Er zijn geen vaststaande regels voor het bepalen welke methode gebruikt zou moeten worden bij een specifiek onderzoek en deze beslissing zal afhangen van verschillende overwegingen: het probleem wat wordt onderzocht, de beschikbaarheid van de participanten, individuele voorkeur van de onderzoeker etcetera.

Zoals we hebben gezien zijn observationele studies ideaal voor het stellen van vragen over de verschillende fasen en aspecten van de ontwikkeling van kinderen. Zulke studies kunnen vaak leiden tot vragen en theorieën en ze zijn vaak belangrijk in het opstellen van een hypothese over aspecten van de ontwikkeling. We moeten altijd onthouden dat het kind een vast repertoire van gedragingen heeft die voorkomen in een natuurlijke setting. We kunnen concluderen dat observationele studies perfect zijn voor het bestuderen van het gedrag en de ontwikkeling van het kind in de natuurlijke context. Een vaak gebruikt argument tegen het gebruik van experimenten is dat ze vaak plaatsvinden in een sterk gecontroleerde en onnatuurlijke setting. Terwijl experimentele studies veel vertellen over het gedrag in zulke settingen gebeurt het soms dat experimentele bevindingen weinig invloed hebben op gebeurtenissen in het echte leven. Er wordt vaak gesteld dat veel experimentele studies een gebrek hebben aan ecologische validiteit. Toch kan er veel geleerd worden van experimentele studies, zelfs als de experimentele setting ver af staan van het echte leven. Ook is het duidelijk dat observationele studies minder krachtig zijn dan experimentele studie als het gaat om het begrijpen van de oorzaken van de ontwikkeling of in het testen van hypothesen. Een goed gecontroleerd experiment stelt ons in staat om precieze beweringen te doen over oorzaak en gevolg. De mate van controle die nodig is, is vaak niet eenvoudig verkregen in een natuurlijke setting en experimenten worden vaak uitgevoerd in een laboratorium. Een laboratorium heeft in zo’n setting vaak geen bijzondere eigenschappen, het kan bijvoorbeeld een stille ruimte zijn in een school of het kan een kamer zijn die ontworpen is met een doel en waar expres bepaalde spullen staan. Experimenten stellen ons in staat om wegen van onderzoek te verkennen die niet makkelijk kunnen worden onderzocht door enkel gebruik te maken van observaties.

Verder dan gezond verstand: het belang van bewijs voor onderzoek

Soms als psychologen hun onderzoek publiceren, volgens er reacties als ‘wat een zonde van het geld, iedereen weet dat mensen zich zo gedragen’. Zulke opmerkingen nemen aan dat algemene observaties van gedrag een adequate vervanging is van gecontroleerde observaties en experimenten. Echter, observaties die elke dag gedaan worden van menselijk gedrag en ‘volkstheorieën’ over de ontwikkeling zijn onbetrouwbaar en onze indrukken en interpretaties van gedrag zijn zich vaak onbewust van wat hierop van invloed is. Daarnaast zijn er vaak verschillende tegenstrijdige ‘aannames’ door mensen over gedrag en ontwikkeling en goed onderzoek is nodig om te kiezen welke aanname de ‘juiste’ is of om te laten zien dat alle aannames niet kloppen. Een voorbeeld van een aanname die niet klopt is de catharsis hypothese. Deze hypothese stelt dat het kijken naar agressie op televisie ervoor zorgt dat kinderen minder agressief worden en dat hun gevoel ten opzichte van agressie verandert. Onderzoek heeft echter laten zien dat het kijken naar agressie zorgt voor meer agressie bij kinderen.

In het laatste deel van de twintigste eeuw en aan het begin van de eenentwintigste eeuw hebben onderzoekers hun enorme hoeveelheid kennis toegepast op de uitvoering van sociaal beleid wat ervoor bedoeld is om het welzijn van kinderen te verbeteren en hen te helpen om hun volledige potentiaal te behalen. Dit is een wereldwijde poging waar verschillende internationale organisaties deel van zijn. Er zijn implicaties wat betreft sociaal beleid voor specifieke onderdelen van de ontwikkeling maar andere programma’s zijn ontworpen voor vroege interventie en hebben als doel om de eerste sociale en cognitieve afwijkingen die komen door verwaarlozing en armoede in de vroege kindertijd te voorkomen. Ook zijn er programma’s om pesten op scholen te verminderen en het effect op de kinderen die gepest worden te verminderen. Daarnaast zijn er programma’s om autisme, dyslexie en vele andere stoornissen vroeg op te sporen. Een voorbeeld van een algemeen programma in de VS is Head Start (een variant daarop is Sure Start in Engeland). Dit is een programma met vijf componenten: voorschoolse verrijking van het onderwijs, screening van de gezondheid, onderwijs over voeding en warme maaltijden, sociale diensten en onderwijs aan de ouders van de kinderen.

Er zijn veel gebieden waar onderzoek kan bijdragen aan de ontwikkeling van kinderen. Het voornaamste punt is dat onderzoek niet enkel een opsomming is van informatie: het heeft een praktisch doel namelijk om de ontwikkeling van het kind beter te begrijpen om zo te zorgen voor betere aandacht voor de behoeften van kinderen en hun familie.

Ontwikkelingsfuncties: groei en verandering

Van de data die ontwikkelingspsychologen verzamelen, analyseren en interpreteren is het mogelijk om een aantal ontwikkelingsfuncties te omschrijven. Dit betekent de manier waarop mensen normaal gesproken groeien en veranderen naar mate ze ouder worden. Ontwikkelingsfuncties worden gepresenteerd in grafieken. Over het algemeen wordt de meting van gedrag op de y-as laten zien en wordt de x-as gebruikt voor leeftijd of tijd. De praktische waarde van zulke functies is dat ze ons toestaan om ongewone ontwikkelingspatronen te signaleren en hierop in te spelen met behandeling als dit nodig en wenselijk is. De theoretische waarde is dat de data gebruikt kan worden om hypothesen te evalueren. De menselijke ontwikkeling is erg complex en verschillende aspecten van de ontwikkeling groeien en veranderen op verschillende manieren. Er zijn vijf meest voorkomende functies waarvan hieronder voorbeelden gegeven zullen worden.

Een veel voorkomende functie is de continue functie (toenemend vermogen). Dit is wellicht de meest voorkomende functie waarbij we beter worden in een vaardigheid als we ouder worden. Een voorbeeld is dat als we langer worden we in de kindertijd ook meer gaan wegen. Een ander voorbeeld is intelligentie: als kinderen ouder worden, worden ze over het algemeen ook intelligenter.

Een andere veelvoorkomende functie is de continue functie (afnemend vermogen). Dit betekent dat we in sommige dingen minder goed worden als we ouder worden. Een voorbeeld hiervan is de perceptie van spraak in de vroege kindertijd (zie hoofdstuk 10).

Een andere functie die voorkomt is de discontinue (stap-) functie. Deze functie betekent dat de ontwikkeling plaatsvindt in verschillende fasen waarbij elke nieuwe fase kwalitatief anders is van de vorige fasen. Het is makkelijk om verschillende fasen in het menselijk leven te onderscheiden zoals de babytijd, voorschoolse tijd, kindertijd, adolescentie, volwassenheid et cetera. Er zijn veel fasen te vinden in de ontwikkeling.

Twee andere typen van ontwikkelingsfuncties zijn omgekeerde en rechtopstaande U-gevormde functies. Ook deze functie komt veel voor in het leven. Een voorbeeld hiervan is de ontwikkeling van gezichtsscherpte: bij de geboorte kunnen baby’s niet goed details zien, dit is een vaardigheid die zich daarna snel ontwikkelt en weer afneemt in de latere fase van het elven. Omgekeerde U-gevormde functies kunnen ook gevonden worden in kortere perioden.

Rechtopstaande U-gevormde functies komen ook veel voor in de ontwikkeling: we worden beter in onze vroege jaren, stabiliseren of nemen af in de volwassenheid en worden slechter als we ouder worden.

Het kan nuttig zijn om meer dan een ontwikkelingsfunctie in dezelfde grafiek te laten zien. Mogelijke causale relaties kunnen op deze wijze in kaart worden gebracht.

De menselijke ontwikkeling is enorm complex en bestaat uit verschillende facetten. Het is daardoor niet verrassend dat er veel manieren zijn om de ontwikkeling te bestuderen en veel verschillende typen van ontwikkelingsfuncties zijn ontstaan vanuit het onderzoek doordat onderzoekers proberen te begrijpen op welke manier kinderen groeien en veranderen.

Wat zijn de belangrijkste theorieën met betrekking tot de ontwikkeling van het kind? - Chapter 2

De menselijke ontwikkeling is rijk, gevarieerd en ontzettend complex. We kunnen daarom niet verwachten dat één enkele theorie over de ontwikkeling deze complexe ontwikkeling volledig kan bevatten en er is dus ook geen enkele theorie die dit claimt. Elke theorie probeert een gedeelte van de ontwikkeling te verklaren en het is vaak zo dat binnen ontwikkelingsgebieden verschillende theorieën zijn die met elkaar concurreren. Voordat verschillende theorieën worden benoemd, is het belangrijk om een definitie van een ontwikkelingstheorie te geven. Binnen dit hoofdstuk is een ontwikkelingstheorie een schema of een systeem van ideeën dat is gebaseerd op bewijs en pogingen om de ontwikkeling en gedrag van de mens te verklaren, beschrijven en te voorspellen. Om de verschillende theorieën op duidelijke wijze met elkaar te kunnen vergelijken, worden ze onderverdeeld in zes brede groepen.

Motorische ontwikkeling

Een van de duidelijkste signalen van ontwikkeling in de vroege kindertijd is de baby die verschillende motorische mijlpalen behaald. Ouders zijn veelal trots op dit bereikte resultaat door hun kinderen en veel gesprekken tussen ouders gaan over de motorische ontwikkeling. De ontwikkeling van motorische vaardigheden heeft belangrijke implicaties voor andere aspecten van de ontwikkeling. De vaardigheid om te kunnen doen op de wereld is van invloed op alle andere aspecten van de ontwikkeling omdat elke nieuwe prestatie zorgt voor meer onafhankelijkheid.

Als een kind 1 tot 3 maanden oud is kan het zijn hoofd optillen, zitten met ondersteuning en heeft het de reflex om te stappen. Daarnaast kan een baby objecten grijpen die in zijn of haar handen worden geplaatst, kan een baby zuigen, de ogen bewegen en voor het eerst lachen. Als een kind 2 tot 4 maanden oud is kan het als het op zijn buik ligt het hoofd oprichten en de armen gebruiken ter ondersteuning en iets pakken wat dichtbij de hand wordt geplaatst. Als een kind 5 tot 8 maanden oud is, kan het zitten zonder ondersteuning en grijpen naar objecten waarbij één hand wordt gebruikt. Als een kind 5 tot 10 maanden oud is kan het staan met ondersteuning en zichzelf optrekken om te staan. Daarnaast kan het wijzen naar voorwerpen waar het interesse in heeft en grijpen met de duim en de vinger. Als een kind 5 tot 11 maanden oud is kan het kruipen en een lepel grijpen. Daarnaast leert een kind in deze periode om voedsel richting de mond te bewegen. Als een kind 10 tot 14 maanden oud is kan het alleen staan en alleen lopen. Ook kan het spullen in kleine doosjes doen en een toren van blokken bouwen. Daarnaast worden de eerste zinvolle woorden geproduceerd. Als een kind 13 tot 18 maanden is kan het achteruit- en opzij lopen. Daarnaast kan het rennen, klimmen en de trap op lopen. Ook kan een kind een krijtje vasthouden en krassen. Als een kind 18 tot 30 maanden oud is leert het gemakkelijk te rennen, springen, op de tenen lopen etcetera. Ook breidt het vocabulaire en de articulatie zich uit. Daarnaast kan het kleine objecten oppakken zoals snoepjes.

De twee grote theorieën over de motorische ontwikkeling die hier besproken worden zijn de maturatie theorieën en de dynamische systeem theorie.

Een van de eerste psychologen die onderzoek heeft gedaan naar de motorische ontwikkeling, was Arnold Gesell, die honderden uren film heeft bestudeerd van de motorische ontwikkeling van kinderen in longitudinale studies bij kinderen van 0 tot 9 jaar. Hij concludeerde dat de motorische ontwikkeling van de globale ontwikkeling naar specifiekere ontwikkeling ging in twee verschillende richtingen. Een richting is de cephalocaudal trend genoemd en is van het hoofd naar de voet. Dat houdt in dat eerst het hoofd wordt gecontroleerd, daarna de armen en de romp en ten slotte de benen. De andere richting van de ontwikkeling wordt proximodistal trend genoemd. Dit betekent dat de motorische controle vanuit het centrum van het lichaam naar buiten gaat. Deze twee bevindingen zorgden ervoor dat Gesell geloofde dat alleen maturatie zorgde voor de motorische ontwikkeling. Ontwikkeling wordt gecontroleerd door een maturatieschema wat is gelinkt aan het centrale zenuwstelsel en de ontwikkeling van spieren. Ervaring heeft volgens zijn theorie weinig tot geen invloed op de motorische ontwikkeling.

Een van de eerste onderzoekers om vraagtekens te zetten bij deze theorie, was Myrtle McGraw. Zij testte tweelingen waarbij een van de twee motorische training kreeg en ontdekte dat de getrainde tweeling beter presteerde wat betreft motorische ontwikkeling dan de ongetrainde tweeling. Daarnaast zijn er andere bevindingen die erop duiden dat niet enkel maturatie ten grondslag ligt aan de motorische ontwikkeling. Ten eerste is het feit dat de motorische ontwikkeling zich volgens een bepaalde volgorde voltrekt geen bewijs voor een genetische oorzaak. Ten tweede legt deze theorie niet uit waarom er grote individuele verschillen zijn in het behalen van motorische vaardigheden. Een andere theorie zou hier wellicht antwoord op kunnen geven.

Een van de meest recente theorieën over de motorische ontwikkeling is de dynamische systeem theorie. Er is duidelijk geworden dat kinderen hun vaardigheden op verschillende manieren leren. Er zijn voorbeelden van kinderen die niet houden van kruipen en soms als staan en lopen voordat ze gaan kruipen. Andere kinderen kruipen juist heel lang en gaan daarna pas over op staan en lopen. Uit verschillende studies is naar voren gekomen dat de wijze waarop kinderen nieuwe motorische vaardigheden leren overeenkomstig is met de wijze waarop volwassen een nieuwe motorische vaardigheid leren: aan het begin wordt er vaak geprobeerd, er worden fouten gemaakt en opnieuw begonnen totdat er verbetering optreedt. Volgens de dynamische systeemtheorie zijn alle nieuwe motorische vaardigheden het resultaat van een dynamische en continue interactie van drie grote factoren: (1) de ontwikkeling van het zenuwstelsel, (2) de mogelijkheden en de biomechanica van het lichaam en (3) omgevingsfactoren. Uit verschillende onderzoeken komt naar voren dat kinderen de mogelijkheid hebben om hun vaardigheden aan te passen aan de motorische uitdaging waar ze voor staan.

Ondanks dat in het verleden de maturatie theorie werd aangehangen, heeft onderzoek de laatste 20 jaar laten zien dat motorische vaardigheden geleerd worden, zowel in de kindertijd als in het verdere leven. Er is steeds meer overtuiging dat kinderen actief deelnemen aan hun eigen motorische ontwikkeling waarbij de problemen waar kinderen elke dag voor staan en de manier waarop ze deze problemen “oplossen” bijdragen aan hun motorische ontwikkeling.

Cognitieve ontwikkeling

Iemand die veel heeft bijgedragen aan onze kennis van de ontwikkeling van het kind, is Piaget. Voordat hij van invloed werd op ons begrip van de ontwikkeling van kinderen, werd de psychologie gedomineerd door twee verschillende andere theoretische stromingen: behaviorisme en psychoanalyse. Deze beide visies worden later besproken. Ze zijn verschillend maar hebben het volgende gemeen: ze zien het kind als een passieve ontvangen van zijn opvoeding. Deze gedachte veranderde met Piaget.

Volgens Piaget zijn kinderen actief bezig met het vormen van hun eigen ontwikkeling. Hij stelt dat het gedrag en de ontwikkeling van kinderen voor een groot gedeelte intrinsiek gemotiveerd is en niet extrinsiek. Volgens Piaget leren kinderen zich aanpassen aan hun omgeving en als een resultaat van hun cognitieve aanpassingen wordt het voor hen makkelijker om de wereld te begrijpen. Adaptatie is iets wat alle levende organismen hebben leren doen. Als zij de wereld beter leren kennen, bereiken zij binnen hun ontwikkeling steeds een nieuwe fase. Piaget’s theorie is daarom een goed voorbeeld van het organismische wereldbeeld waarbij kinderen als inherent actief worden gezien, continu in interactie met de omgeving op zo’n wijze dat hun eigen ontwikkeling wordt gevormd. Omdat kinderen actief zijn in het vormen van hun wereld volgens de theorie van Piaget, wordt zijn theorie ook vaak constructivistisch genoemd.

Om je te kunnen aanpassen aan de wereld zijn twee verschillende processen belangrijk. Assimilatie is wat gebeurt als we omgaan met nieuwe objecten, mensen en gebeurtenissen alsof ze bekend zijn. Dat betekent: we assimileren hetgeen wat nieuw is aan onze bestaande gedachtenschema’s. Een voorbeeld is: we ontmoeten een nieuwe politieagent en we behandelen hem zoals we gewend zijn politieagenten te behandelen. Assimilatie gebeurt al vanaf jongs af aan: een kind krijgt een nieuw stuk speelgoed en stopt het in zijn mond, zoals het gewend is dingen in zijn mond te stoppen. Het andere proces is accommodatie. Dit is het proces waarbij individuen hun schema’s moeten aanpassen of veranderen om zich aan te passen aan een nieuwe situatie. Een voorbeeld hiervan is als een kind een stuk speelgoed krijgt wat groter is dan wat ze eerder hebben gehad, moeten ze zich aanpassen om het beet te kunnen pakken. Bij kinderen komt assimilatie en accommodatie veelal tegelijkertijd voor. Gedurende het leven zijn beide processen altijd actief omdat wij constant proberen ons aan te passen aan de wereld om ons een. Deze processen worden daarom functionele invarianten genoemd omdat ze niet veranderen gedurende de ontwikkeling. Wat wel verandert zijn de cognitieve structuren, vaak ook schema’s genoemd.

Volgens Piaget gaan kinderen door vier verschillende, brede fasen van ontwikkeling. Elke fase wordt gekarakteriseerd door verschillende wijzen van denken. Deze fasen zijn de sensomotorische fase, de pre-operationele fase, de concreet operationele fase en de formele fase.

De sensomotorische fase is vanaf de geboorte tot kinderen zo’n 2 jaar oud zijn. Dit is een van de meest indrukwekkende fasen van de ontwikkeling. Het kind verandert van een hulpeloze, pasgeboren baby naar een zelfdenkende en ontdekkende peuter. Deze veranderingen vinden plaats als een resultaat van de acties van de peuter met betrekking tot objecten en mensen in zijn omgeving. In deze fase ontwikkeling zich de gedachte in de actie. Als een resultaat hiervan leren peuters om problemen op te lossen. Een peuter waarvan de taal snel ontwikkelt, is aan het einde van deze fase eraan toe om niet alleen bezig te zijn met spullen maar ook met gedachten en redenaties.

De pre-operationele fase is van ongeveer 2 tot ongeveer 7 jaar oud. Kinderen die nog niet naar school gaan, kunnen een aantal praktische, concrete problemen oplossen. Ze kunnen daarnaast communiceren en informatie tonen door middel van tekeningen, spreken en spelen. Deze vaardigheden blijven zich ontwikkeling gedurende de pre-operationele fase maar er zijn wat beperkingen in het denken van kinderen in deze periode. Kinderen hebben de neiging om egocentrisch te zijn wat inhoudt dat ze het lastig vinden iets vanuit het standpunt van iemand anders te bekijken. Daarnaast laten ze animisme zien in hun spelen: ze hebben de neiging om te denken dat niet-levende objecten levend zijn.

Vanuit deze fase gaan kinderen over naar de concreet operationele fase als kinderen tussen de 7 en 11 jaar oud zijn. Een belangrijke eigenschap van deze fase is centratie. Het focussen van aandacht op een aspect van een situatie. Dit komt duidelijk naar voren in de conservatie taken van Piaget. Dit zijn taken die de vaardigheid van kinderen onderzoeken om te kunnen inschatten dat de fysieke kenmerken van objecten niet verandert als het object verandert van vorm.

In de formele fase, die begint als kinderen ongeveer 11 jaar oud zijn, leert het kind om veel problemen op te lossen. De adolescent wordt zich in deze fase echter bewust van zijn eigen invloed op de wereld en leert om “variabelen” in zijn of haar wereld te manipuleren. Daarnaast brengt een adolescent veel tijd door met nadenken over levensstukken.

Binnen de theorie van Piaget hebben we een gedetailleerde visie op de cognitieve ontwikkeling, van de geboorte tot aan de volwassenheid. Cognitieve ontwikkeling zet zich voort door verschillende fasen, elke complexer dan de vorige en elke bouwt voort op de vaardigheden die geleerd zijn in de vorige fase. Het duurde vele jaren voordat de theorieën van Piaget van invloed werden op de Amerikaanse en Britse psychologie. Dit kwam voornamelijk door drie redenen. Ten eerste werden de Amerikaanse en Britse psychologen gedomineerd door aanhangers van het behaviorisme. Ten tweede schreef Piaget enkel in het Frans en ten derde schreef hij vaak heel ingewikkeld over hetgeen hij geloofde.

Benadering van informatieverwerking

Benaderingen van informatieverwerking zien de menselijke geest als een complex systeem waar informatie doorheen stroomt. Het verwerken van informatie bevat volgens hen het aanmaken van herinneringen waarbij termen als encoderen, opslaan, ophalen, strategieën en metageheugen centraal staan. Informatieverwerking theorieën vinden hun oorsprong in drie innovaties uit de twintigste eeuw. Ten eerste was er de snelle ontwikkeling in computer technologie. Ten tweede was er de visie dat het gedrag van een organisme niet kon worden begrepen zonder de structuur te kennen van de omgeving van de ontvangen. Ten derde was er constructivisme, een theorie over hoe perceptie van invloed is op informatie.

Theorieën over informatieverwerking focussen op de informatie die beschikbaar is in de omgeving en de middelen waardoor het kind deze informatie ontvangt en interpreteert. Deze manier van denken kan duidelijkheid verschaffen wat betreft het begrijpen van veel aspecten van de cognitieve ontwikkeling. De taak van het ontwikkelende kind is om hun perceptuele systemen te gebruiken om de wereld te ontdekken en daaruit informatie te verkrijgen. Deze informatie moet worden geëncodeerd, opgeslagen, opgehaald en vanuit deze informatie moet gehandeld worden. In tegenstelling tot de theorie van Piaget zijn de theorieën over informatieverwerking niet het werk van een persoon maar staan zij voor het werk van verschillende wetenschappers die werken met een zelfde aanname over de verwerking van informatie. Hieronder komen verschillende voorbeelden.

Volgens de benadering van informatieverwerking, begint cognitieve ontwikkeling in een bottom-up volgorde waarbij begonnen wordt met de ‘input’ of opname van informatie door het kind en waarvan uit een complex systeem van kennis wordt opgebouwd vanuit een simpel begin. Dit is het tegenovergestelde van top-down waarbij al iets wordt aangenomen en er gewerkt wordt aan het ontrafelen van de verschillende componenten daarvan.

Er zijn twee voorbeelden te noemen van de bottom-up benadering. Een eerste is een onderzoek waarbij werd gekeken naar hoe kinderen causaliteit zien als het ene object tegen het andere object aankomt en er voor zorgt dat het beweegt. Uit onderzoek is naar voren gekomen dat kinderen van 4 maanden oud zien dat beide objecten bewegen, maar niet de causaliteit zien (dat het ene object het andere in beweging brengt). Er kan gesteld worden dat jonge kinderen wel de lagere rang van informatie zien maag niet de hogere relaties. Een tweede voorbeeld vanuit de informatieverwerkingsbenadering betreft een onderzoek naar object eenheid. Als twee onderdelen van een object zichtbaar zijn maar het midden afgeschermd wordt door een ander voorwerp, wordt het voorwerp dan als één gezien door kinderen. Ook hier moeten kinderen om hogere relaties te ontdekken bij wat ze in hun omgeving zien.

Theorie rondom het verwerken van informatie maakt gebruik van twee nieuwe vooruitgangen in cognitieve wetenschap: het gebruik van connectionistische modellen en methoden voor het opnemen van hersenactiviteit. Connectionistische modellen zijn computerprogramma’s die ontworpen zijn om sommige delen van menselijke cognitie na te doen. Het woord ‘connectionistisch’ refereert naar de structuur van het model wat bestaat uit verschillende verwerkingseenheden die aan elkaar verbonden zijn en elkaar beïnvloeden. Dit werkt op dezelfde wijze als de hersenen waarbij neuronen verbonden zijn met elkaar en elkaar (door middel van synapsen) activeren. Connectionistische modellen nemen informatie op, coderen de informatie op een manier waardoor de informatie door de computer kan worden verwerkt en produceren een respons, gecodeerd op een wijze waardoor mensen dit kunnen begrijpen. Deze modellen zijn gebruikt om verschillende aspecten van ontwikkeling te onderzoeken. Er is niet een enkel model van cognitieve ontwikkeling maar in plaats daar van kiezen onderzoekers een specifiek probleem, passen ze daar een model op aan en bouwen ze hier een leermechanisme omheen.

De theorieën die zijn omschreven worden gemotiveerd door verschillende noties van informatie: de informatie die beschikbaar is in de stimulus, het opnemen van die informatie, het verwerken van de informatie door het individu en de reactie van het individu op de informatie. Begrip van informatie op deze verschillende levels is een centrale taak van de informatie verwerkingstheorie en verschillende methoden zijn gebruikt om dit doel te behalen: empirische studies naar kinderen (waaronder observaties), connectionistische modellen en opnamen van hersenactiviteit.

Piaget’s theorie en informatieverwerking benaderingen hebben verschillende dingen met elkaar gemeen. Beide theorieën proberen om mogelijkheden en beperkingen van kinderen te specificeren als ze zich ontwikkelen en beide proberen om te verklaren hoe nieuwe niveaus van begrip zich ontwikkelen vanuit eerdere, minder ontwikkelde, fasen. Ze delen een focus op ‘actieve’ deelname van het kind aan zijn eigen ontwikkeling. Bij beide visies leren kinderen door te doen en uit te proberen en de gevolgen van hun acties te zien. Ook leren ze hun aandacht op juiste wijze te richten. Echter, beide visies verschillen ook op een aantal belangrijke manieren. Informatieverwerking benaderingen leggen vele nadruk op de rol van beperkingen in het verwerken wat betreft het denken en redeneren van kinderen. Daarnaast leggen ze de nadruk op de ontwikkeling van strategieën en procedures als kinderen ouder worden om ze te helpen deze beperkingen te overwinnen. Piaget’s theorie heeft het niet over beperkingen in het verwerken maar heeft het eerder over de ontwikkeling van kinderen met betrekking tot het maken van logische raamwerken voor gedachten. Een ander belangrijk verschil is dat informatieverwerking ontwikkeling ziet als een continu iets terwijl Piaget het meer als iets ziet wat in stappen gaat.

Sociaal-cognitieve ontwikkeling

Hieronder worden enkele onderzoekers besproken die interesse hadden in de interactie tussen het kind en hun gemeenschap – de sociale omgeving.

Vygotsky was een van de eerste onderzoekers die het belang van volwassenen met kennis in de omgeving van het kind benadrukte. Volgens hem wordt de ontwikkeling van intellectuele vaardigheden beïnvloed door een didactische relatie (een relatie die is gebaseerd op instructies) met individuen die verder zijn in hun ontwikkeling. Een fascinerend onderdeel van zijn werk is de claim dat hogere, mentale vaardigheden eerst worden aangetroffen en gebruikt worden in sociale interacties en pas later worden geïnternaliseerd en verwerkt als individuele processen. Een belangrijk thema in de theorie van Vygotsky is dat sociale interactie en fundamentele rol speelt in de cognitieve ontwikkeling. Hij stelde dat er een gat is tussen wat het kind weet en wat het kind kan leren. Op een bepaald punt in de ontwikkeling heeft een kind een bepaald niveau van begrip, een tijdelijk maximum. Iets verder dan dit punt ligt de zone van naaste ontwikkeling (zone of proximal development). Deze zone kan worden gezien als een zone die staat voor problemen en ideeën die net te ingewikkeld zijn voor het kind om zelfstandig op te lossen. Het kind kan deze problemen echter wel ontdekken en begrijpen met de hulp van een volwassene. Dus de volwassene kan het kind leiden omdat zij al complexer kunnen denken.

Aan het einde van de negentiende eeuw was er een verschuiving in de psychologie gaande vanaf het subjectieve perspectief van introspectionisme, de analyse van zelf-gerapporteerde visies, naar een objectievere methode. Deze wetenschappelijke benadering had zijn wortels in het werk van een landgenoot van Vygotsky: Pavlov. Pavlov ontwikkelde een grote theorie over leren, genaamd het klassieke conditioneren. Volgens deze theorie kunnen bepaalde gedragingen worden uitgelokt door een neutrale stimulus simpelweg door de geleerde associatie met een sterkere stimulus. Bijvoorbeeld als eten werd laten zien aan dieren op hetzelfde moment dat er een bel ging, zou uiteindelijk enkel de bel dezelfde reactie uitlokken als het eten en de bel samen. De honden leerden een associatie tussen deze twee stimuli. Dit principe van conditioneren kan toegepast worden op menselijk gedrag.

Veel psychologen grepen dit idee aan. Door de fundamentele aard, had het werk van Pavlov de potentie om alle vormen van menselijk gedrag en de ontwikkeling daarvan te verklaren. Het werd gecombineerd met andere theorieën zoals Thorndike’s wet van effect. Deze wet stelt dat de kans dat een actie wordt herhaald groter is als de actie leidt tot een beloning en kleiner is als de actie leidt tot straf en het behaviorisme ontstond. Hiermee was de verschuiving naar objectivisme in onderzoek compleet. Behaviorisme ontkende namelijk de rol van de geest als een object van studie en reduceerde al het gedrag naar een ketting van stimuli (vanuit de omgeving) tot aan de respons die hierop volgde (het gedrag). Volgens de meest extreme psychologen binnen het behaviorisme werd elk gedrag veroorzaakt doordat het gesteld was op een basis van simpele, herhaalde verbindingen tussen een stimulus en zijn respons. Dit staat ook bekend onder het perspectief van de reductionisten omdat alle ingewikkelde processen worden gereduceerd tot een simpel kernproces.

Een uitleg over het behaviorisme is niet compleet zonder het werk van Skinner. Zijn invloed op dit gebied van de psychologie is mogelijk groter dan dat van welke andere individu dan ook. Hij kwam met het principe van operante conditionering. Deze manier van conditioneren verschilt van klassieke conditionering omdat kinderen gedrag laten zien in hun omgeving. Volgens zijn visie is het mogelijk om het gedrag van het kind te vormen door de bekrachtiging daarvan te manipuleren. Het is zeker zo dat ons gedrag wordt geleid door de beloning en/of straf die daarop volgt en het behaviorisme wordt tot op de dag van vandaag gebruikt bij het controleren van gedrag.

Waar het behaviorisme belangrijke maar vrij vage dingen zei over de gedragspatronen van het kind, keek het werk van Bandura meer naar specifieke gedragingen op gedetailleerde wijze. Zijn behaviorisme was minder mechanistisch dan dat van Skinner. Hij focuste zich niet enkel op observeerbaar gedrag maar keek ook naar verwerking die gebeurde in het hoofd. Zijn benadering werd uiteindelijk bekend onder de naam sociale leertheorie. Bandura kwam tot deze theorie door verschillende experimenten uit te voeren. Een experiment was dat hij kinderen in twee groepen verdeelde en liet kijken naar een volwassene die met een pop speelde. De groep waar de volwassene op agressieve wijze met de pop speelde, speelde later zelf ook op agressievere wijze met deze pop. Dus zonder dat er duidelijke bekrachtiging aanwezig was, werd een specifiek type agressief gedrag geleerd. Bandura noemde dit observationeel leren. Uit het onderzoek van Bandura is naar voren gekomen dat volwassenen en andere mensen in het leven van een kind fungeren als modellen en dat mensen leren door te imiteren. Deze vorm van leren komt voor in alle vormen van sociale en cognitieve ontwikkeling. De laatste 40 jaar is de sociale leertheorie steeds meer cognitief geworden wat betreft het leren van mensen en halverwege de jaren ’80 heeft Bandura de sociale cognitieve theorie geformuleerd van menselijk functioneren. Deze theorie is een ontwikkeling van de sociale leertheorie en legt de nadruk op de eigenschap van mensen om controle uit te oefenen over de aard en kwaliteit van hun leven en om zelf reflectief te zijn op iemands vaardigheden, de kwaliteit van je eigen functioneren en de bedoeling en betekenis van het leven. Deze theorie legt de nadruk op de sociale factoren in de cognitieve ontwikkeling.

Ethologie en evolutie

De theoretische basis voor elke evolutionaire theorie van de ontwikkeling is, natuurlijk, de evolutie zelf. De huidige vorm van deze theorie komt sterk overeen met de theorie die is ontwikkeld door zijn bedenker, Darwin. Wellicht het belangrijkste onderdeel van de evolutie zijn de genen. Dit is eigenlijk het genetische materiaal waaruit de chromosomen zijn gevormd. De term gen wordt ook gebruikt in een vage manier als er gepraat wordt over een erfelijke eigenschap van een organisme. Als een set van genen leiden tot een algemeen voordeel voor een organisme, leidt dat tot meer van die genen in een organisme. Hetzelfde principe geldt voor gedrag en fysieke eigenschappen. Evolutionaire theorieën van de ontwikkeling van het kind die de nadruk leggen op de genetische basis van het gedrag en wijzen naar de adaptieve en overlevende waarde van zulke gedragingen, staan bekend als ethologische benaderingen.

De oorsprong van de ethologie kan getraceerd worden tot aan Darwin en twee Europese zoölogen. Zij stelden dat bepaald gedrag bij de jongen van verschillende diersoorten genetisch van aard waren omdat ze ten eerste zorgden voor overleving en ten tweede gevonden werden in veel verschillende soorten, waaronder mensen. Een vorm van zulk gedrag is imprinting. Dit is de neiging van het nieuwgeboren jong om de eerste bewegende objecten die ze zien, te volgen. Dit komt voor bij precocial soorten, dit zijn diersoorten waarvan de jongen vrijwel direct na de geboorte mobiel zijn. Voorbeelden hiervan zijn eenden, schapen en paarden. Dit gedrag bevat de vorming van een hechting tussen het kind en de moeder. Daarnaast is het adaptief gedrag, omdat het bijdraagt aan de overlevingswaarden omdat het leidt tot een fysieke band tussen ouder en nageslacht. Als een consequentie daarvan is de ouder altijd in de buurt om het jong te voeden, warmte te geven, te beschermen en ervoor te zorgen. Er zijn twee implicaties van de conceptie van het gedrag door ethologen. Ten eerste is er altijd een externe stimulus nodig. Zo is er voor imprenten een ‘ouder’ of ander nodig. Als deze ontbreekt zal het imprinting proces niet plaatsvinden of plaatsvinden bij een ‘verkeerd object’. De tweede implicatie is tijd. Van origine hadden ethologen een kritische periode voor ogen, dit zou de lengte van tijd zijn die gedrag nodig had om volwassen te worden als er aan de juiste voorwaarden werd voldaan (bijvoorbeeld voor de taalontwikkeling was er een rijke, linguïstische omgeving nodig). Als deze kritische periode voorbij is, kan het gedrag niet ontwikkelen. Tegenwoordig neigt men meer naar een periode waarin een kind gevoelig is voor het leren van bepaald gedrag; het is in deze periode gemakkelijker om gedrag aan te leren maar het is niet zo dat het na deze fase niet meer mogelijk is.

Emotionele ontwikkeling

De Britse onderzoeker John Bowlby was onder de indruk van het onderzoek naar imprinting en was een van de eerste om een ethologische en evolutionaire interpretatie te geven van de ontwikkeling van mensen. Hij heeft een grote bijdrage geleverd aan ons begrip van hechting in de vroege kindertijd en zijn theorie heeft nog steeds een grote invloed. Hieronder wordt een samenvatting gegeven van wat hij en zijn collega Mary AInsworth stelden.

Voordat Bowlby zijn theorie opstelde, geloofde men dat de hechting van kinderen aan hun verzorgers een secondaire behoefte was. Dit komt doordat de moeder (primaire verzorgster) de primaire behoeften van de baby bevredigt (waaronder honger, dorst en de behoefte aan warmte). Daardoor zou de secondaire bekrachtigende band tussen moeder en kind bestaan: hechting. Bowlby stelde dat er een drive is in mensen om hechtingen te vormen die net zo sterk is als elke andere primaire behoefte. Hij stelde het principe op van monotropy, wat betekent dat het kind de behoefte heeft om een hechting te vormen met een significante ander (over het algemeen de moeder). Deze claim bleek later niet geheel te kloppen omdat is gevonden dat kinderen vaak verschillende hechtingsbanden aangaan en dat in sommige gevallen hun sterkste band wordt gevormd met iemand anders dan de moeder, zoals de vader, een opa of oma of broers en zussen die niet altijd de primaire behoeften van het kind voorzagen maar wel voorzagen in bevredigende interacties (quality time) met het kind. Bowlby geloofde dat het hechtingssysteem tussen het kind en de verzorger georganiseerd en versterkt werd als een kind tussen de 6 en 12 maanden oud was en duidelijker tot uiting kwam als een kind begon met kruipen. Op dat moment hadden kinderen de neiging om hun moeder te gebruiken als een ‘veilige basis’ waarvandaan zij konden ontdekken. Hier heeft Ainsworth verder onderzoek gedaan. Zij heeft de vreemde situatie (The Strange Situation) uitgevonden. In deze situatie werd een baby van (meestal) rond een jaar oud en hun moeder in een experimentele kamer gezet waar er verschillende stukken speelgoed waren. De moeder zit op een stoel en verlaat op een gegeven moment de kamer als er een vreemde binnenkomt. De observator bekijkt op zo’n moment naar de reactie van het kind op verschillende gebeurtenissen: als de vreemde binnenkomt, als moeder weggaat en als moeder terugkomt. Door middel van dit onderzoek, ontdekte zij dat er verschillende hechtingsstijlen zijn die verschillen in mate van veiligheid.

Psychoanalytische theorieën

Sigmund Freud is de oprichter van de psychoanalyse. Niet iedereen is er echter over eens dat zijn bijdrage aan kennis geheel positief is geweest. Freud stelde dat veel van ons gedrag gedetermineerd wordt door onbewuste krachten waarvan we ons niet geheel bewust zijn. Bij het introduceren van zijn psychoanalytische theorie suggereerde hij dat er drie hoofdstructuren zijn van de persoonlijkheid: id, ego en het superego. De id is al aanwezig in het pasgeboren kind en bestaat uit impulsen, emoties en behoeften. Het wil directe bevrediging van al zijn wensen en behoeften. Omdat dit niet haalbaar is, ontwikkelt het ego zich om als praktische mediator te fungeren tussen de realiteit en de behoeften van het id. De laatste structuur die wordt ontwikkeld is het superego, dit is een gevoel van plicht en verantwoordelijkheid en is op verschillende manieren het geweten van de persoon. Het ego en het superego ontwikkelen als een individu zich ontwikkelt door middel van vijf psychoseksuele fasen.

De eerste fase is de orale fase, deze duurt van de geboorte tot ongeveer 1 jaar. De grootste bevrediging van het kind komt in deze fase vanuit stimulatie van de lippen, de tong en de mond. Zuigen is de voornaamste bron van plezier voor het jonge kind.

De tweede fase is de anale fase. Deze duurt vanaf dat een kind ongeveer 1 tot 3 jaar is. In deze fase leert een kind om zindelijk te zijn en verkrijgt het kind psychoseksueel plezier van het leren controleren van de anus en het ophouden van ontlasting.

De derde fase is de fallische fase. Deze duurt vanaf dat een kind ongeveer 3 tot 6 jaar oud is. Dit is de periode waarin kinderen het meeste plezier krijgen van het stimuleren van hun genitaliën. In deze periode hebben jongens een Oedipus complex. Dit betekent dat de jongen seksuele gevoelens ontwikkelt richting zijn moeder en zich realiseert dat zijn vader een concurrent is voor haar affectie. Hij wordt daardoor bang voor castratie door zijn vader (het castratie complex) en om dit complex op te lossen neemt hij de idealen van zijn vader over en ontwikkelt zijn superego. Meisjes ontwikkelen in deze periode het Electra complex. Dit houdt in dat zij gevoelens ontwikkelen voor hun vader en bang zijn voor vergelding van hun moeder waardoor zij haar idealen overnemen en een superego ontwikkelen.

De vierde fase is de latentiefase en de vijfde fase is de genitale fase. Deze fasen duren vanaf dat een kind ongeveer 6 jaar oud is tot aan de adolescentie. Vanaf dat een kind rond de 6 jaar oud is, verdwijnen de kwellingen van de vroege kindertijd en gaat de seksuele ontwikkeling van het kind naar een rustperiode (latentie) Als een kind adolescent wordt, worden deze seksuele gevoelens echter meer aanwezig en ontstaat de genitale fase. In deze fase ontstaan ‘ware’ seksuele gevoelens en streeft de adolescent er naar om om te gaan met deze behoeften.

Een van de belangrijkste claims van de theorie van Freud is dat veel van wat ons motiveert onbewust gebeurt. Doordat dit onbewust is, kan dit niet worden gemeten waardoor vaak gesteld wordt dat het hier een geloof betaamt en niet een theorie omdat het niet gebaseerd kan worden op empirisch onderzoek. Zijn visie is bijna onmogelijk om te testen. Zo stelt Freud dat het principe bestaat van reactieve formatie. Dit houdt in dat een kind, vaak onbewust, de negatieve aspecten van zijn of haar persoonlijkheid en opvoeding om kan keren. Hierdoor wordt het echter onmogelijk om te voorspellen hoe een kind zal opgroeien en wat voor persoonlijkheid een kind zal ontwikkelen.

De theorie van Freud is van belang geweest in het wijzen op twee mogelijkheden. Ten eerste de mogelijkheid dat de vroege kindertijd van groot belang kan zijn op de latere ontwikkeling en ten tweede dat we gedreven kunnen worden door onbewuste behoeften en wensen. Freud stelt dat als we een fase van onze kindertijd niet goed hebben volbracht, we op latere leeftijd stoornissen kunnen krijgen en dat deze enkel opgelost kunnen worden door intensieve sessies waarbij door een analist wordt gekeken wat er in de vroege kindertijd verkeerd is gegaan. Deze theorie wordt niet ondersteund door wetenschappelijk bewijs. Er is weinig bewijs voor het bestaan van het Oedipus en Electra complex. Echter, er zijn vele mensen die stellen dat psychoanalytische theorieën belangrijk zijn voor het begrijpen van de ontwikkeling van de mens en er zijn veel theoretici die variaties en alternatieven hebben geboden op hetgeen Freud heeft voorgesteld.

Een voorbeeld van iemand die hierop verder is gegaan, is Anna Freud, de jongste dochter van Sigmund Freud. Zij groeide op met een interesse in psychoanalyse en had het idee dat de adolescentie en de pubertijd een aantal uitdagingen lieten zien voor jongeren. Gedurende deze periode waarin het ego het moeilijk had, zou het ego zich ontwikkelen door deze uitdagingen aan te gaan en op die manier beter in staat zijn zichzelf te verdedigen. Voor Erik Erikson, was de formatie van de persoonlijkheid nog niet compleet als een kind 6 of 7 was, zoals Freud stelde. Hij stelde eerder dat fasen van psychologische conflicten en aanpassing gedurende het hele leven voorkomen. Hij stelde de psychosociale fasen op van de ontwikkeling. Hij legde hierbij de nadruk op de rol van de bredere, sociale wereld waarbij bekenden, vrienden, de maatschappij en de cultuur betrokken waren. Het kind gaat van de fase van ‘basaal vertrouwen’ in de vroege kindertijd naar de uiteindelijke fase als een kind volwassenen is met een gevoel van zelfwaarde en integriteit.

Humanistische theorie

Humanistische theorieën richten zich op de eigen subjectieve ervaringen, motieven en behoeften van het individu. Over het algemeen verschilt deze theorie van de psychoanalytische visie omdat zij minder nadruk leggen op de rol van het onbewuste in het verklaren van gedrag. Humanisten stellen dat we niet gedreven worden door onbewuste behoeften en ook niet worden gedreven door externe omgevingsfactoren zoals bekrachtiging en beloningen. Zij stellen dat mensen een vrije wil hebben en gemotiveerd zijn om hun potentiaal te vervullen. Hun innerlijke behoefte of wens om hun potentiaal te vervullen staat bekend als zelfactualisatie. Deze drijfveer voor zelfactualisatie is niet enkel in de kindertijd het geval maar komt gedurende het hele leven voor.

Een belangrijke persoon in de ontwikkeling van de humanistische theorie was Abraham Maslow. Hij suggereerde dat er een hiërarchie van behoeften is of motieven die ons gedrag bepalen. Deze hiërarchie begint bij de basale behoefte voor overleven naar de zoektocht tot zelfactualisatie. De eerste behoefte van iemand zijn fysiologisch, daarna komt de behoefte aan veiligheid en zekerheid, daarna komt de behoefte aan liefde en verbondenheid, daarna komt de behoefte aan waardering en tenslotte de behoefte aan zelfactualisatie. Zijn theorie is niet bedoeld als theorie van de ontwikkeling van kinderen: zijn hiërarchie is toepasbaar in alle fasen van het leven.

Verschillende theorieën voor verschillende benodigdheden

In dit hoofdstuk zijn verschillende theorieën omschreven die ontwikkeld zijn om menselijk gedrag te verklaren. Wat duidelijk is geworden, is de complexiteit van de ontwikkeling van kinderen en daardoor kunnen we niet verwachten dat één theorie een verklaring kan zijn voor meer dan één of twee gebieden van ontwikkeling. Het is echter belangrijk om te onthouden dat bij kinderen alle aspecten van de ontwikkeling intergerelateerd zijn. Om dit te illustreren zullen we op een gebied van de ontwikkeling nog de nadruk leggen waar verschillende theoretische visies hun eigen verschillende bijdrage doen: de ontwikkeling van de sekse. Dit betekent de ontwikkeling die kinderen doormaken als ze zich realiseren dat ze een jongen of meisje zijn en dat er bij deze sekse bepaald gedrag hoort.

Een cognitieve visie op de ontwikkeling van sekse realiseert een kind steeds meer dat hij/zij een jongen of meisje is en dat dit iets is wat niet verandert kan worden. Deze realisatie staat ook bekend als de geslacht standvastigheid. De meeste kinderen komen tot deze realisatie nadat ze 3 jaar oud zijn geworden en bijna alle kinderen weten dit als ze rond de 7 jaar oud zijn. Volgens deze theorie van Kohlberg zullen kinderen zich naar hun geslacht gedragen op het moment dat ze zich beseffen van welk gedrag ze zijn. Oftewel, weten van welk geslacht je bent, helpt kinderen om hun gedrag op de juiste wijze te organiseren.

Een visie vanuit de sociale leertheorie op de ontwikkeling van de sekse is gebaseerd op het werk van Bandura. Hier wordt het kind bekrachtigd door wat e ouders en anderen zien als passend bij het geslacht van het kind (meisjes spelen met poppen, jongens huilen niet). Daarnaast imiteren kinderen belangrijke anderen en leren ze om modellen van hetzelfde geslacht te observeren om te kijken hoe zij zich gedragen. Door middel van observatie, imitatie en bekrachtiging leren kinderen zich in overeenstemming met hun geslacht te gedragen.

Volgens de psychoanalytische theorie leren kinderen zich gedragen aan de hand van het Electra en Oedipus complex. Als een resultaat daarvan leren jongens en meisjes zich zo te gedragen als de ouder van hun eigen geslacht.

Het is echter belangrijk de rol van de nature niet uit te sluiten bij het ontwikkelen van het geslacht en de bijbehorende gedragingen.

Er kan gesteld worden dat sociale invloeden en de cognitieve ontwikkeling van kinderen van invloed zijn op hun gedrag m.b.t. hun sekse. Maar het is ook duidelijk dat de biologische invloeden belangrijk zijn. Er zijn verschillende theoretische visies en er zijn verschillende oorzaken voor de ontwikkeling van de sekse in de kindertijd.

Kwesties in de ontwikkeling van kinderen

Er zijn verschillende kwesties in het onderzoek naar de ontwikkeling van kinderen en de meest belangrijke worden hieronder samengevat. Veel van deze onderwerpen zijn specifiek voor een bepaald gebied of bepaalde gebieden van de ontwikkeling, maar er zijn anderen die bijna alle aspecten van de groei beïnvloeden. Hieronder worden drie van deze laatste omschreven: de nature-nurture kwestie, stabiliteit versus verandering en continuïteit versus discontinuïteit.

Met betrekking tot de nature-nurture kwestie kan gesteld worden dat we allemaal het product zijn van de interactie tussen nature (erven van genetische factoren) en nurture (omgevingsinvloeden). Psychologen en gedragsgenetici hebben getracht om te schatten welke bijdrage zowel nature als nurture hebben aan de individuele verschillen tussen mensen. Hier wordt dieper op ingegaan in hoofdstuk 3.

Met betrekking tot de stabiliteit versus verandering kwestie kan gesteld worden dat bepaalde aspecten van de ontwikkeling van kinderen stabiliteit laten zien terwijl andere veranderen. Zo zijn bepaalde persoonlijkheidskenmerken stabiel terwijl andere eigenschappen veranderlijker zijn.

Met betrekking tot continuïteit versus discontinuïteit kan gesteld worden dat volgens sommige theoretici de ontwikkeling stapsgewijs verloopt terwijl volgens andere theoretici dit op continue wijze verloopt. Wat dit ingewikkeld maakt is dat is gebleken dat het vaak zo is dat aspecten van de ontwikkeling zowel continu als discontinu ontwikkelen.

Wat houdt het nature-nurture debat in? - Chapter 3

De observatie van verschillen in de cognitieve vaardigheden tussen mensen heeft verschillende verklaringen, afhankelijk van de context en het doel van de discussie. In dit hoofdstuk wordt gekeken naar deze vraag vanuit een gedragsmatig- en moleculair-genetisch punt, waarbij gekeken wordt naar zowel de genetische als de omgevingsfactoren die een rol spelen bij individuele verschillen in cognitie.

De gedrags-genetische benadering voor het bestuderen van individuele verschillen

Bijna alles wat gemeten of onderzocht kan worden bij mensen varieert rondom het gemiddelde van de gegeven populatie. Het concept wat traditioneel gebruikt wordt om zo’n variantie te omschrijven is dat van individuele verschillen. Het bestaan van individuele verschillen in de wijze waarop mensen denken en leren heeft de aandacht van onderzoekers al vroeg getrokken. Twee hypothesen domineerden het filosofische denken en domineren nog steeds veel denken in het huidige onderzoek: mensen zijn geboren zoals ze zijn (genetisch determinisme) en mensen leren om te zijn wie ze zijn (omgevings- determinisme). Er zijn veel pogingen geweest om beide hypothesen te testen. Vandaag wordt er echter gedacht dat er niet een enkele bron is voor individuele verschillen maar dat het voorkomen van variantie tussen mensen het product is van een complex samenspel tussen de genen en de omgeving.

De wortels van het idee dat genen van invloed zijn op de cognitie komt uit de nature versus nurture gedachte. Het voornaamste idee van deze stelling is dat genen en omgeving op losse wijze van invloed zijn. Genen en de omgeving worden binnen dit raamwerk gezien als onafhankelijke krachten. Een onderdeel hiervan is de nativism – empiricism discussie in de psychologie. Dit is de discussie over de invloed van genen en de invloed van ervaring. Er is hier veel onderzoek naar gedaan. De tak van de psychologie die onderzoek doet naar individuele verschillen tussen mensen is de differentiële psychologie.

Vijf definities zijn belangrijk om te onthouden binnen dit hoofdstuk. De eerste is fenotype. Dit is een belangrijk concept wat refereert aan de observeerbare, duidelijke, meetbare eigenschappen van een individu. Gedrag is een fenotype en ook cognitie is een fenotype. Omdat fenotype letterlijk refereert aan kenmerken die gemeten kunnen worden, kunnen steeds meer zaken als fenotype worden beschouwd doordat steeds meer kenmerken gemeten kunnen worden. Ook kan er gekeken worden naar een endofenotype: dit is een fenotype in een fenotype. Als een bepaald fenotype gemeten wordt binnen een populatie en de eigenschappen van deze populatie worden vergeleken, vormt de variantie iets waarnaar gerefereerd wordt als de variantie van het fenotype.

Een ander belangrijk concept is het genotype. Dit refereert naar het genetische materiaal van het individu. Een genotype is enkel een omschrijvende meting; het zegt ons welke genen aanwezig zijn maar geeft geen indicatie van hoe deze genen zich gedragen.

Het derde belangrijke concept is genetische variantie. Als mensen is een groot gedeelte van ons DNA identiek. Genen dragen bij aan individuele verschillen door cruciale kleine verschillen. Iedereen heeft dezelfde set genen maar verschillende individuen hebben verschillende versies van deze genen, oftewel genetische variantie of allelen. De beste manier om dit concept te begrijpen is door aan gezichten te denken: iedereen heeft twee ogen, een neus en een mond maar subtiele verschillen hierin maken ons uniek.

Het vierde belangrijke concept zijn de causale componenten van de variantie van het fenotype. Het belang van het onderscheid tussen fenotype en genotype is dat het de relatie laat zien tussen observeerbare en niet-observeerbare eigenschappen: een observeerbaar kenmerk (fenotype) is niet een perfecte indicator van de individuele verborgen kwaliteiten (genotype). Deze verschillen tussen het fenotype en het corresponderen genotype kunnen verklaard worden door omgevingsinvloeden. Zo kunnen eeneiige tweelingen dezelfde set genen hebben en toch kan de ene een hoger IQ hebben dan de andere door verschillen in de omgeving. In sommige gevallen is het lastig om onderscheid te maken tussen de invloed van de omgeving en de genen. Zo zou het kunnen zijn dat een kind een aanleg heeft voor muziek en de ouders smeekt om een muziekinstrument. Het kind leert hierop spelen. Is de muzikale uitkomst van het kind nu een gevolg van de genen of van de omgeving? Eigenlijk van allebei. De genen beïnvloeden het kind om op een bepaalde manier gedrag te vertonen dat de ouders aanmoedigde om een instrument voor hen te kopen maar dit kopen was een omgevingsfactor: zonder het kopen van een instrument was het genetisch potentiaal van het kind wellicht niet benut.

Het vijfde belangrijke concept is familiale gelijkenis. Er zijn twee methoden voor het bepalen van de componenten van variantie in het fenotype: het meten van de reactie op genetische selectie en het onderzoeken van de overeenkomst tussen familieleden (familiale gelijkenis). De eerste methode veronderstelt dat organismen gekweekt kunnen worden enkel voor een specifieke eigenschap en meet vervolgens de uitkomst van de genetische experimenten. De structuur van de moderne menselijke gemeenschap is echter zo dan door onze ethische normen en waarden we niet het slachtoffer willen worden van kweken van mensen. Wat we wel kunnen doen is de tweede methode. We kunnen gebruik maken van zogenoemde natuurlijke experimenten en kijken naar overeenkomsten en verschillen tussen familieleden om zo te kijken naar spontaan optredende situaties waarin genetische invloeden gecontroleerd of gerandomiseerd zijn waardoor de effecten van de omgeving bestudeerd kunnen worden of waarbij omgevingsfactoren gecontroleerd zijn waardoor gekeken kan worden naar het effect van genen. Zo kan er gekeken worden bij eeneiige tweelingen: zij delen al hun genen. Een ouder en hun nageslacht delen de helft van hun genen. Een broer en een zus delen ook ongeveer de hel van hun genen. Twee-eiige tweelingen delen ook ongeveer de helft van hun genen. Voor een bepaalde eigenschap zou de correlatie tussen familieleden verklaard kunnen worden door de genetische variantie en de omgevingsvariantie die resulteren uit genetische en omgevingsinvloeden die zij delen.

De krachten die individuele verschillen in cognitie bepalen

Huidige gedrags-genetische conceptualisaties van de krachten die de individuele verschillen bepalen in cognitie onderscheiden drie grote groepen van factoren: genetische factoren, omgevingsfactoren en interactiefactoren.

Genetische factoren hebben verschillende typen en effecten. Elke normale menselijke cel heeft twee kopieën van elke chromosoom. Eentje is geërfd van de vader en eentje is geërfd van de moeder. Chromosomen zijn gemaakt van genetisch materiaal, genaamd DNA, wat georganiseerd is in genen wat sjablonen zijn van de synthese van de proteïnen die belangrijk zijn voor het functioneren van het organisme. Er zijn 23 paren van chromosomen in alle menselijke cellen behalve in sperma of eicellen. Tweeëntwintig chromosomale paren zijn identiek bij mannen en vrouwen, deze chromosomen worden autosomen genoemd. Ze lijken hetzelfde in mannen en vrouwen. Het drieëntwintigste paar bepaalt het geslacht.

DNA bestaat uit vier nucleotiden: adenosine (A), thymine (T), cytosine (C) en guanine (G) die zich gedragen als een genetisch ‘alfabet’ en informatie encoderen. Deze nucleotiden worden ook wel basis paren genoemd omdat A altijd tegenover T ligt en C altijd gekoppeld is aan G. Het genotype van een persoon refereert aan de volgorde van deze vier ‘letters’. Wanneer een cel een bepaald proteïne moet synthetiseren leest een aantal enzymen het gen en maakt het een kopie van de informatie in een proces wat transcriptie heet. Dit kopie, genaamd het messenger RNA verlaat de nucleus en gaat naar het cytosol waar specifieke organellen de genetische informatie gebruiken om een proteïne te synthetiseren. Het veranderen van een messenger RNA naar een proteïne is genaamd vertalen. Als een gen is vertaald, noemen we dit uitdrukken. Het uitdrukken van genen, in de vorm van messenger RNA transcripten en hun resulteren proteïnen zorgt voor een fenotype. Er zijn meer proteïnen dan genen doordat genen kunnen coderen voor meerdere proteïnen door gebruik te maken van alternatieve splitsing. Er zijn veel dingen die dit proces compliceren waardoor een gen en een codering daarvan niet altijd direct leidt tot een fenotype. Hierdoor kan gesteld worden dat genen waarschijnlijkheid garanderen en niet deterministisch zijn.

Omgevingsinvloeden worden onderverdeeld in gedeelde en niet-gedeelde componenten. Alle kinderen in een familie delen dezelfde omgeving in zoverre dat ze over het algemeen dezelfde psychosociale kenmerken hebben in de omgeving (sociale klasse, opvoedingsstijl) en dat deze verschillen van andere families. Gedeelde omgevingseffecten zorgen ervoor dat kinderen binnen hetzelfde gezin een opvoeding krijgen die meer op elkaar lijkt dan kinderen uit verschillende gezinnen. Zo blijkt dat kinderen met een lagere sociaal economische status minder kansen hebben om hogere cognitieve vaardigheden te ontwikkelen dan kinderen uit hogere sociaal economische klassen doordat zij thuis minder gestimuleerd worden.

Niet-gedeelde omgevingsvariantie refereert aan de aspecten van de omgeving die kinderen in dezelfde familie anders maken. Ouders behandelen bijvoorbeeld niet altijd al hun kinderen op dezelfde manier.

Het is echter niet zo dat verschillen tussen mensen enkel te verklaren zijn door genetische of omgevingsfactoren. Een belangrijke verklaring betreft de interactie tussen genen en de omgeving. In de meeste gevallen dragen ouders niet enkel hun genen over op hun kinderen maar zorgen ze ook voor hun directe omgeving en veel ervaringen. Dit fenomeen wordt passieve genen x omgeving correlatie genoemd. Er zijn echter ook andere typen correlaties. Suggestieve correlaties ontstaan omdat de manieren waarop mensen reageren op kinderen beïnvloed zijn door de eigenschappen van deze kinderen. Actieve correlaties ontstaan als een resultaat van de toenemende controle over de omgeving die het kind heeft. Kinderen zelf vormen en organiseren hun omgeving.

Bij het interpreteren van de resultaten van genen x omgevingsstudies moeten bepaalde factoren in overweging worden genomen. Ten eerste hebben de meeste designs een vrij zwakke power voor het ontdekken van interacties. Dit houdt in dat de interacties er geweest hebben kunnen zijn maar niet gevonden zijn door het onderzoek. Ten tweede zijn interacties voor cognitieve vaardigheden, als ze bestaan, wellicht niet lineair. Deze interacties zijn misschien belangrijk in hun extremen in extreme omgevingen maar niet in doorsnee omgevingen. Ten slotte zeggen zelfs significante interacties iets over de mechanismen die zorgen voor variabiliteit in fenotypen.

De relatieve invloed van genen op cognitie: kwantitatieve genetische studies

Het concept van erfelijkheid, of het gedeelte van variantie wat veroorzaakt is door genetische factoren, wordt gebruikt om de genetische bijdrage aan het fenotype te kwantificeren. De omgeving wordt gedefinieerd als de benadering of de proportie van het fenotype wat verklaard kan worden door de omgeving. Dit kan berekend worden door 1 – de erfelijkheid. Dus de erfelijkheid en de omgevingsfactoren zijn bij elkaar 1.

Intelligentie is het meest bestudeerde kenmerk van de mens in het onderzoeksveld van de gedragsgenetica. Zowel de omgeving als de genen zijn van invloed op intelligentie al is uit verschillende onderzoeken naar voren gekomen dat de continuïteit van algemene cognitieve vaardigheden voornamelijk wordt verklaard door genetische factoren. Het is belangrijk enkele dingen te onthouden bij het onderzoek naar de variantie. Erfelijkheid en de invloed van de omgeving zijn geschatte variantie componenten en geen gemeten effecten. Het feit dat erfelijkheid een verklaring lijkt te zijn voor iets zegt niets over de onderliggende biologische mechanismen. Daarnaast zijn erfelijkheid en omgevingsfactoren niet constant en zijn hun schattingen niet precies. De schattingen gaan over iets wat gemeten is in een bepaalde populatie op een bepaald moment. Daarnaast hebben erfelijkheid en omgevingsfactoren betrekking op een populatie en niet op een individu. Ze zeggen niets over de sterkte van zowel omgevingsfactoren als erfelijkheid in het intellectuele functioneren van een individu. Als we stellen dat IQ een erfelijkheid heeft van .50, bedoelen we dat 50% van de variantie in het IQ geobserveerd in een bepaalde populatie op een bepaald moment in de geschiedenis van de populatie verklaard kan worden door genetische verschillen tussen de mensen in de populatie. Daarnaast zeggen erfelijkheid en de invloed van de omgeving niet weinig over gemiddelden. Ook refereren ze niet aan een modificatie of een interventie.

Het vinden van genen die van invloed zijn op cognitie: moleculaire genetische studies

Onderzoekers gebruikten twee verschillende methodologie als ze probeerden om een fenotype te lokaliseren in het genoom: verbindings- en associatiestudies.

Verbindingsstudies worden gebruikt om een specifieke locatie of regio van het genoom te identificeren dat correspondeert met een bepaald fenotype. Deze designs worden enkel gebruikt bij gerelateerde individuen en identificeren geen specifieke genen of genetische variantie. Een grote beperking van deze studies is hun lage resolutie: ze kunnen alleen vrij grote chromosomale regio’s onderscheiden. Echter, ze blijven een nuttige strategie die dient als een startpunt van onderzoek. Deze onderzoeksmethode helpt onderzoekers om vanuit het gehele genoom over te blijven met een serie van ‘waarschijnlijke verdachten’ die onderzocht kunnen worden.

Associatiestudies ontstaan vanuit hypothesen en onderzoeken of een specifieke genetische variantie gerelateerd is aan een specifiek fenotype. Deze studies gebruiken vaak case-control designs waarbij ze evalueren of de variantie betrouwbaarder aanwezig is in individuen met het fenotype waarin ze geïnteresseerd zijn in vergelijking tot controle individuen.

Er is nog veel om uit te zoeken met betrekking tot de genetische invloed op intelligentie. Ondanks dat het belang van genetische factoren bij de ontwikkeling van intelligentie en cognitieve processen die gerelateerd zijn aan intelligentie erkend wordt, is de identificatie en bevestiging van de specifieke genen die deze genetische factoren vormen, nog erg moeilijk. Bewijs heeft echter gewezen op enkele specifieke genen die van interesse zijn maar er is nog geen succes bij het repliceren van eerder onderzoek.

Hoe beïnvloeden genen cognitie? Functionele paradigma’s

De uiting van genen is de belangrijkste reden die erachter zit dat men inzicht wil krijgen in de onderliggende genetische basis die van invloed is op cognitie. De weg van genen naar cognitie start bij de DNA structuur (het genotype), gevolgd door het messenger RNA kopie, het produceren van proteïne, de hersenen en het gedrag. Er zijn twee belangrijke dingen om te overwegen als onderzoek gedaan wordt naar de uiting van genen. Ten eerste welke genen – en welke versie van die genen – worden afgelezen? En ten tweede is het belangrijk om te weten in welke mate genen worden gekopieerd. Ook is het belangrijk om te kijken naar wat de expressie van genen reguleert.

Het dynamische genoom: epigenetica

De term epigenetica refereert aan de aanpassingen aan het genoom die de expressie van een gen veranderen zonder de volgorde van het basispaar aan te passen. Epigenetische mechanismen bevatten, onder andere, het toevoegen of verwijderen van een molecuul aan het DNA or aan complexen die geassocieerd zijn aan het DNA. Epigenetische aanpassingen wijzigen de kans dat een specifiek gen wordt gelezen en zorgt er soms voor dat een bepaald gen geheel het zwijgen op wordt gelegd. Deze moleculen worden toegevoegd aan het genoom in reactie op signalen uit de omgeving, zoals het dieet of vroege levenservaringen. Eeneiige tweelingen ontwikkelen uiteenlopende patronen als ze ouder worden. Epigenetica stelt ons in staat om de moleculaire basis van interacties tussen genen en de omgeving te observeren. Dit is de essentie van het dynamische genoom: onze geven kunnen veranderd worden door onze omgeving.

In onderzoek bij dieren is aangetoond dat epigenetische mechanismen synaptische plasticiteit reguleren en het ruimtelijke geheugen en het emotionele geheugen.

Ondanks de populariteit van het nature – nurture debat, is het niet langer relevant. Er is steeds meer bekend geworden over de complexe vragen die men zich stelde over de rol die genen spelen in de algemene cognitieve vaardigheden. De conclusies die getrokken kunnen worden zijn als volgt: genen zijn probabilistisch en niet deterministisch. Ze zijn codes voor proteïnen, niet voor gedragingen. Daarnaast zijn fenotypen altijd het resultaat van zowel genen als de omgeving. De wegen van genen tot cognitieve vaardigheden zijn complex en nog in grote mate onduidelijk. Verschillende genen werken samen in netwerken die van invloed zijn op de ontwikkeling en functioneren op cellulair niveau in de hersenen. Studies in verschillende domeinen erkennen het belang van zowel genetische en omgevingsfactoren.

Hoe verloopt de prenatale ontwikkeling? - Chapter 4

Het is makkelijk om de geboorte te zien als het begin van de psychologische ontwikkeling omdat we deze ontwikkeling makkelijk kunnen observeren bij het pasgeboren kind. Een kind komt zo afhankelijk op de wereld en groeit er verandert in korte tijd erg veel. In de afgelopen jaren is echter duidelijk geworden dat de geboorte een belangrijke mijlpaal is in de ontwikkeling, maar dat deze ontwikkeling al zo’n 38 weken eerder begint in de baarmoeder. Nieuwe technologieën staan ons toe om de ontwikkeling in de baarmoeder te observeren.

Onderzoek naar de ontwikkeling van de hersenen en het ruggenmerg hebben fascinerende processen in kaart gebracht waardoor zenuwstellen ontstaan, zich verplaatsen en zich met elkaar verbinden waardoor paden vormen tussen de hersenen en de organen. Een grote verandering in de hersenen betreft de ontwikkeling van de cerebrale cortex die grotendeels compleet is als een foetus 27 weken is en daarna steeds meer controle krijgt over de activiteiten van de foetus.

De zintuigen worden functioneel tussen 8 weken en 26 weken wat het einde markeert van de embryonale periode en de organogenese. Dit is het proces van het vormen van organen in de vroege ontwikkeling van de foetus. Vanaf 26 weken markeert dit het begin van het laatste trimester van de zwangerschap. Eerst ontwikkelt aanraking, daarna de gevoelens van smaak en geur, de vestibulaire zintuigen, luisteren en ten slotte zien.

Gedurende het grootste gedeelte van de laatste eeuw, was kennis van de prenatale ontwikkeling van de psyche verkregen door indirecte methode van onderzoek zoals het presenteren van luide geluiden nabij de buik van de moeder en het kijken naar beweging aan het oppervlak van haar buik of dor haar te vragen te rapporteren als de foetus beweegt. Sommige indirecte onderzoeksmethoden blijven tot op de dag van vandaag essentieel: zo vergelijken we nog steeds de ontwikkeling van dieren met de ontwikkeling van mensen als het gaat om prenatale veranderingen. Daarnaast leren we nog steeds van embryo’s, in het bijzonder over de abnormale ontwikkeling. Een andere indirecte meting die momenteel gebruikt wordt, is het testen van de perceptie en het geheugen van neonaten, een kind wat kind dan een maand oud is, en die dus minimale ervaring hebben buiten het lichaam van hun moeder. In toevoeging op de indirecte methoden, kunnen we nu ook directe methoden gebruiken om onderzoek te doen. Zo kan er activiteit gemeten worden van het zenuwsysteem om informatie te krijgen over de normale ontwikkeling en ook over individuele ontwikkelingspaden of fenotypen. Een belangrijke directe meting van het autonome zenuwstelsel is het plaatsen van ultrasound rond de buik van de moeder en op die manier elektronisch de hartslag van de baby opmeten. Deze methode geeft ook informatie over beweging. Daarnaast kan ook de hersenactiviteit van een baby opgenomen worden door gebruik te maken van een fMRI of een MEG. Door onderzoek naar de neurogedragsmatige ontwikkeling in de baarmoeder, worden de wortels van de menselijke, psychologische ontwikkeling in kaart gebracht. Gedurende het leven vraagt de normale ontwikkeling constante en complexe interacties tussen genen, omgeving en het ontwikkelende organisme.

De impact van de prenatale ervaringen is er op verschillende niveaus, van biochemische factoren die van invloed zijn op de uiting van genen tot eigenschappen van de levensstijl van de moeder die van invloed is op de omgeving van de foetus. Complexe interacties tussen de genen en de omgevingsfactoren zijn van invloed op het behalen van neuronale identiteit, het leiden van axonen naar hun doel, de verbindingen tussen cellen of synaptogenese, en ook de geprogrammeerde afsterving van cellen of apoptose.

De hersenen, het ruggenmerg en de opkomst van de geest

Gedurende de embryonale periode, begint het centrale zenuwstelsel als cellen van ectoderm, de buitenste laag van het embryo. Dit embryo heeft drie lagen. Deze lagen zijn de basis voor de organen. Het endoderm wordt dikker en wordt de neurale plaat met 18 dagen na de bevruchting. Op dat moment is het al onderverdeeld in cellen die zich ontwikkelen in de voorhersenen, middenhersenen en achterhersenen. De neurale plaat vouwt om de neurale buis te worden en aan het einde van de eerste maand is het embryo op basale wijze op craniale-caudale wijze georganiseerd. Dit betekent dat de richting waarin gewerkt wordt begint bij de hersenen en vandaaruit beweegt richting het andere einde (oftewel de voeten) bij mensen. Cellen worden geboren (neurogenese) en beginnen een migratie naar hun uiteindelijke locatie. Neurogenese en migratie blijven hun werk doen tot aan de 6^e maand van de zwangerschap en ze worden opgevolgd door grote veranderingen in individuele cellen die hen programmeren voor de verschillende taken die de hersenen gaan krijgen.

In het zenuwstelsel is een hiërarchie van controle systemen dat bepaalt wat de foetus doet en wanneer. Deze hiërarchische structuur wordt complexer als het ongeboren kind zich verder ontwikkelt. Hoe groter het gedragsmatige repertoire, hoe groter de behoefte is aan organisatie door het zenuwstelsel. In het begin is gedrag een reflex. Uiteindelijk is als het kind geboorte is alles geleerd wat nodig is en zijn de reflexen trainbaar door gewoonte en herhaalde stimulatie.

Voor geheugen, taal, gedachten, controle en integratie van beweging met de zintuigen is een primair onderdeel van de hersenen verantwoordelijk: de cerebrale cortex. De buitenste korst van de hemisferen die ongeveer zo dik is als een credit card. Gedurende de eerste twee of drie maanden van de zwangerschap is er relatief gezien weinig ontwikkeling in deze korst. Het is daardoor niet verrassend dat gedrag dat voor deze tijd plaatsvindt, voornamelijk reflexen zijn en waarschijnlijk worden gecontroleerd door simpelere circuits die ontstaan in de middenhersenen. De cerebrale hemisferen beginnen zich te ontwikkelen vanuit de voorhersenen als een foetus ongeveer 9 weken oud is en nemen in snel tempo toe wat betreft grootte. Als de midden-zwangerschap aanbreekt zijn de cerebrale hemisferen zo groot geworden dat ze de rest van de hersenen bedekken. Als iemand 4 maanden zwanger is beginnen de cellen in de cerebrale hemisferen te migreren. Cel migratie is uniek in de cortex: cellen migreren en vinden hun uiteindelijke bestemming in het binnenste van de zes lagen. Na 6 maanden zwangerschap is de oppervlakte van de cortex niet langer glad omdat snelle proliferatie van cellen ervoor heeft gezorgd dat de vouwen die nodig zijn op de cortex ontstaan. Sulci (dalen) en gyri (richels) zijn ontstaan en de frontale, pariëtale en occipitale lobben kunnen onderscheiden worden. De snelle hersenontwikkeling stopt niet op het moment dat een kind geboren wordt maar gaat gedurende de eerste maand na de zwangerschap nog door.

Als de zwangerschap 27 weken ver is zijn het aantal cellen in de cerebrale cortex gelijk aan de hoeveelheid cellen die en volwassene heeft maar bij de geboorte hebben de hersenen van een baby slechts 25% van het volume van een volwassene. Meer volume komt van toename in de grootte van cellen en proliferatie van dendrieten gedurende de synaptogenese. De meeste groei echter komt van de myelinisatie van zenuwvezel. De formatie van myeline, een dikke isolator, rondom de zenuwvezel is erg belangrijk in de neurale ontwikkeling. De myeline voorkomt lekkage van de berichten die langs een zenuw reizen en maakt het ook mogelijk dat berichten sneller gaan en efficiënter worden overgedragen.

Ondanks dat de hersenen nog niet volledig ontwikkelt zijn, hebben foetussen vanaf dat ze ongeveer 24 weken oud zijn een beperkte mogelijkheid tot leren. Ze reageren op de omgeving en hebben een beperkte vorm van geheugen. Als ze geboren worden bestaat de cerebrale cortex uit een groot aantal van primaire motorische en sensorische zones. De frontale lobben zijn belangrijk voor horen, geheugen en een gevoel van tijd en zelf. De occipitale lobben zijn het visuele centrum van de hersenen. De associatie cortex gebieden omringen het primaire sensorische gebied en hun ontwikkeling duurt een stuk langer omdat zij gaan over hogere cognitieve en integratieve functies die ontwikkelen door ervaring.

Gedrag van de foetus wordt georganiseerder als de zwangerschap verloopt. Als een foetus 34 weken is verschilt het gedrag van een foetus van 13 weken. Er zijn op dat moment al patronen van rust en activiteit te herkennen. Twee dominante gedragspatronen zijn op dat moment al ontstaan. Foetussen brengen de meeste tijd door in rustige slaap of actieve slaap. Als een foetus 38 weken oud is, in het laatste termijn van de zwangerschap, brengen ze minder tijd door in de status van actieve slaap. Omdat hun hersenen deze laatste maand zijn gerijpt zijn er meer remmende paden ontwikkelt waardoor de hoeveelheid beweging is beperkt. Foetussen hebben in deze periode meer langere momenten waarop ze rustig rusten in diepe slaap. Over het algemeen is eer een cyclus van beweging en slaap in deze laatste periode.

Sensaties

De opkomst van de zintuigen volgt een set van patronen van de ontwikkeling en ze zullen hier op volgorde worden besproken. De opkomst is verder georganiseerd in craniale-caudale richting. Het eerste systeem dat gaat functioneren is aanraking. Als een foetus ongeveer 8 weken oud is, gaan foetussen reageren door te bewegen. Binnen twee weken leren foetussen hun vingers te krullen in een reflexieve grijpbeweging als hun handpalm wordt aangeraakt in de baarmoeder. Aanvankelijk bewegen foetussen hun hoofd en hun nek weg van de bron van de aanraking als ze in hun gezicht worden geraakt. Dit is de voorloper van de rooting reflex, het feit dat baby’s als ze geboren zijn hun gezicht naar de kant draaien waar hun wang wordt aangeraakt. Dit helpt baby’s om de tepel van de moeder te vinden. Als foetussen gaan bewegen raken ze de navelstreng aan, de buitenkant van de vruchtzak en zichzelf. Foetussen raken hun eigen gezicht vaker aan dan elk ander lichaamsdeel.

De zintuigen waarmee wordt geproefd en geroken worden de chemosensorische systemen genoemd omdat de ontvangers in de mond en de neus reageren of moleculen van de substanties die hen bereiken. Proef receptoren reageren op moleculen door de ervaring van zoet, zout, bitter, zuur en vlees door te sturen. Onze ervaring van smaak is door signalen van het reuksysteem. Het is moeilijk om aan te geven wat foetussen kunnen ruiken en proeven. Via de moeder kunnen bijvoorbeeld alcohol of parfum de baby bereiken en daar van invloed zijn op de ontwikkeling. Via het bloed of bijvoorbeeld via de placenta kan dit de baby bereiken. Geuren en smaken die baby’s in de zwangerschap hebben, kunnen hun voorkeur bepalen als ze geboren worden. Pasgeboren kinderen zijn selectief responsief en willen hun moeders borstvoeding en colostrum. Dit is vloeistof uit de borst voordat daar daadwerkelijk melk uitkomt. Dit wordt bevestigd door onderzoek waaruit naar voren komt dat als een moeder na de zwangerschap haar dieet dramatisch aanpast, het kind meer moeite heeft met leren om te zuigen.

Zoals eerder is omschreven doen foetussen veel aan beweging waarbij ze constant veranderen van positie binnen de vloeistof die het beschermt van de buitenwereld. Ook zijn foetussen afhankelijk van de bewegingen van de moeder en komen ze in aanraking met positionele veranderingen die afhankelijk zijn van de zwaartekracht (oftewel of de moeder staat, zit of ligt). Deze informatie wordt aangevoeld door het vestibulaire systeem. Het sensorische systeem dat bijdraagt aan de balans en de ruimtelijke oriëntatie. Dit systeem bevindt zich in het binnenoor van de foetus. De informatie wordt vanuit dit systeem doorgestuurd naar de hersenen waar het verwerkt wordt en informatie over beweging en positie wordt onttrokken. Ondanks dat het moeilijk is om reactie uit te lokken van het vestibulaire systeem bij foetussen, betekent het niet dat dit systeem niet werkt. Als foetussen 25 weken oud zijn hebben ze een reflex en is het mogelijk dat het vestibulaire systeem op een bepaalde manier verantwoordelijk is voor het feit dat de meeste baby’s met hun hoofd naar beneden liggen vlak voordat de moeder gaat bevallen. We weten niet precies hoeveel informatie over de positie en beweging foetussen al daadwerkelijk verwerken als ze nog in de baarmoeder zitten. We weten wel dat het systeem actief gestimuleerd wordt en dat deze stimulatie erg belangrijk is voor veel aspecten van de normale foetale groei en ontwikkeling. Vestibulaire stimulatie speelt een belangrijke rol in het veranderen van staten van arousal en dit wordt duidelijker als iemand ouder wordt. In eerste instantie zijn foetussen vaak stil als de moeder veel beweegt en zorgt voor veel vestibulaire stimulatie. Ook als kinderen geboren zijn wiegen ouders hen vaak om hen rustig te krijgen: ook dit gebeurt onder invloed van het vestibulaire systeem. Het niveau van vestibulaire stimulatie die wordt ontvangen door de foetus gedurende de zwangerschap is erg hoog. Studies naar vroeggeboren kinderen hebben laten zien dat er een gebrek is in de neurogedragsmatige ontwikkeling die deels verklaard kan worden door een gebrek aan vestibulaire stimulatie. Er is gebleken dat als deze kinderen op waterbedden worden geplaatst in plaats van op matrassen die kan compenseren voor de vestibulaire stimulatie die zij missen door uit de baarmoeder te zijn. Dit kan leiden tot betere slaap organisatie. Ook sessies tussen moeder en kind kan eraan bijdragen dat het kind een beter circadiaans ritme ontwikkelt (dit is een 24-uurs ritme).

De zwangerschap is de periode voor de structurele formatie van de basale componenten van het visuele systeem, van de ontwikkeling van de ogen tot aan de gespecialiseerde gebieden in de hersenen die visuele input ontvangen en verwerken. Zoals eerder is genoemd, is er weinig visuele stimulatie in de prenatale wereld van de baby. De binnenkant van de baarmoeder is donker. De ogen van de foetus gaan pas als het kind 5 tot 7 maanden oud is open.

Ongeveer 5 weken na de bevruchting vormen twee ballonvormige structuren zich aan beide kanten aan de voorkant van de hersenen. Deze vormen zich uiteindelijk tot ogen. Als ze zich ontwikkelen worden ze afgescheiden van de hersenen door een smalle stengel; dit is waar de zenuwvezels reizen tussen het oog en de hersenen. Een aantal dagen laten vouwen de ballonnen om zo een tweelaagse kop te vormen en het netvlies ontwikkelt hieruit. Het volwassen netvlies is een complexe neurale structuur die bestaat uit veel verschillende lagen wiens functie het is om het licht te vangen wat het oog binnenkomt en dit om te zetten in elektrische impulsen of berichten die doorgestuurd kunnen worden in de hersenen. De cellen die deze taak volbrengen zijn staven en kegels en ze ontwikkelen vanuit de binnenste laag van de kop. De buitenste lagen vormen een pigment-bevattende laag die het licht absorbeert. Deze laag ontwikkelt ook het netwerk van bloedvaten wat nodig is door de staven en kegels. De lens van het oog begint zich te vormen na ongeveer 2 maanden zwangerschap. De oogleden en spieren die de ogen bewegen beginnen zich ook rond deze periode te vormen. De circulaire ring van pigment, de iris, begint zich ook te ontwikkelen. Als de foetus 3 maanden is, zijn de oogleden samengesmolten. Als een foetus 6 maanden is zijn alle spieren die de oogbal verplaatsen op hun plek. Bewegingen van het oog beginnen over het algemeen tussen week 16 en 23 ondanks dat niet alle spieren dan al volledig gevormd zijn. De ogen maken soms langzame, rollende bewegingen of snellere bewegingen. Het is bekend dat zelfs premature baby’s, die al na 26 weken worden geboren, de mogelijkheid hebben om licht van donker te onderscheiden en al snel in staat zijn om volgende bewegingen te maken met het oog om een aantrekkelijk bewegend object te volgen.

Er is een gelijktijdige ontwikkeling van het visuele pad wat de lichtgevoelige cellen in het oog verbindt met de hersenen. Dit pad gaat om met de transmissie en interpretatie van de elektrische impulsen die visuele informatie encoderen als het het oog binnenkomt. Er zijn verschillende stations die tussen het oog en de cerebrale cortex zijn en alle cellen verbinden. Bij mensen speelt de thalamus een rol als zo’n station. Als de moeder 9 weken zwanger is, kort na de periode van de embryo, is de oogzenuw al de neurale buis ingegaan en is er een gedeeltelijk oversteken van vezels van de oogzenuw. Op deze manier wordt informatie van beide ogen geïntegreerd. Deze overgang is compleet als een foetus 15 weken oud is. Aan het einde van het eerste trimester zijn de zenuwvezels onderling verbonden met cellen in het hersengebied.

De zenuwvezels gaan van het ene hersengebied door naar het volgende: de visuele cortex. Een gebied aan de achterkant van de hersenen in de occipitale lobben. De visuele cortex is georganiseerd als een map van de twee netvliezen. Elk punt van het netvlies representeert een punt in de visuele cortex. De visuele cortex verwerkt de informatie die het binnenkrijgt. De omringende hersengebieden zijn betrokken bij de perceptuele processen, oftewel de interpretatie van de sensorische informatie en hun ontwikkeling is minder goed bekend, maar ze beginnen vermoedelijk te formeren aan het einde van het derde trimester. De ontwikkeling van de cerebrale cortex is gekenmerkt door de formatie van lagen van verschillende cellen en rond de 7 maanden bereikt deze cortex ongeveer dezelfde structuur die gezien wordt bij volwassenen. Op dit moment zijn de oogleden van de foetus niet langer volledig gesloten. Foetussen brengen op dat moment wat tijd door met hun ogen open en knipperen met hun oogleden. Baby’s van rond de 28 weken kunnen al makkelijk onderscheid maken tussen licht en donker en hebben de mogelijkheid om een vorm te onderscheiden.

De ontwikkeling van het auditieve systeem begint rond 6 weken zwangerschap. Op dat moment ontstaan er twee kleine bellen aan de achterkant van de hersenen. Deze worden het binnenoor en zullen later de auditieve en balans organen bevatten. De tube van het middenoor is ook al begonnen met ontwikkelen. Rond de 7 weken ontwikkelt de buitenkant van het oor samen met een kanaal wat leidt van het oor tot aan het mond en het hard. Na 8 weken begint het binnenoor de kanalen te ontwikkelen die uiteindelijk de organen zullen bevatten die balans en positie bepalen. Een week later begint de cochlea in het binnenste oor te vormen, dit is de eerste stap richting de formatie van de schelpvormige structuren die de auditieve organen zullen vormen. Rond de 10 weken zijn er haarcellen aanwezig in de kanalen. Het middenoor vormt twee zachte structuren die later twee van de drie botten worden die geluid van het buiten- naar het binnenoor verplaatsen. Rond de 14 weken begint het vestibulaire systeem te werken. Dit systeem ontvangt op dat moment veel stimulatie en de baby is bijna continu in beweging. Niet enkel door de eigen activiteit maar ook door de beweging van de moeder. De cochlea bevat vanaf dat moment haarcellen en de gehoorzenuw hecht zich aan het cochleaire kanaal. Rond de 20 weken is het derde botje in het oor aanwezig en zijn ze alle drie harder aan het worden. Dit proces is waarschijnlijk om de vaardigheid van het middenoor te verbeteren om geluid te geleiden. Cochleaire functie begint vermoedelijk rond de 24 weken. Op dat moment is het buitenste oor gevormd zoals dat van een volwassene maar dit blijft groeien tot een kind zo’n 9 jaar oud is.

Het auditieve systeem wordt tussen de 23 en 25 weken volwassen genoeg om vibro-akoestische stimulatie op te pikken. Op dat punt zijn de sensoren van het systeem nog niet voldoende ontwikkel. Daarnaast worden berichten vanuit het buitenoor nog niet goed naar binnen overgebracht. Echte, bijna alle frequenties kunnen al worden gehoord. De geluiden die beschikbaar zijn voor foetussen moeten door de moeder heen waardoor hogere frequenties niet arriveren bij de foetus. Toch zijn er veel geluiden te horen in de baarmoeder, waaronder het geluid van de hartslag van de moeder. Toch is het geluid wat het duidelijkst is en het meest gehoord wordt, de stem van de moeder. Na de geboorte horen baby’s geluid wat door de ruimte komt terwijl foetussen luisteren naar geluid wat door vloeistof komt. Daarnaast is het auditieve systeem in de baarmoeder nog niet volledig gerijpt waardoor het moeilijk te bepalen is hoeveel een baby hoort in de baarmoeder. Het is van belang dat een baby wel geluiden oppikt in de baarmoeder, dit lijkt van invloed te zijn op de normale hersenontwikkeling en te zorgen voor permanente veranderingen in het auditieve systeem.

Prenataal en transnataal auditief leren

Omdat er weinig methoden zijn voor het meten van hun gedrag, is het moeilijk om te bepalen wanneer foetussen iets leren en of ze dit geleerd hebben na de bevalling, tijdens de bevalling (transnataal leren) of voor de bevalling. Een manier om hier onderzoek naar te kijken is om een stimulus herhaaldelijk te presenteren en te meten of er verminderd gereageerd wordt. Er kan gebruik worden gemaakt van gewoonten in leren bij foetussen. Zo kan er gekeken worden of de hartslag van kinderen reageert op het aanbieden van geluid. Als we accepteren dat foetussen kunnen leren over geluiden die ze horen als ze in de baarmoeder zitten, dan wordt het logisch om te vragen wanneer er een indicatie is dat nieuwgeboren kinderen op een andere manier op geluid reageren dan dat zij deden tijdens de prenatale periode. Een natuurlijk prenataal geluid is het ritme van het hart. Onderzoek bij baby’s heeft laten zien dat het afspelen van een hartslag in een babykamer in het ziekenhuis zorgde voor meer toename in gewicht bij deze baby’s en minder huilen. Bij herhaalde onderzoeken met het geluid van de hartslag, is dit resultaat echter niet gevonden.

Ondanks dat de stem van de moeder een prominent geluid is en intenser is dan andere geluiden is het niet begrijpelijker of beter verstaanbaar. Alle stemmen zijn gedempt voor de baby in de baarmoeder, voornamelijk omdat geluiden slecht door het lichaam heen gaan om zo de foetus te bereiken. Verschillende studies ondersteunen de hypothese dat pasgeboren baby’s liever luisteren naar een gefilterde opname van de moederlijke stem in vergelijking tot de ongefilterde stem. Deze voorkeur voor de prenatale versie van de stem suggereert dat pasgeboren baby’s kunnen leren over geluiden die aanwezig zijn in de baarmoeder en dat vroege postnatale reactie is beïnvloed door deze ervaring. Selectieve responsen op specifieke stimuli, zoals de bekende stem van de moeder, kunnen biologisch adaptief zijn en de baby helpen omdat ze het minder waarschijnlijk maken dat het onvolwassen zenuwsysteem overspoeld raakt met informatie.

Uit onderzoek is gebleken dat baby’s al kort na de geboorte anders reageren op de stem van de moeder dan op de stem van vreemde vrouwen en dat er ook sprake is van andere hersenactiviteit als ze hun moeder horen spreken. Naast het laten zien van voorkeur voor het luisteren naar specifieke stemmen, laten pasgeborenen ook zien dat ze verschillend reageren op talen. Binnen de eerste vier dagen na hun geboorte onderscheiden baby’s de taal die hun moeder spreekt van andere talen en als ze 2 dagen oud zijn laten ze al een voorkeur zien voor de taal die de moeder spreekt in vergelijking tot een vreemde taal. De ritmische structuur van een taal lijkt hierbij van belang te zijn.

Over het algemeen kan gesteld worden dat studies naar het transnatale leren suggereren dat de foetus kan leren en dat prenatale ervaring van invloed is op postnatale hersenactiviteit en gedrag. Ook wordt gesuggereerd dat de stem van de moeder een perceptuele brug kan zijn naar het postnatale leven en dat we nog steeds erg weinig weten over de onderliggende mechanisme, beperkingen en mogelijkheden van zowel het prenatale als het transnatale leren.

Risico’s voor foetale ontwikkeling

Perinatale complicaties kunnen hun oorsprong hebben in ouderlijke eigenschappen van voor de bevruchting en in interacties tussen genen en omgeving gedurende de embryogenese en de draagtijd. Genetische factoren zijn vermoedelijk verantwoordelijk voor ongeveer 10 tot 15% van de congenitale afwijkingen terwijl omgevingsfactoren verantwoordelijk zijn voor zo’n 10% (bijv. alcohol, straling en gebrek aan vitamine A). De rest van de congenitale afwijkingen zijn het resultaat van multifactoriële veroorzaking, dat is het resultaat van genen en de omgeving in interactie met elkaar.

Bij chromosomale afwijkingen, missen hele chromosomen of delen daarvan of deze zijn gedupliceerd. Over het algemeen worden chromosomale afwijkingen gezien bij 1 op de 200 geboorten en worden ze gezien bij 50 tot 70% van de miskramen in het eerste trimester. Abnormale aantallen van chromosomen worden over het algemeen veroorzaakt door een fout in het scheiden van de chromosomen in dochtercellen gedurende de meiotische deling. Als de moeder ouder is, wordt het risico hierop hoger. Als de leeftijd van de vader hoger is, verhoogt dit het risico op afwijkingen in het sociale functioneren waarbij bijvoorbeeld schizofrenie of autisme vaker voor kunnen komen. Stoornissen kunnen voorkomen uit een afwijkend gen wat is geërfd. Het risico van het krijgen van een kind met een stoornis die afhankelijk is van dit afwijkende gen, is deels afhankelijk van de genetische mutaties van de partner. Voorbeelden van autosomale genetische stoornissen zijn bijvoorbeeld het Mafran syndroom en Huntington.

Als de moeder veel alcohol nuttigt, is dit van invloed op de ontwikkeling van de foetus en het kind. Nadelige foetale uitkomsten bevatten een verhoogd risico op spontane abortus, doodgeboren kind, premature separatie van de placenta, groeiachterstand en in sommige gevallen een vroeggeboorte. Deze risico’s brengen weer eigen risico’s met zich mee. Voor kinderen die de geboorte overleven kunnen de effecten zijn een verhoogd risico op het sudden death syndrome, milde tot erge fysieke afwijkingen en cognitieve en gedragsmatige beperkingen. Alcohol heeft schadelijke gevolgen voor de ontwikkeling en het functioneren van de placenta, welke cruciaal is voor het overleven en de normale ontwikkeling van de foetus.

Ondanks de vele pogingen om zwangere vrouwen te waarschuwen voor de gevaren van roken tijdens de zwangerschap, is roken nog steeds een van de meest voorkombare risicofactoren voor een onsuccesvolle zwangerschapsuitkomst. Over het algemeen wegen baby’s die geboren worden bij vrouwen die roken zo’n 100 tot 200 gram minder dan baby’s die een moeder hadden die niet rookte en hebben ze tweemaal zoveel risico op foetale groeiachterstand. Daarnaast wordt roken geassocieerd met risico op prematuur geboren worden en perinatale complicaties zoals te vroeg loskomen van de placenta. Ook verhoogt dit het risico op het sudden death syndrome. Ten slotte zijn er op latere leeftijd nog gedragsproblemen en cognitieve achterstanden, waaronder problemen met aandacht, visuoperceptueel verwerken en het verwerken van spraak.

Om een foetus gezond te laten ontwikkelen, zijn speciale voedingswaarden nodig. Zo zijn er juiste hoeveelheden calcium nodig om de botten, spieren en transmitters te ontwikkelen van de foetus en is er voldoende ijzer nodig voor de ontwikkeling van de rode bloedcellen. Onderzoek indiceert dat onafhankelijk van grove aangeboren afwijkingen, de voedselinname van vrouwen en of hun gewichtstoename tijdens de zwangerschap van invloed is op de foetale ontwikkeling op manieren die van invloed zijn op de toekomstige medische en psychische gezondheid van het kind, waarvan sommige effecten pas duidelijk worden als een kind volwassen is. Een volwassen ziekte die wordt geassocieerd met specifieke prenatale uitdagingen gedurende een specifieke periode wordt genoemd ontwikkeling programmeren. Dit is de hypothese dat prenatale condities van invloed zijn op de gezondheid tot aan de volwassenheid toe. Zo is bijvoorbeeld een laag geboortegewicht gelinkt aan een verhoogd risico op cardiovasculaire ziekten en bijvoorbeeld een hoge bloeddruk. Een hoger geboortegewicht is echter gerelateerd aan een verhoogd risico op borstkanker en mentale ziekten.

Net als de voeding, is ook psychosociale stress van invloed op negatieve geboorte uitkomsten zoals een laag geboortegewicht en premature geboorte. Meer ondersteuning voor een link tussen stress bij de moeder en de ontwikkeling van de foetus komt van andere studies die indiceren dat tijdens de draagtijd de psychologische variabelen van de moeder, zoals stress en angst van invloed zijn op de lichamelijke gesteldheid van de moeder. Al is uit ander onderzoek gebleken dat wat stress een positieve invloed kan hebben op de ontwikkeling van de baby: kinderen van deze moeders hebben een betere informatieverwerking.

Prenatale ontwikkeling van postnatale functies: de brug naar de kindertijd

Veel van de reflex gedragingen die baby’s laten zien nadat ze zijn geboren, bevatten ademen, wortelen, zuigen en slikken en zijn onderdeel van het repertoire van de foetus. Andere reflexen die minder duidelijke functionele significantie hebben voor mensen bevatten de mogelijkheid de tenen te krullen, te grijpen en te schrikreflex. Deze reflexen verschijnen allemaal gedurende het eerste levensjaar. Een andere reflexieve beweging die veel aandacht heeft gekregen is de steppende reflex. Als er weerstand wordt geboden aan de voeten van baby’s, maken ze stappende bewegingen, deze reflex ontstaat meestal in de eerste twee maanden na de geboorte.

Er zijn nu verschillende studies die suggereren dat er fundamentele psychobiologische continuïteiten zijn tussen de foetale ontwikkeling en de ontwikkeling in de vroege kindertijd.

Samenvatting en conclusie

Een belangrijk ontwikkelingsvraagstuk is of we kunnen bepalen welke eigenschappen van een persoon stabiel blijven. Continuïteit van het gedrag van een individu vanaf de foetus naar het postnatale leven is vaak moeilijk te bevestigen door (1) een snel ontwikkelende hersen- en gedragsstructuur, (2) beperkingen binnen en buiten de baarmoeder en de hoeveelheid en patronen van sensorische stimulatie. Om een specifiek voorbeeld te geven; het is moeilijk om te meten hoeveel het ene individu verschilt van de ander in de continuïteit van hun reactie op beweging gedurende en na de draagtijd omdat het moeilijk is om beweging te genereren die hetzelfde is gedurende deze twee periodes. Als een pasgeborene anders reageert op de stimulatie van de beweging dan dat ze reageerden in de baarmoeder, komt dit dan doordat er geen continuïteit is in hun reactie of omdat de beweging anders is? Daarnaast zijn er tijdens de geboorte abrupte veranderingen in de fysiologische behoeften en motivaties, zoals honger, veranderende temperatuur en ander niveau van zuurstof. Deze abrupte veranderingen maken het moeilijk om de continuïteit van ontwikkeling te meten. De triggers voor en eigenschappen van een circadiaans en ultradiaans ritme (minder dan 24 uur) veranderen na de geboorte, zo ontstaan er voedingsmomenten en licht- en donkercycli.

Hoe werken waarneming, kennis en actie in de vroege kindertijd? - Chapter 5

Vragen over de perceptuele en cognitieve vaardigheden van kinderen zijn belangrijk omdat de kindertijd in veel verschillende manieren het startpunt is voor de latere ontwikkeling. Ondanks dat deze bewering bijgesteld dient te worden doordat veel ontwikkeling ook al plaatsvindt voor de geboorte, markeert het moment dat een kind geboren wordt de komst van het kind naar een wereld waar het zo’n 80 jaar zal verblijven. Er zijn heel veel nieuwe ervaringen die een pasgeboren kind opdoet in de wereld. Een fundamentele vraag is wat het pasgeboren kind doet met nieuwe stimuli. Daarnaast kan gevraagd worden wat pasgeboren baby’s begrijpen van hetgeen ze zien. Deze vragen vallen onder het domein van cognitieve ontwikkeling. Traditioneel gezien is een belangrijk aspect van het onderscheid tussen perceptie en cognitie het concept van mentale representatie. Als we de wereld zien als bestaande uit objecten, is het een basis van perceptie. Terwijl als we kijken naar een omgeving die niet direct aanwezig is (in gedachten) zijn we bezig met interne processen en het concept van representatie.

Visuele perceptie vanaf de geboorte tot aan 6 maanden

We weten dat de visus van pasgeborenen een stuk minder is dan dat van oudere individuen. Gezichtsscherpte, wat eigenlijk een meting is van de finesse van detail, is ongeveer 1/30 van hoever dit ontwikkeld is als iemand volwassen is. Daarnaast hebben jonge kinderen minder controle over het focussen van hun ogen (visuele accommodatie), iets wat nodig is voor het ontwerpen van een scherp beeld van verschillende voorwerpen die op verschillende afstanden van de persoon staan. Deze beperkingen duren niet lang omdat zowel de gezichtsscherpte als de accommodatie snel verbeteren gedurende de eerste 6 maanden. Deze beperking is daarnaast enkel van invloed op de details en zouden niet van invloed moeten zijn op de perceptie van grotere structuren van objecten en daardoor zou door gebruik van grotere stimuli op een juiste afstand van het kind het perfect mogelijk moeten zijn om te onderzoeken wat kinderen waarnemen.

Bij volwassenen zou het mogelijk zijn om hen verschillende stimuli te tonen en hen te vragen of ze hier een verschil tussen zien. Bij baby’s is het echter niet mogelijk om deze vragen te stellen dus is de benadering minder direct. Rond 1960 zijn er verschillende technieken ontwikkeld die hiervoor gebruikt kunnen worden.

De spontane visuele voorkeursmethode bevat het presenteren van twee verschillende stimuli aan de baby en het meten of ze langer naar het ene voorwerp kijken dan naar het andere voorwerp. Zo’n kijktijd wordt gedefinieerd als visuele voorkeur en zo’n voorkeur zou een aanwijzing zijn van het maken van onderscheid. De stimuli worden hierbij zowel links als rechts aangeboden om uit te sluiten dat het kind simpelweg liever een bepaalde richting uit kijkt.

Als een kind dezelfde stimulus een aantal keer gepresenteerd kijkt, neemt de tijd dat de baby hiernaar kijkt af. Dit fenomeen, genaamd gewenning, wordt vaak omschreven als een vroeg voorbeeld van verveeldheid maar het kan ook betekenen dat er een vorm van visueel geheugen is bij kinderen en dit voorwerp daar in is opgenomen. Daarnaast kan dit fenomeen gebruikt worden om onderzoek te doen naar het maken van visueel onderscheid. Als na gewenning aan een stimulus een andere stimulus wordt gepresenteerd, verwachten we dat als het kind onderscheid kan maken tussen deze twee ze de nieuwe stimulus als nieuw zouden herkennen en dus langer hiernaar zouden kijken. Als, aan de andere kant, ze geen onderscheid kunnen maken tussen de twee stimuli zouden ze net zo weinig naar de nieuwe stimulus moeten kijken als naar de oude.

Zoals eerder al is genoemd kunnen jonge kinderen, ondanks hun beperkte gezichtsscherpte, nog steeds grote stimuli zien op een juiste afstand. Het blijkt dat pasgeborenen verschillen kunnen waarnemen tussen simpele vormen zoals kruizen, driehoeken, vierkanten en cirkels. Uit onderzoek is gebleken dat pasgeboren kinderen langer kijken naar een vorm waar ze nog niet aan gewend waren wat indiceert dat zij onderscheid maken tussen de verschillende vormen en de stimulus als nieuw ervoeren als ze deze nog niet hadden gezien. Dit was een mooi resultaat maar zorgt voor het probleem of kinderen onderscheid maken tussen de vormen of simpelweg op basis van de aanwezigheid van iets wat een nieuwe stimulus wel heeft en een oude niet (bijvoorbeeld de spitse top van een driehoek). Dus vervolgonderzoek heeft een andere benadering genomen waarbij gestart is met bepaalde componenten van een vorm. Zo is uit dit onderzoek gebleken dat pasgeboren kinderen simpele vormen als gehele zien en niet kijken naar een verzameling van losse onderdelen.

De kennis dat jonge kinderen de hoekelementen van patronen waarnemen is van groot belang. Echter, de wereld van de kinderen bestaat niet enkel uit platte patronen. De wereld bestaat uit 3D objecten. Dit is een uitdaging voor het perceptuele systeem omdat als objecten veranderen en ergens anders komen, verandert de retinale afbeelding die zij produceren qua vorm en grootte. Ondanks deze veranderingen, ziet een volwassene een voorwerp als hetzelfde: de vorm en grootte veranderen niet. Dit principe van grootte standvastigheid leidt tot de perceptie van een constante vorm van een voorwerp, ongeacht de hoek van waaruit gekeken wordt. Het ontwikkelingsvraagstuk wat hieruit naar voren komt is of deze principes de perceptie van kinderen gidsen of dat dit geleerd wordt vanuit ervaring. Er is uit onderzoek naar voren gekomen dat deze eigenschap al bij kinderen aanwezig is als ze worden geboren. De retina afbeeldingsgrootte, oftewel de grootte van een visueel waargenomen object op het netvlies, werkt hetzelfde bij pasgeborenen. Kinderen kijken langer naar een object van verschillende grootte dan naar hetzelfde object op een nieuwe afstand (en wat dus een nieuwe afbeeldingsgrootte heeft op het netvlies).

Tot nu toe is laten zien dat de visuele perceptie van pasgeborenen, op het zien van details na, veelal hetzelfde werkt als de waarneming door volwassenen. Echter, huidig onderzoek suggereert dat er een aantal belangrijke aspecten van waarneming zijn die ontstaan gedurende de eerste levensmaanden.

Het volwassen visuele systeem vult vaak in wat het niet ziet: als je een staaf ziet met halverwege een baksteen, denkt ons visuele systeem dat we een hele staaf zien met halverwege een baksteen ervoor i.p.v. dat het denk dat er twee halve staven te zien zijn en een baksteen. Dit fenomeen wordt object eenheid genoemd. Een belangrijke vraag is of pasgeboren kinderen dit ook zo zien. Kinderen hebben in onderzoek geleerd te kijken naar een hele staaf waardoor ze aan dit beeld gewend waren geraakt. Er werd onderzocht of kinderen als er iets voor werd geplaatst de staaf zouden zien als iets nieuws (dus twee delen) of iets wat ze al kenden. Uit dit onderzoek kwam naar voren dat 4-maanden oude baby’s object eenheid kennen. Bij pasgeborenen gaat dit principe niet op wat indiceert dat dit iets is wat kinderen ontwikkelen nadat ze geboren worden.

Een andere vorm van perceptuele organisatie waarbij het invullen van niet-zichtbare delen een rol speelt is het fenomeen subjectieve contouren. Dit is het principe waarbij enkel delen van objecten worden laten zien waardoor de overblijvende contouren ‘ingevuld’ worden om een complete vorm waar te nemen. Perceptie van subjectieve contouren kan onderzocht worden bij jonge kinderen door hen te laten wennen aan een afbeelding waarin een ‘ingevulde’ vorm wordt waargenomen om hen vervolgens bloot te stellen aan deze ‘waargenomen vorm’. Er kan dan gekeken worden op deze vorm als bekend wordt gezien. Deze vaardigheid lijkt bij de geboorte nog niet te bestaan maar is wel gevonden bij kinderen van 4 en 7 maanden oud.

Het bewijs wat hierboven is genoemd indiceert dat pasgeborenen en jonge kinderen in staat zijn om objecten waar te nemen en hiermee om te gaan op een wijze die nodig is voor de waarneming van de objectieve, driedimensionale wereld. De vaardigheden van pasgeborenen lijken beperkt te zijn tot het ‘hier en nu’ van de perceptie maar gedurende de eerste vier maanden ontwikkelen kinderen de mogelijkheid om gaten in de waarneming op te vullen om objecten in hun geheel waar te nemen en contouren in te vullen.

De perceptie van mensen door kinderen

Kinderen worden na hun geboorte niet enkel omgeven door objecten maar worden ook opgenomen in een sociale wereld en belangrijke vragen gaan over hun mogelijkheid om mensen waar te nemen. Bijvoorbeeld, als een kind in staat is om een hechtingsrelatie aan te gaan met een specifiek persoon moeten ze een wijze hebben waarop ze deze persoon kunnen onderscheiden van andere personen.

Uit onderzoek is gebleken dat kinderen al in de eerste maand van hun leven voorkeur hebben voor een gezicht i.p.v. de vorm van een gezicht zonder de gezichtskenmerken of de vorm van een gezicht met alle gezichtskenmerken door elkaar. Er was echter veel kritiek op dit onderzoek en uit later onderzoek is deze bevinding herzien en is gesteld dat kinderen ten minste 2 maanden oud zijn voordat ze het gezicht juist kunnen waarnemen. Er is echter ook onderzoek dat suggereert dat kinderen het gezicht al kunnen waarnemen vlak na hun geboorte. Het lijkt erop alsof kinderen zijn voorzien van een systeem voor het waarnemen van gezichten.

De vraag die echter het meest relevant is in relatie tot de sociale en emotionele ontwikkeling van kinderen betreft op welke leeftijd kinderen in staat zijn tot het maken van onderscheid tussen gezichten, in het bijzonder tussen de gezichten van hun ouders en de gezichten van anderen. Over het algemeen is dit vraagstuk onderzocht door kinderen een bekend en onbekend gezicht te laten zien en daarbij te kijken naar spontane visuele voorkeur. Verschillende studies hebben bewijs gekregen dat jonge kinderen het gezicht van hun moeder verkiezen boven het gezicht van een vreemde vrouw, zelfs baby’s die slechts enkele uren contact hadden gehad met hun moeder. In alle gevallen vertoonden de baby’s een visuele voorkeur voor het gezicht van hun moeder. Deze bevinding is echter moeilijk te interpreteren zonder heel strenge controle. Zo zou het zo kunnen zijn dat kinderen niet hun moeder verkiezen door hoe zij eruit ziet maar bijvoorbeeld door hun geur. Daarnaast zou het kunnen zijn dat het gezicht van de moeder reageerde op het zien van haar kind en een dynamischere gezichtsuitdrukking had dan de vreemde, iets wat haar aantrekkelijker zou kunnen maken in de ogen van het kind. Echter, onderzoek heeft uitgewezen dat dit niet zo is en dat al bij de geboorte kinderen vermoedelijk onderscheid kunnen maken tussen gezichten op basis van gezichtskenmerken, zoals de afstand tussen de ogen, de neus, etcetera.

Een intrigerende recente bevinding is dat kinderen van 2 maanden oud en pasgeboren kinderen langer kijken naar een gezicht wat door volwassenen als aantrekkelijk wordt gezien dan dat ze kijken naar gezichten die door volwassenen als minder aantrekkelijk worden gezien. Dit wordt echter mogelijk verklaard door de voorkeur van ‘gemiddelde gezichten’, oftewel een prototype gezicht. Dat zijn gezichten die ontstaan door van een set gezichten een gemiddelde te nemen. Ook volwassenen lijken een voorkeur te hebben voor zulke gezichten. Het is onwaarschijnlijk dat kinderen geboren worden met een voorkeur voor aantrekkelijke gezichten maar waarschijnlijker dat ze geboren worden met een innerlijk mechanisme tot het herkennen van gezichten wat hun aandacht trekt naar gezichten en is getriggerd door gezichten zoals het prototype.

Ondanks dat veel bewijs erop wijst dat kinderen geboren worden met een innerlijk mechanisme voor perceptuele processen zijn er ook bevindingen die erop wijzen dat ervaring van invloed is op waarneming. Zo worden algemene vaardigheden specifieker en beter op basis van ervaring

De conventionele visie die vele jaren geleden door Piaget is voorgesteld was dat imitatie onmogelijk was totdat kinderen in staat waren om zichzelf en anderen te verbeelden, iets wat pas later in de kindertijd ontwikkelt. Echter, het is nu duidelijk dat pasgeborenen in staat zijn om gezichtsuitdrukkingen en handbewegingen na te doen. Een valkuil bij gebaren is dat de gebaren die worden gedaan, ook spontaan bij het kind voor moeten kunnen komen wil het kind in staat zijn deze na te doen. Als het kind dan een gebaar imiteert, is het lastig te bepalen of het kind daadwerkelijk imiteert of een spontane beweging plaatsvindt. Dit probleem is in onderzoek aangepakt door verschillende gezichtsuitdrukkingen te laten zien. Uit onderzoek bleek toen dat kinderen significant vaker de juiste gezichtsuitdrukking proberen na te doen.

In hoofdstuk 4 is reeds naar voren gekomen dat al voor de geboorte de foetus in staat is om geluid op te pikken. Onderzoek met jonge kinderen heeft laten zien dat zij in staat zijn om onderscheid te maken tussen stemgeluid. Pasgeborenen hebben de vaardigheid om onderscheid te maken tussen verschillende lettergrepen. Kinderen kunnen daarnaast aan het begin ook klanken produceren die niet voorkomen in hun eigen taal, iets wat volwassenen niet (meer) kunnen waaruit blijkt dat kinderen zich richten op de taal die in hun omgeving voorkomt.

Ook is gebleken dat pasgeborenen een voorkeur hebben van de stem van hun moeder boven de stem van een vreemde vrouw van dezelfde leeftijd. Omdat deze kinderen slechts 3 dagen oud waren en slechts 12 contacturen hadden gehad met hun moeder, is het aanneembaar dat het hier om een snel leerproces gaat. Echter, verschilt horen van zien, omdat horen al geleerd wordt voordat een baby wordt geboren. Het ongeboren kind leert in de baarmoeder al over auditieve informatie. Bij baby’s is een stuk tekst herhaaldelijk gelezen terwijl ze nog in de baarmoeder verbleven. Nadat deze baby’s waren geboren bleek dat ze een voorkeur hadden voor dit stuk tekst in vergelijking tot andere stukken tekst ondanks dat ze allebei door de moeder of iemand anders werden voorgelezen. Dit indiceert dat foetussen en pasgeboren baby’s in staat zijn tot het encoderen van spraak in detail om verschillen in ritme en / of intonatie te herkennen tussen verschillende passages.

Als ouders preken met hun kinderen, spreken ze vaak op een wijze waarbij intonatie wordt overdreven. Dat betekent dat er meer toonverschil is in hun stem dan als ze spreken met andere volwassenen. Uit onderzoek is gebleken dat kinderen deze vorm van spraak prefereren boven andere vormen van spraak. Deze vorm van spraak wordt kindgerichte spraak genoemd.

Huidig onderzoek indiceert dat de vaardigheid om gezichten waar te nemen aanwezig is bij de geboorte en dat discriminatie tussen het gezicht van de moeder en een vreemde ontwikkelt binnen de eerste dagen na de geboorte. Voorkeur voor een ‘aantrekkelijk’ gezicht is al aanwezig bij de geboorte en is waarschijnlijk gelinkt aan het interne werkmodel van het kind wat ervoor zorgt dat het kind een voorkeur heeft voor een prototype gezicht. De aanwezigheid van neonatale imitatie van gezichtsuitdrukkingen versterkt de conclusie dat pasgeborenen in staat zijn om details waar te nemen van het gezicht. Stem en spraak perceptie is ook al ver ontwikkeld in de vroege kindertijd en het is aanneembaar dat de waarneming van stemmen al ontwikkeld wordt voor de geboorte.

De kennis van kinderen van de wereld

De gebruikelijke visie is dat cognitieve processen een mentale representatie van de wereld nodig hebben. Op deze wijze wordt cognitie onderscheiden van perceptie omdat cognitieve processen handelen vanuit de representaties van aspecten van de wereld die niet beschikbaar zijn voor de zintuigen terwijl perceptie beperkt is tot het ‘hier en nu’. De afgelopen jaren is deze duidelijke onderscheiding minder duidelijk geworden.

Piaget’s visie was dat kinderen niet werden geboren met kennis van de wereld maar in plaats daarvan steeds meer kennis opbouwden en de vaardigheid ontwikkelden om de realiteit op mentale wijze te representeren. Deze theoretische visie staat bekend als constructivisme. Een belangrijk aspect van de theorie van Piaget wat betreft de ontwikkeling van mentale representatie is de vaardigheid om een representatie te vormen van objecten die niet in het zicht zijn, wat leidt tot het besef van hun permanente toestand. Volgens hem kunnen kinderen voor de leeftijd van 9 maanden gaan permanentie van objecten kennen. En ondanks dat dit op simpele wijze voorkomt bij kinderen van 9 maanden, ontwikkelt dit niet volledig tot het einde van het tweede levensjaar van kinderen. Hij vond dat kinderen voor 9 maanden niet reageerden als een object was verstopt: zelfs als zij veel interesse hadden in een object en dus erg gemotiveerd waren om dit te vinden ondernamen ze geen actie om dit object te vinden als het niet zichtbaar was.

Daarentegen is gebleken dat als kinderen 9 maanden oud zijn hun reactie op verdwijnen veranderde. Als een object was verstopt, gingen kinderen van 9 maanden oud dit zoeken. Voor Piaget was dit een indicatie van het beginnen van de vaardigheid om een mentale representatie te vormen van het afwezige object. Echter, Piaget ging altijd verder om de taak te compliceren om de vaardigheid van het kind te testen. Hij vond dat als kinderen succesvol op een locatie hadden gezocht (A) ze niet gingen kijken op de nieuwe plek waar het werd verstopt (B). Dit staat bekend als de A niet B fout. Piaget zag dit als bewijs dat hun representatie van het verstopte object nog niet geheel objectief was: ze herhaalden een oude actie om het object te vinden.

Later werk over de cognitie van kinderen

Later onderzoek naar de cognitie van kinderen heeft aangetoond dat kinderen een bewustwording van object permanentie hebben en een algemeen begrip van de fysieke wereld. Een van de beperkingen van Piaget’s onderzoekstechnieken was dat hij in veel gevallen vertrouwde op het meten van de acties van kinderen richting objecten, zoals reiken, maar we weten dat de motorische ontwikkeling afhankelijk is van hoe oud kinderen zijn.

De techniek die wordt gebruikt in de meest recente studies naar de vaardigheden van kinderen is de schending van de verwachting. Deze techniek heeft overeenkomsten met de gewoonte – nieuwheid techniek die eerder is beschreven. Kinderen raken bekend met een volgorde van gebeurtenissen en krijgen hier dan verschillende variaties op. Het kijken van kinderen naar deze twee test gebeurtenissen wordt gemeten en als kinderen langer kijken, wordt dit gezien als bewijs dat ze merken dat de gebruiken van elke dag anders zijn.

Verschillende onderzoekers hebben beargumenteerd dat jonge kinderen kernkennis bezitten van de wereld op basis waarvan ze redeneren over de dingen die ze zien. Zo kunnen ze er op basis van die kennis toe komen dat iets onmogelijk is. Daarnaast zouden ze redeneren over het aantal objecten wat betrokken is bij een evenement. Daarnaast zijn er onderzoekers die beweren dat het inzicht van jonge kinderen in het aantal van iets gebaseerd is op subitising, de vaardigheid om direct waar te nemen hoeveel items er van iets zijn zonder dit bewust te tellen. Dit is enkel mogelijk bij kleine hoeveelheden van iets. Kleine kinderen lijken in staat te zijn om onderscheid te maken tussen kleine getallen. Daarnaast is er onderzoek gedaan om te kijken of jonge kinderen kunnen tellen. Hiervoor is een onderzoek uitgevoerd waarbij er twee poppetjes achter een scherm werden geplaatst. Vervolgens werd het scherm naar beneden gelaten en stonden er 1 of 2 poppetjes achter het scherm. Hierbij is gebleken dat kinderen van 4 tot 5 maanden oud langer keken naar de onverwachte situatie alsof ze registreerden dat dit onmogelijk was. Er werd op basis hiervan geconcludeerd dat jonge kinderen een begrip hebben van toevoegen en wegnemen. Meer onderzoek, waaronderneurowetenschappelijk onderzoek lijkt deze bevinding te onderstrepen.

Het bewijs wat hierboven gegeven is geeft bewijs dat vrij jonge kinderen object permanentie begrijpen en de regels die de beweging van een object beperken en ook dat er sprake is van basale bewustwording van nummers en numerieke operaties, in het bijzonder wat betreft kleine getallen.

Opnieuw kijken naar het zoeken van objecten

Als baby’s van rond de 4 maanden begrijpen dat een object dat verstopt is nog steeds bestaat, is de vraag waarom ze pas als ze 8 of 9 maanden oud zijn hiernaar gaan zoeken. En als ze starten met zoeken is de vraag waarom ze fouten maken met zoeken.

Een voor de hand liggende mogelijke verklaring voor het feit dat baby’s jonger dan 8 maanden niet gaan zoeken naar verborgen objecten is hun gebrek aan de motorische vaardigheid reiken. Echter, het lijkt duidelijk dat dit niet de verklaring is. Zo is uit onderzoek gebleken dat bij kinderen die een object niet onder een omgekeerde kop vandaan haalden, dit wel konden doen als de kop doorzichtig was. In beide gevallen was de actie die nodig was hetzelfde en succes met de transparante kop indiceert dat ze de nodige motorische vaardigheden hebben om iets onder de kop vandaan te halen. Het lijkt vanuit dit voorbeeld logisch dat het feit dat de kop doorzichtbaar was, een rol speelt. Het lijkt eerder een rol te spelen dat kinderen niet snappen wat de relatie is tussen objecten en niet snappen dat het ene object het andere verbergt.

Er is daarnaast veel onderzoek gedaan naar de A niet B fout die kinderen maken. Zoals eerder is genoemd zoeken kinderen van rond de 9 maanden succesvol voor een object als het verstopt is op positie A, maar als het object verstopt wordt op een andere plek (B) hebben ze daar moeite mee en blijven ze zoeken op positie A. Zou deze fout simpelweg kunnen ontstaan doordat kinderen doorgaan met een respons die ze gewoon zijn geworden gedurende eerdere verstopmomenten? Misschien als het object wordt verstopt op een nieuwe plek, beseffen ze dit niet volledig en herhalen ze hun oude reactie, een fenomeen wat respons perseveratie wordt genoemd: dit is het herhalen van een eerder geleerde respons als deze niet langer toepasselijk is. Ondanks dat sommige kinderen deze fout snel corrigeren, maken andere lange tijd deze fout en blijven ze zoeken op de ‘A’ locatie. Respons perseveratie lijkt de fout niet eenvoudig te kunnen verklaren.

Wat ook vaak is genoemd, is dat mogelijk het geheugen een rol speelt. Het is mogelijk dat kleine kinderen (nog) problemen hebben met het geheugen. Onderzoek heeft gesuggereerd dat de eerdere herinnering aan verstopplek A interfereert met de latere herinnering aan verstopplek B. Deze eerdere herinnering is dan dominanter. Er is een groot probleem met de rol van het geheugen.

Een andere mogelijkheid is dat door het zien verstoppen van een object en het vervolgens vinden van een object, jonge kinderen snel leren om plek A als een container zien en dat het deze kennis is en niet zo zeer de kennis dat iets verstopt is, die leidt tot de zoektocht op plek A.

Er is sterk bewijs dat een gebied van de hersenen, genaamd de frontale cortex betrokken is bij het plannen en gidsen van acties, processen waar vaak aan wordt gerefereerd als executieve functies. De onvolwassenheid van deze frontale cortex in de vroege kindertijd wordt door sommige onderzoekers aangedragen als verklaring voor de fouten die kinderen maken om bepaalde typen informatie te gebruiken om hun acties te leiden. Er wordt gesteld dat kinderen nog niet in staat zijn om hun geheugen op de juiste manier te gebruiken waardoor ze terugvallen op een oude respons en op plek A zoeken.

Het antwoord op het dilemma is mogelijk dat er een algemenere rol van de frontale cortex moet worden geïdentificeerd bij het gebruiken van informatie voor het gidsen van acties. Het bewijs in dit hoofdstuk suggereert sterk dat vrij jonge kinderen al kennis hebben van object permanentie en de regels die relatie hebben tot de beweging van objecten. Echter, onderzoek suggereert dat kinderen niet in staat zijn om deze informatie te gebruiken om hun acties te bepalen. Kinderen lijken zich wel bewust te zijn van het feit dat een voorwerp er nog is (object permanentie) maar kunnen deze informatie niet adequaat gebruiken.

Hoe verloopt de emotionele ontwikkeling en hechting? - Chapter 6

De emotionele ontwikkeling ligt ten grondslag aan vele andere aspecten van de ontwikkelingspsychologie en heeft serieuze implicaties voor hoe we onderzoek doen met kinderen. Het is belangrijk om als onderzoekers ons bewust te zijn van de emotionele context waarin onderzoek wordt uitgevoerd en de emotionele volwassenheid van elk individuele kind.

Emotionele ontwikkeling

De emotionele ontwikkeling van kinderen kan breed verdeeld worden in drie gebieden, Ten eerste heeft onderzoek gekeken naar de vaardigheid van kinderen om verschillende gezichtseigenschappen te herkennen en om hun eigen emoties over te brengen. Ten tweede zijn er verschillende taken ontworpen om het begrip van emoties te testen bij kinderen. Ten derde hebben onderzoekers gekeken naar hoe kinderen in staat worden om hun eigen emoties te reguleren en naar individuele factoren die hierin een rol kunnen spelen.

Darwin heeft gesteld dat de vaardigheid om emoties te communiceren door een groot repertoire van gezichtsuitdrukkingen aangeboren is. Recenter onderzoek heeft getracht om deze claim op verschillende wijzen te onderzoeken: er is gekeken of verschillende emotionele gezichtsuitdrukkingen universeel begrepen worden en er is geobserveerd of pasgeboren baby’s spontaan herkenbare gezichtsuitdrukkingen produceren.

Er is goed bewijs voor de universeelheid van gezichtsuitdrukkingen wat betreft emoties. Zo is er bijvoorbeeld gevonden dat er cross culturele overeenkomsten zijn in de volwassen interpretatie van gezichtsuitdrukkingen.

Overtuigender bewijs van de aangeboren kwaliteit van emotionele expressie komt vanuit de observatie dat kinderen vanaf hun geboorte spontaan een groot repertoire van emoties hebben in hun gezichtsuitdrukkingen. Emoties zijn vaak onderverdeeld in de basisemoties (blij zijn, interesse, verrassing, afkeer, verdriet, stress, angst en woede) en complexere emoties (trots, verlegenheid, jaloezie, schuld en schaamte).

Volwassenen zijn goed in het lezen van de gezichtsuitdrukkingen van kinderen. Echter zijn volwassenen minder goed in het onderscheid maken tussen negatieve gezichtsuitdrukkingen van kinderen zoals angst, woede, verdriet of afgunst. Dit lijkt niet te zijn door een gebrek aan subtiliteit in de gezichtsuitdrukkingen maar door het feit dat de gezichtsuitdrukkingen die hieruit voortkomen erg op elkaar lijken. Fascinerend onderzoek die de biologische basis voor gezichtsuidrukkingen ondersteund, is recent gepubliceerd. In 2003 is onderzocht of volwassenen in staat waren om de emotionele uitdrukkingen van kinderen met gezichtsafwijkingen goed te interpreteren. Volwassenen konden dit bij kinderen met afwijkende gezichten net zo goed inschatten als bij kinderen met geen afwijkingen in het gezicht. Dit suggereert dat verschillende signalen in het gezicht worden gebruikt om emoties uit te stralen.

Kinderen laten basale emoties al vroeg in het leven zien, maar er is veel debat over wanneer complexere emoties ontstaan. Velen nemen aan dat complexe emoties niet ontstaan tot aan het tweede levensjaar maar anderen houden vol dat het gedrag van jongere kinderen al deze emoties bevat. Deze visie is echter controversieel, omdat daarvoor ook bepaalde cognitieve vaardigheden nodig zouden zijn.

Zelfs als iemand stelt dat kinderen complexe emoties kunnen laten zien, vertelt deze vaardigheid ons weinig over of ze onderscheid kunnen maken tussen emoties bij andere mensen en dus of ze enig fundamenteel begrip hebben van emoties. Kinderen lijken in staat te zijn om onderscheid te maken in de gezichtskenmerken van emoties, maar dit betekent niet dat ze in staat zijn om de betekenis van gezichtsuitdrukkingen te snappen. Om hier een uitspraak over te kunnen doen, moet iemand analyseren hoe baby’s reageren op verschillende gezichtsuitdrukkingen.

Enkele resultaten uit onderzoek suggereren dat jonge kinderen zich kunnen inleven in de emoties die ze zien. Om hier beter een uitspraak over te kunnen doen is in onderzoek aan volwassenen gevraagd om op basis van de gezichtsuitdrukking van een kind te bepalen welke uitdrukking het kind probeerde te imiteren. Als een kind 6 maanden oud is, kan het reageren op uitdrukkingen op een juiste manier. Zo kan het huilen en fronsen naar aanleiding van boze en verdrietige gezichten. Er zijn echter problemen met het stellen van sterke claims dat dit onderzoek laat zien dat kinderen een begrip hebben van emoties. De reactie van kinderen naar deze emotionele uitdrukkingen werden gemeten in een niet-emotionele context waar de veranderingen in gezichtsuitdrukkingen niet gerelateerd waren aan gebeurtenissen en de reacties dus puur imitatie kunnen zijn. De reactie van het kind indiceert daardoor nog niet dat er sprake is van een begrip van de emotionele gevoelens achter de gezichtsuitdrukking.

Het fenomeen van sociaal refereren, waarbij kinderen kijken naar hun verzorger om informatie te krijgen over hoe ze zich horen te gedragen, biedt een excellente manier om het begrip van kinderen te meten over de emotionele uitdrukkingen van anderen. In een klassieke studie is gekeken of kinderen de gezichtsuitdrukking van hun verzorger konden gebruiken om een potentieel gevaarlijke situatie te boordelen. Door gebruik te maken van een visuele cliff konden moeders hun kinderen overhalen om naar de ‘diepe’ kant te gaan door gebruik te maken van een blij of angstig gezicht. Een angstige uitdrukking zorgde er voor dat de kinderen stress vertoonden of zich terugtrekken. Als moeders echter blij keken ging driekwart van de kinderen naar de ‘diepe’ kant. Studies zoals deze suggereren dat kinderen niet enkel in staat zijn om onderscheid te maken tussen gezichtsuitdrukkingen maar ook hun eigen emotionele respons en hun gedrag kunnen aanpassen in overeenstemming met de emotie die achter de gezichtsuitdrukking van hun moeder schuilgaat.

Zoals bij alle gebieden van de ontwikkelingspsychologie zorgt de ontwikkeling van taal er voor dat er preciezer kan worden bepaald welk niveau van emotioneel begrip een kind heeft bereikt. Kinderen beginnen te praten over emoties op een verrassend jonge leeftijd en ouders geven aan dat kinderen al over emoties spreken als ze in hun tweede levensjaar zitten. Sommige kinderen gebruikte al woorden die emoties indiceerden als ze 18 maanden oud waren waarbij sprake was van een snelle toename in de emotionele vocabulaire als kinderen in hun derde levensjaar zaten. Kinderen van 28 maanden oud konden al emoties benoemen om hun eigen gedrag en het gedrag van anderen te verklaren en te benoemen.

Sommige onderzoekers stelden op basis van deze bevindingen dat kinderen als ze gebruik maakten van emoties in taal ook daadwerkelijk begrijpen wat deze emoties inhouden. Er waren echter ook onderzoekers die stelden dat het vroege sociale begrip van kinderen enkel bestaat uit script kennis waarbij kinderen de emotie niet snappen, maar wel weten wanneer ze een bepaald woord moeten gebruiken. Op latere leeftijd komt dan pas het juiste begrip van de emotie. Er zijn verschillen waarneembaar in de emotionele reacties van baby’s en jonge kinderen en de reacties van oudere kinderen en volwassenen. De vraag is hoe deze verschillen kunnen worden gekarakteriseerd. Een manier waarop onderzoekers deze vraag hebben benaderd, is door het begrip van kinderen m.b.t. emotionele dubbelzinnigheid te meten. Dit is de realisatie dat de gevoelens van een persoon die duidelijk kunnen zijn of overeenkomen met de eigen emotionele reactie. Een andere benadering is te onderzoeken of kinderen hun kennis over emoties integreren met dat van andere interne statussen zoals gedachten en overtuigingen. Er is bewijs dat kinderen van 18 maanden oud het al kunnen waarderen dat een andere persoon iets leuk vindt wat zij zelf niet leuk vinden. Als kinderen rond de 8 jaar oud zijn, beginnen ze daarnaast zich te realiseren dat verschillende kinderen mogelijk op verschillende manier reageren in vergelijkbare situaties, bijvoorbeeld dat het ene kind bang kan zijn voor honden terwijl het andere kind dol is op honden.

Er is tevens onderzocht of kinderen hun kennis over de voorkeur van een persoon kunnen gebruiken om hun emotionele reactie op een situatie te voorspellen. Kinderen van 4 jaar oud konden dit nog niet voorspellen en konden hun begrip over overtuigingen en emoties niet integreren. Als kinderen echter 6 jaar oud werden, deden ze het goed bij deze test. Daarnaast is uit ander onderzoek gebleken dat kinderen als ze rond de 10 jaar oud zijn geloven dat iemand zich blij en verdrietig kan voelen op hetzelfde moment. Iets wat kinderen als ze 6 jaar oud zijn over het algemeen niet geloven.

Samenvattend kan gesteld worden dat het lijkt dat ondanks dat kinderen snel goed worden in het lezen van de emoties van mensen aan de hand van hun gezichtsuitdrukking en het praten over hun emoties, hun begrip van de rijke complexiteiten van de menselijke emoties nog blijft ontwikkelen gedurende de basisschool.

Iedereen met ervaring met jonge kinderen weten dat zij erg slecht zijn in het verbergen van hun ware gevoelens. Het is verrassend om te leren dat kinderen die slechts 3 jaar oud zijn in staat zijn om in zekere mate controle uit te oefenen op de uitdrukking van milde negatieve gevoelens in een testsituatie en als kinderen 6 zijn kunnen ze het verschil begrijpen tussen echte en onechte emoties. Een reden waarom kinderen mogelijk in staat zijn om te begrijpen dat ware emoties verborgen kunnen worden op vrij jonge leeftijd is dat het verbergen van emoties iets is waar vaak expliciet sprake van is in de omgeving van het kind. Zo leren ouders of oudere kinderen vaak aan een jonger kind dat het niet in elke situatie gewenst is om bijvoorbeeld negatieve gevoelens te tonen.

Als er in gezinnen meer over emoties wordt gesproken, vergroot dit het begrip van kinderen van emotionele statussen van personen in verhaaltjes en emotionele conflicten. Ander onderzoek naar de emotie in de familie heeft zich gericht op het begrip van kinderen met betrekking tot de oorzaak van gevoelens. Jonge kinderen zien vaak zichzelf als enige oorzaak voor blijdschap of woede bij hun moeder.

Hechtingsrelaties

De expressie van emotie en de reactie van de verzorger op deze emoties ligt aan het begin van de theorie van Bowlby over hechting. Zijn theorie was beïnvloed door veel verschillende disciplines. Voor hem was de dominante visie op de hechting dat het een secondary drive was. Bowlby stelde echter dat hechting een primaire drive was die was aangeboren bij de baby. Ondanks dat zijn theorie verschillende keren is herzien, blijft dit argument belangrijk. Bowlby stelde dat een bepaald niveau van cognitieve ontwikkeling nodig is om je te kunnen hechten aan iemand omdat een persoon gemist moet worden als de persoon er niet is. Hij stelde voor dat hechting zich ontwikkelt in verschillende fasen. In eerste instantie zijn baby’s in de pre-hechtingsfase (0-2maanden) en laten ze weinig onderscheid zien in hun sociale reactie op bekende en onbekende mensen. Gedurende de tweede fase (2-7 maanden) wordt de grondslag voor de hechting gelegd terwijl kinderen hun verzorgers beginnen te herkennen ondanks dat ze nog niet reageren als ze van het gescheiden worden. Hechting wordt gezien na zo’n 7 maanden als baby’s beginnen te protesteren als ze gescheiden worden van hun verzorgers en angstig worden voor vreemden. De laatste fase van de hechting (vanaf ongeveer 2 jaar) is bereikt als de hechtingsrelatie een partnerschap is geworden tussen het kind en de verzorger. Deze fase wordt gekenmerkt door de toenemende onafhankelijk van het kind. Vanuit deze fase vertrouwt het kind op interne werkmodellen van hechtingsrelaties om hun toekomstige sociale interacties te leiden. Vroege relaties tussen baby’s en hun verzorgers en interne werkmodellen zijn de aspecten van Bowlby’s theorie die de meestal aandacht hebben gekregen. Hierdoor zijn twee onderzoeker ontstaan om te kijken naar zijn theoretische claims: de vreemde situatie procedure en het Adult Attachment Interview.

Bowlby’s theorie hield zich voornamelijk bezig met het maken en verbreken van hechting, waarschijnlijk omdat zijn ervaringen als kinderpsychiater hem in aanraking brachten met de negatieve consequenties van de emotionele ontwikkeling van maternale deprivatie, zoals gedurende langere tijd gescheiden worden van de moeder of een wees worden. Tegenwoordig, echter, houden onderzoekers zich minder bezig met of een kind een hechting heeft gevormd maar ze houden zich meer bezig met de mate van veiligheid van de hechting. Deze shift in nadruk is te danken aan het empirische onderzoek van Mary Ainsworth. Zij observeerde de interacties tussen moeders en hun kind om te kijken naar hun hechtingssystemen. Wat haar opviel waren de verschillen in het gehechtheidsgedrag van kinderen wat betreft de frequentie, sterkte en mate van organisatie.

De test van de vreemde situatie (The Strange Situation Test) wordt meestal uitgevoerd als het kind tussen de 1 en 2 jaar oud is en meet de reactie van kinderen op de scheiding en latere hereniging met hun moeder en hun reactie op een onbekende vrouw (de vreemde). Volgens het originele schema van Ainsworth konden er drie verschillende soorten hechting zijn: de veilig gehechte kinderen (secure attachment), de onzeker-vermijdende gehechte kinderen (avoidant attachment) en de onzeker-afwijzende gehechte kinderen (ambivalent/resistant attachment).

Als de dynamiek van de gehechtheidsrelatie gezien wordt als een balans tussen het ontdekkende gedrag gericht op de omgeving en hechtingsgedrag naar de verzorger. De aanwezigheid van de verzorger voordat deze weggaat, geeft kinderen de veiligheid om hun aandacht te gebruiken om te spelen en te ontdekken. Echter, als de moeder weggaat zorgt dit ervoor dat ze zoeken naar contact en interactie op het moment dat de moeder terugkomt. Veilig gehechte kinderen (secure attachment) kunnen zowel gestrest als niet gestrest raken als de moeder weggaat waardoor de reactie van kinderen op scheiding een slechte indicator is van de veiligheid van de hechting. Ze reageren echter positief en snel op de moeder als zij weer terugkomt.

In tegenstelling zijn er twee patronen van onveilige gehechtheid waarbij de balans of naar het ontdekkende gedrag is overgeslagen of naar hechtingsgedrag van de verzorger. Onzeker-vermijdend gehechte kinderen (avoidant attachment) zijn sterk gericht op de omgeving terwijl onzeker-afwijzende kinderen (ambivalent/resistant attachment) erg veel bezig zijn met de verzorger.

In toevoeging op het onderzoek van Mary Ainsworth, hebben onderzoekers later nog een vierde gehechtheid toegevoegd: de onveilig gedesoriënteerde gehechte kinderen (disorganized/disoriented attachment). Deze kinderen vertoonden gedrag dat niet paste bij de eerder genoemde categorieën. Ze wisten niet goed wat ze deden tijdens de vreemde situatie en lieten geen duidelijke strategie zien voor het omgaan met afscheiding van de moeder en de latere hereniging. Dit kind liet tegenstrijdig gedrag zien.

Verschillende factoren voorspellen de veiligheid van de gehechtheid. Zo zijn individuele verschillen in de sensitiviteit van de verzorger bepalend. De onzeker-vermijdende (avoidant attachment) gehechtheid was geassocieerd aan moeders die de neiging hadden om de signalen van hun kinderen af te wijzen of te negeren en inconsistente patronen van moederen waren gerelateerd aan de onzeker-afwijzende hechting (ambivalent/resistant attachment). Sensitiviteit is een belangrijke verklaring van de gehechtheidsrelatie maar waarschijnlijk niet de enige en belangrijkste factor in de ontwikkeling van hechting. Recenter onderzoek heeft aangetoond dat een kritiek onderdeel van deze sensitiviteit de mate is waarin een moeder de aanwijzingen van een kind kan ‘lezen’ zodat hun reactie daarop aangepast kon worden. Dit principe het mind-mindedness.

Steeds meer onderzoek kijkt naar de oorsprong van gedesoriënteerde gehechtheid (disorganized/disoriented attachment), wellicht doordat deze hechting als risicofactor is aangemerkt voor latere psychopathologie. Deze kinderen zijn niet in staat geweest om een georganiseerd patroon van hechting te vormen omdat ze bang zijn voor hun verzorgers of hebben ervaren dat hun verzorgers bang gedrag hebben vertoond. Er is echter nog veel onduidelijk over deze vorm van hechting en over het feit waarom sommige kinderen niet in staat zijn om een georganiseerde hechtingsrelatie aan te gaan met een verzorger.

Hechtingstheorieën stellen voor dat kinderen hun vroege ervaringen met hun verzorgers gebruiken om interne werkmodellen te vormen die gebruikt worden als sjablonen voor nieuwe relaties en interacties met anderen. Als kinderen een sensitieve hechtingsstijl hebben zullen ze zelfverzekerd zijn en zichzelf zien als waardevol en dus verwachten dat anderen op sensitieve en ondersteunende manier met hen omgaan. Als ze echter gewend zijn aan interactiepatronen die gekenmerkt worden door ontwijking en afkeer zullen ze verwachten dat mensen afwijzend of onvoorspelbaar zijn in interactie.

De representaties van individuen van hun ervaringen in de vroege kindertijd met betrekking tot hun hechting kunnen onderzocht worden door gebruik te maken van het Adult Attachment Interview. Dit is een semigestructureerd interview waarbij aan volwassenen wordt gevraagd om hun relaties in de kindertijd met hun ouders te omschrijven om en situaties op te roepen waarbij ze afgescheiden waren van hun ouders of zich boos of afgewezen voelde. Specifieke vragen gaan ook in op het omgaan met verlies en mishandeling. Op basis van hun antwoorden tijdens dit interview worden ouders ingedeeld in een van de volgende vier categorieën met betrekking tot hechting: autonoom, afwijzend, gepreoccupeerd en onopgelost. Autonome volwassenen zijn in staat om samenhangende beschrijvingen te geven van hun hechtingservaringen en hechten waarde aan persoonlijke relaties. Ze kunnen ook problemen hebben ervaren in de kindertijd maar ze kunnen open praten over de negatieve ervaringen en lijken vroegere moeilijkheden en conflicten opgelost te hebben. Afwijzende volwassenen ontkennen het belang van hechting en staan erop dat ze keen gebeurtenissen uit de kindertijd of emoties kunnen oproepen of vertellen geïdealiseerde representaties van hun hechting. Gepreoccupeerde volwassenen zijn niet in staat om over hun ervaringen in de kindertijd heen te komen en zijn nog steeds druk bezig met zaken die gerelateerd zijn aan hun vroege hechting. Ten slotte de onopgeloste volwassenen zijn volwassenen die niet in staat zijn geweest om om te gaan met gevoelens die gerelateerd zijn aan de dood van een geliefde of de mishandeling die ze hebben meegemaakt.

Deze classificatie blijkt gerelateerd te zijn aan de veiligheid van de hechtingsrelatie tussen ouder en kind. Autonome ouders hebben meer kans op veilig gehechte kinderen en ouders in de drie niet-autonome groepen hebben meer kans op kinderen met een onveilige hechting.

Er is weinig onderzoek gedaan naar de relatie tussen hechting en de emotionele ontwikkeling. Onderzoek naar de veiligheid van de hechting en emotieregulatie heeft zich voornamelijk gericht op hoe de reactie van verzorgers op kinderen en hun benodigdheden de latere hechting voorspellen. Moeders van onzeker-vermijdende kinderen (avoidant attachment) lijken zich terug te trekken als hun kinderen negatieve emoties laten zien. Moeders van onzeker-afwijzende kinderen (ambivalent/resistant attachment) vinden het over het algemeen moeilijk om hun kind op effectieve wijze te kalmeren. Een principe wat hieraan gerelateerd is, is affect attunement. Dit is een eigenschap van de sensitieve moeder die afstemt op alle emoties van haar kind. Ongevoelige moeders onder- of overschatten de emotionele signalen van hun kind door hun eigen perceptuele bias.

Samenvattend kan gesteld worden dat theoretisch en empirisch onderzoek suggereert dat de respons van verzorgers op de emotionele signalen van hun kind, in het bijzonder hun neiging om de emoties juist te interpreteren en aandacht te hebben voor de negatieve emoties van het kind, gerelateerd zijn aan de veiligheid van de hechting. In het bijzonder accurate interpretatie en open communicatie over negatieve emoties door verzorgers voorspellen een veilige hechting tussen het kind en de verzorger. Echter, veel minder is bekend over hoe de veiligheid van de gehechtheidsrelatie in de kindertijd de latere emotionele ontwikkeling van kinderen voorspelt.

Hoe ontwikkelt de sociale interactie en communicatie? - Chapter 7

Psychologische ontwikkeling vindt plaats in de context van interactie met andere mensen. Dit is zowel waar voor het pasgeboren kind als voor het oudere kind. Op alle leeftijden vinden de psychologische functies van het kind hun betekenis vanuit de sociale context waarin het kind wordt opgevoed en de aard, inhoud en snelheid van de ontwikkeling zijn allemaal gerelateerd aan de interpersoonlijke ervaringen van het kind. Leren over deze vroege interacties is dus niet alleen een doel maar helpt ook om inzicht te krijgen in de ontwikkeling van zulke functies zoals taal, hechting, cognitieve verworvenheden en emotie regulatie.

Dramatische veranderingen vinden plaats in de aard van sociale interacties in de vroege ontwikkeling. Er is een groot verschil tussen pasgeboren baby’s en tweejarige peuters. Vanaf het tweede levensjaar gaat er veel veranderen. Zo kennen peuters niet enkel hun verzorgers maar hebben ze ook gevoelens van hechting ontwikkeld voor hen. Ze zijn daarnaast anderen als onafhankelijke dingen gaan zien en zijn in bepaalde omstandigheden in staat om coöperatief en prosociaal gedrag te laten zien. Ook hebben ze geleerd om te communiceren met andere mensen wat de uitwisseling van ideeën en intenties mogelijk maakt.

Er is veel moeite gedaan om de manier waarop sociale interacties zichzelf manifesteren in de vroege jaren de omschrijven en om de processen te analyseren die hierbij een rol spelen. Interactie met anderen is vaak een emotionele zaak, eentje die kan zorgen voor intens plezier of grote zorgen. Het is daar dat kinderen voor het eerst de aard van emoties leren kennen, zowel die van hun zelf als die van anderen, en ze leren daar hun gevoelens te reguleren en te controleren. Ook uiten ze deze op manieren die sociaal wenselijk worden geacht (emotie regulatie).

Er zijn verschillende fasen in de interactie tussen ouders en kinderen (zie pagina 221) die hieronder zullen worden besproken.

Voorkeur voor mensen is aanwezig bij de geboorte

Alvorens te kijken naar de interacties van de baby met anderen is het belangrijk om onderzoeksbevindingen te beschrijven die laten zien dat de blootstelling van baby’s aan en de voorkeur voor mensen al voor de geboorte ontwikkelt en snel na de geboorte te vinden is. Alle zintuiglijke modaliteiten, behalve zien, functioneren al in de prenatale periode en zijn in deze periode al responsief naar stimulatie. De auditieve functie is in het bijzonder gevoelig voor menselijke geluiden in het laatste trimester (de laatste 3 maanden) van de zwangerschap en pasgeboren baby’s luisteren liever naar spraak in plaats van andere geluiden. Indrukwekkende vaardigheden m.b.t. luisteren zijn al snel na de geboorte gevonden wat erop wijst dat er al sprake is van prenataal leren. Pasgeboren baby’s huilen op een wijze die aansluit bij de prosodie van hun moedertaal. Herkenning van stemmen is daarnaast gevonden in de neonatale periode en herkenning en voorkeur voor de stem van de moeder is al vroeg aanwezig.

Visuele ervaring begint bij de geboorte. Met afstand hetgeen wat de meeste aandacht krijgt van baby’s in de eerste levensfase is het menselijk gezicht. Door gebruik te maken van de visuele voorkeurs techniek, oftewel door gelijktijdig een kind te confronteren met twee stimuli en te meten hoeveel aandacht aan allebei wordt besteed, is het mogelijk om aan te tonen dat kinderen vanaf het begin een soort perceptuele bias hebben waardoor ze liever naar een gezicht kijken dan naar wat dan ook.

Er is wat bewijs dat zelfs hele jonge baby’s gezichten ook daadwerkelijk waarnemen als gezichten en op juiste wijze daarop reageren. Zo zijn er pasgeboren baby’s die gezichtsuitdrukkingen imiteren als ze een volwassen persoon iets zien doen.

Eerste ontmoetingen

Er is een situatie die veel voorkomt waarbij de baby in aanraking komt met een andere persoon: als de baby wordt gevoed. Om dit ‘soepel’ te laten verlopen is er aanpassing nodig van zowel de volwassene als het kind, iets wat geobserveerd kan worden op zowel het macro- als het microniveau.

Op macroniveau kan er het volgende over worden gezegd. Aan de ene kant hebben baby’s een soort interne geregelde terugkeer wat bepaalt wanneer ze honger krijgen, aan de andere kant hebben moeder bepaalde voorkeuren met betrekking tot hoe hun dagelijks leven is ingevuld en ideaal gezien is wederzijdse aanpassing nodig tussen de moeder en het kind om tegemoet te komen aan de beide verwachtingen en behoeften. Moeders moeten duidelijk leren om de behoeften en benodigdheden van hun kind te ‘lezen’ en om de voedingstijden daarop aan te passen. Echter, zelfs jonge kinderen hebben de vaardigheid om hun ritmes aan te passen aan anderen.

Ook op microniveau moeten aanpassingen worden gedaan. Hierbij kan gekeken worden naar wat er van moment tot moment gebeurt bij het voeden van een baby. Het zuigen van een baby is complexer dan het lijkt. Zo kan er onderscheid gemaakt worden tussen voedzaam-zuigen en niet-voedzaam zuigen. Bijvoorbeeld het verschil tussen zuigen op een borst en het zuigen op een speen. Maar ook bij het voedzaam zuigen kan er onderscheid gemaakt worden in zuigpatroon tussen het zuigen op een fles en het zuigen op een borst. Het zuigen van een baby gaat daarnaast gepaard met een complex patroon van ademhalen en doorslikken. Er is uit onderzoek gebleken dat een kind in fasen drinkt en daartussen momenten van rust neemt. Precies op die rustmomenten blijken moeders te praten naar kinderen waardoor een soort beurt neem patroon ontstaat waarbij eerst de een (bijvoorbeeld de moeder) de actor is en praat tegen het kind en vervolgens de volgende (bijvoorbeeld het kind) de actor is en drinkt bij de moeder. Op deze manier passen moeder en kind zich aan elkaar aan.

Vroege sociale interacties zijn afhankelijk van twee condities: de tijdelijke organisatie van het gedrag van het kind en de volwassen gevoeligheid voor de signalen van het kind. Zowel de volwassene als het kind spelen vanaf het begin een rol in het coördineren van hun gescheiden activiteiten en zorgen er samen voor dat er een interactieve stroom ontstaat tussen hen. Hoe ze dit doen verandert naarmate het kind ouder wordt.

Belangrijk is om op te merken dat zelfs op de vroege leeftijd er al individuele verschillen waarneembaar zijn in de wijze waarop ouder-kind paren coördinatie verkrijgen. Zo zijn niet alle ouders even sensitief voor de signalen van hun kind en daarnaast zijn niet alle kinderen even duidelijk in het geven van signalen.

Uitwisselingen van aangezicht tot aangezicht

In de eerste weken van het leven gaan de interacties van het kind met anderen voornamelijk over het reguleren van biologische functies zoals voeden en slapen. Ongeveer na 2 maanden worden deze interacties anders omdat baby’s zich meer gaan richten op de wereld om hen heen. Ze kunnen vanaf deze leeftijd scherper zien en krijgen meer interesse in hun omgeving en dus ook in andere mensen. Sociale interacties zijn voornamelijk uitwisselingen van aangezicht tot aangezicht waarbij de ouder en het kind naar elkaar kijken, naar elkaar lachen en samen lol hebben. Het reguleren van wederzijdse aandacht en responsiviteit wordt nu het belangrijkste onderwerp van de ontwikkeling. Door middel van interacties leren baby’s over de regels die van belang zijn in sociaal gedrag en over de micro-analytische technieken.

Iets wat veel voorkomt is dat ouders en kind naar elkaar staren. Dit kan een voorloper zijn van verdere interacties zoals glimlachen en spelletjes spelen met elkaar. Als er gekeken wordt naar het kijkende gedrag van de moeder, lijkt dit veel op de manier waarop geliefden met elkaar omgaan. Ze zal bijna continu naar haar kind staren alsof ze hier helemaal door in beslag wordt genomen. Op deze wijze houdt ze constant de acties van het kind in de gaten en kan ze haar gedrag daarop aanpassen. Op deze wijze is de moeder sensitief. Het staren van de baby naar de moeder is niet continu maar lijkt eerder een patroon van staren – niet staren wat wordt toegeschreven aan bepaalde biologisch gebaseerde cycli van aandacht – geen aandacht. Hoewel dat zo mag zijn, maakt de regelmatigheid van de cyclus het kind voorspelbaar voor de volwassen partner. Zelfs al jonge kinderen hebben dus de capaciteit om controle uit te oefenen op de sociale situatie door te bepalen wanneer ze om gaan met de ander en wanneer niet.

Ook in de vocale uitwisseling tussen moeders en kinderen blijkt er sprake te zijn van het nemen van beurten, net als bij het voeden. Dit is een essentieel aspect van volwassen gesprekken: wanneer informatie uitgewisseld wordt, is het nodig dat de ene persoon luistert terwijl de andere praat. Het is interessant dat dit al geobserveerd kan worden bij kinderen die nog niet spreken om informatie over te brengen maar slechts geluiden produceren.

Een procedure waarbij gekeken wordt hoe veranderingen in de sociale omgeving van kinderen van invloed is op hun gedrag, is de stille gezichtsprocedure. Dit is een situatie waarbij aan moeders wordt gevraagd om niet te reageren op hun baby zoals ze normaal gesproken doen maar stil en uitdrukkingsloos te blijven. Kinderen die slechts 2 of 3 maanden oud zijn kunnen al laten zien dat ze hierdoor gehinderd worden en gaan staren naar hun moeder en kijken weg van de moeder.

Een van de belangrijkste ervaringen van kinderen die ze niet hebben tijdens de stille gezichtsprocedure, is het uitwisselen van emotionele uitdrukkingen. Bij volwassenen zijn deze uitdrukkingen een essentieel onderdeel van alle sociale interactie: de gezichts- en stemaanwijzingen die een partner geeft kunnen als een belangrijke gids dienen bij het begrijpen van hun gevoelens en dus het vormen van zinvolle interactie. Het zelfde is van toepassing op interactie tussen moeder en kind. Het gezicht van de moeder en haar stem bevatten berichten over de onderliggende emotionele staat van de moeder en zijn voor kinderen een belangrijke bron van informatie. Als kinderen zo’n 5 maanden oud zijn, kunnen ze goed onderscheid maken tussen emoties zoals woede, angst en verdriet en wat een moeder doet met haar gezicht en haar stem heeft dus al vroeg in de ontwikkeling invloed op de manier waarop kinderen op haar reageren.

Jonge kinderen zijn niet in staat om emotionele berichten te ontvangen, ze kunnen enkel het begin zijn van zo’n bericht. Volgens verschillende onderzoeken is elk individu uitgerust met een aantal basis emoties vanaf de geboorte. Sommige zijn al aanwezig bij de geboorte, anderen ontstaan later op een punt in het leven waar ze voor het eerst adaptief zijn en nodig zijn voor het individu. Er is nog steeds geen algemene overeenstemming over het aantal en de soort emoties die vanaf het begin aanwezig zijn en welke later worden geleerd maar er zijn er twee waar alle onderzoekers het over eens zijn: stress en vreugde zijn al op jonge leeftijd aanwezig.

Huilen en lachen zijn sociale signaleringsapparaten waarmee kinderen vanaf de geboorte zijn uitgerust en die bijdragen aan hun overleving. Ze zijn dus verdere voorbeelden van het feit dat kinderen arriveren in deze wereld met een aantal reeds aanwezige communicatieve patronen die helpen om kinderen te binden aan hun verzorgers.

Het opnemen van objecten in sociale interacties

Als kinderen ongeveer 4 tot 5 maanden oud zijn, verandert er iets in hun oriëntatie m.b.t. de omgeving: ze zijn vanaf dat moment voornamelijk geïnteresseerd in objecten in plaats van gezichten. Dit is voornamelijk omdat kinderen op die leeftijd leren om hun handen te gebruiken en beter worden in grijpen en het manipuleren van dingen: ze leren een nieuwe wereld kennen. Het gezicht van de ouders is bekend geworden en is niet langer zo fascinerend.

Het is niet makkelijk om te gaan met de spullen en de aandacht van ouders. Het probleem is dat kinderen een beperkte mate van aandacht hebben: ze kunnen maar aandacht op één ding tegelijk richten en kunnen niet flexibel wisselen tussen het ene en het andere. Het kind van 6 maanden oud speelt met de volwassene of het de bal maar kan nog niet met de ouders met de bal spelen. Het is aan de ouder om het kind te leren om een situatie tussen het kind en een voorwerp te veranderen in een situatie tussen het kind, de ouder en een voorwerp.

Er zijn verschillende manieren die we allemaal elke dag gebruiken om te delen met een andere persoon, waaronder staren, gebaren zoals wijzen, et cetera. Vooral taal speelt hierin een grote rol: woorden kunnen staan voor dingen en door ze in een gesprek te noemen kan een persoon zijn interesse overbrengen op een andere persoon. In de kindertijd echter zijn er andere, non-verbale manieren om de aandacht te delen. Een handige manier om de aandacht van iemand ergens op te richten, is ernaar te wijzen. Deze bewegingen kunnen al gezien worden bij kinderen van 4 maanden oud maar op die leeftijd zijn er nog geen indicaties dat het kind dit gebaar gebruikt op een indicatieve of communicatieve manier. Het is niet totdat een kind 10 tot 12 maanden is dat wijzen een gebaar wordt. Aan het begin is het gebaar ook niet een middel tot communicatie, pas in het tweede levensjaar wordt er niet voor zichzelf naar iets gewezen maar voor de ander. Het kind leert daarnaast de blik van een andere persoon te volgen aan het einde van het eerste levensjaar. Het is belangrijk dat de volwassene initiatief neemt tot interactie en oog heeft voor de rol van het kind in de interactie door de blik van het kind te volgen en dit te gebruiken voor het construeren van een dialoog, gebaseerd op de interesse van het kind.

Het ontstaan van gezamenlijke aandacht is belangrijk omdat het staat voor de eerste echte ‘ontmoeting’ met een andere persoon. Als een kind de focus van iemand anders volgt, laten ze zien dat ze in staat zijn om andere mensen als onafhankelijke, intentionele mensen te zien met eigen interesses die niet per definitie overeenkomen met de interesse van het kind.

Van interacties tot relaties

Als een kind rond de 8 maanden oud is leert het verschillende vaardigheden. Deze vaardigheden zijn veelal motorisch en cognitief van aard maar hebben verschillende sociale implicaties. Een van de cognitieve vaardigheden die ontwikkelt is object permanentie. Dit refereert naar de vaardigheid dat een kind weet dat een object, zelfs als het niet zichtbaar is, hetzelfde blijft. Dit is een van de meest fundamentele prestaties van de vroege kindertijd: het verandert de perceptie van de wereld door het kind en geeft het stabiliteit. In deze periode leert het kind hetzelfde over mensen. Als een gevolg daarvan ontstaat er angst voor vreemden: het kind herkent een nieuwe persoon niet en wil graag de moeder, ondanks dat de moeder op dat moment niet zichtbaar is.

Ook op het niveau van specifieke sociale interacties zijn er veranderingen als een gevolg van de nieuwe vaardigheden. Zo ontwikkelen de coöperatieve activiteiten van het kind zich snel gedurende het tweede levensjaar. Deze veranderingen in de interactie kunnen gezien worden in de ontwikkeling door te kijken naar de symmetrie in de relatie tussen volwassenen en kinderen en in spelletjes tussen ouders en kinderen. Het steeds flexibelere en doelgerichtere gedrag van kinderen kan ook gezien worden in andere situaties. Een voorbeeld is het sociale referentie fenomeen: jonge kinderen die in aanraking komen met een vreemd object gaan hiernaar staren en ondernemen vervolgens een actie. Ze gaan naar het voorwerp toe of gaan er bij vandaan. Als kinderen rond de 9 of 10 maanden zijn, zullen ze echter niet enkel naar het object kijken maar ook naar de moeder om te kijken naar haar reactie en hier aanwijzingen uit te halen voor wat zij moeten doen.

Communiceren met symbolen

In het tweede levensjaar vinden er andere, grote veranderingen plaats in de wijze waarop kinderen in relatie staan tot andere mensen en nemen hun interacties een verbale vorm aan. Hun eerste woorden komen meestal rond een jaar of 1 maar zijn rond deze tijd voornamelijk ‘labels’ die kinderen hangen aan mensen of objecten voor hun eigen doelen en niet met als hoofddoel communicatie. Praten als sociale aangelegenheid wordt pas rond de 18 maanden geleerd: het komt voor omdat kinderen in staat worden om de symbolische waarde van woorden te leren gebruiken. Ze begrijpen dat een appel staat voor het stuk fruit wat op tafel ligt en dat andere mensen ook snappen dat het woord appel daarvoor staat. Zoals Piaget ook stelde, is de overgang van het sensomotorische functioneren naar het gebruik van symbolen in het tweede levensjaar een van de grote overgangen in de cognitieve ontwikkeling. Het kan gezien worden in verschillende onderdelen van de activiteiten van het kind.

Er is nog steeds veel te leren over het ontstaan van taal, en in het bijzonder over de rol die sociale ervaring hierin speelt. Het is belangrijk op te merken dat, ondanks dat kinderen niet beginnen met spreken tot ze 12 maanden oud zijn, ze al veel over hun taal hebben geleerd in deze eerste periode en volwassenen veel tegen hen praten. Als volwassenen praten tegen baby’s en jonge kinderen gebruiken ze over het algemeen een vorm van spraak die kindgerichte spraak heet. Ze maken de spraak richting jonge kinderen simpeler, sneller, herhalen meer en zorgen ervoor dat de spraak de aandacht meer waard is. De mate waarin ze de spraak aanpassen is afhankelijk van de leeftijd van de kinderen en wordt op automatische wijze gedaan. Er is wat bewijs dat het aanpassen van de spraak aspecten van de taalverwerving kan vergemakkelijken, is er ander bewijs dat ervoor zorgt dat het aannemelijk lijkt dat het niet nodig is om dit te doen.

Als iets duidelijk is, is het dat kinderen de wens hebben om te communiceren met anderen en dat ze altijd een manier vinden om dit te doen. Dit wordt bijvoorbeeld duidelijk zichtbaar bij dove kinderen: als er gebarentaal gebruikt wordt in hun omgeving zullen ze taal op dezelfde wijze leren als normaalhorende kinderen en gaan ze door dezelfde fasen van taalverwerving.

Effectieve communicatie bevat een aantal vaardigheden die gedurende de eerste jaren door kinderen worden geleerd. Kinderen moeten leren om deel te nemen aan een gesprek. Aan het begin is dit beperkt omdat kinderen niet in staat zijn om in te gaan op een onderwerp wat een volwassene aandraagt: ze zijn egocentrisch. Toch worden kinderen zich al vroeg bewust van het feit dat communicatie van volwassenen een respons nodig heeft en kinderen rond de 2 jaar oud hebben al een duidelijk idee van wat ze wel en niet moeten doen in een gesprek en zullen proberen om een soort antwoord te geven als hen een vraag wordt gesteld. De rol van de volwassene is belangrijk in de ontwikkeling van communicatie. De communicatie tussen een volwassene en een kind wordt naarmate het kind ouder wordt, steeds symmetrischer en gelijker.

Hoe verloopt de ontwikkeling van het ‘zelf’ en sekse? - Chapter 8

De studie naar het ‘zelf’ biedt een mogelijkheid om te praten over de ontwikkeling van het kind als een volledig persoon met gevoelens, gedachten en gedrag in plaats van in te zoomen op motorische, affectieve, cognitieve en sociale ontwikkelingen als losse onderdelen. Daarnaast biedt het de mogelijkheid om traditionele benaderingen in de ontwikkelingspsychologie te combineren met een reflectievere benadering.

Existentiële zelf

Als persoon zijn we ons bewust van ons bestaan. Hier is in het verleden aan gerefereerd als de existentiële zelf.

We weten van studies naar sensorische deprivatie dat als we ons lichaam afsluiten voor gevoel dit zorgt voor hallucinaties en daaruit voortvloeiende stress. Hieruit kan geconcludeerd worden dat we externe stimulatie nodig hebben om te zorgen voor een gevoel van ‘zijn’ en dat we ‘zijn’ in een wereld die zorgt voor stimulatie door onze zintuigen. Terwijl een foetus nog in de baarmoeder zit, kan de foetus als de fysieke wereld om zich heen ervaren. Deze stimulatie zorgt er volgens Piaget voor dat de cognitieve ontwikkeling kan plaatsvinden waarbij het kind leert om onderscheid te maken tussen zijn eigen lichaam en de omringende wereld.

Wat betreft de cognitieve aspecten van de stimulering door het kind en reacties op de wereld kan gestemd worden dat er sprake is van primaire circulaire reacties en secundaire circulaire reacties. Piaget stelde dat na een maand van reflexieve reacties, de reacties van baby’s keer op keer herhaald worden (primaire reacties) waarbij ze worden gecombineerd tot complexere acties. Als een kind 4 tot 8 maanden oud is, observeerde Piaget dat baby’s responsiever zijn naar de externe wereld en zich ervan bewust lijken te zijn dat hun gedrag van invloed is op de objecten om hen heen. Als een kind zo’n 8 maanden oud is, worden de secondaire reacties gecoördineerd. Het kind leert een verband leggen tussen de actie die het zelf uitvoert en de waarneembare gevolgen hiervan. Er wordt een link gelegd tussen oorzaak en gevolg. Hierdoor is het kind in staat om te leren dat het eigen lichaam apart staat van de wereld en een gedifferentieerde entiteit is.

Vanaf jonge leeftijd reageren kinderen anders op mensen dan op objecten. Kinderen reageren actief op sociale stimuli en daarnaast is er de bereidheid van anderen om te reageren op sociale signalen van het kind, zoals het reageren op het huilen. Er ontstaat een soort ‘dans’ van sociale interacties waarbij zowel de bewegingen van de volwassene als van het kind verstrikt raken in die van de ander. Vanuit het perspectief van het kind, wordt feedback gekregen vanuit sociale anderen in zo’n ‘dans’. Op dezelfde wijze waarop kinderen zich realiseren dat hun acties van invloed zijn op de wereld om hen heen, en ze leren dat ze apart staan van de wereld om hen heen, leren ze dat ze ook apart staan van anderen. Hieruit kan geconcludeerd worden dat baby’s zich beginnen te realiseren dat ze niet de enige persoon zijn. Hierbij is het echter belangrijk op te merken dat het feit dat het kind het gevoel ontwikkelt dat het los staat van anderen, niet direct tot gevolg heeft dat het kind zich bewust is van het ‘zelf’ en anderen als aparte ‘personen’.

De ontwikkeling van zelfbewustzijn

Als kinderen zichzelf zien als los van anderen, is er een ontwikkeling van de vaardigheid om buiten zichzelf te kijken naar zichzelf. Hieraan wordt gerefereerd als de categorische zelf. Deze categorische zelf staat in contrast met de eerdere beschreven existentiële zelf.

Studies naar visuele herkenning bevestigen het groeiende bewustzijn van kinderen over zichzelf als object. Dit was onderzocht in een onderzoek waarbij gebruik is gemaakt van verschillende taken, observaties en metingen waarbij onder andere een kind werd geobserveerd terwijl het voor de spiegel werd gezet. Een kind kreeg hierbij wat kleur op de neus en er werd gekeken of het kind als het in de spiegel keek aan zijn eigen neus zat of aan de spiegel. Deze test staat bekend als de rouge test. Als een kind bij deze test 15 tot 18 maanden oud was, raakte ze hun eigen neus aan wat geïnterpreteerd werd als visuele zelfherkenning. Andere onderzoeken indiceren echter dat kinderen als ze rond de 2 jaar oud zijn in staat zijn om zichzelf te herkennen en op zichzelf te reageren.

Het fundamentele probleem in het bestuderen van zelfbewustzijn is hetzelfde probleem dat ontwikkelingspsychologen hebben als ze proberen de geest van het kind te lezen. Er wordt aangenomen dat bepaalde gedragingen indicatoren zijn van het ‘zelf’. Het is echter lastig te achterhalen of dit echt een valide meting is van hetgeen getracht wordt in kaart te brengen.

Als kinderen leren wie ze zijn, leren ze ook wie ze niet zijn. Daarnaast leren ze ook dat ze op sommige manieren op iemand anders lijken en op andere manieren niet. Als kinderen zichzelf beschrijven, bevatten deze omschrijvingen vaak vergelijkingen, zoals ‘ik ben langer dan …’. Kenmerken zoals hoogte, kleur haar, leeftijd, etcetera worden door kinderen gebruikt als de basis voor oordelen over de categorische zelf. Kinderen op jonge leeftijd coderen liever relatief dan absoluut.

Mead stelde dat de zelfontwikkeling een cognitief proces is wat is geherbergd in sociale ervaringen en activiteiten. Hij geloofde dat communicatie, en niet per se interactie, de voornaamste rol speelt in de ontwikkeling van het zelf, in het bijzonder in de vaardigheid van het kind om zichzelf te zien als object. Gedurende de voorschoolse jaren worden kinderen zich steeds meer bewust van hun eigen psychologische eigenschappen en hun processen en ook van het feit dat andere personen gedachten en gevoelens hebben. Aan de ene kant suggereerde Mead dat het proces van het uitproberen van verschillende rollen in rollenspellen door kinderen hen in staat stelt om de kenmerken te selecteren die uiteindelijk een ‘gegeneraliseerd zelf’ vormen. Aan de andere kant impliceert het feit dat zelfontwikkeling voorkomt uit sociale interacties, dat de ontwikkeling van het zelf zolang doorgaat als dat sociale interacties plaatsvinden: het gehele leven.

Enkele psychodynamische theoretici zijn voorstander van de visie dat het ‘zelf’ uiteindelijk kristalliseert in een gevoel van het zijn van een uniek en geheel ‘zelf’ en dat er continuïteit is in deze bewustwording. Erikson stond achter deze visie en legde de nadruk op de formatie van de identiteit. Anna Freud benadrukte het belang van het behouden van de integriteit van het zelf en het voorkomen van zelf fragmentatie, zelfs als daarvoor psychologische verdedigingsmechanismen moesten worden gebruikt. Een voorbeeld daarvan is projectie: het projecteren van negatieve gevoelens over jezelf op anderen. Daarentegen stelde Geertz dat het begrip ‘uniciteit’ van het individu een Westerse culturele opvatting is en dat andere culturen verschillende visies hebben die de nadruk leggen op de overeenkomsten tussen mensen. Hij stelt dat Westerse families individualistisch zijn en dat er daarnaast ook collectivistische visies zijn van identiteit.

Recent onderzoek suggereert echter dat er een serie is van ‘zelven’ die wordt geconstrueerd door andere mensen.

De studie naar eigenwaarde – definitie, meting en oorsprong

Welke visie we ook hebben van onszelf, er is geen twijfel over dat de taal die gebruikt wordt door kinderen over zichzelf evaluatief is. De beschrijvingen van kinderen van zichzelf omvatten vaak aspecten van zelfwaardering. Zo zeggen kinderen ‘ik ben niet goed in sport’ of ‘ik ben goed in tekenen’. Dit soort opmerkingen zijn bekend voor ons en we hebben een intuïtief begrip van het concept van eigenwaarde al blijkt het moeilijk om dit te definiëren. Over het algemeen wordt het gedefinieerd als de waarde die iemand hecht aan zichzelf zoals naar voren komt uit de gedachten en gevoelens die iemand over zichzelf heeft. Er kunnen op hetzelfde moment positieve en negatieve evaluaties zijn van verschillende aspecten van iemand zelf. Harter maakte onderscheid tussen vijf zelf-omschrijvende domeinen: atletische competentie, gedrag, uiterlijk, schoolse competentie en sociale acceptatie. Kinderen (en volwassen) kunnen zich goed voelen over een bepaald domein terwijl ze zich minder goed voelen met betrekking tot een ander domein. Harter deed een poging om zelfwaardering te meten door middel van deze vijf domeinen door gebruik te maken van haar Self Perception Profile. Kinderen moeten hierbij tussen twee plaatjes kiezen en aangeven welk plaatje het meest bij henzelf past: het competente kind of het kind wat minder competent is. Kinderen kunnen daarnaast aangeven of hun keuze voor een plaatje of een statement helemaal waar is voor hen of een beetje waar is.

Een complicerende factor is het belang dat is gehecht aan een domein. Bijvoorbeeld: het kind kan zich heel druk maken over een puistje in het gezicht m.b.t. de fysieke aantrekkelijkheid en zich niet druk maken over technologie op school. We moeten uitkijken dat we niet ons eigen oordeel over het relatieve belang van domeinen overbrengen op de resultaten van de studie. Het is belangrijk om onderscheid te maken tussen self-efficacy (iemands eigen geloof in iemands eigen vaardigheid wat betreft een specifiek domein) en eigenwaarde. Iemand kan heel veel waarde hechten aan zichzelf maar niet goed zijn in bepaalde gebieden waar die persoon niet heel veel om geeft. Het is belangrijk om het onderscheid te makken tussen de kwantificering van eigenwaarde alsof het een grondstof is die iemand bezig en als de subjectieve ervaring van eigenwaarde.

Een extreme maar interessante visie op eigenwaarde is gesteld door Adler. Hij geloofde dat iedereen zijn leven begint met gevoelens van minderwaardigheid. Volgens zijn visie moet het kind proberen dit minderwaardigheidscomplex te overwinnen door te streven naar het leren van dingen om hun negatieve gevoelens te overwinnen. De uitkomst van een streven is de tijdelijke overwinning van de gevoelens van minderwaardigheid maar dit gevoel verliest het snel weer van meer gevoelens van minderwaardigheid waardoor het streven opnieuw dient te beginnen. Dit is de continu drijvende kracht.

Erikson heeft in zijn ontwikkelingstheorie over persoonlijkheid, de acht fasen van de mens, de sociale dynamiek omschreven die de gevoelens creëren die ontstaan als het kind de wijdere wereld leert ontdekken. Deze theorie stelt dat er acht onafhankelijke fasen zijn in de ontwikkeling van de mens die elk worden gekarakteriseerd door een sociale uitdaging of conflict. Zo heeft het 2- tot 3-jarige kind door exploratie van de wereld, de kans om ‘autonomie’ of ‘schaamte’ of ‘twijfel aan zichzelf’ te ontwikkelen. Als de verwachtingen van het kind realistisch zijn, ontwikkelt het kind door middel van exploratie een gevoel van autonomie, ‘ik kan dit doen, ik ben het waard’. Als de verwachtingen van het kind beperkt zijn en mogelijkheden voor exploratie beperkt worden, ontwikkelt het kind ‘twijfel aan zichzelf’. Als de verwachtingen te groot zijn en mogelijkheden te groot zijn, voelt het kind zich wellicht alsof het faalt en ontwikkelt het een gevoel van ‘schaamte’. Schaamte en twijfel zijn beide negatieve gevoelens die zorgen voor een gevoel van onwaardigheid.

Een manier om te kijken wat van invloed is op de ontwikkeling van zelfwaardering bij kinderen, is een vragenlijst. Een andere manier is een observatie, zoals bij de vreemde situatie. Hier lijkt de moederlijke responsiviteit belangrijk te zijn voor de wijze waarop kinderen zichzelf zien, anderen zien en relaties zien. De gedachten en gevoelens van kinderen vormen het interne werkmodel wat bestaat uit drie elementen: een model van het zelf, een model van de ‘ander’ en een model van de relatie met de ander. Het interne werkmodel is een mal voor latere relaties zodat kinderen een blueprint hebben voor hun verwachtingen van hunzelf, anderen en relaties.

De kracht van taal

De subtiliteit van wederzijdse lichaamstaal wordt vergroot door verbale taal zodat de visie van anderen, in het bijzonder ‘significante anderen’ de visie wordt dat het kind van zichzelf heeft. Opmerkingen zoals ‘je bent goed’ en ‘wat heb je mooie sproeten’ worden vaak herhaald waardoor het kind deze gedachten overneemt en het de ‘innerlijke taal’ van het kind wordt. Rosenberg heeft in een onderzoek aan kinderen gevraagd hoe belangrijk ze het vonden wat anderen, waaronder ouders, leraren en leeftijdsgenoten van hen vonden. Voor het jonge kind waren de ouders het belangrijkst en voor adolescenten waren de oordelen van leeftijdsgenoten het belangrijkst. De kracht van taal helpt ook de vaardigheid van kinderen om evaluatieve vergelijkingen te maken met anderen. Dit komt naar voren in de omschrijvingen die kinderen geven van zichzelf, zoals ‘ik haal hogere cijfers dan haar’. Belangrijke anderen maken ook gebruik van vergelijkingen in taal, zoals ‘je broer eet al zijn eten op maar jij niet’. Dus door taal wordt het oordeel van anderen het gevoel van waarde wat het kind voelt. Hierbij spelen motivationele en cognitieve mechanismen een rol. Een voorbeeld daarvan is perceptuele verdediging. Dit is het idee dat een individu enkel ziet wat hij wil zien en niet ziet wat hij niet wil zien. Er is gevonden dat mensen woorden sneller waarnemen als ze corresponderen met hun eigen persoonlijke waarden en als ze gerelateerd zijn aan hun behoeften. Er is sprake van een hot cognition: de onontwarbare link tussen emoties (vermoedelijk sterke emoties) en cognitie. Gevoelens beïnvloeden gedachten en gedachten beïnvloeden gevoelens.

De studie naar het zelf maakt gebruik van deze belangrijke cognitieve-emotionele link in de ontwikkeling. De attributie theorie biedt een handige basis voor cognitieve en affectieve verklaringen voor de ontwikkeling van zelfvertrouwen. Als cognitieve theorie stelt deze theorie dat een kind (of volwassene) die weinig eigenwaarde heeft de neiging heeft om positieve gebeurtenissen, bijvoorbeeld een goed cijfer voor huiswerk, toe te schrijven aan externe factoren (het huiswerk was makkelijk). Negatieve gebeurtenissen (een slecht cijfer voor huiswerk) worden toegeschreven aan interne factoren (ik ben niet slim genoeg). Deze theorie kan gemakkelijke emotionele factoren opnemen, namelijk dat het kind met weinig zelfwaardering positieve gedachten en cognities blokkeert en dat het kind met veel zelfwaardering emotioneel de positieve gedachten en cognities accepteert.

Het gevoel van het lichaam begint met de ontwikkelende gewaarwording van de baby dat er onderscheid is tussen zichzelf en objecten en anderen. Dit indiceert de opkomst van het categorische zelf. Het kind is niet langer diep egocentrisch en staat ‘apart’ van de wereld om hem heen. Het kind begint zichzelf te leren kennen als een object, als een lichaam met delen en begint zijn lichaam te evalueren.

Ons lichaam heeft een vorm, een grootte, veel functionele onderdelen en een ordening van de elementen in een speciale vorm zodat ze een geheel vormen. Dus het beeld van het kind van het lichaam bevat een mentale representatie van deze dingen die gevoelens en gedachten bevat.

Kleine kinderen herkennen en identificeren lichamelijke onderdelen, zo herkennen ze gezichten vanaf een jonge leeftijd. Er is gesteld dat de identificatie van losse lichaamsdelen en het gehele lichaam zich afzonderlijk ontwikkelen. Dit idee wordt onderstreept door onderzoeken.

Het probleem met zulke studies is dat niet duidelijk is of daadwerkelijk de gedachten en gevoelens over het lichaam van kinderen wordt gemeten. Ze meten herkenning van het lichaam en identificatievaardigheden maar mogelijk is het geen directe meting van de visie van het kind op zijn eigen lichaam. Het is mogelijk dat tekeningen van het lichaam van het kind door het kind een betrouwbaardere meting is van de gedachten en gevoelens van kinderen over hun lichaam. De tekeningen van kinderen van het menselijke figuur gaan over het algemeen door een tadpole stage als kinderen 3 tot 4 jaar oud zijn. Dit is een vroege fase in de tekeningen van kinderen van het menselijke figuur waarbij er geen verschil is tussen het hoofd en het lichaam en waarbij lichaamsdelen zoals de armen en de benen worden getekend alsof ze direct vanuit het hoofd groeien. Het is mogelijk dat zulke tekeningen een illustratie zijn van de visie van kinderen van zichzelf maar ook hun tekenvaardigheid lijkt een belangrijke factor te zijn die van invloed is op deze tekeningen. Alternatieve verklaringen voor deze manier van tekenen zijn dat het enkel uitbreidingen zijn van de eerste krabbels van kinderen of dat kinderen moeite hebben met het correct plannen van een tekening.

Er is tevens de vraag of kinderen zichzelf wel tekenen. Is de tekening wel een poging om zichzelf te laten zien of is het een representatie van het lichaam van iemand anders? Piaget gebruikte, ondanks de methodologische moeilijkheden, tekeningen van kinderen als bewijs dat kinderen een representatie tekenden van hun eigen lichaam. Vanuit zijn studies concludeerde hij dat de representatie van het kind door het kind verliep via een aantal cognitieve ontwikkelingsfasen. Deze studie suggereert dat als het kind zich cognitief ontwikkelt en ‘verbetert’, het kind een gedetailleerder en accurater beeld vormt van zijn of haar lichaam. Het klopt dat tekeningen gedetailleerder en realistischer worden maar dit indiceert niet per definitie dat de visie van kinderen van hun lichaam accurater wordt.

Exploratie lijkt voor kinderen de sleutel te zijn tot het ontwikkelen van een gevoel dat hun lichaam een object is. Exploratie lijkt ook mogelijkheden te bieden om een gevoel van lichaamsgrootte te ontwikkelen.

De waarneming van lichamelijke aantrekkelijkheid

Er zijn veel studies gedaan naar dit onderwerp. Een onderzoek naar kinderen van 9 jaar oud indiceert dat meisjes en blanke kinderen zich minder tevreden voelden over hun lichaam dan jongens en ‘zwarte’ kinderen. Bijna alle kinderen wilden dunner zijn dan hun daadwerkelijke grootte. Amerikaanse kinderen van 10 tot 11 blijken ook een dunner lichaamsideaal te hebben dan kinderen uit Tsjechië en bleken minder tevreden te zijn met hun lichaam. Er is vanuit onderzoek gesteld dat significante anderen in het bijzonder belangrijk zijn bij de ontwikkeling van een lichaamsbeeld, in het bijzonder met betrekking tot de vorm van het lichaam en aantrekkelijkheid. Oordelen over het lichaam van het kind beginnen al in de eerste fase van het leven van een kind. Zo blijkt de beoordeling door kinderen van hun eigen lichaam en hun aantrekkelijkheid gecorreleerd te zijn aan hoeveel ze werden geplaagd door hun ouders en broers en zussen.

Verschillende zaken zijn van invloed op de waarneming van de lichamelijke aantrekkelijkheid. Ten eerste zijn sociale relaties en de aard van transacties belangrijk. Het is waarschijnlijk dat een kind wat op sensitieve wijze wordt aangeraakt, begint met het ontwikkelen van een positief gevoel over zijn lichaam. De subtiliteit van wederzijdse lichaamstaal wordt aangevuld door verbale taal zodat de evaluatieve visie van anderen de visie van het kind zelf wordt. Evaluatieve verbale berichten spelen een belangrijke rol in het overbrengen van deze standpunten.

Ten tweede spelen ook modelleren en sociale vergelijkingen een rol. Dit zijn belangrijke processen waardoor kinderen een gevoel van lichaamsbeeld vormen. Er zijn twee typen van modelleren omschreven: persoonlijk en positioneel modelleren. Persoonlijk modelleren vindt plaats als het kind zich emotioneel gehecht voelt aan een persoon en net als een persoon wil zijn. Dit is verwant aan het concept van identificatie wat gebruikt wordt door psychoanalytische theoretici. Dit concept is een psychologisch proces waarbij een individu zich identificeert met een andere persoon en mogelijk een poging doet om zichzelf te veranderen om te zijn zoals de andere (meestal bewonderde) persoon. Positioneel modelleren vindt plaats als het kind een overeenkomst waarneemt tussen zichzelf en een rolmodel die niet bekend is voor het kind. Dit heeft een bepaalde vorm van cognitieve representatie nodig en heeft ook nodig dat het kind kiest of het wel of niet besluit dit model te kopiëren.

Ongeacht de visie die kinderen hebben van hun lichaam, kunnen ze hun uiterlijk veranderen. Als kinderen ouder worden is er meer keuze en meer controle mogelijk, in het bijzonder tijdens de adolescentie. Keuzes over de kleding van het jonge kind worden over het algemeen gemaakt door volwassenen en de leeftijd waarop het kind zelf mag kiezen wat het aan doet is afhankelijk van de aard van de relatie met de ouderlijke figuren.

Als keuze mogelijk wordt is het waarschijnlijk dat jonge mensen zullen streven naar het bereiken van hun ideale lichaamsbeeld. Keuze van kleding, fysieke veranderingen aan het lichaam etcetera zijn direct van invloed op de manier waarop een jonge persoon zichzelf ziet. Druk door leeftijdsgenoten en de wens om erbij te horen is sterk, dus de kledingstijl en het algemene uiterlijk dat gekozen wordt kan sterk beïnvloed zijn door wat gezien wordt als sociaal wenselijk. Een verandering is gedeeltelijk afhankelijk van veranderingen van het lichaam maar wordt gemedieerd door reacties van anderen. Het fysieke uiterlijk wordt gekozen omdat het betekenis heeft voor een persoon.

Er is een grote ontwikkeling van het lichaamsbeeld gedurende de kindertijd en de latere adolescentie. Het begint als een ongedifferentieerd lichaamsbeeld wat deel is van de externe wereld maar wordt gedifferentieerder als er feedback wordt ontvangen vanuit de fysieke en sociale wereld en heeft groot potentiaal te veranderen als keuzes over het fysieke uiterlijk beschikbaarder worden.

De ontwikkeling van gender identiteit

‘Het is een jongen’ of ‘het is een meisje’ is over het algemeen het eerste wat gezegd wordt over een pasgeboren kind. Deze categorisatie van de baby naar de ene of de andere seksegroep is het begin van verwachtingen door anderen en bepaald gedrag wat van het kind wordt verwacht. De wortels van sekse identiteit liggen in zowel biologische als sociale determinanten.

Deze verleidelijke eenvoud verbergt verschillende complexiteiten. Gemeenschappen hebben goed gedefinieerde sekse rollen en stereotypen van typisch mannelijk en typisch vrouwelijk gedrag.

Het wordt nog complexer doordat gesteld kan worden dat er niet slechts twee sekse categorieën zijn. Sekse verschillen worden niet enkel gesteld op basis van het wel of niet hebben van een penis maar ook door relatieve niveaus van hormonen, chromosomale verschillen, interne voortplantingsstructuren en geslachtsklieren. Er is niet per definitie een perfecte correlatie tussen deze indicatoren zoals naar voren komt in hermafrodieten. Dit is een individu met zowel mannelijke als vrouwelijke seksuele organen. Daarnaast zijn er kinderen die zichzelf zien als transseksueel.

De wijze waarop kinderen denken en zich voelen lijkt een biologische basis zoals naar voren komt in het verhaal van Bruce Reimer die toen hij 8 maanden oud was bij een operatie zijn penis verloor. Op advies van een psycholoog werd hij gecastreerd en Brenda genoemd. Hij werd opgevoed als een meisje. Hij voelde zich echter een jongen en liet zich op oudere leeftijd opereren zodat hij ‘weer’ een jongen zou zijn.

Socialisatie bestaat uit veel verschillende processen. Leer-theoretici stellen het liefst dat sekse-gerelateerd gedrag geleerd wordt door operante conditionering. Dit gedrag wordt versterkt door beloningen en gedrag wat niet hoort bij het geslacht wordt afgezwakt doordat het niet wordt beloond.

Het idee dat sekse identiteit verklaard kan worden zonder te refereren aan cognitie, komt niet overeen met de bevindingen van Freeman. Zij vond dat als ouders van 3- tot 5-jarige kinderen gevraagd werden om hun mening over sekse-typisch spel en spel wat niet specifiek was voor een bepaalde sekse, de meeste bepaalde stereotypen afwezen. Echter, als aan kinderen werd gevraagd om typisch ‘meisjesspeelgoed’ en typisch ‘jongensspeelgoed’ te identificeren en te voorspellen hoe hun ouders zouden reageren op hun keuze, voorspelden de kinderen dat hun ouders speelgoed wat hoort bij hun geslacht zouden goedkeuren. Een cognitief component begint zich te vormen doordat kinderen hier aantonen na te denken over in hoeverre hun spel geschikt is. De aanwezigheid van cognitieve processen in het leren is erkend door sociaal leren theoretici. Zij erkenden het cognitieve component in leren maar ze stelden ook dat leren over het algemeen plaatsvindt in een sociale context.

Het is waarschijnlijk dat een sekse identiteit geconstrueerd wordt op een wijze die overeenkomt met de ontwikkeling van het ‘zelf’. Sekse identiteit is ten slotte een onderdeel van het grotere begrip ‘zelf’. De maatschappij eist dat de sekse gedefinieerd wordt bij de geboorte dus kinderen hebben geen vroege keuze. In het vergelijken met anderen, valt hen dingen op die zij linken aan hun geslacht (lichaamseigenschappen, kleding, spel activiteiten en de associatie met speelgoed). Deze vergelijkingen worden gevoerd door de verbale en non-verbale berichten die zij ontvangen van anderen. Als kinderen tussen de 3 en de 4 jaar oud zijn, realiseren zij zich dat een geslacht constant is en niet verandert.

Het gekozen categorische zelf

Terwijl lichaamsbeeld en sekse identiteit een existentieel element hebben van het ervaren van het lichaam en het ervaren van het geslacht, is er een sterk categorisch component in beide en kunnen we een patroon zien opkomen in de wijze waarop subjectieve zelf-categorieën geconstrueerd worden. Er zijn gemeenschappelijke vermengende sociale, affectieve en cognitieve processen: sociale interactie in het bijzonder, verbale en non-verbale communicaties etcetera die allemaal bijdragen aan het vormen van een beeld van het zelf door het kind.

Voor de meeste jonge kinderen is hun subjectieve beeld van hun lichaam belangrijk, wat naar voren komt in hun hoeveelheid aan fysieke beschrijvingen. Ook is voor veel kinderen hun geslachtsidentiteit belangrijk, echter niet voor alle kinderen. Het is belangrijk om verder te kijken naar de waarde die kinderen hechten aan verschillende aspecten van zichzelf. Kinderen geven verschillende dingen aan waarbij ze aangeven hoe belangrijk ze voor hun zijn. Het is echter moeilijk om het subjectieve belang van verschillende kenmerken, zoals nationale identiteit, te meten.

Wat gebeurt er tijdens de cognitieve ontwikkeling? - Chapter 9

De Zwitserse psycholoog Jean Piaget is lang gezien als de ‘grote van de ontwikkelingspsychologie’ en was een belangrijk figuur internationaal gezien. In dit hoofdstuk wordt ingegaan op de cognitieve ontwikkelingstheorie van Piaget waarbij in het bijzonder de nadruk wordt gelegd op de cognitieve ontwikkeling in de midden-kindertijd.

Piaget’s theorie over cognitieve ontwikkeling

Rond 1960 domineerde de theorie van Piaget over de cognitieve ontwikkeling het onderzoek naar de ontwikkeling van het kind. Net als de meeste onderzoekers waren zijn ideeën sterk beïnvloed door zijn eigen geschiedenis en achtergrond. Vanaf jonge leeftijd liet Piaget interesse zien in de evolutietheorie van Darwin; in het bijzonder in hoe verschillende soorten veranderden doormiddel van adaptatie onder invloed van verschillende omgevingsfactoren. Toen hij 10 was publiceerde hij zijn eerste artikel in een natuurhistorisch tijdschrift. Hij studeerde filosofie en was beïnvloed door de studie naar de origine van kennis en hoe weten wat we weten: epistemologie. Piaget was geïnteresseerd in de relatie tussen psychologie en biologie en richtte zich op onderzoek naar intelligentie. Hij ontdekte hierbij dat kinderen van dezelfde leeftijd dezelfde soorten fouten makten en dat deze fouten verschilden van de fouten die oudere of jongere kinderen maakten.

De mix van disciplines en ervaringen van Piaget zorgde ervoor dat hij de niet-empirische benadering van de filosofie combineerde met de empirische en wetenschappelijke benadering van naturalisten in de biologie en dit leidde tot een ontwikkelingstheorie die fundamenteel verschilde van het behaviorisme. Volgens Piaget is alles wat we weten en begrijpen gefilterd door ons huidige raamwerk van referentie. Oftewel, we construeren nieuw begrip van de wereld gebaseerd op wat we al weten. De benadering van Piaget wordt dus vaak de constructivistische benadering genoemd.

Piaget stelde dat de basiseenheid van inzicht een schema was. Een schema kan gedefinieerd worden als een cognitieve structuur die de basis vormt van acties en mentale representaties zodat we de omgeving begrijpen en daarop kunnen reageren. Schema’s maken onze raamwerken van referenties die we gebruiken om nieuwe informatie te filteren. Alles wat we weten start dus met de schema’s waarmee we worden geboren. Drie van de basis schema’s waar we mee geboren worden zijn reflectieve acties: zuigen, kijken en grijpen. Als kinderen ouder worden beginnen ze schema’s te gebruiken die gebaseerd zijn op interne mentale representaties in plaats van schema’s die gebaseerd zijn op fysieke activiteit. Piaget noemde deze mentale schema’s operaties.

Om uit te kunnen leggen hoe kinderen hun schema’s wijzigen, stelde Piaget twee innerlijke processen voor: organisatie en adaptatie. Organisatie is de aanleg om bepaalde observaties te groeperen naar coherente kennis en dit komt voor binnen en gedurende verschillende fasen van de ontwikkeling. Bijvoorbeeld, in eerste instantie hebben jonge baby’s aparte schema’s voor kijken, grijpen en zuigen. Als deze schema’s beter georganiseerd worden, worden ze complexere multi-sensorische cognitieve systemen die ervoor zorgen dat kinderen kijken naar een object, het oppakken en erop zuigen. Deze organisatie stelt kinderen in staat om te leren over de aard van objecten (zoals hun vorm, textuur en smaak).

Piaget geloofde dat adaptatie bestaat uit twee processen, genaamd assimilatie en accommodatie die samen werken om de ontwikkeling te laten plaatsvinden. Als kinderen iets nieuws ervaren, proberen ze deze nieuwe informatie te assimileren door de informatie op te nemen in hun reeds bestaande schema’s. Assimilatie stelt ons in staat om te generaliseren en onze kennis toe te passen op verschillende situaties. Als iemand echter iets nieuws leert moet het kind bestaande kennis aanpassen of een nieuw schema generaliseren (accommodatie). Door het proces van accommodatie en assimilatie passen we ons aan aan de realiteit.

Piaget’s aanvullende processen van assimilatie en accommodatie omvatten het equilibreringsproces. Volgens Piaget zijn we van nature constant gemotiveerd om te assimileren en te accommoderen om zo een status te bereiken van cognitief evenwicht. Volgens Piaget zijn er verschillende stadia te ontdekken in de reorganisatie van de structuur van ons denken. Deze stadia kunnen gezien worden als kwalitatieve veranderingen in het denken van een kind. Ondanks dat Piaget specifieke leeftijden voorstelde voor de vier belangrijkste stadia en de verschillende substadia, verschillen de leeftijden waarop kinderen bepaalde stadia bereiken. De volgorde van ontwikkeling binnen de stadia staat echter vast omdat elk stadium gebaseerd is op de ontwikkeling in het voorgaande stadium. Piaget geloofde dat zijn stadia universeel waren, omdat hij dacht dat alle mensen zich ontwikkelen volgens dezelfde volgorde. Daarnaast dacht hij dat in een stadium kinderen zich in dat stadium bevonden wat betreft alle verschillende vlakken in hun leven.

Het sensomotorische stadium bevat de eerste twee jaar van het leven en is onderverdeeld in 6 substadia. Gedurende deze periode is alles wat kinderen weten afgeleid van informatie die ze opnemen door het zintuigen en de motorische acties die ze kunnen uitvoeren. Het is belangrijk om op te merken dat kinderen gedurende het grootste gedeelte van dit stadium geen taal kunnen gebruiken. Ze leven dus in de tegenwoordige tijd waarbij ze afhankelijk zijn van sensomotorische input en de beperkte acties die ze kunnen uitvoeren.

Het eerste substadium zijn de reflexieve schema’s. Dit is de periode van 0 tot 1 maand. Gedurende dit stadium gebruikt het kind de aangeboren reflexen zoals zuigen en grijpen om hun wereld te ontdekken. Het tweede substadium, genaamd primaire circulaire reacties tussen de 1 en 4 maanden, bevat een verandering in de vrijwillige controle van gedrag van het kind. Het kind begint met het laten zien van coördinatie tussen de zintuigen en hun motorische gedrag door de primaire circulaire reacties. Het kind leert bijvoorbeeld toevallig een nieuwe ervaring (zoals duimzuigen) en herhaalt dit gedrag. In het derde substadium, genaamd secundaire circulaire reacties tussen de 4 en de 10 maanden, wordt het kind zich meer bewust van de externe wereld. Het kind stuurt nu het gedrag om bepaalde objecten te bereiken en te grijpen. Het gedrag wordt secundair. Dit gedrag wordt echter nog steeds veel herhaald door het kind. Het kind begint in deze fase intentioneel te handelen. Gedurende het vierde substadium, genaamd coördinatie van secondaire schema’s, leert het kind tussen de 10 en 12 maanden om schema’s te combineren om zo specifieke doelen te behalen. In het vijfde substadium dat duurt van 12 tot 18 maanden en tertiaire circulaire reacties heet, begint het kind met lopen en gaat het op zoek naar nieuwe dingen. Het kind versterkt zijn begrip van causale reacties tussen gebeurtenissen en gaat systematisch experimenteren met middelen om de resultaten te zien. Gedurende het laatste substadium (18 tot 24 maanden), genaamd het begin van gedachten, worden kinderen in staat om mentale representaties te vormen. Dit wordt bijvoorbeeld zichtbaar in de vaardigheid van peuters om de acties van andere te imiteren en te herhalen op een later moment.

Er is behoorlijk wat kritiek op bovenstaande stadia van Piaget over de ontwikkeling gedurende de sensomotorische fase. Het belangrijkste punt van kritiek is dat veel bewijs tegenwoordig suggereert dat uitgestelde imitatie en bijvoorbeeld object permanentie al vroeger voorkomen bij kinderen dan dat Piaget suggereert. Hij stelde dat object permanentie zich ontwikkelt tussen de 10 en 12 maanden. Echter, onderzoek heeft aangetoond dat kinderen dit al bezitten als ze 3,5 maand oud zijn. Ze zijn echter op die leeftijd fysiek nog niet in staat om op zoek te gaan naar een verborgen object. Daarnaast is er bewijs dat kinderen als verlaat kunnen imiteren als ze rond de 6 weken oud zijn in plaats van als ze tussen de 18 en 24 maanden zijn, zoals Piaget stelt.

Het pre-operationele stadium is een stadium dat wordt gekarakteriseerd door een indrukwekkende toename in mentale representaties en wordt vergezeld door net zo indrukwekkende beperkingen. Dit stadium, wat duurt van 2 tot 7 jaar, wordt ook onderverdeeld in verschillende substadia.

Het eerste substadium is het symbolische functie substadium en dit stadium loopt van 2 tot 4 jaar. In dit stadium verkrijgen kinderen de vaardigheid om een mentale representatie te creëren van een object dat niet fysiek aanwezig is. Deze vaardigheid om symbolische gedachten te hebben vergroot de mentale wereld van het kind omdat ze niet langer afhankelijk zijn van het hier en nu en niet langer sensorische input nodig hebben om aan iets te denken. Bewijs van symbolisch functioneren kan gezien worden in fantasiespel. Daarnaast ontwikkelt de taal en het vocabulaire van kinderen zich snel in deze fase.

Piaget benadrukt echter ook wat kinderen in de pre-operationele fase nog niet kunnen. Volgens Piaget is de grootste beperking van het kind in het symbolische functie substadium hun egocentrisme en animisme. Egocentrisme is de neiging om de wereld enkel waar te nemen vanuit het eigen gezichtspunt. Kinderen nemen dus aan dat andere mensen de wereld op dezelfde wijze waarnemen en daar op dezelfde wijze over denken als zij doen. Piaget heeft onderzoek gedaan naar het egocentrisme van kinderen door de drie bergen taak. Hierbij werd het kind gevraagd om rond het model te lopen en te kijken vanuit verschillende perspectieven. Het kind moet dan aan de zijkant gaan zitten en de onderzoeker plaatst een pop op verschillende locaties om het model. Op elke locatie moet het kind aangeven wat de pop zou kunnen zien. Piaget vond dat kinderen vaak kozen voor wat ze zelf konden zien en niet voor wat de pop zou kunnen zien. Er is echter de laatste jaren vrij veel kritiek gekomen op deze manier van onderzoek. Zo heeft onderzoek laten zien dat het gebruik van bekende objecten, zoals bomen en huizen, kinderen van slechts 3 of 4 jaar in staat waren om het juiste perspectief van anderen te benoemen. Onderzoek naar het begrip van jonge kinderen van de perspectieven van anderen heeft laten zien dat kinderen van 14 maanden al lijken deel te nemen in zogenaamde rationele imitatie. Dit is imitatie waarbij kinderen een actie produceren waarvan ze denken dat de volwassene het wilde doen in plaats van wat de volwassene daadwerkelijk doet. Een andere beperking is animisme. Dit is het geloof dat levenloze objecten levensechte kwaliteiten hebben zoals gedachten, gevoelens en wensen, en in staat zijn om acties uit te voeren. Onderzoekers denken tegenwoordig dat Piaget het animistische geloof van kinderen heeft overschat.

Het tweede substadium is het intuïtieve gedachten substadium en dit stadium loopt van 4 tot 7 jaar. Dit stadium wordt gekenmerkt door een verschuiving in het redeneren van kinderen. Kinderen beginnen te classificeren, ordenen en kwantificeren op een systematischere wijze. Piaget noemde dit de intuïtieve fase omdat het kind zich in deze fase grotendeels niet bewust is van de onderliggende principes. Het redeneren van een kind is grotendeels gebaseerd op perceptie en intuïtieve in plaats van rationeel denken en dit leidt tot beperkingen in het redeneren van het kind. Zo is gevraagd aan kinderen bij een seriation-taak stokjes op lengte te rangschikken. Sommige kinderen sorteren kortere van langere stokjes en andere kinderen kunnen 1 of 2 stokjes op lengte leggen maar kunnen niet alle 10 de stokjes op juiste wijze rangschikken. Recent onderzoek heeft echter gesteld dat de succesvolle oplossingen van kinderen bij seriation-taken gebaseerd zijn op onderliggende veranderingen aan de mentale operaties die ze ontwikkelingen gedurende de volgende fase in de ontwikkeling, de concreet operationele fase. Onderzoekers hebben gesuggereerd dat het feit dat kinderen in de pre-operationele fase moeite hebben met zulke taken komt door een gebrek aan geheugencapaciteit. Als onderzoekers ervoor hebben gezorgd dat kinderen de informatie die ze hebben kunnen onthouden, begrijpen kinderen de transitieve inferentie, oftewel dat als a>b en b>c dit ervoor zorgt dat a>c.

De beperking van vertrouwen bij de pre-operationele logica van jonge kinderen wordt duidelijk in hun prestaties bij de class inclusion taken. Dit zijn taken die deel-geheel relaties bevatten. Als er bijvoorbeeld aan een kind gevraagd wordt of er meer rozen zijn dan tulpen als het kind 7 rozen ziet en 2 tulpen, kan het deze vraag vaak juist beantwoorden. Als er vervolgens echter wordt gevraagd of er meer rozen zijn dan bloemen, beaamt het kind dit vaak. Piaget stelde voor dat kinderen het vaak moeilijk vinden om tegelijkertijd te focussen op een gedeelte van de set (de rozen) en het geheel (de bloemen). Recent onderzoek heeft aangetoond dat kinderen van 4 jaar oud in staat waren om dit soort vragen juist te beantwoorden.

Er is veel bewijs dat jonge kinderen een variëteit van globale categorieën hebben gevormd op basis van gemeenschappelijke, natuurlijke vorm, functie en gedrag. Bevindingen lijken de mening van Piaget te weerleggen. Er wordt uit recent onderzoek juist gesuggereerd dat jonge kinderen al in staat zijn om conclusies te trekken op basis van niet-observeerbare kenmerken.

De vaardigheid van kinderen om objecten te categoriseren terwijl ze de voorschoolse leeftijd hebben, wordt ondersteund door de toename in algemene kennis en een snelle uitbreiding van het vocabulaire. Als kinderen meer leren over hun wereld, vormen ze nieuwe categorieën. Een categorie is een groep van items die een of enkele eigenschappen gemeen hebben.

Kinderen die in staat zijn om te behouden, moeten herkennen dat bepaalde eigenschappen van een object hetzelfde blijven, zelfs als hun uiterlijk verandert. Zo moet een kind gaan realiseren dat een stuk klei in de vorm van een bal even groot is als het is uitgerold tot een worstje en dat dit nog steeds hetzelfde object is en dezelfde hoeveelheid klei bevat als daarvoor. Er zijn verschillende behoudtaken waarbij kinderen moeten aangeven of iets verandert of hetzelfde blijft en of het bepaalde eigenschappen behoudt. Als kinderen jonger zijn dan 6 of 7 geven ze vaak een verkeerd antwoord.

Piaget stelde dat het feit dat het pre-operationele kind niet in staat was tot behouden, gekarakteriseerd wordt door drie belangrijke beperkingen. Centratie, omkeerbaarheid en focussen op het eindresultaat in plaats van letten op het middel wat daartoe leidt.

Naar centratie wordt gekeken door te kijken naar wat Piaget stelt over het behoud van vloeistof als het in een andere beker met een andere vorm wordt geschonken. Volgens Piaget is een van de cognitieve beperkingen van het pre-operationele kind dat het kind niet in staat is om deel te nemen aan decentratie. Dat betekent dat het kind niet in staat is om zich tegelijkertijd te focussen op twee eigenschappen, dus de hoogte en de breedte van het glas. Het kind houdt zich eerder bezig met centratie: de neiging om te focussen op een eigenschap (of de hoogte van het glas of de vloeistof in het glas). Een andere beperking is dat het kind niet in staat is om omkeerbaarheid te begrijpen. Ze kunnen de actie niet mentaal omkeren en dus begrijpen dat het volume van de vloeistof niet is veranderd. Daarnaast is het kind geneigd om zich te richten op de uiteindelijke vorm in plaats van op de manier waarop een, in dit geval, vloeistof zijn vorm krijgt. Het is belangrijk datde leeftijd waarop een kind behoud leert verschilt per cultuur en afhankelijk is van de stoffen en de concepten die ze moeten behouden. Over het algemeen verkrijgen kinderen in de Westerse culturen deze vaardigheid als ze rond de 6 jaar oud zijn. Kinderen kunnen gewicht en volume echter pas gehouden als ze rond de 9 jaar oud zijn. Piaget stelde dat de leeftijdsverschillen die worden gevonden bij verschillende versies van de behoudtaak een fenomeen reflecteert dat horizontal decalage heet. Dit is de term die wordt gebruikt om te refereren aan leeftijdsverschillen bij het oplossen van problemen die dezelfde cognitieve processen lijken te bevatten. Hij stelde dat verschillende typen van de behoudtaak verschillende mate van abstractheid vereisen. Volgens Piaget doorlopen kinderen deze volgorde echter wel op dezelfde wijze omdat kennis van het simpelere concept essentieel is voordat het kind een abstracter concept leert begrijpen.

Gedurende de laatste decennia hebben veel onderzoekers hun twijfel gezet bij deze stelling van Piaget over conservatie. Bevindingen uit onderzoek suggereren dat kinderen al kennis hebben over behoud op jonge leeftijd, veel eerder dan Piaget suggereerde. Er is zelfs een vorm van behoud van gewicht die al gevonden kan worden bij peuters. Het kind lijkt soms al dingen te begrijpen zonder het geheel te begrijpen. Dit is volgens de terminologie van Piaget een voorbeeld van een vertical decalage waarbij wat het kind in een bepaalde fase begrijpt in een latere fase wordt aangepast.

Piaget stelde dat jonge kinderen de neiging hadden om enkel te focussen op de perceptuele eigenschappen van objecten. Deze neiging zou het voor hen erg moeilijk maken om een appearance-reality test te halen waarbij verschijning en realiteit uiteenlopen.

Gedurende de concrete operationele fase, die loopt van 7 tot 11 jaar veranderen de gedachtenprocessen van kinderen. Kinderen ontwikkelen een nieuwe set van strategieën die concrete operaties werden genoemd. Dit werd concreet genoemd omdat het redeneren van kinderen is gebonden aan concrete situaties in deze fase.

Piaget’s bijdrage aan de studie naar de cognitieve ontwikkeling was baanbrekend. Piaget liet zien dat jonge kinderen anders denken dan volwassenen en de vragen die hij stelde inspireren nog steeds onderzoekers. Ondanks dat Piaget’s theorie van veel invloed is geweest, zijn er ook een aantal zwakheden die nu duidelijk worden. Zo stellen veel onderzoekers dat de basisprocessen (assimilatie, accommodatie, etcetera) vaag zijn en de neiging hebben om te omschrijven in plaats van te verklaren hoe verandering plaatsvindt. Daarnaast is duidelijk geworden dat Piaget vaak verkeerde leeftijden koppelde aan vaardigheden. Dit kan komen door het feit dat hij vaak de fout maakte om geen onderscheid te maken tussen competentie en presteren. Er blijken veel meer factoren naast het begrijpen van een concept die nodig zijn om een taak te volbrengen. Het kan dus zijn dat kinderen falen op een taak omdat ze niet in staat zijn om hun competentie te laten zien, niet omdat ze deze competentie niet bezitten.

Daarnaast blijkt dat cultuur en onderwijs van invloed zijn op de cognitieve ontwikkeling. Zulke bevindingen hebben ervoor gezorgd dat verschillende onderzoekers hebben gesteld dat Piaget niet genoeg aandacht gaf aan de rol van cultuur en sociale interactie in het vormen van de cognitieve ontwikkeling. In het bijzonder het effect van onderwijs suggereert dat de aanname van Piaget dat het leren van kinderen enkel drijft op hun eigen vormen van de kennis door te reageren op de omgeving te smal is. Het lijkt eerder zo te zijn dat leraren en volwassenen het leren van kinderen begeleiden en gidsen door hen te helpen om te focussen op belangrijke aspecten van een situatie. Er is sprake van scaffolding.

De Piagetaanse theorie van Case

Net als Piaget, interpreteerde Case cognitieve verandering las een serie van vier stadia of structurele niveaus: sensomotorische fase (0-2 jaar), de inter-relationele fase (2-8 jaar) de dimensionele fase (5-11 jaar) en de vectoriele fase (11-19 jaar). Echter, hij voegde een informatie verwerkingsperspectief toe aan de cognitieve ontwikkeling. Hij stelde dat verandering in alle fases en tussen fases veroorzaakt werd door toename in centrale verwerkingssnelheid en de capaciteit van het werkgeheugen. Zijn theorie wordt vaak gezien als een neo-Piagetaanse theorie omdat het verder gaat op de theorie van Piaget. Case stelde dat een toename in de capaciteit van het werkgeheugen, werd veroorzaakt door drie factoren: hersenontwikkeling, automatisering en de formatie van centrale conceptuele structuren.

Siegler’s overlappende golven-theorie

Siegler neemt een evolutionair perspectief aan om rekening te houden met de ontwikkeling van kinderen. Hij suggereert dat als getracht wordt om taken te volbrengen, kinderen verschillende strategieën genereren. Hij stelt dat kinderen waarschijnlijk gebruik maken van verschillende strategieën die met elkaar concurreren (overlappende golven) wanneer kinderen nog leren hoe ze een taak moeten oplossen.

Als kinderen verschillende strategieën leren herkennen en ermee gaan experimenteren, beginnen ze zich te realiseren dat sommige strategieën op sommige momenten effectiever zijn dan anderen.

Vygotsky’s sociaal-culturele perspectief

Net als Piaget ziet Vygotsky het kind als een actieve zoeker naar kennis. Echter, Vygotsky legde de nadruk op het feit dat het denken van het kind is beïnvloed door de sociale en culturele context. Hij zag kinderen als onderdeel van een gemeenschap en als medewerkers aan hun eigen leren, samen met volwassenen. Volgens deze theorie delen we lagere mentale functies zoals aandacht en geheugen met dieren en deze functies ontwikkelen gedurende de eerste twee jaar van het leven. De vaardigheden die mensen onderscheiden van dieren zijn de mentale of psychologische vaardigheden die we verwerven die onze basale mentale vaardigheden veranderen naar hogere cognitieve processen. Vygotsky stelde dat psychologische middelen worden vergaard door sociale en culturele interacties. Hij zag taal als het belangrijkste psychologische middel in de cognitieve ontwikkeling. Vygotsky stelde dat kinderen gebruik maken van private speech als een manier om zichzelf te helpen. Hij stelde dat het leren van kinderen plaatsvindt in een zone rondom hun ontwikkeling: de zone van naaste ontwikkeling (zone of proximal development). Deze zone bevat drie niveaus van ontwikkeling. Het lagere niveau is het eigenlijke niveau van ontwikkeling en reflecteert wat iemand kan zonder hulp. Het hoogste zone is het potentiele niveau van ontwikkeling en reflecteert wat iemand nog niet kan doen. Het middelste niveau is de naaste ontwikkeling en reflecteert wat gedaan kan worden met hulp van iemand anders.

Hoe verloopt de ontwikkeling van taal? - Chapter 10

Het ogenschijnlijke gemak waarmee jonge kinderen hun eerste taal verwerven, maskeert hoe moeilijk deze taak is. Gedurende het verwerven van taal, moeten kinderen leren om verschillende typen geluiden waar te nemen en te produceren, duizenden woorden te associëren met de juiste betekenissen, woorden te combineren om zinnen te produceren en moeten ze regels ontdekken die de wijze bepalen waarop mensen met elkaar communiceren.

Wat is menselijke taal?

Menselijke taal is ten eerste een communicatiesysteem. Een middel voor sprekenden van een taal om met elkaar te communiceren. De vaardigheid om te communiceren is niet iets wat alleen mensen kunnen. Communicatiesystemen zijn ook gevonden bij bijen, leeuwen, dolfijnen en nog veel meer dieren. Echter, geen van deze communicatiesystemen bevat alle eigenschappen van de menselijke communicatie. Menselijke taal is de meest complexe, diverse en efficiënte manier van communicatie. Menselijke taal is eigenlijk een symbolisch, op regels gebaseerd systeem dat zowel abstract als productief is en dat ervoor zorgt dat sprekers in staat zijn om taal te produceren en veel verschillende uitingen van taal te begrijpen.

Taal is een symbolisch systeem omdat woorden en delen van woorden een betekenis weergeven. De betekenisvolle eenheden van een taal zijn symbolen want zij refereren naar iets anders dan wat ze zelf zijn. Deze symbolen zijn conventioneel omdat sprekers van een taal dezelfde worden gebruiken om dezelfde betekenis te uiten. Symbolen van taal zijn op hetzelfde moment echter ook willekeurig omdat er geen relatie is tussen geluid en betekenis. Een voorbeeld daarvan is dat er in verschillende talen andere woorden zijn voor hetzelfde. Verschillende geluidscombinaties refereren dus naar hetzelfde.

Taal is daarna ook een op regels gebaseerd systeem. Dit betekent dat elke menselijke taal wordt gedwongen zich te houden aan een set regels die regulariteiten van de taal reflecteert. Zo moet het woord ‘de’ voor een zelfstandig naamwoord staan en spreken we over ‘de dolfijn’ en niet over ‘dolfijn de’. Menselijke taal is tevens productief omdat een aantal geluiden, woorden en een aantal regels samen veel uitingen kunnen maken. Ondanks dat geen enkele spreker van een menselijke taal alle mogelijke zinnen zal produceren die er zijn binnen hun taal, betekent het feit dat ze dit zouden kunnen doen dat mensen niet beperkt zijn tot het reproduceren van zinnen die ze eerder hebben gehoord maar dat ze zelf dingen kunnen uiten. Als een resultaat daarvan kunnen mensen veel informatie communiceren. We zijn in staat om te spreken over feiten, meningen en emoties, ongeacht van wanneer deze zijn plaatsvonden. Taal maakt het ook mogelijk om te spreken over fantasieën en hypothetische gebeurtenissen. Taal maakt het daarna mogelijk om te leren, nieuwe kennis op te doen of eerdere informatie te verhelderen.

De ontwikkeling van het pragmatische systeem

De vaardigheden die ons in staat stellen om effectief te communiceren en ons juist te gedragen in een sociale situatie bevatten het pragmatische systeem. Dit bevat een aantal cognitieve en sociale vaardigheden. Bijvoorbeeld, de vaardigheid om na elkaar te spreken in een gesprek, nieuwe onderwerpen aan te dragen, een dialoog te houden en gebrekkige communicatie te herstellen zijn allemaal belangrijke aspecten van het pragmatische systeem.

Gesprekken vinden plaats als participanten na elkaar reageren op elkaars vragen of uitspraken. Het minimaliseren van onnodige onderbrekingen is een belangrijk aspect hiervan omdat onderbrekingen zorgen voor een verstoring van de doorloop en de cohesie van een gesprek.

Het wachten op elkaar met communiceren, komt voor het eerst voor bij de vroege interactie tussen moeders en hun baby’s. Jonge kinderen hebben niet door dat ze na elkaar communiceren als ze even rusten nadat ze uit de borst hebben gedronken en hun moeder de mogelijkheid geven om even te kletsen. Echter, deze vorm van interactie is het begin van de ontwikkeling van andere vormen van het wachten op elkaar met communiceren.

Het nemen van de beurt is ook betrokken bij andere vormen van moeder-kind interacties. Aanraken en vocalisaties zijn twee modaliteiten waarbij uitwisseling tussen moeder en kind gebeurt. Moeders en kinderen gebruiken aanraking om te zorgen voor uitwisseling en om elkaar gerust te stellen of om emoties over te brengen. Een voorbeeld van interactiepatronen worden proto-gesprekken genoemd. Dit zijn interacties tussen volwassenen en kinderen waarbij de volwassenen de neiging hebben te spreken als het kind klaar is met brabbelen of als het kind niet brabbelt of iets doet. Dit zijn mogelijk belangrijke voorlopers van het beurtnemen in vroege interacties. Deze proto-gesprekken zijn dyadische interacties omdat ze enkel het kind en de volwassene bevatten. Deze dyadische interacties veranderen naar triadische interacties als er naast het kind en de volwassene ook een object wordt toegevoegd aan het gesprek. Triadische interacties bevatten vaak proto-imperatieven en proto-verklaarders. Een proto-imperatief vindt plaats als een kind wijst naar een object en dan kijkt naar de volwassene totdat ze het gewenste object krijgen. Een proto-verklaarder vindt plaats als een kind gebruik maakt van wijzen of kijken om de aandacht van de volwassene te leiden naar een bepaald object. Deze acties stellen kinderen in staat om hun intenties op duidelijkere wijze te communiceren.

Het nemen van de beurt is ook betrokken bij het imiteren door kinderen van anderen. Sommige studies hebben geïndiceerd dat zeer jonge kinderen in staat zijn van imiteren. Een studie indiceert zelfs dat vocale imitatie als kinderen 12 maanden oud zijn, is gerelateerd aan gezichtsimitatie als kinderen 3 maanden oud zijn. Een mogelijke verklaring voor vroege imitatie is de ontdekking van een spiegelneuronensysteem in niet-menselijke primaten. Spiegelneuronen zijn een groep cellen in de hersenen die reageren op de uitvoering van een actie en op de observatie van die actie. Het is duidelijk dat imitatie in verschillende speelactiviteiten een belangrijke voorspeller is van de ontwikkeling van taal.

Kinderen maken regelmatig gebruik van imitatie in hun gesprekken met andere kinderen of volwassenen. Imitatie stelt kinderen in staat om de beurt te nemen door een gedeelte of alles van de vorige spreker te herhalen. De gemiddelde 2-jarige neemt enkel 1 tot 2 beurten per gesprek. Kinderen van 3 tot 5 jaar oud nemen gemiddeld al zo’n 12 beurten per gesprek. Ten slotte is imitatie een middel waardoor kinderen leren om het aantal beurten wat ze nemen in een gesprek te verhogen.

Kinderen moeten leren om interacties te beginnen. De eerste pogingen van kinderen om interacties aan te gaan met een volwassene, focust zich vaak op het richting geven aan de aandacht van een volwassene. Deze eerste pogingen zijn over het algemeen niet-verbaal. Kinderen die slechts 8 maanden oud zijn wijzen al naar een object waarin ze geïnteresseerd zijn. Ondanks dat wijzen een universele eigenschap lijkt te zijn van de menselijke cultuur, wijzen kinderen al naar objecten voordat ze begrijpen dat anderen dan een object aan hen gaan aangeven. Als kinderen leren om te reageren op anderen, leren ze ook beter om de aandacht van anderen te leiden. Tussen de 12 en 18 maanden leren kinderen om gebaren, blikken en hun stem te coördineren om te communiceren over wat hun bedoeling is en wat ze willen van de ander. Als kinderen taal gaan beheersen, worden hun pogingen tot het beginnen van interacties meer verbaal en minder door middel van gebaren.

Op juiste wijze beurten nemen is een belangrijk aspect van het onderhouden van een gesprek. Jonge kinderen hebben de neiging om anderen in de reden te vallen en dus het gesprek te onderbreken. Oudere kinderen hebben eerder de neiging om te wachten tot de andere spreker klaar is voordat zij proberen om de aandacht van de luisteraar te krijgen. Kinderen moeten ook leren om relevantie informatie toe te voegen aan een dialoog. Jonge kinderen hebben de neiging om hun beurt te gebruiken om te refereren aan iets wat compleet anders is dan het onderwerp waar over gesproken wordt, zelfs als hen een vraag wordt gesteld. Volwassenen dragen in grote mate bij aan de structuur en het onderhouden van gesprekken met jonge kinderen. De gesprekken van jonge kinderen met leeftijdsgenoten zijn vaak problematisch en bestaan in hoge mate uit imitaties en herhalingen.

Om op effectieve wijze te leren communiceren, moeten kinderen leren wanneer en hoe ze gesprekken herstellen als er sprake is van miscommunicatie. Om een miscommunicatie te herstellen, is het ten eerste belangrijk om je te realiseren dat er sprake is van een miscommunicatie en moet begrepen worden hoe een probleem dient te worden opgelost. Volwassenen spelen een belangrijke rol in de ontwikkeling van dit aspect van het pragmatische systeem. Ze vragen vaak van kinderen om uitingen te herhalen of iets te verhelderen als ze kinderen niet begrijpen. Deze vormen van interactie helpen kinderen om te leren dat uitingen verkeerd begrepen kunnen worden, waarom ze verkeerd begrepen worden en hoe ze een miscommunicatie kunnen herstellen.

De ontwikkeling van het fonologische systeem

Fonologie is het aspect van taal dat gaat over de perceptie en productie van geluiden die gebruikt worden in de taal. Om effectief te kunnen communiceren, moeten kinderen leren welke geluiden belangrijk zijn in de taal die ze horen.

Het ontcijferen van geluiden van de taal die ze horen, is een groot probleem voor jonge kinderen. Ze zijn blootgesteld aan een ongedifferentieerde serie van geluiden die bekend staat als een spraak stroom. Kinderen moeten deze stroom van spraak scheiden in losse geluiden en geluidscombinaties om de relevante geluiden van hun taal te leren. Ondanks dat dit een moeilijk taak is, leren kinderen om de spraakstroom onder te verdelen in betekenisvolle eenheden. Hun pogingen om dit te doen worden vergemakkelijkt door de aard van de taal die volwassenen gebruiken naar kinderen. Spraak die gericht is op kinderen is hoger, overdreven en ritmischer. Als kinderen 7 maanden oud zijn, zijn ze in staat om bekende woorden in een stroom van spraak te onderscheiden. Deze capaciteit om de stroom van spraak te verdelen in kleine onderdelen is al aanwezig bij zeer jonge kinderen. Ook kunnen ze als ze 7 maanden oud zijn de woorden die ze hebben opgemerkt, onthouden.

De menselijke spraak maakt gebruik van geluid categorieën die fonemen genoemd worden. Een foneem is een set van geluiden die niet fysiek identiek zijn maar die sprekers van een taal behandelen als gelijkwaardige geluiden. De menselijke talen verschillen in termen van het aantal en de typen van fonemen die ze bezitten. Jonge kinderen kunnen al onderscheid maken tussen fonemen. Dit heeft belangrijke implicaties. Ten eerste: het feit dat jonge kinderen onderscheid kunnen maken tussen geluiden van verschillende fonemen maar geen onderscheid kunnen maken tussen geluiden van dezelfde foneem-klasse suggereert dat jonge kinderen deelnemen in de categorische perceptie van spraakgeluiden. Dit is het proces wat ons in staat stelt om onderscheid te maken tussen geluiden. Ten tweede suggereert de jonge leeftijd waarop kinderen in staat zijn om onderscheid te maken tussen fonemen dat categorische perceptie een aangeboren mechanisme kan zijn voor het interpreteren van geluiden.

De menselijke vaardigheid om onderscheid te maken tussen mogelijke fonemen neemt af naarmate iemand ouder wordt. Als een kind 6 maanden oud is, is het in staat om onderscheid te maken tussen veel verschillende fonemen, waaronder de fonemen die volwassen sprekers van de moedertaal van het kind niet kunnen onderscheiden. Echter, deze onderscheidende vaardigheden van het kind worden beïnvloed door ervaring, in het bijzonder door de taal die zij horen. Deze effecten van ervaring worden duidelijker als het kind ouder wordt zodat het kind als het 12 maanden oud is enkel nog in staat zijn om onderscheid te maken tussen de fonemen van de taal die zij leren en niet langer bij de fonemen van andere talen.

De vaardigheid om geluiden te produceren loopt achter op de vaardigheid om ditzelfde geluid waar te nemen. De geluiden die kinderen kunnen waarnemen op jonge leeftijd kunnen niet op juiste wijze worden geproduceerd op dat moment, vaak pas maanden of soms zelfs jaren later. Dit ontwikkelingsgat reflecteert de moeilijkheid van het leren controleren van de stembanden, mond, tong en lippen. Deze zijn allemaal betrokken bij het intentioneel produceren van spraakgeluiden. Alle kinderen gaan door dezelfde fasen van vocale productie, mogelijk door de rijping die hiervoor nodig is.

De eerste geluiden die worden geproduceerd door het kind zijn reflectieve vocalisaties, waaronder huilen, hoesten, boeren en niezen. Gedurende de eerste maand van het leven produceert het kind meer dan een type van huilen wat erop lijkt te duiden dat de verschillende vormen van huilen verschillende dingen betekenen. Zelfs als kinderen echter in staat zijn te communiceren door hun vorm van huilen, begrijpen ouders hen vaak voornamelijk door externe aanwijzingen zoals een natte luier dan enkel op basis van het type huilen.

Als kinderen 2 tot 6 maanden oud zijn, beginnen jonge kinderen te lachen en geluiden met elkaar te combineren. Als kinderen 4 tot 6 maanden oud zijn beginnen ze te spelen met geluid (babbling). Ze krijgen meer controle over hun stembanden, hun lippen, hun tong en hun mond en beginnen veel verschillende geluiden en geluidscombinaties te produceren. Als kinderen 6 tot 10 maanden oud zijn beginnen ze geluidscombinaties te produceren die klinken als woorden. Dit is canoniek babbelen. Er is echter geen bewijs dat baby’s daadwerkelijk betekenis hechten aan deze geluidscombinaties. Gedurende deze periode blijven ze experimenteren met geluid. Dit brabbelen van baby’s is een universeel fenomeen dat genetisch bepaald lijkt te zijn. Kinderen hebben de neiging om gedurende dezelfde periode te brabbelen en een vergelijkbare range aan geluiden te produceren. Ook dove kinderen brabbelen, net als horende kinderen van dove ouders. Dove kinderen brabbelen met hun handen.

De laatste fase van brabbelen is gemoduleerd brabbelen als kinderen ouder zijn dan 10 maanden. Deze periode wordt gekenmerkt door een variëteit van geluidscombinaties en intonatie patronen en overlappen met het begin van betekenisvolle spraak. Dit brabbelen speelt een belangrijke rol bij het verkrijgen van de intonatie patronen die belangrijk zijn voor de moedertaal van het kind.

Als kinderen het fonologische systeem van hun taal leren, moeten ze leren om woorden op juiste wijze uit te spreken. Ze hebben de neiging om eerder woorden te gebruiken die ze uit kunnen spreken. Dit suggereert dat ze zich bewust zijn van de verschillen tussen de correcte en incorrecte uitspraak van woorden. Als kinderen leren om woorden op juiste wijze uit te spreken, produceren ze mogelijk fonologische onderscheiden die volwassenen niet kunnen waarnemen. Zo kunnen Engelstalige kinderen ‘gwass’ gebruiken als ze ‘glass’ en ‘grass’ bedoelen, maar spreken ze deze vorm van ‘gwass’ op verschillende wijze uit wat duidt op verschillende betekenissen. Dit is echter niet waargenomen door volwassenen.

De capaciteit om geluiden te produceren reflecteert een combinatie van erfelijkheid en omgevingsfactoren.

De ontwikkeling van het syntactische systeem

Syntaxis gaat over de manier waarop woorden en delen van woorden zijn gerelateerd aan elkaar om grammaticale zinnen te produceren. Zinnen zijn niet op lukrake manier geproduceerd. De productie van zinnen wordt beheerst door de grammaticale structuren en regels. De syntactische structuur van elke menselijke taal is het resultaat van een intergerelateerde set van elementen. Aan de ene kent is er de s-structuur of oppervlakte structuur die correspondeert met de gesproken zin. Aan de andere kant is er de d-structuur, of diepe structuur, die de abstractere representatie van een zin betreft.

Het verwerven van syntax door kinderen volgt een vrij voorspelbaar patroon gedurende de eerste twee jaar van het leven. Ergens tussen de 10 en 18 maanden beginnen kinderen om enkele woord uitingen te doen. Deze eerste woorden zijn over het algemeen op mensen gebaseerd zoals mama of tante. Als kinderen naar een hond wijzen die komt aanlopen en zeggen hond, bedoelen ze ‘daar is mijn hond’. Als kinderen naar een speelgoedhond wijzen die op de kast staat, bedoelen ze ‘ik wil die hond’. Er is hierbij sprake van een s-structuur hond die verschillende d-structuren heeft.

De meeste volwassenen interpreteren de enkele woorden uitingen van kinderen alsof ze meer dan letterlijk dat ene woord betekenen. Het basale probleem hierbij is te bepalen hoeveel meer een kind bedoelt te produceren dan het enkele woord. Het is duidelijk dat kinderen meer begrijpen dan dat ze kunnen produceren.

Na de periode waarin kinderen een woord kunnen zeggen, komt de periode waarin ze twee woorden kunnen zeggen. Tussen de 18 en 24 maanden oud, beginnen de meeste kinderen met het produceren van twee woorden op hetzelfde moment. Deze woorden worden niet willekeurig gekozen. Het lijkt erop dat kinderen eerst woorden gebruiken die ze eerder als gebaren hebben geproduceerd of in combinatie met een gebaar. Ook gebruiken ze woorden die vele voorkomen in hun omgeving eerst.

De kennis van kinderen van taal en hun gebruik van deze kennis is beperkt gedurende de twee-woorden periode. Na deze periode neemt de syntactische kennis van kinderen op snelle wijze toe wat zorgt voor snelle verbetering in de taalvaardigheden. Er zijn verschillende veranderingen in de taal van een kind van 24 maanden en de taal van een kind van 36 maanden. Zo zijn de uitingen van een kind langer en zijn ze complexer.

Alle talen hebben regels die bepalen hoe grammaticale vormen worden gebruikt. Als kinderen de syntax leren, produceren ze verschillende ‘fouten’ die laten zien dat ze deze regels aan het leren zijn. Overregularisatie fouten komen voor als kinderen een regel toepassen op een uitzondering op de regel. Zo kunnen Engelse kinderen zeggen dat een correct woord ‘thinked’ is, terwijl het eigen ‘thought’ is, omdat het kind gebruik maakt van de algemene regel voor verleden tijd. De mate waarin kinderen de regels die ze leren generaliseren, hangt af van het gemak van de taal die ze leren. Hetzelfde geldt voor het toevoegen van een ‘s’ bij meervoud, ook hier zijn uitzonderingen op, zo is het meervoud van ‘man’ ‘men’. Deze fouten laten zien dat kinderen een algemene regel hebben geleerd maar nog niet alle uitzonderingen op deze regel hebben geleerd. Kinderen maken daarnaast niet enkel gebruik van wat ze hebben gehoord, maar creëren ook zelf taal.

De snelheid waarmee kinderen syntax leren en de creativiteit die ze al op jonge leeftijd hebben moet verklaard worden door een theorie die een poging doet om syntactische ontwikkeling te verklaren. Een van de bekendste verklaringen richt zich op de notie dat kinderen geboren worden met een aangeboren kennis van taal. Chomsky’s argumenten voor deze aangeboren kennis rusten op de volgende punten. Ten eerste vereist taal de vaardigheid om d-structuren te relateren aan s-structuren. Ten tweede biedt de omgeving het kind enkel informatie over s-structuren. Omdat kennis over d-structuren niet beschikbaar is in de omgeving, moet zulke kennis aangeboren zijn. Ten derde zijn de zinnen die kinderen horen complex en vaak niet grammaticaal. Ten vierde ontvangen kinderen weinig feedback over de grammaticale correctheid van hun uitingen. Ten slotte verwerven kinderen hun eerste taal relatief snel en makkelijk.

Zoals we hebben gezien, leren kinderen hun eerste taal relatief snel en makkelijk. Chomsky stelt dat ouders weinig aandacht geven aan de syntax van hun jonge kinderen, ook dit is waar. Ouders corrigeren niet alle niet-grammaticaal correcte uitingen van hun kind. De rol van ouders in het bieden van een taalmodel is belangrijk. Ouders doen het veel beter wat betreft het geven van een goed voorbeeld vangrammaticale zinnen dat Chomsky stelt. Ouders spreken vaak in korte grammaticale zinnen naar hun kinderen waardoor deze vrijwel altijd grammaticaal correct zijn.

De notie dat kinderen geboren zijn met kennis van d-structuren is erg controversieel. Het lijkt duidelijk dat kinderen geboren worden met een sterke aanleg om taal te leren. Dit betekent echter niet direct dat kinderen geboren worden met aangeboren kennis van taal.

De verwerving van de betekenis van woorden

Het leren van de betekenis van woorden is een op bevattingsvermogen-gebaseerd proces. Om een woord te leren, moet het kind het gebruikt horen worden. Als kinderen hun eerste woorden leren, leren ze dat woorden betekenisvolle geluiden zijn die gebruikt kunnen worden om iets te representeren. Dit proces begint al vroeg.

De interpretatie en het geheugen van het kind aan de situatie waarin een woord voor het eerst gehoord is, bepaalt de eerste gok van het kind over de betekenis van een woord. De manier waarop kinderen een recent ontdekt woord interpreteren, is afhankelijk van het bestaande semantische systeem van het kind, hun kennis van de wereld, het niveau van hun cognitieve vaardigheden en hun vaardigheid om selectief te letten op aanwijzingen van anderen. Kinderen kunnen de betekenis van woorden te groot schatten maar ook te klein schatten.

Ondanks dat kinderen fouten maken wanneer ze een betekenis hechten aan een woord, maken ze relatief weinig fouten gezien de complexiteit van de taak.

De complexiteit van het leren van woorden heeft er bij sommige onderzoekers toe geleid dat ze suggereren dat kinderen woorden en betekenissen zo snel leren omdat hun keuzes beperkt zijn. De notie van beperkingen bij de semantische ontwikkeling neemt aan dat kinderen niet alle informatie overwegen die beschikbaar voor hen is en niet overweldigd zijn door alle mogelijke interpretaties. Beide typen informatie worden door kinderen overwogen en de mogelijke interpretaties van deze informatie zijn beperkt door aangeboren factoren. Een aantal beperkingen zijn gesuggereerd die van invloed zijn op de ontwikkeling van het leren van de betekenis van woorden. Hier zijn twee voorbeelden van. Het eerste is de beperking van de gehele objecten. Deze theorie neemt aan dat kinderen geloven dat woorden refereren aan gehele objecten in plaats van delen van objecten. Dus het kind dat hoort dat een volwassene olifant zegt en wijst naar een olifant, neemt aan dat de volwassene refereert aan de gehele olifant in plaats van aan een gedeelte van de olifant. Het tweede voorbeeld is de wederzijdse exclusiviteit beperking. Deze theorie neemt aan dat kinderen geloven dat er een een-op-een correspondentie is tussen woorden en betekenis. Dus als een kind weet dat bepaalde wezens ‘hond’ worden genoemd, gebruiken ze dit woord niet om te verwijzen naar andere typen van objecten of wezens. Ze nemen daarnaast aan dat de dingen die ‘hond’ heten, geen andere naam hebben.

Ondanks dat de opmerking over beperkingen de taak lijkt te versimpelen die kinderen hebben bij het construeren van een semantisch systeem is er weinig steun voor de aanname dat beperkingen een rol spelen bij het vergaren van de betekenis van woorden. Geen van de voorgestelde beperkingen zijn een absolute aanleg gebleken.

Kinderen construeren eerder een semantisch systeem in plaats van een lijst van onafhankelijke woorden omdat woorden gerelateerd zijn aan elkaar en niet los van elkaar bestaan. De ontwikkeling van het semantische systeem wordt vergemakkelijkt door het verwerven van begrip van semantische relaties. Als kinderen de semantische relaties ontdekken die nodig zijn voor het structureren van hun semantische systeem, worden ze beter in staat om hun groeiende vocabulaire te organiseren. Daarnaast zorgt her leren over deze relaties ervoor dat kinderen zich bewust worden van gaten in hun vocabulaire.

De interactie tussen taal en de cognitieve ontwikkeling

Voordat kinderen woorden leren, hebben ze concepten over de wereld gevormd. De eerste woorden van kinderen zijn vaak woorden die uitdrukkingen zijn van deze vroege concepten, omdat kinderen zoeken voor manieren waarop ze kunnen communiceren wat ze weten. Echter, zelfs de vroege ontwikkeling van het semantische systeem resulteert in veranderingen in de concepten van kinderen. Als kinderen hun semantische systeem construeren, bouwen ze een rijk en complex middel om hun wereld op mentale wijze te representeren. Kuczaj suggereerde dat kinderen twee strategieën gebruiken wanneer er sprake is van een gat in hun semantische en/of conceptuele systeem. Deze strategieën reflecteren de interrelatie tussen taal en cognitieve ontwikkeling. Strategie 1 is het leren van een nieuw woord. Als kinderen een nieuw woord leren moeten ze kijken of het past bij een eerder geleerd concept. Als geen concept toepasselijk lijkt, moeten ze een nieuw concept construeren. Strategie 2 is het leren van een nieuw concept. Als een nieuw concept wordt geleerd, proberen kinderen daar een bekend woord aan te verbinden. Als geen woord toepasselijk lijkt, zoeken ze een woord. Gedurende het proces van het bouwen van een semantisch systeem, vormen kinderen een wereldbeeld dat gedeeltelijk is gevormd door de taal die ze horen. De ontwikkeling van het semantische systeem beïnvloedt de conceptuele ontwikkeling door de manier waarop taal de wereld organiseert en ontleedt.

Hoe werkt het verkrijgen van een ‘theory of mind’? - Chapter 11

Een van de meest opvallende eigenschappen van mensen bevat onze vaardigheid om in contact te staan met andere mensen. We wisselen ideeën uit, leren van elkaar en beïnvloeden elkaar. Bepaalde niet-menselijke wezens kunnen een aantal van deze dingen ook maar de manier waarop wij het doen is waarschijnlijk uniek.

Het vermogen om ons te verbinden met andere mensen is al vroeg in de ontwikkeling aanwezig. Ouders merken op dat hun pasgeboren kind een unieke set van gevoelens, wensen, behoeften, genoegens en temperament eigenschappen heeft. Als kinderen ouder worden ontwikkelt zich dit en worden ze zich bewust van deze eigenschappen van een ander. Dit indrukwekkende begin legt de basis voor de groei van intuïtieve psychologie: de bewustwording die sommige mensen hebben met betrekking tot de gevoelens, motieven, wensen en geloven van anderen. Ze lijken in staat om hier op te anticiperen.

Er is een reden waarom gekeken wordt naar onwetendheid en valse overtuiging. De ene reden hiervoor is geassocieerd met de uitdaging dat geprobeerd wordt om te ontdekken of een andere persoon is afgestemd op anderen en de andere reden gaat over de speciale waarde van het begrijpen van de valse overtuiging van de ander.

Als we een participant vragen om te oordelen over de ware overtuigingen van een andere persoon, zouden ze correct reageren. Als we aan een participant een verhaal vertellen over Max, een kleine jongen die een reep chocolade veilig opborg in de kast zodat hij het kon eten als hij klaar was met spelen. Als we de participant vragen waar Max denkt dat de chocolade is, antwoordt de participant in de kast. Maar misschien zegt de participant simpelweg waar hij zelf de chocolade zou zoeken. Vragen naar de ware overtuigingen van een persoon biedt geen mogelijkheid om onderscheid te maken tussen een kind wat de geest van een ander begrijpt en een kind wat dat niet begrijpt. Beide kinderen zouden hetzelfde antwoord geven.

Een test van valse overtuiging is heel anders. Zo is er de onverwachte transfer test. Stel dat Max zijn reep heeft opgeborgen en zijn moeder daarna de chocolade in de koelkast legt. Omdat dit is gebeurd terwijl Max er niet bij was, heeft hij een valse overtuiging zonder dat hij dit weet. Hij zou denken dat de chocolade nog steeds in de kast ligt, waar hij het heeft gelaten. Een goede observerende participant zou voorspellen dat Max in de kast zou kijken als hij terugkomt. Een participant die echter niet de geest van andere begrijpt, zou stellen dat Max zou kijken op de plek waar ze zelf weten dat de chocolade ligt; in de koelkast. Een test van valse overtuiging is dus methodologisch nuttig omdat het ons helpt om onderscheid te maken tussen kinderen die wel en niet begrijpen dat iemand overtuigingen heeft.

Een andere reden voor het focussen op verkeerde overtuigingen is omdat het belangrijk is voor kinderen om afgestemd te zijn op verkeerde overtuigingen als tegenovergesteld van juiste overtuigingen. Als we duidelijk kunnen vaststellen wanneer een persoon een verkeerde overtuiging heeft, kunnen we stappen ondernemen om hen te helpen om een juiste overtuiging te krijgen. Aan de andere kant zouden we hen verkeerd kunnen informeren als we wilden dat zij een verkeerde overtuiging hebben. Er zijn dus verschillende motieven betrokken bij het worstelen met verkeerde overtuigingen.

Wanneer beginnen kinderen te begrijpen dat mensen overtuigingen hebben?

Piaget karakteriseerde kinderen onder de 7 als egocentrisch. Hij verwachtte niet dat kinderen die jonger waren om een greep te hebben op de mentale status van andere mensen. Volgens Piaget oordeelden kinderen onder de 7 op verkeerde wijze dat een andere persoon vanuit een ander punt hetzelfde perspectief had als zijzelf. Ze hielden ook geen rekening met de intentie van een andere persoon als ze een oordeel vormden over iets wat de andere persoon had gedaan. Uit recent onderzoek is echter gebleken dat kinderen van 4 of 5 jaar hun eigen kennis opzij zetten en correcte toeschrijvingen maken over de verkeerde overtuigingen van anderen. Deze resultaten suggereren dat er een toename is van het aantal kinderen die op juiste wijze antwoord geven op de vraag van Max vanaf de leeftijd van 4 jaar. Omdat deze verandering zo opvallend was, werd er geconcludeerd vanuit eerder onderzoek dat er bij kinderen rond hun vierde verjaardag sprake was van aan radicale conceptuele shift die hen een representationele theory of mind gaf waardoor ze verkeerde overtuigingen leerden herkennen. Deze kinderen stelden dat Max in de kast zou kijken voor zijn chocolade: de plek waar hij de chocolade het laatst had gezien.

Verwerven kinderen een theory of mind?

Kinderen ontwikkelen zich op snelle wijze wat betreft hun begrip van de geest als ze rond de 4 jaar oud zijn.

Volgens Gopnik is het begrijpen van de gedachten van een ander door middel van simulatie onaannemelijk. Zij stelde dat in staat zijn om uit te vinden wat een ander denkt door uit te vinden wat je zelf zou denken in die situatie afhankelijk is van het hebben van reflectieve toegang tot je eigen geest. Deze reflectieve toegang (denken over hoe je je voelt of hoe je denkt) is vaak metacognitie genoemd. Gopnik vond samen met een collega dat kinderen die jonger zijn dan 4 jaar veel moeite hebben met het inzien van hun eigen geloof, net als in het inzien van de geloven en gedachten van een ander. In hun onderzoek lieten ze kinderen een buis zien waarin over het algemeen snoepjes zitten. Als ze aan kinderen vroegen wat er in de buis zat, zeiden de kinderen snoepjes. Vervolgens werd de buis opengemaakt en lieten ze zien dat er enkel een pen in zat. Als vervolgens werd gevraagd: toen je deze buis voor het eerst zag, wat dacht je toen dat er in zat, dan antwoorden kinderen vaak met een pen. Veel kinderen die 4 jaar oud ouder zijn benoemen dat ze dachten dat er snoepjes in zaten. De kinderen die de verkeerde inschatting maakten bij deze test, waren ook de kinderen die de verkeerde inschatting maakten bij het verhaal van Max en de chocolade. Het lijkt erop dat kinderen die de verkeerde overtuigingen van andere mensen niet konden erkennen, niet waren afgestemd op hun eigen eerste overtuigingen en deze niet konden benoemen. Als kinderen hun eigen gedachten niet kennen en niet weten hoe hun eigen geest werkt, kunnen ze dit inzicht niet gebruiken om te bedenken wat een andere persoon denkt. Hun moeite met het begrijpen van gedachten lijkt op een fundamenteler niveau te liggen.

Is er een ontwikkelingsfase?

Sommige mensen beweren dat er een ontwikkelingsfase is in de zin dat kinderen zich verplaatsen naar een radicaal ander niveau van begrip als ze rond de 4 jaar oud zijn als ze de principes leren voor het verklaren en voorspellen van het gedrag van andere mensen. Dit past netjes bij het idee dat competent begrip van kinderen van de geest de eigenschap heeft van een theorie.

Misschien is het niet zo dat kinderen rond de 4 jaar ‘ineens’ inzicht hebben in hun eigen geest en die van anderen, maar er zou sprake kunnen zijn van een geleidelijke ontwikkeling in het verkrijgen van een begrip van de geest. Er is verschillend bewijs uit onderzoek naar voren gekomen dat suggereert dat kinderen die jonger zijn dan 4 jaar mogelijk in staat zijn om verkeerde overtuigingen te herkennen en ook dat soms oudere individuen, waaronder volwassenen, systematische fouten maken wanneer ze proberen vast te stellen wat een andere persoon denkt.

Bij het uitvoeren van een test over verkeerde overtuigingen kun je of een juist of een verkeerd antwoord geven. Deze test is niet geschikt voor het opsporen van de mate van prestaties die hier tussenin zitten. Als de ontwikkeling dus geleidelijk verloopt, laat deze test het dus naar voren komen alsof deze ontwikkeling gebeurt in fasen. In plaats van focussen of het kind de test wel of niet haalt, zouden we moeten kijken naar de waarschijnlijkheid dat een kind op een bepaald moment de test wel of niet haalt. Het lijkt duidelijk dat de waarschijnlijkheid dat een kind een juist antwoord geeft, toeneemt als een kind tussen de 3 en 5 jaar oud is. Als we geloven dat deze ontwikkeling geleidelijk verloopt, zouden we verwachten dat er veel gevallen zijn waarbij een kind de ene test van verkeerde overtuigingen haalt en de andere niet.

Onderzoek suggereert dat kinderen wisselend presteren op een verkeerde overtuigingstest als ze rond de 4 jaar oud zijn. Ondanks dat kinderen die de ene test haalden, de neiging hadden om de andere ook te halen, waren er ook veel situaties waarbij kinderen de ene test wel haalden en de andere niet. Dus als kinderen de ene test haalden, betekende dit niet per definitie dat ze dit altijd zouden doen. Longitudinaal onderzoek indiceert dat het aantal verkeerde overtuigingstesten dat een kind haalt, toeneemt als een kind ouder wordt. Deze bevinding wijst naar de mogelijkheid dat 3-jarige kinderen in staat zijn tot dezelfde mate van verwerking als oudere kinderen wat betreft het uitvinden van wat andere mensen mogelijk denken, maar de neiging hebben om fouten te maken bij het uitvoeren van de taak. We moeten het onderscheid erkennen tussen prestaties en competentie wat betreft het interpreteren van fouten die gemaakt worden door kinderen. Zo is uit onderzoek gebleken dat kinderen van 3 en 4 jaar oud de neiging hadden om langer de tijd te nemen om antwoord te geven op vragen die ging over valse overtuigingen dan over de realiteit.

Een belangrijke mededinger is de vraagstelling van de vraag. Uit onderzoek wordt gesuggereerd dat kinderen die 3 en 4 jaar oud zijn niet van elkaar verschillen wat betreft begrip van de werking van de geest, ze wel van elkaar verschillen wat betreft het interpreteren van vragen. Jongere kinderen hebben moeite met het nadenken over de tijd waarvan de onderzoeker wil dat ze antwoord geven. Als een vraag gesteld wordt over een ander moment in de tijd, kunnen jonge kinderen denken dat de onderzoeker hen op dat moment die vraag stelt.

Ondanks dat verkeerd begrip van de vraag verantwoordelijk lijkt te zijn voor wat fouten die kinderen maken, suggereert ander onderzoek dat het niet de enige belangrijke factor is. Zo ontwierpen Wimmer en Hartl een nieuwe test die zij de state change test noemden. Het kind ziet een tube met snoepjes en raadt dat het snoepjes bevat als aan ze wordt gevraagd wat er in de tube ziet. De onderzoeker opent de tube en laat zien dat er inderdaad snoepjes in de tube zitten, maar terwijl het kind kijkt, leegt de onderzoeker de tube en doet hij er een potlood is. Hij doet vervolgens de tube dicht en vraagt de standaardvraag: toen je de tube voor het eerst zag, wat dacht je dat er in zat. Zo’n 80% van de kinderen van 3 of 4 jaar oud gaf een juist antwoord. Dit is meer dan in eerder onderzoek waarbij kinderen niet zagen dat de snoepjes werden vervangen door een potlood. Het kijken naar deze verandering was van grote invloed op het geven van het juiste antwoord door het kind. In dit geval heeft de bewoording van de vraag hier geen invloed op gehad, omdat deze precies hetzelfde was.

Signalen van bekwaamheid gedurende de vroege kindertijd: kunnen kinderen verkeerde overtuigingen begrijpen?

Het bewijs lijkt te suggereren dat prestatiefactoren mogelijk vroege signalen van competentie maskeren bij jonge kinderen wat betreft hun begrip van de gedachten van andere mensen. Specifiek, het lijkt erop dat kinderen onder de 3 jaar een begrip hebben van het feit dat mensen gedachten hebben over de wereld, maar dat dit niet altijd naar voren komt in specifieke test condities. Wellicht omdat ze te veel informatie moeten onthouden in de verhalen die over het algemeen worden gebruikt. Maar als heel jonge kinderen inderdaad competent zijn, moet het mogelijk zijn om enkele condities te identificeren waarbij dit naar voren komt.

Kinderen van slechts 15 maanden oud lieten in onderzoek al signalen zien van begrip van verkeerde overtuigingen in het laten zien van voorkeur m.b.t. kijken waarbij de verwachting werd overtreden. Er werd geconcludeerd dat kinderen langer naar een gebeurtenis keken als de verwachting niet overeen kwam met hetgeen ze zagen. De kinderen leken ‘verrast’. Verder bewijs wordt gevonden in een studie bij kinderen van 18 maanden. Deze onderzoeken lijken een verdere verduidelijking van het feit dat de competentie van kinderen vaak onderschat wordt door metingen van hun prestaties.

De moeilijkheid van volwassenen met verkeerde overtuigingen

Indien de uitleg van ontwikkelingsveranderingen ligt binnen de prestatie factoren in plaats van binnen veranderende niveaus van competentie dan zouden we kunnen verwachten dat oudere participanten, zelfs volwassenen, systematisch hun eigen kennis rapporteren wanneer hen gevraagd wordt om de overtuigingen van een ander te benoemen onder bepaalde omstandigheden. Verrassend genoeg is er daadwerkelijk bewijs dat volwassenen soms moeite hebben met het herkennen van verkeerde overtuigingen. Dit bewijs is een fenomeen wat bekend staat als wijsheid achteraf. Dit kan gedefinieerd worden als de neiging om gebeurtenissen die hebben plaatsgevonden te zien als voorspelbaarder dan dat ze waren voordat ze daadwerkelijk plaatsvonden. Zo was er een onderzoek waarbij Kevin wist dat er sinaasappelsap in een kan zat. Later vertelde Rebecca dat er melk in zat. Op dat moment wist Kevin niet wat er in de kan zat en werd aan deelnemers gevraagd wat Kevin dacht dat er in de kan zat. Als mensen enkel deze informatie hadden, stelden ze vaak dat Kevin dacht dat er sinaasappelsap in de kan zat. Als echter verteld werd dat Rebecca de sap uit de kan had gehaald en er melk in zat, maar dat deze kennis niet beschikbaar was voor Kevin, oordeelden ze dat hij dacht dat er melk in zat.

Naast het feit dat volwassenen verrassend blijken te presteren bij testen die kijken naar het nemen van perspectief, is het ook mogelijk dat mensen zich niet automatisch afstemmen op de overtuigingen van anderen. Uit onderzoek is namelijk gebleken dat mensen er langer over doen om antwoord te geven op een vraag over het (verkeerde) perspectief van iemand anders dan over het perspectief van zichzelf. Het lijkt erop dat het bedenken wat iemand anders denkt, niet iets is wat automatisch gebeurt.

Factoren die van invloed zijn op de ontwikkeling

Wanneer we oordelen maken over overtuigingen, moeten we de verleiding weerstaan van de huidige realiteit en we moeten niet het slachtoffer worden van kennis achteraf. Deze vaardigheid wordt geleidelijk geleerd maar toch blijkt dat dit een stuk makkelijker gaat bij oudere dan bij jongere participanten. Het is dus mogelijk dat leeftijd een belangrijke factor is en dat deze ontwikkeling enkel komt door rijping. Een andere mogelijkheid is dat de ontwikkeling sterk wordt beïnvloed door sociale ervaring. Het lijkt alsof er subtiele verschillen zijn tussen hoe mensen elkaar begrijpen in verschillende culturen.

Fodor stelde een module visie voor dat stelt dat we worden geboren met een module voor het begrijpen van de geest van anderen en dat zo’n module actief is vanaf het begin van het leven. De module zou verfijnd worden als een kind rond de 4 jaar oud is, waardoor kinderen in staat zijn om een standaard test naar verkeerde overtuigingen te doorstaan. Fodor suggereerde echter ook dat deze module al actief is op een jongere leeftijd bij taken die een andere vorm hebben dan de standaard testen, al is er weinig ondersteunend bewijs voor deze aanname. Het bewijs suggereert dat of kinderen wel of niet succesvol door een test van verkeerde overtuigingen komen afhankelijk is van meer dan van de activiteit van een specifieke hersenmodule die zich toewijdt aan de taak. Het grootste probleem met het idee van modules is dat het impliceert dat het inschatten wat andere mensen denken, iets is wat wij automatisch doen maar dit lijkt niet het geval te zijn. Daarnaast kan culturele variatie niet makkelijk verklaard worden vanuit deze visie.

De sociale omgeving van een kind lijkt van invloed te zijn op de ontwikkeling van het herkennen van overtuigingen. Daarnaast lijken intrinsieke eigenschappen van het kind belangrijk te zijn. De eigenschappen van de omgeving en de eigenschappen van het kind interacteren vermoedelijk op complexe wijze wat betreft de invloed die ze hebben op de ontwikkeling.

Autisme

In dit hoofdstuk is het doel om te onderzoeken waarom individuen met autisme een gebrek hebben aan het begrijpen van de geest. Autisme is gekarakteriseerd als een triade van beperkingen: sociaal gedrag, communicatie en verbeelding.

Het gebrek aan verbeelding manifesteert zich op vele manieren maar met name als een beperking in de capaciteit om deel te nemen aan fantasiespel. Er is gesuggereerd dat de soorten mentale verwerking die nodig zijn voor verbeelding hetzelfde zijn als de verwerking die nodig is om de verschillende staten van overtuigingen te begrijpen. De bevinding dat individuen met autisme een beperking hebben in hun verbeelding kan een duidelijke aanwijzing zijn voor de mogelijkheid dat ze wellicht niet in staat zijn zich af te stemmen op de geest van anderen.

Beperkingen in de socialisatie en de communicatie wijzen ook op een onderliggend gebrek in het begrip van de geest van anderen. Zonder het begrip van de geest, zou een individu voortdurend in gevaar zijn om een verkeerd oordeel te vellen over sociale situaties of gedraagt een individu zich voortdurend op ongepaste wijze en zegt een persoon ongepaste dingen. Sociale vaardigheden zijn afhankelijk van het in staat zijn om de gevoeligheden, gedragingen en kennis van andere mensen te herkennen. Moeite met het begrijpen van de geest kon zich profileren in de triade van beperkingen en deze beperkingen worden over het algemeen gezien als definiërend voor autisme. Autisme zou een manifestatie kunnen zijn van een beperkt begrip van de geest.

Er is een duidelijke mogelijkheid dat ten minste een van de oorzaken van autisme een genetische basis heeft. Andere oorzaken kunnen komen van een accidenteel letsel of een virus infectie. Deze factoren kunnen leiden tot een afwijking in de hersenen die de neurologische basis vormt voor autisme.

Er zijn redenen om te denken dat kinderen met autisme mogelijk een vertraagde ontwikkeling van het begrip van de geest hebben. Dit blijkt echter niet zo te zijn, doordat in onderzoek waarbij gekeken werd naar de mentale leeftijd van mensen met autisme, bleek dat tieners, met een mentale leeftijd boven de 4 jaar, niet in staat waren om een verkeerde overtuiging te herkennen. Het is echter toch belangrijk om te kijken of het falen bij het herkennen van de verkeerde overtuiging het gevolg is van het autisme of van de geassocieerde leermoeilijkheden. Veel individuen met autisme hebben ook leermoeilijkheden en dit zou ook verantwoordelijk kunnen zijn voor hun moeite met verkeerde overtuigingen. Echter, dan zouden kinderen met het Syndroom van Down, die ook leermoeilijkheden hebben, deze test ook moeten falen wat niet het geval bleek te zijn.

Individuen met autisme hebben een verhoogde kans op een ontwikkelingsachterstand. Verbale mentale leeftijd is een goede voorspeller van de kans van slagen van kinderen met autisme, maar het blijkt dat deze mentale leeftijd bij kinderen met autisme een stuk hoger dient te liggen dan bij normaal ontwikkelende kinderen.

Wat is de rol van lezen en wiskunde in de ontwikkelingspsychologie? - Chapter 12

Lezen en rekenen zijn vaardigheden die terugkomen bij bijna alles wat kinderen doen op school maar aan de andere kant hebben deze twee vakken weinig met elkaar gemeen. Rekenen is een strikt logisch systeem: lees- en spellingsregels zijn wispelturig en heterogeen. Rekenen maakt gebruik van abstracte symbolen; lezen en spellen gaat over woorden met een betekenis. Toch zorgen deze twee vormen van leren voor dezelfde basale vraag voor psychologen: hoeveel van wat kinderen leren is afhankelijk van instructie en hoeveel leren ze uit zichzelf zonder hulp van anderen?

Vygotsky’s argument over culturele middelen heeft de meeste ontwikkelingspsychologen ervan overtuigd dat instructie een rol speelt in de intellectuele ontwikkeling. Rekenmachines en computers helpen ons de wereld beter te begrijpen en worden door Vygotsky gezien als ‘culturele middelen’. Veel psychologen echter, waaronder Piaget, stellen dat kinderen veel van hun kennis zelf construeren. Het onderscheid tussen Piaget en Vygotsky is belangrijk al verschillen ze niet heel veel in hun visie. Het verschil tussen deze twee theoretici komt voornamelijk door waar ze de nadruk op leggen in hun kennis. Ze verwierpen allebei het idee dat kinderen nieuwe kennis vergaren doordat het ze verteld wordt. Ze stelden beide dat andere mensen een belangrijke rol speelden in de ontwikkeling van de kennis van kinderen. Vygotsky echter, legde de nadruk op de overdracht van kennis van de ene persoon naar de andere terwijl Piaget de nadruk legde op de eigen constructies van het kind.

Lezen en schrijven

Een eigenschap van culturele middelen is dat ze kunnen verschillen per cultuur. Schrijfsystemen, of spellingen verschillen veel van elkaar. In sommige, zoals bij het Engels, staan individuele letters voor het grootste gedeelte voor fonemen, wat de kleinste delen zijn van geluid die van invloed zijn op de betekenis van het woord. Zulke scripts worden gezien als alfabetisch. Er zijn verschillende alfabetische scripts, zoals Grieks, Arabisch en Romaans, en er zijn grote verschillen tussen spellingen die gebruik maken van ditzelfde script van letters. Zo gebruiken Fins en Engels dezelfde letters, maar de relatie tussen geluiden en letters in de twee spellingen zijn totaal anders. Deze relatie is regelmatiger in het Fins dan in het Engels. Elke letter staat in het Fins altijd voor hetzelfde geluid, maar in het Engels is dit niet zo. In het Fins is er ook een duidelijke relatie tussen de lengte van een geluid en het aantal letters waar het voor staat.

Er zijn ook veel schriften die niet alfabetisch zijn. Zo is er het Chinees waarbij elk teken staat voor een morfeem (een deel van betekenis). De meeste karakters zijn complexe structuren. Zo ook in Japan zijn er verschillende schriften. Sommige scripts maken daarnaast gebruik van lettergrepen. Al deze schriften bestaan al gedurende lange tijd en er is een goede reden dat ze al zolang bestaan. Veel van hun eigenschappen passen goed bij de taal die zij representeren.

De alfabetische oplossing is keurig maar heeft ook beperkingen. Het alfabet is echter hoe dan ook een effectieve wijze om de Engelse spraak te representeren. De prijs van de alfabetische oplossing is psychologisch. Fonemen zijn bijvoorbeeld een groot probleem voor jonge kinderen. Het is voor kinderen aan het begin lastig om zich te realiseren dat letters staan voor fonemen. Het probleem dat kinderen hebben met fonemen is niet simpelweg op te lossen door hen het alfabet te leren. Ze moeten leren hoe individuele woorden in stukjes kunnen worden gehakt en er is veel wetenschappelijk bewijs dat dit in eerste instantie moeilijk voor hen is. Kinderen worden echter beter in fonemen als ze ouder worden. Deze verbetering heeft echter niks te doen met leeftijd maar komt door de instructie die kinderen ontvangen. De oudere kinderen worden zich bewuster van woorden als bestaande uit fonemen omdat ze dit geleerd wordt.

Ondanks dat het alfabetische schrift gebaseerd is op fonemen, suggereert onderzoek dat de bewustwording van kinderen van andere fonologische eenheden een rol speelt bij het leren lezen. Tussen het niveau van de lettergreep en het foneem ligt een set van fonologische eenheden die volgens taalkundigen intrasyllabic genoemd worden. Deze zijn over het algemeen kleiner dat de lettergreep en groter dan het foneem. De duidelijkste en misschien ook de belangrijkste zijn de eenheden die volgens taalkundigen de onset en de rime zijn. De onset is de medeklinker of de medeklinkers aan het begin van een lettergreep. De rime is het geluid van een klinker plus van een medeklinker die daarop volgt. Dus ‘k’ is de onset en ‘at’ is de rime in het woord ‘kat’.

De meeste kinderen zijn zich bewust van rimes vanaf jonge leeftijd en creëren vaak op actieve en spontane wijze rijmpjes. Kinderen die gevoelig zijn voor rijm zijn vaak beter in lezen en in het opsporen van fonemen.

Kinderen leren lezen door de instructie die zij krijgen van hun leraren. Deze vaardigheden stellen kinderen in staat om woorden te leren analyseren op een wijze die niet natuurlijk voor hen is. Daarnaast kan gesteld worden dat kinderen ook gebruik maken van fonologische eenheden die makkelijker voor hen zijn. Rijmen is een natuurlijk onderdeel van hun leven al voordat ze naar school gaan en ze gebruiken deze informele kennis bij het leren lezen.

Voorwaardelijke spellingsregels

De Engelse taal bestaat uit meer dan enkel letter-geluid associaties, waar een letter staat voor een geluid of een foneem. Veel fonologisch gebaseerde spellingspatronen zijn gebaseerd op vrij geraffineerde conditionele regels. Dit zijn regels die bepalen dat een letter, of een groep letters, staat voor een geluid in de ene context en een ander geluid in een andere context. Deze regels zijn goed bekend en worden actief geleerd. Andere conditionele regels worden niet altijd geleerd en door kinderen op impliciete wijze opgepikt.

Kinderen besteden aan het begin weinig tot geen aandacht aan conditionele regels. Ze houden vast aan letter-geluid associaties op de meest letterlijke manier. Onervaren kinderen gebruiken hun kennis van letter-geluid relaties op een originele wijze en schrijven soms dingen op zoals ze het zeggen.

Lang nadat kinderen goede kennis hebben vergaard van letter-geluid associaties, maken ze nog fouten met de conventionele spelling van morfemen. Engelse kinderen van 10 jaar oud negeren nog steeds dat regelmatige werkwoorden in de verleden tijd in het Engels eindigen met ‘ed’ en niet bijvoorbeeld als ‘killd’. Zelfs veel volwassenen lijken het spellen van morfemen niet geheel te begrijpen.

Een reden voor het feit dat men hier zoveel moeite mee heeft zou kunnen zijn dat kinderen zich in eerste instantie niet bewust zijn van de structuur van morfemen die woorden hebben als ze deze proberen te schrijven. Er is wat bewijs voor dit idee. Een andere mogelijke reden is dat er bewijs is dat kinderen door een bepaalde volgorde van stappen moeten gaan om spellingsregels van morfemen te leren.

Er lijkt sprake te zijn van verschillende stappen en overgeneralisatie bij het leren van morfemen en spellingsregels. De onderliggende drie stappen zijn mogelijk dit: eerst leren kinderen door een bepaald geluid te spellen, vervolgens leren ze een andere wijze van spellen en beginnen ze dit te gebruiken zonder dat ze in eerste instantie begrijpen wanneer welke wijze moet worden toegepast. De ene keer schrijven ze dus ‘list’ en de andere keer ‘lised’. Als gevolg van feedback die ze krijgen als ze gebruik maken van nieuwe spelling, leren ze de regels achter het gebruik en toepassen van bepaalde morfemen.

Het belangrijke punt in deze volgorde is dat kinderen gebruik moeten maken van de nieuwe spelling voordat ze de onderliggende regels leren kennen. Ze gebruiken het voordat ze er daadwerkelijk over leren. Vanuit onderzoek lijkt bewijs naar voren te komen voor deze stelling. Kinderen lijken eerst een ‘bank’ van kennis te vormen van kennis over specifieke spellingen van woorden en later leren ze pas de regels op basis van deze kennis.

Het is belangrijk dat kinderen onderwezen worden over spellingsregels. Kinderen leren hiervan en lijken hier ook van te genieten.

Aantal en tellen

Net als bij lezen is het bij aantal en tellen belangrijk om te kijken naar wat kinderen moeten leren voordat gekeken wordt hoe ze dit leren.

Logische principes zijn de essentiële ingrediënten van aantal. Tenzij een systeem voldoet aan deze principes, kan het geen nummersysteem worden genoemd. Een voorbeeld hiervan is cardinaliteit: elke set van items met een specifiek aantal is gelijk in kwantiteit aan een andere set met dezelfde hoeveelheid items. Dit klinkt logisch, maar is het niet altijd. Cardinaliteit is wat de herkenning van aantal verfijnder en interessanter maakt dan de herkenning van specifieke patronen. Om de cardinale eigenschappen van aantal te begrijpen, moet verder worden gekeken dan enkel naar perceptuele informatie. Twee sets van objecten hebben hetzelfde aantal, zelfs als ze er compleet anders uit zien of anders zijn opgesteld. Een tweede principe is ordinaliteit. Nummers komen in een volgorde waarbij de een groter of meer is dan de ander. Dus het begrip van ordinaliteit is niet enkel een zaak van het weten dat aantallen komen in een bepaalde grootteorde maar ook begrijpen dat als a groter is dan b, en b groter is dan c dit automatisch betekent dat a groter is dan c.

Dit zijn essentiële eigenschappen van aantal. Als we tellen, gebruiken we woorden die slechts uitgevonden zijn. Wat deze woorden ook zijn, we moeten ons toch houden aan bepaalde universele principes rondom tellen. Als we ons niet aan deze principes houden, zijn we niet echt aan het tellen. Vijf van zulke principes zijn genoemd door Gelman en Gallistel. De eerste drie principes gaan over hoe geteld moet worden. Het eerste is het een-op-een principe wat betekent dat alle items in een object eenmaal moeten worden geteld en slechts een nummer moeten krijgen. Het tweede is het stabiele orde principe. Dit betekent dat men telt door nummer woorden te produceren in een bepaalde volgorde (eerst 1, dan 2, dan 3). Het derde principe is laatste nummer geteld principe. Dit betekent dat het laatste nummer wat wordt geteld, staat voor de waarde van een set.

De overige twee principes zijn het abstractheidsprincipe en het volgorde irrelevantie principe. De eerste stelt dat het nummer in een set onafhankelijk is van de kwaliteiten van de leden in die set: de regels voor het tellen van een heterogene set zijn hetzelfde als de regels voor het tellen van een homogene set. Het tweede principe stelt dat de volgorde waarin leden van een set worden geteld niet uitmaakt. Als je van links naar rechts telt, kom je op dezelfde uitkomst als van rechts naar links.

Alle telsystemen moeten deze principes gehoorzamen. Toch verschillen deze systemen binnen verschillende talen en culturen. De meest duidelijke variatie is in de woorden voor aantallen. Zo is er in sommige talen sprake van 10 + 1 terwijl in andere talen woorden als ‘elf’ en ‘twaalf’ worden gebruikt. Ook op andere manieren verschillen telsystemen echter. We zijn zo gewend aan het systeem van decimalen dat we de neiging hebben om te denken dat dit het enige systeem is. In het verleden hebben echter verschillende culturen gebruik gemaakt van andere systemen.

Sommige onderzoekers stellen dat kinderen worden geboren met een aangeboren vaardigheid om wiskundig te redeneren. Verschillende onderzoekers maakten gebruik van verschillende soorten bewijs om deze hypothese te onderbouwen. Ten eerste werd onderzoek gedaan bij baby’s waarbij gebruik werd gemaakt van ‘gewenning’. Baby’s bleken meer interesse te hebben in nieuwe dan bekende objecten (en aantallen). Verschillende andere onderzoeken hebben op vergelijkbare wijze vergelijkbare resultaten gehaald. Er is echter de vraag wat de betekenis is van deze resultaten. Er is op dit moment niet duidelijk te bepalen of er sprake is van een aangeboren vaardigheid of gevoeligheid voor wiskundig redeneren.

Ook Gelman stelde dat kinderen worden geboren met een aangeboren begrip van aantal, omdat ze denkt dat het begrip van de vijf principes een ingebouwd deel betreft van ons cognitieve systeem. Zij erkent dat kinderen fouten maken als ze tellen maar stelt dat dit een kwestie is van procedurele vaardigheden die nooit perfect zijn.

Een andere theorie stelt dat er sprake is van enkele aangeboren kennis maar ook dat leren van aantal geleidelijk gebeurt als resultaat van veel ervaring. Vanuit deze theorie wordt gesteld dat kinderen over aantal leren op verschillende manieren. Kinderen worden geboren met een ‘parallel individuatie’ systeem wat het mogelijk maakt om kleine nummers precies te herkennen en te representeren. Dit systeem geldt enkel voor sets van 1, 2 of 3 objecten en zelfs binnen deze kleine hoeveelheid is er sprake van ontwikkeling gedurende de eerste jaren van het leven van een kind.

Aantal als een cultureel middel

Omdat het heel moeilijk is om bewijs te verzamelen voor de hypothese dat gevoel voor nummers is aangeboren, is het logischer dat we gedurende een groot deel van onze kindertijd wiskundige kennis en vaardigheden leren. Een mogelijke wijze waarop kinderen leren over wiskunde is omdat ze hier les over krijgen. Met culturele middelen kunnen we er zeker van zijn dat enige instructie nodig is.

Het decimalen systeem is een duidelijk voorbeeld van een cultureel middel. Net als andere culturele middelen is het niet makkelijk voor jonge kinderen. Een taak die dit duidelijk laat zien is de Shop-taak. Kinderen krijgen bij deze taak geld en moeten betalen voor items die ze in een winkel willen kopen. Soms moeten ze enkel met 10 of twintig cent betalen, andere keren moeten ze deze twee combineren en met verschillende munten betalen. Deze gemixte oefeningen zijn een goede test van hun begrip van het tientallensysteem.

Een verklaring voor het feit dat Engelstalige kinderen van zo’n 5 of 6 jaar moeite hebben met bovenstaande taak is een culturele verklaring en daardoor consistent met de culturele middelen-benadering. Talen als Chinees en Japans hebben geen woorden zoals ‘elf’, ‘twaalf’, ‘dertien’ en ‘twintig’. Zij zeggen ‘tien-een’ en ‘tien-twee’. Kinderen uit deze Aziatische landen zijn beter in tellen en het construeren van aantallen dan Europese en Amerikaanse kinderen.

Logica in het begrijpen van het aantal

Iedereen stelt dat logisch redeneren van belang is bij wiskunde. De enige onenigheid is over de vraag of kinderen aanvankelijk de benodigde logische kracht missen en dit langzamerhand leren. Piaget stelde dat kinderen in het begin worden tegengehouden door hun gebrek aan logica en dat ze logische vaardigheden dienen te verwerven om wiskunde te leren begrijpen.

Zijn visie op het begrip van nummers van jonge kinderen is het directe tegenovergestelde van de hypothese dat kinderen worden geboren met een aangeleerd gevoel voor nummers. Hij stelde dat jonge kinderen woorden met betrekking tot nummers snel weten, maar niet direct weten wat deze betekenen. Ze hebben nog een idee van cardinaliteit en ordinaliteit.

Wat betreft de cardinaliteit is het werk van Piaget rondom conservatie en behoud direct betrokken bij het gebruiken en begrijpen van nummers en woorden van kinderen. Zo is uit onderzoek gebleken dat kinderen die hetzelfde aantal van iets tellen die anders waren opgesteld. Kinderen telden dezelfde hoeveelheid maar oordeelden toch dat de ene meer was dan de ander. Piaget concludeerde daaruit dat kinderen niet weten wat het woord ‘acht’ (in dit geval) betekent. Een tweede belangrijk resultaat was dat iets oudere kinderen de neiging hadden om op juiste wijze te bepalen dat het uitspreiden niet zorgde voor een verandering in aantal.

Jonge kinderen snappen soms nog niet dat hetzelfde aantal dezelfde kwantiteit betekent. Piaget en Greco verklaarden dit door onderscheid te maken tussen ‘quantité’ en ‘quotité’. Quotité is het begrip van kinderen die realiseren dat twee sets van objecten hetzelfde aantal zijn en snappen dat het tellen van beide leidt tot hetzelfde nummer woord en toch denken dat er meer objecten zijn bij de ene dan bij de andere afhankelijk van de opstelling. Ze realiseerden zich dat het woord (quotité) hetzelfde bleef terwijl ze zich nog niet realiseerden dat het eigenlijke aantal (quantité) niet veranderde door een perceptuele verandering.

Een manier om een vergelijking te doen met betrekking tot aantal is door gebruik te maken van een-op-een aansluiting. Als twee sets aansluiten betekent dit dat het ene object zijn tegenhanger heeft in de andere set. De twee sets zijn dan gelijk in aantal. Een van de belangrijkste bewijsstukken van Piaget voor het feit dat hij stelt dat kinderen moeite hebben met cardinaliteit, was dat ze moeite hadden met een-op-een-aansluiting.

Het bewijs voor effectieve aangeboren structuren die gericht zijn op numerieke principes is niet sterk. Het onderzoek bij jonge kinderen is onbetrouwbaar. De fouten die voorschoolse kinderen maken kunnen niet afgedaan worden als slechts procedurele fouten. Taken waarbij kinderen hoeveelheden moeten vergelijken, laten grote gaten zien in het begrip van jonge kinderen wat betreft basale principes van aantal. Jonge kinderen realiseren zich eerst nog niet dat tellen een manier is om de hoeveelheid van iets te meten. Zelfs als kinderen weten dat twee sets hetzelfde aantal zijn, stellen ze nog dat deze verschillen in hoeveelheid. Ze hebben als ze jong zijn nog veel te leren.

Op school leren kinderen om additief en vermenigvuldigend te redeneren en onderdelen van rekenen te gaan leren.

Hoe verloopt de geheugenontwikkeling en hoe betrouwbaar is de verklaring van ooggetuigen? - Chapter 13

Als er sprake is van bijvoorbeeld een misdrijf, zijn ooggetuigenverslagen cruciaal. Zeker als er weinig fysiek bewijs is, zoals bij bijvoorbeeld een seksueel misdrijf. Het is dus belangrijk om de factoren te evalueren die van invloed hebben kunnen zijn op de betrouwbaarheid van de verslagen van betrokkenen. De kritieke zaken zijn of de getuige een reden heeft om de waarheid te verdraaien en of de herinneringen aan een event compleet en betrouwbaar zijn. Een belangrijk begrip hierbij is beïnvloedbaarheid. Dit is de neiging van een kind of een volwassene om hun herinneringen en overtuigingen te veranderen als reactie op een ondervraging.

De ontwikkeling van geheugen

Geheugen, de vaardigheid om op te slaan, bewaren en herinneringen op te roepen, is een cognitief proces. Soms, bijvoorbeeld voor school, slaan we bewust dingen op in ons geheugen. Echter, meestal nemen we informatie in ons op zonder erover na te denken dat we hier later over ondervraagd zouden kunnen worden. Toch gaan veel gesprekken over dingen die we eerder hebben gedaan en is er sprake van veel referenties aan eerdere ervaringen.

Onderzoekers hebben verschillende methoden ontwikkeld om onderzoek te doen naar onthouden. Twee veelgebruikte testen van geheugen zijn herkenning en herinneren. Nadat een persoon een aantal items heeft gezien of een gebeurtenis heeft meegemaakt, worden ze gevraagd om te identificeren welke items een persoon heeft gezien of welke items aanwezig waren. Deze test meet herkenning in het geheugen. Ook kan aan een individu worden gevraagd om details van een gebeurtenis op te halen. Dit is een test van herinnering in het geheugen.

Herkenning en herinnering meten het expliciete geheugen. Dat is het geheugen van een ervaring of gebeurtenis die makkelijk te bereiken is. Echter, op sommige momenten worden onze gedachten en acties beïnvloed door gebeurtenissen die we ons niet bewust kunnen herinneren. In deze momenten stellen we dat we impliciete herinneringen hebben van deze gebeurtenissen. Zulke herinneringen hebben andere vormen van meting nodig.

Het geheugenproces

De eerste fase van het geheugensysteem is encoderen. Deze fase bepaalt hoe de gebeurtenis die we zien, wordt opgeslagen in het geheugen en hoe gedetailleerd dit gebeurt. Er is selectiviteit in wat geëncodeerd wordt en niet alles wat we ervaren, wordt opgeslagen. Deze selectiviteit in het encoderen reflecteert onze beperkte aandachtmogelijkheden. We kunnen niet alles op hetzelfde moment. We letten meestal enkel op bepaalde effecten van een gebeurtenis en negeren andere aspecten.

De tweede fase van het geheugensysteem is de fase waarbij geëncodeerde gebeurtenissen naar de kortetermijngeheugen opslag gaan. Niet alle herinneringen overleven dit kortetermijngeheugen en de beperkte opslag die daar is, maar de herinneringen die dit overleven gaan door naar het langetermijngeheugen. Het verloop van tijd, het aantal keer dat een gebeurtenis is herbeleefd (of geestelijk is herhaald) en het aantal ervaringen kunnen van sterke invloed zijn op de kracht en de organisatie van de opgeslagen informatie. Herinneringen kunnen toenemen of afnemen in sterkte als een functie van hoe lang ze opgeslagen zijn en als een functie van het aantal keer dat het originele evenement is opgeroepen.

De laatste stap in het herinneren bevat het ophalen van opgeslagen informatie. Ophalen is zelden perfect. Eigenlijk zijn er momenten waarin de inhoud van het geheugensysteem simpelweg niet toegankelijk is. Verschillende cognitieve en sociale factoren zijn van invloed op de ophaalbaarheid van de opgeslagen informatie. Zo is de motivatie om iets op te halen van invloed, maar ook de bereidheid om samen te werken met een onderzoeker die wil dat je iets ophaalt en het begrip van opgehaald moet worden. Sommige van de factoren die van invloed zijn, verbeteren het ophalen van informatie, andere factoren verslechteren dit ophalen.

Samenvattend kan gesteld worden dat in elke fase van het herinneren, encoderen, opslag en ophalen, er manieren zijn om de informatie over een gebeurtenis te verliezen.

Het encoderen-opslaan-ophalen is toepasbaar bij verschillende vormen van herinneren: van het leren van vaardigheden en feitelijke kennis tot het leren van een buitenlandse taal en het leren van de lay-out van een nieuwe locatie. Tussen deze verschillende soorten van herinneren, is er een belangrijk onderscheid te maken tussen semantisch geheugen en episodisch geheugen. Semantisch geheugen wordt gedefinieerd als de lange termijn opslag van al onze kennis van de wereld, waaronder concepten, algoritmes, definities van woorden en de relaties daartussen. Het episodisch geheugen is geconceptualiseerd als geheugen van specifieke gebeurtenissen. Zo is een semantische herinnering van de markt dat het een plek is om spullen te kopen terwijl een episodische herinnering tripjes naar de markt bevat.

Drie factoren die van invloed zijn op de ontwikkeling van geheugen: kennis, strategieën en metaherinneringen

Er zijn factoren die van invloed zijn op elk van de drie fasen van het geheugen. Hieronder worden drie van deze factoren omschreven en wordt benoemd hoe zij van invloed zijn op de ontwikkeling van het geheugen. De eerste factor is de bestaande kennis van kinderen. De tweede factor is de bewustwording en toepassing van mnemonische strategieën die het mogelijk maken om te herinneren. De derde factor is metageheugen, wat refereert aan het begrijpen van het geheugen en welke strategie nodig is in een bepaalde situatie. Het metageheugen stelt ons in staat om inzicht te hebben in hoe ons geheugen werkt. Als we bijvoorbeeld een lijst moeten onthouden, vertelt het ons welke acties we moeten ondernemen om die lijst te onthouden.

In grote mate is de mogelijkheid om te encoderen, op te slaan en op te halen direct afhankelijk van de kennis die iemand heeft. Kennis is het materiaal dat van invloed is op hoe we dingen ervaren en waar we aandacht aan besteden. Op hetzelfde moment is kennis het materiaal dat onze ervaringen wijzigt. Kinderen verschillen van volwassenen wat betreft het aantal feiten dat ze hebben opgeslagen in hun geheugen, in hun begrip van de structuur van gebeurtenissen en in hun verwachtingen over hoe de wereld werkt. Over het algemeen neemt kennis toe naarmate iemand ouder wordt.

De meest productieve wijze om uit te leggen hoe kennis van invloed is op het geheugen is door middel van een script. Scripts zijn gegeneraliseerde representaties van een gebeurtenis. Een script bevat de structuur van een gebeurtenis doordat het sporen heeft voor de participanten in de gebeurtenis en de verbindingen tussen deze sporen. De verbindingen staan voor causale en tijdelijke relaties tussen de deelnemers. Een script voor ‘naar het restaurant gaan’ bevat bijvoorbeeld sporen voor de mensen die naar het restaurant gaan, de ober, het menu, de setting van de tafels en de verschillende gerechten. De verbindingen tussen deze sporen duiden de componenten aan van de gebeurtenis. Het aantal scripts die een persoon heeft en de uitwerking daarvan kan staan voor de totale hoeveelheid kennis van een individu.

Scripts zijn top-down structuren: ze leiden naar het automatisch genereren van verwachtingen over de causale structuren van een gebeurtenis. We kunnen onze bestaande kennis gebruiken over wat ‘over het algemeen’ gebeurt om gaten in ons geheugen te vullen.

Als een gebeurtenis in grote mate overeenkomt met onze op scripts gebaseerde kennis, is de kans groot dat we een gebeurtenis kunnen terughalen (op juiste wijze). Als er een mismatch is tussen wat is verwacht en wat daadwerkelijk is gebeurd, gebeurt het vaak dat deze mismatch wordt opgelost doordat de verwachting binnendringt in de ervaring die is opgeslagen en voorkomt dat iets op juiste wijze kan worden opgehaald.

Het idee dat verwachtingen op basis van een script van invloed zijn op het geheugen komt overeen met huidige theorieën die de nadruk leggen op het feit dat het geheugen niet hetzelfde werkt als een camera of een opnamerecorder. Het geheugen is een integraal deel van een groter cognitief en sociaal mechanisme dat ten grondslag ligt aan sociale interactie. Er is veel bewijs wat deze constructieve visie op geheugen ondersteunt.

De relatie tussen leeftijd, gescripte kennis en het ophalen van herinneringen is vrij complex. Scripts ontwikkelen naarmate iemand ouder wordt, maar zelfs jonge kinderen hebben scripts voor bekende gebeurtenissen en deze scripts beïnvloeden de wijze waarop kinderen gebeurtenissen in het verleden reconstrueren.

Om gescripte kennis van invloed te laten zijn op het encoderen, opslaan en ophalen van een ervaring, moet die ervaring gelinkt worden aan een script. Een manier waarop een ervaring geïdentificeerd wordt als onderdeel van een script is door woorden. Als je het woord ‘restaurant’ hoort, activeer je waarschijnlijk het script ‘naar een restaurant gaan’. Het leren van woorden kan gezien worden als een proces dat helpt om ervaringen te organiseren in betekenisvolle brokken. Ook kunnen woorden gebruikt worden om herinneringen aan een gebeurtenis op te roepen. Beperkte taal kan de organisatie en het ophalen van herinneringen aantasten. Een bekend fenomeen is infantile amnesia. Dit is het onvermogen van mensen om zich dingen te herinneren van hun vroege kindertijd (eerste 3 jaar). Een van de belangrijkste kenmerken van kinderen die jonger zijn dan 3 jaar is dat ze geen of beperkte taalkundige vaardigheden hebben. Als kinderen rond de 18 tot 24 maanden zijn, maken ze een groei van vocabulaire door. Dit punt in de taalontwikkeling is sterk geassocieerd aan onze eerste herinneringen. Taalontwikkeling zou een van de verklaringen kunnen zijn voor amnesia in de kindertijd en daardoor kan geconcludeerd worden dat taal geassocieerd is aan herinneren.

Samenvattend kan gesteld worden dat het theoretische construct ‘een script’ staat voor een kennisstructuur en helpt uitleggen waarom wat een persoon ‘herinnert’ niet altijd hetzelfde is als de daadwerkelijke ervaring. Geheugen, net als dromen, is constructief. Wat mensen ophalen is zelden een directe representatie van de originele gebeurtenis.

We moeten allemaal wel eens dingen onthouden. Een strategie die het makkelijker maakt om dingen te onthouden, heet een ezelsbruggetje. De drie populairste ezelsbruggetjes zijn herhalen, organiseren en uitwerking.

Herhalen is het herhalen van de items die onthouden dienen te worden. In een onderzoek bij jonge kinderen is naar voren gekomen dat kinderen dingen die ze moesten onthouden, voor zichzelf herhaalden. Deze strategie wordt echter niet alleen door jonge kinderen gebruikt maar ook door oudere kinderen en volwassenen. Toch verandert de wijze waarop mensen herhalen. Jonge kinderen herhalen enkel het laatste woord dat ze hadden gehoord, oudere kinderen herhaalden ook de eerdere woorden die ze moesten onthouden.

Organisatie refereert naar het classificeren van de items die onthouden moeten worden naar betekenisvolle groepen of categorieën. Hieraan gerelateerd is het cluster effect. Dit stelt dat het geheugen voor testitems significant beter is als de items gegroepeerd kunnen worden volgens een gepaald principe. Kinderen maken vanaf deze strategie op juiste wijze gebruik vanaf ongeveer 8 jaar. Echter, voorschoolse kinderen doen hier al een poging toe.

Uitwerking refereert naar de actie waarbij visuele of verbale connecties worden gelegd tussen de items die onthouden moeten worden of tussen deze items en opvallende items in het geheugen. Uitwerking is een strategie die goed werkt bij de gepaarde-associatie taak. Bij deze taak moeten participanten paren onthouden van ongerelateerde items. Deze strategie wordt niet spontaan gebruikt tot de adolescentie.

Er zijn ook nog andere manieren waarop we ons geheugen kunnen verbeteren. Bijvoorbeeld door externe aanwijzingen, zoals een herinnering op een kalender of in een agenda.

Kleine kinderen kiezen vaak de verkeerde strategie of weten de gekozen strategie nog niet juist uit te voeren. Over het algemeen kan gesteld worden dat het gebruik van een strategie niet per definitie zorgt voor een beter geheugen. Kinderen moeten in staat zijn om niet enkel een strategie te produceren maar ook de omstandigheden waarin deze strategie toepast dient te worden moeten ze leren herkennen. Het ontdekken en leren van strategieën gebeurt gedurende het gehele leven. Later worden individuele patronen van strategie gebruik sterk beïnvloed door twee factoren. Ten eerste vergaren we meer kennis over ons geheugen. We gaan ons realiseren dat we goed zijn in het onthouden van bepaalde dingen en slecht zijn in het herinneren van andere dingen. Ten tweede vereisen werkomgevingen vaak specifieke geheugenvaardigheden.

Cognitieve capaciteiten zijn beperkt en vaak is onthouden een inspannend proces. Het metageheugen refereert naar het bewustzijn, het monitoren en het reguleren van de inhoud van geheugen en het is het mechanisme wat inspanning reguleert binnen het geheugenproces. Hoe beter het regulerende mechanisme is, hoe efficiënter het geheugen is. Metageheugen heeft twee componenten. Her eerste is bewustzijn van hoe het geheugen werkt en het tweede is het monitoren van het geheugen.

Onderzoekers die hebben gekeken naar bewustwording van hoe het geheugen werkt, hebben zich geconcentreerd op hoeveel overlap er is tussen wetenschappelijke bevindingen over hoe het geheugen werkt en het intuïtieve begrip van kinderen van het geheugenproces. Het begrip van kinderen over hoe geheugen werkt, ontwikkelt vrij laat. Aan de andere kant hebben onderzoekers aangetoond dat subtielere aspecten van het metageheugen soms als in de vroege kinderjaren ontwikkelen. Zo kunnen 3-jarige kinderen op vrij accurate wijze voorspellen wanneer ze iets wat ze hebben meegemaakt wel of niet zullen onthouden. Een volledig begrip van het geheugen ontstaat niet tot de midden kindertijd, maar er is bewijs wat suggereert dat de voorlopers van het metageheugen al vroeg ontwikkelen.

Onderzoekers die hebben gekeken naar het monitoren van het geheugen hebben zich geconcentreerd op hoe kinderen reageren op een instructie wat betreft het gebruiken van strategieën. Ze kijken of een kind er profijt van heeft als ouders en onderwijzers hen expliciet vertellen hoe ze een geheugenprobleem moeten benaderen. Zo is uit onderzoek gebleken dat kinderen het best presteren op een geheugen taak als ze van hun moeder aanwijzingen krijgen voor het gebruik van effectieve strategieën. De vaardigheden van het metageheugen blijken echter pas vrij laat in de kindertijd trainbaar te zijn.

Er worden verschillende verklaringen gegeven voor het relatief slecht presteren van kinderen in taken voor het metageheugen. Ten eerste blijkt dat als er gebruik wordt gemaakt van interviewtechnieken, deze resultaten afhankelijk zijn van verbale competentie en daardoor mogelijk het presteren van kinderen onderschatten. Ten tweede bevat het gebruik van het metageheugen een algemeen begrip van de geest en hoe de geest werkt, dit ontwikkelt pas als kinderen 5 jaar oud zijn. Ten slotte is het vanuit biologisch perspectief mogelijk dat de hersenregio’s die betrokken zijn bij metageheugen nog niet volledig zijn ontwikkeld bij jonge kinderen.

De ontwikkeling van het metageheugen is mogelijk ook afhankelijk van verschillende andere factoren. Ten eerste kan blootstelling aan geheugentaken mogelijk helpen bij kennis over het geheugen en bewustwording. Ten tweede is het mogelijk dat kinderen hun begrip van het geheugen verkrijgen door de hulp van volwassenen die hen hand in hand nemen en relevante strategieën aanleren.

Als onderzoek wordt gedaan naar de ontwikkeling van geheugen en geheugenprocessen, is er vaak de vraag in hoeverre het geheugen universeel werkt en of alle mensen door dezelfde fasen van geheugenontwikkeling gaan.

Bij onderzoek naar het geheugen van voorschoolse kinderen vanuit China, Korea en de VS bleek dat alle drie de groepen kinderen objectieve aspecten in dezelfde mate konden ophalen. Amerikaanse kinderen bleken echter een gedetailleerder geheugen te hebben wat tevens specifieker en emotioneler was. Onderzoek heeft laten zien dat mensen die behoren tot een individualistische cultuur de neiging hebben om specifiekere en emotie-gebaseerde herinneringen te hebben dan individuen die horen bij een collectivistische cultuur. Het is moeilijk om te bepalen wat ten grondslag ligt aan deze culturele verschillen en of deze verschillen plaatsvinden tijdens het encoderen, opslaan of het ophalen. Het is mogelijk dat mensen uit verschillende culturen dezelfde gebeurtenissen op verschillende wijze verwerken. Daarnaast kan de cultuur van invloed zijn op de type herinneringen die mensen oproepen. Ten slotte kan cultuur van invloed zijn op het geheugen bij het proces van ophalen van herinneringen.

Naast cultuur zijn ook nog andere factoren van invloed op het geheugen en het ophalen van herinneringen. Factoren zoals sekse, geboorte orde, onderwijsniveau en socio-economische status kunnen allemaal bijdragen aan verschillen in het presteren met betrekking tot het geheugen.

De ooggetuigenverslagen van kinderen

Kinderen zijn vaak betrokken bij onderzoeken naar misdaden. Ze worden steeds vaker gevraagd om te getuigen. Hun getuigenissen zijn van invloed op vonnissen en dus op de levens van mensen. Omdat er belangrijke gevolgen zijn van de getuigenissen van kinderen, is het belangrijk om te onderzoeken hoe competent een kind als getuige kan zijn. Het juridische systeem van de meeste landen vereist dat elke getuige in staat is om onderscheid te maken tussen de waarheid en een leugen en in staat moet zijn om informatie te onthouden en te rapporteren. De zorg over de getuigenissen van kinderen is dat hun verslagen wellicht niet juist zijn door gebrek aan deze beide vaardigheden.

Beinvloedbaarheid is de neiging van kinderen om valse getuigenissen af te leggen over hun ervaringen. De verslagen van kinderen kunnen fout zijn omdat ze bewust of onbewust de waarheid verdraaien over een gebeurtenis die ze juist verwijzen. De intentionele verdraaiing van de waarheid is liegen en de niet intentionele verdraaiing van de waarheid is meegaandheid. De verslagen van kinderen kunnen daarnaast verkeerd zijn als gevolg van hun kwetsbaarheid of hun ontwikkelende geheugensystemen.

Beinvloedbaarheid wordt gebruikt om te refereren aan de mate waarin het encoderen, opslaan, ophalen en rapporteren van gebeurtenissen beïnvloed kan zijn door een reeks van cognitieve en sociale factoren. Cognitieve factoren zijn de factoren die gerelateerd zijn aan eigenschappen van het geheugen en sociale factoren zijn gerelateerd aan eigenschappen van de situatie die heeft plaatsgevonden. Deze definitie van beïnvloedbaarheid is in overeenstemming met zowel de wettelijke als het dagelijkse gebruik van de term.

Onderzoek naar beïnvloedbaarheid speelt in op het argument voor ecologische validiteit. Het argument van de ecologische validiteit is dat aspecten van de context systematisch van invloed kunnen zijn op gedrag. Als onderzoekers resultaten vinden in een bepaalde setting of context is er geen verzekering dat deze resultaten ook in een andere context zullen worden gevonden. Zo is er gebleken dat de omgeving van invloed is bij het leren van woorden: duikers die woordjes onder water leerden, presteerden beter bij het opnoemen van deze woorden als ze onder water waren dan als ze boven water waren.

Omdat onderzoek naar beïnvloedbaarheid een uitloper is van de geheugenontwikkeling is het te verwachten dat de beïnvloedbaarheid van kinderen beïnvloed wordt door de factoren die de ontwikkeling van geheugen bepalen. Veel onderzoek is gedaan naar het effect van de kracht van het geheugen op beïnvloedbaarheid. De redenatie is dat het makkelijker is om een verkeerde suggestie te implementeren als de informatie over een gebeurtenis slecht was geëncodeerd dan als deze informatie sterk geëncodeerd is en goed bewaard is gebleven in de opslag. Er lijkt echter geen duidelijkheid te zijn over deze stelling omdat onderzoek zichzelf hierover tegen spreekt: onderzoek vindt zowel een verband tussen beïnvloedbaarheid en de kracht van een herinnering als geen verband.

De rol van scripts bij het induceren van verkeerde verslagen is ook bestudeerd door onderzoekers. Uit onderzoek is gebleken dat verwachtingen gebaseerd op een script actief gebruikt worden om dubbelzinnige informatie te interpreteren. Ook kan het gebruik van scripts leiden tot de verkeerde interpretatie.

Uit onderzoek blijkt ook dat leeftijd van invloed is op beïnvloedbaarheid. Jongere kinderen zijn beïnvloedbaarder dan oudere kinderen. Echter, het effect van script informatie op het geheugen leidt tot de paradoxale situatie dat oudere kinderen beïnvloedbaarder zijn op basis van scripts. Deze voorbeelden laten duidelijk zien hoe onderzoek naar beïnvloedbaarheid is gebouwd op onderzoek naar het geheugen en dit verder heeft uitgebreid.

De grotere vatbaarheid van kinderen voor suggesties kan gezien worden als een direct gevolg van hun relatief zwakkere vaardigheid om accuraat te encoderen, op te slaan, op te halen en verschillende typen van informatie te monitoren. Recent hebben onderzoekers echter ook de nadruk gelegd op het belang van sociale factoren bij het verklaren van beïnvloedbaarheid bij volwassenen en kinderen. Gebaseerd op wat we weten over de sociale ontwikkeling van kinderen, lijkt het duidelijk te zijn dat sociale factoren een rol spelen in het creëren van verkeerde rapporten.

Het sociale aspect van beïnvloedbaarheid is gedefinieerd door de interactie tussen het kind en een andere persoon. Om de dynamiek van deze interactie te begrijpen moet eerst gekeken worden of er sprake is van begrip tussen de twee sprekers. Omdat de rapporten van kinderen vaak verbaal worden geuit en het kind taal gebruikt om zijn herinneringen te benoemen is het cruciaal dat het kind het vocabulaire van de ondervrager gebruikt en dat ze de juiste taalvaardigheden hebben die nodig zijn om zichzelf duidelijk uit te drukken.

Zelfs als er sprake is van begrip tussen de sprekers kunnen andere beperkingen in de kind-volwassene interactie zorgen voor verkeerde rapporten door kinderen. Zowel kinderen als volwassenen benaderen een gesprek met bepaalde aannames maar deze aannames zijn vaak onverenigbaar. Zo nemen de meeste kinderen aan dat als een volwassene een vraag stelt, een ‘goed’ kind antwoord zou geven. De volwassene neemt daarnaast aan dat als het kind een antwoord niet weet, zij dit zullen zeggen tegen de ondervrager. De belangrijkste bron van misverstanden is de pragmatische taalvaardigheden van het kind, zoals het begrijpen van de bedoelde betekenis versus de letterlijke betekenis.

Kinderen zijn daarnaast vaak gemotiveerd om een onderzoeker te behagen. Daarnaast zien kinderen onderzoekers als betrouwbaar en trekken ze hun acties of opmerkingen zelden in twijfel. Ook kunnen kinderen liegen om een doel te behalen dat de volwassene hen kan geven zoals het krijgen van een prijs of het ontlopen van een straf. Er blijkt dat sociale druk van invloed is op de beïnvloedbaarheid van kinderen.

De druk waarmee kinderen worden geconfronteerd kan leiden tot meegaandheid en tot misleiding. Uit onderzoek is bewijs naar voren gekomen dat jonge kinderen soms liegen. Zo is uit onderzoek naar voren gekomen dat voorschoolse kinderen, net als volwassenen, gevoelig zijn voor de vraagkenmerken van een situatie en daardoor bezwijken voor een wijde range aan motieven om te liegen of informatie achter te houden. Verschillende motivaties produceren echter niet vergelijkbare niveaus van liegen. De conclusie is dat jonge kinderen al bewust hun rapport van iets wat zij hebben gezien kunnen vervormen en dat ze dit doen als reactie op sommige motieven zoals angst voor represaille en het vermijden van schaamte. Kinderen van alle leeftijden zullen liegen als de motieven juist zijn. Kinderen zijn hierin mogelijk niet anders van volwassenen.

Sommige onderzoekers hebben getracht om het relatieve belang van sociale versus cognitieve factoren te bepalen wat betreft de beïnvloedbaarheid. Er lijkt sprake te zijn van een interactie tussen cognitieve en sociale factoren. Deze interactie kan verschillende vormen aannemen. Een mogelijkheid is dat de mate waarin sociale factoren een rol spelen bij het produceren van een valse verklaring een cognitieve basis heeft. Als het geheugen zwak is of als en geen herinnering is aan de originele gebeurtenissen, zijn kinderen mogelijk toegeeflijker en eerder bereid om beïnvloed te worden, omdat er geen competerende herinnering is om de suggestie te weerleggen. Ook kan het mogelijk zijn dat de rapporten van het kind het resultaat zijn van sociale factoren, maar uiteindelijk een onderdeel worden van de daadwerkelijke herinnering van het kind.

Persoonlijkheidskenmerken zoals extraversie en introversie zijn stabiele eigenschappen van individuen. Sommige kenmerken houden aan als iemand ouder wordt, anderen zijn typering voor het gedrag van een persoon gedurende een bepaalde periode, maar allemaal worden ze blootgesteld aan diverse omstandigheden. De vraag is of beïnvloedbaarheid een kenmerk is. Onderzoeksdata laat zien dat jongere kinderen beïnvloedbaarder zijn dan oudere kinderen en volwassenen. Leeftijd gerelateerde verschillen suggereren dat jongere kinderen mogelijk zwakkere herinneringen vormen en dus beïnvloedbaarder zijn.

Bevindingen uit onderzoek suggereren dat beïnvloedbaarheid mogelijk een persoonlijkheidskenmerk is in plaats van een eigenschap van een specifieke situatie. Beinvloedbaarheid blijkt mogelijk te zijn bij alle soorten gebeurtenissen, maar mogelijk is het moeilijker om beïnvloed te worden als een situatie saillant en aanhoudend is en goed begrepen wordt door het kind.

Ten slotte is het belangrijk te noemen dat er een relatie lijkt te zijn tussen beïnvloedbaarheid en theory of mind. Als kinderen zich kunnen inbeelden hoe een ondervrager denkt over een situatie of wat zijn motieven zijn, is de kans groot dat kinderen minder gevoelig zijn voor ‘suggestieve’ vragen van volwassenen. Kinderen die op juiste wijze antwoord kunnen geven op vragen die hun theory of mind testen, zijn minder gevoelig voor beïnvloedbaarheid.

Wat is de rol van spel en relaties met leeftijdsgenoten? - Chapter 14

In dit hoofdstuk wordt gekeken naar de origine en de ontwikkeling van relaties met leeftijdgenoten. Dit zijn sociale relaties met klasgenoten van dezelfde leeftijd, over het algemeen op school en vriendschappen. Er wordt gekeken wat vriendschap is en of vriendschap belangrijk is in de ontwikkeling. Er wordt in het bijzonder gekeken naar de ontwikkeling van spel in de kindertijd en de rol van spel in sociale relaties.

Vroege relaties met leeftijdsgenoten

In de eerste jaren zijn de ouders en andere volwassenen erg belangrijk in het leven van een kind. Ze zorgen voor verzorging en bescherming en fungeren als modellen voor het gebruik van taal en veel andere vormen van gedrag. Een aantal volwassenen, waaronder vaak de ouders, fungeren als hechtingsfiguren, doordat ze veiligheid geven aan het kind. Echter, als het kind zo’n 2 jaar oud is worden leeftijdsgenoten steeds belangrijkere bronnen van interesse. Op deze leeftijd lijken kinderen in het bijzonder geïnteresseerd te zijn in leeftijdsgenoten. Bij een studie van 12 tot 18 maanden oude kinderen deelden twee moeders met hun kind een speelruimte samen. Ze hadden elkaar daarvoor niet eerder ontmoet. De kinderen raakten hun moeder veel aan, maar keken het meest naar de leeftijdsgenoot die hen duidelijk interesseerde. Observaties van kinderen die jonger dan 2 zijn laten zien dat interacties bij deze groep kinderen snel en niet frequent zijn en vaak slechts bestaan uit het kijken naar elkaar, soms glimlachen en het laten zien van een stuk speelgoed. Kinderen op die leeftijd hebben nog niet veel sociale interactievaardigheden geleerd. Ze kunnen interacteren met volwassenen die de interactie ondersteunen door op juiste wijze te reageren en op het juiste moment. Maar het duurt even voordat twee jonge kinderen leren hoe ze dit moeten doen.

Het begin van het spel

De term ‘spel’ refereert aan gedrag waar plezier aan wordt beleefd en waar geen duidelijk doel aan zit. Er zijn verschillende vormen van spel. Een vorm van spel is sensomotorisch spel. Dit refereert aan spel met objecten waarbij gebruik wordt gemaakt van hun eigenschappen om te zorgen voor plezierige effecten. Zo kan een kind op een object slaan zodat er geluid uit komt of kan een kind een object herhaaldelijk laten vallen. Een andere vorm van spel is fantasiespel, of door Piaget genoemd: symbolisch spel. Bij deze vorm van spel maakt het kind gebruik van een object of een actie. Zo kan een kind een teddybeer in bed leggen, zodat de beer kan slapen. Kinderen voeren fantasiespel vaak eerst uit met hunzelf, dan met een beer of een pop. Moeders blijken een grote rol te hebben in het fantasiespel van een kind, doordat ze dit eerst aanmoedigen, bijvoorbeeld door een teddybeer in bad te doen. Veel vroeg fantasiespel door het kind is grotendeels geïmiteerd. Als kinderen echter 3 of 4 jaar worden, zijn ze minder afhankelijk van oudere partners en nemen ze een actievere rol aan in het uitvoeren van fantasiespel.

De groei van sociale participatie

Als een kind 2 of 3 jaar oud is, gaan ze vaak naar een peuterspeelzaal of een speelgroep. Ze beginnen op die leeftijd meer onafhankelijkheid te ontwikkelen van volwassenen en zijn klaar voor interactie met leeftijdsgenoten door spel en andere activiteiten. Als een kind tussen de 2 en 4 jaar oud is, is er een grote toename in de zogenaamde sociale participatie. Kinderen kunnen op verschillende manieren bezig zijn met activiteiten. Parten stelde dat er 6 categorieën van sociale participatie waren. Vrije sociale participatie waarbij het kind niet deelneemt aan activiteiten, ook kan het kind als toeschouwer kijken naar anderen, tevens kan het kind alleen spelen. Ook kan het kind parallel deelnemen aan activiteiten waarbij het vlakbij anderen speelt met hetzelfde materiaal, maar waarbij niet veel sprake is van interactie. Associatieve deelname aan activiteiten betekent dat er sprake is van interactie tussen kinderen bij een activiteit, bijvoorbeeld bij kinderen die samen een blokkentoren bouwen. Ten slotte is er sprake van coöperatieve activiteiten waarbij er sprake is van interactie op een complementaire manier. Associatieve en coöperatieve deelname aan activiteiten neemt toe als kinderen ouder worden. Daarnaast neemt ook de groepsgrootte van spelende kinderen toe als ze ouder worden. Aan het begin van de adolescentie verandert de aard van groepen kinderen, waarbij grote groepen van dezelfde sekse ontstaan die later veranderen wanneer seksuele relaties belangrijker worden.

Ook broers en zussen zijn van invloed op het kind. Onderzoekers hebben gesteld dat omdat de relatie met broers en zussen hecht is en emotioneel krachtig, dit een optimale situatie is om sociaal begrip te leren. Broers en zussen leren elkaar te frustreren, plagen, paaien, geruststellen of hoe ze hun zich krijgen. Observaties suggereren een krachtige rol van broers en zussen bij de sociale en cognitieve ontwikkeling. Broers en zussen krijgen veel oefening in het begrijpen van elkaars gevoelens en het oplossen van conflicten. Verschillende studies hebben direct bewijs gevonden dat broers en zussen hun jongere broer of zus helpen bij het ontwikkelen van een theory of mind. Als een oudere broer of zus al op school zit, hebben zij de neiging om aanwijzingen verbaal en op gedetailleerde wijze te geven. Als de oudere broer of zus echter nog niet naar school gaat, maken ze meer gebruik van voorbeelden.

Er is veel onderzoek gedaan naar kinderen die geen broers of zussen hebben. Het hebben van broers of zussen blijkt volgens onderzoek niet van invloed te zijn op het zelfbeeld of eenzaamheid. Het blijkt echter wel van invloed te zijn op sociale voorkeur (hoe leuk vindt iemand anders jou), waarbij kinderen met broers en zussen leuker werden gevonden. Daarnaast werden kinderen zonder broers en zussen vaker gezien als agressief, gepest en teruggetrokken. Deze onderzoekers concludeerden dat het hebben van een broer of zus kan helpen bij het leren omgaan met conflicten.

Veel tijd die voorschoolse kinderen met elkaar doorbrengen, spelen ze met elkaar. Smilansky stelde vier fasen op in de ontwikkeling van spel. De eerste fase was functioneel spel. Dit zijn simpele, lichamelijke bewegingen of acties met objecten. De tweede fase is constructief spel, waarbij dingen gemaakt worden met objecten. De derde fase is dramatisch spel waarbij gespeeld wordt in rollen in een fantasiespel en de vierde fase is een spel met regels. Daarnaast benadrukte hij het belang van sociodramatisch spel. Dit is fantasiespel waarbij sociale rollen worden gespeeld in een verhaal (zoals ouders en kinderen, zusters en patiënten, etcetera).

Rubin heeft op basis van Parten’s schema van sociale participatie en Smilansky’s schema van spel een spel hiërarchie opgesteld. Dit categorische schema betekent dat je voorschoolse kinderen kunt bekijken en hun spel kunt categoriseren volgens beide schema’s. Dit schema is nuttig voor het coderen van de activiteiten van kinderen, maar heeft ook twee beperkingen. Ten eerste impliceert het een ontwikkelingsvooruitgang die niet universeel geaccepteerd is: sommige vormen van alleen spelen kunnen bijvoorbeeld vrij volwassen zijn. Ten tweede laat het belangrijke vormen van spel achterwege zoals fysieke activiteiten.

De rol van de moeder of andere volwassenen in het aanmoedigen van fantasiespel is aangetoond in verschillende studies. Zo is bijvoorbeeld gebleken dat als volwassenen fantasiespel voordoen als kinderen 27 tot 41 maanden oud zijn, dit fantasiespel vaker laat voorkomen bij deze kinderen. Daarnaast wordt gesteld dat een oudere broer of zus bij kan dragen aan de fantasiespel-ervaringen van een kind.

Het spel wat kinderen spelen is constanter en complexer als ze spelen met vrienden in vergelijking tot bekenden. De wederkerigheid en emotionele betrokkenheid van vrienden lijkt kinderen te motiveren om coöperatieve interactie gaande te houden. Het werk van Gottman en collega’s heeft gekeken naar de processen van ontwikkeling en het behouden van vriendschap bij jonge kinderen. Gottman observeerde kinderparen tussen de 3 en 9 jaar die elkaar vaak eerst niet kenden en vervolgens samen speelden in hun huis. De kinderen bereikten vaak een simpele gemeenschappelijke activiteit zoals kleuren met krijtjes, die ze naast elkaar konden doen (vorm van parallelle activiteit). Als dit succesvol was, zouden de kinderen doorgaan naar een gezamenlijke activiteit. Vaak bevatte zo’n activiteit fantasie. Gottman omschrijft de sociale vaardigheid van het vormen van vriendschap als het managen van levels van ‘hechtheid’ en ‘conflict’.

Sommige studies hebben sekseverschillen aangetoond in fantasiespel. Zo heeft onderzoek gevonden dat meisjes vaker deelnemen aan een fantasiespel en dat hun spel verfijnder is. Daarnaast lijken moeders vaker fantasiespel uit te voeren met hun dochters dan met hun zoons. Deze moeder-dochter interacties blijken voorspellend te zijn voor fantasiespel met leeftijdsgenoten. Echter, in een review is naar voren gekomen dat deze bevindingen inconsistent zijn en afhankelijk zijn van de speelomgeving, het speelgoed wat beschikbaar is en de soort activiteiten die werden gemeten.

Echter, er blijken wel sekseverschillen te zijn in de thema’s van fantasiespel. Meisjes spelen vaak over binnenlandse en huiselijke thema’s. Jongens spelen vaker met ruigere activiteiten, bijvoorbeeld superhelden. Ook blijkt het spel van kinderen beïnvloed te worden door de sekserol stereotypering. Jongens spelen minder verfijnd met ‘meisjesspeelgoed’ dan met ‘jongensspeelgoed’, zoals blokken.

Het uiterste in de verbeelding in spel in de kindertijd is wellicht de ingebeelde vriend. Deze kan het kind volgen of moet gevoed worden als het etenstijd is. Ongeveer een kwart tot de helft van de kinderen hebben een vorm van ingebeelde vriend, in het bijzonder als ze tussen de 3 en de 8 jaar oud zijn. Deze kinderen doen vaak mee van veel verfijnd fantasiespel. Kinderen zijn niet verward over de ingebeelde status van hun vriend en zijn zich er bewust van dat hun ingebeelde vriend anders is dan hun ‘echte’ vrienden.

Ondanks dat veel spel met objecten is, bevat ook vele spel fysieke activiteit, vaak zonder objecten. In een review van Pellegrini en Smith suggereerden zij dat er drie ontwikkelingsfasen waren in de fysieke activiteiten in spel. Ten eerste waren er ‘ritmische stereotypen’, dit waren lichamelijke bewegingen, zoals de baby die met de benen schopt. Daarna komt in de voorschoolse periode het ‘oefen spel’ zoals rennen, springen en klimmen. Ten slotte ontstaat ruiger spel, meestal in de schooljaren.

Ruiger spel of spel waarbij gedaan wordt alsof wordt gevochten bevat worstelen, schoppen, rollen en achter na zitten. Deze activiteiten lijken op echt vechten en worden veelal verkeerd geïnterpreteerd door docenten op school. Dit spel komt veel voor in de voorschoolse jaren en de midden-kindertijd. Kinderen vinden het leuk om te doen alsof ze vechten, in het bijzonder jongens. Het wordt gekenmerkt door gelach, terughoudendheid, het nemen van beurten en zelf handicaps (het sterkere kind wint niet automatisch).

Functies van spel

Het is vanuit onderzoek nog niet duidelijk geworden wat het belang is van spel in de ontwikkeling. De meeste relevante onderzoeken hebben zich gericht op spel met objecten. Smilansky stelde dat sociodramatisch spel essentieel was voor de normale ontwikkeling en dat als een kind hier niet goed in was, er een interventie diende plaats te vinden om deze vorm van spel mogelijk te maken en te stimuleren.

Smilansky had geobserveerd dat kinderen van immigranten geen sociodramatisch spel lieten zien en een achtergrond hadden wat betreft taal en cognitieve vaardigheden. Andere studies laten vergelijkbare bevindingen zien voor kinderen met een kansarme achtergrond. Dit zou kunnen zijn doordat hun ouders fantasiespel niet voordeden thuis en dus een niet stimulerende omgeving boden aan hun kinderen. Het zou echter ook zo kunnen zijn dat een niet stimulerende omgeving leidt tot zowel slechte speelvaardigheden als slechtere taal- en cognitieve vaardigheden.

Verschillende studies hebben gekeken om te onderzoeken wat de rol is van sociodramatisch spel voor de ontwikkeling. Smilansky en vele andere onderzoekers vonden dat het mogelijk is om kinderen beter en meer sociodramatisch spel te laten doen door voorschoolse begeleiders zulk spel voor te laten doen en dit te stimuleren. Daarnaast boden zij de kinderen de benodigde spullen om zulk spel uit te voeren. Dit heet spel tutoren. Uit onderzoek bleek dat dit van positieve invloed was op de ontwikkeling van het kind. Het is echter niet duidelijk of dat kwam door de vorm van spelen. Het lijkt er eerder op dat de algemene stimulatie door een volwassene belangrijk was.

Er is minder aandacht besteed aan fysiek spel. Pellegrini en Smith hebben onderzoek gedaan naar bewijs dat fysiek actief spel nuttig is voor het ontwikkelen van spierkracht en uithoudingsvermogen. Het is nog niet duidelijk wat de rol is van bijvoorbeeld rollen en spelend vechten van kinderen, maar het lijkt bij te dragen aan hun eigen kracht en aan hun positie in een dominantie hiërarchie.

Sociale status en sociometrie: de meting van sociale relaties in de peergroep

Als kinderen naar school gaan, mengen ze zich in grote groepen leeftijdsgenoten en sociale relaties zijn op dat moment een belangrijk onderdeel van hun leven. Sommige kinderen zijn sociaal en populair, anderen zijn eenzaam en anderen worden niet aardig gevonden. Door te observeren kan meer duidelijk worden over deze relaties. Zo observeerde Clark schoolkinderen en keek hij naar wie met wie speelde en maakte hij sociogrammen. Dit is een visuele representatie van interpersoonlijke relaties binnen een groep. Deze diagram stelt iemand in staat om de sociale structuur in een groep op snelle wijze in kaart te brengen en te zien. Deze algemene techniek heet sociometrie. Dit is een afbeelding van de sociale structuur in een groep die voortkomt uit observatie, een vragenlijst of een interview. Vanuit zulk onderzoek gaan gedefinieerd worden wat iemands sociometrische status is. Dat is een indeling van kinderen in populair, controversieel, afgewezen, genegeerd of gemiddeld. Deze indeling is afhankelijk van of ze hoog of laag scoren op positieve en negatieve nominaties. Populaire kinderen scoorden hoog op ‘leukst’ en laag op ‘minst leuk’. Controversiële kinderen scoorden hoog op ‘leukst’ en ‘minst leuk’. Genegeerde kinderen scoorden laag op ‘leukst’ en laag op ‘minst leuk’. Afgewezen kinderen scoorden laag op ‘leukst’ en hoog op ‘minst leuk. Dit model is vele gebruikt in onderzoek naar relaties met leeftijdsgenoten.

Een aantal studies suggereren mogelijke problemen voor een kind wat als afgewezen wordt geclassificeerd. Bij jonge kinderen kunnen slechte sociale vaardigheden leiden tot afwijzing door leeftijdsgenoten. Afgewezen kinderen brengen minder tijd door in coöperatief spel en sociale conversatie dan gemiddelde of populaire kinderen en brachten meer tijd door met vechten en ruzie: ze speelden daarnaast in kleinere groepen en met jongere of minder populaire kinderen. Als afgewezen kinderen tussen de 11 en 13 jaar oud waren deden ze het vaak minder goed op school. Genegeerde kinderen waren vaak juist goed gemotiveerd op school en werden aardig gevonden door leerkrachten. Kinderen kunnen onaardig worden gevonden en afgewezen worden om verschillende redenen, maar de meest voorkomende reden lijkt te zijn dat kinderen agressief zijn en storend.

Kinderen die worden afgewezen, kunnen hulp nodig hebben. De bevindingen uit onderzoek suggereren dat de afgewezen kinderen niet goed ontwikkelde sociale vaardigheden hebben. Dodge suggereerde dat de sociale vaardigheden van interactie met leeftijdsgenoten gezien kan worden als een model van uitwisseling met vijf stappen. Als kind A interacteert met kind B, zijn dit de stappen voor kind A: encoderen van de inkomende informatie en waarnemen wat kind B doet, interpreteren van de informatie, zoeken voor juiste reacties, evalueren van de mogelijke reacties en de beste selecteren, het uitvoeren van die reactie. Kind B reageert op eenzelfde wijze op kind A. Op basis van dit model is het mogelijk om uit te zoeken of afgewezen kinderen vaardigheden missen op bepaalde punten van dit model. Er is hier wat bewijs voor. Zo lijken agressieve kinderen het gedrag van andere kinderen verkeerd te interpreteren en eerder geneigd te zijn om een agressieve reactie te hanteren.

Niet al het gedrag wat wordt gezien als slecht aangepast komt door gebrek aan sociale vaardigheden. Sommige afgewezen kinderen reageren slechts op de exclusie door de populaire kinderen en hoeven niet per definitie afgewezen te worden in andere sociale situaties. Ook blijken agressieve kinderen vrij goed te zijn in het manipuleren van anderen.

Er is onderzoek gedaan naar factoren die betrokken zijn bij het ‘ontsnappen’ van kinderen aan een afgewezen status gedurende een periode van twee jaar. Belangrijke factoren hierbij waren de eigen perceptie van het kind van zijn of haar sociale status, deelname in buitenschoolse activiteiten, de interne locus van controle en monitoren door ouders.

Vriendschap

Een gerelateerd onderzoeksgebied aan de sociometrische status is vriendschap. Echter, het is niet hetzelfde. Sociometrische status refereert aan de algemene mate waarin iemand aardig of niet aardig wordt gevonden door leeftijdsgenoten. Vriendschap refereert aan een hechte associatie tussen twee of meer kinderen. Bij vriendschap spelen hechting en vertrouwen een rol- twee psychologische kenmerken. Er zijn verschillende fasen uit onderzoek naar voren gekomen wat betreft verwachtingen vanuit vriendschap. Kinderen van 6 tot 8 jaar zien vriendschap als iets wat gebaseerd wordt op dezelfde activiteiten, dichtbij elkaar wonen en het hebben van dezelfde verwachtingen. Kinderen van 9 tot 10 jaar deelden waarden, regels en sancties samen. Kinderen vanaf 11 tot 12 jaar keken naargedeelde interesses en baseerde dit op begrip en de mate waarin ze zichzelf konden zijn bij een ander. Er lijkt een verschuiving te zijn van fysieke naar psychologische ideeën over vriendschap tijdens deze schoolse periode waarbij intimiteit en toewijding belangrijker worden in de adolescentie.

De meeste kinderen hebben vrienden. Het is de vraag of het hebben van een vriend of vrienden belangrijk is voor bepaalde aspecten van een gezonde ontwikkeling en het welzijn. Een Amerikaanse psycholoog, Harry Stack Sullivan, heeft beargumenteerd dat het hebben van tenminste een beste vriend erg belangrijk was voor pre-adolescente kinderen en dat zonder deze vriend het kind zich eenzaam en niet competent zou voelen en een laag gevoel van eigenwaarde zou hebben. Ook zou het kind meer risico lopen op latere verkeerde aanpassing en slechtere mentale gezondheid.

Om te kunnen benoemen wat speciaal is aan vriendschap, dient dit vergeleken te worden met relaties en activiteiten tussen niet-vrienden. Er blijken vier grote verschillen te zijn tussen deze relaties. Vrienden spelen vaker samen, er is sprake van meer wederkerigheid en intimiteit in interacties, vrienden lossen conflicten vaker op en helpen elkaar beter in taken waarbij ze samen moeten werken. Het is niet makkelijk om aan te duiden dat het hebben van vrienden belangrijk is voor de ontwikkeling van het kind. Er blijken drie belangrijke uitkomsten te zijn op latere leeftijd die gerelateerd zijn aan het hebben van vrienden. Kinderen met weinig vrienden vallen vaak eerder uit op school, zijn betrokken bij criminaliteit en er is sprake van psychopathologie op volwassen leeftijd. Er blijkt een verband te zijn tussen lage acceptatie door leeftijdsgenoten of het hebben van weinig vrienden en uitval op school en tussen agressiviteit op school en criminaliteit op jongere en op latere leeftijd.

Sekseverschillen in spel en sociaal gedrag

Jongens en meisjes verschillen in spel en sociaal gedrag, in het bijzonder tijdens hun schooljaren. Dit begint al op de kleuterschool, als het niet eerder is. Observaties bij 2- tot 4-jarige kinderen laten zien dat jongens de voorkeur hebben om te spelen met blokken en voertuigspeelgoed en liever deelnemen aan activiteiten die motorische activiteiten bevatten zoals het gooien of schoppen van ballen. Meisjes spelen liever met poppen of spelen huishoudelijke spelletjes. Veel activiteiten echter, laten op deze leeftijd nog geen sekse voorkeur zien.

Al op jonge leeftijd hebben kinderen de neiging om te spelen met kinderen van hetzelfde geslacht. Jongens spelen liever buiten en meisjes spelen liever binnen. Jongens doen vaker aan spelenderwijs vechten en agressief gedrag. Meisjes zijn vaak empathischer en blijven meer op volwassenen gericht.

Binnen de sekseverschillen tussen jongens en meisjes zijn er drie grote fenomenen: segregatie (de neiging van kinderen om te spelen met kinderen van hun eigen geslacht), differentiatie (verschillende interactiestijlen in jongens- en meisjesgroepen) en asymmetrie (jongensgroepen hebben meer samenhang en sluiten meer buiten).

Het lijkt bijna zeker te zijn dat hormonen van invloed zijn op het gedrag. In de normale ontwikkeling van de foetus spelen seksehormonen een rol en zorgen zij ervoor dat jongens fysiek actiever worden en geïnteresseerd zijn in ruigere spellen. Echter, biologische factoren zijn niet geheel een verklaring voor het proces van sekse rol identificatie en de variatie in sekse rollen in verschillende gemeenschappen. Bandura stelde dat kinderen in sekserollen worden gegoten door het gedrag van volwassen, in het bijzonder dat van onderwijzers en ouders. Deze sociale leertheorie stelt dat ouders en anderen gedrag wat bij het geslacht van het kind hoor bekrachtigen en belonen. Bekrachtiging lijkt wat effect te hebben, maar verschillende studies suggereren dat dit niet alles verklaart. De cognitieve ontwikkelingsbenadering stelt dat kinderen zich steeds meer bewust zijn van hun sekse identiteit: het bewustzijn van of je een jongen of een meisje bent. Kinderen imiteren mensen van dezelfde sekse, omdat ze zich lijken te realiseren dat dit is wat een kind van hun sekse over het algemeen doet. Dit wordt zelfsocialisatie genoemd omdat het niet direct afhankelijk is van externe bekrachtiging.

Etniciteit

Naast verschillen in geslacht, verschillen mensen ook wat betreft hus ras of etniciteit. Beide zijn vaak duidelijke fysieke kenmerken zoals haar en huidskleur en gezichtskenmerken. Naast het land van herkomst is een ander belangrijk verschil de taal en religie. Als kinderen 4 of 5 jaar oud zijn maken ze basaal onderscheid, bijvoorbeeld tussen zwart en wit. En gedurende de jaren daarna maken ze ingewikkeldere onderscheidingen. Zo snappen kinderen van 8 of 9 jaar oud dat een etnische identiteit niet verandert als iemand ouder wordt of zich anders kleedt.

Segregatie op basis van ras lijkt vaker voor te komen bij meisjes dan bij jongens, misschien omdat jongens in grotere groepen spelen. Ook lijkt het duidelijker zichtbaar bij oudere dan bij jongere kinderen.

Voorkeur hebben voor iemand van een bepaald ras is niet hetzelfde als het hebben van vooroordelen. Raciale vooroordelen betekent een negatieve evaluatie van iemand als gevolg van hun raciale of etnische identiteit. Als kinderen ouder worden, gaan ze vaak hun eigen ‘groep’ als positiever beoordelen.

Hoe ontstaan prosociale neigingen, antisociaal gedrag en moraliteit? - Chapter 15

Het sociale leven van zuigelingen bevindt zich vooral binnen het gezin. Dit komt vooral doordat de communicatieve vaardigheden nog niet genoeg zijn ontwikkeld om goede interacties te hebben en ook zijn de motorische vaardigheden nog niet voldoende om zelfstandig op pad te gaan.

Kinderen daarentegen, hebben een gecompliceerde en diverse sociale wereld. Voor alle sociale activiteiten zijn gedachten, emoties en gedrag nodig die zuigelingen nog niet hebben.

Wat betekent prosociaal en antisociaal?

Sociale interacties hebben meerdere doelen. Veel sociale interacties lijken voordelig te zijn voor anderen en niet voor de persoon die sociaal is. Denk hierbij aan donaties aan het goede doel of het helpen van een vreemde. Zonder deze prosociale gedragingen zou een samenleving niet kunnen overleven.

Het is lastig om aan te geven welke gedragingen prosociaal of antisociaal zijn. Dit kan namelijk per cultuur en ook binnen een cultuur verschillen. Denk aan het openhouden van de deur voor een vrouw (door een man). Dit kan aardig bedoeld zijn van de man, maar het kan ook zijn bedoeling zijn om hiërarchie te benadrukken.

Daarom is het bij de beschrijving van antisociaal en prosociaal handig om te kijken naar de bedoeling achter gedragingen.

• Prosociaal: gedrag dat is bedoeld om het welzijn van anderen te bevorderen en dit gedrag heeft geen instrumentele voordelen voor degene die het gedrag vertoont.

• Antisociaal: acties die schadelijk zijn voor anderen en dit gedrag was zo bedoeld of de negatieve gevolgen worden als niet relevant ervaren door degene die het gedrag vertoont.

Antisociale en prosociale gedragingen kunnen ook onbewust gebeuren.

Gedachten en emoties zijn constructen die worden gebruikt om te verklaren waarom sociale ontwikkeling gekenmerkt wordt door continuïteit en transformatie. Continuïteit in gedragingen wordt duidelijk als we kijken naar een kind dat veel vecht met andere kinderen. Dit kind zal later vaak ook als agressief worden beoordeeld. Er zit dus continuïteit in bepaalde gedragingen en dit komt doordat er karakteristieke patronen zijn van emotie, emotie regulatie en cognitie die relatief stabiel zijn.

Transformatie is duidelijk als je kijkt naar de redenatie van een vijfjarige en een volwassene. De cognities veranderen, dus ook veel sociale gedragingen.

Zijn prosociale gedragingen en antisociale gedragingen tegenpolen?

Veel factoren die leiden tot prosociaal gedrag worden ook geassocieerd met antisociaal gedrag, wanneer ze tegenovergesteld worden uitgevoerd.

Toch kan niet elk antisociaal en prosociaal gedrag verklaard worden met dezelfde processen. Prosociaal gedrag en antisociaal gedrag hebben beide specifieke psychologische processen.

Onderzoek toont ook aan dat antisociaal gedrag diepere genetische wortels heeft.

Het ontwikkelingstraject van prosociale en antisociale gedragingen en gedachten

Peuters

De sociale wereld van kinderen wordt steeds groter. Ook komen jonge kinderen in contact met bronnen van sociale informatie. Cultureel relevante informatie over prosociaal en antisociaal gedrag wordt bijvoorbeeld op school overgedragen of via de televisie.

Kinderen tussen de twee en drie jaar hebben duidelijk al karaktereigenschappen. Deze karaktereigenschappen zijn stabiel. Enkele bevindingen uit onderzoek zijn voor ons interessant:

Kinderen die hoog scoorden op open en relationele agressie, scoorden laag op prosociaal gedrag. Deze vinding komt overeen met het dimensionale perspectief, waarbij hoog scoren op de ene antisociale gedraging, betekent dat je automatisch laag scoort op de andere prosociale gedraging.

• Volwassenen en kinderen kunnen beide zien dat er individuele verschillen zijn in antisociaal gedrag.

• Kinderen die hoog werden beoordeeld op negatieve emoties (zoals depressie), scoorden hoog op agressie. Dit kan betekenen dat emoties en emotieregulatie belangrijke factoren zijn voor het begrijpen van antisociaal gedrag.

• Ander onderzoek wijst uit dat antisociaal gedrag in verbinding staat met persoonlijkheid. Kinderen die op driejarige leeftijd een gebrek hadden aan controle, hadden een grotere kans om als adolescent antisociaal gedrag te vertonen.

Ook blijkt uit onderzoek dat kinderen die op driejarige leeftijd slecht beheerst overkwamen, op 26-jarige leeftijd hoog scoorden op metingen van stressreacties en laag op het ontwijken van nadelige factoren. Ook scoorden ze hoog op agressiviteit en op negatieve emotionaliteit. Dit onderzoek keek naar de Big Five Inventory (BFI): Met de BFI is het mogelijk een persoonlijkheidsmeting te doen aan de hand van vijf persoonlijkheidsdimensies. De BFI beoordeelt op extraversie (extraversion), mildheid (agreeableness), orderlijkheid (conscientiousness), emotionele stabiliteit (emotional stability) en openstaan voor ervaringen (openness to experience).

Bovenstaande onderzoeken stellen dat antisociale en prosociale gedragingen tegenpolen zijn van dezelfde dimensie. Het proces dat daaraan gerelateerd is, is emotieregulatie.

De studie van Moffitt et al. (1996) toont echter aan dat consistent antisociaal gedrag bouwstenen nodig heeft die niet een deel zijn van het proces dat kan leiden tot prosociaal gedrag.

Dit onderzoek onderscheidde twee groepen van elkaar. In de eerste groep vertoonde jongens antisociaal gedrag in hun kindertijd en tijdens de adolescentie (chronisch). In de tweede groep vertoonden jongens alleen antisociaal gedrag in de adolescentie. Het verschil tussen de groepen was een neuropsychologische tekort. De eerste groep had dus neuropsychologische problemen, wat betekent dat ze stoornissen hebben in het brein. Deze stoornissen tasten iemands gedrag of cognitieve functioneren aan.

Extreem antisociaal gedrag in de kindertijd en de adolescentie wordt geassocieerd met Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD). Bij ADHD is er geen sprake van hersenschade, maar er zijn mogelijk andere neurochemische onevenwichtigheden. Neurologische tekorten zouden dus de oorzaak kunnen zijn van antisociaal gedrag.

Deze neurologische tekorten zijn niet in te passen in een dimensie met tegenpolen. Stel je voor: dan staat aan de ene kant van de dimensie neurologische tekorten wat resulteert in antisociaal gedrag en aan de andere kant van de dimensie staat: afwezigheid van neurologische tekorten. Maar die tweede pool zou bijna iedereen kunnen zijn. Neurologische tekorten zijn dus niet bruikbaar in deze dimensie, er is een aparte categorie nodig voor mensen met neurologische tekorten.

Onderzoek toont de volgende overeenkomende resultaten:

1. Er is continuïteit in prosociaal en antisociaal gedrag, vooral in agressief gedrag.

2. Antisociaal gedrag lijkt gerelateerd aan moeilijkheden in het reguleren van emotie, impulsiviteit en hoge niveaus van negatieve affect/invloed.

3. Een klein percentage jongens dat consistent antisociaal is kunnen extreem moeilijke temperamenten hebben en neurologische tekorten.

Halverwege de kindertijd

Wanneer er gesproken wordt over de ontwikkeling van antisociaal en prosociaal gedrag, dan moet het werk van Piaget en Kohlberg behandeld worden.

Piaget was de eerste die het moreel beoordelen van kinderen op een systematische wijze onderzocht. Hij liet kinderen morele dilemma's beoordelen. Het moreel denken van kinderen bleek bepaald te worden door een unilateraal respect voor volwassenen en de volwassen regels, zonder dat ze wederkerigheid of de intenties begrepen. Door het ouder worden en gedeeltelijk door interacties met leeftijdsgenoten, wordt er een moraliteit ontwikkeld van samenwerking en sociale uitwisseling. Zo leren kinderen dat de intenties wel belangrijk zijn, dat rollen omgedraaid kunnen worden en dat morele conflicten opgelost moeten worden door middel van discussie en het sluiten van compromissen. Dit gebeurt rond de 10 jaar.

Het werk van Piaget was het startpunt voor het onderzoek van Kohlberg over morele beoordeling. Hij gebruikte ook morele dilemma's om het moreel redeneren te onderzoeken. Hij vond 5 stadia (met een voorstel over een zesde stadia):

1. Heteronomous morality: goed en kwaad wordt bepaald door machtige volwassenen (autoriteitsfiguren, zoals de politie). De intenties worden niet betrokken in de redenatie.

2. Instrumental morality: kinderen worden zich ervan bewust dat anderen intenties en wensen hebben en dat er altijd twee kanten zijn aan een argument.

3. Interpersonal normative morality: wordt gekarakteriseerd door opkomende zorgen over de perspectieven van anderen over henzelf. In dit stadium willen mensen gezien worden als goed en ze voelen zich schuldig als dit niet zo is.

4. Social system morality: in dit stadium herkennen individuen dat alle leden van een samenleving intenties hebben en doelen nastreven, maar ze begrijpen dat regels en wetten nodig zijn om ervoor te zorgen dat de maatschappij kan functioneren.

5. Human rights and social welfare morality: individuen maken gebruik van ethische principes om te helpen bij de morele beoordeling.

Stadia 1 en 2 zijn kenmerkend voor kinderen, stadium 3 is kenmerkend voor adolescenten en de moraliteit uit stadium 4 wordt voor een deel in de adolescentie gevormd. Stadium 5 verschijnt in de volwassenheid, hoewel het daar ook zelden voorkomt.

Uit onderzoek blijkt dat het niet voorkomt dat mensen 2 stadia vooruitgaan, dus mensen gaan sequentieel door de stadia heen. Regressie komt maar heel zelden voor, dus mensen gaan niet van stadium 3 naar 2.

Veelgehoorde kritiek richting het werk van Piaget en Kohlberg is dat de manier waarop ze testen niet de juiste resultaten geeft, want mensen die antwoord moeten geven op een moreel dilemma, zullen in het echt heel ander gedrag vertonen. De antwoorden kunnen dus niet geassocieerd worden met acties. Mensen weten vaak in situaties dat ze moreel onjuist hebben gehandeld, maar ze hebben zich er niet naar gedragen. Hoe iemand handelt in een bepaalde situatie heeft veel te maken met psychologische en contextuele factoren en niet met 1 factor zoals het morele stadium.

Bovendien zegt een moreel stadia meer over bepaalde manieren van denken, dan dat het iets over gedragsneigingen zegt.

Veel onderzoek van de afgelopen 20 jaar heeft laten zien dat de stadia van Kohlberg geen goede weergave is van sociaal-cognitieve ontwikkeling.

Ook blijken kinderen veel verder te komen in moreel redeneren dan stadia 1, als je ze morele dilemma's voorschotelt die enigszins bekend zijn voor ze (dus niet de morele dilemma's over winkeldiefstal enzovoort die Piaget en Kohlberg gebruikten).

Recent onderzoek naar moreel redeneren van kinderen laat 2 trends zien:

1. Morele cognitie is onbewust, automatisch geactiveerd, dus er zijn geen consistente regels in te vinden

2. Deze intuïties ontstaan vroeg en laten weinig transformatie zien in de ontwikkeling.

Veel theoretici stellen nu dat morele cognitie een evolutionaire aanpassing is aan de problemen die het leven in een sociale groep opleveren.

Verder laat recent onderzoek zien dat niet alle sociale problemen moreel worden beredeneerd. Er wordt onderscheid gemaakt tussen morele en niet-morele domeinen.

En agressie, een vorm van antisociaal gedrag, zou juist het best begrepen kunnen worden in termen van attributie. Agressieve kinderen hebben vaak verkeerde vijandige attributies.

Kohlberg stelde dat zijn stadia universeel toepasbaar waren, dus niet alleen in de VS, maar ook in anderen culturen. Uit onderzoek blijkt dat dit niet klopt. Zo kijken ze bijvoorbeeld in India meer naar hogere machten tijdens het moreel redeneren.

Ook laat recent onderzoek zien dat moreel redeneren geassocieerd wordt met persoonlijkheid. Zo kunnen sommige kinderen hun emoties goed reguleren en gaan zij sneller door de stadia heen en laten minder antisociaal gedrag zien. Emotieregulatie heeft dus veel te maken met moreel redeneren.

Sociale invloeden op prosociale en antisociale ontwikkeling

Tot nu toe lag de focus van dit hoofdstuk bij psychologische eigenschappen van kinderen, zoals persoonlijkheidskenmerken, emotieregulatie, moreel redeneren enz. Deze eigenschappen worden echter gevormd door sociale invloeden. Daar gaan we het nu over hebben.

Ontwikkeling binnen relaties: ouders en leeftijdsgenoten

Ouders

Kinderen laten veel psychologische overeenkomsten zien met ouders en broertjes of zusjes.

Ouders vormen hun kinderen door middel van sociale interacties. Ouders stellen een voorbeeld en kinderen gaan dit imiteren. Het zou ook kunnen dat er een genetische invloed is, maar voorzichtigheid is geboden met conclusies omtrent dit onderwerp.

Er is een duidelijke relatie tussen emotieregulatie van ouders en hun kinderen. Zo blijkt uit onderzoek dat sympathieke ouders ook sympathieke kinderen hadden.

Democratische warme en ondersteunende ouders hebben kinderen die prosociaal zijn.

Leeftijdsgenoten

Leeftijdsgenoten zijn belangrijke invloeden op de ontwikkeling van antisociaal gedrag. Vrienden trekken kinderen naar delinquente activiteiten toe. Veel agressieve kinderen worden afgewezen door leeftijdsgenoten en afwijzing schijnt agressie te vergroten.

Er is weinig bekend over de invloed van leeftijdsgenoten op prosociaal gedrag. Relaties met leeftijdsgenoten zorgen ervoor dat er gelijkwaardige discussie is over de oplossingen van morele problemen. Dit is beter dan de ouder-kind relatie die niet gelijkwaardige discussie oplevert. Het onderhandelen en observeren van prosociale leeftijdsgenoten heeft een positieve invloed.

Cultuur en ontwikkeling

Culturele context is erg belangrijk voor het begrijpen van prosociaal en antisociaal gedrag. Adolescenten in de VS hebben een 2 keer grotere kans om gewelddadige moorden mee te maken dan adolescenten in Europa. Echter, in de VS is de bijdrage aan vrijwilligerswerk veel groter. Dit is dus een cultureel verschil en heeft te maken met culturele normen en de sociale context.

De media (televisie in het bijzonder) is een vorm van culturele invloed die veel aandacht heeft gekregen. Kinderen in de VS kijken veel tv, gemiddeld 3 uur per dag. En er is veel antisociaal gedrag op tv te zien. Kinderen die veel tv kijken zijn agressiever. Dit heeft 3 redenen

1. Tv-modellen worden door kinderen geïmiteerd.

2. Geweld op tv maakt kinderen ongevoelig voor het gevaar van agressie, omdat veel gevaar op tv geen negatieve effecten lijkt te hebben op onschuldige mensen.

3. Geweld op tv vergroot de angst van kinderen dat de wereld gevaarlijk is.

Tv kan ook een prosociale invloed hebben, wanneer er samenwerking enzovoort wordt laten zien. Tv heeft dus een erg belangrijk invloed.

Hoe verloopt de cognitieve ontwikkeling in de adolescentie? - Chapter 16

Dit hoofdstuk gaat over denken in de adolescentie, want belangrijke en soms fundamentele veranderingen in denken vinden plaats in deze periode. Als het gaat over 'adolescent thinking' dan worden daarmee het proces, de structuur van de gedachte organisatie en de inhoud bedoeld.

Perceptie en aandacht

Perceptie is een van de cognitieve vaardigheden die het vroegst ontwikkelt. In de adolescentie ontwikkelt de perceptie zich verder door flexibeler te worden. Een voorbeeld hiervan is dat twee figuren ontdekt kunnen worden in 'ambiguous figures'. Adolescenten kunnen ook aandachtsbronnen toewijzen, ook wel selectieve aandacht genoemd. Daarna kunnen ze bovendien zich focussen op een specifiek onderwerp wanneer deze aandachtsbronnen toegewezen zijn. Bijvoorbeeld: als kinderen en adolescenten kaarten voor zich krijgen waarop dieren en objecten staan en hen wordt gevraagd zich te concentreren op de dieren, dan zijn de adolescenten beter in staat zich alleen op de dieren te concentreren. Kinderen focussen zich alsnog op beide.

Geheugen

Het geheugen van een jongvolwassene maakt een snelle ontwikkeling door in de gezichtsverwerking, dus adolescenten kunnen jaren later heel veel mensen uit de middelbare schoolklas herkennen en benoemen. Er is veel onderzoek gedaan naar deze gezichtsverwerking. Een voorstel komt van de 'encoding switch hypothesis'; kinderen zouden meer letten op individuele dingen en zijn eerder geneigd om bijvoorbeeld te kijken naar of iemand een hoed draagt, maar als die hoed af is herkennen ze die persoon niet meer, dit is 'featural processing'. Volwassenen kijken meer naar ruimtelijke lay-out van gezichten, dit is 'configural processing'.

Kortetermijngeheugen of werkgeheugen vergroot naarmate een kind ouder wordt. Een kind van 5 jaar kan tussen drie en vier items onthouden, terwijl een 12-jarige 7 digits kan onthouden en 4/5 letters of woorden. Iemand van 16 kan nog meer onthouden binnen het werkgeheugen.

Een verklaring hiervoor zou kunnen zijn dat neurologische veranderingen zorgen voor het verbeterde werkgeheugen. Onderzoek hiernaar is echter lastig, omdat het ook kan zijn dat kinderen steeds bekender worden met getallen en woorden, dus dat niet het werkgeheugen de verklaring is, maar de verbetering in rekenen of taal.

Het langetermijngeheugen is permanenter dan het kortetermijngeheugen. Het houdt onder andere het volgende in: representaties van mensen die ontmoet zijn of gebeurtenissen die meegemaakt zijn. Maar het langetermijngeheugen zorgt er ook voor dat mensen auto kunnen leren rijden of kunnen leren zwemmen. Het leren van de tafels op school is ook mogelijk door het langetermijngeheugen. De absolute capaciteit van het langetermijngeheugen veranderd niet veel door de jaren heen, maar er zijn wel andere kenmerken die veranderen.

Verwerkingssnelheid: een belangrijk type ontwikkeling is de verwerkingssnelheid. Oudere kinderen kunnen sneller informatie terughalen van het langetermijngeheugen dan jongeren kinderen.

Geheugenstrategieën: verschil tussen kinderen en adolescenten is ook te zien aan de typen strategieën die gebruikt worden om informatie te onthouden. Wanneer een kind en een adolescent worden gevraagd een cijferreeks te onthouden (3-6-5-2-5-1-1), dan zal het kind gebruik maken van de 'rehearsal strategy' (herhaal- of oefenstrategie) een adolescent kan zich realiseren dat de eerste drie cijfers het aantal dagen in een jaar zijn. Dat de volgende twee cijfers een kwart van 100 zijn en dat de laatste cijfers een voetbalelftal is. Dan zijn er nog maar drie cijfers om te onthouden i.p.v. zeven (= elaboration strategy). Deze laatste vorm is efficiënter. Een andere vorm van elaboration/uitbreiding is een organisatiestrategie. Hierbij worden groepen geclusterd, waardoor het makkelijker te onthouden is (= cluster effect). Oudere kinderen en adolescenten worden vaardig in het onthouden van chaotische informatie.

Intelligentie

Er is nog geen consensus over hoe intelligentie gedefinieerd moet worden. Over het algemeen wordt het volgende gesteld: intelligentie is het onderliggende potentieel voor individuen om de wereld rondom hen te begrijpen en om succesvol in die wereld te functioneren. Metingen van intelligentie worden vaak verkregen via intelligentietests. Een veel gebruikte test is Wechslers' Intelligence Scale for Children (WISC;Wechsler, 1991). Deze test is bruikbaar voor kinderen tussen de 6 en 16 jaar en het geeft een verbaal en performaal IQ. Er zijn drie belangrijke karakteristieken in de algemene intelligentie van adolescenten:

1. De prestatie van adolescenten op de subschalen van de WISC is veel beter dan dat van kinderen onder de tien jaar.

2. Er zijn verschillen in de snelheid waarmee adolescenten intellectuele vaardigheden ontwikkelen. Dit gaat sneller op sommige gebieden (zoals: vocabulaire, coderen). Andere gebieden ontwikkelen minder snel na een periode van snelle ontwikkeling tussen de 6 en 10 jaar (zoals: doolhoven die de leersnelheid aangeven).

3. Een bepaald IQ van een adolescent is relatief stabiel en verandert niet veel met de jaren. IQ is de afkorting voor intelligence quotient. De snelle ontwikkeling in bepaalde gebieden zorgt niet voor een hoger IQ, omdat IQ wordt gebaseerd op leeftijdsnormen. IQ zegt alleen iets in vergelijking met de eigen leeftijdsgroep. Het IQ van kinderen is echter niet stabiel.

Er zijn onderzoekers die beweren dat het stabiel blijven van intelligentie bij volwassenen afhangt van het type intelligentie dat gemeten wordt. Horn et al., 1981 onderzochten fluid en crystallised intelligentie. Fluid intelligence: de vaardigheid om abstract te denken en redeneren. Dit wordt gemeten met testen die cultuurvrij zijn. Crystallised intelligence: het opslaan van informatie, vaardigheden en strategieën die door educatie en voorafgaande ervaring verkregen zijn. Fluid intelligence neemt af, terwijl crystallised intelligence toeneemt. In de WISC wordt crystallised intelligence gemeten.

Het IQ neemt elke decennia met 3 punten toe. Dus kinderen van nu die 30 jaar geleden dezelfde test zouden doen, zouden met dezelfde criteria 9 punten hoger scoren. Er zijn dus intergenerationele IQ-verhogingen. Dit wordt het Flynn effect genoemd en wordt veroorzaakt door omgevingsfactoren.

Redeneren

Redeneren kan gedefinieerd worden als mentale processen waarmee we conclusies trekken op basis van bekende informatie.

Veel redeneren is deductief of inductief. Deductief redeneren: de uitkomst van een specifiek voorbeeld wordt beredeneerd aan de hand van een algemeen principe. Er worden dus specifieke conclusies getrokken uit algemeenheden. Inductief redeneren: is het gebruiken van specifieke voorbeelden om er algemeenheden uit te halen.

Deductief redenen kan uitgelegd worden aan de hand van een syllogisme. Een syllogisme bestaat uit twee beweringen en een conclusie die uit deze beweringen wordt getrokken. Voorbeeld: argument 1: alle koeien kunnen vliegen en argument 2: Bertha is een koe, de conclusie is dan: Bertha kan vliegen.

Een voorbeeld van inductief redeneren is: men hoort dat Bertha, Mabel en Trudy koeien zijn die kunnen vliegen. Dit zijn ook de enige koeien die op de boerderij van Kees wonen. Hieruit volgt dat alle koeien op de boerderij van Kees kunnen vliegen.

Piaget stelde dat echt deductief en inductief redeneren alleen plaats kan vinden als het stadium van formele operaties bereikt is. In dit stadium kunnen volwassenen betrouwbaar redeneren, volgens Piaget. Er is echter veel onderzoek dat anders beweert. Voorbeeld:

Een syllogisme kan bestaan uit universal quantifiers en particular quantifiers. Bij een universal quantifier wordt het woord alle gebruikt en bij particular quantifiers wordt het woord sommige gebruikt. De argumenten van een syllogisme kunnen ook positief en negatief zijn. Het is makkelijker om conclusies te trekken uit de universal dan de particular quantifiers. Alle vormen worden in het volgende voorbeeld gebruikt:

argument 1: Alle C's zijn B's

argument 2: Alle B's zijn A's

conclusie 1: Alle A's zijn C's

conclusie 2: Sommige A's zijn C's

Conclusie 2 is valide, maar veel volwassen participanten in onderzoeken kiezen voor conclusie 1.

Een ander type redeneren is redeneren met analogie. Analogisch redeneren is het oplossen van een probleem door het te vergelijken met een vergelijkbaar probleem dat al is opgelost.

Second order analogy: een analogie die het gebruik van crystallised intelligentie nodig heeft. Een relatie moet uit de analogie gehaald worden die niet inherent is binnen de analogie.

Formeel operationeel denken

Piaget stelde dat formeel operationeel denken het hoogste niveau van cognitie is. Dit is dus ook het laatste stadium van de ontwikkeling. Het lijkt heel erg op het concrete operaties stadium dat kinderen hebben, zoals beschreven in hoofdstuk 9.

Het verschil tussen kinderen en adolescenten is dat:

• Adolescenten beter abstract kunnen denken. Adolescenten kunnen 1 regel (de abstracte, algemene en inhoudsloze operatie) gebruiken om veel taken mee op te lossen. Formeel operationeel denken = interpropositioneel denken. Concreet operationeel denken = intrapropostioneel denken.

• Adolescenten zien de realiteit als 1 van de vele mogelijkheden. Kinderen zijn juist aardegebonden, concreet en praktisch.

• Adolescenten zijn apprentice scientist; ze kunnen theorieen genereren en hypotheses verzinnen. Dit wordt ook wel hypothetico-deductive reasoning genoemd. Dit is : de vaardigheid om theorieën te ontwikkelen om bepaalde fenomenen te verklaren, hypotheses te genereren die gebaseerd zijn op deze theorieën en systematische tests te bedenken om deze hypotheses aan te nemen of af te wijzen.

Twee testen laten zien dat kinderen nog niet volledig ontwikkeld zijn.

• the balance scale problem: kinderen denken te eenzijdig.

• The pendulum problem: kinderen probeerden een aantal combinaties, op een willekeurige en niet-systematische manier. Volwassenen gingen systematisch te werk en isoleerden de belangrijke factoren.

Zie bladzijde 536 en 537 van het boek.

Controversies over Piaget's theorie en onderzoek over formeel operationeel denken

Onderzoek van Piaget lijkt het formeel operationeel denken van adolescenten te overdrijven, want later onderzoek laat andere uitkomsten zien. Piaget stelt dat formeel operationeel denken het laatste niveau is van de cognitieve ontwikkeling. Uit onderzoek blijkt echter dat veel volwassenen dit niveau niet bereiken en de ontwikkeling gaat nog door tot ver in de volwassenheid.

Piaget stelde ook dat formeel operationeel denken geconstrueerd wordt door de volwassene zelf en een heel klein beetje door culturele en educatieve ervaringen. Uit onderzoek blijkt dat training er wel degelijk toe doet. Ook blijkt dat er cross-generationele winsten zijn.

Wat gebeurde er na Piaget's theorie?

Ondanks tegensprekend onderzoek heeft Piaget wel bijgedragen aan onderzoek over de cognitieve ontwikkeling van adolescenten. Veel mensen zijn door hem geïnspireerd geraakt om ook onderzoek naar dit onderwerp te gaan doen.

Een post-Piaget benadering is de informatieverwerkingsbenadering. De computer wordt hierbij als metafoor gebruikt om cognitieve processen te beschrijven. Het adolescente denken wordt hierin gezien als een proces van het verkrijgen van informatie van de omgeving, het opbergen van informatie in de korte en langetermijngeheugensystemen en het gebruiken van verschillende regels en strategieën om informatie te manipuleren. Steeds meer complexe regels worden gebruikt wanneer kinderen ouder worden.

Een ander gedeelte van onderzoek stelt dat kinderen en adolescenten intuïtieve wetenschappers zijn, waarbij kinderen naïef zijn. In deze benadering zijn kinderen en adolescenten in staat om theorieën te construeren en experimenten uit te voeren om te controleren of de theorieën kloppen.

Drie gebruikelijke fouten in het gebruik van intuïtieve theorieën door kinderen en adolescenten:

1. Ze kunnen theorie en bewijs niet goed scheiden. Ze snappen niet welk bewijs er nodig is om een theorie te bevestigen/ontkrachten en ze zoeken vooral naar ondersteunend bewijs. Dit gebeurt vooral bij oudere kinderen en adolescenten, als ze een favoriete theorie hebben en er al mogelijke verklaringen bestaan.

2. Ze gebruiken vooral bewijzen die de theorieën bevestigen i.p.v. ontkrachten. Ze kunnen een theorie niet goed loslaten, zodat ze tegenbewijs kunnen vinden. Als ze tegenbewijs vinden, dan negeren ze het of ontkrachten dat tegenbewijs. Ze zijn te gehecht aan de eigen theorie, dus blind voor andere theorieën.

3. Kinderen en adolescenten hebben een geloofwaardige alternatieve theorie nodig om het tegenbewijs van de bestaande theorie te geloven.

Vijf belangrijke karakteristieken van de ontwikkeling van het adolescente denken:

1. Het denken in de kindertijd is concreet en van het hier-en-nu, terwijl adolescent denken de wereld van mogelijkheden benadrukt.

2. In de adolescentie ontstaat de vaardigheid om systematisch hypotheses te testen.

3. Ze kunnen in de toekomst plannen.

4. Ze kunnen denken over hun eigen denken (meta-cognitie)

5. De inhoud van het adolescente denken houdt in: sociale, morele, politieke en persoonlijke kwesties.

Hoe verloopt de sociale ontwikkeling? - Chapter 17

De adolescentie is een tijd van nieuwheid en verandering. Sociale en persoonlijke ontwikkeling heeft meerdere facetten en is dynamisch.

Belangrijkste kenmerken van ontwikkeling

De sociale ontwikkeling in de adolescentie heeft drie belangrijke kenmerken. Dit zijn groei, differentiatie en synthese.

Met groei bedoelen we dat adolescenten nieuwe vaardigheden en concepten ontwikkelen, ze ervaren nieuwe emoties en beginnen te functioneren in een groot aantal sociale domeinen. Hun sociale werelden worden vergroot.

Met differentiatie bedoelen we: Het aantal activiteiten, gedragingen, vaardigheden, sociale contacten, ideeën en emoties wordt groter of zijn meer verschillend dan in de kindertijd.

Deze diversiteit moet samengebracht worden. Hier is synthese belangrijk.

Met synthese bedoelen we dat adolescenten deze nieuwheid moeten synthetiseren tot een begrijpelijk en samenhangende kijk naar de wereld.

Er zijn ook bepaalde doelen voor adolescenten die bereikt moeten zijn voor de volwassenheid: (1) autonoom en emotioneel gereguleerd zijn (2) een gevoel van identiteit hebben (3) in staat zijn om hechte relaties te vormen met leeftijdsgenoten van hetzelfde en het andere geslacht.

Deze ontwikkelingen vinden plaats binnen vijf domeinen: de sociale omgeving, pubertijd, het gezin, de leeftijdsgroep en the self.

G. Stanley Hall: adolescentie als storm en stress

De uitspraak van G. Stanley Hall dat adolescentie een tijd is van storm en stress domineert de studie naar ontwikkeling in de adolescentie. Volgens deze theorie is de menselijke ontwikkeling verdeeld in sequenties volgens de evolutionaire tijdlijn. Elke individu loopt de ontwikkeling van hun soort na (phylogeny) in hun eigen persoonlijke groei (ontogeny). Menselijke ontwikkeling gaat door de successieve stadia door welke het menselijke soort is gegaan (recapitulation).

Adolescentie als tweede geboorte: Hall stelt dat de adolescentie een periode is waarin de recapitulatieve instincten van de kindertijd worden vervangen door nieuw vergaarde karakteristieken.

De notie van Hall dat de adolescentie stress en storm betekent is niet voor iedereen het geval.

De sociale omgeving van de adolescent: Kurt Lewin

Kurt Lewin is een sociale wetenschapper. Zijn ideeën kwamen samen in field theory; de aanname dat gedrag (B) een functie (F) is van een interactie tussen een persoon (P) en zijn/haar omgeving (E), oftewel B = F (P,E). Gedrag kan dus voorspeld worden door de interacties tussen het individu en de omgeving. De Lewinian omgeving is een psychologische omgeving die bepaalde structurele en dynamische eigenschappen heeft. De structuur van de omgeving is opgemaakt uit gebieden die ongeveer corresponderen met fysieke gebieden en objecten (het huis), sociale entiteiten (familie, religieuze affiniteiten), en zelfs concepten zoals abstracte kunst en moraliteit. De gebieden kunnen sterk afgescheiden van elkaar zijn of juist overlappen. De gebieden binnen de omgeving hebben aantrekkelijke of negatieve eigenschappen, deze zorgen voor beweging binnen de omgeving (= locomotion)

Conflicten ontstaan (volgens Lewin) als (1) verschillende doelen strijden om de locomotion van iemand en (2) als doelen positieve en negatieve eigenschappen hebben, bijvoorbeeld een positieve baan ver weg, waardoor je negatief wordt gescheiden van je partner.

Een persoon is net als de omgeving verdeeld in gebieden die worden gescheiden door min of meer doorlaatbare grenzen, welke corresponderen met de karakteristieken, behoeften en percepties van de omgeving. Door een bepaald gebied actief te maken, worden grenzen, paden en doelen veranderd. De omgeving en het gebied zijn dus altijd aan het veranderen, het is een dynamische uitwisselen tussen een persoon en de omgeving (= lifespan).

Wanneer iemand ouder wordt, komen er meer geografische en sociale gebieden en de grenzen worden minder doorlaatbaar. De locomotie vergroot en bekende gebieden veranderen (het lichaam bijvoorbeeld).

De bezigheden van adolescenten zijn logischerwijs verplicht/nodig of vrijwillig en in de vrije tijd. Uit onderzoek blijkt dat adolescenten zich ten eerste bezighouden met solitaire activiteiten en daarna komen: interactie met leeftijdsgenoten, sportactiviteiten en familie bezigheden.

Wat adolescenten doen met hun vrije tijd kan belangrijke consequenties hebben voor de ontwikkeling. Activiteiten in de vrije tijd zorgen voor autonomie en helpen tegen verveling, waardoor er mogelijk minder drugs wordt gebruikt.

De verdeling van tijd door adolescenten is onderzocht met vragenlijsten die 24 uur opdelen in vier categorieën:

1. Outer-directed time: tijd bedoeld om externe doelen te bereiken, zoals carrière gerelateerde doelen.

2. Other-people directed time: ontwikkelen van vriendschappen en populariteit

3. Inner-directed time: om de zelfontwikkeling te bevorderen

4. non-directed time: bedoeld voor entertainment en ontspanning

Er zijn verschillen in hoe mannen en vrouwen tijd verdelen. Amerikaanse adolescente jongens en meisjes in 1996 spendeerden hun meeste tijd aan outer-directed activiteiten, dan other-directed, dan inner-directed en ten slotte non-directed. Meiden spendeerden echter meer tijd aan other-directed activiteiten dan jongens en minder aan non-directed dan jongens. Meiden spenderen dus meer tijd aan sociale activiteiten. En jongens investeren meer tijd in passieve entertainment.

Er zijn ook cross-culturele verschillen in de verdeling van tijd. Fransen spenderen de meeste tijd aan benodigde activiteiten en Noren het minst. De gemiddelde vrij-tijd is 4.43 uur per dag, met Noren het meest en Fransen het minst. Tv-kijken was de meest populaire activiteit in de vrije tijd.

Er zijn veel factoren die van invloed zijn op hoe adolescenten hun vrije tijd besteden, zoals leeftijd, gender, ras, geografische en individuele karakteristieken. Meiden doen meer sociale en niet-competitieve activiteiten, terwijl jongens meer op de computer zitten en meer competitieve sporten doen. Er is ook verschil tussen donkere en blanke tieners. Donkere tieners hechten meer waarde aan basketbal en winkelen, terwijl blanke tieners meer waarde hechten aan voetbal en tennis. Er zijn echter ook overeenkomsten gevonden tussen blanke en donkere tieners in bijvoorbeeld tv-kijken en lezen. Donkere tieners lieten minder gender verschillen zien.

Ook wordt er uiteraard steeds meer tijd besteed aan digitale activiteiten.

Pubertijd en de psychologische ontwikkeling: het werk van Anna Freud

Anna Freud is de dochter van Sigmund Freud en was ervan overtuigd dat een goede mix tussen educatie en psychoanalyse zorgde voor blijere kinderen. Anna en een goede vriendin zetten een school op met een breed rooster, om de verbeelding van kinderen te vergroten. Anna observeerde als leraar, analist en mentor. Deze observaties waren het fundament voor haar latere gewaardeerde werk: The Ego and the Mechanisms of Defence.

Anne Freud was vooral geïnteresseerd in de processen van de ego, het deel van de psyche dat zich bezighoudt met: actie, omgaan/coping met de externe wereld en het integreren van competitieve driften binnen het zelf. Volgens Anna zorgt het begrijpen van verdedigingsmechanismen (die bedoeld zijn om de ego te beschermen tegen schadelijke gedachten en gevoelens die geassocieerd worden met de primaire driften) voor inzicht in de menselijke motivatie en staat de analist toe om verschillende niveaus van psychologische aanpassing te beoordelen. Dus door te kijken naar de manier waarop iemand zich beschermt tegen zijn primaire instincten, kunnen ego volwassenheid en integriteit beoordeeld worden, waardoor normatieve en pathologische verschijnselen beter begrepen kunnen worden. De grootste uitdaging is de biologische met de sociale omgeving synchroniseren.

Anne omschrijft de pubertijd als een invasie van het libido, waardoor instincten belangrijk worden en de integriteit van de ego bedreigd wordt. Dit zijn allemaal problemen rondom het oedipus complex dat nog niet volledig opgelost is. Adolescenten zijn daarom chagrijniger en keren zich daarom af van hun ouders en focussen zich op nieuwe objecten van liefde, zoals beroemdheden.

Onderzoek heeft de hypothese van Anna Freud nog niet kunnen bevestigen. Uit onderzoek blijkt namelijk dat de pubertijd niet per se gerelateerd is aan emotionele en gedragsveranderingen. De timing van pubertijd is volgens onderzoek wel gerelateerd aan gedragsveranderingen, maar niet de pubertijd op zichzelf. Deze timing verschilt voor jongens en meisjes, want het effect van de pubertijd hangt van wanneer pubertijd begint.

Het gezin en de adolescentie: het werk van Peter Blos

Blos geloofde dat de menselijke ontwikkeling het resultaat is van transities door sequenteel geordende psychoseksuele stadia. Het succesvol afmaken van de taken die bij elk stadium horen, is een vereiste voor een gezonde ontwikkeling. Volgens Blos is de adolescentie van groot belang voor het ontwikkelen tot een volwassene. Hij verdeelde de pubertijd in meerdere stadia. De vroege adolescentie wordt bijvoorbeeld gekenmerkt door een sterke drang om onafhankelijk te willen zijn van ouders, maar tegelijk de wens om afhankelijk te blijven.

Hoe verkrijgen adolescenten een gevoel van autonomie? Uit onderzoek blijkt dat het verkrijgen van autonomie niet een proces is van afscheiden van het gezin, maar eerder van het reorganiseren of transformeren van de relaties binnen het gezin.

De vaardigheid van de adolescent om autonoom te worden hangt af van de gezinsomgeving. Het theoretische raamwerk van Diana Baumrind is het meest bruikbaar in deze context. Ze stelt dat er twee belangrijke dimensies van ouderlijke gedrag ten opzichte van het kind zijn:

• Ouderlijke responsiviteit: de mate waarin ouders reageren op de behoefte van het kind op een ondersteunende en accepterende manier.

• Ouderlijke veeleisendheid: de mate waarin ouders volwassen en verantwoordelijk gedrag verwachten. Deze twee dimensies kunnen hoog of laag scoren, waardoor er vier opvoedstijlen gevormd kunnen worden uit de twee bovenstaande dimensies:

• Autoritatief ouderschap: ouders die hoog scoren op de responsiviteit en veeleisendheid. Ze stellen heldere gedragsstandaarden voor hun kinderen. Deze ouders zijn warm en reageren op de behoefte van hun kinderen.

• Autoritair ouderschap: ouders die laag scoren op de responsiviteit en hoog op de veeleisendheid. Ze hechten veel waarde aan gehoorzaamheid en staan achter dwangmatige straffen. Ze zijn niet van het geven en nemen omtrent discipline gerelateerde problemen

• Permissief ouderschap: scoren hoog op responsiviteit, maar laag op veeleisendheid. Ze praten op een passieve manier met hun kinderen en ontlopen het gebruik van macht als ze moeten disciplineren.

• Verwaarlozend ouderschap: ouders die laag scoren op responsiviteit en op veeleisendheid. Ze proberen minimale tijd aan hun kind/opvoeding te spenderen.

Deze opvoedstijlen worden geassocieerd met een aantal belangrijke zaken binnen de psychosociale ontwikkeling. Veel studies stellen dat de autoritatieve opvoedingsstijl zorgt voor de meest gezonde ontwikkeling in de adolescentie. Deze opvoedingsstijl zorgt namelijk voor warmte, structuur en autonomie-ondersteuning.

Relaties met leeftijdsgenoten: de ideeën van Harry Stack Sullivan

Volgens Harry Stack Sullivan zijn sociale interacties belangrijker voor de menselijke ontwikkeling en het gedrag dan intrapsychische processen (die volgens Freud belangrijker zijn).

De motivatie om interpersoonlijke behoeften te vervullen zorgt ervoor dat psychologische groei wordt gestimuleerd. Elke periode in het leven heeft volgens Sullivan interpersoonlijke behoeften, en die behoefte kunnen vervuld worden door specifieke relaties.

Sullivan maakt verschil in preadolescentie, vroege adolescentie en late adolescentie. Tijdens de preadolescentie hebben individuen de behoefte aan intimiteit met leeftijdsgenoten. Voor het eerst in hun leven zoeken adolescenten in die periode een gelijkwaardige relatie met leeftijdsgenoten met dezelfde status en van hetzelfde geslacht.

Tijdens de vroege adolescentie is er extra aandacht voor het andere geslacht, door de genitale seksualiteit en het begin van de pubertijd.

De late adolescentie en volwassenheid worden gekenmerkt door het verder uitwerken van de relatie met de partner.

Uit onderzoek blijkt inderdaad dat vriendschappen heel belangrijk zijn voor het welzijn van mensen. Er is minder angst en depressie bij mensen die goede vriendschappen hebben.

Aanvullend op veranderingen in vriendschap, zijn er ook veranderingen in de structuur van de groep leeftijdsgenoten. Het groepje leeftijdsgenoten waar adolescenten mee omgaan zijn vaak veel kleiner en zijn onderdeel van een groot geheel (bijvoorbeeld: gothics). Deze kleine groepjes zorgen ervoor dat het lastig is om contact te hebben met leeftijdsgenoten buiten deze groepjes. “lid” zijn van een groepje kan de ontwikkeling verbeteren of beperken (denk aan groepjes, waarin veel drugs wordt gebruikt).

Romantische relaties: Furman en Wehner stellen dat ouder-kind relaties en vriendschappen met leeftijdsgenoten heel belangrijk zijn voor het hebben van een gezonde relatie. Ze leren van deze relaties. Furman en Wehner stellen ook dat romantische relaties zorgen voor het activeren van vier gedragssystemen: hechting, zorg dragen, seksuele behoeften en affiniteit. Het gebeurt pas laat in de adolescentie dat deze vier systemen zijn geïntegreerd in de relatie.

Brown's model van romantische ontwikkeling:

Specifieke functies voor en motieven van romantische relaties transformeren met de tijd. Brown stelde dat er vier romantische functies zijn vanuit een ontwikkelings-contextueel perspectief (dit zijn ook stadia waar de adolescent doorheen gaat) (1) initiation (2) status (3) affection (4) bonding.

Tijdens de initiation fase staan seksuele behoeften bovenaan. Romantiek in de adolescentie is ten eerste een identiteitsprobleem, omdat er aan deze seksuele behoeften moet worden voldaan, maar ook aan acceptatie door leeftijdsgenoten. Romantiek is op dat moment meer een verkenning van de eigen identiteit.

In de status fase worden adolescenten zich ervan bewust dat een relatie iets publiekelijks heeft en het wordt een middel voor reputatie management.

In de affection fase ligt de focus veel minder op de context van de relatie en veel meer bij de relatie zelf.

Tijdens de bonding fase worden er ook plannen gemaakt voor de toekomst.

Connolly and Goldberg's model van romantische ontwikkeling: zij ontwierpen ook een model waarbij er stadia van romantische groei zijn (1) infatuation/verliefdheid (2) affiliation (3) intimacy (4) commitment.

Tijdens de eerste fase (infatuation oftewel verliefdheid) worden de eerste vonken van romantische interesse duidelijk.

Tijdens de affiliation fase wordt de romantische interesse fase nog duidelijker. Adolescenten verkennen relaties binnen leeftijdsgroepen met mensen van beide geslachten.

De intimacy fase wordt gekenmerkt door het begin van een dyadische relatie, terwijl het belang van de gemixte peer groep afneemt.

De laatste fase kenmerkt zich door commitment. Er wordt nagedacht over de toekomst en er is een sociaal erkend partnerschap.

Erik Erikson en de ontwikkeling van identiteit in de adolescentie

Erik Erikson dacht dat zijn interesse in de identiteit voor een groot deel voortkwam uit het feit dat hij een Jood was, maar niet de uiterlijke kenmerken had van een typische Jood, want hij had blond haar, blauwe ogen en lang. Hij zag eruit als een Deen, maar had niet geleerd om zo te denken. Hij was sterk beïnvloed door de klassieke psychoanalyse. Net als Freud dacht hij dat alle levende dingen groeien naar aanleiding van een ontwerpplan van psychologische ontwikkeling. Deze overtuiging wordt ook wel het epigenetic principle genoemd: delen van een organisme ontwikkelen zich in een sequentiële volgorde, waarbij elk gedeelte zijn eigen begintijd heeft. Volgens Erikson ontwikkelt de ego zich ook zo. Met andere woorden: de ego heeft ego krachten en (de afzonderlijke delen) hebben een sequentiële volgorde, dus stadia, die compleet doorlopen moeten worden voor een gezonde ego. Elk stadium heeft een specifieke taak die volbracht moet worden.

Er is veel identiteitsverwarring in de adolescentie, die samen gaat met experimenteren enz. Adolescenten vragen zich af wie ze zijn en houden er verschillende overtuigingen en ideologieën op na. Deze zoekperiode wordt ook wel de periode moratorium genoemd. Dit is een periode in het leven van een individu, waarin deze individu zich identificeert met verschillende waarden, overtuigingen en gedachten, doordat diegene nog geen stabiel en consistent beeld heeft van zichzelf.

Onderzoek naar de identiteit in adolescentie kan gevonden worden binnen twee verschillende domeinen

• Het ene domein houdt zich bezig met de identiteitsformatie (onderzoek heeft uitgewezen dat de identiteit verandert in de adolescentie, maar de condities waarin dat gebeurt zijn onbekend)

• Het andere domein houdt zich bezig met het zelfconcept (het zelf verandert in inhoud en structuur)

Wat zijn implicaties voor educatie? - Chapter 18

Inleiding

De meeste ontwikkelingspsychologen zijn het erover eens dat de taak van ontwikkelingspsychologen tweevoudig is:

1. Een goede beschrijving geven van de ontwikkelingsveranderingen die plaatsvinden van de kindertijd tot de volwassenheid.

2. En om logische theoretische verklaringen voor de oorzaken van deze veranderingen te geven.

Op die manier kunnen we een rooster maken voor kinderen dat aansluit bij hun ontwikkelingen.

De relatie tussen leraren en psychologen moet bidirectioneel bekeken worden, want leraren kunnen leren van psychologen, net als andersom.

Kindgerichte psychologie en educatie

Kleuters gaan naar school in een heel kindvriendelijke context: kleine tafels en stoelen die in een rij staan, met de werkjes van de kinderen aan de muur. Deze context sluit aan bij de ideeën van Piaget: een kind moet actieve participant zijn in het leerproces, oftewel ontdekkend leren of discovery learning.

Sociale interactie, leren en ontwikkeling

Piaget stelde dat sociale interactie erg belangrijk is. Niet alleen voor het aanmoedigen van leren, maar ook als oorzaak van de ontwikkeling.

Volgens Piaget is het primaire intellectuele tekort van het preoperationele kind dat het kind geen alternatieve perspectieven kan zien, dan dat van zichzelf. Dit egocentrisme kan weggaan door interactie met leeftijdsgenoten. Volwassenen kunnen hier niet bij helpen, omdat het verschil in status en intellect te groot is.

Leeftijdsgenoten kunnen zorgen voor een sociaal-cognitief conflict. Dit conflict is het resultaat van interactie, waarbij bijvoorbeeld twee leeftijdsgenoten een verschillend begrip hebben van een wiskundig probleem.

Het werken in tweetallen kan de vaardigheden van Piagetaanse taken verbeteren. Onderzoek hiernaar wordt gedaan met de perspectief taak (perspective taking task) en de conservatie (conservation) taak. In de perspectief taak worden foto's van bergen op een bepaalde manier voor het kind neergezet en het kind wordt gevraagd hoe de bergen zouden staan vanuit een ander perspectief. Kinderen laten dan vaak hun eigen perspectief zien. Dit kan dus volgens Piaget gezien worden als egocentrisme van preoperationele kinderen. Een modernere versie van deze taak laat kinderen samenwerken. Wanneer een egocentrisch kind wordt gekoppeld met een kind dat beter alternatieve perspectieven kan nemen, dan werkt dit het beste.

In de conservation taak van Piaget wordt een vloeistof overgegoten in een vaasje met een andere vorm. Pre-operationele kinderen die niet goed zijn in de taak (non-conserving), zullen zeggen dat de hoeveelheid vloeistof veranderd. Samenwerken zorgt hierbij ook voor ontwikkeling in het denken van kinderen. Deze positieve effecten van samenwerken met leeftijdsgenoten zijn persistent.

Het effect van leeftijdsgenoten wanneer kinderen ouder zijn wordt vooral gemeten door middel van computertaakjes. Denk hierbij aan de toren van Hanoi. Ook hierbij blijkt het positief om samen te werken met leeftijdsgenoten.

Er zijn echter wel gender verschillen gevonden met betrekking tot computertaken. Meisjes zijn minder goed in computertaken, waardoor ze een achterstand hebben vanaf het begin. Ook vinden meisjes de computertaken minder leuk.

Wat is effectief lesgeven?

De theorie van Vygotsky

Onderzoek zou zich meer moeten richten op het proces van lesgeven en leren. Onderzoek dat geïnspireerd is door Piaget focust zich hier niet op, omdat Piaget geen interesse daarin had. Piaget concentreerde zich op mentale processen op een individueel niveau. Vygotsky gaat vooral in op de sociale aard van leren en op de co-constructie van kennis en begrip. Volgens Vygotsky bestaat kennis intermentaal tussen personen voordat het intramentaal kan zijn, dus binnen een individu.

De zone van naaste ontwikkeling (zone of proximal development)

De zone van naaste ontwikkeling is de afstand tussen het niveau van de daadwerkelijke ontwikkeling (gemeten door het individueel oplossen van problemen) en het niveau van de potentiele ontwikkeling (te zien door sturing van ouders of samenwerken met peers). Deze definitie van de zone van naaste ontwikkeling van Vygotsky draagt twee implicaties met zich mee. De eerste is dat het leren met hulp van de omgeving gezien wordt als een normaal maar ook belangrijk deel van de ontwikkeling, omdat het kind zich deze gedragingen eigen maakt door oefenen. Ten tweede laat het zien dat lesgeven effectiever gemaakt kan worden door dit concept toe te passen. Dit kan gedaan worden door te richten op de aspecten waarin het kind actief aan het ontwikkelen is. Daarnaast bestaat ook nog scaffolding. Scaffolding doelt op de wijze waarop ouders de omgeving van kinderen structuren en versimpelen om ervoor te zorgen dat kinderen kunnen leren.

Zijn ouders effectieve leraren? De visie van Wood

De bovengenoemde concepten zijn dus nauw verbonden: Als ouders gebruik maken van scaffolding betekent dit dat ze goed hebben ingezien wat de zone van naaste ontwikkeling is van het kind. David Wood heeft onderzoek uitgevoerd om te kijken of ouders hun kinderen adequaat dingen kunnen aanleren op deze manier. Bij een taak die ontworpen was zodat de kinderen in het onderzoek deze niet konden uitvoeren zonder hulp van hun moeders (het opbouwen van een pyramide) is dit onderzocht. Het bleek dat er vijf categorieën te zijn onderscheiden van het gedrag van de moeder wanneer zij hun kind wat aanleren: 1. General verbal prompts (nu maak je iets). De moeder erkent dat het kind actie moet ondernemen maar specificeert deze niet. 2. Specific verbal insructions (Pak 4 blokken). Dus specifieke acties die het kind moet ondernemen. 3. Indicates materials (wijzen). 4. Het ordenen van het materiaal om het kind te helpen. 5. Het daadwerkelijk goed vastmaken van het materiaal.

Hierbij heeft level 1 weinig controle en level 5 totale controle. Wood stelde vast dat het hierbij belangrijk was dat wanneer het kind niet lukt om een actie te voltooien, de moeder meer controle moet uitvoeren. Dit is de eerste regel van Wood. De tweede regel is dat wanneer een kind succesvol is de moeder de controle moet verminderen. Wanneer deze regel toegepast werd scoorden de kinderen ook beter. Dus een effectieve manier van aanleren leidt tot effectief leren. Hier zit de voorwaarde aan vast dat de ouder het niveau goed inschat.

Het idee van Wood wordt kritisch benaderd door anderen. Zo wordt er gesteld dat deze aanpak de rol van het kind minimaliseert en gaat het er vanuit dat de ouder de controle neemt. De rol van het kind moet hierbij niet onderschat worden.

Zijn kinderen effectieve leraren?

Ook kinderen kunnen aspecten van scaffolding laten zien wanneer zij omgaan met leeftijdsgenoten die minder ver in de ontwikkeling zijn dan zij zelf. Hierbij is een voorwaarde dat één van de kinderen de expert is en de anderen de leerling.

Het is gebleken dat wanneer 5-jarigen die weinig ervaring hadden met het spelen met lego gekoppeld werden aan een kind die hier veel ervaring mee had, zij samen moeilijkere bouwtaken konden volbrengen dan kinderen die van hetzelfde niveau waren. Andere onderzoeken hebben deze resultaten bevestigd en eraan toegevoegd dat het belangrijk is dat de kinderen ideeën uitwisselen als ze samenwerken.

Deze bevindingen zijn in het onderwijs te gebruiken door de kinderen in groepen te verdelen waarbij sommige kinderen net verder zijn in de ontwikkeling dan anderen. Ook moet ervoor gezorgd worden dat deze kinderen niet teveel controle nemen bij het scaffolding zodat het andere kind goed kan profiteren. Hoewel leeftijdsgenoten goede leraren zijn blijkt dat ouders een betere kwaliteit en kwantiteit van verbale informatie verschaffen tijdens scaffolding.

Implicaties voor de onderwijspraktijk

Robert Slavin heeft een methode ontwikkeld genaamd Student Teams Achievement Division (STAD). Hierbij moeten de kinderen in kleine groepen werken die bestaan uit kinderen met verschillende leervermogens, sekse en etnische achtergronden. Zij krijgen een onderwerp van de leerkracht en gaan hierover discussiëren totdat iedereen in de groep het er over eens is dat iedereen het compleet begrijpt. Uit onderzoek blijkt dat deze kinderen succesvoller zijn dan andere kinderen.

Een ander voorbeeld van hoe de ideeën van Vygotsky in de praktijk worden gebruikt is het wederkerig onderwijs (reciprocal teaching). Dit wordt vaak gedaan bij kinderen die wel goed kunnen lezen, maar moeite hebben met het begrijpen van de tekst. De leraar moet hierbij strategieën introduceren die het begrip van het kind over het onderwerp vergroten (bijv. relevante vragen stellen of voorspellingen maken over wat er gaat gebeuren in een verhaal). De kinderen moeten steeds meer verantwoordelijk nemen en ook de rol van leraar op zich nemen. Hierbij is het heel belangrijk dat de leerkracht het juist niveau aanbiedt.

Een moeilijkheid bij het gebruik van de zone van naaste ontwikkeling en een reden dat het nog weinig in de klas gebruikt wordt is dat het belangrijk is om op het goede niveau van het kind te gaan zitten. In een klas vraagt het teveel van de leraar om dit bij alle kinderen in alle situaties te doen. Het is dan ook niet waarschijnlijk dat dit snel zal veranderen in school.

Psychologie, scholen en onderwijsvernieuwing

Bovenstaande theorieën brengen ook veel implicaties voor de beoordeling van kinderen met zich mee. Er zijn de laatste jaren wereldwijd veel veranderingen doorgevoerd, waarbij vaak op het curriculum gericht wordt en niet het individuele kind. Dit is ook zo in het Verenigd Koninkrijk waarbij er een onderscheid gemaakt wordt tussen bepaalde fundamentele vakken en kernvakken. Verder zijn er zogenaamde attainment targets opgezet (einddoelen). Hierbij moeten de kinderen bepaalde doelen bereikt hebben in bepaalde belangrijke fasen.

Het beoordelen van het leren van kinderen.

Twee cruciale aspecten van beoordelingsprocedures geïntroduceerd door het nationale curriculum in het V.K. Zo worden kinderen van 7 al verplicht beoordeeld na nog maar twee of drie jaar onderwijs. De manier van testen was anders dan de standaard manier van testen. Zo zijn de meeste schoolse testen genormeerd. Dit betekent dat ze een meting geven van de prestatie van het kind in vergelijking met andere kinderen. Bij de introductie van het National curriculum werden echter criterium testen ingevoerd, waarbij de prestatie van een kind gemeten wordt in vergelijking met een bepaald criterium. In dit geval dus een bepaald einddoel. Hierdoor wordt er gekeken waar het kind staat. Deze vorm van formatief testen laat aan leraren blijken waar zij hun aandacht op moeten richten.

Deze nieuwe manier van testen heeft veel kritiek gekregen, omdat het veel druk legt op deze kinderen.

Deze testen gaan daarbij ook ervan uit dat kinderen dezelfde chronologische ontwikkeling op hetzelfde moment doorlopen. Dit hoeft echter niet het geval te zijn.

Hierdoor zijn er andere testen ontwikkeld die op het moment veel discussie laten opwaaien. De eerste is single-level testen wat gericht is op gepersonaliseerde beoordeling. Kinderen worden niet op vaste momenten beoordeeld, maar pas als ze klaar zijn om een bepaald niveau te behalen. Het tweede alternatief is dynamische beoordeling. Deze manier van testen gaat uit van Vygotsky en maakt een meting van het dynamische potentieel van het kind voor leren, overeenkomend met zijn/haar zone van naaste ontwikkeling. Deze manier van testen geeft de leerkracht de mogelijkheid om de manier van het leren van het kind meer te richten op de zone van naaste ontwikkeling van het kind.

Wat is de rol van risico en veerkracht in de ontwikkeling? - Chapter 19

Risico is gedefinieerd als de stressoren die een bewezen of een verondersteld effect hebben op de toenemende waarschijnlijkheid van een slechte aanpassing in kinderen, zoals armoede, mishandeling en families die uit elkaar vallen.

Veerkracht komt voor wanneer kinderen positieve uitkomsten ervaren ondanks dat zij veel risico lopen. Voor veerkracht moet er twee voorwaarden bestaan: blootstelling aan een dreiging of erge tegenspoed en het behalen van een positieve aanpassing. Veerkracht is hierdoor een ontwikkelingsproces.

Historische achtergrond

Het begin van het gebruik van veerkracht in onderzoek is te vinden bij onderzoek naar personen met psychopathologie. Hierbij is het onderzoek van Norman Garmezy en zijn collega’s erg belangrijk (1940-1950). Toen hij wilde onderzoeken hoe het met de kinderen van ouders die een zware mentale stoornis hadden ging bleek dat het heel goed met hen ging. Hierna is hij de competentie van kinderen gaan onderzoeken.

Ook een onderzoek in Hawaii waarbij bij de populatie kinderen zaten die meer dan 4 risicofactoren hadden, zoals armoede bleek dat zij het goed deden in hun ontwikkeling en hadden ze geen psychologische problemen. Deze groep had dan ook meer middelen, zoals een goed temperament en positief ouderschap om zich goed te ontwikkelen.

Onderzoeken zoals degene die net genoemd zijn veranderden de visie op psychopathologie die eerst deterministisch was.

Risicofactoren

Risicofactoren bevatten catastrofale gebeurtenissen, zoals oorlog, natuurrampen, familietegenslagen zoals rouw en een scheiding en economische situaties, zoals armoede en blootstelling aan een negatieve omgeving, zoals arme buurten (op blz. 617 in figuur 19.1 staan meer voorbeelden van risicofactoren voor kinderen). Risicofactoren zijn een dreiging doordat het kind achtergesteld wordt op het gebied van de basisbehoeften zoals fysieke levensonderhoud en bescherming, emotionele veiligheid en hechting, en sociale interacties. De risico’s waar een kind aan blootgesteld wordt verschild ook per leeftijd. Jonge kinderen zijn nog erg afhankelijk van anderen en zijn hierdoor ook gevoeliger voor tegenslagen. Het is echter minder waarschijnlijk dat deze kinderen last hebben van risico’s in hun sociale omgeving, omdat ze dit nog niet kunnen begrijpen. Voor adolescenten is dit echter wel een groot risico, omdat zij dit wel allemaal kunnen begrijpen.

Ouderlijke rouw

De dood van een ouder is één van de meest traumatiserende gebeurtenissen voor kinderen. Dit staat voor een permanent verlies en scheiding van een primaire verzorger. Dit kan versterkt worden door stressoren zoals herstructurering van de familie, nieuwe verwachtingen van het gedrag van het kind, verdriet van de ouders en herinnering aan de dood van de ouders. Toch zijn de effecten geringer dan wanneer de ouders scheiden.

Scheiding en conflicten tussen ouders

Scheiding verhoogt het risico op psychologische, gedrags-, sociale en academische problemen. Uit onderzoek blijkt dat kinderen die opgroeien in eenoudergezinnen minder succesvol zijn dan kinderen uit tweeoudergezinnen. De risico’s zijn het grootst voor kinderen van gescheiden ouders waar er sprake is van veel conflict, het verlies van contact met één ouder, problemen met de mentale gezondheid van ouders, minder economische stabiliteit, en ouders die meerdere andere huwelijken of relaties aangaan. Hoewel de intensiteit van deze problemen afneemt blijven de problemen zichtbaar tot in de jonge volwassenheid. Ook is er sprake van de intergenerationele cirkel van moeilijkheden in relaties met anderen. Dit betekent dat kinderen van gescheiden ouders meer kans hebben op problemen met familie, in intieme relaties, in hun huwelijk en op het werk. Deze kinderen scheiden vaker, ze zijn minder tevreden over hun leven en hun welbevinden is minder. Dit geldt echter niet voor alle kinderen van gescheiden ouders. Veerkracht speelt hierbij een grote rol.

Misbruik en mishandeling

Mishandelde kinderen laten weinig veerkracht zien, omdat hun omgeving zo erg afwijkt van kinderen met een normale ontwikkeling. Mishandeling komt ook vaak samen voor met andere risicofactoren, zoals veel conflicten tussen ouders, psychopathologie van de ouders, drugsmisbruik van ouders en armoede. Het gebrek aan protectieve factoren maakt de zaak lastiger. Hoe ouder de kinderen zijn en hoe korter de mishandeling heeft plaatsgevonden des te meer er sprake kan zijn van veerkracht.

Psychologische problemen bij ouders

Mentale gezondheidsproblemen en drugs/alcoholmisbruik zijn ook gekoppeld aan verschillende gedrags-, sociaal-emotionele en cognitieve problemen bij kinderen. Veel van deze kinderen hebben dubbele risico’s, omdat er nog andere problemen zijn zoals financiële problemen, stressvolle gebeurtenissen en psychologische problemen.

Veel van de studies naar psychologische problemen bij ouders hebben zich gericht op depressie van de moeder, omdat het bij vrouwen vaker voorkomt. Bevindingen laten zien dat kinderen van deze moeders meer risico lopen op moeilijkheden. Zo is het risico ook veel groter voor depressieve kinderen waarvan de ouders ook depressief waren, dan kinderen die geen depressieve ouders hadden. Hierbij zijn de non-genetische kenmerken betere voorspellers. Het gedrag van de ouders en wat ze overbrengen aan de kinderen is dus het belangrijkst. Over erfelijkheid is weinig bekend. Verder blijkt het opvoedgedrag heel belangrijk te zijn. Zo blijkt dat depressieve moeders meer negatieve en vijandige gedragingen, minder positieve gedragingen en meer negeren laten zien tegenover hun kinderen. Vaak is het bij de jonge kinderen het ergst en komt depressie bij de moeder vaak voor als de kinderen jong zijn.

Socio-economische risicofactoren

Jeugd inkomen armoede (child income poverty) komt voor wanneer kinderen in een familie opgroeien wiens inkomen beneden het niveau ligt wat nodig is om het minimale aan basisuitgaven te bekostigen. Dit zorgt voor een verhoogd risico op negatieve uitkomsten voor het kind. Zo heeft armoede erge effecten zoals een slechte fysieke gezondheid, lagere academische prestaties en schoolprestaties en bereiken ze minder en hebben ze vaker sociale emotionele en gedragsproblemen. Hier geldt ook weer dat hoe jonger het kind is, hoe erger de gevolgen.

Een ander gebied wat veel onderzocht is, is een lage sociaaleconomische status van de ouders en laagopgeleide ouders. Hierbij zijn een lagere opleiding en een groter gezin risicofactoren, omdat er minder expertise en aandacht is. Verder blijkt dat de effecten van laagopgeleide ouders tegenover ouders met een laag inkomen verschillen met de uitkomsten van het kind. Verder blijken er veel verschillen te zijn. Zo zou een interventie gericht op het inkomen van het gezien wel externaliserende problemen kunnen oplossen, maar geen internaliserende.

Stressvolle gebeurtenissen in het leven

Er zijn veel gebeurtenissen die als stressvol worden ervaren. Zo kan het gaan om een verhuizing, maar ook om de dagelijkse irritante en vervelende gebeurtenissen. Dit heeft het meeste effect op de ouders, maar deze gebeurtenissen kunnen ook het welbevinden van kinderen beïnvloeden. Zo blijkt dat deze gebeurtenissen voor emotionele problemen kunnen leiden. Zo is gebleken dat meisjes die meer stressvolle gebeurtenissen meemaakten meer psychologische problemen hadden zoals depressie. Verder is gebleken dat deze hoge niveaus van stress ook lichamelijke gevolgen hadden. Het bleek dat de lichamen van kinderen die tijdens hun vroege kindertijd veel stress hadden meer moeite hadden met het adequaat reageren op stress.

De sociale context van kinderen

Kinderen die in arme buurten wonen lopen meer risico op het ervaren van moeilijke omstandigheden. Zij leven vaker in woningen die onvoldoende zijn, hebben minder toegang tot goede scholen en andere sociale middelen en worden vaker blootgesteld aan delinquente leeftijdsgenoten en meerdere gewelddadige gebeurtenissen. Hierbij bleek in Amerika dat deze kinderen het risico liepen op internaliserende problemen. Een Britse studie daarentegen liet zien dat zowel de buurt als de familie een voorspeller was voor externaliserende problemen.

Mechanismen in de maatschappij

De grotere sociale context is ook erg belangrijk. Hierbij kan gedacht worden aan discriminatie, racisme en vooroordelen die het leven van kinderen negatief kunnen beïnvloeden. Racisme en etnische discriminatie worden gekoppeld aan minder waargenomen controle, angst en frustratie. Ook blijkt dat leraren vaak lagere verwachtingen hebben van deze kinderen. Dit zou het onderpresteren van kinderen van een etnische minderheid kunnen verklaren.

Catastrofale evenementen

Hierbij kan gedacht worden aan oorlog, extreme deprivatie en natuurlijke rampen. Kinderen zijn vaak niet in staat om de consequenties van zulke catastrofes in te zien. Hierbij kan gedacht worden aan het verliezen van geliefden en het getuige zijn van wreedheden. Deze kinderen kunnen echter wanneer ze in andere omgevingen geplaatst worden weer normale levens leiden.

Het meten van risico

Het onderzoek van risicofactoren is verplaatst van aparte factoren naar het onderzoeken van meerdere factoren tegelijk, omdat deze risicofactoren vaak geclusterd zijn. Het onderzoek van risicofactoren verschilt van het onderzoek naar mogelijke oorzaken, omdat het meer probabilistisch is in plaats van deterministisch. Verder is gebleken dat één risicofactor op zichzelf niet voor grote problemen zorgt: het is meer een geschiedenis van risicofactoren die voor moeilijkheden zorgen.

Accumulatie van risico

Cumulatieve risicomodellen zijn opgesteld om meerdere risicofactoren te onderzoeken. In het model van Rutter worden individuele karakteristieken en de kwaliteit van de omgeving samengenomen. Elke risicofactor wordt in één van deze groepen ingedeeld en er wordt gekeken of deze aanwezig of afwezig is. Dit leidt tot de cumulatieve risicotheorie die stelt dat de som van risicofactoren in plaats van een enkele risico factor leidt tot disfunctioneren, omdat het de adaptieve kwaliteiten van een individu overweldigt. Hierbij wordt dus ook gesteld dat één risicofactor niet belangrijker is dan de andere. Ook is hierbij de hoeveelheid risicofactoren belangrijker dan hoe zwaar één risicofactor meeweegt.

Uit onderzoek blijkt dat hoe hoger de hoeveelheid aan risicofactoren, des te slechter de ontwikkelingsuitkomsten zijn. Uit een onderzoek van Rutter waarin hij de risicofactoren echtelijke nood, lage sociaaleconomische status, grote familie, criminaliteit van de ouders, psychiatrische stoornis van de moeder en plaatsing van het kind in de pleegzorg bekeek, blijkt dat niet één individueel risicofactor de uitkomsten van de kinderen bepaalde, maar de som van risicofactoren dit wel deed. Deze hoeveelheid aan risicofactoren voorspelde dan ook een diagnose van een stoornis.

Ook in een onderzoek van Sameroff, die naar tien risicofactoren keek, bleek dat hoe meer risicofactoren des te slechter de cognitieve en mentale gezondheidsuitkomsten. Hierbij waren de kinderen met meer risicofactoren vaker afwezig op school, scoorden zij lager op school en hadden ze vaker een lager IQ. Het verschil tussen de kinderen met en zonder de risicofactoren bleek ook te vergroten over de tijd.

Specifieke risico’s

Een nadeel van de cumulatieve aanpak is dat het aanneemt dat elke risicofactor net zo zwaar weegt en dat ze met elkaar te vergelijken zijn. Hoewel de som van risicofactoren zwaarder weegt dan één risicofactor is de impact van verschillende risicofactor verschillend. De vraag of de kwaliteit of kwantiteit van risicofactoren het belangrijkst is voor kinderen werd ook onderzocht door Sameroff et al. Zij concludeerden dat kwantiteit het belangrijkste was bij het voorspellen van uitkomsten voor kinderen en dat de combinatie van risicofactoren hierbij niet uitmaakte. Een ander onderzoek gebruikte de Strengths and difficulties questionaire (SDQ) om te kijken wat zwaarder woog. Ook hier werd gevonden dat de hoeveelheid risicofactoren belangrijker was dan de individuele type risicofactoren. Tijdens dit onderzoek is er ook gebruikt maakt van de adverse life events scale die stress in het leven meet. Uit deze meting kwam hetzelfde resultaat.

Andere onderzoeken hebben dezelfde resultaten gevonden: het aantal risicofactoren weegt zwaarder dan individuele risicofactoren.

Equifinaliteit en mulitifinaliteit

Verder onderzoek heeft bewezen dat één bepaalde risicofactor kan leiden dat meerdere uitkomsten voor het kind. Dit wordt multifinaliteit genoemd. Daarbij kan de uitkomst voor een kind beïnvloed worden door meerdere risicofactoren. Dit wordt equifinaliteit genoemd.

Niveaus van risico’s

Uit onderzoek is gebleken dat de hoeveelheid emotioneel en gedragsproblemen verschilde per buurt waarin de kinderen woonden. Veel van deze verschillen konden verklaard worden de sociaaleconomische status van de buurten: hoe lager de sociaaleconomische status des te meer problemen. Toen er echter gecontroleerd werd voor sociaaleconomische status bleek dat de familie erg belangrijk was.

Protectieve en kwetsbaarheidsfactoren

Bij kinderen die slagen in het leven ondanks risicofactoren is er sprake van protectieve factoren die compenseren voor de moeilijkheden in hun leven. Protectieve factoren zijn eigenschappen van personen, omgevingen, situaties en gebeurtenissen die leiden tot positieve aanpassing bij tegenslagen. Daarnaast bestaan er ook nog kwetsbaarheidsfactoren. Deze zijn samen met protectieve factoren te plaatsten op een construct waarbij protectieve factoren aan de ene kant staan en kwetsbaarheidsfactoren aan de andere kant. Hierbij zijn de protectieve factoren de positieve kant (bijv. een warme opvoeding) en de kwetsbaarheidsfactoren de negatieve kant (bijv. ouders die heel koud zijn tegen hun kinderen).

Garmezy heeft drie variabelen gevonden die werken als protectieve factoren: 1) persoonlijke karakteristieken van het kind zoals sekse, intelligentie en persoonlijkheidskenmerken; 2) karakteristieken van de familie zoals warmte, gezinscohesie en structuur; en 3) externe ondersteuningssystemen zoals leeftijdsgenoten en school (in tabel 19.2 op blz. 630 zijn meer voorbeelden van protectieve factoren te vinden). Hierbij moet wel geconcludeerd worden dat niet alle protectieve factoren voor verschillende kinderen hetzelfde zijn. Sommige omstandigheden vragen om andere dingen. Zo is een autoritatieve opvoeding goed voor kinderen in de middenklassen, maar voor kinderen in minder goede buurten is waarschijnlijk meer controle van de ouders nodig.

Persoonlijke karakteristieken

Persoonlijke karakteristieken die als protectieve factoren werken zijn zowel genetische factoren als factoren zoals geslacht, intelligentie, temperament en persoonlijkheidskenmerken. Zo bepalen persoonlijkheidskenmerken hoe het kind op een bepaalde situatie reageert: sommige kinderen zullen er meer moeite mee hebben dan anderen.

Andere onderzoeken hebben aangewezen dat geslacht invloed heeft op de manier waarop kinderen op tegenslagen reageren. Zo wordt er gesuggereerd dat meisjes minder gevoelig zijn voor emotionele en gedragsproblemen dan jongens wanneer zij blootstaan aan stress in de familie. Hier werd aan toegevoegd dat men dacht dat jongens een groter risico liepen op deze problemen in deze situatie. Mogelijke verklaringen zijn dat jongens vaker blootstaan aan stress in de familie, omdat ouders sneller ruziemaken in hun bijzijn. Ook gaan jongens sneller naar andere zorg dan meisjes wanneer een gezin uit elkaar gaat. Het kan dus zijn dat meisjes minder blootstaan aan de risico’s dan jongens. Deze effecten blijken tegenwoordig minder te worden door de betrokkenheid van de vader en met de leeftijd.

Intelligentie als protectieve factor heeft veel verschillende resultaten met zich mee gebracht. Soms bleek het voor kinderen met enkele risico’s inderdaad een protectieve factor, maar bij meerdere risicofactoren niet meer. Anderen stelden dat het vooral voor jongere kinderen een protectieve factor is. Anderen stellen dat het vooral om de taalcapaciteiten van het kind gaat. Wanneer er niet naar academische capaciteiten gekeken wordt blijkt dat algemene capaciteiten van het kind wel een protectieve factor is op sociaal, emotioneel en gedragsniveau.

Ook temperament kan als protectieve factor dienen. Wanneer kinderen een makkelijker temperament hebben: sociaal responsief zijn en humor hebben blijkt dit het kind te beschermen tegen tegenslagen. Zo zouden deze kinderen door hun temperament ook positievere reacties uitlokken. Hierbij is een negatiever temperament ook een risicofactor.

Andere protectieve factoren zijn de waargenomen locus of control, zelfvertrouwen en copingstijl. Hierbij zijn een interne locus of control (dus weten dat succes en falen komt door hun eigen eigenschappen en acties), meer positief zelfbeeld en een gezonde manier van omgaan met problemen protectieve factoren voor problemen op het gebied van gedrag, mentale gezondheid en emotionele gezondheid.

Verder bleek dat kinderen die een sterke etnische identiteit hadden minder problemen lieten zien dan kinderen die een wat zwakkere etnische identiteit hadden.

Karakteristieken van de familie

Bij familie karakteristieken zijn deze in te delen in proximale factoren zoals de interacties tussen de ouder en het kind en distale factoren zoals de financiële status en educatie van de ouders. Veilige hechting speelt hier een belangrijke rol. Veilige hechting bevat een responsieve, ondersteunende, gestructureerde en affectieve stimulerende relatie tussen ouder en kind. Veilige hechting leidt tot positieve uitkomsten en is vooral belangrijk bij tegenslagen. Het helpt bij een positieve zelfwaarde en helpt bij de capaciteiten van kind met betrekking tot het aanpassingsvermogen, copingstrategieën, probleemoplossingsmogelijkheden en sociale competentie.

Daarnaast is de manier van opvoeden belangrijk. Hierbij geeft een autoritatieve opvoeding de beste uitkomst door de warmte en steun die het aan het kind geeft. Hierbij is de hechtheid van het gezin ook erg belangrijk.

Distale protectieve factoren zijn een beter inkomen van het gezin en een hogere educatie.

Externe ondersteuningssystemen

Belangrijke externe ondersteuningssystemen zijn vrienden. Wederkerige, positieve vriendschappen kunnen positief zijn voor het zelfvertrouwen en emotionele steun. Op het academische gebied zijn vrienden die dit ondersteunen en belangrijk vinden ook belangrijk.

Ook een goede zorg is een positieve factor. Zo hadden kinderen die op een vroegere leeftijd naar een kinderdagverblijf gingen positievere uitkomsten op het gebied van taal als zij uit een gezin met weinig geld kwamen.
Ook een ondersteunende leraar kan veel positieve effecten opleveren, omdat zij het kind de steun kunnen geven die het nodig heeft.

Daarnaast kan ook de gemeenschap van het kind veel positiefs meebrengen. Sociale steun van buren en veel betrokkenheid met elkaar is een protectieve factor. Ook kinderen die aan activiteiten van organisaties na school meededen is beschermend.

Theoretische modellen van risico en veerkracht: moderator

Veel protectieve factoren hebben alleen een effect als er tegenslagen zijn in het leven van het kind, maar zijn ze niet extreem belangrijk als deze tegenslagen er niet zijn. Protectieve en kwetsbaarheidsfactoren moeten dus een interactieve relatie hebben met een risicofactor. Het kan dus per situatie verschillen. Deze interactieve relatie wordt ook wel beschreven aan de hand van een moderator. Een voorbeeld van zo een interactie is dat wanneer een kind een hoog risico loopt, maar zich in een omgeving begint met een hoge kwaliteit van zorg dit zorgt voor een betere cognitieve ontwikkeling dan bij kinderen die een hoog risico lopen in een omgeving met een slechte kwaliteit zorg.

Belangrijkste effecten modellen

Deze modellen onderzoeken veerkracht en de factoren die de uitkomsten van kinderen bepalen bij risicofactoren. Hierbij kan een homogene groep of een heterogene groep gebruikt worden. Bij een homogene groep worden de risicofactoren vastgesteld door te kijken welke kinderen zich positief aanpassen en welke niet en hoe deze twee groepen overeenkomen. Bij een heterogene groep wordt er gekeken welke factoren positieve uitkomsten voor iedereen bieden. Hier kan dus gekeken worden welke factoren zouden kunnen helpen bij kinderen met moeilijkheden die andere mensen in de maatschappij ook hebben.

Mediator effecten modellen

Deze modellen laten de paden zien op welke manier sommige risicofactoren tot bepaalde uitkomsten leiden. Deze modellen kijken dan ook naar tussenliggende factoren. Er zijn bij deze modellen twee mogelijkheden: de mediator verslecht de uitkomsten of verbetert ze.

Zowel mediator als belangrijkste effectenmodellen zijn interessant voor onderzoek. Alleen het moderator effecten model kan echter de interactieve aard van risico en protectieve factoren verklaren.

Ontwikkelingsuitkomsten: Competentie en onaangepastheid

De focus van onderzoek naar veerkracht is de laatste jaren veranderd van onderzoek naar onaangepastheid naar positieve psychologie. Zo is bijvoorbeeld sociale competentie onderzocht (het voldoen aan sociale verwachtingen) in combinatie met veerkracht. Hieruit bleek dat kinderen die het op één domein goed deden het op een ander domein vaak alsnog minder deden (bijv. academisch en internaliserende/externaliserende problemen). Hierdoor is er geconcludeerd dat veerkracht niet meer door één domein van sociale competentie bepaald mag worden, maar dat het door meerdere bepaald moet worden.

Verder bleek dat kinderen die competent gedrag lieten zien op een bepaald moment in de ontwikkeling hierdoor beschermd werden op een later tijdstip. Helaas klopt het omgekeerd ook. Niet competent gedrag kan leiden tot meer problemen.

Interventies

Veel interventies gebruiken tegenwoordig veerkracht. Deze zijn ook meer gezien vanuit een ontwikkelingsperspectief, omdat het erop gericht is de ontwikkeling van het kind op zo een positief mogelijke manier te laten verlopen. Er zijn hierbij drie verschillende programma’s. De risico-gecentreerde programma’s richten zich op de poging tot het reduceren van risico’s. De troef-gecentreerde programma’s richten zich erop om ervoor te zorgen dat de positieve aspecten in het leven van een kind een betere kwaliteit en kwantiteit krijgen. De proces georiënteerde programma’s proberen de meest belangrijke aanpassing systemen van kinderen te verbeteren zoals belangrijke relaties, functioneren op intellectueel gebied en zelfregulatie systemen.

Wat zijn voorbeelden van sociale problemen op school? - Chapter 20

Het begin van school betekent ook het begin van een intensieve relatie met leeftijdsgenoten. In dit hoofdstuk wordt vooral de nadruk gelegd op slachtofferschap en pesten en hoe deze problemen in sociale relaties aangepakt kunnen worden. Hoewel veel mensen zeggen dat hun tijd op school de gelukkigste van hun leven was, is het realistischer dat veel kinderen met tegenzin naar school gaan. Er is tegenwoordig veel meer angst op het gebied van verwachtingen van ouders, leraren en leeftijdsgenoten.

Sociale druk in het klaslokaal

Eén van de grootste vormen van sociale druk in de klas is het proces van sociale vergelijking waarbij het kind zijn of haar presteren vergelijkt met dat van anderen. Vaak vergelijken zij zich met kinderen die het beter dan hen doen. Hierdoor kunnen negatieve zelfbeelden ontstaan. Veel studenten proberen het te verbergen wanneer zij zelf vinden dat ze minder presteren. Dit doen ze bijvoorbeeld door protectie van hun zelfwaarde. Dit houdt in dat kinderen minder moeite in het leren gaan stoppen, zodat hun lagere prestaties verklaard worden door hun motivatie in plaats van hun vaardigheden. Hoewel kinderen zich hierdoor schuldig kunnen gaan voelen vinden ze dit vaak fijner dan wanneer zij falen als ze wel veel moeite doen. Deze strategie leidt vaak tot woede, een gevoel incompetent te zijn, hopeloosheid en een emotionele burn-out.

Peer pressure

Peer pressure, is ook een belangrijke in het wel of niet aan school werken bij kinderen. Zo blijkt dat in veel Oosterse culturen een streber zijn als iets positiefs gezien wordt. In veel Westerse culturen blijkt echter dat kinderen openlijke blijkingen van academische betrokkenheid niet waarderen. Het gaat hier vooral om de moeite die men ervoor doet en als anderen dat zien dat niet gewaardeerd wordt. Wanneer leeftijdsgenoten dat zien kunnen ze het kind belachelijk maken. Dit probleem is vooral aanwezig in het Verenigd Koninkrijk en de Verenigde Staten. Het blijkt dat presteren en dit in balans houden met sociale contacten erg veel stress met zich meebrengt voor kinderen.

Pesten

Pesten is een subset van agressieve gedragingen die gekarakteriseerd worden door herhaling en een onbalans is in macht. Het gedrag wordt herhaald, het slachtoffer wordt meerdere malen gepest en kan zichzelf niet verdedigen. Dit kan komen omdat er meerdere mensen hem/haar pesten, hij/zij kleiner is of minder sterk of psychologisch minder sterk is. Het slachtoffer durft vaak niet te vertellen dat hij/zij gepest wordt en dit kan leiden tot bijvoorbeeld een laag zelfvertrouwen en/of depressie. Pesten kan in veel omgevingen plaatsvinden en ook onder volwassenen.

Hoe komen we aan data over pesten?

Hier zijn verschillende manieren voor: verslagen van ouders en leerkrachten, zelfrapportages (anonieme vragenlijsten), peer nominaties (vragen wie de dader en wie het slachtoffer is aan de hele klas), directe observaties van gedrag in de schoolsituatie en interviews met individuen (bijv. focusgroups)

Soorten pesten

In veel Westerse landen blijkt dat 5% van de kinderen vaak en ernstig anderen pesten en dat 10% vaak en ernstig gepest wordt. Er bestaat fysiek pesten waarbij kinderen elkaar slaan, schoppen en spullen van anderen afpakken of kapotmaken. Verbaal pesten omvat plagen, beschimpen en bedreigen. Indirect/relationeel pesten kan het verspreiden van roddels en het systematisch buitensluiten van iemand zijn. Soms is pesten gebaseerd op het feit dat iemand bij een bepaalde groep hoort. Dit wordt gedefinieerd als Bias pesten (vooringenomenheid). Hierbij kan gedacht worden aan pesten op basis van geslacht, etniciteit, seksuele voorkeuren, geloof en beperkingen.

Cyberpesten

Cyberpesten is een relatief nieuwe vorm van pesten. Dit omvat pesten met behulp van elektronische apparaten zoals mobiele telefoon en internet. Een studie heeft zeven verschillende soorten van cyberpesten geïdentificeerd: sms pesten, bellen met mobiele telefoons, foto/video pesten, email pesten, chat-room pesten, pesten met behulp van instant messaging, en pesten via websites.
Cyberpesten gebeurt vaker buiten school dan op school, maar gebeurt wel vaak onder klasgenoten. Het percentage van cyberpesten gevallen blijkt toe te nemen.

Een karakteristiek van cyberpesten is dat in tegenstelling tot school deze kinderen dit soort pesten nooit kunnen ontlopen, omdat het op elk moment van de dag kan gebeuren waar ze ook zijn. Ook kan cyberpesten veel meer leeftijdsgenoten bereiken, omdat het openlijk op internet gedaan kan worden. Verder kunnen de daders makkelijker anoniem blijven.

Rollen in pesten

Er zijn meerdere rollen te onderscheiden in pesten. We hebben de dader/pester, het slachtoffer, degenen die er niet bij betrokken zijn en de pester-slachtoffer (deze kinderen zijn zowel pester als slachtoffer). Verder zijn slachtoffers nog te onderscheiden in passieve slachtoffer en proactieve slachtoffers. Ook zijn er agressieve slachtoffers. Ook zijn er verschillende pesters. Zo zijn er opruier pesters (nemen het initiatief), volgende pesters (volgen iemand anders bij het pesten), versterkers (moedigen de pester aan of lachen het slachtoffer uit) en bijstanders (die er buiten blijven, maar wel alles aanschouwen).

Kenmerken van pesten

Veel slachtoffers durven niet aan de leraar of aan ouders te vertellen dat ze gepest worden. De hoeveelheid kinderen die het niet durft te vertellen wordt met de leeftijd groter. Hierbij zijn het vaker jongens die het niet vertellen, dan meisjes. Ook blijkt dat hoewel veel kinderen zeggen dat ze pesten niet leuk vinden een groot percentage wel zegt dat ze zouden kunnen meedoen aan pesten.

Effecten en oorzaken van pesten

Veel genoemde effecten van pesten voor de slachtoffers zijn angst, depressie, laag zelfvertrouwen, fysieke en psychosomatische klachten. In hele erge gevallen kan het slachtoffer zelfmoord plegen. Het wordt vaak gedacht dat pesten tot de bovengenoemde effecten leidt. Het kan echter ook zo zijn dat kinderen doordat ze depressief zijn en/of een laag zelfvertrouwen juist vatbaarder zijn voor pesten.

Er zijn veel oorzaken van pesten. Zo kan men denken aan samenlevingsfactoren, zoals tolerantie voor geweld en pesten en misbruik van macht in de maatschappij en de manier waarop de media het weergeeft. Op het niveau van de gemeenschap kan men denken aan niveau van geweld in de buurt en de veiligheid in de buurt, maar ook sociaaleconomische factoren. Op school speelt het schoolklimaat en de kwaliteit van de relatie met leraar en medeleerlingen een rol. Pesten kan een verleiding zijn, omdat er vaak een verschil is in macht. Het is gebleken dat pesters vaker later meer antisociaal gedrag laten zien.

Betrokkenheid bij pesten is vaak gekoppeld aan familiesituaties zoals onveilige hechting, fysieke discipline en een slachtoffer zijn van overprotectief ouderschap. Ook mishandeling hoort hierbij.

Risicofactoren voor slachtoffers

Hieronder behoren de houdingen van de groep en de kwaliteit van vriendschappen van het kind. Ook het hebben van een beperking zorgt voor een risico. Kinderen met beperkingen lopen twee tot drie keer meer risico op slachtoffer worden van pesten. Dit zou kunnen komen, omdat ze bepaalde karakteristieken laten zien waardoor ze een doelwit worden, deze kinderen zijn vaker minder goed geïntegreerd op sociaal gebied en degene met agressie problemen zullen vaker reageren.

Interventies tegen pesten

Er zijn verschillende soorten interventies. Zo zijn er interventies die gericht zijn op de gehele school. Dit wordt vaak gezien als de eerste stap tegen pesten. Zo is het in Engeland en Wales een wettelijke verplichting dat scholen dit hebben. Deze plannen verschillen per school, maar het bevat een kader hoe scholen reageren in het geval van pesten voor de hele gemeenschap. Dus zowel leraren, ondersteuningspersoneel, ouders en leerlingen.

Een andere manier om pesten tegen te gaan is om het als onderwerp in het curriculum te betrekken. Zo kunnen bepaalde onderwerpen bespreekbaar gemaakt worden. Dit kan met behulp van literatuur, video’s, rollenspellen, muziek, debatten, workshops en poppen. Dit kan het bewustzijn rondom pesten vergroten. Er is wat bewijs dat deze manier werkt, maar dan moet het wel consequent toegepast worden. Anders verdwijnen de effecten.

Ook zijn er methoden en programma’s die effectief kunnen zijn. Zo zijn er kwaliteitscirkels dit zijn kleine groepen van leerlingen. Deze leerlingen proberen pesten op te lossen met behulp van standaardprocedures, zoals het verzamelen van gegevens en dit te presenteren. Kinderen die hieraan deelnamen waren erg positief en vonden dat ze bewuster bezig waren met pesten.

Een andere methode is coöperatief groepswerk. Hierbij wordt in groepen aan alledaagse activiteiten gewerkt wat het groepsgevoel vergroot en beter is voor academische uitkomsten. Het kan echter alsnog verstoord worden door pesten.

In Engeland is er een programma genaamd Social and Emotional Aspects of Learning. Het bevat zeven thema’s, zoals: nee zeggen tegen pesten (focust zich op wat pesten inhoudt, hoe het voelt, waarom mensen pesten en hoe ze erop zouden kunnen reageren). Dit programma en een zusterprogramma lieten positieve effecten zien.

Ook kan aan de slachtoffers een assertiviteitstraining gegeven worden om hun lage zelfvertrouwen en hun manier van omgaan met pesten te verbeteren. Dit moet echter niet als enige strategie aangeboden worden, maar in combinatie met anderen.

Peer support systemen gebruiken de kennis, vaardigheden en ervaringen van kinderen in een geplande en gestructureerde manier om pesten te verminderen en aan te pakken. Hierbij kan gedacht worden aan het indelen van een moment waarop de klas met zijn allen bepaalde kwesties kunnen bespreken, zoals relaties met elkaar, het omgaan met woede, vechten en pesten (circle time). Er kan ook gedacht worden aan het inschakelen van een derde partij die met de slachtoffers en pesters tot een oplossing komt (mediatie). Ook het stimuleren van vrienden worden met slachtoffers is een mogelijkheid. Ook actief luisteren en begeleiding door leeftijdsgenoten is een optie.

Het gebruik maken van peers blijkt vooral goed te zijn voor de peers die de slachtoffers helpen en het algehele schoolklimaat. De effecten voor de slachtoffers zijn onzeker. Wanneer er geen supervisie is, er niet genoeg peers beschikbaar zijn of wanneer het probleem te erg is zullen peer support systemen niet effectief zijn.

Pesten vindt vaak plaats buiten het klaslokaal: bijvoorbeeld op het schoolplein of in de gangen. Een goed beleid hiervoor kan pesten verminderen. Dit kan gedaan worden door bijvoorbeeld meer structuur en meer kansen voor creativiteit, zodat verveling en pesten verminderd wordt. Hierbij is supervisie belangrijk, zodat bij pesten gelijk ingegrepen kan worden.

Reactieve strategieën tegen pesten

Reactieve strategieën worden toegepast als het pesten al heeft plaatsgevonden. Zij lopen van straf tot meer herstellende strategieën. Eén van deze methoden is directe sancties. Zo kan men denken aan serieuze gesprekken over het gedrag met ouders, uit de klas gezet worden, het intrekken van privileges, nablijven, afval opruimen na school en het tijdelijk verwijderen uit de groep. Deze directe sancties hebben de bedoeling om de dader bewust te laten worden van zijn/haar gedrag en duidelijk te maken wat aanvaardbaar gedrag is. Verder laten ze ook aan de andere leerlingen zien dat het gedrag niet geaccepteerd wordt en dat de regels serieus dienen genomen te worden.

Ook zijn er school tribunalen of zogenaamde bully courts. Hier worden leerlingen voor geselecteerd die het bewijs van het pesten aanhoren en beslissen welke sancties of straffen er op dat gedrag moeten staan. Gebruik van deze bully courts zou tot een significante vermindering van pesten leiden. Leraren vinden deze manier echter niet positief, omdat er te veel macht aan de leerlingen gegeven wordt.

Verder bestaat er ook nog herstellende rechtvaardigheid. Hierbij wordt de pester bewust gemaakt van de gevoelens van het slachtoffer en hoeveel schade zij het slachtoffer aangedaan hebben. Het is een poging om ervoor te zorgen dat de dader zijn daden goed probeert te maken. Herstellende rechtvaardigheid is gebaseerd op drie principes: verantwoordelijkheid, herstel van het leven van slachtoffer en resolutie. De effectiviteit van deze techniek hangt af van in hoeverre leerlingen over hun gevoelens en relaties openlijk kunnen praten. Wel geeft deze techniek positieve resultaten.

Therapie gebaseerde aanpakken richten zich ook op bewustwording van wat het slachtoffer meemaakt. Hierbij kan men denken een de Method of shared concern. Hierbij is het doel om daders van pesten gevoelig te maken voor wat ze het slachtoffer aandoen en hiermee ook positief gedrag tegenover het slachtoffer aan te moedigen. Deze methode wordt vaak gebruikt wanneer een groep één slachtoffer pest. Er zijn vijf fasen: individuele gesprekken met mogelijke daders, individuele gesprekken met het slachtoffer, voorbereidende groepsbijeenkomsten, topconferenties, follow up en resultaten.

In het Verenigd Koninkrijk wordt er gebruik gemaakt van de Support Group Methode en lijkt op de bovengenoemde Method of shared concern. Dit is een methode die niet straft, maar zich richt op het veranderen van het probleemgedrag door een combinatie van groepsdruk door leeftijdsgenoten om een prosociale reactie op te wekken en de realisatie van de schade en het lijden wat het slachtoffer aan is gedaan. Hierbij wordt gebruik gemaakt van individuele gesprekken met het slachtoffer, groepsbijeenkomst van 6-8 studenten, het probleem wordt uitgelegd aan de groep zonder incidenten te bespreken, er wordt gesteld dat er geen straf gegeven zal worden, maar dat iedereen ervoor moet zorgen dat het slachtoffer zich gelukkig en veilig voelt, elke persoon in de groep geeft hiervoor ideeën, hierna wordt de groep de verantwoordelijkheid gegeven om de ideeën waar te maken en worden er individuele bijeenkomsten opgezet na één week om te kijken of het geholpen heeft.

Veel scholen (53%) waren zeer tevreden over deze methode.

Interventies op schoolniveau

Interventies op meerdere scholen tegelijk zijn vaak effectief, maar verschillen erg in hun effectiviteit. Vaak wordt er in de succesvolle programma’s een afname van 50% gerealiseerd. De eerste schoolwijde interventie die op meerdere scholen werd doorgevoerd was in Noorwegen opgezet en was erg succesvol. Ook andere programma’s bleken in andere landen succesvol te zijn. Ze verschilden wel in hoe succesvol ze waren. Dit is te verklaren door externe steun, de kern van de interventie, de duur van de interventie, leeftijd van de leerlingen, hoe de school het aanpakt en de omgeving in de maatschappij.

Schoolweigering

Afwezigheid van leerlingen op scholen heeft afgelopen jaren veel aandacht gekregen, mede door het feit dat de prestaties van scholen erop gebaseerd worden. Afwezigheid komt vaak door ziekte, maar het feit dat leerlingen school totaal niet leuk vinden kan ook erg meespelen. Verder spelen verveling op school, de belofte van leukere dingen buiten school of een afkeuring van autoriteit een rol bij afwezigheid op scholen. Ook kunnen angsten een rol spelen voor bijvoorbeeld bepaalde evenementen: problemen met leraren, huiswerk niet gemaakt hebben, problemen met leeftijdsgenoten, problemen met vrienden of mogelijk beschamende omstandigheden (niet durven te gymen, omdat ze niet goed zijn bijv.).

Er bestaat een verschil tussen schoolweigering en spijbelen. Bij schoolweigering speelt vaak een fobie voor school een rol. Dit zijn kinderen die zo een sterke afkeer hebben van het aanwezig zijn op school, zij worden ook wel schoolweigeraars genoemd. Zij willen vaak wel naar school, maar kunnen het vaak niet door angst en zijn hierdoor vaak langere periodes afwezig. Spijbelaars daarentegen hebben vaak geen erge psychologische problemen en kiezen er sporadisch voor om niet te gaan. Dit gaat vaak gepaard met gedragsproblemen (delinquent gedrag, storend gedrag in de klas, ongepaste seksuele activiteiten).

Schoolweigeraars laten vaak erge emotionele en psychosomatische reacties zien en zijn hierbij erg overstuur. Het probleem begint vaak met vage klachten over school en niet naar school willen. Vaak blijven ze wel gaan door druk van ouders, leraren en doctoren. Ze kunnen paniek en angstig gedrag laten zien. Vaak kunnen ze niet eens het huis uitkomen om naar school te komen of keren ze halverwege, als ze onderweg zijn, weer om. Verder kunnen er tekenen van depressie zijn zoals: huilen, slaapproblemen, prikkelbaarheid en indicatoren van laag zelfvertrouwen. Ook hebben ze vaak buikpijn, hoofdpijn, last van duizeligheid en overgeven zonder een duidelijke lichamelijke oorzaak. Deze klachten verdwijnen vaak als het kind thuis mag blijven. Wel zijn deze klachten echt en is het daardoor moeilijk voor ouders om het kind te dwingen naar school te laten gaan. De prevalentie van schoolweigeraars is moeilijk vast te stellen, maar wordt in het Verenigd Koninkrijk geschat op 0,4 tot 2 procent.

Typen schoolweigeraars

Het eerste type schoolweigeraar weigert naar school te gaan door angst. Rond de jaren 40 werd gedacht dat zij weigerden naar school te gaan door scheidingsangst van geliefden thuis. Er werd gesteld dat deze kinderen een erg sterke hechting hadden met de ouder en dat zij terug wilden naar de veilige en verzorgende relatie van de babytijd. De moeders van deze kinderen zouden hun kinderen overmatige aandacht en bescherming geven. De angst zou veroorzaakt worden door de strijd tussen afhankelijkheid en onafhankelijkheid bij het kind. Tegenwoordig is het duidelijk dat alleen scheidingsangst niet genoeg reden is voor het weigeren naar school te gaan. De theorie verklaart namelijk niet waarom de meeste kinderen het meest weigeren naar school te gaan als ze 11-13 jaar zijn (dit kan verklaard worden door het voor het eerst naar de middelbare school gaan) en waarom ze wel zonder hun ouders kunnen bij recreatieve activiteiten. Men kan de schoolweigeraars volgens het boek in drie categorieën indelen: die met scheidingsangst, die met een specifieke fobie en diegene die leiden aan meer gegeneraliseerde angst of depressie.

Daarnaast kan er ook nog een onderscheid gemaakt worden in acute schoolweigeraars en chronische schoolweigeraars. Bij acute schoolweigeraars moet er drie jaar aan goed aanwezigheid zijn geweest voordat ze opeens weigeren naar school te gaan. Deze kinderen kunnen vaak erg depressief zijn. De chronische schoolweigeraars worden vaker gekoppeld aan neurose, afhankelijkheid, mentale ziekten van ouders en lager zelfvertrouwen. De prognose voor chronische gevallen is vaak slechter dan voor acute gevallen. Schoolweigering is geen specifieke diagnose in de DSM, maar de kinderen komen vaak wel in aanmerkingen voor een specifieke fobie, of verlatingsangst.

Functionele aanpak voor het begrijpen van schoolweigering

Kearney stelt dat men het beste kan kijken naar de functies van het weigeren van school. Begrip voor wat het kind wint met het niet naar school gaan is goed te gebruiken voor het opzetten van interventies. Hij stelt dat schoolweigeren kan komen door 4 functies die gebaseerd zijn op negatieve en positieve bekrachtiging: 1) negatieve bekrachtiging. Dit is het vermijden van een negatief iets of iets waar het kind een afkeer voor heeft. Dit vermijden werkt bekrachtigend of belonend, omdat het zo de situatie ontwijkt. Hieronder vallen: a) gegeneraliseerd angst b) ontsnappen aan aversieve sociale situaties. 2) Positieve bekrachtiging: een actie of uitkomst na gedrag dat er voor zorgt dat het gedrag vaker voor zal komen. Dus doordat kinderen zien dat gedrag een positieve uitkomst heeft zullen ze dit vaker doen. Hieronder vallen a) aandacht krijgen en b) leukere dingen te doen thuis.

Voor klinische beoordeling kan er gebruik worden gemaakt van interviews en zelfrapportagevragenlijsten. Een voorbeeld is de School refusal Assessment scale. Die vier functies van het weigeren van school meet zoals opgesteld door Kearney. Deze zijn: gegeneraliseerde angst, ontsnappen aan aversieve sociale situaties, het krijgen van aandacht of verlatingsangst en positieve bekrachtiging door dingen die thuis te doen zijn.

Interventies

Systematische desensibilisatie is gericht op het verminderen van angst. Hier wordt het kind eerst aangeleerd om te ontspannen en daarna wordt het aangemoedigd om deze technieken toe te passen wanneer het aan de oorzaak van zijn/haar angst denkt. Hiernaast bestaat ook emotive imagery (emotionele beelden). Hierbij wordt het kind aangeleerd om enge situaties te koppelen aan scenes waarin ze juist trots zijn, assertief zijn of situaties die ze vermakelijk vinden. Beide bovengenoemde interventies zijn afgeleid van de klassieke conditionering.

Daarnaast bestaat er ook cognitieve gedragstherapie. Dit is een populaire vorm van interventie die zich voornamelijk richt op de negatieve en irritante cognities die vaak waargenomen worden door het angstige of depressieve individu. Bij deze therapie gaan de clinicus en het kind samen deze gedachte te lijf door ze te verkennen en deze gedachten uit te dagen, waarna ze die vervangen voor anderen gedachten. Bijvoorbeeld: de gedachte “iedereen zal me uitleggen als ik de vraag van de meester niet kan beantwoorden” wordt vervangen door “iedereen maakt weleens een fout en het zal de anderen niet opvallen.”

Welke interventie gebruikt zal worden hangt af van welke van de vier functies van Kearney het gedrag heeft. Bij angsten is desensibilisatie het beste (soms is er ook sprake van medicatie. Dit geldt ook voor depressie). Bij het vermijden van aversieve sociale situaties kan een sociale vaardigheidstraining helpen, modelling en rollenspellen naast cognitieve gedragstherapie. Bij aandacht is het belangrijk om te letten op hoeveel aandacht er wordt gegeven en hoeveel er beloond wordt. Wanneer het weigeren komt doordat het thuis blijven heel belonend is kan men het beste familietherapie en een straf- en beloningssysteem gebruiken.

Voor het verbeteren van de problemen spelen de leeftijd waarop de problemen zijn begonnen, de ernst van de problemen en de duur van de problemen een rol. Hoe sneller de problemen aangepakt kunnen worden, des te beter.

Wat is atypische ontwikkeling? - Chapter 21

Dit hoofdstuk gaat in tegenstelling tot de vorige hoofdstukken over de atypische ontwikkeling en zal de verschillen tussen kinderen bespreken. Wanneer er een achterstand is van een kind op een bepaald ontwikkelingsgebied wordt er gesproken van atypische ontwikkeling. Ook het kwalitatief verschillen van anderen op het gebied van gedrag wordt beschreven als atypisch. Onderzoek naar de atypische ontwikkeling is nog erg gescheiden van onderzoek naar de typische ontwikkeling. Deze begrenzing wordt de laatste jaren wel minder. Zo is er meer onderzoek naar de invloed van prenatale gebeurtenissen op de latere ontwikkeling (bijv. onderzoek naar roken tijdens de zwangerschap wijst uit dat deze kinderen meer agressie vertonen). Daarbij is er steeds meer onderzoek naar genotypen om te zien hoe dit bij atypische verschilt van de typische ontwikkeling. Een voorbeeld hiervan is Williams syndroom wat genetisch bepaald is. Ook wordt het onderzoek naar atypische ontwikkeling meer geglobaliseerd, waardoor de populatie die men kan onderzoeken groter wordt.

Wat is atypische ontwikkeling?

Bij het vaststellen van atypische ontwikkeling kijken ontwikkelingspsychologen of de ontwikkeling vertraagd is of anders verloopt. Dus of het kind de normale ontwikkeling wel doorloopt, maar daarvan afwijkt of dat het kind de ontwikkeling op een compleet andere manier doorloopt. Een voorbeeld van een vertraagde ontwikkeling is die van kinderen die te vroeg geboren worden. Zij weten bijvoorbeeld minder woorden te noemen als ze 24 maanden oud zijn dan typisch ontwikkelende kinderen. Zij laten echter ook een vorm van andere ontwikkeling zien op het gebied van motoriek: een ander patroon van het controleren van bewegingen. Het is dus belangrijk om naar verschillende ontwikkelingen te kijken in plaats van naar gehele groepen.

Er zijn veel mijlpalen bekend van de ontwikkeling van kinderen. Belangrijk hierbij is dat deze mijlpalen niet aan één specifieke leeftijd worden gekoppeld, maar aan een timeframe waarin dit zou moeten gebeuren. Wanneer het kind hier erg van afwijkt wordt ouders geadviseerd om medisch advies te zoeken.

Een andere manier van het beoordelen van een achterstand kan gedaan worden door prestaties van het kind op een gestandaardiseerde test te vergelijken met het niveau van leeftijdsgenoten op die test. Wanneer men het kind met de norm vergelijkt kan men kijken of en hoeveel maanden het kind achterloopt op een bepaalde vaardigheid. Voor onderzoek is het belangrijk te bekijken welke kinderen onderzocht moeten worden en welke niet. Vaak gebruiken onderzoekers kinderen in onderzoek die meer dan 1,5 standaarddeviatie onder het gemiddelde zitten.

Een manier om te onderzoeken hoe de atypische ontwikkeling te onderzoeken is door te kijken hoe de gedragingen van kinderen met een andere ontwikkeling te vergelijken zijn met kinderen die zich normaal ontwikkelen. Zo kan men karakteristieken van deze kinderen vaststellen. Zo is er bijvoorbeeld een onderzoek geweest wat kinderen met HIV vergelijkt met kinderen die geen HIV hadden. Hieruit bleek dat cognitieve processen bij kinderen met HIV langzamer verliepen, ook al hadden ze dezelfde cognitieve mogelijkheden als kinderen zonder HIV.

Waarom is het bestuderen van atypische ontwikkeling belangrijk?

Het bestuderen van atypische ontwikkeling en in welke mate deze afwijkt van de typische ontwikkeling kan leiden tot effectieve interventies gericht op de problemen bij kinderen die atypisch ontwikkelen. Deze interventies zouden de vooruitzichten in het leven van deze kinderen beter kunnen maken door een interventie aan te bieden op een cruciaal moment in de ontwikkeling.
Ook leidt het bestuderen van de atypische ontwikkeling over de normale ontwikkeling en vice versa. Een voorbeeld is dat de manier waarop kinderen met Williams syndroom (dit wordt gekenmerkt door een laag nonverbaal IQ en beperkingen in de visueel-spatiële and visueel-motorische vaardigheden) de wereld waarnemen te observeren door het bekijken van tekeningen en kijken hoe dit verschilt van kinderen zonder Williams syndroom. Hieruit blijkt dat kinderen met Williams syndroom de wereld in losse delen waarnemen (ze tekenen alleen de losse delen). Later werd aan dit onderzoek toegevoegd dat deze manier van tekenen ook een deel van de ontwikkeling was voor normaal ontwikkelende kinderen. Dit deel van de ontwikkeling werd dus alleen vastgesteld in de normale ontwikkeling door eerst de atypische ontwikkeling te bestuderen. Deze manier van onderzoeken heeft geleid tot de studie van ontwikkelingspsychopathologie.

Methodiek in onderzoek naar atypische ontwikkeling

Een manier om te bepalen of de ontwikkeling afwijkt is om de prestaties van een groep normaal ontwikkelende kinderen te vergelijken met een groep kinderen die atypisch ontwikkelen. Zo werd de false-belief taak eerst gebruikt om te kijken hoeveel kennis normaal ontwikkelende kinderen hebben over de mentale staat van anderen. Later werd dit veel meer gebruikt bij kinderen die atypisch ontwikkelden om te kijken hoe zij verschilden (bijv. autisme spectrum stoornissen en blinde kinderen). Het is dus het beste is om een klinische groep te vergelijken met twee controlegroepen: één die gelijk zijn in chronologische leeftijden en één die gelijk zijn in mentale leeftijden. Als de kinderen verschillen met beide groepen kan de ontwikkeling gezien worden als vertraagd of anders. Helaas is het in de praktijk vaak niet mogelijk om meerdere controlegroepen te gebruiken.

Ontdekkingen en innovatie op het gebied van atypische ontwikkeling

Er hebben drie ontwikkelingen plaatsgevonden die een impact hebben gehad op ons begrip van de paden van de atypische ontwikkeling. Dit zijn het Human Genome Project, nieuwe technieken om de hersenen te onderzoeken en eye-tracking.

Het Human Genome Project wordt gezien als één van de grootste onderzoeksprojecten op de wereld. Dit project probeert een kaart van de menselijke genen vast te stellen door alle genen in kaart te brengen. Uit het project is gebleken dat mensen minder genen hebben dan gedacht werd. Er bestaan 21.000 genen en het is gebleken dat één gen niet tot één specifieke uitkomst leidt, maar tot verschillende uitkomsten kan leiden. Hieruit blijkt dus dat de interactie tussen genen juist belangrijk is bij bepaalde uitkomsten in het gedrag van mensen. Door deze interacties zijn er dus ook veel verschillende uitkomsten mogelijk, omdat genen op verschillende manieren met elkaar kunnen reageren.

Door deze bevindingen zijn onderzoekers zich gaan richten op structurele chromosomale abnormaliteiten om zo breekpunten op chromosomen te identificeren. Hier zijn echter risico’s aan verbonden. Het benadrukken van genetische verschillen wordt vaak niet gewaardeerd. Het kan leiden tot gedwongen sterilisatie bij deze personen (Amerika jaren 20 en 30). Ook worden door prenatale testen hierdoor veel zwangerschappen afgebroken, omdat mensen liever geen kind krijgen met een atypische ontwikkeling. Een goed voorbeeld hiervan is het screenen voor het syndroom van down wat ontstaat door het hebben van een extra chromosoom (karakteristiek hiervoor is cognitieve beperkingen, vertraagde taalproductie en verschillen in de motoriek). Deze technieken komen tegelijkertijd op met interventies voor downsyndroom die het leven van deze mensen significant verbeteren. Mensen moeten bewuster gemaakt worden van de mogelijkheden in plaats van alleen de moeilijkheden.

Neuroimaging zorgt ervoor dat de lokalisatie van bepaalde activiteit in de hersenen bepaald kan worden en zo meer te weten te komen over ontwikkelingspaden. Zo bestaat er Positron Emmission Tomography (PET). Hierbij worden driedimensionale gekleurde beelden van het lichaam gemaakt. Een techniek die vaker bij kinderen wordt gebruikt is de event-related potential (ERP). Hierbij wordt er gekeken naar activiteit in het brein tijdens het luisteren naar bepaalde dingen of het kijken naar bepaalde dingen. ERP is nuttig geweest voor onderzoek naar kinderen met ADHD. Deze kinderen hebben problemen met de aandacht, zijn hyperactief en impulsief. ERP onderzoeken hebben uitgewezen dat deze kinderen afwijkende activiteit in de frontale cortex vertonen. Dit gebied is belangrijk voor executieve functies.

Eén laatste techniek van neuroimaging is de Manetonencphalography (MEG). Deze techniek maakt gebruik van metingen van magnetische velden die opgewekt worden om het hoofd heen van de participant. Deze techniek heeft gevonden dat kinderen met autisme geluid langzamer verwerken.

Eye-tracking maakt gebruik van opnames van oogbewegingen en deze techniek wordt vaak bij baby’s gebruikt. Hierbij worden er plaatjes aan deze kinderen getoond en wordt gekeken waar het kind zich op focust. Deze techniek is handig, omdat het kind niet hoeft te kunnen praten of gebaren. Er kan dan gekeken worden of de oogbewegingen anders worden bij kleine veranderingen. Dit wordt gebruikt om saccades vast te stellen: snelle oogbewegingen voordat iemand zich op een bepaald punt fixeert wat de interesse heeft, zodat het beeld op dat deel van het oog komt wat zorgt voor het scherpste beeld (Fovea)

Williams Syndroom

Het is lastig om de ontwikkeling van Williams syndroom vast te stellen doordat er maar weinig participanten zijn, omdat het een extreem zeldzame stoornis is. Hierdoor hebben sommige studies maar ongeveer 5 participanten. Hierdoor kunnen de waardevolle bevindingen die in deze onderzoeken vaak gedaan worden vaak niet gegeneraliseerd worden naar de gehele populatie. Ook verschillen de participanten vaak in leeftijd waardoor er niet gefocust kan worden op een bepaalde ontwikkelingsmijlpaal. Verder is er nauwelijks longitudinaal onderzoek, waardoor er veel informatie nog mist.

Williams syndroom wordt vaak gekarakteriseerd op twee gebieden: taal en cognitieve domeinen. Dit komt doordat cognitieve domeinen bij deze populatie vaak minder zijn, maar de taalcapaciteiten vaak van gemiddeld niveau zijn. Op het gebied van cognitieve domeinen hebben deze kinderen vaak moeilijkheden met plannen, problemen oplossen en spatiële cognitie. Daartegenover staan dus de taalcapaciteiten. Deze kinderen zijn erg sociaal en communicatief heel sterk. Er werd vroeger gedacht dat dit verschil kwam doordat taal aangeboren was. Het blijkt echter dat mensen met Williams syndroom problemen laten zien met betrekking tot de pragmatiek van taal (sociale aspecten van taal bv. het gesprek logisch laten verlopen en te denken aan wat de luisteraar weet). Dit bleek ook uit een onderzoek waarin deze kinderen vergeleken werden met kinderen met SLI (Specific language impairment: atypische ontwikkeling alleen gericht op taalproductie en taalbegrip). Er kan dus geconcludeerd worden dat de mindere cognitieve capaciteiten van kinderen met Williams syndroom leiden tot problemen bij pragmatische en sociale aspecten van communicatie. Verder blijken er ook verschillen in culturen te bestaan in hoeverre ze als sociaal gezien worden.

Autisme spectrum

Het label van autisme is lastig, omdat er een heel breed spectrum aan vast zit en er veel verschillen zijn tussen de kinderen met autisme. De prevalentie van autisme is ongeveer 1 in 100 en wordt vooral gediagnosticeerd op basis van gedrag, omdat er nog niet echt duidelijke biologische indicatoren bekend zijn. Met behulp van de DSM of de ICD-10 kan vastgesteld worden of de persoon de problemen op het gebied van communicatie, sociale interactie en herhaalde gedragen met een beperkte interesse laat zien. Eye-tracking onderzoek is hierbij erg behulpzaam geweest, omdat er sprake is van atypisch oogcontact bij deze kinderen. Er zijn zes verschillende groepen te onderscheiden: Asperger, hoog functionerend, medium functionerend, laag functionerend, atypisch, en pervasieve ontwikkelingsstoornis (tabel 21.1 blz 699). Er zijn veel verschillen tussen groepen. Zo blijkt dat kinderen die zowel autisme als SLI hebben normalere vormen van oogcontact laten zien dan kinderen met alleen autisme.

Er zijn drie grote hypothesen over de tekorten die te zien zijn bij autisme. De eerste is theory of mind. Bij deze hypothese wordt gesteld dat mensen met autisme moeilijkheden hebben met het bevatten dat anderen gedachten en gevoelens hebben. Een belangrijke test die kan helpen bepalen of mensen autisme hebben is de false belief taak. Deze test is eerder beschreven. Mensen met autisme kunnen over het algemeen deze taak niet goed volbrengen. Er zijn wel kinderen met autisme die deze taak succesvol kunnen volbrengen. Er wordt gesteld dat deze kinderen een zwakkere vorm van autisme zouden kunnen hebben. Ander onderzoek heeft echter gesteld dat dit niet waar is. Ook anderen onderzoeken laten gaten in de theory of mind hypothese zien. Het is waarschijnlijk dat een tekort op sociaal gebied niet de volledige verklaring is voor autisme.

Een andere theorie is de centrale coherentie theorie van autisme. Deze hypothese steunt op het idee dat informatie in gedeeltes wordt verwerkt in plaats van het te integreren. Deze hypothese is onderzocht in verschillende gebieden van ontwikkeling. Zo werd op visueel-spatieel gebied gevonden dat kinderen met autisme sneller een verborgen figuur uit een groter complexer figuur konden vinden. Mensen die dit figuur vonden gebruikten een andere manier van zoeken dan andere mensen. Zij zien de delen en de anderen het geheel. Dit bevestigt de centrale coherentie theorie, omdat de mensen met autisme de delen waarnamen.

Onderzoek wat bovenstaande hypothese verder wilde uitdiepen kwam met de executieve functies hypothese. Hierin wordt gesteld dat het tekort vooral in executieve functies zit. Executieve functies omvatten veel verschillende vaardigheden zoals inhiberen van ongepaste reacties, mentaal flexibel kunnen zijn en het bedenken van algemene ideeën. Onderzoek wijst uit dat kinderen met autisme hier moeite mee hebben en dat dit pas aantoonbaar wordt als de kinderen wat ouder zijn i.p.v. kleuters. Het blijkt uit onderzoek dat bij kinderen met autisme andere delen in de hersenen gebruikt worden voor deze taken.

Onderzoek naar autisme groeit snel en laat veel positieve vooruitgang zien. Zo is gebleken dat een vroege korte interventie voor joint attention de uitkomsten van deze kinderen verbeterden.

Aandachtstekort-hyperactiviteitstoornis (ADHD)

Kinderen met ADHD (ongeveer 3-7%) zijn erg hyperactief of impulsief en onoplettend. Zij hebben bijvoorbeeld moeite met op de beurt wachten, maken onoplettende fouten in schoolwerk. Deze kinderen hebben ook moeite met het vasthouden van de visuele aandacht. Vaak zijn ze ook met anderen dingen bezig dan waar ze mee bezig moeten zijn. Het wordt meestal gediagnosticeerd vanaf het 7^e levensjaar, maar symptomen zijn gedurende het hele leven zichtbaar.

Over de oorzaken van ADHD zijn onderzoekers nog niet uit. Een hypothese is dat kinderen met ADHD moeite hebben met de zelfcontrole (een aspect van executieve functies). Kinderen hebben dan moeite met het controleren van een overheersende motorische reactie. Een ander hypothese is dat kinderen met ADHD moeite hebben met het onthouden van instructies voor een taak.

Omdat veel hypothesen ontkracht worden wordt er nu meer gericht op een model dat duidt op meerde ontwikkelingspaden voor het ontwikkelen van een stoornis. Zo bestaat er nu een tweevoudig ontwikkelingspad hypothese van Sonuga-Barke die stelt dat zowel cognitieve als affectieve componenten anders zijn in kinderen met ADHD. Dit kan ook doorgetrokken worden naar de hersenen waar aspecten van executieve functies werden gelokaliseerd in de dorsolaterale prefrontale cortex en de affectieve componenten in de orbitale en mediale prefrontale cortex.

De impact van de afwezigheid van zintuigelijke input op de ontwikkeling

Blindheid is een vorm van beperking waarbij er sprake is van het verlies van een bepaald ontwikkelingspad. Vaak wordt deze ontwikkeling niet gezien als atypisch, maar de grenzen zijn niet altijd heel duidelijk. Zo zijn sommige vormen van blindheid namelijk een gevolg van een genetische afwijking. Het is nog niet duidelijk of men dit onder de atypische ontwikkeling schaart of niet. Ten tweede laten veel kinderen die blind zijn gedragingen zien die passen bij autisme. Hierbij is het niet duidelijk of dit komt doordat ze niet zien of door andere oorzaken. Als laatste valt bij blinde kinderen een belangrijke manier van leren weg: het zien. Maar dit zorgt er niet voor dat zij geen taal kunnen ontwikkelen. Zij volgen een ander ontwikkelingspad. Men zou dit kunnen zien als een atypische ontwikkeling. Het is dus nog ingewikkeld om te stellen dat deze kinderen geen atypische ontwikkeling doormaken.

Wanneer blinde kinderen ouder zijn kunnen zij veel van wat in hun omgeving gebeurt begrijpen door middel van taal. Hierbij is het interessant om te kijken naar de vroege ontwikkeling wanneer deze kinderen dat nog niet kunnen. In de vroege ontwikkeling gaat veel van het contact tussen ouder en kind op een visuele manier. Hoewel blinde kinderen dit missen blijkt dat zij wel een bepaald contact met hun verzorger kunnen leggen: imitatie, glimlachen en ze kunnen sociaal attent zijn voor hun moeder. Het blijkt dus dat informatie die niet visueel is ook genoeg is voor het ontstaan van interacties. Deze interacties kunnen bijvoorbeeld aanrakingen zijn of rijmpjes. Hieruit blijkt dat er een hele andere vorm van communicatie bestaat tussen ouders en kinderen die blind zijn. Deze kinderen gebruiken veel meer hun handen. Verder zorgt het samen richten op rijmpjes of routine ervoor dat ouder en kind zich voor een bepaalde tijd samen kunnen richten op iets door middel van geluid of aanraking.

Kinderen die zich normaal ontwikkelen gaan vanaf ongeveer 5 maanden grijpen naar voorwerpen die ze zien en vanaf 6 maanden zijn ze geïnteresseerd in zowel voorwerpen als mensen die ze zien. Tussen de 7 en 15 maanden komen ze erachter dat ander mensen ook gedachten hebben en proberen ze samen met die persoon ergens de aandacht op te richten. Blinde kinderen laten deze gedeelde aandacht rond de 9 maanden nog niet zien. Dit gebeurt pas bij de 21 maanden.

In de literatuur over de normale ontwikkeling wordt joint attention opgedeeld in 4 gedragingen. Als eerste wordt er door de persoon die contact wil om de aandacht van de ander gevraagd. Als tweede reageert de partner op een toepasselijke manier. Daarna laat degene die om de aandacht vraagt met een reactie zien dat hij/zij zich bewust is van de aandacht van de ander. Als laatste wordt de aandacht samen gericht op het object of een gebeurtenis door het uitwisselen van glimlachen, vocalisaties of verschillende blikken.

Bij een onderzoek naar het verschil van gedeelde aandacht tussen ouders met kinderen die wel of niet kunnen zien is gebleken dat ouders van kinderen die kunnen zien vooral wijzen en ervoor zorgden dat kinderen zich op bepaalde dingen gingen richten. Bij blinde kinderen gingen de ouders vaak achter het kind zitten en lieten zij het kind door middel van aanraking de aandacht van het kind op bepaalde delen van het voorwerp richten.

Het samengaan van zintuigelijke beperkingen

Meer dan 50% van de kinderen die een visuele beperking hebben, hebben vaak nog een andere beperking zoals een auditieve beperking. Bij kinderen die deze twee beperkingen hebben is het belangrijk om te leren dat ze onafhankelijk de ontwikkeling moeten doorlopen. Hiervoor zijn vroege interventies erg belangrijk die leiden tot een betere kwaliteit van leven. Deze interventie zijn erop gericht om het begrip van de omgeving te vergroten en hun beweging in die omgeving. In Schotland is er een school opgezet die zich als eerste exclusief op deze kinderen richt (Hazelwood school). Deze school heeft bepaalde kenmerken die deze kinderen helpen bij de ontwikkeling, zoals veel navigatiehulpmiddelen door de school heen, zoals leuningen en een goot waar ze precies met hun voet inpassen, kromlijnige gangen in plaats van gangen met hoeken, geuren op bepaalde plekken, bepaalde omgevingstemperaturen op bepaalde plekken en 4 verschillende manieren waarop de kinderen kunnen communiceren. Hoewel het bovenstaande de kwaliteit van leven verbetert blijkt wel dat dit buiten school vaak niet gebeurt en er weinig sprake is van ontspanningsactiviteiten.

Risicofactoren in de omgeving: emotionele verstoringen

Input van de omgeving is ook erg belangrijk bij zowel de normale als de atypische ontwikkeling. Een belangrijk model dat de omgeving in de ontwikkeling betrekt is het ecologische model van Bronfenbrenner (figuur 21.8 blz. 708). In het model bestaan er vijf verschillende niveaus van de omgeving. Het microsysteem vormt de kern van het model. Dit is het individuele kind, zijn/haar karakteristieken (sekse, leeftijd, gezondheid) en de setting waar verschillende relaties met anderen die relevant zijn op verschillende punten in de ontwikkeling plaatsvinden. Zo is bijvoorbeeld in de babytijd de familie het belangrijkst, maar op een latere leeftijd ook de buurt.

Wanneer kinderen deze verschillende relaties met andere mensen ontlopen door vroege deprivatie zorgt dit voor hele andere uitkomsten. Kinderen die in bijv. instituties, vluchtelingenkampen of conflictzones wonen hebben geen toegang tot stabiele relaties of familie. Een voorbeeld hiervan zijn de weeshuizen in Roemenië. Door het regime wat in de jaren 80 in het land was moest er voor zoveel mogelijk kinderen gezorgd worden (zelfs voorbehoedsmiddelen werden verboden). Hierdoor bleven veel kinderen zonder verzorgers en moesten ze naar instituties. Deze instituties waren erg slecht en gaven de kinderen absoluut niet de zorg die ze nodig hadden. Er was bijvoorbeeld 1 medewerker voor 20 kinderen waarbij de kinderen in kleine plekken zaten of zelfs verdoofd werden. De huizen waren vies, kinderen moesten een bed delen en er was geen speelgoed.

Na de val van het regime werden deze kinderen geadopteerd, omdat veel kinderen nog jong waren zijn deze gevolgd om te zien wat de uitkomsten waren. Een bevinding was dat kinderen die op zijn minst de eerste 6 maanden in een institutie zaten vaak een hechtingsstoornis hadden het type ongeremd. Deze kinderen hadden weinig hechte relaties, problemen in sociale relaties en waren te vriendelijk tegen vreemden. Een hypothese hiervoor is dat deze kinderen, omdat ze minder blootstonden aan psychosociale stressoren, andere verbindingen in de hersenen hebben gevormd. Hierbij is vooral de Hypothalamus-hypofyse-bijnier as (HPA-as, zie figuur 21.10 blz. 709) belangrijk geweest.

Het model van Bronfenbrenner heeft ook op ander niveaus een impact. Zo bevat het mesosysteem vooral de relaties tussen de verschillende microsystemen van het kind (bijv. relatie tussen familie en school). Deze omgevingen kunnen in interactie met elkaar zijn. Zo kan zowel een arme als een rijke buurt geen problemen opleveren, zolang ze maar het gevoel hebben dat ze de omgeving vertrouwen.

Daarnaast bevat het exosysteem de invloeden van buitenaf zoals de media, buren, en vrienden van de familie. Hierna komt het masosysteem, wat zich richt op de culturele invloed. Een voorbeeld is het bekend worden van de dovencultuur wat een positieve uitwerking kan hebben op dove kinderen. Als laatste is er het Chronosysteem wat socioculturele evenementen bevat over het gehele leven in vergelijking met mensen die 10-20 jaar geleden leefden. Dus vooral de tijdsgeest van het moment.

Bronfenbrenner’s model geeft een mogelijkheid om zowel de atypische en typische ontwikkeling in de realiteit te plaatsten. Wel is het model moeilijk te testen.

Introduction to Developmental Psychology van Slater & Bremner - BulletPoints

Hoofdstuk 1

• Ontwikkelingspsychologie is het onderzoeksveld dat gericht is op de ontwikkeling van kinderen en mensen gedurende de levensloop. Het doel is om veranderingen in gedachten en gedrag te omschrijven en verklaren en de invloed van biologische, individuele en omgevingsfactoren te onderzoeken.

• Er zijn twee paradigma’s in de ontwikkelingspsychologie: het organismische paradigma, waarbij uitgegaan wordt van een actief organisme dat bijdraagt aan de eigen ontwikkeling door actieve interactie met de omgeving, en het mechanistische paradigma, waarbij het organisme wordt gezien als passief en ontwikkeling teweeggebracht wordt door stimuli uit de omgeving.

• Onderzoeksdesigns in de ontwikkelingspsychologie zijn meestal cross-sectioneel, longitudinaal of sequentieel.

• Het voordeel van cross-sectionele designs is dat er op één moment gemeten kan worden en dus snel uitgevoerd kan worden. Het nadeel is dat er enkel verschillen tussen leeftijdsgroepen bekeken worden, zonder dat er naar ontwikkelingsprocessen binnen individuen gekeken kan worden.

• Het voordeel van longitudinale designs is dat er naar individuele ontwikkeling op meerdere momenten gekeken kan worden. Het kost echter veel tijd en geld, er is risico op drop-out en herhaalde metingen kunnen leereffecten veroorzaken.

• Verschillen in resultaten tussen cross-sectionele en longitudinale onderzoeken kunnen veroorzaakt worden door verschillende intervallen tussen de metingen en cohorteffecten.

• In een microgenetisch model worden in een korte periode herhaalde metingen gedaan. Op die manier worden de veranderingsprocessen in kort tijdsbestek in kaart gebracht.

• In een sequentieel model worden longitudinale en cross-sectionele designs gecombineerd. Zo kunnen cohorteffecten aan het licht komen. Ze kosten echter veel tijd en geld.

• Onderzoeksmethoden in de ontwikkelingspsychologie zijn meestal experimenteel, observationeel, of correlationeel.

• Psychologische testen kunnen gebruikt worden voor onderzoek naar motoriek, persoonlijkheid, motivatie, cognitieve vaardigheden etc.

• Bij onderzoek naar hersenontwikkeling kan gebruik gemaakt worden van taken waarvan de neurale basis bekend is en van beeldvormende technieken.

• Ontwikkelingsfuncties zijn curven die het verloop van veranderingsprocessen weergeven. Deze kunnen continu (toe- of afnemend), discontinu of U-vormig zijn.

Hoofdstuk 2

• Motorische ontwikkeling heeft belangrijke implicaties voor andere ontwikkelingsaspecten. Er is sprake van een typisch beloop van motorische mijlpalen. Twee theorieën op het gebied van motorische ontwikkeling zijn de maturatietheorie en de dynamische theorie. Recent onderzoek ondersteunt de dynamische theorie.

• Theorie op het gebied van cognitieve ontwikkeling is voor een belangrijk deel beïnvloed door de constructivistische visie van Piaget. Volgens deze theorie wordt ontwikkeling gekarakteriseerd door diverse fasen: sensomotorisch, pre-operationeel, concreet operationeel en formeel. De overgang naar een nieuwe fase wordt gestuurd door cognitieve adaptatie. Verschillende processen leiden tot adaptatie van cognitieve schema’s: accommodatie en assimilatie.

• Volgens de informatieverwerkingsbenadering begint cognitieve ontwikkeling met bottom-upverwerking, waarmee een complex kennissysteem wordt opgebouwd. Informatieverwerkingstheorieën zijn veelal gebaseerd op connectionistische modellen en beeldvormende technieken.

• Volgens de theorie van Vygotsky wordt cognitieve ontwikkeling gestuurd door sociale interactie.

• Volgens het behaviorisme worden leerprocessen veroorzaakt door klassiek en operant conditioneren. Het kan een reductionistisch perspectief worden genoemd, omdat de rol van de menselijke geest buiten beschouwing wordt gelaten en al het gedrag gereduceerd wordt tot gevolgen van omgevingsstimuli.

• Volgens de sociale leertheorie van Bandura ontwikkelt menselijk gedrag met name door middel van observationeel leren. Bandura’s theorie is de basis voor sociaal cognitieve theorie, waarin de nadruk wordt gelegd op sociale factoren in de cognitieve ontwikkeling.

• In evolutionaire theorieën ligt de nadruk op de genetische basis en de adaptieve waarde van gedrag. Kritische perioden spelen in evolutionaire theorieën een belangrijke rol.

• Op het gebied van emotionele ontwikkeling wordt met name aandacht besteed an hechtingstheorie. Volgens Bowlby is de behoefte om hechte banden te vormen net zo sterk als primaire behoeften (zoals voedsel). Ainsworth heeft op basis van het ‘vreemde situatie’-experiment onderscheid gemaakt tussen vier hechtingsstijlen: veilig, vermijdend, afwerend en gedesorganiseerd.

• In psychoanalytische theorie speelt vroege ontwikkeling een belangrijke rol. Deze is verdeeld in vijf fasen: oraal, anaal, fallisch, latent en genitaal. In iedere fase wordt een specifiek conflict opgelost of kunnen afweermechanismen ontstaan. Op die manier is vroege ontwikkeling van invloed op latere ontwikkeling. Een andere psychoanalytische theorie werd voorgesteld door Ericson, waarin conflicten en aanpassing gedurende de levensloop optreden.

• Humanistische theorieën zijn gericht op de subjectieve ervaringen, motieven en behoeften van een individu. Volgens de hiërarchie van behoeften van Maslow staan basale behoeften onderaan en zelfactualisatie bovenaan.

Hoofdstuk 3

• Individuele verschillen in cognitie en leren kunnen vanuit meerdere perspectieven benaderd worden. Twee hypothesen hebben lange tijd het onderzoeksveld gedomineerd: genetisch determinisme en omgevingsdeterminisme. Deze komen voort uit de nature-nurturediscussie. Tegenwoordig worden de benaderingen met elkaar verenigd en worden individuele verschillen verklaard vanuit een complex samenspel tussen genen en omgeving.

• In genetisch onderzoek is het onderscheid tussen genotype en fenotype van belang. Fenotype is de observeerbare expressie van een onderliggend genotype. Variatie in genotype wordt veroorzaakt door variatie in allelen. Daarnaast liggen omgevingsinvloeden ten grondslag aan variatie in fenotype met hetzelfde genotype.

• Familiestudies en tweelingonderzoek kunnen inzicht bieden in erfelijkheid en omgevingsinvloeden. Hierbij kunnen genetische overlap, gedeelde ervaringen en niet-gedeelde ervaringen met elkaar vergeleken worden.

• Er zijn verschillende soorten genen x omgevingcorrelaties, zoals suggestieve correlaties en actieve correlaties.

• Moleculair genetisch onderzoek heeft als doel om een fenotype te lokaliseren in het genoom. Twee onderzoeksmethoden hierbinnen zijn verbindingsstudies en associatiestudies.

• Epigenetica verwijst naar veranderingen in expressie van een gen zonder dat de basisvolgorde verandert. Epigenetische veranderingen worden bijvoorbeeld veroorzaakt door het toevoegen of verwijderen van andere moleculen in reactie op omgevingsinvloeden. Hierbij wordt gesproken van het dynamische genoom: genen kunnen veranderd worden door de omgeving.

Hoofdstuk 4

• Tijdens de prenatale fase is er al sprake van psychologische ontwikkeling. Dit kan onderzocht worden door middel van indirecte methoden, zoals rapportage over beweging van de foetus door de moeder of abnormale ontwikkeling van embryo’sen neonaten. Tegenwoordig zijn er eveneens directe methoden beschikbaar om de foetus te observeren, zoals echografie, MRI en MEG.

• De ontwikkeling van de hersenen verloopt in een vaste volgorde. Allereerst ontwikkelt het ruggenmerg vanuit de neurale buis. Vervolgens vinden neurogenese, differentiatie, migratie en proliferatie plaats. Myelinisatie gaat door na de geboorte.

• De organisatie van de cerebrale cortex wordt voor een deel al prenataal ontwikkeld. Daardoor is er al enigszins mogelijkheid tot leren.

• Sensorische functies ontwikkelen zich in vaste volgorde: allereerst tastzin, vervolgens chemosensorische systemen (smaak en reuk), daarna het vestibulaire systeem (proprioceptie), vervolgens de basis van het visueel systeem, en tot slot het auditieve systeem.

• Prenatale leerprocessen kunnen gemeten worden door tijdens de zwangerschap stimuli (m.n. geluiden) aan te bieden en postnatale reacties op dezelfde stimuli te meten.

• Perinatale risicofactoren die de ontwikkeling kunnen verstoren kunnen genetisch van aard zijn (bijv. chromosomale afwijkingen) of voortkomen uit omgevingsfactoren (bijv. toxische stoffen). Ook voedingspatronen en psychosociale stress bij de moeder tijdens de zwangerschap behoren hiertoe.

Hoofdstuk 5

• Het concept mentale representatie houdt in dat een stimulus in gedachten wordt geactiveerd, terwijl het niet direct in de omgeving aanwezig is.

• Visuele perceptie ontwikkelt zich snel in de eerste 6 maanden. Pasgeborenen hebben een geringe gezichtsscherpte en minder controle over visuele accommodatie.

• Onderzoek naar visuele verwerking bij baby’s kan door middel van de visuele voorkeursmethode. Hierbij wordt gebruik gemaakt van gewenning.

• In tegenstelling tot volwassenen vullen pasgeboren kinderen nog niet in wat ze denken dat ze zien. Objecteenheid en subjectieve contouren ontstaan vanaf een leeftijd van 4 maanden.

• Voor sociale ontwikkeling is gezichtsperceptie van belang. Onderzoek suggereert dat kinderen bij de geboorte al een specifiek systeem hebben voor het waarnemen van gezichten. Ze kunnen bijvoorbeeld onderscheid maken tussen gezichtskenmerken en kijken langer naar prototype gezichten.

• Perceptie van stemgeluiden is eveneens van belang voor sociale ontwikkeling. Prenatale perceptie speelt een rol bij de voorkeur die baby’s hebben, waarbij bekende intonaties en ritme van belang zijn. Daarnaast hebben baby’s voorkeur voor kindgerichte spraak.

• Voor de ontwikkeling van cognitie is een mentale representatie van de wereld nodig. Piaget heeft veel onderzoek gedaan naar objectpermanentie, wat een indicatie zou zijn voor het vormen van mentale representaties van objecten die niet direct zichtbaar zijn. Objectpermanentie ontwikkelt volgens het onderzoek van Piaget rond 9 maanden. Ze maken dan echter nog wel de A-niet-B-fout. Volledige objectpermanentie is ontwikkeld rond de 2 jaar.

• Recenter onderzoek wordt vaak gedaan met de ‘schending van verwachting’-methode. Als kinderen langer kijken naar variaties op bekende gebeurtenissen, is dit een indicatie dat ze het verschil opmerken.

• Volgens sommige onderzoekers worden kinderen geboren met kernkennis, bijvoorbeeld basale numerieke kennis.

Hoofdstuk 6

• Emotionele ontwikkeling kan verdeeld worden in drie aspecten: gezichtseigenschappen herkennen en emoties overbrengen, emotiebegrip, en emotieregulatie.

• Volgens evolutionaire theorie zijn universele gezichtsuitdrukkingen aangeboren. Crossculturele overeenkomsten ondersteunen dit. Ook het grote repertoire aan emotionele uitdrukkingen waarover pasgeboren kinderen spontaan beschikken dient als bewijs voor deze theorie.

• Naast de zes basisemoties zijn er complexere emoties. Wanneer deze precies ontwikkelen is niet eenduidig.

• Het uiten van emoties betekent niet dat kinderen ook in staat zijn deze emoties bij anderen te herkennen. Emotiebegrip kan getest worden door middel van imitatie, maar het probleem is dat imitatie niet direct een indicatie is voor begrip. Een betere methode is sociaal refereren.

• Wanneer taalvaardigheden ontwikkelen, blijkt dat kinderen al op jonge leeftijd over emoties spreken. Tussen het tweede en derde levensjaar neemt de emotionele vocabulaire sterk toe.

• Praten over emoties hoeft niet te betekenen dat er sprake is van begrip; sommige onderzoekers stellen dat het vroege sociale begrip voortkomt uit een script. Door onderzoek met emotionele dubbelzinnigheid kan beter naar begrip gekeken worden.

• Volgens de hechtingstheorie van Bowlby is hechting een primaire levensbehoefte. Hechting ontwikkelt zich in fasen: in de pre-hechtingsfase maken baby’s weinig onderscheid tussen bekenden en onbekenden, in de tweede fase wordt de basis voor hechting met verzorgers gelegd, en in de laatste fase is de hechtingsrelatie vastgelegd en wordt het kind onafhankelijker.

• In de tweede hechtingsfase worden kinderen angstig als ze worden gescheiden van hun verzorger. Om de hechtingsstijl te onderzoeken, kan gebruik gemaakt worden van de vreemde situatie. Er zijn vier hechtingsstijlen te onderscheiden: veilig, vermijdend, onzeker en gedesorganiseerd.

• Een belangrijke factor die hechtingsstijl beïnvloed, is sensitiviteit van de verzorger.

• Er is een toename in onderzoek naar de gedesorganiseerde gehechtheid, omdat deze sterk gerelateerd blijkt te zijn aan psychopathologie.

• Hechtingsstijl ligt ten grondslag aan interne werkmodellen die relaties en interacties met anderen sturen.

• Bij volwassenen kan hechtingsstijl in kaart gebracht worden met het semigestructureerde Adult Attachment Interview. Deze kan resulteren in de categorieën autonoom, afwijzend, gepreoccupeerd en onopgelost.

Hoofdstuk 7

• Sociale interactie faciliteert de ontwikkeling van functies als taal, hechting, cognitieve vaardigheden en emotieregulatie.

• Prenatale zintuiglijke ontwikkeling en leerprocessen zorgen dat voorkeur voor interactie met mensen zich al voor de geboorte ontwikkelt.

• Een belangrijke eerste aanrakingservaring is gevoed worden. Hierbij is er op micro- en macroniveau sprake van aanpassing bij de verzorger en het kind. Op macroniveau is er bij beide personen sprake van interne terugkoppeling die behoeften regelt; beide personen passen zich aan elkaars ritme aan. Op microniveau kan gekeken worden naar het voedingsmoment zelf, waarbij de zuigrespons en het afwisselen van beurten op elkaar afgestemd worden.

• In de eerste levensweken zijn interacties vooral georganiseerd rondom regulatie van biologische functies. Daarna gaan baby’s zich meer richting op de omgeving en worden interacties meer sociaal van aard.

• Wederzijdse aandacht en responsiviteit zijn belangrijk in de sociale ontwikkeling.

• In het kijkgedrag en vocale uitwisseling leren kinderen beurten afwisselen.

• De invloed van sociale omgeving op gedrag kan onderzocht worden door middel van de stille gezichtsprocedure.

• Vanaf 4-5 maanden oud zijn baby’s meer geïnteresseerd in objecten in plaats van gezichten, doordat ze motorisch verder ontwikkeld zijn.

• Kinderen kunnen hun aandacht nog niet verdelen en kunnen zich daarom slechts op één object of persoon tegelijkertijd richten.

• Gedeelde aandacht met een andere persoon ontwikkelt zich non-verbaal door middel van wijzen en kijken. Wanneer taal zich begint te ontwikkelen is dit de voornaamste manier om aandacht met een ander te delen.

• Sociale ontwikkeling is afhankelijk van de ontwikkeling van andere functies, zoals cognitie en motoriek. Dit heeft invloed op de manier waarop kinderen in staat zijn interacties en relaties te vormen.

• Taalontwikkeling begint in het tweede levensjaar. Sociale ervaringen spelen hierin een belangrijke rol.

Hoofdstuk 8

• Voor de ontwikkeling van het gevoel van een ‘zelf’ moet een kind leren onderscheid te maken tussen het eigen lichaam en de omringende wereld. Hier zijn dus externe stimuli voor nodig. Een foetus kan in de baarmoeder al de grens tussen het eigen lichaam en de omgeving ervaren.

• Cognitieve ontwikkeling speelt eveneens een rol bij de ontwikkeling van het ‘zelf’. In de eerste maand reageren baby’s vooral reflexief, terwijl ze na 4 tot 8 maanden bewust acties leren coördineren en een verband kunnen leggen tussen een actie en de observeerbare gevolgen ervan.

• Een specifiek aspect van de ontwikkeling van het ‘zelf’ is het besef los te staan van anderen. Wanneer een kind van buiten zichzelf naar zichzelf kan kijken, wordt dit het categorische zelf genoemd.

• Door middel van de rouge-test kan gekeken worden of een kind in staat is zichzelf te herkennen.

• Volgens Mead is zelfontwikkeling afhankelijk van sociale ervaringen.

• Volgens psychodynamische theoretici wordt het ‘zelf’ uiteindelijk vastgelegd in het gevoel een uniek geheel te zijn. Dit is volgens Geertz echter een Westers idee, omdat er een verschil is tussen individualistische en collectivistische culturen.

• Kinderen gebruiken evaluatieve taal wanneer ze over zichzelf spreken en hebben dus al zelfwaardering ontwikkeld. Hierbij is het verschil tussen self-efficacy en eigenwaarde van belang.

• Ook taalgebruik van (significante) anderen heeft invloed op de zelfwaardering. Hierbij spelen motivationele en cognitieve mechanismen een rol. Daarom wordt gesproken van hot cognition, waarbij en eer verband is tussen emotie en cognitie.

• Onderzoek naar lichaamsbeleving kan gedaan worden door middel van tekeningen. Echter hebben tekenvaardigheden hier invloed op en is niet duidelijk of een kind daadwerkelijk zichzelf tekent of een ander lichaam.

• Ontevredenheid over het lichaam komt veel voor, met betrekking tot huidskleur en lichaamsgrootte.

• Bij de evaluatie van lichamelijke aantrekkelijkheid spelen sociale transacties, sociale vergelijking en modelleren een rol.

• De ontwikkeling van genderidentiteit wordt door biologische en sociale determinanten beïnvloed. Hoewel in de samenleving een differentiatie tussen typisch mannelijk en typisch vrouwelijke sekserollen bestaat, kan genderidentiteit gecompliceerd worden door biologische factoren zoals de relatieve invloed van hormonen en het voorkomen van hermafrodiete eigenschappen. Daarnaast zijn sociale leerprocessen en cognitieve processen van invloed op genderidentiteit.

Hoofdstuk 9

• De belangrijkste theorie in de ontwikkelingspsychologie op het gebied van cognitieve ontwikkeling is de constructivistische theorie van Jean Piaget.

• In de theorie van Piaget is de basiseenheid van inzicht een schema: een cognitieve structuur van mentale representaties. Nieuwe informatie wordt gefilterd door schema’s.

• Twee innerlijke processen die een rol spelen bij de verandering van schema’s zijn organisatie en adaptatie. Organisatie houdt in dat informatie gegroepeerd wordt tot complexere schema’s. Adaptatie houdt in dat schema’s aangepast worden wanneer nieuwe informatie niet meer met bestaande schema’s overeenkomt. Hieronder vallen assimilatie en accommodatie.

• Adaptatie dient het equilibreringsproces. Volgens Piaget zijn er vier vaste stadia waarin een verandering in cognitie optreedt.

• De eerste fase omvat de periode tot 2 jaar en wordt de sensomotorische fase genoemd. Deze bestaat uit zes substadia waarin een ontwikkeling van reflexieve schema’s naar tertiaire circulaire reacties plaatsvindt.

• De tweede fase is de preoperationele fase. In de eerste subfase ontstaan symbolische representaties en fantasie. De belangrijkste beperkingen zijn animisme en egocentrisme. In de tweede subfase ontstaat een meer systematische manier van denken, maar kinderen zijn zich niet altijd bewust van de principes die ze gebruiken. Belangrijke beperkingen zijn centratie, omkeerbaarheid en focus op het eindresultaat.

• De derde fase is de concreet-operationele fase. Er worden nieuwe strategieën ontwikkeld, maar deze zijn gebonden aan concrete situaties.

• Kritiek op de theorie van Piaget is dat de leeftijden die aan de fasen gebonden zijn niet altijd teruggevonden worden in onderzoek met nieuwe methoden. Daarnaast wordt in zijn theorie geringe aandacht besteed aan cultuur en onderwijs.

• Een ‘neo-Piagetiaanse theorie’ werd ontwikkeld door Case, die vier andere fasen definieerde en cognitieve ontwikkeling koppelde aan informatieverwerkingstheorie. Ontwikkeling treedt volgens deze theorie met name op door een toename in snelheid van informatieverwerking en werkgeheugencapaciteit.

• Vanuit evolutionair perspectief ontwikkelde Siegler een theorie cognitieve strategieën ontwikkelen die in ieder stadium in meer of mindere mate gebruikt worden, waardoor er overlappende golven van strategiegebruik ontstaan.

• In de sociaal-culturele theorie van Vygotsky ligt de nadruk op sociale interactie voor cognitieve ontwikkeling.

Hoofdstuk 10

• Menselijke taal is een uniek communicatiesysteem met een aantal unieke kenmerken. Het is symbolisch, betekenisvol, gebonden aan regels, oneindig productief en maakt het mogelijk om over abstracte zaken te communiceren.

• Het pragmatische systeem bestaat uit vaardigheden om effectief te communiceren in sociale situaties. Vroege ontwikkeling van pragmatiek is te zien in het nemen van beurten, protogesprekken, imitatie, aandacht trekken en delen en het herstellen van misvattingen.

• Wat betreft fonologische ontwikkeling moeten kinderen eerst leren onderscheid de maken tussen klanken in de stroom aan spraak die ze ontvangen. Kindgerichte spraak faciliteert deze ontwikkeling. Jonge kinderen zijn in staat onderscheid te maken tussen alle mogelijke fonemen, maar deze vaardigheid neemt af met de leeftijd doordat de fonemen die in de moedertaal voorkomen beperkt zijn.

• Productie van fonemen ontwikkelt later dan begrip van fonemen. De eerste stap in productie is het maken van reflectieve vocalisaties. Vervolgens begint het brabbelen. Daarna gaan kinderen enkele woorden en later woordcombinaties produceren.

• Wanneer kinderen de twee-woordenfase bereikt hebben, begint de syntactische ontwikkeling.

• Kinderen zijn geneigd typische fouten te maken: overregularisatie houdt bijvoorbeeld in dat regels te breed toegepast worden.

• Volgens Chomsky beschikken kinderen over een aangeboren taalsysteem die syntactische ontwikkeling mogelijk maakt. Er bestaat uitgebreid debat over deze theorie. Chomsky stelt dat syntactische basiskennis aangeboren is om vier redenen: de diepe structuur van taal, een gebrek aan directe informatie over de diepe structuur uit de omgeving, de complexiteit en grammaticale fouten in zinnen die kinderen horen in de omgeving, en de snelle verwerving van taal. Tegenstanders stellen dat ouders niet-grammaticale uitingen van hun kind corrigeren, en kindgerichte spraak gebruiken met het goede voorbeeld.

• Semantische ontwikkeling vereist dat woorden aangeboden worden in context waarin het object waarnaar verwezen wordt aanwezig is. Dan nog blijft de interpretatie complex; kinderen hebben de neiging een woord aan een geheel object te koppelen of juist te specifiek toe te passen.

• De ontwikkeling van taal en cognitie beïnvloeden elkaar wederzijds. Volgens Kuczaj gebruiken kinderen twee strategieën om hun semantische en/of conceptuele systeem te ontwikkelen: ze leren een nieuw woord en zoeken hier het juiste concept bij, of ze leren een nieuw concept en zoeken hier het juiste woord bij.

Hoofdstuk 11

• Mensen beschikken ten opzichte van andere soorten over een unieke vaardigheid om contact te maken met andere mensen. Het innemen van het perspectief van een ander draagt hieraan bij, dit wordt Theory of Mind (ToM) genoemd.

• Al vroeg ontwikkelen kinderen een breed repertoire aan gevoelens, gedachten, wensen en temperamenteigenschappen. Hierdoor ontstaat intuïtieve psychologie.

• Een methode om te testen of een kind de perspectieven van anderen kan begrijpen, is de ‘false belief test’.

• Volgens Piaget ontwikkelen kinderen pas vanaf 7 jaar ToM, maar recent onderzoek toot aan dat kinderen van 4-5 al in staat zijn de false belief test op te lossen. Het herkennen van verkeerde overtuigingen wordt representationele ToM genoemd.

• Volgens Gopnik is metacognitie essentieel voor de ontwikkeling van ToM. Als kinderen zich kunnen verplaatsen in een situatie en bedenken wat ze dan zelf zouden doen, zijn ze ook in staat zich in een ander te verplaatsen.

• Om de ontwikkeling van ToM te bestuderen, kunnen tests met verschillende niveaus van false beliefs gebruikt worden. Deze testmethode wijst erop dat ToM zich geleidelijk ontwikkelt in plaats van een radicale shift.

• De manier van vraagstelling kan de fouten die een kind maakt op false belief tests veroorzaken, maar het is niet de enige belangrijke factor.

• Ook de vaardigheden waarover kinderen beschikken kunnen de interpretatie van hun respons beïnvloeden. Kinderen die nog niet over voldoende taalvaardigheden beschikken, kunnen bestudeerd worden aan de hand van hun kijkgedrag. Als jonge kinderen langer kijken naar situaties die tegen de verwachting in gaan, zou dit wijzen op het herkennen van false beliefs.

• Ook volwassenen blijken soms moeite te hebben met false belief tests. Ze hebben enige mate van sturing nodig om tot de juiste conclusie te komen, een fenomeen dat bekendstaat als ‘kennis achteraf’.

• ToM lijkt samen te hangen met leeftijd. Dit zou kunnen betekenen dat rijping van invloed is op ToM, maar een andere mogelijke factor is sociale ervaring. De observatie dat er culturele verschillen zijn in de manier waarop kinderen elkaar begrijpen ondersteunt deze hypothese.

• Volgens Fodor is er een aangeboren module voor ToM.

• Autisme is een stoornis waarbij er beperkingen zijn in sociaal gedrag, communicatie en verbeelding. Dit hangt samen met een onderliggend gebrek in ToM.

Hoofdstuk 12

• Het bestuderen van lees- en rekenvaardigheden kan helpen om antwoord te geven op de vraag: hoeveel kunnen kinderen uit zichzelf leren en hoeveel is afhankelijk van instructie?

• Volgens Vygotsky’s theorie zijn instructie en culturele middelen noodzakelijk voor intellectuele ontwikkeling. Daarentegen stelde Piaget dat kinderen een groot deel van hun kennis zelf construeren.

• Er zijn verschillen in culturele middelen per cultuur. Dit komt evident naar voren in taal en schrift: spelling, fonemen en grammatica zijn uniek voor iedere taal. Er is bewijs dat het aanleren van fonemen problematisch is voor kinderen. Ze hebben instructie nodig voor foneemontwikkeling.

• Wat betreft spelling kan onderscheid gemaakt tussen conditionele regels, die actief aangeleerd worden, en meer impliciete regels die automatisch opgepikt worden. Het aanleren van conditionele regels vindt vanaf een leeftijd van 10 jaar plaats.

• Een bekend fenomeen bij het aanleren van spelling en grammatica is overgeneralisatie.

• Numerieke systemen worden gekenmerkt door cardinaliteit en ordinaliteit.

• Volgens Gelman en Gallistel zijn er vijf principes voor tellen: het een-op-eenprincipe, stabiele ordeprincipe, laatste nummerprincipe, abstractheidsprincipe en irrelevantie van volgordeprincipe.

• Er bestaat debat over de vraag of wiskundige vaardigheden aangeboren zijn.

• Er is consensus over de aanname dat logisch redeneren cruciaal is voor het leren van wiskundige principes. De vraag is echter of dit geleidelijk geleerd wordt.

• Volgens Piaget is er een stapsgewijs patroon van logische principes die kinderen aanleren, bijvoorbeeld omtrent conservatie en behoud.

Hoofdstuk 13

• Het geheugen is de cognitieve functie die de processen van vasthouden, opslaan en terughalen van informatie omvat.

• Er kan onderscheid gemaakt worden tussen het expliciete geheugen, waarin bewuste herinneringen worden opgeslagen, en het impliciete geheugen, waarin onbewuste informatie opgeslagen wordt.

• In het expliciet geheugen kan onderscheid gemaakt worden tussen het episodisch geheugen, waarin persoonlijke herinneringen over gebeurtenissen liggen opgeslagen, en het semantisch geheugen, waarin algemene kennis ligt opgeslagen.

• Er zijn diverse manieren om het geheugen te testen, zoals herkenning of actief opdiepen. Om het onderscheid tussen impliciet en expliciet geheugen te maken, zijn verschillende vormen van meting nodig.

• Het geheugenproces kan verdeeld worden in drie fasen: encoderen, opslaan en opdiepen.

• De ontwikkeling van het geheugen is afhankelijk van de ontwikkeling van kennis, mnemonische strategieën en metageheugen.

• Nieuwe informatie wordt gerelateerd aan scripts die opgeslagen zijn in het geheugen. Dit is een top-downproces en daarom heeft eerder opgeslagen informatie invloed op de manier waarop nieuwe informatie geïnterpreteerd en opgeslagen wordt.

• Infantiele amnesie is een fenomeen dat verwijst naar het onvermogen om gebeurtenissen uit de vroege kindertijd te herinneren. Een mogelijke verklaring hiervoor is het verloop van taalontwikkeling.

• De drie meest gebruikte mnemonische strategieën zijn herhaling, organisatie en uitwerking. In de loop van de ontwikkeling gaan kinderen dit soort strategieën effectief leren gebruiken.

• Metageheugen bestaat uit twee componenten: bewustzijn van de werking van het geheugen en het monitoren van het geheugen.

• Wanneer kinderen ingezet worden als ooggetuigen, heeft de ontwikkeling van het geheugen invloed op de betrouwbaarheid van hun verslaglegging. Kinderen zijn bovendien sterk beïnvloedbaar en dus gevoelig voor suggestiviteit.

Hoofdstuk 14

• In de eerste levensjaren zijn de belangrijkste sociale relaties van kinderen die met volwassenen, met name de ouders of verzorgers als hechtingsfiguren.

• Vanaf het tweede levensjaar gaan kinderen onderling interacteren, maar vanwege de beperkte sociale vaardigheden blijft dit bij naar elkaar kijken en glimlachen.

• De eerste vorm van spelen is sensomotorisch spel. Later ontwikkelt symbolisch spel, in eerste instantie gebaseerd op imitatie, en vanaf een leeftijd van 3-4 jaar op een actieve zelf-geïnitieerde manier. Aanmoediging van de moeder speelt een belangrijke rol in de ontwikkeling van symbolisch spel.

• Sociale participatie ontwikkelt zich wanneer kinderen onafhankelijk van volwassenen met leeftijdsgenoten beginnen te interacteren. Volgens Piaget zijn er zes vormen van sociale participatie: vrije sociale participatie, de toeschouwersrol, individueel spel, parallelle participatie, associatieve participatie en coöperatieve participatie.

• De relatie met broers en zussen is een sterke emotionele band die een belangrijke rol speelt in het ontwikkelen van sociaal begrip, door middel van observatie en interactie. Volgens onderzoek is de relatie met broers en zussen met name belangrijk in het leren omgaan met conflicten.

• Volgens Smilansky zijn er bij voorschoolse kinderen vier fasen in de ontwikkeling van spel: functioneel spel, constructief spel, dramatisch spel en sociodramatisch spel.

• Er zijn verschillen tussen jongens en meisjes op het gebied van de thema’s van symbolisch spel.

• Diverse studies suggereren dat spelen van invloed is op taal en cognitieve vaardigheden. Fysiek spel zou bovendien invloed kunnen hebben op de ontwikkeling van kracht en uithoudingsvermogen.

• Sociometrie is een methode om interpersoonlijke relaties te observeren. Volgens Clark kan een indeling naar sociometrische status gemaakt worden: populair, controversieel, afgewezen, genegeerd of gemiddeld. Met name afgewezen kinderen hebben een verhoogd risico op het ontwikkelen van problemen op het gebied van sociale vaardigheden.

• Vriendschap is gebaseerd op twee psychologische variabelen: vertrouwen en hechting. Er zijn leeftijdsverschillen in de factoren die belangrijk gevonden worden in vriendschappen. Hierbij is er een verschuiving van fysieke naar psychologische factoren.

• Er zijn sekseverschillen in sociaal gedrag: in de voorkeur voor soorten speelgoed, agressief of empathisch gedrag. Verder zijn er drie kenmerken waarop jongens en meisjes van elkaar verschillen: segragatie, differentiatie en asymmetrie.

• Er zijn ook groepsverschillen op basis van ras. Bij meisjes en oudere kinderen is de mate van segragatie op basis van ras vaak groter. Dit is niet hetzelfde als racisme; het reflecteert in iedere geval een voorkeur voor de ‘eigen’ groep.

Hoofdstuk 15

• Prosociaal gedrag houdt in dat het bedoeld is om het welzijn van anderen te bevorderen zonder dat er instrumentele voordelen voor het eigen belang. Antisociaal gedrag is gericht op het berokkenen van schade bij anderen.

• Sociale ontwikkeling wordt gekenmerkt door continuïteit en transformatie

• Peuters ontwikkelen zich op sociaal gebied door middel van interactie met anderen en via de media.

• Onderzoek wijst uit dat antisociaal gedrag samenhangt met persoonlijkheidskenmerken: relationele agressie, negatieve emoties, gebrek aan controle.

• Antisociaal gedrag is daarnaast gerelateerd aan neuropsychologische variabelen. Dit geldt vooral voor kinderen die chronisch antisociaal gedrag vertonen vanaf de kindertijd, en niet voor kinderen die pas in de adolescentie antisociaal gedrag beginnen te vertonen.

• Piaget onderzocht antisociaal en prosociaal gedrag door middel van morele dilemma’s. Hieruit bleek dat kinderen in de loop van de ontwikkeling leren oordelen op basis van intentionaliteit.

• Kohlberg onderscheidt vijf stadia van morele ontwikkeling: heteronomous morality, instrumental morality, interpersonal normative morality, social system morality, en human rights and social welfare morality.

• Er zijn twee patronen die in recent onderzoek naar voren komen: 1) morele cognitie is onbewust en niet gebonden aan consistente regels, en 2) deze morele intuïties ontstaan vroeg en veranderen nauwelijks in de loop van de ontwikkeling.

• Sociale factoren die invloed hebben op pro- en antisociale ontwikkeling zijn interacties met gezinsleden, emotieregulatie van de ouders, agressie en afwijzing van leeftijdsgenoten, en culturele normen.

Hoofdstuk 16

• In de adolescentie vinden fundamentele veranderingen in cognitie plaats.

• De perceptie wordt flexibeler, de selectieve aandacht wordt gerichter en de verdeelde aandacht verbetert eveneens.

• In het geheugen vindt een snelle ontwikkeling op het gebied van gezichtsverwerking plaats (encoding switching hypothesis). Daarnaast neemt de werkgeheugencapaciteit toe. Ook zijn adolescenten beter in het opslaan van informatie in het langetermijngeheugen, niet doordat de absolute capaciteit toeneemt, maar doordat verwerkingssnelheid toeneemt en geheugenstrategieën efficiënter worden.

• Er zijn drie kenmerken in de ontwikkeling van intelligentie: 1) de prestatie op de WISC verbetert sterkt ten opzichte van kinderen jonger dan 10, 2) er zijn verschillen in de snelheid waarin diverse intellectuele vaardigheden zich ontwikkelen, en 3) het IQ van adolescenten ten opzichte van leeftijdsgenoten is stabiel binnen individuen, terwijl dit voor kinderen niet geldt.

• Het gemiddelde IQ neemt elk decennium met ongeveer 3 punten toe (Voor de IQ-normaalverdeling geldt: M = 100, SD = 10). Dit wordt het Flynn-effect genoemd.

• Er zijn verschillende vormen van redeneren: deductief, inductief en analogisch.

• Volgens Piaget is formeel operationeel denken het hoogste niveau van cognitie. Dit wordt in de adolescentie bereikt. Adolescenten kunnen ten opzichte van kinderen beter abstract denken, zien de realiteit als één van de vele mogelijkheden, en kunnen theorieën en hypothesen genereren.

• Er is kritiek op de theorie van Piaget omdat onderzoek laat zien dat veel volwassenen het niveau van formeel operationeel denken niet bereiken en de ontwikkeling nog voortduurt tot ver in de volwassenheid. Wel heeft de theorie van Piaget bijgedragen aan moderne perspectieven op cognitieve ontwikkeling, bijvoorbeeld aan de informatieverwerkingstheorie.

• Redenering van adolescenten wordt gekenmerkt door drie veelvoorkomende fouten: 1) theorie en bewijs niet kunnen onderscheiden, 2) zoeken naar bevestiging in plaats van ontkrachting, en 3) een geloofwaardige alternatieve theorie is nodig om het tegenbewijs van een bestaande theorie te geloven.

• Adolescenten ontwikkelen zich op vijf belangrijke gebieden: los van hier en nu denken, systematisch hypothesen testen, vooruit plannen, metacognitie, en denken over sociale, morele, politieke en persoonlijke kwesties.

Hoofdstuk 17

• In de adolescentie wordt sociale ontwikkeling gekenmerkt door groei, differentiatie en synthese.

• Voordat de volwassenheid bereikt wordt, moeten adolescenten drie doelen volbrengen: autonoom en emotioneel gereguleerd zijn, een gevoel van identiteit hebben, en in staat zijn om hechte relaties te vormen met leeftijdsgenoten van zowel het eigen als het andere geslacht.

• Volgens Stanley Hall wordt de adolescentie gekenmerkt door ‘storm en stress’. Volgens zijn theorie wordt de ontwikkeling gestuurd door een evolutionair proces, waarbij de ontwikkeling van de soort (phylogenie) en persoonlijke ontwikkeling (ontogenie) gevolgd worden. In de adolescentie treedt een vernieuwing van in de kindertijd aangeleerde instincten op.

• Volgens Kurt Lewin kan gedrag voorspeld worden door de interacties tussen een individu en de omgeving. De omgeving heeft zowel structurele als dynamische eigenschappen. Ook de persoon bestaat uit verschillende elementen. Daardoor ontstaat een complexe interactie.

• De manier waarop adolescenten hun vrije tijd besteden heeft invloed op hun ontwikkeling. Er blijken verschillen in vrijetijdsbesteding te zijn afhankelijk van leeftijd, geslacht, etniciteit, geografische en individuele kenmerken.

• Volgens Anna Freud kunnen onderwijs en psychoanalyse bijdragen aan het geluksgevoel van adolescenten. Volgens haar theorie kunnen verdedigingsmechanisme, coping met de externe wereld en het integreren van tegenstrijdige intrapersoonlijke driften kunnen normatieve en pathologische verschijnselen verklaren. Er is geen empirische onderbouwing voor deze hypothesen.

• Volgens Peter Blos kan de puberteit verdeeld worden in een aantal psychseksuele stadia. Een belangrijk onderdeel hiervan is het ontwikkelen van autonomie.

• De ontwikkeling van autonomie is volgens Diana Baumrind afhankelijk van twee dimensies van ouderlijk gedrag: responsiviteit en veeleisendheid. Uit de combinatie van deze dimensies ontstaan vier opvoedstijlen: autoritatief, autoritair, permissief en verwaarlozend. De autoritatieve stijl zou zorgen voor een gezonde ontwikkeling in de adolescentie.

• Volgens Sullivan zijn sociale interacties met leeftijdsgenoten belangrijker voor de ontwikkeling dan intrapsychische processen. In de preadolescentie is er vooral behoefte aan intimiteit met leeftijdsgenoten, in de vroege adolescentie is er meer aandacht voor het andere geslacht en beginnende seksualiteit, en de late adolescentie wordt gekenmerkt door het ontwikkelen van serieuzere relaties met een partner.

• Goede vriendschappelijke relaties hangen samen met minder angst en depressie.

• Volgens het ontwikkelings-contextuele perspectief van Brown zijn er vier functies in een romantische relatie: initiatie, status, affectie en hechting. Een ander model van romantische ontwikkeling is dat van Connolly en Goldberg, waarin eveneens vier fasen zijn: verliefdheid, affiliatie, intimiteit en commitment.

• Erik Eriksons theorie is gericht op de ontwikkeling van identiteit in de adolescentie.

Hoofdstuk 18

• Volgens Piaget moeten kinderen actief participeren in hun eigen leerproces.

• Het primaire intellectuele tekort van kinderen in de preoperationele fase is dat ze geen alternatieve perspectieven kunnen aannemen. Door interactie met leeftijdsgenoten ontstaat sociaal-cognitief conflict, waardoor egocentrisme vermindert.

• Volgens Vygotsky zijn sociale interacties cruciaal voor het leerproces van kinderen, omdat intermentale kennis door deze interacties geïnternaliseerd wordt.

• De zone van naaste ontwikkeling is een belangrijk begrip in de theorie van Vygotsky. Kinderen leren door te interacteren met kinderen die net een iets hoger niveau beheersen.

• Scaffolding houdt in dat leraren hun instructies aanpassen op het niveau van het kind door vragen te stellen die van een iets hoger niveau zijn.

• Volgens Wood zijn er vijf categorieën in gedrag van moeders wanneer zij hun kind iets aan proberen te leren: algemene verbale uitingen, specifieke verbale instructies, objecten indiceren, materialen ordenen, en de geïnstrueerde actie zelf uitvoeren. Deze gedragingen zijn geordend naar mate van controle. Volgens Wood zijn er twee regels voor succesvolle instructie: een hoge mate van controle is nodig wanneer het kind zelf niet in staat is de actie uit te voeren. De tweede regel is dat de mate van controle verminderd moet worden naarmate het kind de actie beter gaat beheersen.

• Kinderen kunnen onderling van elkaar leren door middel van scaffolding. Diverse studies laten echter zien dat scaffolding door ouders effectiever is.

• Er zijn diverse methoden waarmee de principes van Vygotsky’s theorie in de praktijk worden gebracht, zoals STAD en wederkerig onderwijs.

• Beoordelingssystemen in het onderwijs kunnen gedaan worden aan de hand van normen of vaste criteria.

Hoofdstuk 19

• De traditionele visie op psychopathologie is deterministisch. Later werd onderzoek ook meer gericht op veerkracht.

• Risicofactoren voor psychopathologie zijn catastrofale gebeurtenissen en blootstelling aan een negatieve omgeving. Door deze factoren wordt het individu onthouden van basale behoeften. Jonge kinderen zijn vatbaarder voor risicofactoren.

• De dood van een ouder is één van de meest traumatiserende gebeurtenissen, maar scheiding vormt een ernstigere risicofactor. Scheiding kan leiden tot een groot aantal andere problemen. Bovendien is er sprake van een intergenerationele cirkel van relatieproblemen. Dit geldt echter niet voor alle kinderen van gescheiden ouders; veerkracht speelt hierbij een grote rol.

• Mishandelde kinderen laten over het algemeen weinig veerkracht zien, omdat het samengaat met andere ernstige risicofactoren en een gebrek aan protectieve factoren.

• Psychologische problemen bij de ouders vormen eveneens een risicofactor. Hierbij spelen non-genetische factoren, bijvoorbeeld opvoedgedrag, een grote rol. Over erferlijkheid is weinig bekend.

• Een lage sociaal-economische status hangt samen met beperkte toegang tot zorg en onderwijs, waardoor het risico op problemen vergroot wordt.

• Risicofactoren worden in recent onderzoek met name bekeken door middel van cumulatieve risicomodellen, waarin diverse risicofactoren als voorspeller gebruikt worden. Diverse studies laten een eenduidige conclusie zien: de som van diverse risicofactoren heeft de belangrijkste invloed, en er wordt geen verschil gevonden in de sterkte van de invloed van individuele factoren.

• Multifinaliteit houdt in dat een individuele risicofactor tot diverse uitkomsten kan leiden. Equifinaliteit houdt in dat een specifieke uitkomst veroorzaakt kan worden door diverse risicofactoren.

• Protectieve factoren zijn eigenschappen van personen en de omgeving die leiden tot positieve aanpassing bij tegenslagen. Deze kunnen op een continuüm worden gezet met aan het andere uiteinde kwetsbaarheidsfactoren.

• Volgens het klassieke onderzoek naar veerkracht van Germezy zijn er drie categorieën protectieve factoren: persoonlijke kenmerken, kenmerken van de familie en externe ondersteuningssystemen.

• Persoonlijke protectieve factoren zijn geslacht, intelligentie, temperament en persoonlijkheidskenmerken.

• Protectieve kenmerken van de familie kunnen ingedeeld worden in proximale factoren, zoals hechting, en distale factoren, zoals financiële situatie en opleidingsniveau van de ouders. Ook opvoedingsstijl speelt een belangrijke rol.

• Externe ondersteuningssystemen zijn goede vriendschappen, goede zorg, een steunende leraar en sociale steun in de gemeenschap.

• Modellen van veerkracht zijn gebaseerd op moderatie en mediatie.

Hoofdstuk 20

• Problemen in participatie op school kunnen veroorzaakt worden door sociale vergelijking. Kinderen zijn geneigd zichzelf te vergelijken met klasgenoten die beter presteren, en om hun negatieve zelfbeeld te beschermen gaan ze met opzet minder moeite doen. Ook peer pressure heeft invloed op schoolprestaties. In westerse culturen wordt academische excellentie vaak niet gewaardeerd door peers.

• Pesten wordt gekenmerkt door herhaling van agressief gedrag waarbij er geen balans is in macht.

• Er worden verschillende soorten pesten onderscheiden: fysiek pesten, verbaal pesten, relationeel pesten, biaspesten en cyberpesten.

• In een groep waarin pestgedrag vertoond wordt, kunnen groepsleden diverse rollen aannemen: pester, slachtoffer, niet-betrokkene en pester-slachtoffers. Onder slachtoffers wordt onderscheid gemaakt tussen agressieve, passieve en proactieve slachtoffers. Onder pesters wordt onderscheid gemaakt tussen opruiers, volgers, versterkers en bijstanders.

• Pesten kan leiden tot angst, depressie, laag zelfvertrouwen, fysieke en psychosomatische klachten. De richting van de relatie zou ook andersom kunnen zijn.

• Factoren die pestgedrag bevorderen zijn tolerantie voor pesten in de samenleving, geweld in de buurt, het schoolklimaat en neiging tot antisociaal gedrag van de pester.

• Interventies om pesten te voorkomen kunnen plaatsvinden op het niveau van de gehele school, binnen een klas door programma’s zoals kwaliteitscirkels en coöperatief groepswerk, bij het slachtoffer door assertiviteitstraining of peer support systemen.

• Reactieve interventies na pesten kunnen de vorm aannemen van sancties voor de pester of therapiegerichte aanpak.

• Schoolweigering en spijbelen verschillen van elkaar doordat schoolweigering veroorzaakt wordt door een fobie voor school. Spijbelaars hebben over het algemeen geen psychologische problemen.

• Er kan onderscheid gemaakt worden tussen acute schoolweigeraars en chronische schoolweigeraars.

• Volgens Kearny kan schoolweigering behandeld worden met principes van positieve en negatieve bekrachtiging. Interventies die hier gebruik van maken zijn bijvoorbeeld systematische desensitisatie en cognitieve gedragstherapie.

Hoofdstuk 21

• Atypische ontwikkeling houdt in dat de ontwikkeling van een kind vertraagd of anders dan normaal verloopt.

• Er zijn diverse manieren waarop onderzoek naar atypische ontwikkeling gedaan kan worden: door middel van mijlpalen in de ontwikkeling, vergelijking van prestaties op gestandaardiseerde tests, en gedrag van het kind vergelijken met kinderen die zich normaal ontwikkelen.

• De beste methodologie is om een klinische groep te vergelijken met twee controlegroepen: een controlegroep van gelijke chronologische leeftijd en een controlegroep van gelijke mentale leeftijd.

• Innovatie op het gebied van onderzoeksmethoden heeft geleid tot een snelle toename in kennis over typische en atypische ontwikkeling: het Human Genome Project, neuroimaging (PET, ERP, MEG), en eye-tracking.

• Het Williams syndroom wordt gekenmerkt door beperkingen in alle cognitieve domeinen, behalve taal. Op het gebied van taal hebben kinderen met het syndroom van Williams echter een beperking in pragmatiek.

• Het autismespectrum is een breed spectrum aan stoornissen dat gekarakteriseerd wordt door beperkingen op drie gebieden: communicatie, sociale interactie en stereotype gedrag.

• Er zijn drie dominante hypothesen over de onderliggende etiologie van autisme: de theory of mind hypothese, de centrale coherentie theorie en de executieve functiehypothese.

• ADHD wordt gekenmerkt door hyperactief, impulsief en/of onoplettend gedrag. Hypothesen wat betreft de etiologie zijn gericht op zelfcontrole en (werk)geheugen.

• Vanwege de onduidelijkheid over onderliggende etiologie van ontwikkelings-psychopathologie wordt in recente theorieën uitgegaan van meerdere ontwikkelingspaden.

• Bij blindheid hebben kinderen een achterstand in ontwikkeling op diverse gebieden waarbij visuele input van belang is. Er zijn echter alternatieve manieren waarop zij zich ontwikkelen op het gebied van bijvoorbeeld taal en gedeelde aandacht.

• Bij het verklaren van ontwikkelingsproblemen is er sprake van een complexe interactie van verschillende factoren op meerdere niveaus. Het ecologische niveau van Bronfenbrenner is een veelgebruikt model, waarin onderscheid gemaakt wordt tussen vijf niveaus: microsysteem, mesosysteem, macrosysteem, exosysteem en chronosysteem.