Hoofdstuk 1 – Perspectieven op de mens.

Descartes en Aristoteles.

Descartes onderscheid de mens in twee delen; geest en lichaam. Deze manier van denken is dualistisch. Het lichaam van de mens is maar een ding, hierin onderscheidt de mens zich niet van dieren. Dit onderscheid wordt pas gemaakt door de geest. De mens bezit het bewustzijn. Het is iets anders als zijn lichaam, in zijn lichaam gelden natuurwetten. Maar voor zijn geest geldt dit niet. Doordat Descartes lichaam ziet als iets mechanisch, kan Descartes komen tot een dualisme. In zijn opvatting zijn lichaam en geest een perfecte tegenstelling. Aristoteles denkt daar anders over. Aristoteles gebruikt drie termen; lichaam, geest en ziel. Hij ziet levende wezens als een verzameling van lichaam en ziel. Zijn argument hiervoor is dat een lichaam van binnenuit een bouwplan heeft. Aristoteles is onduidelijk gebleven over de verhouding tussen bezield lichaam en geest.

Oud en Nieuw bij Max Scheler

Scheler valt vaak terug op Aristoteles. Scheler schreef het werk ‘Die Stellung des Menschen im Kosmos.’ Dit is een moderne antropologie: hij vraagt naar het bijzondere van de mens in vergelijking met plant en dier. Volgens Scheler is het begrip mens te plaatsen in enerzijds het biologische begrip. In dit begrip wordt de mens geplaatst in een classificatie van diersoorten. Anderzijds is de mens een wezensbegrip. In dit kader is de mens een tegenstelling van het dier. De vraag die Scheler zichzelf stelt is als het terecht is dat je de mens een wezensbegrip noemt. Scheler onderscheidt vier niveaus, en hierbij zijn de hogere niveaus gebaseerd op de lagere niveaus. De niveaus die Scheler onderscheidt zijn:

• ‘Gefuhlsdrang’

Een drang tot leven; groei en voortplanting vallen hieronder. Planten zijn op dit niveau te plaatsen.

• Instinct

Dit gedrag verloopt via en vast en onveranderlijk patroon, altijd in situaties met bepaalde kenmerken. Het is aangepast gedrag dat ervoor moet zorgen dat een diersoort in kwestie niet uitsterft. Instinct is iets wat aangeboren is, en niet iets wat geleerd is.

• Het associatieve geheugen/leerprocessen.

Dit is het leren van nieuw gedrag op bepaalde prikkels. Het gaat vaak om onwillekeurige en automatische reacties. Dergelijke leerprocessen worden tegenwoordig conditionering genoemd. Er wordt een onderscheid gemaakt tussen klassieke conditionering en operante conditionering. Bij klassieke conditionering gaat het om het aanleren van een nieuwe prikkel met behulp van een (aangeboren) reflex. Bijvoorbeeld het afscheiden van speeksel bij het horen van een bel die meerdere keren werd geluid als de maaltijd tevoorschijn kwam (Pavlov).  Van operante conditionering is sprake als er nieuw gedrag geleerd wordt. Bijvoorbeeld ratten die een hefboom omlaag drukken om vervolgens beloond te worden door voer (Skinner).

• Praktische intelligentie

Dit zijn leerprocessen in een onbekende situatie waarbij inzicht noodzakelijk is. Het heet praktische intelligentie omdat het gaat om verrichtingen die gericht zijn op de eerste levensbehoeften van een dier. Bijvoorbeeld het inzicht die een groep chimpansees kreeg. Er lag een banaan buiten handbereik, met behulp van de tak die in hun kooi lag konden ze toch bij de banaan. (Kohler).

Als een dier ook het vierde niveau kan behalen, is er dan nog wel sprake van verschillen tussen mens en dier? Dat is een vraag die opkwam toen men merkte dat ook dieren het vierde niveau konden bereiken.  Volgens Scheler is er een verschil, maar het is niet op te vatten als een vijfde niveau. Het specifieke van een mens is zijn geest. De handelingen van een mens staan niet in dienst van het leven, een mens kan ook weigeren hieraan toe te geven.  Een mens is in staat om afstand te nemen van zichzelf, en van zijn behoeften. Deze bijzondere eigenschap van de mens noem je ‘Sonderstellung’.

De gevolgen van het dualisme voor de opvoeding.

Als mensen een dualistische kijk op het leven accepteert, dan heeft dat ook een betekenis voor de opvoeding. Want als het mens bestaat uit een deel lichaam en uit een deel geest, moet dat ook apart op te voeden zijn. Je zou het kunnen scheiden in de lichamelijke opvoeding en de eigenlijke opvoeding. De lichamelijke opvoeding is in de ogen van dualisten minder belangrijk, de opvoeding van de geest is belangrijker, omdat dat het geen is waarin de mens zich onderscheidt van dieren. Dat het vak gymnastiek ingevoerd werd op school was dit niet om de lichamelijke opvoeding te bevorderen, maar was dit om lichamelijke gezondheid. Tegenwoordig wordt die scheiding minder sterk gemaakt, omdat het belangrijk is dat de totale ontwikkeling goed is. Lichamelijke opvoeding staat hierbij wel in contact met geestelijke opvoeding.

Mens en kind in biologisch perspectief

In de biologische antropologie wordt de mens met het dier vergeleken. Er kan gekeken worden naar overeenkomsten van mens en dier. Daarnaast wordt er ook wel gekeken naar de specifieke eigenschappen van de mens ten opzichte van het dier.

Portmann en Hassenstein.

In de loop van de tijd hebben uit lagere diersoorten hogere georganiseerde dieren ontwikkeld. Kenmerken van lagere soorten zijn; het volledig aan het lot overlaten van hun kroost en aantallen van honderden of meer. Kenmerken van hoger georganiseerde levende wezens zijn; verzorging voor hun kroost, en tien of minder nakomelingen per generatie. Alleen de hogere diersoorten komen in aanmerking voor een vergelijking met de mens. Het zou zinloos zijn om de lagere diersoorten te vergelijken met de mens.

Portmann verdeelde de hogere diersoorten in deze groepen: de nestblijvers en de nestvlieders. De nestblijvers komen kaal en hulpeloos ter wereld. Ze hebben hun ogen en oren gesloten. Ze groeien op in een hol of in een nest, en de ouders verzorgen ze. De nestvlieders beschikken direct over functionerende zintuigen. Ze komen met beharing ter wereld  en beheersen soort-specifieke bewegingspatronen. Omdat de mens onder geen van beide groepen valt is er een derde groep ontstaan en dat worden wel de secundaire nestblijvers genoemd. Als een baby ter wereld komt is het hulpeloos en aangewezen op de hulp van de ouders. Een verschil met de nestblijvers is dat hij niet kaal, en niet doof en blind ter wereld komt. Portmann brengt ons het specifieke van de mens onder ogen, hij legt de volle nadruk op het mens worden. Hij betrekt hierbij de rol van communicatie en leren. Portmann heeft veel aandacht voor de vroege jaren van het kind, volgens hem komt het kind een jaar ter vroeg ter wereld, want pas na een jaar begint het kind met lopen en dergelijke. De reden dat het kind toch zo vroeg ter wereld komt is de volgende. Als het kind veilig in de baarmoeder zou zitten zou het geen prikkels van buitenaf mee krijgen, en in het eerste jaar is het kind bijzonder vormbaar en plastisch. Portmann vindt communicatie belangrijk omdat het een cultuur/taal overbrengt.

Hassenstein vindt dat de onderverdeling van Portmann niet toereikend genoeg, omdat dieren die in bomen leven er niet onder te brengen zijn. Hij denkt hierbij aan apen, apen vallen niet onder de nestvlieders en ook niet onder de nestblijvers. Hassenstein voert daarom een nieuw begrip in; de draagling. De mens is een secundaire draagling, omdat het zich niet automatisch vast klampt aan degene die hem draagt. Wel heeft een baby een reflex; hij sluit zijn handen als je een vinger op zijn handpalm legt.

Dierenjong; verzorging en ontwikkeling.

Voedselverwerving. Alle warmbloedige dieren voeden hun jongen de eerste tijd na de geboorte. Het jong drinkt als het dorst heeft, en aan de hand daarvan produceert de moeder een bepaalde hoeveelheid melk. Moeder en jong vormen een zelfregulerend systeem.
Moederbinding. Het hoeven niet altijd de ouders te zijn waaraan een dier zich bindt. Een aap kan zich ook binden aan zachte knuffel die eten bij zich draagt. En voor vogels en zoogdieren geldt dat het zich aan elk wezen kan binden. Bij de meeste dieren is er sprake van de volgende ontwikkeling: de eerste niet-individuele bindingsfase. Draaglingen reageren op een zacht vel van een dier door zich eraan vast te klampen. Nestvliedende vogels hebben een contactroep. Na deze fase komt de tweede, individuele bindingsfase. Het jong bindt zich veelal aan de moeder. Een jonge gans zit na enkele seconden al in deze fase, inprenting genoemd. De inprenting is onomkeerbaar. Als een jong zich eenmaal gebonden heeft weigert het soms zelf contact met andere soortgenoten. Sommige kuddedieren sluiten zich met hun jong af van de groep. Als er een gebrek aan veiligheid is dan kunnen dieren niet functioneren in een normale groep. De vrouwtjes kunnen hun eigen kinderen niet opvoeden. Dit experiment is gedaan met een groep apen die opgroeiden zonder soortgenoten.
Zelfstandig worden. Apen worden zelfstandig door spel, verkennend en imiterend gedrag. Aapjes gaan langzaamaan de wereld verkennen, maar keren wel steeds even terug naar de moeder. Als de moeder gescheiden wordt van het jong, vertoont het jong geen verkennend gedrag meer.

Overeenkomsten tussen dierenjong en mensenkind.

Voedselverwerving. Ook bij de mens is er sprake van een zelfregulerend voedselsysteem.
Moederbinding. Niet-individuele fase; een willekeurige verzorger kan een baby stil krijgen. Bij de individuele fase wordt het kind eenkennig. Hij lacht niet naar elk mensengezicht. Dit gebeurt na ongeveer een kwart jaar. In een weeshuis hebben kinderen meerdere verzorgers, maar ook daar is sprake van inprenting. Een kind lacht wel naar de eerste verzorger, maar niet naar de tweede en derde.
Zelfstandig worden. Als de moederbinding normaal verlopen is, zal het kind de wereld gaan ontdekken als de moeder in de buurt is. Als er geen moederbinding plaatsgevonden heeft zal het kind essentiële ervaringen moeten missen, iets wat de ontwikkeling van intelligentie kan belemmeren.

Verschillen tussen dierenjong en mensenkind.

Zoals hierboven te lezen valt zijn er weinig verschillen tussen mens en dier. De belangrijkste verschillen liggen in de sociale omgeving. Een mens bepaalt zijn eigen voedingsschema, deze wordt geleid door kloktijden in plaats van behoefte van het kind. De hoeveelheid voedsel wordt ook uit schema’s gehaald, en is niet afhankelijk van de behoefte van het kind. Doordat mensen hun kind rustig kunnen laten liggen huilen kan er gevaar ontstaan voor de moederbinding. Als een kind in zijn gevoelige periode (tweede en derde kwart eerste levensjaar) aan meerdere personen wordt toevertrouwd kan een probleem optreden. Een kind kan zich niet meerdere keren binden, er kan hospitalisme optreden. Hospitalisme is een naam voor een gestoorde persoonlijkheidsontwikkeling.  Dus; na ongeveer de derde levensmaand vindt de periode van inprenting plaats, in deze periode bindt een kind zich aan een vast verzorger (vaak de moeder), deze verzorger moet tot het derde levensjaar de vaste verzorger blijven. Als dit niet het geval is kan er een gestoorde persoonlijkheidsontwikkeling optreden.

Wat te doen als de primaire opvoeder wegvalt?

Men moet sowieso proberen het contact tussen opvoeder en kind niet te verbreken, maar als het echt niet anders is dan is het erg belangrijk dat de omgeving van het kind hetzelfde blijft. Het kind zal namelijk ook wel een zekere bindingen hebben aan andere huisgenoten. Met de omgeving wordt bedoelt de inrichting van het huis, het speelgoed. Maar ook de indeling van het dagelijks leven; tijdsindeling. Wat verder belangrijk is dat de psychische situatie van de moeder ook belangrijk is voor het kind, want dat staat in nauw verband met het kind.

Bowly en van IJzendoorn.

Bowly is het eens met Hassenstein. Van IJzendoorn heeft uit onderzoek gehaald dat kinderen zich aan meer dan één persoon binden. Dit zou voordelig zijn omdat er dan altijd verschillende relaties zijn; de ene beter dan de andere natuurlijk, maar dit zal elkaar wel compenseren. Daarnaast is het handig om meerdere bindingen te hebben voor het geval één binding wegvalt.

Kortom;

Wat blijkt uit bovenstaande is dat vergelijking met dierenjong en mensenjong niet zo makkelijk te maken is, en dat de vergelijking van het volwassen dier met de volwassen mens voor de hand liggend is. Het volwassen dier verzorgt zijn jong van nature, een mens heeft de vrijheid om voor zijn kind te zorgen. Dit kan ook nadelig zijn, want het te lang laten liggen van een kind zorgt voor nalatigheid.

Arnold Gehlen.

Hij is net als Scheler op zoek naar de Sonderstellung van de mens. Hij vat de mens op als eenheid, in plaats van iets wat gescheiden is in lichaam en geest. Gehlen schetst drie mogelijkheden. Ten eerste; de mens is principieel niet anders dan dieren. Ten tweede; de mens is in zijn lichamelijkheid gelijk aan het dier, maar bezit ook nog een geest en is daarin anders. Ten derde; de mens verschilt in totaliteit van het dier, dus zowel lichamelijk als geestelijk verschilt de mens van het dier. Als je alleen kijkt naar de vorm van een mens is hij al anders dan dieren. De mens bezit geen gespecialiseerde organen, en is daardoor van nature niet gebonden aan een bepaald klimaat en milieu. Gehlen beschouwd de mens als ‘Mangelwesen’ omdat het geen natuurlijke bescherming heeft tegen klimaat, het heeft geen natuurlijk verdedigingsorgaan en het bezit van nature ook geen vluchteigenschappen. Een mens heeft geen eigen ‘Umwelt’; indrukken die een bepaald dier uit de buitenwereld op kan doen.  Dit houdt in dat zijn waarnemingen geen aangeboren signaalfunctie hebben. Een mens leeft in een open wereld die hij moet leren kennen en beheersen. Hij komt als het ware on-af ter wereld. De vraag die ontstaat bij Gehlen is hoe de mens toch kan overleven. Het antwoord dat hij gevonden heeft ligt in het handelen van de mens; een begrip wat centraal staat in zijn antropologie. De mens bewerkt zijn omgeving zo dat het een leefbare omgeving wordt. De oernatuur is niet leefbaar voor de mens, natuurmensen bestaan daarom niet. De Umwelt hoort bij dieren, de cultuurwereld past bij mensen. Om te kunnen leven in deze wereld moet de mens zich specialiseren en moet het zijn eigen plekje bouwen. Doordat de mens zijn eigen plekje bouwt kan het op praktisch elke plaats ter wereld wonen. De jeugd voor mensen is zo lang omdat kinderen relatief lang nodig zijn om de wereld te ontdekken en om zichzelf te ontwikkelen. Als kinderen de wereld ontdekken zit er geen driftmatige dwang achter. Al spelend leert een kind zijn omgeving kennen, en het resultaat is dat een kind met het oog kan bedenken wat het kan met een voorwerp.

Homo sociologicus en zijn kinderen.

Homo sociologicus is een boek Dahrendorf. Hij schetst heel mooi hoe de sociologische mens zich gedraagt, en dat doet hij met het volgende voorbeeld. Je vangt in een gesprek een naam op, door te vragen wie Hans Smit nou eigenlijk is kom je te weten dat hij leraar is, dat hij van tuinieren houdt, dat hij graag naar concerten gaat en dat hij donateur van Unicef. De dingen die je gehoord hebt van deze man geven je een idee van zijn status en zijn positie. Als we weten wat de positie is van iemand bedenken we hoe zo iemand dingen behoort te doen. Aan elke positie zijn sociale vaardigheden verwachtingen of normen gekoppeld. Een persoon bevindt zich altijd in een bepaalde rol, en moet die rol ook waarmaken. Volgens Dahrendorf zijn er de volgende overeenkomsten met een mens en een toneelspeler.

• Een rol is een complex van bepaalde handelingen.

• Een rol hangt samen met andere rollen. Samenhangende rollen vormen een geheel: leraar – leerling, verkoper – klant.

• Individuen zijn onderling verwisselbaar, een rol behoort dus niet bij één persoon.

• Een rol is er voordat een individu deze kan spelen, een rol moet dus altijd geleerd worden.

• Een speler kan verschillende rollen spelen en leren.

Een mens (homo sociologicus) speelt zijn rol niet, net als toneelspelers, maar hij is zijn rol. Het woord persoon komt oorspronkelijk uit het toneel, iemand had een masker op, het speelde een persoon. In de sociologie betekent persoon: samenstel van rollen. Voor een sociologische analyse zijn de begrippen rol en persoon erg belangrijk. De rollen bestaan al voordat een persoon in die rol kruipt. En, zoals eerder gezegd, is ieder mens vervangbaar. Een rol kan door verschillende individuen gespeeld worden. Om jezelf een bepaalde rol te geven, moet je je door bepaalde leerprocessen aanpassen aan je omgeving.

Socialisatie.

De processen die nodig zijn, zijn uitgewerkt in socialisatie-theorieën. Als je dat uit gaat werken kom je terecht op de sociale interactie tussen kinderen en volwassenen. In deze interactie spelen sociale verwachtingen een belangrijke rol. Het gevolg is socialisatie van het kind. Het kind is aangewezen op de hulp van anderen, het kind is biologisch afhankelijk van zijn omgeving. Een belangrijk begrip in de socialisatie is ‘significant others’, deze ‘belangrijke anderen’ hebben de macht over het hulpeloze kind. Als je weet dat het kind afhankelijk is van anderen, is het begrijpelijk hoe een socialiserend leerproces op gang kan komen. Kinderen worden door hun opvoeders in een bepaalde rol gedrukt. Het wordt geconfronteerd met de sociale omgeving, de sociale verwachtingen en met ‘hoe het hoort’. In het begin komt het kind er ter plekke achter wat er verwacht wordt van hem, op den duur kan het kind vooruitkijken op de situatie (anticiperen). Als het kind zich de rollen eigen heeft gemaakt is het socialisatie proces geslaagd. Wat nog belangrijk is het volgende; ‘significant others’ beslissen niet alleen de rollen van kinderen, de ander in het algemeen heeft hier iets over te zeggen. De aangeleerde regels en normen worden zo normaal dat het een ‘tweede natuur’ van de mens wordt. Hiermee wordt bedoelt dat het sociaal bepaalde doen en laten voor de persoon in kwestie erg vanzelfsprekend is.

Pedagogen kunnen opvoeding gelijk stellen aan socialisatie, maar toch gebeurt dit niet. Omdat het bij socialisatie gaat om het klakkeloos overnemen van normen en regels uit de omgeving. Bij opvoeding gaat het ook om mondigheid, zelfbepaling en autonomie. Socialisatie zorgt ervoor dat je past in je sociaal-culturele omgeving. Je kan naar jezelf kijken, zoals ‘men’ naar je kijkt. Zelfbewustzijn en identiteit zijn sociale producten.

Twee perspectieven ‘samengevoegd’.

Het biologische perspectief en het sociologische perspectief liggen enerzijds in elkaars verlengde, maar anderzijds zijn het tegenstellingen. Het antropo-biologische gegeven zegt aan de ene kant dat de menselijke openheid en plasticiteit zorgt voor cultuur verwerven en persoonswording. Deze openheid zou overeenkomen met een open wereld, maar sociaal-cultureel leven we in een gesloten wereld. Ieder persoon neemt in die wereld een rol op zich, en daaraan vast zitten bepaalde verwachtingen qua gedrag. Hierdoor wordt het voorspelbaar hoe iemand eruit komt te zien en hoe hij zich gedraagt. Het zou voorspelbaar zijn om deze voorspelbaarheid tegenover vrijheid te zetten. Mensen zijn vrije subjecten, en daardoor in staat om zelf dingen te bepalen, en daardoor ook in staat om te kiezen wie ze willen zijn. Ieder individu is onverwisselbaar. Als we het vanuit een ander perspectief bekijken zijn personen wel vervangbaar in hun rollen. De vraag speelt als we deze gegevens toch in één visie kunnen vangen. Het is niet terecht om de mens op te vatten óf als een vervangbaar en voorspelbare wijze functionerend radertje in een machine die haar eigen bewegingswetten volgt óf als een vrij subject dat autonoom en onder eigen verantwoordelijkheid denkt en handelt. Als je de mens gaat bekijken vanuit de beide perspectieven ‘samen’ moet je beginnen met het erkennen van de verschillen. Oudemans schrijft in zijn boek dat de mens een autonoom subject is, maar dat heeft wel grenzen. De mens kan zijn wereld immers nooit geheel overzien, en hij kan ook niet alle gevolgen inzien. Aan die wereld van de openheid is dus een deel onzekerheid gekoppeld. Dat houdt in dat de persoon in kwestie het ook bij het verkeerde uiteinde kan hebben. Volgens Oudemans is er niemand die deze onzekerheid voortdurend kan verdragen, alleen goden. Mensen handelen vanuit hun normen en waarden, vaak gewoontegetrouw. Eigenlijk kunnen mensen helemaal niet zonder de bescherming van gewoonten en zekerheden.

De benadering van van Baal.

Van Baal schetst dat de mens aan de ene kant deel is van de wereld, hij wil graag geaccepteerd worden en wil een partner zijn. Aan de andere kant staat de mens tegenover de wereld. De mens kan afstand nemen van zichzelf en van de wereld, en kan daarover nadenken. Als het ware is de mens een beweging in twee tegengestelde richtingen. Een dier is alleen deel van de wereld, hij kan geen afstand doen van de wereld. Dit maakt de mens uniek, een mens kan zich anders voordoen dat hij eigenlijk is. Dieren kunnen hun gevoelens niet verbergen, mensen kunnen dit wel. Dat maakt mensen tot leugenaars. Mensen worden in bepaalde sociale rollen gedrukt, en daardoor wordt het liegen makkelijker, een ober zal bijvoorbeeld altijd netjes glimlachen. Het is onvoorstelbaar dat mensen altijd liegen, want dan zou iemand nooit geaccepteerd worden door zijn partner. Mensen kernmerken zich dus niet door alleen autonomie en subject-zijn, maar ook door de behoefte aan geborgenheid, aan erbij-horen en aan erkenning. Het zich thuis voelen in de wereld is niet alleen afhankelijk van de medemens, maar ook van religie.

De benadering van Plessner.

Antropo-biologisch gezien heeft de mens een open wereld, sociologisch gezien heeft hij eerder gezien een gesloten wereld. Mensen voelen zich pas thuis als ze in een gesloten wereld zijn; een cultuurwereld. De waarnemingen van dieren zijn selectief; ze zien alleen dat geen wat ze nodig hebben om te overleven. De dingen die de mens ziet zijn ook selectief; deze selectiviteit is aangeleerd. Elk mens kan leren, afleren en opnieuw leren. Hierdoor bepaalt een mens zelf de grenzen van zijn sociaal-culturele leefwereld. Een dier kan dat niet, zijn Umwelt is bepaald voor hem, en daar verandert hij niks aan. Een dier kan alleen een centrische plaats aannemen, een mens kan ook een excentrische plaats aannemen ten opzichte van zijn leefwereld. Plessner concludeert dat de mens niet samen valt met zijn centrumplaats in een zinvaste wereld. De mens kan ook in sociale situaties een excentrische plaats innemen. Het kan door het spelen van rollen zichzelf anders voordoen dan hij eigenlijk is. Mensen kunnen tegen een bos verschillend aankijken; een kind ziet veel mooie verstopplaatsen, een schilder ziet een lijnen en kleurenspel en een econoom ziet het als een mooie handel. Dit voorbeeld geeft aan dat je een Umwelt ook kan open breken. Er is dus altijd meer als wat je denkt, dit gevoel zorgt ervoor dat je de macht hebt om plannen te maken. Dit gevoel gaat vaak samen met onzekerheid, omdat je nooit zeker weet als het wel klopt.

Existentialisme als appèl. En de opvoeding?

Existentialisme is de erkenning van gebrokenheid, verdeeldheid of ambivalentie van het menselijk bestaan. Twee pedagogen die hier elk hun eigen kijk op hebben zijn Morris en Bollnow.

Morris.

Morris presenteert het existentialisme in zijn boek ‘Existentialism in education’ als een filosofie die het individu in het brandpunt zet. Deze filosofie geeft geen zinvolle plaats aan de mens. Het zegt dat het wel mogelijk is dat we in een wereld vol zinloze dingen leven en dat ons bestaan een absurd gegeven is. Door deze gedachte kan het existentialisme een crisisfilosofie worden genoemd. De zoekende mens vindt geen veiligheid in deze crisis, de crisis belooft geen antwoorden, geen waarheden en geen objectieve zin. De mens kan eerder gezien worden als symptoom van deze crisis. En daarom erkent het existentialisme dan ook als mogelijkheid (of zelfs als realiteit) dat de wereld waarin wij leven zinloos is. Er kan zelfs de vraag worden gesteld als het menselijk leven wel zin heeft.  Ieder mens moet voor zichzelf bepalen wie het wil zijn, en moet voor zichzelf uitzoeken als het leven wel zin heeft. Je doet dit door, een volle vrijheid, jezelf te maken. Dit is nog geen gemakkelijke opgave. Je moet elke keer weer keuzes maken (Wil ik die baan of wil ik door studeren? Wil ik brood eten of wil ik warm eten? Wil ik gras maaien of op de bank liggen?) In eerste plaats maak je je eigen advies door te kiezen welke adviseur je vraagt (je vriendin, je man, je moeder). Ten tweede bepaal je zelf wat je doet met het verkregen advies. Je kan het nooit afschuiven op “hij gaf mij dat advies, dus…”. Door het existentialisme kan je dus niet vluchten voor het zelf kiezen. Je hebt een absolute keuzevrijheid. Mensen hebben behoefte aan erkenning en aan houvast, het existentialisme maakt dit niet makkelijk. Doordat je elk moment kiest als je dingen wel of niet zegt, wel of niet doet, enzovoort, heb je constant de kans om te tekort te schieten. Veel van de keuzes die je maakt, maak je niet bewust, ze zijn deel geworden van je automatische dagprogramma. Denk hierbij aan opstaan, ontbijten, je aan kleden, je boeken voor vandaag bij elkaar zoeken. Als je niet op staat, en niet naar de universiteit gaat is dat je eigen keus. Als mensen dus zeggen dat ze er niks aan konden doen, of dat ze geen keus hadden zijn ze aan het liegen. Ze maken van hun leven een leugen en proberen op die manier te ontkomen aan hun basisloze verantwoordelijkheid. Het existentialisme roept op tot authentiek existeren. Dit houdt in dat je ervan bewust moet zijn dat je zelf voortdurend keuzes moet maken en dat je zelf verantwoordelijk bent voor die keuzes.

Morris en opvoeding.

Morris heeft twee metaforen voor de opvoeding. Ten eerste wordt het gezien als begeleiding van groei. Een opvoeder moet de omgeving van het kind zo gunstig mogelijk maken om te bevorderen dat het op kan groeien (vergelijk: een tuinman die ervoor zorgt dat zijn planten groeien door onder andere water geven.) Ten tweede is er de opvoedingsmetafoor van de beeldende kunstenaar of het vormgeven. Hierin wordt het kind opgevat als iets wat je zelf kan vormen. Net zoals een kunstenaar een beeld maakt uit een stukje was, zo ‘maakt’  een opvoeder een kind. Het commentaar van Morris is bij deze metaforen is dat vanaf de geboorte al vast staat wat ervan het kind terecht komt. Het kind is dus meer een object als een subject. Als de opvoeding bij wil dragen aan het eigenlijke mens worden, dan moet volgens Morris het existentiële bewustzijn in het kind wakker geroepen worden. Je moet het kind dus bewust maken van de vrijheid om zelf te mogen kiezen. De opvoeding kan niet vanaf de geboorte plaats vinden, maar pas vanaf de puberteit. Vanaf dat punt ontdekt het kind zijn eigen ik, en kan een ander standpunt aannemen dan mensen uit zijn omgeving. Vanaf dat moment kiest een kind bijvoorbeeld zijn muzieksmaak en zijn kleding. Morris beschrijft dit als het I-am-me-moment. Vanaf dat moment vindt de opvoeding plaats, het existentiële moment heeft plaatsgevonden en kinderen kunnen gewezen worden op hun keuzevrijheid. Kinderen kunnen vanaf dat moment ook niet meer terugvallen op het onwetende. Het is altijd een eigen keus geweest, dus een kind is verantwoordelijk voor die keus. Wat betreft voortgezet onderwijs zegt Morris het volgende. Ieder kind ontwikkeld zich op een andere manier, en het onderwijs moet kinderen laten ontdekken wat de eigen individuele verantwoordelijkheid inhoudt. Vaste leerstof aanbieden is dus geen goede optie volgens Morris. Er zou een diversiteit aan aanbod moeten zijn. Het huidige onderwijs bieden, vanuit existentialistisch oogpunt, wel enkele waardevolle aspecten. Ten eerste kan de zogenaamde kunstzinnige vorming genoemd worden. Het zelf scheppen van kinderen staat hierbij centraal. In de tweede plaats kan je geschiedenis en literatuuronderdelen noemen, maar alleen als het niet gaat om het leren van een vaststaande stof.

De waarde van het existentialisme.  

De pedagogische waarde van het existentialisme is klein, het is een onvruchtbare filosofie. Bij opvoeding draait het om beïnvloeding van kinderen met een duurzaam resultaat. Het existentialisme gaat uit van het constant zelf kiezen, afhankelijk van de juistheid van die keuze. En dat kiezen kan pas vanaf de puberteit, de tijd voor de pubertijd zou dus buiten het pedagogische domein vallen, en alleen dat maakt het existentialisme van Morris al minder aantrekkelijk. Daarnaast is zijn begrip opvoeding vrij leeg, het is allemaal gericht op het zelf kiezen. Het enige wat opvoeding doet is mensen wijzen op hun vrijheid van keuzes maken. Morris is voornamelijk existentialist, van daaruit bepaalt hij wat opvoeding is.

Bollnow.

Bollnow daarentegen is vooral pedagoog, en hij gebruikt het existentialisme om sommige aspecten van de opvoeding te kunnen begrijpen. Net als Morris maakt Bollnow gebruik van de twee opvoedingsmetaforen.  Ook hij brengt ze in verband met elkaar, met behulp van existentialisme. Het menselijk bestaan is een proces dat continu doorloopt. En het mondt zich uiteindelijk uit in het afzijn. Bollnow spreekt hierbij over een pedagogiek der continuïteit. Maar in het existentialisme wordt juist ontkend dat het menselijk bestaan een continu verlopend proces is, het leven is namelijk gebaseerd op keuzes en elke keuze is basisloos. Keuzes bezitten geen continuïteit maar juist discontinuïteit; je kunt je nergens op beroepen wat betreft je keuzes. Het zijn crisisachtige momenten, de keuzes die je maakt. Crisissen bestaan overal waar leven is, op veel vlakken. Onder andere; ziekte, huwelijk, geloof, economie, kabinet, enzovoort…  Een crisis houdt in dat de oude ordening van het leven verstoord wordt. Doordat je niet op dezelfde voet verder kan moet je een keuze maken. Crisismomenten zorgen dan ook altijd voor een pijnlijk of angstig gevoel. In het onderwijs en in de opvoeding spelen discontinue momenten ook een rol. Inzicht is niet te plannen, en het komt vaak ‘zomaar’.  Dit is op te vatten als een crisisachtig gebeuren.ex Een kind heeft een bepaalde basis, en op die basis wordt verder gebouwd in het onderwijs. Als een kind dan het volgende stapje niet stapt, kan het onzeker worden, en kan het gaan twijfelen over bijvoorbeeld zijn hele rekenvaardigheid. Als het inzicht dan plotseling toch doorbreekt zal er een nieuw stukje kennis toegevoegd worden. We mogen niet vooronderstellen dat onderwijs en opvoeding totaal bestaan uit discontinuïteit, er is ook wel degelijk sprake van continuïteit. Als een kind naar school gaat is er sprake van een continu verlopend proces, op het moment dat er nieuwe onderwerpen uitgelegd wordt zal het kind  terecht komen in discontinuïteit. Op het moment dat het stukje toch begrepen wordt, wordt dit stukje toegevoegd aan de kennis van het kind. En daarmee zal het verder gaan met het continue leerproces. De traditionele opvatting van het onderwijs is dat het een continu verlopen proces is. Het existentialisme kijkt er juist tegenaan alsof het een discontinu proces is. Bollnow vindt dat beide opvattingen te eenzijdig zijn. Hij wil de traditionele opvatting niet vervangen, maar hij wil ze naast elkaar gebruiken. De opvoeder krijgt te maken met een grens aan zijn macht. Sommige kinderen zullen de uitleg direct snappen, terwijl andere kinderen het misschien wel nooit gaan leren. De opvoeder zal het uit blijven leggen zolang inzicht uitblijft, maar daarmee is garantie niet verzekerd. Bollnow ontwikkelde een aantal begrippen die deze grens kenmerken: het wekken, de vermaning, het advies en de ontmoeting. Voor de opvoeder blijft de opvoeding een waagstuk, hij weet nooit zeker als dat geen wat hij probeert te bereiken ook bereikt wordt. Daar komt bij dat de grens van de macht opvoeder feilloos over gaat in de vrijheid die de opvoedeling heeft. Een kind is geen object, hij kan zelf bepalen wat hij wil worden.

Hoofdstuk 2 – Het jonge kind en de cultuur

Pedagogiek en cultuur

De mens is een cultuurwezen. Op welke manier je ook kijkt naar de mens, je bent altijd het begrip cultuur nodig. De volwassenwording van kinderen is niet los van cultuurverwerving te begrijpen. Niet vreemd is het dus dat de centrale vraagstelling in de pedagogiek gaat over de cultuuroverdracht tussen generaties. Als cultuuroverdracht niet vanzelfsprekend zou gaan, dan zou de pedagogiek een vak apart worden. Opvoeders zijn zich meer af gaan vragen wat ze de nieuwe generatie mee willen geven. Dit is zowel voor het individu als voor de maatschappij belangrijk. Mensen worden getekend door een cultuur die ze niet zelf hebben gecreëerd. Zo gezien worden ze van buitenaf bepaald. Dit is deels waar, maar mensen zijn ook in staat om zich daarvan bewust te zijn, en in hun reflexiviteit ligt een blijvende kans op openheid. De verhouding tussen openheid en geslotenheid keert op het pedagogische vlak terug. Een terugkerende discussie is die over de mondigheid van het kind, de vraag is in hoeverre dit nagestreefd moet worden.

Enkele Nederlandse pedagogen over het jonge kind.

Langeveld; je kan niet voorbijgaan aan de tekorten van het kind. Hij is onaf en hulpeloos. Het kind is afhankelijk van zijn omgeving, de eerste zekerheid die een kind krijgt is bestaanszekerheid; de lichamelijke verzorging. De eerste gewoontevorming ontstaat al vanaf het moment dat een kind dingen verwacht van zijn opvoeders. Een kind weet waar het aan toe is als het gaat om voeding en verschoning. Deze voorspelbare gebeurtenissen vormen het uitgangspunt van de gewoontevorming, het spel speelt hierbij geen rol. Als deze zekerheid bestaat voor het kind, kan het de onbekende wereld gaan ontdekken. Een wereld die overigens niet op alle vlakken onbekend is, omdat het niet helemaal een onvoorspelbare wereld is voor het kind. Het kind moet de gewoonten uit de wereld ontdekken, maar het hoeft de wereld niet te creëren. Langeveld zegt dat de leefwereld van mensen geordend is. Het kind wordt opgenomen in die wereld en zal de ene keer eenzaamheid voelen en de andere keer geborgenheid. Het kind is erg afhankelijk van volwassenen, en je kan dus spreken over een sociaal tekort. Een kind leert van volwassenen waar het op kan rekenen en waar je rekening mee moet houden. Door het spel staat een kind in open communicatie met de wereld. De wereld lokt het kind uit tot nieuwe inzichten, iets wat rond is kan je laten rollen bijvoorbeeld. De wereld heeft ook een aspect van openheid, het laat zich van verschillende kanten zien. Karakteristiek voor het spel is dus de verassing en het onbekende. Het spel moet serieus genomen worden want al spelende leert het kind de wereld kennen. Al spelende leert het kind ook doelgericht en zakelijk te handelen, want elk materiaal reageert op een andere manier. Op het moment dat een kind een zakelijke houding in kan nemen treedt er een belangrijke wijziging op. Het kind kan vanaf dat moment doelgericht handelen, waar het eerst alleen kon experimenteren met materialen. Langeveld onderscheidt een periode van vooropvoeding van de opvoeding. In de vooropvoeding wordt het kind verzorgd, er ontstaat een gevoel van geborgenheid. En in de vooropvoeding valt ook de verwachtingspatronen en handelingszekerheid van het kind. Pas als het kind in staat is tot gezagserkenning en gehoorzaamheid is er sprake van opvoeding. Een andere voorwaarde is dat het kind een aardige taalbeheersing heeft, want het moet kunnen begrijpen wat de opvoeder zegt en het moet zichzelf verstaanbaar kunnen maken. Langeveld wil niet beweren dat de vooropvoeding helemaal onbelangrijk is, want er is wel sprake van dressuur van het kind. Het kind wordt voorbereid op de zelfstandigheid.

Van IJzendoorn; richt zich op de gehechtheid van baby’s. De manier waarop een ouder omgaat met het kind bepaalt de mate van gehechtheid. Van IJzendoorn spreekt van opvoeding om de zorg van ouders voor hun baby’s aan te geven. Voordat intentionele opvoeding kan beginnen is er al jaren functionele opvoeding aan de gang. Het kind, en waarschijnlijk ook de ouder, heeft niet de intentie leerstof op zich te nemen /over te dragen. Socialisatie en enculturatie  (educatie, opvoeding, vorming en onderwijs) gebeuren onwillekeurig tussen ouder en kind.

Spiecker; maakt gebruik van het begrip humanisering van Langeveld. Humanisering ligt in de sfeer van natuurlijkheid en vanzelfsprekendheid. Volgens Spiecker is humanisering in de dagelijkse taal opvoeding en is er dus geen sprake van vooropvoeding. Eigenlijk heeft Spiecker het dus over functionele opvoeding. De interesse van Spiecker ligt bij de cultuuroverdracht die zich op een vanzelfsprekende manier voltrekt.

Pedagogische psychologie

De pedagogische psychologie zoekt naar universele ontwikkelingen en naar cultuurinvariante. Er wordt gekeken naar een empirisch-kwalitatieve manier in plaats van naar speculatieve stadiumtheorieën. Het gaat hierbij om een vanzelfsprekende omgang tussen de generaties.  Kinderpsychologen kijken vaak naar de ontwikkeling van hun eigen kinderen, vaak ging het om de taalontwikkeling. In de wat meer actuele ontwikkelingspsychologie wordt onderzoek gedaan naar de geletterdheid van kinderen. Dit onderzoek wordt als kwalitatief opgevat, omdat het probeert tot algemenere interpretaties te komen aan de hand van individuele kinderen. In navolging van Dunn zou je het ook ‘naturalistic studies’ kunnen noemen.

Als jonge kinderen opgroeien in een situatie waarbij lezen en alles wat daarbij hoort als vanzelfsprekend ervaren wordt, zal het worden van een lezer spontaan verlopen. Het gaat hier om een soort van tweede natuur, terwijl het eigenlijk cultuur is. Maar door de vanzelfsprekendheid kan je het een tweede natuur noemen. Het heeft weinig te maken met natuur! Er wordt cultuur verworven vanaf de wieg. Niet in alle gezinnen heeft lezen een belangrijke rol, en dus ontstaan er verschillen die duidelijk worden op het moment dat kinderen naar school gaan. Er zullen altijd kinderen zijn met een achterstand. Leren lezen begint thuis al, met het samen lezen van een boekje. Kinderen lezen dan niet letterlijk wat er staat, maar ze zijn wel deelnemer van de schriftcultuur. Het kind gaat plaatjes aanwijzen en vragen naar de betekenis, slaat een bladzijde om, enzovoorts. De tekst wordt niet gecodeerd maar de verhaallijn wordt wel gevolgd. Bruner noemt dit het handover principle. Het handover –principe doet zich ook voor bij het kiekeboe spel. Het kind zal het kiekeboe roepen overnemen van de ouder, op het moment dat dat gebeurt zal de ouder het kind dus een actieve rol laten spelen. Taalverwerving gebeurt op dezelfde manier. Er is sprake van een natuurlijke interactie. In het begin zal de volwassene niet het doel hebben om het kind daadwerkelijk taal te leren (als een baby ergens naar grijpt, zal een volwassene zeggen “wil je dat hebben?” en het geven, het doel is niet het leren van taal). Als het kind een jaar of twee is zal het kunnen vragen naar dingen die niet aanwezig zijn in de ruimte, en een volwassene kan daarop inspelen door een keer extra te vragen wat het kind bedoelt. Het kind is dan verplicht om woorden te leren. Er ontstaan een soort lessen voor kinderen. Kinderen leren naast taal, ook dat het om verzoeken gaat en niet om dwingen.

Hoofdstuk 3 – Perspectieven op de opvoeding

Brezinka’s pleidooi voor een opvoeding tot karaktervastheid

Het kind komt onaf ter wereld en is afhankelijk van anderen. Die onafheid en openheid moeten uiteindelijk plaatsmaken voor een volwassen karakter. In de volwassene ontstaat een ‘secundaire’.  Dat is zo omdat het moet leren van de cultuur om hem heen, vaste gedragspatronen zijn niet aangeboren. Brezinka maakt zich als pedagoog ernstig zorgen over de samenleving. Normatief en wereldbeschouwelijk houvast hebben plaatsgemaakt voor chaos en onzekerheid. Dit heeft gevolgen op de opvoeding, en hij spreekt dan ook van een crisis situatie. Voor de industriële revolutie was er sprake van een relatief gesloten cultuur, en mensen waren meer verbonden met de maatschappij. Onder de boerenbevolking tref je zo’n gesloten cultuur nog wel aan. Het boerenbedrijf is een familiebedrijf, waar iedereen de handen uit de mouwen moet steken. Ze zijn onafhankelijk van anderen. Kinderen leren van jongs af aan te helpen, en de ouders zijn geduldig en wachten tot het kind het goed uitvoert. Normen worden overgenomen uit de praktijk. Op die boerderijen is er nauwelijks sprake van opvoeding, omdat alles vanzelfsprekend gaat. Wel is er sprake van socialisatie, want kinderen groeien vanzelfsprekend op in een sociaal-culturele omgeving. Na de industriële revolutie is er sprake van urbanisatie; mensen trekken naar de steden. De toename van kennis en (door) de technologische vooruitgang zorgen voor de industrialisering. In steden komen verschillende groepen bij elkaar, waardoor er twijfels ontstaan over de geldigheid van je eigen levensovertuiging. Brezinka vindt dit een negatief verschijnsel. Kinderen krijgen niet meer mee hoe de kostwinner zijn geld verdient, want de kostwinner werkt buitenshuis. Daardoor kan het kind op jonge leeftijd niet helpen, ouders hebben geen profijt van hun kinderen en ze zijn ‘alleen maar duur’. Het kinderleven is armer dan eerst, het heeft alleen de ouders en broertjes en zusjes. Kinderen zoeken daarom buitenshuis sociale contacten. Wat tot gevolg heeft dat het kind invloeden van buitenshuis mee krijgt. Het krijgt een veelheid van informatie, zeden, normen en wereldbeschouwing. Brezinka vindt de wereld onoverzichtelijk geworden, het is voor kinderen niet duidelijk welke normen en waarden ze over moeten nemen. De jeugd neemt volgens Brezinka tegenwoordig nog wel de levensstijl van de omgeving aan. De omgeving wordt niet meer als socialiserend gezien. En dus is het de taak van de opvoeders om het kind een goede levensstijl bij te brengen. Onbewuste opvoeding blijft vaak zonder resultaat, omdat normen niet geleerd kunnen worden maar ze moeten worden geleefd. Dat gebeurt alleen als het om een samenleving gaat waarbij de hele groep die normen beheerst. Daarnaast bezitten ouders tegenwoordig een minder vaste levensovertuiging, daardoor kunnen zij hun kinderen daar ook niet tot opvoeden. Door deze twee redenen blijven de mogelijkheden tot een directe, bewuste ovoeding deels uit. Ouders staan al snel machteloos, omdat alles wat ze leren toch weer kan veranderen door invloeden van buitenaf. Brezinka doet niet alleen een pessimistische analyse, hij doet ook een voorstel tot verbetering. Hij denkt dat als je de omgeving verbeterd, het vanzelf goed komt met de opvoeding van het kind. Het kind kan alleen doelgericht opgevoed worden als het leeft in een cultuur waar eenduidigheid heerst.  De sociale situatie moet eenduidig zijn, zodat het kind op natuurlijke wijze  overtuigingen en normen inademt. Brezinka stelt voor om gesloten groepen te creëren, waardoor het opvoeden op een vanzelfsprekende wijze kan verlopen. Als dat niet het geval is sta je betrekkelijk machteloos als bewust opvoedende ouder. Het gezin is de ideale gesloten groep voor het kind. Het is klein en overzichtelijk, de emotionele binding binnen het gezin is groot. In het gezin kan het geweten zich vormen, de normen worden geïnternaliseerd en het kind zal niet meer twijfelen over de geldigheid op de duur. Kinderen komen sterk in hun schoenen te staan, en kunnen de invloeden van tv en radio en dergelijke klein houden. Kinderen kan je nooit helemaal binnenshuis houden, want kinderen moeten naar school. En vaak willen kinderen ook naar een sportclub of iets dergelijks, het is dan belangrijk dat ze daar dezelfde wereldbeschouwing hebben als thuis. Anders is socialisatie tot mislukken gedoemd. Als ouders hun kinderen op willen voeden in een gesloten cultuur (het gezin), moeten ze zelf een levensbeschouwelijke en normatieve overtuiging hebben, en moeten ze daar ook van overtuigd zijn. Ze moeten tegen de mode van de dag in durven te gaan. En ze moeten kinderen autoritair tegemoet komen. Dit allemaal is echter teveel gevraagd van de ouders, ze zijn een groep nodig die hen blijft overtuigen van hun overtuigingen. Dit is volgens Brezinka de religieuze geloofsgemeenschap. Hij is overigens wel reëel genoeg om in te zien dat een samenleving met een eenheid van levensbeschouwing niet mogelijk is. Hij ziet ergens ook wel kleine voordelen van een open samenleving, maar hij vraagt zich af als mensen de grote vrijheid wel aan kunnen. Maar toch ziet hij vooral de menselijke behoefte aan binding en zekerheid, deze twee zijn meer kenmerkend voor de mens dan autonomie en vrijheid. Mensen moeten zich binden aan de goede macht God. Opvoeding moet ervoor zorgen dat je opgewassen bent tegen de gevaren van de samenleving, het kind moet een eigen vaste overtuiging verwerven, waardoor het sterk in zijn schoenen staat.  De taak van de opvoeder is erg belangrijk, en het doet er niet echt toe als het kind wat leert. Je kunt het zien als eenrichtingsverkeer. Het kind wordt opgevat als een object en niet als een subject.

Imelman: opvoeding als veronzekeren

Imelman vindt het niet acceptabel als iemand zich verschuilt achter zijn geloof. Je sluit een discussie en laat je gesprekspartner in de kou staan. Je vlucht voor een gesprek met andersdenkenden en je doet dit omdat je de zekerheid en houvast niet wilt verliezen. Imelman keurt dit niet goed, maar hij ziet wel in dat dit de werkelijkheid vaak is. Het vraagt moed om je eigen opvattingen ter discussie te stellen. In onze samenleving is een menselijke houding van openheid gewenst, omdat het vasthouden aan je eigen wereldbeschouwing in de weg lijkt te staan. Personen moeten dus redengevend en reden vragend in de wereld staan. Het is niet gemakkelijk om dit te realiseren, en  Imelman ziet het dan ook als een optimistische visie. Het staat in contrast met wat mensen vaak feitelijk laten zien. Als we het hebben over opvoeding vindt Imelman het belangrijk dat je kinderen ziet als subjecten. Opvoeding moet niet gezien worden als een actie van de opvoeder, maar als een interactie tussen opvoedeling en opvoeder. Het kind werkt daarin mee aan zijn eigen opvoeding. Er is pas sprake van opvoeding als er opgevoed en geleerd wordt. Opvoeden is een taak van de ouder, maar als er resultaat geboekt is dan komt dat door het leerresultaat van het kind. In Imelman’s begrip is er sprake van leren als een kind het geleerde ook kan verantwoorden. Dingen die automatisch geleerd worden vallen hier dus niet onder. Kinderen moeten ‘weten waarom’ iets op een bepaalde manier gebeurt. Er is sprake van een triadische structuur die bestaat uit kennis, een opvoeder en een kind. Baby’s en peuters zijn niet in staat om leren te verantwoorden, en er is daar dan ook geen sprake van een driepolige structuur, maar van een tweepolige structuur. Er is geen kennis. In zijn opvoedingsbegrip doet Imelman recht aan het kind, het wordt gezien als een belangrijke schakel. Het werkt namelijk zelf mee aan zijn leren. Imelman spreekt nog niet van opvoeding bij hele jonge kinderen, zij kunnen nog niet bewust kennis verwerven. Kinderen ondergaan eerst een periode van subjectiviteit, waarop het kind de dingen alleen op zichzelf betrekt. Uiteindelijk is het kind in staat tot subject – object splitsing. Een kind weet dat het andere niet ‘ik’ is, maar iets waar je rekening mee moet houden. Pas vanaf dat moment is er sprake van opvoeding. In de tijd daarvoor is er sprake van voorbereiding op de opvoeding.  Er is sprake van socialisatie; het kind leert onwillekeurig. Kinderen in de leeftijd van kleuter en basisschoolkind zullen zelf nog niet veel om redenen vragen, maar  ze kunnen tot op zekere hoogte al wel redenen voor uitspraken en handelingen begrijpen. Vanaf het moment dat ze daar toe in staat zijn is er sprake van opvoeding. Een opvoeder leert zijn kind dat het niets voor zoete koek moet nemen, maar zich altijd af moet vragen waarom hij iets aan zal nemen. In de puberteit zal deze houding vaker gerealiseerd worden. De opvoeder geeft redenen voor de kennis die hij wil overdragen, en de opvoedeling zal de opvoeder vaker vragen om redenen. Opvoeding is in te zetten als inherent normatief; dat houdt in dat het niet als neutraal middel in te zetten is voor verschillende doelen, maar dat zij het doel in zich draagt. Opvoeden en leren zijn geen middelen voor een buiten de opvoeding gelegen doel. In zo’n middel – doel beeld van de opvoeding wordt het kind als object gezien, en niet als subject. Het is een beeld van de technologie die niet op de opvoeding mag overgedragen worden. Imelman spreekt hier ook wel van een maakmodel van de opvoeding.  Het is gekoppeld aan een dingmatig mens- en kindbeeld. Heel veel opvoeders en pedagogen geven zo’n beeld aan de opvoeding. Een beeld waarin het kind gezien wordt als object die je kan manipuleren. Kinderen moeten volgens Imelman gezien worden als personen in wording, anders ontstaan er teleurstellingen. Het kind doet naarmate het ouder wordt iets met de kennis waarin het ingeleid is. En een persoon bezit altijd het vermogen om kritisch te zijn, als het daar iets mee doet is een tweede. Opvoeders die dit ontkennen zien hun kind als een manipuleerbaar object, en ze lopen het risico dat hun kind op een gegeven moment een eigen vorm gaat geven aan zijn leven. Imelman beoordeelt de opvatting van Brezinka waarin opvoeding een middel is om het doel van een bepaalde levensovertuiging over te brengen een onpedagogische opvatting. Het kind wordt geacht alles klakkeloos over te nemen, en voor zijn eigen mening is geen plaats. Imelman spreekt in dit geval van indoctrinatie.

Socialisatie, kennis en openheid.

Brezinka plaatst opvoeding in het kader van socialisatie; zijn pedagogiek benadrukt de menselijke zekerheid, maar doet geen recht aan de menselijke openheid en autonomie. Imelman schenkt juist wel aandacht aan de openheid, maar moet concluderen dat de mens zich vaak vasthoudt aan vertrouwde zekerheden. Kinderen worden niet opgevoed als er sprake is van indoctrinatie. Er wordt een verband gelegd tussen menselijke openheid en menselijke binding. Socialisatie is onvermijdelijk, opvoeders kunnen hun kinderen niet beschermen tegen invloeden van buitenaf. In de eerste levensjaren van het kind toont het kind weinig verantwoordelijkheden en wordt het geleefd door onwillekeurige gebeurtenissen. Ouders komen als het ware ondergedompeld te zitten in dit patroon, en op het moment dat kinderen wel verantwoordelijkheden gaan nemen, en vragen gaan stellen is dat voor ouders vreemd. Ze zijn het niet gewend. Zowel onderwijs als opvoeding zijn belangrijk voor de opvoeding van het kind. Je kunt ze niet apart opvatten, want de mens is ook geen optelsom van opvoeding en onderwijs, de mens is een geheel. Kennis wordt altijd geleid door gevoelens en houdingen. Daar staat tegenover dat gevoelens altijd een cognitieve kern hebben. Imelman vat een mens op als eenheid van kennen, waarderen en handelen. Kennis is hierin het belangrijkste, zonder kennis is er nauwelijks sprake van de andere twee.

Taken van de school.

De school moet de kinderen inleiden in kennis, kennis die ze anders te weinig gekregen hadden omdat de maatschappij ingewikkeld is. De school is dus noodzakelijk geworden door de groei van kennis en de daarmee samenhangende toename van specialisatie. Op een school kan ook niet alles geleerd worden, de makers van het onderwijsplan moeten keuzes maken uit de enorme hoeveelheid beschikbare kennis. Het is mogelijk om een keuze te maken uit kennis die aansluit bij de ervaringen van de kinderen. Kinderen worden buiten school om ingeleid in ethiek, esthetiek en in het interpersoonlijke begrijpen, de vraag die dan opkomt is als het nog wel nodig is om die onderwerpen scschool te behandelen. Het is wel belangrijk als een school inleidt in die kennis, want dan kan de vanzelfsprekendheid verdwijnen. Dit is een verschil tussen opvoeding en socialisatie!

Herbart.

Herbart werkte als huisonderwijzer en als leraar aan een gymnasium school.  Na zijn dood zet de Herbartiaanse schoolvorming in.  Harm de Raaf (1866-1920) richtte in Nederland het Herbartianisme op. Hij wilde, net als in Duitsland, een praktische uitwerking naar de volksschool toe bevorderen. Hij was leraar aan de Rijkskweekschool in Den Bosch, en later werd hij directeur van de Rijkskweekschool in Middelburg. Hij schreef een tijdschrift, met Jan Geluk, waarin modellessen opgenomen zijn. Herbart vindt dat het doel van opvoeding deugd of zedelijkheid. Pedagogiek is afhankelijk van ethiek, omdat het de doelen van opvoeding bepaalt. Daarnaast is het afhankelijk van psychologie, omdat je daarmee de middelen van de opvoeding bepaalt. Herbart legt in zijn voorstellingspsychologie een nauw verband tussen voorstelling en inzicht enerzijds, en de wil en het handelen anderzijds. Voorstellingen vormen de basis van de psyche. Deugd kan bereikt worden door voorstellingen te ontwikkelen en ordenen en het is het idee van de innerlijke vrijheid. Het vormen van een voorstellingsgeheel neemt in zijn pedagogiek een grote plaats in. De juiste verhouding tussen wil en inzicht is dat de wil het inzicht volgt; beiden moeten ontwikkeld worden. Opvoedend onderwijs heeft de taak om dat inzicht te ontwikkelen. ‘Zucht’ is directe beïnvloeding door middel van omgang, en het versterkt de wil. Herbart heeft het ook over ‘Regierung’, dit heeft ook te maken met beïnvloeding door directe omgang, maar hierbij gaat het niet om het toekomstgerichte. Het gaat hierbij om het bewaren van de goede orde, strikt genomen valt het niet onder opvoeding. Het belangrijkste van opvoeding is het opvoedende onderwijs. Als er alleen een wil is, dan is er eenzijdigheid in kennis. Opvoedend onderwijs is alleen het onderwijs dat gaat over algemene kennis, beroepsonderwijs is dit dus niet. Als het kind op school komt worden er twee lijnen aangehouden; Teilnahme en Erkenntnis. Bij Teilnahme voelt het kind mee, en kan het zich inleven. Poëzie en literatuur zijn belangrijk voor dit aspect. In het Nederlanse herbartianisme komt Teilnahme niet terug, maar zedelijke vorming wel. In Nederland is alle opvoeding op het doel zedelijkheid gericht, bij Herbart wordt er aparte zedelijke vorming uitgevoerd. Herbart bracht kinderen zedelijkheid bij aan de hand van een verhaaltje die een zedelijke boodschap bezit. In dat verhaaltje wordt ook uitgelegd hoe je het in andere situaties ook toe kan passen. Dit heeft met Teilnahme niets te maken.

De methode van Herbart.

Als je kinderen zedelijkheid bij wil brengen, moet je ze dat niet uit het hoofd laten leren, maar moet je ervoor zorgen dat ze erover nadenken.  Hoe groter en evenwichtiger zijn inzicht is door omgang en Teilnahme, hoe wenselijker zal de uitkomst zijn. Dit is hoe Herbart erover denkt, de Herbartianen laten kinderen de regels uit het hoofd leren. Herbart speelt in op de eerder opgedane ervaringen van de kinderen, Herbartianen gaan er vanuit dat de meest eenvoudige voorstellingen nog moeten worden aangebracht bij kinderen. Bij die methode is er sprake van vier stappen;

• Analyse en synthese.

• Associatie; de zwaan heeft een kleed van… ?

• Systeem; Er komt op het bord te staan dat de zwaan een vogel is, dat hij goed zwemt en dat hij in het water leeft.

• Methode; noem nog eens drie dieren die in het water leven en goed kunnen zwemmen…

Volgens Herbart kan een kind iets wat aansluit bij zijn ervaringen het zich makkelijk eigen maken. Het kind doet kennis op wat het leert door onderwijs, dus als je het zo bekijkt kan onderwijs een beetje magertjes zijn. Want kinderen weten ongetwijfeld al dat een zwaan goed kan zwemmen en dat hij in het water leeft. De Herbartianen vertellen vaak dingen die kinderen al weten, en daardoor is hun onderwijs soms mager. Zij vinden dat hoe kleiner de leerstofdelen zijn, hoe beter. Herbart vindt dat de stappen zo klein moeten zijn als nodig is voor de individuele leerling. De methode van de Herbartianen houdt te weinig rekening met de triadische structuur van opvoeder, kind en kennis. Alle methodische stof wordt over één kam geschoren, en er wordt geen rekening gehouden met de eigenschappen van bepaalde vakken. Een tweede opmerking van de methode van Herbart is dat het de individuele leerling niet in acht neemt. De leraar vult alle leerlingenantwoorden al in. Er kan namelijk niets mis gaan als de onderwijzer de psychologische ontwikkelingswetten van het kind kent. Herbart daarentegen houdt wel rekening met het individu. De Herbartianen houden ook geen rekening met de individualiteit van de onderwijzer. Volgens Herbart moet elke onderwijzer op zijn eigen manier werken. Alleen dan kan hij opgaan in zijn rol als onderwijzer.

Kritiek op de manier van Herbart en de Herbartianen.

Direct na de eeuwwisseling komen er kritieke geluiden over het Nederlandse Herbartianisme. De Herbartianen beoordelen de opvoeding niet naar resultaten, maar alleen op de eisen van de wetenschappelijke theorie van Herbart. Gunning is tegen het Herbartianisme, hij vindt wel dat er regels moeten zijn omtrent moeilijkheden, de geleidelijke voortgang in het onderwijs en de voorbereiding op het onbekende. Maar hij vindt dat als iemand ze hanteert wanneer ze overbodig zijn dat een misdaad is tegenover het kind. Thijssen en Bol hadden ook kritiek op het Herbartianisme, dit uitten ze in hun tijdschrift de nieuwe school. Ze vinden dat het onderwijs te langdradig is. Algemeen wordt aangenomen dat de twintigste – eeuwse pedagogische reformpedagogiek zich afzet tegen de Herbartianen. Oude school, de luierschool, sleur, overlading en intellectualisme worden in verband gebracht met Herbart. Kenmerkend van de oude school is dat er uniforme leerstof is. De nieuwe school richt zich op het individuele kind.

Intermezzo.

Vandaag de dag gaan onderwijsvernieuwingen nog gepaard met de vraag of het kind centraal gesteld moet worden. Het onderwijs stelt of het kind of de leerstof centraal. In slagzinnen wordt partij gekozen voor het kind centraal. Het kind werkt op deze manier actief mee aan zijn vorming en er wordt uitgegaan van de belangstelling van kinderen. Angelsaksische opvoedingspsychologen hebben hier kritiek op. Soltis vindt dat zelf ervaren overeenkomt met kennis. Op het moment dat je iets ervaart, moet je wel kennis hebben van datgeen. De ontwikkeling van begrip en de verwerving van kennis gaan samen met de verrijking van ervaringen. De school is in het leven geroepen omdat de cultuur steeds ingewikkelder wordt, en heeft dus het doel om kennis over te brengen. Niet om kinderen op eigen houtje de wereld laten verkennen. Onderwijs is noodzakelijk, als kinderen in staat waren om zelf de wereld te ontdekken was het niet nodig geweest om het onderwijs te vernieuwen, maar dan zou je het onderwijs kunnen laten verdwijnen. Er werd vanuit gegaan dat het mogelijk zou zijn om geen concepten aan kinderen over te dragen. Maar om hen uitsluitend hun eigen begrippen en kennis te laten ontwikkelen. Dit is echter een discutabele uitspraak. Ervaringskennis en verwoorde kennis zijn lastig te scheiden. Het jonge kind leert door ervaringskennis en in de loopt van de tijd komt daar de verwoorde kennis bij, al het ware in elkaars verlengde. Een school zet het ontdekkende karakter van het kind voort. Als je quasi – natuurlijke culturele programmering wilt voorkomen moet je alleen inleiden in kennis. Om de culturele programmering die al ontstaan is te doorbreken moet je het op kritisch – reflexief niveau aanbieden. Kinderen moeten als totaalpakket aan bod komen, en niet alleen als leerling. Er moet rekening gehouden worden met de belangstelling van een kind. Als het kind op school komt heeft het al een aantal belangstellingen. Belangstellingen kunnen komen en gaan, dus is de taak van de school niet het voeden van een belangstelling, maar het zorgen voor nieuwe belangstellingen.

De nieuwe school: het actieve kind

De geschiedenis van de nieuwe school is te verbinden met veel namen, en het is dan ook niet makkelijk om de geschiedenis te beschrijven. In Nederland: Boeke, Bol, Ligthart, Thijsse en Thijssen. Internationaal: Neill, Parkhurst, Petersen, Reddie, Dewey, Montessori, Freinet, Ferriére, Blonskij. De reformpedagogiek (de Nieuwe - schoolbeweging) die rond de eeuwenwisseling ontstond was internationaal verspreid. Maar ondanks dat had het een zekere hechtheid. Dit kwam omdat de reformpedagogen contact met elkaar hadden, ze bezochten elkaars vernieuwingsscholen en ze hielden conferenties. Nederlandse pedagogen waren ook bij die conferenties aanwezig. Steiner was hierbij niet aanwezig, hij verzamelde een eigen wereldbeschouwelijke kring om zich heen. Hij besteedde wel veel aandacht aan pedagogiek en opvoeding. Steiner is de oprichter van de Vrije school.  Van de Herbartiaanse school kon gezegd worden dat ze op ging in toegepaste psychologie, waarbij het om voorstellings- of associatiepsychologie ging. De reformpedagogiek gaat  niet op in de toegepaste psychologie, maar ze gebruikten wel de inzichten daaruit. Ze zetten de kinderpsychologie centraal in plaats van de toegepaste psychologie in het algemeen. Kinderen van verschillende leeftijden moet je verschillende behandelen, en je kan ze niet opvatten als mini – volwassenen.  Het kind moet bevrijd worden uit een situatie waarin gebrek aan inzicht en verkeerde behandeling spelen. De emancipatie van het kind zou andere emancipatiebewegingen compleet maken. Ellen Key noemde de 20^e eeuw ook wel de eeuw van het kind. De zuigelingensterfte werd kleiner door schone, witte kinderkamers en meer inzicht. Montessori, arts van beroep, benadrukte dat het niet nodig was om kinderen alleen maar op hun stofvrije, witte kamer te laten slapen, maar dat het ook niet verkeerd was om onder de mensen te zijn. Dat zou ten goede komen van de psyche van het kind, als het onder de mensen is. De periode van 0 tot 3 jaar is volgens hem de periode van de absorberende geest. Als je kinderen in die tijd weg houdt van gezelschap, en ze in hun kinderkamer opsluit, gaat dat ten koste van hun psychische ontwikkeling. Het is juist belangrijk dat je kinderen overal mee naar toe  neemt, op die manieren leren ze de taal beheersen. Als kinderen op latere leeftijd een taal moeten leren zal dat sowieso een vreemde taal blijven, het kan dan niet meer hun moedertaal worden. Een kleuter en schoolkind moet anders worden behandeld dan een kind in de fase tot drie jaar. De oude school wordt onder kritiek gesteld, omdat het niet goed in zou spelen op de psyche van het kind. Een kenmerk van de reformpedagogiek was een nieuw soort psychologie; de Gestaltpsychologie. Bij Herbart waren elementen primair, en door associatie werden het gehelen. De Gestaltpsychologie gaat uit van het beginsel dat het geheel méér is dan de som van de delen. Elementen kunnen binnen een ander geheel een andere betekenis krijgen. Voor een toelichting met plaatje zie pagina 117 van het boek Perspectieven op mens en opvoeding van Wilna A.J.Meijer (Zesde druk). Belangrijk is de eenheid van ervaren en beleven. Mensen nemen alleen maar zinvolle gehelen waar, die later eventueel uitgelegd worden in delen. Reformpedagogen maken veel gebruik van dit gestaltpsychologische beginsel; op een didactische manier. Leren lezen moet bijvoorbeeld niet gebeuren door het leren van letters, maar door het leren van zinvolle woorden of zinnen. De methode van Hoogeveen, met het leesplankje van aap noot mies, was de eerste methode in Nederland die dat beginsel volgde. Voortaan was er bij alle vakken sprake van deze methode, het gaat namelijk om de wereld in zinvolle samenhang. Naast een zinvol leerproces moet er ook sprake zijn van een zinvolle manier van leren voor het kind. In de heemkunde die we aantreffen binnen het vernieuwingsonderwijs is er sprake van gestaltpsychologie en van reformpedagogische ideeën. De kinderpsychologie gaat uit van de natuurlijke goedheid van het kind. Dwang en correctie zijn overbodig en je kan het kind rustig kind laten als opvoeder zijnde. Naast de natuurlijke goedheid wordt de individualiteit van het kind erkend. Elk kind is uniek en moet de ruimte krijgen om zich te ontplooien. Dit staat recht tegenover het kind uit de oude school, dat klassikaal les kreeg.  Een derde uitgangspunt van de reformpedagogiek is het inzicht dat kinderen energieke, vitale en actieve wezens zijn. De praktijk van de nieuwe school wordt gekenmerkt door sowieso drie van de volgende kenmerken: zelfwerkzaamheid, individualisering en uitgaan van de leefwereld van het kind. Deze kenmerken drukken een erkenning van de actieve rol van het kind in zijn eigen opvoeding en ontwikkeling uit. Hierin heeft de reformpedagogiek het Herbartianisme aan de kant gedrukt.

Kritiek op de oude school.

Het kind is gedoemd tot passiviteit. De activiteiten liggen helemaal in handen van de volwassene, dus het maakt niet uit als het voor een kleine of een grote groep leerlingen staat. Kinderen worden gezien als materiaal dat allemaal hetzelfde te behandelen is. Er wordt niet erkend dat er verschillen kunnen zijn tussen leerlingen. Kinderen willen van nature niet leren, en soms moet je ze dwingen tot leren. De methode die ze krijgen op school is minimaal van niveau en wordt door de leraar voorgedragen. Lynch (voorstander voor de Nieuwe School), kreeg als kritiek dat kinderen half -ontwikkeld, zenuwziek en zonder enig zelfbedwang  op de wereld losgelaten worden als ze van zijn Dalton school komen. Montessori laat het idee dat je kinderen moet dwingen pas los tijdens haar opvoedingsvernieuwingswerk. Hieruit blijkt hoe normaal het was dat die gedachte heerste in die tijd. Zij ontdekt ook hoe gelukkig actieve kinderen zijn met hun werkje. Als het gaat om een behoefte van het kind is het bevredigend als je iets nieuws leert. De boodschap van Montessori is dat kinderen bevrijd moeten worden, het moet de vrijheid krijgen voor een eigen en ongedwongen activiteit.  In de oude school is activiteit in feite iets ‘stouts’. Van nature kunnen kinderen niet stil zitten, en daarom is de oude school als een gevangenis voor hun. Daaruit ontstaan ondeugden. Montessori noemt het zelfs een tirade van de schoolbank (symbool slavernij). Kinderen worden in schoolbanken gezet en dat zou slecht zijn voor hun ruggengraat. Met de geestelijke vrijheid is het in de oude school al niet veel beter gesteld. Het gevolg is misvorming van de geest. Dit komt door de strenge regels.

De principes van de nieuwe school.

De drie principes van de nieuwe school zijn zelfwerkzaamheid, individualisering, en uitgaan van de kinderlijke leefwereld.

• Zelfwerkzaamheid; zowel lichamelijk als geestelijk moet er ruimte komen voor de zelfwerkzaamheid van het kind. De eigen activiteit staat in tegenstelling tot de passiviteit van de oude school. Montessori vindt dat de kind actief moet worden en de leerkracht passief. Dit is de meest extreme uitdrukking. Zij vervangt het woord leerkracht voor het woord leidster. Hiermee wordt duidelijk dat de activiteit van het kind een zelfopvoedende activiteit is. De belangrijkste taak van de leidster is observatie van de zelfwerkzaamheid van de kinderen. De leidster is vaak schijnbaar passief. Freinet heeft een heel ander beeld over de verhouding tussen leerling en leerkracht. Een leerkracht hoeft veel minder opzichter te spelen omdat een kind werkt op zijn eigen tempo. Je kunt het zien als een hal met machines, pas bij een storing komt de leerkracht in werking. Hij moet de ‘storing’ verhelpen. In dit opzicht verdwijnt de passieve rol een beetje, en wordt de rol gezien een rol die als doel het bewerkstelligen van de leeractiviteit. De leraar is dus niet zozeer gedoemd tot passiviteit. De oude school dacht dat het onderwijzen van de leraar gelijk was aan het leren van de leerling; een foute gedachte! Want hierdoor was er maar één soort  activiteit in de school. Ze zien hun onderwijzen ook direct als leren voor de kinderen, terwijl veel van zijn ‘leren’ geen leren tot gevolg hadden.

• Individualisering; zodra kinderen hun zelfgekozen activiteit gaan ontplooien komt hun individualiteit ter sprake. Het ene kind leert snel, het andere kind leert langzaam. Parkhurst ontwikkelde het idee van maandtaken. Elke leerling krijgt per maand een hoeveelheid leerwerk op verschillende vakken. Ze mogen zelf hun tijd in plannen en de enigste eis die ze krijgen is dat het aan het eind van de maand af is. Niemand doet langer of korter over zijn werk dan nodig is. Dit idee valt onder het Daltonplan. Veel onderwijsvernieuwers deden iets wat de individualiteit ten goede kwam.

• Uitgaan van de kinderlijke leefwereld; kinderen willen zelf leren, mits ze de behoefte voelen om iets te leren of te kennen. De school moet een organisatie zijn waar de activiteit die buiten de school gestart is binnen de school verder tot ontplooiing komt. De school moet zich dus niet afsluiten van de wereld buiten de school. De oude school zegt dat contact met de omgeving buiten de school zorgt voor afleiding. Freinet is een van de vernieuwingspedagogen die alles in werk stelt om een wisselwerking tussen het leven en werken buiten de school en het leven en werken in de school tot stand brengt. Freinet maakt geregeld uitstapjes met zijn leerlingen; naar het bos, naar de smid of meubelmaker. Op die manier speelt het onderwijs zich ook af buiten de schoolmuren. De basis van het taalonderwijs zijn de ervaringen van het kind zelf. Die ervaringen kan het kind op papier zetten. Freinet wil het onderwijs direct aan laten sluiten bij de actuele belevenissen en ervaringen, zo kunnen kinderen zich bezighouden met wat ze leuk vinden op school.

Hoofdstuk 4 – Opvoedend onderwijs en algemene vorming

Informele en formele educatie

Formele educatie vindt plaats op school, informele educatie vindt daarbuiten plaats. Binnen de school is plaats van intentionele en van functionele opvoeding. De functionele opvoeding houdt de ‘cursus in sociale en maatschappelijk regels’ in. Dit proces verloopt grotendeels vanzelfsprekend. Cultuuroverdracht wordt tegenwoordig een zaak die valt onder intentionele opvoeding. Men gaat nadenken over iets wat vroeger vanzelfsprekend was. Daarmee is de taak van het onderwijs gelijk geworden aan de taak van opvoedingstaak van de ouders: het inleiden in, en het verwerven van cultuur.

Opvoedend onderwijs.

Volgens Herbart is het doel van opvoeding een zo groot mogelijke veelzijdigheid in interesse creëren. Het is niet alleen het doorgeven van feitjes (kennis). Als het de naam opvoedend onderwijs wil verdienen moet het ook de interesse van de kinderen oproepen. De veelzijdige interesse kan alleen tot stand komen als er in het onderwijs plaats is voor rust om de kennis te laten bezinken en om zich erin te verdiepen. Een periode van verdieping moet altijd gevolg worden door een periode van bezinning. Dankzij die bezinning wordt versnippering voorkomen. Veelzijdigheid is volgens Herbart versnippert, maar er is wel sprake van samenhang. Op het moment dat kinderen naar school gaan hebben ze al voorstellingen, die voortgekomen zijn uit ervaringen. Daarom moet de school alle deuren openen, eenzijdigheid kan schadelijk zijn. Je moet blijven staan bij de eerdere ervaringen van kinderen. Herbart vindt de zaak van de menselijke verhoudingen het belangrijkste in het onderwijs. Hiermee verdring je het egoïsme van kinderen. Aandacht voor de natuur (natuurkunde en wiskunde) mogen niet veronachtzaamd blijven volgend Herbart. Hiermee is duidelijk dat voor Herbart het onderwijs van centrale pedagogische waarde is. Vanwege het verband tussen kennis en deugd pleit Herbart voor veelzijdigheid. Eenzijdigheid en egoïsme zijn nauw verwant. Herbart werkt de eis van een veelzijdigheid nader uit in een leerplantheorie. Zijn pleidooi voor veelzijdigheid heeft veel te maken met openheid. Daarom is zijn pedagogiek representatief voor het opvoedingsdenken van de moderne tijd. Onderwijs moet de van huis uit meegekregen eenzijdigheid wegwerken, maar het moet niet vooruitlopen op latere eenzijdigheden.

Het begrip algemene vorming is in opvoedend onderwijs goed herkenbaar. Bij algemene vorming gaat het om een brede vorming die voor iedereen hetzelfde is. En die een zekere samenhang vertoont. Comenius hield zich hiermee bezig, en dacht er hetzelfde over als de mensen van tegenwoordig. Hij schrijft alles aan allen. Hij erkent dat een mensenleven te kort is om alle kennis te verwerven, maar de basiskennis is wel mogelijk. Herbart beschrijft niet dat er na bezinning samenhang moet worden gezocht, iets wat tegenwoordig wel gebeurt. Onderwijs kan alleen meer dan stapelen van feitjes worden als het de leerstof laat bezinken bij leerlingen.

Ook het idee van opvoeding voor iedereen is terug te vinden bij Herbart. Hij vindt dat onderwijs de eenzijdigheden van de voor- en buitenschoolse socialisatie op moet heffen. De horizon van leerlingen moet worden verbreed. Algemene vorming betekent dat aan alle leerlingen dezelfde kennis, vaardigheden en inzichten moeten worden overgedragen. Volgens Brezinka moet onderwijs direct aansluiten bij de thuissituatie. Zijn school moet een aantal deuren gesloten houden voor kinderen. Iemand als Goodlad pleit er juist voor dat er op school iets moet gebeuren wat thuis niet gebeurt. Op school moeten nieuwe dingen geleerd worden. Hoe complexer de samenleving is, hoe kleiner het deel is dat het gezin laat zien van de samenleving. Een school moet kinderen gelijker maken, als je kijkt naar cultuur, godsdienst, dialect, enzovoorts. Dit staat deels tegenover het idee dat kinderen juist een eigen individu moeten zijn. Maar met het gelijk maken van kinderen wordt wel degelijk rekening gehouden met ieder kind, dit is overigens ook iets onontkoombaars. De activiteit van het kind is essentieel voor zijn vorming. Om die activiteit te stimuleren is het noodzakelijk dit individueel te doen. Een andere reden waarom het niet erg is om kinderen gelijker te maken op scholen is dat het gaat om algemene vorming. Het gaat dus om een brede vorming. Er gaan nieuwe poorten open.

Herbart ontwikkelde in zijn pedagogiek de grondbegrippen die draaien om het laten verdwijnen van de verschillen in standen. Hij wil dat iedere stand onderwijs kan krijgen, net als Comenius. Hij wil dat het niet bij de geboorte al vast ligt wat er van een persoon terecht komt.