Boeksamenvatting bij de 2e druk van Vijf eeuwen opvoeden in Nederland: idee en praktijk 1500-2000 van Bakker

Hoe is in de afgelopen eeuwen - van Renaissance tot Verlichting - gedacht over pedagogiek en wie waren de belangrijkste denkers? - Chapter 1

Onze kennis van de moderne pedagogische wetenschap is ongeveer 100 jaar oud en vooral tijdens de 20^e eeuw toegenomen door empirisch onderzoek. De pedagogische reflectie van kennis, normen en waarden is echter zo oud als de mensheid. In dit deel zal niet worden teruggegaan naar de oudste ideeën, maar ligt het accent op de laatste vijf eeuwen.

Wat gebeurde er tijdens de Renaissance en het Humanisme?

De Renaissance (wedergeboorte) begon in de Italiaans steden van de 15^e eeuw en verspreidde zich in de loop van de 16^e eeuw over heel Europa. Deze herleving van de klassieke cultuur was voorbereid in de voorgaande eeuwen, onder andere door contacten tussen het Midden-Oosten en de Westerse wereld na de kruistochten in de 11^e en 12^e eeuw. Bovendien kwamen vanaf de 12^e eeuw veel ‘nieuwe’ geschriften uit de klassieke Oudheid op, waardoor de kennis van de Oudheid toenam. Ook de Latijnse taal zelf werd herontdekt. Wat betreft beeldende kunst werd in de Renaissance vooral de natuur en de mens gewaardeerd, de menselijke natuur en haar natuurlijke schoonheid werden verheerlijkt. Leonardo da Vinci werd het prototype universele mens (uomo universale) en hij had idealen van de Renaissance als kunstenaar, wetenschapsman, dichter en uitvinder. Het 15^e en 16^e eeuwse Humanisme maakte deel uit van de brede culturele vernieuwingsbeweging die de Renaissance was. Dit was een intellectuele stroming kenmerkend door een hoge waardering van mogelijkheden van de mens, zoals het vermogen tot zedelijk handelen en het vermogen de wereld om zich heen te kennen. Omdat de mens volgens het Humanisme mondig is, zijn ontwikkeling en opvoeding centrale categorieën: de mens levert volgens zijn rede kritiek op zekerheden en wantoestanden. Hierdoor ontstaan spanning tussen humanisten en de rooms-katholieke kerk.

Desiderius Erasmus

Desiderius Erasmus (1469-1536) is een invloedrijke humanist met aandacht voor opvoeding en onderwijs, zijn vormingsideaal was vooral intellectueel. Toen hij 14 was werd hij wees en belandde in het klooster, hier studeerde hij de klassieken. Tijdens zijn latere studie in Parijs groeide zijn aversie tegen de traditionele schoolfilosofie en groeide zijn bewondering voor humanisten. Tijdens een studiereis naar Engeland leerde hij over de klassieke literatuur (bonae litterae) en werd een veelzeggende geleerde door zijn uitgaven van de kerkvaders en het Nieuwe Testament in de oorspronkelijke Griekse taal, die een grote betekenis kregen voor de protestantse Hervorming. De ontwikkeling van Erasmus laat zien hoe vernieuwend het Humanisme was, zijn jonge jaren gaan over verachting van de wereld en laten een middeleeuws ideaal van wereldverzaking zien. Dit maakte later plaats voor een humanistische waardering en klassieke literatuur. De idealen van het Humanisme waren echter niet alleen schoonheidservaringen, de waardering voor het klassieke van in laatste instantie moreel en leidde tot de ontwikkeling van het zedelijk gevoel. Erasmus was van mening dat zedeloosheid het gevolg was van een gebrek aan cultuur en kon zich dit niet voorstellen bij degenen die gezuiverd waren door het klassieke erfgoed. De kern van opvoeding was daarom voor hem de klassieke culturele vorming, wat een onderwijshervorming vereiste. Hierbij zou een liefdevolle verhouding tussen leraar en leerling moeten zijn, terwijl Erasmus in de praktijk waanwijsheid en gewelddadigheid (zoals lijfstraffen) zag in de behandeling van kinderen. Hij vond dat het onderwijs geregeld moest worden door de wereldlijke overheid en niet door de kerk, wat een opmerkelijk standpunt was. Zijn vormingsideaal was gericht op toekomstige intellectuelen, hierbij dacht hij slechts aan jongens en eenvoudige burgers speelden bijna geen rol. Het Humanisme van Erasmus was vooral intellectueel van aard en niet erg praktisch. Hij geloofde dat mensen van nature goed waren, maar dat de mens zonder vorming slechter was dan een dier.

Michel de Montaigne

De adel leidde een ander leven een gaf voorkeur aan andere pedagogiek dan andere humanisten, zo ook Michel de Montaigne (1533-1592). Hij was beïnvloed door Erasmus maar was gericht op het alledaagse leven, het goede leven dat hij zelf wilde leiden. Zijn ideaal van de oprechte mens (honette homme) was een samenkomen van levenswijsheid en geestesadel. Zijn humanisme kwam aan op zelfstandig leren oordelen, dat was voor hem belangrijker dan kennis en wetenschap. Zijn ideaal past bij de leefwijze van de adel. Voor de opvoeding is een nadruk op deugd en wijsheid kenmerkend, wat belangrijker is dan weten. Zelfstandig oordelen zou zich ontwikkelen door een man van de wereld te zijn.

Juan Luis Vives

De Spanjaard Juan Luis Vives (1492-1540) was op verschillende manieren een pionier en had tegengesteld aan de meeste humanisten ook oog voor de opvoeding van meisjes en de gewone bevolking. Zijn geschrift Over de opvoeding van de christelijke vrouw werd echter gedomineerd door het moederschap, de bestemming van meisjes. Veel van zijn gedachten komen overeen met die van Erasmus, maar nieuwe ideeën van Vives gingen over de inductieve methode en het psychologische proces bij kennisverwerving. Hij had aandacht voor systematiek in de leerstof en de psyche van de leerling, waarmee individualiteit gezien werd en dus ook kinderen die bij anderen achterbleven. Het speciaal onderwijs gaat onder andere op Vives terug. Hij vond het belangrijk dat kinderen het alledaagse leven leren kennen. Armoede wilde hij oplossen door onderwijs en scholen, tot de twintigste eeuw zou de armenzorg opvoedkundig van aard zijn, pas later kwam het inzicht dat dit niet door luiheid maar door gebrek aan werk ontstond.

Wat gebeurde er tijdens de Hervorming/Reformatie?

De Hervorming of Reformatie volgde op de Renaissance en het Humanisme en het vergaande gevolgen voor de pedagogiek. Er was kritiek op kerkelijke wantoestanden met een kerkscheuring en godsdienstoorlogen als gevolg. In Nederland werd het calvinisme de dominante godsdienst. Hervormers vonden persoonlijke geloofsbeleving belangrijker dan humanistische geleerdheid. Luther vond echter ook studie belangrijk. Wel hadden protestanten een minder optimistische visie op de mens dan humanisten. Volgens het calvinisme kon de mens niets uit zichzelf maar is de mens afhankelijk van Goddelijke genade en geeft het geloof de redding. Ook legt de hervorming nadruk op menselijke zondigheid, er is noodzaak van opvoeden tot godzaligheid (deugd en vroomheid) om zo de ziel te redden van erfzonde. Hervormers hechtte belang aan het zelf kunnen lezen van de bijbel, zonder tussenkomst van kerkelijke autoriteit. Dit sluit aan bij de ontdekking van de oorspronkelijke tekst van het Humanisme. De bijbel werd vertaald in de volkstaal en het pleidooi van de oprichting van volksscholen kreeg in de Hervorming veel belang. De calvinist Marnix van Sint Aldegonde (1540-1598) was geleerde en staatsman en schreef het Wilhelmus, hij zorgde voor de overgang van Willen van Oranje tot het calvinisme. Naast intellectuele ontwikkeling kregen ook lichamelijke oefening en vroomheid veel nadruk. Marnix hanteerde een kindgerichtheid, waarmee hij aansloot bij het bevattingsvermogen van zijn leerlingen. Hij pleitte voor een godsdienstige opvoeding, verder vond hij praktische kennis en vaardigheden belangrijk voor de betrekking in handel, bestuur of diplomatie. Deugden hierbij waren soberheid, matigheid en bescheidenheid. Na de grote hervorming nam Concilie van Trente (1545-1563) het initiatief tot de katholieke Contrareformatie, de orde van de Jezuïeten werd van grote betekenis voor de pedagogiek. Dit was bedoeld als een intellectueel leger om het zuiver katholicisme te verspreiden.

Wat gebeurde er tijdens het realisme en piëtisme?

In de zeventiende eeuw werd vooral Noord-Europa geteisterd door godsdienstoorlogen en was sprake van stagnatie en verval van vooral het onderwijs. Toch lag het ontstaan van tolerantie in deze gewelddadige confrontatie, er kwam behoefte aan verdraagzaamheid. Filosofische stromingen relativeerde het gewicht van de verdeeldheid en lag ten grondslag aan wetenschappelijke ontwikkelingen die loskwamen van kerkelijke denkkaders. Dit ging samen met twee reacties op het humanistische ideaal van geletterdheid: het pedagogisch realisme, gericht op eenzijdige aandacht voor de taal en het piëtisme, dat meer waarde hechtte aan vroomheid dan geleerdheid.

Het empirisme en het rationalisme

Het empirisme en het rationalisme zijn wijsgerige richtingen die veel hebben bijgedragen aan de verwetenschappelijking van het wereldbeeld. De stromingen hebben ook veel betekend voor de ontwikkeling van de pedagogiek. De vraag die bij beide stromingen centraal stond ging over het ontstaan en de aard van de menselijke kennis. Het empirisme wilde kennis funderen met zintuiglijke waarneming, waarbij het uitgangspunt het systematische en doelbewuste experiment was in plaats van het beroepen op tradities. Inductie kon leiden tot algemene stellingen en de zintuiglijk waarneembare natuur is ook kenmerkend voor het pedagogisch realisme. Volgens Descartes (1596-1650), rationalist, was echter de rede de meest betrouwbare bron van kennis. Zo is wiskundige kennis, wat tot stand is gekomen door het denken zelf, het model van de meest zekere kennis. Wat betreft opvoeding en onderwijs leidde dit tot accentuering van training door het verstand. Het rationalisme en empirisme hebben echter ook een belangrijke overeenkomst: de mens wordt gezien als mogelijk tot het komen van zekere, wetenschappelijke kennis die niet in strijd kan zijn met geloofswaarheden. Beide stromingen stellen dat traditie en vooroordeel de menselijke vooruitgang belemmeren.

Comenius en het pedagogisch realisme

Jan Amos Comenius (1592-1670) was de eerste grote systematicus in de westerse pedagogiek. Zijn pedagogiek richtte zich op de realiteit van het alledaagse leven, kennis van de wereld om zich heen was voor hem van primair belang. Met hervormers deelde hij de belangstelling voor volksonderwijs in de moedertaal. In de mens zag hij vanwege de godsdienstige verdeeldheid verwarring en vertwijfeling en hij verlangde naar de voorgaande eenheid. De tragiek van zijn eigen leven heeft gezorgd voor veel van zijn opvattingen. Met zijn schoolboeken richtte hij zich op zaakkennis en het beginsel van aanschouwelijkheid, waarmee hij tegenover de grammaticale vorming in de humanistische schooltraditie stond. Hij was grondlegger van het gebruik van illustraties in het onderwijs. Het begrip pansofie (al-wijsheid) is essentieel in de pedagogiek van Comenius. Volgens hem wordt inzicht verkregen in de universele ordeningsbeginselen die zich in de werkelijkheid bevinden door de pansofie. Kenmerkend voor zijn grote onderwijsleer (Didactica Magna) zijn vergelijkingen tussen processen die op andere plekken in de natuur voorkomen en opvoedingsprocessen. Universaliteit relativeert volgens hem de grenzen tussen verschillende kennisgebieden. Deze vergelijkingen berustten voor hem op de overeenkomst dat de menselijke natuur en de natuur buiten de mens dezelfde ordeningsbeginselen kent, die universeel zijn. Dit bood hem een natuurlijke methode gericht op wat kinderen met elkaar gemeen hebben. Onderwijs aan de volksmassa vraagt volgens hem om een universele methode. Hij geloofde dat hij met een goede methode kinderen uit alle standen hetzelfde onderwijs kon beiden. In tegenstelling tot humanisten hield hij rekening met beperkte vermogen van kinderen en waarschuwde voor overlading.

John Locke

Ook John Locke (1632-1704) hield een natuurlijke pedagogiek aan, maar zonder pansofische pretenties. In zijn pedagogische teksten gaf hij veel aandacht aan gezondheid en hygiëne. Zijn standsgebonden opvoeding en een klimaat van intellectuele tolerantie hadden een grote invloed op zijn pedagogische ideeën. De mens zag hij als onbeschreven blad (tabula rasa), dat door de waarneming wordt gevuld. Hij was ervan overtuigd dat de mens door ervaring en dus door opvoeding wordt gevormd. In de opvoedingsfilosofie van de Verlichting is dit idee van opvoedbaarheid erg belangrijk. Als pedagoog zag Locke een opvoeding die ooit aan het adellijk hof gebruikelijk was, een beschaafd man bezat volgens hem deugd, verstand, welgemanierdheid en kennis. Volgens hem offerde bestaande scholen te veel deugd aan studie. De natuurlijke methode van Locke betekent op een ongedwongen manier met kinderen omgaan, zonder hardheid en strenge straf. Een natuurlijke leefwijze volgde het klassieke ideaal en betekent behalve een gezonde geest en gezond lichaam ook het kind behandelen als kind en individu.

Francois Fénélon

Ook Francois Fénélon (1651-1715) is vertegenwoordiger van de hoofde opvoeding. Meisjes wilde hij doelmatig voorbereiden op hun toekomstige taken van opvoeden en huishouden. Hoewel dit traditionele taken zijn had Fénélon daar een hoge opvatting van, in tegenstelling tot wat destijds gebruikelijk was. Dit ideaal was echter alleen van toepassing op hogere milieus. Voor kleuters stelde Fénélon het spelend leren voor. In de verlichting zou dit een vanzelfsprekendheid worden in de pedagogiek. Comenius, Locke en Fénélon waren voor hun tijd modern en anders dan de klassieke humanistische opvoeding waren zij meer praktisch en zakelijk, als voorbereiding op het toekomstig leven als burger (van stand).

Piëtisme

Het piëtisme is een stroming die veel invloed heeft gehad op de pedagogiek, waarbij persoonlijke vroomheid (pietas) centraal stond. Het geloof en het leven zelf moest gezuiverd worden. Het geloof moest beleefd worden met de daad en het hart, niet gepredikt als leerstellingen. Dit ging vaak samen met sociale bewogenheid. In de nadere Reformatie legde het piëtisme de naduk op de praktijk van het alledaagse leven, meditatie en persoonlijke godservaring. Het had veel pedagogische betekenis vanwege de nadruk op het christelijke gezinsleven en adviezen aan ouders over de opvoeding. August Hermann Francke (1663-1727) was een belangrijke vertegenwoordiger van de piëtistische pedagogiek, zo stichtte hij veel pedagogische inrichtingen en had oog voor de beperkingen van de kinderlijke aard van zijn leerlingen. Hij zag de eigen wil als een slechte leidraad, dus kinderen moesten afgeschermd worden van aardse verleidingen. Hij was geen voorstander van ‘’onnut’’ tijdverdrijf, vlijt werd cruciaal. Arbeidsopvoeding werd nu een deel van een pedagogisch ideaal.

Wat gebeurde er tijdens de Verlichting?

De rede en natuur

De Verlichting domineerde de pedagogiek in de achttiende eeuw, met het uitgangspunt dat de menselijke rede het uiteindelijke criterium is wanneer gezocht wordt naar de waarheid. Zelfs godsdienstige waarheden hebben een redelijke kern. Verlichte denkers hebben een aversie tegen vooroordelen, bijgeloof en het geloof in autoriteiten. Dit is niet helemaal nieuw, de Verlichting is door het Humanisme voorbereid. Ook heeft het sporen van het rationalisme. Het ontstaan en het einde van de Verlichting zijn dan ook moeilijk te dateren. Er zijn verschillende dimensies van het Verlichte denken. Voor de geschiedenis van de pedagogiek is de notie dat de rede de toetssteen is voor alle waarheid belangrijk. Dit ging gepaard met de opvatting dat de schepping toegankelijk is voor het verstand, de schepping is dus begrijpelijk. Alles kon op natuurlijke wijze verklaard worden, maar dit stuit op een grens: de rede kan de eigen oorsprong niet verklaren, net als die van rationele natuurwetten. De rede is dus een natuurwonder met de noodzaak het bestaan van een god te erkennen als schepper van de rede. Behalve de rede is ook de natuur een sleutelbegrip, die heilig werd verklaard. Kennis van de natuur had religieuze betekenis en als het over normen en waarden ging was de overeenkomst met de natuur een belangrijk criterium. Zo werd gekeken welke politieke en maatschappelijke verhoudingen volgens de reden het meest natuurlijk waren. Democratie kwam op als politieke ideaal, omdat redelijk beargumenteerd kon worden dat vrijheid en gelijkheid menselijke natuurlijke eigenschappen zijn. De verlichting was moraliserend en pedagogisch, onder andere vanwege de opvatting dat mensen, die van nature gelijk zijn, gaan verschillen door de invloed van hun omgeving. Opvoedbaarheid van het individu en de maakbaarheid van de samenleving waren beide een sleutelbegrip.

De verbreiding van de Verlichting

Denkbeelden van de verlichting moesten via de volksopvoeding worden verspreid, dit pedagogisch elan is kenmerkend voor de verlichte traditie. Instellingen voor deze verbreiding waren bijvoorbeeld de Maatschappijen of Genootschappen van Wetenschappen, deze vaak lokaal georganiseerde genootschappen werden groter dan academies, die er slechts voor de elite van wetenschap waren. In de achttiende eeuw gingen burgers meer en anders lezen, er vond een ‘leesrevolutie’ plaats. Er werd gestreefd naar nieuwe kennis en inzichten. Hierom ontstonden ‘spectatoriale’ geschriften, een soort tijdschriften waarin deugden de kern van de religie waren. Zo kwamen verlichte beginselen de Hollandse huiskamer binnen. De Maatschappij tot Nut van ’t Algemeen is een genootschap die de samenleving volgens de verlichting wilde hervormen. Zij zorgde voor verbreiding, vooral onder het gewone volk en opende scholen, bibliotheken en spaarbanken. Het legde een groot netwerk voor volksverlichting over Nederland.

Jean-Jacques Rousseau

Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) is de beroemdste pedagoog uit de achttiende eeuw, veel pedagogen hebben zich op zijn ‘’natuurlijke pedagogiek’’ beroepen of hier juist tegen verzet. Hij schreef verschillende romans. Zijn opvattingen over godsdienst en opvoeding riepen heftige reacties op. Hij was een verlichte denker, afkerig van iedere onderwerping aan kerkelijk of wereldlijk gezag. Op zijn eigen manier was hij diep religieus en had een natuurlijke opvatting van godsdienst. Hij had de overtuiging dat kinderen pas in aanraking moet godsdienst moesten komen als ze daar verstandelijk aan toe waren, waardoor hij veel problemen kreeg. Hij pleitte voor democratie en was met zijn verlichte politieke theorie wegbereider van de Franse Revolutie. Hij provoceerde machthebbers en zelfs voormalige medestanders. Rousseau liet zich naast zijn rede, ook leiden door intuïtie en gevoel. Zijn roman Julie was ontzettend populair en hij werd een beroemdheid. Volgens hem waren het de maatschappelijke instellingen die de mens er tot belette zichzelf te zijn, terwijl de mens juist moest leven naar zijn eigen aard. Cultuur en natuur stonden voor Rousseau niet lijnrecht tegenover elkaar, maar de natuur was voor hem de norm voor de natuur. Hij streefde naar een cultuur met de mogelijkheid te leven in zuiverheid en oprechtheid, volgens de normen van het eigen geweten. Volgens Rousseau krijgen we alles wat bij de geboorte ontbreekt maar wat we nodig hebben om groot te worden door onze opvoeding. De factor die we het meest in de hand hebben als opvoeder, namelijk wijzelf, moet zich aanpassen aan de factor die we het minst in de hand hebben, het groeiproces van een kind. De oorspronkelijke menselijke aanleg is hierbij richtinggevend. Rousseau deelt dus de overtuiging dat opvoeding een noodzaak is met de Verlichting, maar niet de opvatting van onbeperkte maakbaarheid van de mens, volgens hem legt de natuur hier beperkingen aan op. Natuurlijke opvoeding is volgens hem vooral het wegnemen van groeibelemmeringen, dus geen dingen opdringen, bevelen of verbieden. Natuurlijke straf in de vorm van het ervaren van consequenties van het gedrag is het best. Wat betreft vrouwen staat ook voor Rousseau de opvoeding in het teken van het moederschap en onderscheidt hij zich niet van de gangbare opvatting van zijn tijd. Dit is strijdig met zijn opvatting dat de achttiende-eeuwse opvoeding utilitair is en te veel gericht op een al vastgestelde loopbaan, hij zei te willen opvoeden tot algemene menselijke ontplooiing. Dit gold echter slechts voor de opvoeding van jongens.

Filantropijnen

Tegen het einde van de achttiende eeuw ontstond in veel landen de behoefte aan door de overheid georganiseerd en gefinancierd openbaar volksonderwijs. Johann Bernard Basedow (1724-1790) was van mening de beste methode te hebben ontwikkeld voor het nationale onderwijs. De Duitse pedagogen van de verlichting die zich inzetten voor onderwijsvernieuwing worden ook wel filantropijnen of mensenvrienden genoemd. Net als Rousseau hadden zij vertrouwen in de oorspronkelijke menselijke natuur en een vrije opvoedingsstijl. Zij waren van grote invloed op de onderwijspraktijk, vooral vanwege hun pedagogisch enthousiasme. Met de tijd raakte ze echter enigszins in de vergetelheid. Christian Gotthilf Salzmann (1744-1811) was waarschijnlijk de filantropijn die het meest met Rousseau gemeen had. Zijn geschriften waren voor een groter publiek toegankelijk en wilde de armoede bestrijden door een verbetering van de opvoeding. Hij vond dat maatschappelijke misstanden ontstonden doordat de mens zich te veel van de natuur verwijderde. Hij was groot voorstander van seksuele voorlichting. Gebreken bij het kind zag hij als gevolg van fouten van opvoeders. Zijn pedagogiek richtte zich vooral op toekomstige beroepsdeugden en lichamelijke arbeid speelde een grote rol. Salzmann was minder radicaal in de natuurlijke pedagogiek dan Rousseau en had ook een praktische zin.

Welke invloed had de Romantiek op de pedagogiek en wie waren hierbij de hoofdrolspelers? - Chapter 2

Er was geen duidelijke grens voor pedagogische ideeën bij de overgang van de achttiende naar de negentiende eeuw. De Verlichting bleef belangrijk en als reactie daarop ook de Romantiek. Rousseau had al romantische trekken, maar het typisch romantische gevoel van volksverbondenheid kwam rond 1800 echt naar voren.

Johann Heinrich Pestalozzi

De pedagogiek van Johann Heinricht Pestalozzi (1746-1827) sloot aan bij Rousseau en de filantropijnen. Hij was echter nog praktischer dan Rousseau en nog meer een volksopvoeder dan de filantropijnen. Het leven van Pestalozzi is een aaneenschakeling van trieste conflicten en deze persoonsgeschiedenis was belangrijk voor zijn pedagogiek, omdat hij met zijn pedagogiek reflecteerde op zijn eigen opvoedkundige arbeid. Door het gemis van een vader was de moeder-kind relatie voor hem de kern van opvoeding en onderwijs. Pestalozzi zag pedagogische competentie in het gewone boerengezin. Pestalozzi was praktijkgericht en begon met het opvoeden van arme weeskinderen, omdat hij armoede wilde bestrijden en armoede in de meeste gevallen hun toekomst zou beheersen. Dit liep echter uit op een financiële mislukking en hij kreeg kritiek omdat zijn opvoeding samen zou gaan met kinderuitbuiting. In de achttien jaar die volgde publiceerde Pestalozzi verschillende werken, waaronder de sociale opvoedingsroman LIenhard und Gertrud – een boek met een idyllische milieupedagogiek waarin slechtheid werd geschetst als gevolg van omgevingsfactoren. Morele verheffing kan volgens Pestalozzi dan ook bereikt worden door de hervorming van het milieu. Dit botste op de realiteit van de Franse Revolutie. Hoewel Pestalozzi sympathiseerde met het opstandige volk was hij gereserveerd wat betreft geweld. Hij kwam erachter dat de ontwikkeling van een hogere natuur van de mens (zoals belangeloos altruïsme) een pedagogische opdracht voor de mens zelf was. Dit oversteeg het niveau van de politiek en dus liet hij zijn milieupedagogiek achter zich. Hij ontdekte de noodzaak van zelfopvoeding, dit is wat de mens tot het overtreffen van de zedelijke natuur bracht. Pestalozzi werd weer actief in de volksopvoeding toen hij leiding kreeg over een tehuis voor oorlogswezen, waar hij een methodiek voor het volksonderwijs ontwikkelde. Hij was een pionier van de ‘elementaire’ methode, waarbij de natuurlijke verstandsontwikkeling van kinderen gevolgd moest worden. Hierom bracht hij taal terug tot het ABC. Hij werd beroemd met zijn elementaire methode, hoewel deze achteraf beperkt was. Pestalozzi is niet weg te denken als pedagoog vanwege zijn overtuiging dat ieder mens, ongeacht afkomst, tot humaniteit kan worden gevormd. Toen in de negentiende eeuw volksverheffing een kernthema werd, was Pestalozzi het pedagogisch boegbeeld. Pestalozzi koos altijd partij voor slachtoffers: weeskinderen, armen of ongehuwde moeders.

Wat houdt de stroming Romantiek in?

De Verlichting riep als tegenbeweging de Romantiek op, zowel in de literatuur, kunst als mensen maatschappijbeschouwing groeide de Romantiek rond 1800 uit tot dominante stroming. Vooral kenmerkend voor de Romantiek zijn specifieke interesses in dimensies van het menselijk bestaan die minder naar voren kwamen in de Verlichting. Het verlichte ideaal ging voor de Romantiek te veel over alleen kennis. De Romantiek heeft meer oog voor de gevoelens in de menselijke ziel en de invloed van passie in het menselijk handelen. Ook de ontdekking van het onbewuste was kenmerkend. De Verlichting zag de samenleving meer als een verzameling individuele burgers, terwijl de Romantiek een organische eenheid ziet, waarvan het bestaan van het individu afhankelijk is. Karakteristiek is het organisch denken. Ook is het romantische denken meer historisch van aard, in plaats van het natuurrecht-denken van de Verlichting. Hierbij kijkt de Verlichting naar wat individuen met elkaar gemeen hebben, namelijk de menselijke natuur. De Romantiek richt zich juist op uniciteit van ieder mens en volk – met diens eigen geschiedenis, taal en cultuur. Ontwikkeling en groei zijn hierbij sleutelbegrippen voor de Romantiek. Geworteld zijn in het verleden staat centraal, met de kindertijd als bron van het (volwassen) leven. Ook was er grote aandacht voor spel en ontwikkelingsstadia. Het ideaal van kennis werd minder belangrijk, de nadruk kwam meer te liggen op muzische en lichamelijke opvoeding. De opvoeding was nationaal en sociaal, kinderen hoorden bij een nationale cultuur.

Friedrich Fröbel

Friedrich Fröbel (1782-1852) is een romantische pedagoog en beroemd geworden als kleuterpedagoog. Hij was leerling van Pestalozzi, maar zijn methode was niet geschikt voor de jongste kinderen. In 1871 stichtte hij een eigen opvoedingsgesticht, hij was er van overtuigd dat vooral de huiselijke opvoeding van jonge kinderen veranderd moest worden. Kleuters moesten volgens hem spelend bezig zijn. Zijn pedagogiek ging om zelfontwikkeling en de opvoeding zou volgens moeten zijn, niet voorschrijvend. De natuur bepaalt dus de richting van de kinderlijke ontwikkeling (dit beroep op natuur doet denken aan die van Rousseau). Fröbel was de eerste die benadrukte dat er in de zuigelingentijd al veel mis kan gaan en deze dus heel belangrijk is. Zijn spelpedagogiek was verankerd in een filosofie die enigszins duister en mystiek is. Hij zag overal tegenstellingen, die met elkaar werden verzoend in het groeiproces: groeien is volgens hem een synthese van zijn en niet-zijn. Door spel raken kinderen op symbolische wijze vertrouwd met de wet van verzoening der tegenstellingen. Hij wilde kinderen door spel gevoelsmatig vertrouwd laten raken met een kosmische regelmaat. Kinderen moesten spelen om op hun eigen manier actief te zijn, in spel en arbeid drukt de mens volgens Fröbel zijn innerlijkheid uit.

Johann Friedrich Herbart

Ook Johann Friedrich Herbart (1776-1841) is bewonderaar van Pestalozzi. Zijn eigen pedagogiek had echter een streng wetenschappelijke grondslag. Hij was geworteld in de Verlichting en hoewel het verwerven van kennis voor hem geen doel op zich was, hechtte hij hier wel waarde aan. Onderwijs moet zich richten op deugd en dat bereiken door inzichten, een dom iemand kan volgens hem niet deugdzaam zijn. Door deze optimistische verbinding tussen kennis en deugd is hij een volgeling van de verlichtingspedagogiek. Praktische wijsbegeerte bepaalde voor hem het doel van de opvoeding, psychologie bood hier de middelen voor. Hij ontwikkelde de voorstellingspsychologie, waarin het zielenleven als mechanisch proces van voorstellingen wordt beschreven. Dit was van belang voor zijn didactiek, onderwijs was volgens hem het zorgvuldig aanbieden van voorstellingen. Een van de uitgangspunten van Herbart is dat de opvoeder zich bezig moet houden met onderricht van niet alleen het weten, maar vooral de deugd. Veelzijdigheid en belangstelling zijn voor hem grondslagen van de deugd. Belangstelling leidt tot zelfwerkzaamheid, persoonlijk verworven kennis en ervaring. Belangstelling moet veelzijdig zijn, maar in het onderwijs zijn hier grenzen aan verbonden. Herbart probeerde een breed leerplan te ontwerpen met onderscheid van twee bronnen voor onze voorstellingen: de ervaring met de natuurlijke wereld en de omgang met de sociale wereld. Bij de natuurlijke wereld passen de empirische, speculatieve en esthetische belangstelling. Bij de sociale wereld bestaan sympathetische, sociale en religieuze belangstelling. Veelzijdigheid leidt volgens Herbart uiteindelijk tot altruïsme en tolerantie. Het leerplan dat hieruit is ontstaan is te veel omvattend om te kunnen realiseren in het lager onderwijs. Herbart richtte zich dan ook meer op de toekomstige intellectueel dan op het volkskind. Ook wat betreft didactiek zocht hij naar strenge systematiek, met afwisseling voor verdieping en bezinning. Volgens hem moest in veel verschillende onderwerpen verdiept worden voor tot bezinning gekomen kan worden. Hij stelde vier stadia in het proces van kennisverwerving: 1. Klaarheid (helderheid omtrent begrippen), 2. Associatie (de eerste verbanden worden gelegd), 3. Systeem (er vind bezinning plaats op de systematische samenhang van verschijnselen) en 4. Methode (verkregen inzichten worden toegepast). Herbart vond dat leerstof volgens dit stramien moest worden aangeboden. De herbartianen, zijn volgelingen, hebben deze leertrappen toegepast in het lager onderwijs. Dit zorgde voor een verstarring van het onderwijs met een intellectualistisch karakter waarbij andere vermogen dan cognitieve vermogens, zoals gevoel, verwaarloosd werden. Activiteit en individualiteit werden ook verwaarloosd en de pedagogiek raakte dan ook vervreemd van Herbart’s uitgangspunten, die het besef had dat elk kind anders was. Het herbartianisme heeft hem dan ook onterecht een slechte naam bezorgd.

Wat wordt bedoeld met Reformpedagogiek en wie zijn de belangrijkste Reformpedagogen? - Chapter 3

De Reformpedagogiek was een pedagogische vernieuwingsbeweging die begon tegen het einde van de negentiende eeuw. Dit was een verzet tegen de grote uitbreiding van het volksonderwijs, welke had geleid tot overmatige reglementering van schoolopvoeding. Hierdoor stond de individuele aanleg en de specifieke activiteitsdrang van kinderen onder druk.

Wat is de Reformpedagogiek?

Uitgangspunten van de Reformpedagogiek

De Reformpedagogiek bestaat uit meerdere complexe onderling verwante stromingen, die vaak specifieke vernieuwingsscholen voortbrachten. Deze vernieuwing was een kritiek op het massale en methodisch starre onderwijs. Dit negatieve oordeel was enigszins overdreven: de traditionele negentiende-eeuwse school werd beschreven als het lijdzaam onderwijzen van kinderen die slechts moesten luisteren, zonder ze te activeren of motiveren. Dit zagen de reformpedagogen als ‘vermethodieking’ en zij verweten herbartianen van intellectualistische eenzijdigheid. Er waren een paar uitgangspunten die overeen kwamen in de verschillende reformpedagogische stromingen. Zo worden alle stromingen bijvoorbeeld gekenmerkt door kindgerichtheid, het onderwijs moet zich aan het kind aanpassen. In de opvoeding en het onderwijs hoort het kind centraal te staan in plaats van de leerstof of opvoedingsdoelen. Ook was er behoefte om te vertrekken vanuit de specifieke ontwikkelingsfasen van kinderen. Hierdoor ontstond meer waardering voor de individuele aard van het kind, waar het massale volksonderwijs geen rekening mee hield. Onder de invloed van de Reformpedagogiek kwam rond 1900 dan ook een proces van individualisering van het onderwijs op gang. Het tweede kenmerk, dat opvoeders meer vertrouwen moeten hebben in de natuurlijke ontwikkeling van kinderen, sluit aan bij het eerste. Spontane groei moest niet in de weg gezeten worden. Verder was er veel kritiek op de nadruk van de herbartianen op kennis en verstandelijke ontwikkeling. Reformpedagogen zagen ook het belang in lichamelijke ontwikkeling en kunstzinnige vorming, kinderen werden als creatieve wezens gezien. Er ontstond tegenwicht tegen het intellectualisme, behalve dat creativiteit belangrijk werd bevonden werden kinderen als van nature actief beschouwd. Kinderen moesten bewegen en werken om kennis en inzichten te verwerven. De Gestaltpsychologie ontstond, die dingen primair zag als Gestalten, als gehelen. Kennisverwerving werd dus niet meer herleidt tot elementaire deeltjes, er werd gekeken naar het geheel. Om kinderen te motiveren en zich te laten concentreren was het belangrijk dat lesstof aansloot bij hun belevingswereld. Naast individualisering speelt echter ook de gemeenschap als context van opvoeding en onderwijs een rol.

Nieuwe schooltypen

In de nieuwe schooltypen die zijn ontstaan aan de hand van de Reformpedagogiek worden de verschillende uitgangspunten in steeds andere verhoudingen terug gezien. In Duitsland ontstond de eerste ‘Vrije School’, deze scholen hadden een antroposofische grondslag en waren sterk gericht op geestelijke verbondenheid van wat bestaat. Deze school zijn verwant aan de Reformpedagogiek vanwege de gerichtheid op het esthetisch vermogen van kinderen en het concentratiebeginsel. Ook de ‘Jenaplan’ scholen zijn typerend voor de Reform, gemeenschapsscholen waarin kinderen niet op leeftijd in een klas komen maar kinderen van verschillende leeftijden elkaar moeten stimuleren. Nadruk lag op spel en arbeid. Ovide Decrolly (1871-1932) was een invloedrijke reformpedagoog, hij organiseerde de leerstof rond thema’s van belangstelling en activiteit. Onderwijs vond bij hem niet plaats in het klaslokaal, maar in de natuur of arbeidsomgeving. Helen Parkhurst (1887-1973) ontwikkelde de Dalton-scholen, waarbij leerlingen vrije keuze kregen in de leerstof. Individualisering en oriëntatie op de gemeenschap zijn beide kenmerk van de Reformpedagogiek, toch kunnen twee groepen onderscheiden worden, waarbij de een maar nadruk legt op individualiteit en de ander meer op de sociale dimensie.

Maria Montessori

Maria Montessori (1870-1952) hield zich vooral bezig met de opvoeding van zwakzinnige kinderen. Zij wilde de methode van E. Séguin betreffende het zwakzinnigenonderwijs verdiepen en beter toepassen. Met het didactisch materiaal aansluiten bij deze methode werden goede resultaten gehaald bij zwakzinnigen, later breidde ze de methode uit naar normale kinderen in de vroege ontwikkelingsfase en daarna ook naar het basisonderwijs. Het uitgangspunt van haar methode was het kind vrij laten zijn activiteiten te ontwikkelen, kinderen moesten ruimte en vrijheid krijgen om te bewegen en te ontwikkelen. Niet alle activiteit is opvoedend, het ging hierbij vooral om zintuiglijke oefeningen waarbij het kind zich goed kan concentreren en die het kind vaak herhaalt. Deze activiteiten werden als cruciaal gezien voor de ontwikkeling van de intelligentie. In het klaslokaal is ruimte voor beweging nodig en de schoolbanken verdwenen. Dit mocht niet leiden tot chaos, alle materialen hadden een bedoeling en er bestond samenhang tussen de verschillende materialen. Het uitgangspunt was het bevorderen van de spontane ontplooiing, Montessori geloofde dat dit grote sociale gevolgen zou kunnen hebben. Dit kon volgens haar maatschappelijke vooruitgang teweeg brengen. Toch kregen ze de kritiek individualistisch te zijn.

John Dewey

John Dewey (1859-1952) ontwikkelde zijn pedagogiek in een andere samenleving dan Montessori, namelijk die van pioniers afhankelijk van wederzijdse hulp en sociale verbondenheid. Voor Dewey was de mens dan ook vooral een sociaal wezen. Dewey probeert het antwoord te krijgen op welke pedagogische vernieuwingen nodig zijn in deze tijd van democratie, industrialisering en wetenschappelijke revoluties. Als filosoof was hij pragmatisch: denken was niet gericht op kennis, maar op het oplossen van problemen. Het ging voor hem om de bruikbaarheid van een theorie, niet de waarheid. Hij zag het denken als een instrumenten van het handelen, denken was experimenteren. Hij vond dat scholen van het leren door te doen vervreemd waren geraakt, school moest weer meer met het echte leven verbonden worden. Dit kon door middel van de arbeidsschool, waar praktische problemen opgelost moesten worden door leerlingen. Ook vond hij dat de gerichtheid op individuele prestaties het gevoel van gemeenschap te kort deden, de school moest weer meer een groot gezin of een kleine maatschappij worden. Hierbij ging Dewey niet uit van een vast leerplan, het ging om activiteiten uit het echte leven (koken bijvoorbeeld) met een samenhang tussen verschillende vakken (natuurkunde voor het kookpunt, aardrijkskunde voor informatie over de verbouwing van producten). Dewey had een afkeer voor opvoedingsdoelen, kinderen moeten niet vastgebonden worden aan toekomstige verwachtingen. Alles wat de groei bevordert en het aanpassingsvermogen stimuleert is volgens hem goed. Dewey’s geesteskind kan gezien worden als het projectonderwijs.

De reformpedagogiek in Nederland

Er zijn twee Nederlandse reformpedagogen die echt genoemd moeten worden. Jan Ligthart (1859-1916) had dezelfde geest als Dewey, maar was en bleef in tegenstelling tot Dewey onderwijzer, maar niet op de universiteit. Hij had een afkeer tegen wetenschappelijke pedagogiek en liet zich vooral leiden door gevoel en intuïtie, hij schepte een kindvriendelijke sfeer. Aan hem en de reformpedagoog Kees Boeke (1884-1966) zal meer aandacht worden besteed in hoofdstuk 13.

Een terugblik op de Reformpedagogiek

Terugblikkend op de Reformpedagogiek blijkt dat deze erg invloedrijk en inspirerend is geweest. In eerste instantie is slechts een beperkte groep kinderen bereikt, waaronder zelden het arbeiderskind. Op lange termijn is de invloed echter groot geweest, met de tijd zijn veel reformpedagogische uitgangspunten algemeen geworden. De traditionele school waar de Reformpedagogiek kritiek op leverde is inmiddels helemaal verdwenen, het reguliere volksonderwijs volgt nu de reformpedagogische visie. Ook op de nieuwe experimentele richting die vroeg in de twintigste eeuw opkwam had de Reformpedagogiek invloed. Wetenschappelijke kinderstudie ontstond. Reformpedagogen zagen dit als een ontleding van de kinderziel.

Hoe wordt de pedagogiek gezien als academische wetenschap?

De tijd waarin de pedagogiek zich als academische discipline vestigde was de tijd van de Reform. Duitsland had hierbij een voorbeeldfunctie, waar pedagogiek al langer een universitair vak was.

Pedagogiek als geesteswetenschap

Geesteswetenschap was in de negentiende eeuw het geheel aan wetenschappen die gingen over sociale werkelijkheid met een historische aard. In Duitsland werd pedagogiek allereerst als geesteswetenschap gezien. Geesteswetenschap staat permanent in ontwikkeling en kan niet zoals natuurwetenschap worden bestuurd door herhaalbare experimenten. Geesteswetenschap gebruikt dan ook niet een verklarende maar een begrijpende methode. Omdat de mens en de maatschappij tijdelijk en tot op zekere hoogte uniek zijn, moeten ze niet bestudeerd worden met een verklarende methode van wetten en causale samenhang. Er moet verdieping in motieven en beleving plaatsvinden.

De Nederlandse universiteit en pedagogiek

Ondanks de introductie van de pedagogiek, was er nog geen volwaardige studie in mogelijk aan de universiteit. Wie belangstelling had, kon een paar colleges volgen. J.H. Gunning Wzn. (1859-1951) was de eerste die college in pedagogiek gaf, waar zijn belangstelling voor de armenzorg hem tot had gebracht. Dit leidde voor hem naar volksopvoeding, hij zag de armenverzorger als pedagoog. Ph. A. Kohnstamm (1875-1951) was de meest invloedrijke hoogleraar pedagogiek, hij stichtte het Nutsseminarium voor Pedagogiek en werd dé pedagoog van de eerste helft van de twintigste eeuw. Volgens hem was een basis van fundamentele levenswaarden nodig voor het beoefenen van de pedagogiek, hij zag pedagogiek dan ook als filosofisch. Toch hechtte hij ook waarde aan empirisch onderzoek, wat hij integreerde in zijn pedagogiek. Hij zag eenheid en in de menselijke individualiteit en uniciteit. Voor de Tweede Wereldoorlog had elke universiteit zijn eigen hoogleraar pedagogiek, die allemaal van mening waren dat straf noodzakelijk was, maar dat onthouding van liefde nog meer effect had. Ook vonden ze allemaal dat pedagogiek inderdaad levensbeschouwelijk was.

Martinus Langeveld

Martinus Langeveld (1905-1989) vertegenwoordigde de geesteswetenschappelijke oriëntatie van de pedagogiek. Hij schreef het boek Beknopte theoretische pedagogiek, een veel bestudeerd boek. Hij verzette zich tegen een waardevrij verklaringsmodel van de natuurwetenschap, pedagogiek was volgens hem normatief en handelingsgericht. Normen zocht hij echter niet in de godsdienst, hij probeerde pedagogische normativiteit te funderen in de analyse van de opvoedingssituatie zelf. Hij zag de ontwikkeling van algemeen geldende criteria voor pedagogisch handelen voor ogen, onafhankelijk van religie. Er werd gestreefd naar pedagogische autonomie. Hiervoor gebruikte hij de fenomenologische methode, die gericht is op het intuïtief vatten van het wezen der verschijnselen, in dit geval het wezen van het fenomeen opvoeding. Volgens Langeveld is de mens op opvoeding aangewezen, de mens is meer dan een aangeboren programma. De gezagsverhouding tussen de opvoeder en het kind is hierbij de kern van de ontwikkeling, met als doel de volwassenheid, kinderen moeten tot persoon worden opgevoed. Hierbij is het onontkoombaar dat kinderen sociale, individuele en morele wezens zijn, waardoor opvoeding mogelijk is. Hij stimuleerde empirisch onderzoek meer dan de meeste geesteswetenschappelijke pedagogen, maar de waarde van het experiment bleef voor hem beperkt.

Afsluitend

Kenmerkend voor de pedagogiek van de ‘grote’ pedagogen in dit hoofdstuk was het theoretisch en filosofisch gehalte. Ook richtte zij zich op het gehele pedagogische veld, niet slechts een deel daarvan. Na Langeveld werden universitaire pedagogen wel meer specialistisch. Onderwijskunde en orthopedagogiek werden aparte werkvelden, waarbij orthopedagogiek gericht was op opvoeding en onderwijs van kinderen met een stoornis of beperking of in problematische omstandigheden. De invloed van de Duitse pedagogiek maakte plaats voor de Angelsaksische wereld, waarmee een verschuiving van theoretische reflectie naar empirisch onderzoek plaatsvond. Hierbij lag de nadruk op experimenten, observatie, interviews en tests. De opvoeding van normale kinderen krijg minder aandacht, de pedagogiek wordt steeds meer klinisch.

Hoe waren gezinnen gevormd in de Republiek? - Chapter 4

Dit en de volgende hoofdstukken gaan over het huidige Nederland en de wisselwerking tussen idealen en de praktijk. Opvoeding is niet los te zien van de maatschappelijke, economische, culturele en politieke context. Over kinderen en gezinnen tijdens de Republiek (1579-1795) weten we meer van de elite dan van de volksmassa. Er zijn meer normstellende bronnen (prescriptie) over opvoeding dan gegevens over de praktijk (descriptie). Veel van wat we weten over dit vroegmoderne gezin is bovendien verbonden met de kerk. Arme kinderen hadden minder opvoeding en onderwijs en droegen al vroeg bij aan het gezinsinkomen, toch wordt de Republiek gezien als een ‘’republiek van kinderen’’. Dit omdat er naar verhouding met andere landen veel aandacht was voor kinderen en hun behoeften. Het calvinisme wordt hiervoor wel als verklaring gezien, het belang van morele vorming thuis is een verklaring voor de pedagogische oriëntatie.

Een debat over kind zijn in de vroegmoderne tijd

Enkele decennia geleden begon de zoektocht naar de wortels van het moderne westerse gezin. De hoeveelheid aandacht voor opvoeding in de achttiende eeuw deed soms denken dat er daarvoor geen kindertijd was. Voor de tijd van Rousseau werden kinderen meer gezien als kleine volwassenen, zij werden niet fundamenteel onderscheiden van volwassenen. Sommige zagen omstreeks 1800 hier een soort omschakeling in, waarbij de romantische revolutie emotie bij het privé leven kwam kijken. Anderen zagen van de zestiende en zeventiende eeuw een moeilijker patroon van ontwikkelingen, waaruit het moderne gezinsleven is ontstaan. Ph. Ariès schrijft in zijn boek De ontdekking van het kind het ontstaan van een pedagogisch zicht gevolgd door institutionele ontwikkelingen (toename scholen). Een gevoel voor het kind ontstond in de zeventiende eeuw en in de volgende eeuw kwam het gevoel voor het gezin op. De Britse historicus L. Stone beschrijft een ontwikkeling van modernisering van het gezinsleven vanaf de zeventiende eeuw. Volgens hem zijn hierbij zowel het doordringen van kapitalistische productieverhoudingen, het sterker worden van de staat en de protestantse godsdienst van belang. Hij zag ook meer emoties in de relaties binnen het gezin, daarvoor waren er bijna geen gevoelens van liefde tussen huwelijkspartners en ouders en kinderen. Maar affectiviteit werd steeds belangrijker. Het puritanisme had een rol in deze verdiepingsbeweging, de puriteinen zagen het gezin als een kleine kerk. Hierdoor kwam het Britse gezin op eigen benen te staan, los van de niet directe familie en de gemeenschap – er was sprake van gezinsindividualisering. Nederland liep in deze ontwikkeling voorop, al in de schilderkunst hadden kinderen en gezinnen daar een belangrijke plaats. Daardoor wordt soms zelfs beweerd dat in de Republiek der Zeven Verenigde Nederlanden de kindertijd is uitgevonden. Kinderlijke kwetsbaarheid kwam echter al tijdens het Humanisme op en kinderen werden al door Renaissance-schilders afgebeeld. Deze schilders hadden bovendien vaak een morele boodschap voor hun publiek: het leven van een ordelijk en deugdzaam leven. Dat brachten zij over door het afbeelden van dartele en ondeugende kinderen, als het voorhouden van een spiegel. Auteurs ging het steeds meer om de visie van moralisten, volksopvoeders en schoolhervormers, niet zonder meer om feitelijke toestanden. De veronderstellingen en het kritiek dat er voor de achttiende eeuw geen liefdevolle gezinnen waren, gaven aanleiding tot nieuw onderzoek. Uit gegeven van de revisionistische benadering blijkt dat gezinnen al vanaf de zestiende eeuw een intiem karakter hadden en dat in de Middeleeuwen al onderscheid werd gemaakt tussen kinderen en volwassenen. Dat de kindertijd in de Middeleeuwen niet bestond klopt dus niet, onderzoek laat zien dat ouders al voor de zeventiende eeuw hun kinderen zo goed mogelijk wilde verzorgen en hierbij werden geleid door gevoelens van liefde. Van het ‘ontstaan’ of ‘ontdekken’ van het zin en de kindertijd is geen sprake, die waren er gewoon. De houding die er ten opzichte van kinderen is, blijft wel continue in ontwikkeling. Linda Pollock was een vertegenwoordigster van de revisionistische weg die het onderzoek in de jaren tachtig volgde. Zij zegt dat het gezin al in de zestiende eeuw alle kenmerken van intimiteit, liefde en huiselijkheid had. Zij stelde ook dat ouderliefde een biologisch bepaalde eigenschap was. Haar onderzoek liet dan ook zien dat in de zestiende eeuw kinderen al als afwijkend van volwassenen werden gezien en dat opvoeders hun taak serieus namen. In de eeuwen die Pollock bestudeerde zag ze hier geen verandering in. Kinderen en ouders beleefden plezier aan elkaar, wel waren er natuurlijk altijd strenge en meer toegefelijke ouders. Een punt van kritiek is echter dat Pollock haar conclusie generaliseert naar de rest van de samenleving, terwijl de bronnen die zij gebruikte waren geschreven door geletterden. Haar conclusies golden dus eigenlijk maar voor een kwart van de samenleving. Bovendien waren veel van de geletterden puriteinen, de teksten die ze voor haar onderzoek gebruikte waren dus vaak geschreven door burgers die gewetensonderzoek als gewoonte hadden. Logisch dat zij opvoeding serieus namen. Haar zonnige visie wordt dan ook wel aangeduid als ‘’witte legende’’, waartegenover de ‘’zwarte legende’’ staat: die van een privé leven gekenmerkt door gebrek aan liefde. In beide voorstellingen ontbreken de nuances, maar in beide visies zit een waarheid. Sindsdien zijn veel verbeteringen opgetreden, maar er zijn ook dingen gelijk gebleven.

Hoe verhield de bijbel zich met de burger?

De Republiek der Zeven Verenigde Nederlanden

Na het ontstaan van de Republiek tegen het einde van de zestiende eeuw ontstond vooral verzet tegen de hoge belastingen. Deze Nederlandse Opstand kreeg geleidelijk het karakter van de calvinistische reformatie tegen de godsdienstonderdrukking van de Spanjaarden. De tachtigjarige oorlog was dan ook niet alleen een strijd tegen Spanje, maar ook tegen Rome. Wanneer het Spaanse gezag ergens verdween werd de kerk onmiddellijk gereformeerd. De Vrede van Munster (1648) maakte een einde aan de Tachtigjarige oorlog, de Republiek was nu zelfstandig. Het gebied was gepacificeerd en er kwam een stabiel politiek bewind, waarbij Holland de machtsbasis had. De gereformeerd kerk had al een meer definitieve vorm aangenomen en gaf via de kerkelijke tucht leiding aan het gezins- en huwelijksleven en het geestelijk leven. Economisch ging het met de Republiek tot aan de late achttiende eeuw goed, dankzij de koppositie in de internationale wereldhandel. De leidende positie van Amsterdam was te danken aan de val van Antwerpen. Ook kwam de Leidse wollen stoffenfabricage op. De Gouden Eeuw en de Hollandse rijkdom destijds maakte ook een stek en goedbewapend huurleger mogelijk. In het midden van de achttiende eeuw ging deze bevoorrechte positie verloren, de nijverheid was verwaarloosd en er was niet genoeg geïnvesteerd in de eigen handelsactiviteit. Er waren geen financiële reserves en de huurlegers konden niet in stand worden gehouden. Rond 1780 kwam vanwege de economische neergang politieke onrust op. Bevoorrechte regenten en de Oranjes werden verantwoordelijk gehouden voor de economische problemen. In 1795 viel Frankrijk binnen en kwam er een einde aan de Republiek. De Franse tijd liep uit op het ontstaan van het Koninkrijk der Nederlanden (1813). Onder het gecentraliseerde bestuur van Koning Willem I, de eerste prins van Oranje, ontstond de nationale eenheidsstaat zoals die nu is.

Vrije burgers in de Republiek

Verschillende kenmerken bepaalden het opvoedkundig klimaat in de Republiek, waaronder de graad van urbanisatie. Zo waren Holland en Zeeland het meest verstedelijkte gebied, met de hoogste bevolkingsdichtheid, van heel Europa. Ook in de rest van de Republiek woonden veel mensen in de stad, er was een hoge urbanisatiegraad. De steden domineerden ook het platteland, dat was opgenomen in een moderne kapitalistische markteconomie. Bovendien was er een groot stelsel van trekvaarten waarmee alle steden bereikt konden worden. Vanwege de differentiatie van beroepen waren mensen erg van elkaar afhankelijk. Hierdoor waren er zelfs in de dorpen veel medische, religieuze en educatieve voorzieningen. Stad en platteland waren nauw met elkaar verweven, een verbondenheid op economisch en administratief gebied. Maar er was ook verbondenheid tussen de inwoners, die dezelfde manier van denken en leven hadden. De mentaliteit van de burgers was vrijheidslievend, onafhankelijk en individualistisch. Op politiek, maatschappelijk en cultureel gebied was de adel dominant, maar verder hadden zij bijna geen betekenisvolle rol in Nederland. Aan het begin van de moderne tijd werd Nederland dan ook gekenmerkt door het bijna ontbreken van adel. Hun betekenis neem steeds verder af. De Nederlanders er trots op dat hun elite rijk was geworden door succes en niet door geboorte, in tegenstelling tot de rest van Europa. Dit sluit aan bij het Humanisme van Erasmus: mensen worden niet geboren, maar gemaakt. De toon in de burgerij werd ook gezet door de strijd tegen het water, rijke burgers namen initiatief en begonnen met bedijken, inpolderen en droogleggen. Er ontstonden duurzame, tot op zekere hoogte democratische bestuursstructuren. Boeren die zich op het land vestigde weerden zich collectief tegen het te bedwingen water. Mensen waren vrij in het uitoefenen van beroep, vrij zich te vestigen, vrij in het verkopen van arbeid en vrij in de beschikking van producten. Dit zorgde ervoor dat Nederland meer onafhankelijk en individualistisch was dan de rest van Europa. Handel en nijverheid groeide voorspoedig vanwege de burgerlijke vrijheid. Ook was er veel geletterdheid, wat van belang was voor de handel. Op scholen werd ook de kinderen uit de lagere sociale groepen geleerd te lezen, het massale schoolbezoek is een verklaring voor de grote hoeveelheid boeken die gedrukt werden in de Republiek.

De calvinisten

Niet alleen de handel, maar ook de Reformatie was een stimulans voor geletterdheid. Het lezen van de bijbel was belangrijk. In het bereiken van persoonlijke vroomheid door bidden en Bijbelstudie speelde voor het gezin en de vader een grote rol, hij ging voor in het gebed bij de huiselijke godsdienstoefeningen. Het gezin was een soort kerk in het klein, deze persoonlijke geloofsbeleving paste goed bij de Gereformeerde kerk. Er was een groot verschil met de Rooms-katholieke Kerk, gelovigen gaven zelf richting aan het kerkelijke leven. Een nationale deugd van de Republiek was de waardering van het gezinsleven. Het antihiërarchische, individualistische en anticentralistische karakter van de Reformatie sloot goed aan bij Nederland. De calvinisten hadden echter geen dominante positie en ongeveer twee derde van de burgers had een andere religie. De Republiek werd dan ook gekenmerkt door religieuze tolerantie. Dit stond niet in de wet vastgelegd maar was in de praktijk wel zo, er was vrijheid van geweten. Wel werd geprobeerd het politieke en kerkelijke leven zoveel mogelijk gescheiden te houden, samenwerking en harmonie was belangrijk. Er was een soepele opstelling betreffende de uitoefening van het toezicht op het religieuze en culturele leven. Internationaal gezien was in de Republiek sprake van grote vrijheid van drukpers en een vrijheid van meningsuiting. De Republiek was dus tolerant, inschikkelijk en multireligieus. Religieuze minderheden en intellectuelen die in het eigen land minder tolerante regels hadden, konden in de Republiek op een goed onthaal rekenen. Comenius, Locke en Descartes zijn hier een voorbeeld van. De Gereformeerde Kerk was geen staatskerk, waardoor godsdienst en geleerdheid meer een privé aangelegenheid waren. Er waren echter wel krachten die graag een maatschappij wilden die door de godsdienst bepaald werd, zoals de Nadere Reformatie. Dit was een vereniging van piëtistische dominees die wilden dat het leven vooral door het geloof geleid wordt.

Rijk en arm

In de Gouden Eeuw waren was er gemiddeld meer welvaart in Nederland dan in de rest van Europa, maar toch waren binnen de Republiek nog grote verschillen tussen arm en rijk. Helemaal onderaan de samenleving waren de bedeelde armen, zonder vast werk of niet in staat om te werken. Zij bestonden uit ongeveer 15% van de bevolking. Daar net boven stonden de ongeschoolde en laag geschoolde met regelmatige inkomsten, ongeveer 1/3 van de bevolking. De levensomstandigheden van de kinderen in deze groep verslechterden in de tweede helft van de achttiende eeuw als gevolg van aanhoudende daling van het loon. Op de bovenste helft van de samenleving bevonden zich de kleine en middenburgerij. Voor al deze groepen gold dat als ziekte of sterfte van de belangrijkste kostwinner voorkwam, zij afgleden naar een lagere sociale groep. De middenburgerij van hoger geschoolden bestond uit boekhouders, schoolmeester, dorpspredikanten, apothekers enz. Zij hadden meestal reserves waar ze op konden terugvallen. De gegoede burgerij bestond uit 7% en dit waren kooplieden, renteniers, notarissen, artsen enz. In de zeventiende eeuw stopten de vrouwen van rijke burgers met het leveren van een bijdrage aan de bedrijfsvoering en zorgden zij alleen nog voor het huishouden en de kinderen. Eind achttiende eeuw trok dit door naar de middenburgerij, voor de rest van de burgers was de gespecialiseerde huisvrouw nog een deftig begrip.

Welke mentaliteit is er ten aanzien van leven en dood?

Voordat verder wordt gekeken naar opvoeding en moederschap, moet het kinderleven, dat wil zeggen de omvang en samenstelling van het gezin, risico’s van ziekte en dood en verzorging bekeken worden.

Samenstelling van het huishouden

Om een goed idee te krijgen van het kinderleven in de Republiek is het belangrijk te weten hoe het gezin eruit zag. Het kerngezin domineerde al vanaf het einde van de Middeleeuwen in West-Europa, niet de achterhaalde voorstelling van grote ‘stamfamilies’. Hooguit twee generaties familieleden woonden bij elkaar. De West-Europese gezinnen waren dus redelijk klein. Vaak woonden er niet meer dan twee of drie kinderen in een gezin, het is dan ook geen toeval dat er een apart Nederlands woord voor bestaat. In de meeste talen verwijst het woord familie primair naar het gezin en secundair naar andere familieleden, maar in de Nederlandse taal worden de woorden gezin en familie gebruikt. Ook vanwege de vele sterfte bestonden gezinnen niet uit meer dan twee generaties, grootouders waren al overleden voordat er kleinkinderen kwamen. Het Westen van Europa werd gekenmerkt door het Europese huwelijkspatroon, waarbij het vooral kenmerkend was dat huwelijken relatief laat werden voldaan. Gemiddeld was het leeftijdsverschil tussen de gehuwden kleiner dan in het oosten. Ook bleven naar verhouding meer volwassenen in West-Europa ongehuwd. De reden hiervoor is dat er pas werd getrouwd nadat het mogelijk was zelf een bedrijf te starten, ongunstige toestanden leidden dus tot uitstel of afstel. In het Holland van de Gouden Eeuw waren veel kleine gezinnen, gemiddeld 2,8 per huwelijk in de stad, op het platteland iets meer. Bij de regenten was sprake van een groter leeftijdsverschil tussen echtgenoten, vanwege een groter machtsverschil tussen man en vrouw. Ongehuwden, weduwen en weduwnaars woonden vaak zelfstandig en trokken niet in bij familie, net als ouderen, totdat zij niet langer meer zelfstandig konden wonen. Zelfs een deel van het huispersoneel woonde vaak niet bij de familie. In de Republiek lijken dan ook het sterke verstedelijkte karakter en de relatief geringe betekenis van de agrarische sector verantwoordelijk te zijn voor de kleine omvang van Nederlandse huishoudens.

Kindersterfte

Ook veel sterfte op jonge leeftijd droeg bij aan de kleine omvang van huishoudens. 20 tot 40% van de zuigelingen overleed in de vroegmoderne tijd. In de steden was zuigelingen sterfte hoger dan op het platteland, vanwege minder goed drinkwater en een grotere kans op infecties. Ook de gewoonte van een voedster of min kon hier aan bijdragen, omdat zij vaak te snel overgingen op spenen en vast voedsel. Er was ook een hoog sterftecijfer bij peuters, die nauwelijks onderdeed voor het risico op sterfte bij zuigelingen. Bij grotere kinderen waren er minder sterftegevallen. Gemiddeld genomen bereikte ongeveer de helft van de kinderen de achttien jaar, deze sterfte beperkte zich niet tot de armen. Voorstanders van de ‘zwarte legende’ stelde dat de hoge sterfte in verband stond met de afwezigheid van moederliefde. Bovendien kwamen ook veel peuters door ongelukken te overlijden, er wat stelt dat er weinig toezicht was. Historicus Rudolf Dekker vond bovendien dat Nederlandse schrijvers maar weinig schreven over het verlies van een kind, er werden nauwelijks sporen van gevoelens aangetroffen wanneer een kind overleed. Bij een paar auteurs uit de Gouden Eeuw worden wel meer gevoelens van verdriet en rouw gevonden. Bij regentenfamilies worden meer bewijzen van beroering na het sterven van een kind gevonden. Sommige zagen treuren om een kind als een verzet tegen het besluit van god en veel calvinisten vinden troost in het idee dat de mens na het sterven de eeuwige vrede tegemoet gaat. Er was echter weinig keuze dan zich neer te leggen bij het onvermijdelijke, in deze tijd zonder antibiotica voor infecties en koortsen. Religieuze overgave en oprecht treuren hoeven elkaar echter niet uit te sluiten. Laat in de achttiende eeuw kregen dagboeken en notitieboekjes iets meer een persoonlijk karakter en worden meer bewijzen van verdriet en rouw gevonden bij sterfte van een kind.

De min en moederliefde

Aanhangers van de ‘’zwarte legende’’ zien het inhuren van een voedster of min als bewijs voor gebrek aan moederlijke liefde. Tegen de onverschilligheid die de moeders verweten werd, blijkt echter genoeg in te brengen. In Nederland werd minder gebruik gemaakt van voedster dan in de rest van Europa, vaak alleen door adel en patriciaat. Vrouwen van edel zoogden hun kinderen zelf maar heel kort of niet, ongeveer de helft van de regenten huishoudens maakte gebruik van een voedster. Oorzaken hiervoor waren de lagere huwelijksleeftijd en het feit dat vrouwen uit de elite vaak meer kinderen kregen. Als een vrouw haar kind zelf voedt vermindert haar vruchtbaarheid sterk, waardoor lager op de sociale ladder niet vaker dan een keer in de twee jaar een kind werd geboren. Redenen voor het gebruiken van een voedster zijn niet altijd duidelijk. Statusoverwegingen en een luxeleven met feesten en bals willen leiden, hebben zeker een rol gespeeld. Ook leefde de opvatting dat seksuele activiteit de kwaliteit van het zog zou verminderen, dus het verlangen van de echtgenoot kunnen ook bepalend zijn geweest in het gebruik maken van een voedster. Vaak was er echter helemaal geen sprake van een keuze, maar kon de kraamvrouw niet zelf voeden en was het inhuren van een min noodzakelijk. Een vrouw kon borstontsteking hebben, te weinig zog hebben of sterven tijdens de bevalling. Ook weeshuizen en gasthuizen maakte gebruik van minnen. In tegenstelling tot Frankrijk kwamen in Nederland de meeste minnen aan huis. Hierbij was een verschil tussen loopminnen (die enkele malen per dag hun voedkind bezochten) en vaste minnen (die bij het gezin introkken tijdens de zoogperiode). De voedster waren altijd vrouwen aan de onderkant van de samenleving, die vaak zelf meteen na de geboorte een kind hadden verloren of er voor geld een zuigeling bijnamen en hun eigen kind te kort moesten doen. Ouders hadden vaak hartelijke relaties met hun voedsters, goede minnen bleven vaak lang voor dezelfde familie werken. Een min werd niet alleen beoordeeld op haar hoeveelheid zog maar ook op persoonlijkheid en gedrag, men was er namelijk van overtuigd dat de baby het karakter van de voedster inzoog. De wat oudere opvatting dat ook de Nederlandse burgerij veel gebruik zou maken van een min is inmiddels onjuist gebleken. Moralisten als Erasmus zagen het minnen als lui en onnatuurlijk, zij twijfelde aan de moederliefde van vrouwen die hun kind uitbesteedde. Ook Jacob Cats vond het een hele slechte gewoonte, zelf voeden was voor hem het absolute kenmerk van moederliefde. Zelf voeden behoorde tot zijn adviezen over goed moederschap en hij hemelde de taak op. Dit advies stond in populaire handleidingen en in de tweede helft van de achttiende eeuw raakte bezwaren tegen een voedster in stroomversnelling. Ook Rousseau verzette zich hier tegen. Behalve argumenten van onnatuurlijkheid, kinderlijke behoeften en onvolledig moederschap kwamen de aanhangers van de verlichting ook met het belang van de gezondheid van kinderen uit het volk en de hele maatschappij. Daarnaast werd gewaarschuwd voor het overbrengen van geslachtsziektes via borstvoeding, omdat er een groeiend probleem van prostitutie was. In de Republiek werd toch al weinig gebruik gemaakt van voedster, waardoor moeilijk in te schatten is wat de invloed van deze geschriften was. De Verlichting was verantwoordelijk voor het fundament voor de ideologie van opvoedend moederschap.

Hoe keek men aan tegen het huwelijk?

Mensen touwden pas op betrekkelijk late leeftijd, vrouwen tien jaar na hun seksuele raapwording (die werd gesteld op 15 jaar) en mannen nog later. Voorafgaand aan het huwelijk bleven jongeren vaak bij hun ouders wonen. In deze tijd leerden jongens een vak en meisjes waren dienstbode of meid. Patriciërszoons kregen hoger onderwijs en dochters hielpen hun moeder vaak met het huishouden en het organiseren van feesten.

Een vrije keuze

Veel evolutionistische auteurs gingen er vaak van uit dat huwelijken tot de achttiende of negentiende eeuw op zakelijke motieven waren gebaseerd. Er werd gezocht naar een partner die bruikbaar was in het boeren- of ambachtelijk bedrijf. De gemeenschap had ook een rol, aangezien ongewenste huwelijken publiekelijk werden afgekeurd en zo ook voorkomen. Bij de adel werd door de familie bepaald wie een geschikte echtgenoot was. De meningen verschillen over of het de loonarbeiders of juist de gegoede burgerij en lage adel was die het voortouw namen in het najagen van romantische liefde. Voor dit opkwam gaven ouders vaak de doorslag bij het selecteren van een geschikte partner, soms zelfs in vorm van gearrangeerde huwelijken. Bijna iedereen huwde binnen de eigen sociale groep, waarschijnlijk hadden persoonlijke voorkeuren en gevoelens weinig betekenis. Volgens evolutionistische auteurs gaat het familie- of gemeenschapsbelang boven dat van het individu in relatievorming. De genegenheid groeit in het huwelijk daarna vanzelf. In de werkelijkheid klopt dit helemaal niet met het Westerse patroon. Met uitzondering van vorsten, graven en hertogen mochten westerse jongeren zelf hun partner kiezen. De opkomst en neergang van de rooms-katholieke verering van Sint Anna (symbool van het huwelijk, vruchtbaarheid en familieverbindingen) wijst dit uit. De opkomst hiervan laat het groeiende belang van burgers tegenover de macht van de kerk zien. Het huwelijk was niet langer inferieur aan het celibaat van priesters en kloosterlingen. Met de neergang van Sint Anna verdween verder familiale symboliek. Bij de verbreiding van het huwelijkspatroon van het calvinisme en het puritanisme past de hoge huwelijksleeftijd en de vrije partnerkeuze. Gegevens laten inderdaad zien dat het katholicisme rond 1500 samenging met de voor Europa kenmerkende individuele gezinsvorming. Tijdens het Concilie van Trente (1545-1563) werd een nieuwe, het huwelijke en gezin betreffende katholieke leer vastgelegd. Hierin werd gesteld dat katholieken moesten trouwen in de kerk, om zo clandestiene huwelijken tegen te gaan. Een huwelijk buiten de kerk werd als niet wettig gezien. Ouderlijke toestemming was hierbij niet vereist. In de Politieke Ordonnantie van de Staten van Holland (1580) stond de huwelijkswetgeving van de Republiek, waarmee een huwelijk in de gereformeerde kerk of op het stadhuis kon plaatsvinden na bekendmaking aan het publiek (verloving). Met de Politieke Ordonnantie moesten ouders toestemming voor het huwelijk geven, alleen meerderjarigen konden hier tegen in beroep gaan. De keuze van de echtgenoot was voor de jongeren zelf, hoewel ouders invloed hadden lag het initiatief bij de jeugd. De wet waarborgde deze eigen keuze vanaf de meerderjarigheid (25 jaar). Bij verzet van ouders ging het vaak om ouders van welzijn die niet wilde dat hun kinderen beneden de eigen sociale stand trouwden. De Republiek gaf hierbij vaak het voordeel aan de jongeren die wilden trouwen.

Dezelfde soort

Er was geen sprake van een wettelijk verbod op een huwelijk met maatschappelijke ongelijkheid, een groot leeftijdsverschil of religieuze verdeeldheid. Huwelijken tussen christen en joden of moslims waren wel verboden. Deze verschijnselen kwamen überhaupt bijna alleen in de onderste lagen van de maatschappij voor. Armen trouwden wel met minder armen maar patriciaat en boeren trouwden vooral binnen de eigen kring. Ook het leeftijdsverschil was gemiddeld weinig. Er was dus gewoonte te trouwen met iemand van ongeveer gelijke leeftijd, vrouwen iets jonger en mannen iets ouders. Er werd dus vooral endogaam (binnen de eigen groep, met iemand gelijk aan zichzelf) getrouwd – soort zoekt soort. Deze endogamie werd niet afgedwongen maar was een eigen keuze, dus geen aanwijzing voor bemoeienis van ouders. De vrije keuze werd wel beperkt door conventie en druk van de omgeving, maar hier kwamen geen gearrangeerde huwelijken uit voort, zelfs niet in de elite. De wens voor een endogaam huwelijk gaf jongeren op het platteland nauwelijks keuze in hun eigen dorp en directe omgeving, waardoor verre schaatstochten populair werden. Dit was net zoiets als de zomer kermis, die ook wel bekend stond als vrijersmarkt. In streken waar de religie homogeen was, was het makkelijker een partner te vinden. In de herberg, op straat, of tijdens het binnenhalen van de oogst kon de juiste echtgenote gevonden worden. Een goede partnerkeuze gold als een geslaagd huwelijk, wat belangrijk was omdat het huwelijk onontbindbaar was. De enige geldige scheidingsgrond was overspel, wat zwaar werd bestraft. De benadeelde partij mocht na verloop van tijd dan hertrouwen. Als geen sprake was van overspel kon de rechter wel de plicht tot samenwoning later vervallen, maar de huwelijkse band bleef dan geldig. Het huwelijk duurde tot de dood. Volgens Erasmus was er bij een goed huwelijk harmonie op alle gebieden, overeenkomst in afkomst en welstand, maar ook temperament, leeftijd en ontwikkeling. Een ongelijk huwelijk was volgens hem een huwelijk dat geen huwelijk is. Net als Erasmus toonden ook schilders hun afkeer tegen ongelijke huwelijken. Een verbintenis aangaan om geld in plaats van liefde werd gezien als misdaad tegen God en de natuur, waarmee jeugd, geluk en toekomst verspild werd. Met liefde werd de geestelijke zin daarvan bedoeld, niet seksuele aantrekkingskracht. Er moest af worden gegaan op deugd en karakter, niet zoiets als vergankelijke schoonheid.

Gezin en gewin

Vanaf ongeveer 1500 was er een oproep tot onderdanigheid van de vrouw, wat ook wel wordt gezien als middel om vrouwen ondergeschikt te maken in de samenleving. Er waren veel uitspraken van vrouwenhaat, er was een streven vrouwen maatschappelijk in de hoek te drukken. De meest waarschijnlijke verklaring hiervoor is waarschijnlijk dat in de Republiek vrouwen relatief zelfstandig waren, buitenlanders waren verontwaardigd dat een Nederlandse weduwe de gilde van haar man mocht voortzetten en dat gehuwde vrouwen meewerkte in de winkel of ambacht. Dit kwam ook doordat er veel sprake was van zeevaart, waardoor mannen lang weg konden zijn. Cats’ oproep tot onderdanigheid was waarschijnlijk ook een oproep de kerkelijke richtlijnen voor het huwelijk serieus te nemen, dit blijkt ook uit dat de onderschikking van de vrouw is opgenomen in de huwelijksformulieren. Volgens Cats was de taak van de man het ‘’gewin’’ en de taak van de vrouw het ‘’gezin’’, waarbij ze elkaar wel mochten helpen. De scheiding van taken sluit aan bij de Politieke Ordonnantie (1580), waarin de handelingsonbekwaamheid van de vrouw is vastgelegd – een gehuwde vrouw werd door haar echtgenoot vertegenwoordigd in de openbare wereld, de vrouw was onder voogdij van haar man. Ook had hij de beschikking over haar goederen. Alleen weduwes konden zelfstandig zaken doen, een bepaling die pas in de jaren vijftig van de twintigste eeuw verdween. Mannen die misbruik maakte van hun maritale macht en losse handen hadden, werden niet gewaardeerd. De scheiding tussen gezin en gewin viel trouwens pas in de achttiende eeuw samen met een scheiding tussen wonen en werken, tot dan waren het alleen de vrouwen uit het patriciaat die niet werkten. Om aan de publieke moraal te voldoen moest een deugdzame echtgenote binnen het gezin waken over de reinheid van de zeden van haar huisgenoten, om zo een bijdrage aan het welvaren van het Nederlandse volk te leveren. Afbeeldingen in die tijd bestonden vaak uit poetsende en schrobbende huisvrouwen, maar dat was meer symbolisch. Afbeeldingen en gedichten verwezen vaak naar de gevaren waardoor gelovigen van binnen belaagd werden, wereldse zonden zoals verlokkingen en dwaasheden. Zeep was bijvoorbeeld de Zeep der deugd, die alles schoon wast. De huisvrouw werd dan ook wel vergeleken met een schildpad: die de spanning tussen moraal en de wereldse verlokking oploste door een mobiel huis, zij was hoedster van huis en morele zuiverheid. Ook dominee Petrus Wittewrongel, vertegenwoordiger van de piëtistische beweging, hield het beeld van de goede huisvrouw als schildpad aan. Volgens hem was het begin en het eindpunt van de Reformatie het christelijk gezin, welke afhankelijk was van huisdevotie. Alleen goede gezinnen waren geschikt voor de kerk en burgermaatschappij. Het huwelijk had voor hem drie redenen: het maakte het leven beter doordat man en vrouw gezelschap, hulp en troost bij elkaar konden vinden, het was een oplossing tegen ongeoorloofde, buitenechtelijke seks en het diende de voorplanting. Indicatoren voor geschiktheid van een partner zag Wittewrongel in reputatie, oogopslag, spreken, kleding, vrienden en opvoeding. Hij adviseerde wel anderen om hun oordeel te vragen, wat illustreert dat dit niet vanzelf sprak. De waarschuwing dat pas na de trouwerij geslachtsgemeenschap was toegegaan illustreert dat niet iedereen het daar erg nauw mee nam en al na de trouwbelofte of aankondiging gemeenschap hadden. Wittewrongel sloot aan bij Cats en benadrukte dat het man hoofd van het huwelijk was en de vrouw de mindere, zij was de bekwame hulp van de man. Hij zag vrouw en man als de zon en de man, beide groot en noodzakelijk.

Bedelen en bedeeld zijn

Armoedige gezinnen

Moralisten ging altijd uit van min of meer welgestelde burgergezinnen, geen gezinnen die zich materieel gezien minder goed staande konden houden. Stand maakte echter veel verschil in een kinderleven, aan de onderkant van het spectrum hadden kinderen bijna geen tijd voor spelen en leren, zij moesten meewerken om geld te verdienen. Er zijn gegevens die een beeld vormen van het dagelijks leven van kinderen uit de hogere burgerij, maar over kinderen uit de marge van de samenleving is minder bekend. Stedelijke armenkassen en kerkelijke diaconieën hebben echter genoeg archieven achtergelaten om naar verhouding goed geïnformeerd te zijn over het leven van armoedige gezinnen. Zo kon een beeld geschetst worden over wie, waarom en wanneer werden bedeeld en hoe de zorg voor ouderen, ziek en verstandelijk en lichamelijk gehandicapten was geregeld. Deze werd overgelaten aan buren en familie. De armenkassen droegen verantwoordelijkheid voor thuiswonende armen, bewoners van instellingen (stadsarmenhuis bijv.) en de weeshuizen van de kerkelijke diaconieën. Hierdoor is meer bekend over de alleronderste laag van de bevolking dan de sociale groep net daarboven. Dit kwam ook doordat daar meer criminaliteit voorkwam, wat werd geregistreerd in de archieven van de lokale rechtbanken. Plattelandsarmen werden door de eigen gemeenschap onderhouden, dus over het leven in armoede buiten de steden is weinig bekend. Gezonde landlopers en hun kinderen konden eigenlijk altijd wel wat bijverdienen.

De armenzorg

Armoede betekend in de Republiek geen gevaar van omkomen door honger, grootschalige sterfte door hongersnood lag door de goede economie en handel in het verleden. Ziekte en sterfte als gevolg van ondervoeding kwam wel voor. Armen woonden in kortten of kelders en hadden nauwelijks verwarming in de winter. Elke dag was een nieuwe strijd om genoeg inkomsten voor voeding en huisvesting veilig te stellen, kinderen droegen hier aan bij en gingen niet naar school. Als er geen werk is werd er gebedeld. Bedelen werd eerst vervolgd, maar met de tijd werd het verschijnsel geaccepteerd. Het aantal bedeelden liep snel op na een lange periode van geen werk door oorlog, crisis of een strenge winter. De valide armen voegde zich dan bij de permanent bedeelde of invalide armen. Bedelen ging meestal om moeilijke fases van mensen aan de onderkant aan de samenleving. In twee fasen was en verhoogd risico op bedelen: wanneer bij gezinnen met jonge kinderen de hoofdkostwinner (de man) wegviel door overlijden of vertrek (zeelieden, soldaten). Weduwen met jonge kinderen waren een groot deel van de bedeelden. Weduwen van gildeleden kregen geld uit de gildebus, maar dat bedrag werd verlaagd wanneer kinderen 12 jaar of ouder waren – dat was het einde van hun kindertijd, ze moesten zelf geld verdienen. Als alle kinderen 12 waren stopte de uitkering vaak helemaal. Armoede kwam vooral bij vrouwen voor. De tweede kritieke fase was die van ouderdom, wat een verminderd of geheel wegvallend inkomen betekende. Wanneer zij deel uitmaakten van het huishouden van hun vader of moeder, hielpen volwassen kinderen. De meesten waren echter getrouwd en hadden hun eigen gezin, het niet bijspringen betekende dan ook geen kille afstandelijkheid maar werd veroorzaakt door het marginale bestaan aan de onderkant van de samenleving. Ook de hoge mate van individualisering van het bestaan tijdens de Republiek droeg hier aan bij. Als het echt noodzakelijk was (als een dochter bijvoorbeeld weduwe werd) gingen volwassenen kinderen wel bij hun bejaarde ouder(s) inwonen. Dit was echter geen eenzijdige ondersteuning maar een samenwerking van krachten als overlevingsstrategie. Met name vanaf 1770 nam het aantal bedeelden enorm toe, in de steden was sprake van verpaupering. Ook werden voedselprijzen verhoogd, dus aan de andere kant werden ook uitkeringen verhoogd. Kerkelijke diaconieën en stadsarmenkassen blijven hier echter bij achter er ontstond terughoudendheid in het verlenen van steun. Alleen onvolledige gezinnen werden nog structureel bedeeld, voor opname in het armenhuis waren strike beperkingen – wie enigszins op eigen benen kon staan werd er uitgezet. Wel of niet kunnen werken was hierbij bepalend. Als armoede van generatie op generatie ging, was vaak sprake van kenmerken van marginaliteit als ongehuwd samenwonen, bigamie, kwaadwillige verlating, onwettige kinderen, door zwangerschap gedwongen huwelijken, niet endogame huwelijken en kleine criminaliteit. De meeste armoede ontstond echter nog door sterfgevallen en ziekte in de twee eerder genoemde kwetsbare fasen van de gezinscyclus. Als er iets mis ging kon beroep worden gedaan op de diaconie maar van familie, gehuwde en uitwonende kinderen of de dorpsgemeenschap werd niet verwacht. Ook op het platteland was de individualisering van het gezin rond 1800 dus al ver gevorderd. Dankzij relatieve welvaart van de Republiek nam de omvang van de armen nauwelijks toe tot het einde van de achttiende eeuw. Kinderen van bedeelden en wezen werden vaak verplicht te werk gesteld, waarmee gehoopt werd nijverheid te bevorderen en armoede en bedelarij te bestrijden. Er was sprake van lange werkdagen en mishandeling. Jongens hadden een grote kans als scheepsjongen te worden gezonden, velen overleefden de tocht naar Indië niet. Na het midden van de achttiende eeuw nam de welvaart af en werd de kloof tussen arm en rijk groter. Stadsbesturen en particuliere maatschappijen gingen hierom bedeelde valide armen en hun kinderen laten werken in werkhuizen of armenfabrieken. Er werd gehoopt uitgeputte armenklassen te ontlasten en ‘eerlijke’ armen beter te steunen. Bedelende kinderen leerden een vak zodat ze straks voor zichzelf konden zorgen – een ideaal, maar in de praktijk werd meer gewerkt dan geleerd. Toch boden werkhuizen bescherming tegen uitbuiting en hadden zij ook pedagogische en filantropische motieven, zoals het verbeteren van het lot van de armen. Daarom bezochten veel arme kinderen ’s ochtends de armenschool, ’s middags gingen zij naar het werkhuis. Bescherming van openbare orde zal hier ook een rol bij hebben gespeld, jongeren sloten zich nu niet meer aan bij rondtrekkende groepen paupers, waaruit bendes dieven en rovers gevormd werden. Arbeid en opvoeding waren de oplossing van het pauperdom, een gezonde arme mocht niet meer zomaar berusten in zijn of haar lot.

Hoe was de opvoeding in de Gouden Eeuw?

Omdat meer bekend is over de opvoeding van welgestelde kinderen, wordt vooral daarnaar gekeken.

Desiderius Erasmus

Al in de zestiende eeuw werd het belang van opvoeding erkend, een handel drijvende natie was aangewezen op scholing. Ook kerken hechtten belang aan religieuze en morele vorming. Er werd veel geschreven over opvoedbaarheid. Erasmus dacht hierbij niet alleen aan intellectuele vorming maar ook opvoeding tot deugd, vroomheid en goede manieren. Erasmus schreef een etiquetteboekje met advies voor beschaafd gedrag. Dit ging over hele gewonde dingen, regels die nu eigenlijk nog steeds gelden. Erasmus richtte zich op de zonen van de opkomende stedelijke burgerij. Men hoorde zich nederig te gedragen tegenover lieden uit een hogere stand. Uit de werken van Erasmus blijkt zijn blijvende geloof in de maakbaarheid van de mens, hij vond dat opvoeding en onderwijs vanaf een jaar of twee moest worden gegeven, liever zelfs al daarvoor. Net als andere humanisten liet Erasmus de middeleeuwse idealisering van het moederschap achter zich, hij richtte zich op vaders. Hij wilde hun op het hart drukken dat het belangrijk was direct te beginnen met vorming tot kennis, deugd, vroomheid en goede manieren. Hij zag het kind als vormbaar en kneedbaar, maar tegelijk ook kwetsbaar. Van moeders verwachtte hij niets, vaders waarschuwde hij tegen ruwheid en onbegrip voor spel. Een vader moest zijn zoon voorgaan in wijsheid, zodat die zijn voorbeeld kon volgen. Erasmus heeft veel invloed gehad op zowel de katholieken als protestanten. Humanisme en Reformatie gingen samen met vormbaarheid en het belang van vroeg leren, net als de afkeer voor verwenning en het belang van vaderlijke onderrichting. De predikanten van de Gouden Eeuw hadden echter minder vertrouwen in een goede afloop, zij zagen het kind naast opvoedbaar ook als verdorven. Zij zagen in plaats van vormbaarheid noodzaak tot het behoeden van het kind voor verderf.

Volksdichter Jacob Cats

Jacob Cats (1577-1660) is volksdichter en calvinist. Hij vond dat ouders niet te streng maar ook niet te slap moesten zijn en geloofde net als Erasmus in vormbaarheid en buigzaamheid. Hij was wel iets angstiger voor scheefgroei en verwachtte veel van het goede voorbeeld. Ook hij dacht primair aan de vader, maar waarschuwde de moeder voor te veel zachtaardigheid en het voortrekken van kinderen. De moeder had voor hem een rol in de vroegste morele vorming tot zeven jaar, een periode die ouders moesten gebruiken om het kindkarakter in de juiste richting te buigen. Het kind was ontvankelijk voor goed en kwaad, wat het belang van het goede voorbeeld van ouders extra bevestigde voor hem. Hij was van mening dat op momenten van ernstige vergrijpen, zoals liegen, de opvoeder streng moest zijn. Hij heeft een meer gematigd en genuanceerd beeld wat betreft het opdringen van te veel aan jonge kinderen, omdat zij een speelse aard hebben. Hij spoort dus ook voorzichtigheid aan, een te strenge opvoeding kan geen zachtheid en eer- en schaamtegevoel opvoeden. Milde strengheid was volgens hem verstandig.

Opvoeding en godzaligheid

Vertegenwoordigers van de Nadere Reformatie zoals Jacobus Koelman (1632-1695) en Petrus Wittewrongel (1609-1662) hebben een minder wereldse voorstelling van de gezinsopvoeding dan Cats. Wat betreft het kindbeeld waren zij allemaal Humanistisch, ook de reformatoren geloofden in de vormbaarheid van het kind. Het verschil in hun pedagogische benadering is echter te vinden in hun opvattingen betreffende goede manieren en vroomheid die kinderen moesten worden bijgebracht. De piëtisten besteedden nauwelijks aandacht aan welgemanierdheid, wat door Cats juist goed belicht werd. De piëtisten ging het om voorbereiding om het eeuwige leven door opvoeding tot godzaligheid – een samensmelting van vroomheid en deugd. Om dat doel te bereiken mocht elk middel gebruikt worden (zelfs slaan). De piëtisten vonden dat ouders vroeg met de opvoeding tot vroomheid moesten beginnen, terwijl Cats ze liever de tijd gaf, hij gunde hun eerst een kindertijd. De invloed van de puriteinen zien we ook in de toekenning van het absolute gezag aan de vader van het huis. Bij misdragen mocht gebruik gemaakt worden van harde straffen, maar er wordt wel voor gepleit geen eenzijdig strenge of hardvochtige opvoeding aan te houden. Kinderen waren hun ouders eerbiedige gehoorzaamheid verschuldigd, maar dit moet vermengd zijn met liefde. Er moest niet te makkelijk gebruik gemaakt worden van strenge straffen, want daarmee werd een kinderhart niet geopend voor vroomheid en deugd. Volgens Petrus Wittewrongel zou een kind met liefdevol respect voor zijn ouders gehoorzaam zijn en eerbied en dankbaarheid tonen. Anders dan in het huwelijk stonden in de opvoeding man en vrouw wel gelijk. Het was liefdeplicht zijn kinderen in godzaligheid op te voeden en ouders die dronkenlappen of prostituees waren verspeelden het recht hun kinderen op te voeden tot soberheid, zedigheid en kuisheid. Jacobus Koelman pleitte voor een striktere opvoedingsstijl, waarschijnlijk omdat het hem aanvankelijk niet lukte het leven van ‘’onchristelijke’’ te ontdoen. Zijn hernieuwde vroomheidsoffensief, opvoeding bestond volgens hem uit onderwijzing, vermaning, voorbeeld en bestraffing, met als doel godzaligheid. Er moest volgens hem ook vroeg begonnen worden. Liefde voor hun kinderen maakte de strengheid van ouders aanvaardbaar, wanneer alleen gebruik gemaakt werd van vrees en achting was het risico alle invloed te verliezen. Ondeugden als luiheid, ruzie maken, hoogmoed, afgunst, liegen en diefstal vroegen volgens Koelman om straf. Kastijding was onvermijdelijk vanwege de verdorvenheid van het kind en juist vanwege hun liefde moeten ouders niet terughoudend zijn en vroeg beginnen. Tucht en liefde gingen volgens Koelman samen.

Kinderen die spelen en sterven

Piëtistische predikanten als Koelman waren enerzijds dus voor een strengere opvoeding dan Cats, maar anderzijds geloofden beiden net zo veel in opvoedbaarheid, het goede voorbeeld en de plasticiteit van het jonge kind. Cats illustreert in zijn werk Houwelick spelende kinderen, heel anders dan de vrome, jonge bekeerlingen die Koelman in zijn werk Exempelen als voorbeeld van de jeugd stelt. Deze spelende en stervende kinderen hadden beiden een verschillende boodschap. De stervende kinderen van Koelman stierven in volle overgave aan god en de dood, en zochten versterking bij god tot het einde. Koelman laat echter zien dat ook in dit strikt reformatorische milieu sprake was van liefde en een sterke betrokkenheid tussen ouders en kinderen. Zowel de spelende kinderen van Cats als de stervende kinderen van Koelman kregen dus liefde en genegenheid. Ook Cats’ had een boodschap, hij gebruikte het kinderspel om volwassenen de les te lezen. De spelende kinderen symboliseerden de ondeugden die volwassenen moesten vermijden, zoals hoogmoed, ijdelheid, vluchtigheid, dwaasheid of spilzucht. Beide kunstenaars herinnerden de burgers dus aan het belang van opvoeding en deugdzaamheid.

Kindbederf

De strengheid van Cats en de piëtisten wordt anders belicht wanneer bedacht wordt dat ouders uit de Republiek er bekend om stonden zachtmoedig met hun kinderen om te gaan. Buitenlanders vonden dat Nederlandse kinderen verwend werden, er werd te veel geknuffeld en gekust, ouders waren te toegefelijk en gaven niet genoeg straf. Het zelfbeeld van de Nederlanders komt hier mee overeen, zij vonden zelf dat hun landgenoten te toegeeflijk waren tegen hun kinderen. Kinderen werden hierdoor bedorven. Er werd gewaarschuwd voor ‘malle moedertjes’ die te barmhartigheid zijn met hun kinderen. Aangezien er veel aanwijzingen voor verwennerij waren is het mogelijk dat moralisten als Cats en Koelman hun waarschuwingen ertegen formuleerden met de bestaande pedagogische praktijk in het achterhoofd. Ook schoolmeesters klaagden over toegevendheid van ouders, die hun kinderen vaak hun zin gaven en dan bij de schoolmeesters klaagden als hij tuchtmaatregels gebruikten tegen ongedisciplineerde kinderen. Alleen voor jongens van adel en regentenfamilies war een overgangstijd tussen kind en volwassenen zijn, tijdens deze periode gingen zij bij iemand in de leer. Elitezonen ging naar het leger of rechten studeren en maakte daarna voor hun culturele vorming vaak een reis door Europa. Sommige studenten dronken meer dan dat ze studeerden.

Opvoeding en de Verlichting

Tegen het einde van de achttiende eeuw werden de klachten over verwennerij zelfs erger, critici vonden in geen ander land ouders zo ingenomen met hun kinderen. Vaders waren net zo schuldig als moeders en als resultaat werden kinderen hoogmoedig, waanwijs en eigenlievend. Hollandse ouders zijn echter niet perse meegaander, er waren waarschijnlijk omstandigheden waardoor de opvoedingspraktijk kritisch werd bekeken, zoals de Verlichting.

Verlichte pedagogiek

De opkomst van geloof in natuur en rede bracht verandering op allerlei pedagogische terreinen met zich mee. John Locke liet de waardering voor het spel van kinderen groeien, waar Erasmus alleen een afwisseling van het leren in zag. Het inzicht dat kinderspel een pedagogisch middel kon zijn kreeg nu veel meer aandacht. Locke was aanhanger van ‘’natuurlijk’’ kinderspel, wat het kind kon helpen goede en nuttige hoedanigheden aan te leren. Wel moest het kind niet te veel speelgoed krijgen. Ook de waardering voor het eenvoudige en natuurlijke boerenleven groeide, minachting maakte plaats voor het idee van dit leven als een onbedorven staat van mensen die nog niet waren bedorven door het stadsleven. Het hoogtepunt van waardering van kinderspel lag in de late achttiende eeuw, wanneer ook de verlichte pedagogiek op kwam. Nuttig en aangenaam konden samengaan, het kinderspel werd dan ook gezien als aangename leerschool. Hiermee kwam ook stijgende afkeer tegen opvoedingsmiddelen als slaan, Cats en piëtistische dominees zagen dit nog als uiterst middel maar pedagogische hervormers van de Verlichting wezen lijfstraffen principieel af. Verlichte juristen maakte zo ook bezwaar tegen lijf- en schavotstraffen van misdadigers, er werd nu gepleit voor meer humane opsluiting. Er was sprake van een proces van toenemende beschaving en een groeiend geloof in de mogelijkheden van opvoeding en beïnvloeding. De gevoeligheid voor lichaamsverrichtingen ging ook samen met angst voor masturbatie en vermeende schadelijke gevolgen daarvan. Het genot van masturberen zou de vorming tot redelijke burgers in de weg staan en dus de samenleving bedreigen. Er werd dus gewaarschuwd tegen zelfbevrediging. De Verlichting bracht dus ook intolerantie met zich mee. Voor deftige burgers werden kuisheidsgordels en dergelijke ontworpen. De angst voor seksualiteit was ook van invloed op de toenemende belangstelling voor de lichamelijke opvoeding van kinderen. De afkeuring voor het opwekken van angst voor boeman of bullebak werd ook steeds groter, dat werd gezien als gebrek aan redelijkheid. Om hun kinderen tot deugd te kunnen brengen moeten ouders zich zelf ook door de rede laten leiden, bedreigen paste daar niet in.

Het verlichte kindbeeld

De pedagogische Verlichting bracht een nieuw kindbeeld mee, het kind werd niet langer als humanistisch vormbaar klompje gezien of als tot zonde geneigd schepsel zoals in de Reformatie, maar het kind had een eigen natuur waarmee als opvoeder rekening moest worden gehouden. De overtuiging dat het kind wezenlijk beïnvloedt kan worden nam toe. De kindnatuur moest gerespecteerd worden en ouders moesten alleen corrigeren waar dat nodig was. Er werd door Verlichte pedagogen veel van redelijkheid, het geweten en het schuldbesef van het kind verwacht. Als het kind verstandig geleid werd zou het zelf terugkeren op de goede weg en fouten inzien. De driftnatuur van het kind werd centraal gesteld, er werd dan ook gepleit kinderen zelf te laten kiezen met wie ze trouwen en welk beroep ze kiezen, het eigen geluk moest nagestreefd worden en ouders mochten daarbij niet in de weg staan. Ouders moesten de omgeving van het kind en diens driftnatuur actief vormen, het verschil tussen goed en kwaad moest worden bijgebracht. De invloed van erfzonde en erfelijke aanleg werd als minimaal beschouwd, maar er werd ook niet geloofd in het beeld van het kind als tabula rasa. Opvoeding bepaalde of de goede of kwade driften zouden overheersen. De Verlichte pedagogen zagen de eerste levensjaren als van cruciale betekenis, hierin werden driften nog niet getemperd door de rede. Ouders moesten de opvoeding zo min mogelijk aan anderen overlaten en het gevaar voor verwennen was in die periode groot. De wil van het kind, die door driften werd bepaald, moest onderworpen worden aan de door rede geleidde wil van de ouders. Rond de zes jaar begon een nieuwe ontwikkelingsfase, waarbij de rede de overhand kreeg en het kind aan het schoolonderwijs toe was. Tegen het einde van de eeuw kwam men er achter dat informatie op een voor kinderen vermakelijke manier gebracht kon worden. Predikant J.F. Martinet schreef zo van zijn vierdelige boek een speciale versie voor kinderen. Hij en andere vertegenwoordigers van de achttiende-eeuwse fysicotheologie (richting binnen het calvinisme die experimentele natuurwetenschap en Openbaring in elkaars verlengde plaatsen) speelden een grote rol in de Nederlandse Verlichting, die een sterk christelijk karakter bleef houden. De fysicotheologie had de overtuiging dat aan de schoonheid en doelmatigheid van de schepping het juiste van het godsbewijs viel af te lezen. Martinet zag kinderen als van nature vrolijk en beweeglijk, als dit niet het geval was moesten ouders daar was aan doen. Belangrijk was dat kinderen gehoorzaam waren, wat makkelijk was omdat zij van nature buigzaam zijn. De ouders moesten observeren en toezicht houden om het kind geen misstappen te laten begaan. Een goede opvoeding betekende welvaart in de hele maatschappij, deze verbinding tussen individueel geluk en collectief welvaren is kenmerkend voor het patriotse denken.

Idealisatie van het moederschap

Moeders werden gezien als de uitvoerders van de opvoeding tot deugd, zij waren een belangrijk aandachtspunt van de verlichtingspedagogiek. Betje Wolff richtte zich daarom speciaal tot vrouwen, een revolutionaire daad nadat Cats en tijdgenoten de opvoeding beschreven als verantwoordelijkheid voor de vaders. Dit paste vooral bij de rol van de vader in huiselijke godsdienstoefening. Nu kwam echt de idealisering van de moeder op, en haar ‘natuurlijke’ geschiktheid voor de omgang met kinderen. Vrouwen zijn meer geschikt voor moederschap en het huisgezin, mannen hebben meer kwaliteiten voor de grote maatschappij. Betje Wolff probeerde alle vrouwen er van te overtuigen dat de opvoeding van kinderen hun levenstaak was. Met haar nadruk op een natuurlijke aanleg gaf ze de moeders zelfvertrouwen. In de negentiende eeuw groeide dan ook de groepen burgers waarbij de vrouw het huis en de kinderen koesterde en de man de kost verdiende. De Verlichting zag het kind als vrolijk, levenslustig, speels en nieuwsgierig – niet een kind dat om harde disciplinering vraagt, maar oom aandachtige observatie en geduld. Hiervoor waren juist de vrouwen geschikt, zolang zij hun kinderen niet verwenden. Moeders moesten hun kinderen opvoeden tot verstandige en deugdzame burgers, wat een goed argument was ten gunste van verbeterde scholing voor meisjes uit de burgerij. In de negentiende eeuw werden plannen gemaakt voor goede scholen voor meisjes, zulke initiatieven en de idealisatie van het moederschap zijn dus gebaseerd op de pedagogiek van de Verlichting.

Hoe keek men aan tegen seksualiteit?

Het verpreutsingsproces

In de achttiende eeuw ontstond een groeiende angst voor seksuele gevoelens en ervaringen, vooral masturbatie. Dit wordt het ‘’verpreutingsproces’’ genoemd. Dit proces van verdringing en beheersing moet niet verward worden met het bredere en oudere ‘’beschavingsproces’’ aan het begin van de vroegmoderne tijd. Onder invloed van de Verlichting werden gevoelens van schaamte en pijnlijkheid uitgebreid naar maatschappelijke aangelegenheden. Zo kregen misdadigers meer humane straffen en kwam er meer actieve zorg voor armen, hun erbarmelijke levensomstandigheden riepen namelijk gevoelens van schaamte op bij de welgestelde burgerij. Dit wordt ook wel het ‘’burgerlijk’’ beschavingsoffensief’’ genoemd, een verheffing van de volksklasse. Ook was er sprake van ‘’verburgerlijking’’, steeds meer mensen leefden volgens het burgermodel van Cats, als braaf, hardwerkend, zuinig, proper, vroom en buiten het huwelijk kuis. De burgerij zette zich af tegen de volksklasse, maar ook tegen adel en regenten. De verpreutsing had betrekking op de groeiende neiging om openlijk spreken en schrijven over lichaamsverrichtingen als vulgair te zien. De burgerij wenste zich wat dit betreft af te scheiden van lagere sociale groepen (wat dit betreft valt het inhoudelijk samen met de verburgerlijking) door verfijnder gedrag. Over zulke zaken werd slechts nog in verhullende taal gesproken. Ook in de kunst was dit te zien, zo werden geslachtsorganen afgedekt door wingerdbladen.

Romantische/ Seksuele revolutie?

Toen de preutsheid opmars maakte, namen ook zaken als pornografie en prostitutie toe. Seksualiteit verdween uit de publieke wereld maar bloeide achter de coulissen en onder de toonbank juist op. Ook illegale verschijnselen als buitenechtelijke geboorte namen toe. Vanwege de hoge huwelijksleeftijd moesten jongeren lang wachten voor ze seksueel actief konden worden, waardoor veel buitenechtelijke of voorechtelijke seks plaatsvond. Vrouwen die bevielen van een onwettig kind leefden in de marge van de samenleving. Soms legde deze vrouwen hun kind in wanhoop te vondeling, of doodde het kind. Wat betreft de oorzaken hiervoor waren er meningsverschillen. Edward Shorter suggereerde dat de groei van loonarbeid heeft geleid tot vrijheidszin en losbandigheid onder jongeren. Jongeren trokken naar de stad omdat het perspectief op een eigen ambachtelijk of boerenbedrijf was verdwenen. Hiermee leek ook de reden om seksueel verkeer uit te stellen verdwenen. Als gevolg van de economische modernisering is volgens Shorter deze romantische of seksuele revolutie opgekomen. In veel Europese landen daalde inderdaad ook de huwelijksleeftijd. Toch krijgt Shorter niet zomaar gelijk – er wordt gesteld dat zijn bewering dat huwelijken voor 1800 om zakelijke redenen werden gesloten niet kloppen, net als zijn opvatting dat vrouwen zich uit vrije wil overgaven aan seks zonder verloving. Vrouwen zouden slachtoffer van het verdwijnen van de bescherming op het platteland zijn. Ongehuwde moeders zouden slachtoffer van de sociale modernisering en bedrogen verloofdes zijn. Toch bleef de gewoonte van voorechtelijk geslachtsverkeer zich voortleven. Ongehuwd moederschap was een misdrijf en alleen wanneer een vrouw kon aantonen dat er een trouwbelofte had plaatsgevonden, kon ze haar naam zuiveren en kreeg ze geen straf. Hierbij ging het echter vooral om eerherstel. De geloofwaardigheid van een trouwbelofte maakte onderscheid tussen eer en schande. Vaderschapsacties waarbij vrouwen de rechters probeerden te overtuigen van gedane trouwbeloften bleven in het rechtsbesef lang een voorname plaats innemen, tot 1811. Vrouwen hadden de meeste kans op succes wanneer de man uit haar eigen milieu kwam, een belofte met een onwaarschijnlijk karakter leek eerder vals. Ongehuwde moeders konden makkelijk voor prostituee gehouden worden. In de tweede helft van de achttiende eeuw werden hogere eisen gesteld aan claims, en kwamen veroordelingen tot een huwelijk helemaal niet meer voor. Naaste economische neergang en sociale ontwrichting, kon de toename van ‘’hoererij’’ ook verklaard worden een toenemende nadruk op gevoelens van liefde. Individuele motieven en gevoelens leken belangrijker geworden, en het belang van eer was een enigszins afgenomen. Hierdoor volgde meer mensen hun hart en niet de conventie. Als het klopt is het dus een samengaan van economische, sociale en ideologische factoren die bijdragen aan een lossere seksuele moraal en een grotere individuele vrijheid. De verpreutsing is dan te zien als reactie op veranderd gedrag en een individualistische moraliteit. Een seksuele revolutie lijkt overdreven, maar de morele paniek over zedenverwildering was wel de basis voor nieuwe initiatieven op het gebied van armenzorg en opvoeding in de vroege negentiende eeuw.

Hoe ging de volksopvoeding van de 19e eeuw in zijn werk? - Chapter 5

Het burgerlijk beschavingsoffensief

Er zijn veel meer bronnen betreffende de geschiedenis van gezin en opvoeding in de negentiende eeuw dan die van de Republiek. Na 1800 werden centrale punten van aandacht van de burgerij het lot van de volksklasse, haar leefwijze en gezondheid, en de noodzaak van volksverheffing door nationale volksopvoeding. De in 1784 opgerichte Maatschappij tot Nut van ’t Algemeen speelde hierbij een voortrekkersrol. Sociale initiatieven werden gemotiveerd door angst voor een te grote kloof tussen arme en rijk en voor gevolgen van uitzichtloze armoede. Het armoedevraagstuk, later de ‘’sociale kwestie’’ gaf een rijke bron aan informatie over het leven van arme kinderen en hun ouders. Kinderen waren het voorwerp van de eerste sociale wetgeving. Pogingen om de kloof tussen opvoedingscondities in arme en rijke gezinnen te verkleinen staan centraal in dit hoofdstuk, samengevat onder het begrip ‘’burgerlijk beschavingsoffensief’’. Het lukte pas om de lagere klasse een leefwijze bij te brengen zoals die van de burgerij toen de economie tegen het einde van de eeuw verbeterde.

Hoe is de samenleving gemoderniseerd?

Een eenheidsstaat

Vanaf 1813 is Nederland het Koninkrijk der Nederlanden, een nationale eenheidsstaat. Van 1806-1810 was het een vazalstaat en ten slotte een deel van Frankrijk, tijdens deze Franse Tijd verergerde de economische situatie alleen maar. Op bestuurlijk gebied was echter sprake van ingrijpende hervorming en vernieuwing, beginselen van vrijheid, gelijkheid en broederschap werden ingevoerd. Met het nieuwe bewind werd geprobeerd snel een einde te maken aan stedelijk en provinciaal particularisme, door schutterijen, gilden en andere corporaties af te schaffen en lokale tolheffing te verminderen. Er volgden vernieuwingen om de eenheidsstaat materieel, politiek en ideëel te onderbouwen. Een landelijk belastingstelsel, landelijke inspecties van gezondheid en onderwijs, een nationale onderwijswet, nationale spelling en grammatica, een nationale munteenheid, een nationale rechtspraak, een nationale dienstplicht en centrale bevolkingsregistratie kwamen achtereenvolgens tot stand. Burgers waren niet meer primair inwoners van stad of streek maar van de nationale volksgemeenschap. In het volksonderwijs werd het gebruik van dialecten en streektalen bestreden, en zo werd het Algemeen Beschaafd Nederlands verspreid. Tot 1830 maakte het huidige België, destijds de Zuidelijke Nederlanden, ook deel uit van het koninkrijk. Bij de Belgen was echter sprake van onvrede en hadden vele redenen om zich af te scheiden. De Nederlanders hadden zelf echter ook tijd nodig om zich te identificeren met de nieuwe eenheidsstaat. Er waren onvoorstelbaar grote verschillen tussen de leefwijzen in de kustgebieden en landprovincies, tussen protestant en katholiek en tussen arm en rijk. Pas in de tweede eeuwenhelft werd dit minder.

Stagnatie van de economie

De Nederlandse economie stond er slecht voor in de eerste helft van de negentiende eeuw, nijverheid was kleinschalig, ambachtelijk en dus duur in vergelijking met omringende landen – waar de industrialisatie al op gang was. Door te investeren in infrastructuur werd wel geprobeerd de stagnerende economie impulsen te geven. Toch was er structureel te weinig werk. De ontwikkeling van de Nederlandse katoenindustrie was een lichtpuntje, te danken aan de Nederlandsche Handelmaatschappij, een instituut ter bevordering van handel. Tot de jaren zestig heerste vooral het thuisweven, vanwege mensonterende arbeidsomstandigheden in Engeland werd de oprichting van stoomweverijen tegen gegaan. Reden voor textielondernemers om juist in de gebieden waar thuisweven overheerste grootschalige en gemechaniseerde bedrijven te vestigen, waren de lage lonen en het flexibele arbeidsaanbod. Ook werd de eerste grote fabriek in Nederland gevestigd, door Petrus Regout. Hij was een importeur van Belgisch glas en aardewerk voor hij zelf een fabriek opende in Maastricht en had veel kinderen in dienst. Verder domineerde nog het kleinbedrijf. Na 1860 begon de modernisering van de Nederlandse productie vooral door te zetten. In de eerste eeuwhelft was sprake van langdurig stagnering van de groei van de stedelijke bevolking, vanwege de crisis in handel en nijverheid. Dit terwijl de bevolking als geheel toenam. Prijzen bleven stijgen en de stedelijke bevolking ging gebukt onder de steeds toenemende kosten van levensonderhoud. De arbeidersklasse werd geconfronteerd met een daling van de levensstandaard en deze bleef dalen tijdens de economische crisis in de jaren veertig. Aardappelziekte zorgde toen voor een stijging in voedselprijzen, terwijl aardappels juist volksvoedsel waren. Het aantal bedeelden steeg en kende ongekende hoogten. Van 1845-1849 was sprake van de ‘’zwarte jaren’’ en was de stedelijke volksklasse aangewezen op voedseluitdeling. De zelfstandige middengroepen konden hierdoor hun goederen en diensten niet meer kwijt. De stedelijke bevolking was slachtoffer van massawerkloosheid en honger, terwijl de boeren profiteerden van de toegenomen voedselprijzen.

Een economie op stoomkracht

Met de liberale grondwet van 1848 kwam er een eind aan het autocratisch koningschap en werd een parlementaire controle over het doen en laten van de koning en de regering geplaatst. De relatie tussen de overheid en de burger veranderde hiermee ook, de burger kreeg naast plichten nu ook rechten. Het kiesrecht bleef beperkt, ongeveer 10% van de mannen van 23 jaar en ouder mochten stemmen. Er was dus nog geen democratie. Toen de rijksaccijnzen op eerste levensbehoeften werden afgeschat leidde dit tot een impuls van industrialisering en goedkopere productie van sommige voeding. De eerste broodfabrieken ontstonden en voor het eerste kwam er meer ruimte in de bestedingen van de volksburgers. Er werd gevarieerder en daardoor gezonder gegeten. Er verschenen nieuwe agrarische industrieën, door de verhoogde economische bedrijvigheid nam vrouwen- en kinderarbeid toe. Pas in de laatste decennia van de eeuw nam dit weer af. Na 1860 kwam een versnelling in de economische groei. De Twentse textielnijverheid maakte nu gebruik van stoomkracht in plaats van huisindustrie. Dit betekende langere werkdagen maar ook hogere lonen. Ook het netwerk van spoorwegen werd uitgebreid en het spoor kreeg een rol in het goederentransport. Er was sprake van voordeligere productie door schaalvergroting en mechanisering, eindelijk kon weer geconcurreerd worden met het buitenland. Als gevolg was weer sprake van versnelde industrialisatie in andere sectoren. In de jaren zeventig werd het voor de landbouw echter nadeliger, door aanvoer van goedkoop Amerikaans graan met stoomschepen kwamen de Nederlandse akkerbouwers in de problemen. In de jaren tachtig was sprake van een ernstige landbouwcrisis, landarbeiders trokken vanwege de werkloosheid massaal naar de steden. De inwonersaantallen in de grote steden verdubbelden tussen 1870 en 1900 en de urbanisatiegraad steeg in korte tijd naar zeventig procent. Naast hogere lonen kon de stedelijke bevolking nu ook profiteren van lagere voedselprijzen, de levensstandaard van de arbeidende klasse steeg enorm. Er ontstond meer ruimte voor andere uitgaven, wat weer investeringen in bepaalde productiesectoren teweeg bracht. Dit was ten goede van de productiviteit, gezondheid en motivatie van de arbeiders. De verhoogde levensstandaard had ook als gevolg dat kinderen langer naar school gingen, waardoor het analfabetisme terug liep. Vrijwel alle kinderen gingen voor de leerplicht van 1901 al naar school, vanwege de hogere reële lonen. Ouders zagen het belang in onderwijs. Het verschil in leefwijze met de burgerij werd steeds kleiner, daar hoorde bij dat de vrouw zich richtte op huishouden en het moederschap in plaats van werk. In de volgende eeuw zou het kostwinnersmodel van Betje Wolff algemeen verspreid worden. Het beschavingsoffensief verliep gemakkelijk bij de beter gesitueerden uit de arbeidersklasse, zei maakten al voor 1900 een verburgerlijking door. Zo waren de ordinaire kermissen afgeschaft en werd deelgenomen aan meer beschaafde vormen van vermaak, zoals vieringen van de verjaardagen en jubilea van de Oranjes. Het ging er op de feesten ‘’beschaafd’’ aan toe vanwege de Drankwet, die openbaar dronkenschap en het verkopen van alcohol aan kinderen verbood. Er was sprake van een bondgenootschap tussen de inspanningen van de burgerij om het volk te verheffen, het burgerlijk beschavingsoffensief en de verzuiling. Het verzuilde politieke en maatschappelijke landschap dat kenmerkend zou zijn voor Nederland tot in de jaren zestig van de volgende eeuw ontstond.

Waaruit bestond de demografische transitie?

Afname van sterfte

Net als in andere westerse landen was er in Nederland ook sprake van een demografische transitie in de negentiende eeuw. Er was een overgang van hoge naar lage sterfte- en geboortecijfers, de sterfte daalde hierbij eerder dan de geboorten. De sterfte verplaatste zich naar hogere leeftijden en de bevolking groeide hierdoor sterk. In Nederland vond dit proces een eeuw later plaats dan in de omringende lanen, namelijk pas in het midden van de negentiende eeuw. De sterftedaling werd veroorzaakt door verbeterde voeding. Door de bevolkingsgroei kwam er druk op bestaansmiddelen, maar het stimuleerde ook een efficiëntere productie in landbouw en nijverheid. Hierdoor was ondanks de exponentiële bevolkingsgroei geen sprake van voedseltekorten. Vooral in de steden was sprake van bevolkingsgroei. In Nederland volgde sterfte nog lang het pre-industriële patroon – pieken vielen samen met perioden van duurte van graan en andere voedingsmiddelen en epidemieën van besmettelijke ziektes. Pas na 1871-72 zette de daling van sterfte onafgebroken door in Nederland, vanwege verbeterde voedingssituaties en het bedwingen van epidemieën. Rond 1875 was ook sprake van een forse daling van sterfte van zuigelingen.

Verbeteringen in private hygiëne

De daling van sterfte werd vooral veroorzaakt door verbetering van hygiëne, epidemieën van besmettelijke dodelijke ziekten werden langzaam aan bedwongen. Hygiënisten hebben hier een centrale rol in gehad, die zich inspanden om de publieke en private hygiëne te verbeteren. Zij maakten als eerste gebruik van statistieken om de gezondheidstoestand te meten en ontwikkelden de militaire statistiek – waarin de negentienjarige aangewezen dienstplichtigen een indicatie voor de gezondheidstoestand en het welvaartspeil in een bepaalde stad of streek vormden. Oorzaken van achteruitgang waren volgens de onderzoeker gebrek aan voedsel en malaria tussen 1821 en 1851. In de jaren zestig stapten de militaire statistiek over naar een landelijk karakter, waarbij de verhouding tussen de geboorten en het aantal goedgekeurde militairen als maat voor de lokale gezondheid gezien werd. Dit kreeg pedagogische betekenis doordat het model is gebruikt om te kijken naar de gevolgen van kinderarbeid. Kinderen van fabrieksarbeiders bleken een groeiachterstand te hebben. J.F. van Hengel schreef een handleiding over een goede verzorging van zuigelingen, die heel populair werd onder vrouwen uit de burgerij. Dit had als gevolg dat baby’s bijvoorbeeld niet meer werden ingebakerd. Ook bij de opvang van jonge kinderen van werkende moeders was sprake van gebreken, kinderen zaten hele dagen opgeborgen in veel te kleine lokalen met te grote aantallen kinderen. De hygiënische condities waren slecht en leidsters waren vaak oude, arme onontwikkelde vrouwen die weinig deden.

Verbeteringen in publieke hygiëne

Er zijn ook inspanningen geweest om de publieke hygiëne te verbeteren. Hygiënisten begrepen al in de jaren veertig dat ziekten zich verspreidden via besmetting en verontreiniging van bodem, water en lucht en dat sanitaire voorzieningen wat dit betreft veel levens zouden kunnen reden. De lokale sterfte bij de tweede grote cholera uitbraak (1848-49) werd gebruikt als maat voor doeltreffendheid van het stedelijke gezondheidsbeleid, aangezien de meeste stadsbesturen actiever waren. Zo was er sprake van doelgerichte verwijdering van fecaliën van choleralijders en van de lichamen van dodelijke slachtoffers, bovendien werd gratis of goedkoop zuiver drinkwater aan de armen beschikbaar gesteld. De inhoud van beerputten en nachtemmers werd verscheept, wat een belangrijke verbetering van het drinkwater dat via putten en pompen aan de bodem onttrokken werd betekende en dus een verbetering van het stedelijk leefmilieu. Schrijver Jacob van Lennep (1802-1868) steunde de aanleg van een waterleiding, een primeur voor de hoofdstad. Hij richtte de Duinwatermaatschappij op en zo had Amsterdam als eerste een waterleiding. Eind jaren zestig staakte het verkopen van duinwater per emmer, maar kregen alle nieuw te bouwen huizen een waterkraan, drinkwaterputten verdwenen uit het stadsbeeld. Tijdens de laatste cholera epidemie waren in Amsterdam en Den Helder dan ook veel minder slachtoffers dan op andere plekken. De meeste andere steden troffen pas structurele maatregelen betreffende vuilafvoer en drinkwatervoorziening na deze laatste cholera-uitbraak. Vanaf de jaren tachtig kwam er een planmatige aanpak voor de aanleg van riolering en drinkwatervoorzieningen.

De koepokinenting

Ook de inspanningen ter bevordering van de koepokinenting heeft grote vooruitgang gebracht, voornamelijk voor kinderen – die vaak slachtoffers van de pokken waren. Als de pokken voor kinderen niet dodelijk waren, liet de ziekte sporen na als verlamming, verminking of blindheid. Vanaf het midden van de achttiende eeuw lieten eerst alleen rijke ouders hun kinderen inenten, wat niet zonder risico was. Vanaf 1798 bestond echter de veilige methode van vaccinatie. Vanaf de Franse tijd werd gepleit voor gratis vaccinatie bij de volksklasse. Rond 1830 werden kinderen zonder pokkenbriefje niet meer op school toegelaten, het aantal gevaccineerden groeiden dan ook snel. Tegen het einde van de eeuw was zo’n negentig procent gevaccineerd. Er waren echter ook bezwaren tegen inenting, vooral vanuit de orthodox protestantse kring, die vonden dat men zich moest schikken naar de wil van God. Rechtzinnige calvinisten raakten in gewetensnood, maar de meeste waren toch vatbaarder voor de liefde voor hun kinderen.

Leefomgeving

Een bron van ziekte en ongezondheid was net als de publieke ruimte ook de private leefomgeving. De urgentie van publieke zaken was groter, dat moest geregeld zijn voor er iets aan de volkshuisvesting gedaan kon worden. Hygiënisten verwachtten rond 1870 woningverbetering en verhoging van het beschavingspeil van de armen, die vaak nog in holen en hokken leefden. De kindersterfte was verreweg het hoogste in zogenaamde kelderwoningen, er werd beargumenteerd dat bewoning van kelders verboden moest worden maar overheidsingrijpen op dit gebied van nog niet mogelijk. De roep werd dan ook steeds groter, hygiënisten schiepen eilandjes met betere woonomstandigheden in de krottenzee van de grote stad. Er werd gepleit voor een gemeentelijk planologisch beleid, voor structuur in nieuw te bouwen wijken. De Woningwet maakte in 1901 een einde aan ongezonde woonomstandigheden, waarmee de kindersterfte daalde.

Het huwelijkspatroon

Door een daling van de sterfte van zuigelingen en jonge kinderen nam de omvang van de huishoudens toe, een groei die ook nog werd gestimuleerd doordat mensen vroeger gingen trouwen aan het einde van de negentiende eeuw. Dit wordt ook wel een overgang het ‘’agrarisch-ambachtelijk’’ huwelijkspatroon genoemd (waarbij pas werd getrouwd als mensen zich zelfstandig konden vestigen) naar een ‘’proletarisch’’ huwelijkspatroon, waarbij niet langer werd uitgesteld. Er werd nu vroeger en vaker getrouwd. Gemiddeld daalde de huwelijksleeftijd 2,5 jaar, wat meestal een kind extra per gezin betekende, zolang er geen geboorteregelingen plaatsvond. Huwelijksgidsen en andere adviesboeken benadrukten nog steeds dat een weloverwogen partnerkeuze van groot belang was voor een gelukkig huwelijk, er werd ook gewaarschuwd tegen een huwelijk op te jonge leeftijd – bij de vrouw werd 21 jaar en bij de man 23 jaar als ondergrens gegeven. De werkelijkheid zag er vaak anders uit voor jongeren uit de arbeidersklasse, er werd vroeg en onberaden getrouw zodat jongeren hun eigen verdiensten konden behouden in plaats van die af te moeten dragen aan hun ouders. De industriële revolutie veroorzaakte dus een groeiend individualisme onder jongeren. De toename van de gemiddelde omvang van huishoudens werd dus veroorzaakt door de daling van de sterfte en huwelijksleeftijd. Pas aan het einde van de eeuw begon het toepassen van bewuste geboorteregeling en werd die groei omgebogen. Er was een gestage daling van het aantal geboorten per huwelijk (de huwelijksvruchtbaarheid) na 1880. Hoewel vrouwen minder kinderen kregen, blijven zij wel vaker allemaal leven. De gewoonte van het bewust beperken van het kindertal raakte pas ingeburgerd na de eeuwwisseling. De Nieuw-Malthusiaansche Bond (NMB) had al doel arbeidersgezinnen terug te dringen aan de hand van propaganda betreffende bewuste geboorteregeling. Allen liberalen en socialisten waren leden van de bond, confessionelen bestreden de bond en wilden de propaganda het liefst verbieden – bewuste geboorteregeling was strijdig met de wil van God. Het huwelijk had volgens de Katholieken als eerste plaats voortplanting als doel. Er ontstond een gedifferentieerd voortplantingspatroon, met grote katholieke gezinnen, dat pas rond 1970 zou verdwijnen.

Hoe werd er gekeken naar sociale kwestie en armoede?

Doordat oudere onderlinge verzekeringen tegen materiële gevolgen van ziekte, ongeluk, ouderdom en de dood de Franse Tijd niet hadden overleefd, was ieder die zijn inkomen verloor aangewezen op de armenzorg – de sociale nood was groter dan voorheen.

Armoedevraagstuk

In de eerste helft van de negentiende eeuw was armoede vooral een probleem van de steden, omdat de handel en nijverheid het zwaar hadden. Er was een structureel tekort aan werk voor ongeschoolden en voor veel eenvoudig en ongeschoold werk was het loon te laag om een gezin te kunnen voeden. Er was vaak sprake van onregelmatige inkomsten en bij ziekte of overlijden was het gezin op bijstand aangewezen. Als er sprake was van extreme voedselduurte waren ook de beter betaalde arbeiders afhankelijk van voedseluitdeling, het armoedevraagstuk had dus onafzienbare proporties. Toch leek het niet onoplosbaar, Verlichte tijdgenoten vroegen zich af hoe armen konden worden opgevoed tot vlijtige burgeres. Men zag een moreel gebrek, alleen voor ‘’eerlijke’’ armen was begrip. Door deze overtuiging werd geprobeerd armen de juiste houding en leefwijze bij te brengen – dit had echter nauwelijks effect, aangezien er gewoon te weinig werk was. Pas toen levensonderhoud kosten omlaag gingen nam het aantal bedeelden af, toen vonden ook blijvende hervormingen in de armenzorg plaats. Slechts een deel van de op ondersteuning aangewezen bevolking leefde in een instelling, de meerderheid woonde zelfstandig en zij bedeelden voor voedsel, brandstof, kleding en geld. Veel bedeelden werden ondersteund door kerkelijke diaconieën, armenzorg was nog steeds hoofdzakelijk een kerkelijke aangelegenheid. Alleen als het onvermijdelijk was ging het burgerlijk armbestuur over tot uitdeling, behoeftigen waren eerst lid van de kerk en pas daarna burger van stad of staat. Ouderen vormden de grootste groep van bedeelden. Vaak kwamen verschillende redenen voor armlastigheid samen voor. Alleenstaande moeders waren de kwetsbaarste groep. Ook een handicap was reden voor bedelen. Weinig gehandicapten woonden in een gesticht of armhuis, maar ze woonden ook niet bij familie in. Hieruit kan afgeleid worden dat familie en buren waar nodig de thuiszorg op zich namen, deze mensen waren dus in de samenleving geïntegreerd. Dit was niet vanwege idealen, maar vanwege zuinigheid van armbestuurders, plaatsing was erg kostbaar.

Volksverheffing, verheffing van de armen

De massale armoede en werkloosheid vroegen onder invloed van de Verlichting echter om meer dan alleen uitdeling van noodzakelijke goederen. Zo werden werkhuizen opgericht, maar die waren niet rendabel en de werkeloosheid daalde niet. Er werd gestreefd naar nieuwe, meer pedagogische methoden. De Verlichting opperde dat verstandelijke en zedelijke vorming de armen uit hun dierlijke staat zou kunnen verheffen, onderwijs was hierbij bij uitstek een geschikt middel. Kennis en deugd werden gezien als de sleutel tot ‘algemeen volksgeluk’. Er werden dan ook armenscholen opgericht, met gratis onderwijs voor kinderen van bedeelden – het schoolbezoek werd zelfs een voorwaarde om de bedeling te blijven ontvangen. Ook het burgerlijk beschavingsoffensief moest bijdragen aan volksverheffing. Ook de Maatschappij van Weldadigheid had goede bedoelingen met de armen, dit initiatief bracht armen en werk bij elkaar. Er waren echter ook initiatieven ten gunste van de armen die niet voortkwamen uit de Verlichting. Het Réveil was een religieuze opwekkingsbeweging die zich juist tegen de Verlichting afzette, maar ook heeft aangezet tot vernieuwingen in de omgang met de armen. Zij streefden materiële verbetering en bekering na, en sprake over ‘’redding’’ van de armen. Zij wilden het pauperisme doeltreffend bestrijden door zedelijke en godsdienstige opvoeding.

Van armoedevraagstuk naar de sociale kwestie

Rond 1870 veranderde de mentaliteit betreffende het lot van de armen, de aandacht kwam meer op verbetering van het arbeidsvermogen dan op de morele tekortkomingen van de armen. Zo veranderde het ‘’armoedevraagstuk’’ in de ‘’sociale kwestie’’. Er werd nog steeds geloofd dat armoede uitroeibaar was, en de verbeterde werkgelegenheid en stijgende lonen wakkerde dit aan. De gedachte dat de volksklasse zichzelf zou emanciperen en dus niet verheven hoefde te worden ontstond. In het volksonderwijs kwam meer nadruk op het aanbrengen van kennis in plaats van het creëren van deugd en liefde voor het vaderland. Het Comité ter Bespreking der Sociale Quaestie is een goede uitdrukking van het nieuwe denken, zij behandelden de vraag hoe het lot van de arbeidersklasse verbeterd kon worden.

De moderne armenzorg

In dezelfde tijd ontstonden in de praktijk van de maatschappelijke hulpverlening nieuwe idealen, waaruit de ‘’moderne’’ armenzorg voortkwam. Niet de organisatie maar de aanpak was nieuw. Er werd verwacht dat armen met een beetje hulp zelfstandig konden worden. De jongerenvereniging Liefdadigheid naar Vermogen werd opgezet, hun kritiek past in de Verlichting – zij vreesden dat armenzorg luiheid, zorgeloosheid en apathie zou bevorderen, terwijl zij armen juist wilden activeren. Zij droegen voor armoede een moderne oplossing aan, zij individualiseerde, controleerde, stelde voorwaarden en streefde efficiency na. Toenadering tussen de verschillende standen zou bijdragen aan wederzijds begrip. Het middel stond in verdergaande bemoeienis met een meer systematische controle van de armen. Commissies van vrijwilligers zorgden wekelijks voor uitreiking van steun, dit contact was persoonlijk. Armenbezoekers waren verantwoordelijk voor het onderzoek naar een het toezicht op het gezin. Zij keken bij hun onderzoek vooral of het gezin voor verbetering vatbaar leek en steunden alleen diegenen die vooruit wilden, maar niet konden. Zij vonden dat geld een beter steun was dan steun in natura, armen moesten leren omgaan met geld en daarvoor moest de uitkering niet te klein zijn. Ook werd door de armenbezoekers geëist dat kinderen naar school gingen. Oudere kinderen kregen soms de kans een opleiding te volgen of vak te leren, zodat de armoedeketen doorbroken kon worden. Liefdadigheid naar Vermogen had invloed op hoe de kerkelijke en burgerlijke armbesturen werden gevormd. Zo heeft de vereniging ook het burgerlijk beschavingsoffensief vorm gegeven.

Hoe werd er gekeken naar kinderarbeid?

Schoolverzuim vanwege kinderarbeid

Het was heel gewoon dat kinderen in de volksklasse werkten om hun ouders te helpen de kost te verdienen, tot diep in de negentiende eeuw. Hier werd niks kwaads in gezien, zelfs in de werkverschaffing voor bedeelden werd het als voordeel gezien als kinderen meewerkten. De algemene overtuiging was dat arbeid adelde, hierdoor leerde met orde en plichtsbesef. Pas rond 1840 begonnen individuele burgers kinderarbeid als kwaad te zien, waarbij centraal stond dat werkende kinderen niet naar school gingen. De school werd geassocieerd met de maatschappelijke en christelijke deugden, hierom werden kinderen van bedeelden vaak ook gedwongen een armenschool te bezoeken. Toch ging een aanzienlijk deel van de kinderen niet naar school vanwege arbeid. Langzaam groeide het besef van onrecht van de zware, langdurige en ongezonde arbeid die vel kinderen moesten verrichten – het contrast met het leven van kinderen uit de burgerij was te groot. In 1874 kwam het ‘’Kinderwetje’’, die arbeid voor kinderen onder de 12 jaar verbood. Dit verbod werd pas 15 jaar later effectief, toen de arbeidsinspectie werd ingevoerd. Voor kinderen van 12 tot 16 gold een maximale werkdag van 11 uur, nachtwerk was verboden. De maatregelen samen hebben het absolute schoolverzuim teruggebracht, net als het vroegtijdig school verlaten. In 1901 werd leerplicht voor kinderen tot en met 6 jaar ingevoerd, dit was vooral de in plattelandsgebieden, waar kinderen op het land werkten, effectief. Ook het verschil in schoolverzuim tussen jongens en meisjes verdween, de leerplicht rekende af met de achterstelling van meisjes. Zowel het arbeidsverbod als de leerplicht zijn zwaar bevochten maatregelen. Vooral vanwege de economische omstandigheden is kinderarbeid zo lang blijven bestaan, er was geen sprake van onwil maar het inkomen van het kind was hard nodig. Zodra de economie in een stad of streek verbeterde, nam het schoolbezoek toe. Ook bestond de opvatting dat de overheid niet mocht ingrijpen in gezinnen, dat het keuze van de ouders zelf was of ze kinderen lieten werken of naar school gaan. Dit maakte plaats voor het inzicht dat de overheid ook plicht heeft tot bescherming. Voorheen was het kind zowel een kostenfactor (het moest gevoed en gekleed worden) als productiefactor (zij drogen bij aan het gezinsinkomen), voortaan hadden kinderen echter alleen nog een negatief effect op de levensstandaard van een gezin.

Het kwaad werd ontdekt

Arbeid werd lang als middel tot verheffing van het volkskind gezien. Ook arme Amsterdamse wezen werden aan het werk gezet in de vroege negentiende eeuw, in het kader van de werkverschaffing. Er kwamen verontrustende berichten uit Engeland over kinderen die de rigoureuze fabrieksdiscipline niet aan konden, de oprichting van fabrieken in Nederland bleek echter niet tegen te houden. Kinderen werden anders dan in de huisindustrie, nu in de fabriek blootgesteld aan een meedogenloos arbeidsritme. Bovendien was het fabriekswerk ook gevaarlijk, kinderen moesten vaak onder de machines kruipen. Vanwege alle katoennijverheid fabrieken in Twente was het de Provinciale Commissie van Onderwijs in Overijssel die als eerste de kinderarbeid ter discussie stelde, zij hadden aandacht voor de nadelige gevolgen voor de geestelijke en lichamelijke gezondheid van de jonge kinderen. Het fabrieksritme was moordend en kinderen misten ook de eerdere bescherming van hun ouders, die ze in de thuisindustrie wel hadden. In Engeland en Frankrijk kwamen wetten betreffende en minimum leeftijd en een maximaal aantal uren voor het werken in de fabriek. In de jaren zestig groeide in Nederland ook de verontwaardiging over de kinderarbeid in de burgerij, de textielindustrie had hierbij een centrale rol als aanjaagster. Het fabriekswerk had desastreuze gevolgen voor de gezondheid van de kinderen, die bijna nooit oud werden. De novelle Fabriekskinderen (1863) van J.J. Cremer heeft veel invloed op de publieke opinie gehad. Ook in de landbouw en traditionele nijverheid was, naast de moderne industrie, sprake van kinderarbeid op grote schaal. Het waren echter niet deze traditionele bedrijven, maar de moderne met een strak arbeidsritme die schuld droegen aan de toename van sterfte onder zuigelingen. Vanwege de inzet van vrouwen in fabrieken konden zij hun zuigelingen niet voeden, terwijl zij hun kinderen in de traditionele arbeid mee konden nemen en aan de borst konden leggen. De sigarenmakerij was niet gemechaniseerd maar wel een groeiende nijverheidssector met veel kinderarbeid, de vraag naar sigaren groeide als gevolg van de toenemende welvaart. Ook in touwslagerijen en garenspinnerijen werd gewerkt met jonge hulpjes, kinderen vanaf vijf jaar gingen er al aan de slag. Het loon hing af van de productie dus de dagen waren extreem lang met nauwelijks rust. Kinderen moesten ook werken als ze ziek waren, anders had het gezin niet te eten.

Het kwaad werd bestreden

In verband met de kinderarbeid vielen steeds vaker de woorden ‘’slavernij’’ en ‘’moord’’, toch werd een fabrieksverbod nog altijd afgewezen. Er waren echter mensen die meer zagen in het Engelse half-time stelsel van werken gecombineerd met verplicht leren, er werd begrepen dat krachtiger maatregelen nodig waren en dat leerplicht binnen de gegeven verhoudingen niet haalbaar was. Het Engelse stelsel is echter alleen toegepast in de Twentse katoenindustrie, dit waren de eerste ondernemers die het nu van scholing voor hun werknemers zagen. Zo werd door een groep fabrikanten in 1868 in Enschede een eigen fabrieksschool opgericht. Kinderen moesten zelfs een toelatingsexamen doen voor ze in de fabriek mochten werken. Ook in Hengelo ontstond een vergelijkbare regeling. Er kwam hoop in progressief Nederland, er was sprake van een gewijzigde stemming, de verdrukking van kinderen moest eindigen. Kamerlid Samuel van Houten kreeg echter geen bijval toen hij fabrieksarbeid van kinderen wilde verbieden in 1871. Twee jaar later werd een sterk uitgeklede versie van zijn wetsvoorstel wel aangenomen. Alle arbeid van kinderen beneden de twaalf werd verboden, maar op het lokaal instellen van leerplicht kwamen verdeelde reacties. Bovendien ging de wettelijke bescherming van het kind niet ver genoeg, de inspectie bleek ontoereikend. De wet beperkte zich tot de moderne industrie en behoefde uitbreiding tot alle arbeid, net als het controleapparaat. In 1889 diende jhr.mr. Ruys de Beerenbrouck een wetsontwerp in dat in gewijzigde vorm is aangenomen. Hierna was sprake van arbeidsinspectie en beperking van arbeid van pubers en vrouwen tot elf uur per dag, met uitsluiting van nachtelijke uren. Deze maatregel was echter nog niet genoeg, er werd gepleit voor leerplicht om seizoens- of partieel verzuim te voorkomen. Hiervoor was veel discussie tussen verschillende groepen. Het was dan ook een hele overwinning dat de liberalen de leerplicht hebben binnen gehaald. De leerplicht is er niet primair gekomen voor alfabetisering maar om nuttige, loyale en betrouwbare burgers te vormen.

Opvoeding tussen de Verlichting en de Romantiek

De rode draad van de veranderende pedagogische idealen vormt het naast elkaar bestaan van verlichte en romantische voorstellingen van het kind, de opvoeding en het moederschap.

De deugd en de gezondheid

In de schoolwet van 1806 stond dat alle kinderen moesten worden opgeleid tot alle ‘’maatschappelijke en christelijke deugden’’. Hierdoor zou het volksgeluk toenemen. De ouders en vooral de moeders moesten zich wijden aan de vorming van geweten en schaamtegevoel bij hun kinderen, waarbij een goed voorbeeld geven van groot belang was. Zelfbeheersing was hierbij belangrijk en ook observatie en controle van het gedrag waren belangrijke middelen. In de verlichte burgerlijke kring ging men er vanuit dat de lagere standen niet alleen een onbeschaafd voorkomen en onverstaanbaar dialect hadden, maar ook ruw en irrationeel om gingen met hun kinderen. Er werd dan ook opgeroepen ook hun personeel tot deugd, verstand en beschaving op te voeden. Wat betreft de loopbaan van de vrouw, waren alle standen gelijk: hun bestemming was vriendinnen, echtgenoten, moeders en opvoeders te worden. Thuis draaide alles om de vrouw, met als kern orde, netheid en een vaste tijd voor alle huishoudelijke taken. De vorming van meisjes moest worden afgestemd op hun toekomstige taak in het gezin. Naast armoede en onwetendheid was er bij het volk ook sprake van gebrek aan hygiëne. Nog voor de hygiënisten maatregelen bepleitten, stelde het Nut al dat zedelijkheid en hygiëne, deugd en gezondheid op één lijn lagen. Luiheid, wanorde en toegeven aan driften werden ook gezien als bedreiging voor de gezondheid. Er kwamen boeken over lichamelijke verzorging en karaktervorming, zoals de ouderhandleiding De ontwikkeling van het kind naar lichaam en geest (1845) van G.A.N. Allebé. Uitgangspunt was dat kennis van het kind onmisbaar is om het kind goed te kunnen leiden. De Verlichte dokter was er van overtuigd dat er een algemeen patroon was voor de ontwikkeling van lichaam en geest, en dat natuurwetenschappen daar de sleutel voor boden. Een gezonde ontwikkeling was een harmonie tussen lichaam en geest. Tot de schoolleeftijd van zes of zeven jaar was het belangrijk dat het kind vrij kon bewegen en geen strak zitten kleding droeg. In het spel werden de zintuigen geoefend, tevens was het voedend voor verstand en ontdekkingszin en kreeg het kind zo plezier in werkzaam bezig zijn. De geestelijke groei trok zich vanzelf in de speeltijd, voor de lichamelijke ontwikkeling was het belangrijk geleidelijk fysieke harding te bieden. Kinderen moesten veel in de frisse lucht zijn, zich met koud water wassen en niet te lang in bed blijven liggen. Allebé stelde het doel van de opvoeding in zedelijke vervolmaking. Vanwege de individualiteit van het kind was een juiste aanpak nodig en de moeder moest zich niet te veel door liefde laten leiden, niet te toegeeflijk zijn. Zo mocht een verstandige moeder geen gehoor geven aan een huilende baby, in het belang van het kind moest al vroeg zelfbeheersing aangeleerd worden. Aanleren was makkelijker dan afleren dus het kind moest uit gewoonte leren doen wat het later bewust en uit vrije wil zou doen. Orde en regelmaat waren dan ook van groot belang, alles moest op vaste tijden gebeuren.

Wat was de opvoedingsleer van Friedrich Fröbel?

De opvoedingsleer van Friedrich Fröbel ging niet alleen over de ontwikkeling van kleuters, maar over de vorming van hoofd en hart vanaf het vroegste begin. Zijn leergang van liedjes en spelletjes voor motoriek en verstand kon ook in de kinderkamer worden toegepast, de Fröbelopvoeding kon al in de wieg beginnen. De ‘’macht der eerste indrukken’’ was het centrale ontwikkelingsconcept, wat zowel betrekking had op de betekenis van de eerste opvoeding als e macht van de opvoedster. De opvoeder moest rekening houden met de ontwikkelingsfase en de individualiteit van het kind. Er moest niets geforceerd worden. Vrouwelijkheid stelde Fröbel gelijk met de kwaliteiten van een goede opvoeder, namelijk liefde, geduld en zelfopoffering.

Leerschool van deugd

De moeder leefde thuis de deugd voor en de onderwijzer gaf op school het voorbeeld van orde, stiptheid, oprechtheid, matigheid, christelijke vroomheid en liefde voor het vaderland. Ook via de kinderliteratuur werden de idealen van burgerschap en deugd bij kinderen ingeprent. Via herhaling en korte staccato zinnetjes leerden kinderen over de plichten van gehoorzaamheid, orde, eerlijkheid, barmhartige naastenliefde en vriendelijkheid. Petronella Moens brengt in haar kinderboeken een verlichte boodschap op een manier die kinderen zal hebben aangesproken. Ze schetst het dagelijks leven van kinderen uit de hogere burgerij en hierbij gebeuren spannende dingen. Tussen de morele lessen geeft de schrijfster allemaal nuttige informatie over de wereld en de natuur, maar ook oordelen over omstreden kwesties als de slavernij.

Propere meisjes en ferme jongens

Omstreeks het midden van de negentiende eeuw waren de idealen ‘’ferme jongen, stoere knapen’’ en ‘’bevallige maar toch huiselijke en propere meisjes’’. In verschillende kinderliederen, kindergedichten en volksgedichten worden zulke kinderen ten voorbeeld gesteld aan de jeugd. De teksten zijn propaganda voor deugd, vroomheid, vaderlandsliefde, een zuiver geweten maar ook frisheid en flinkheid voor jongens en properheid en toewijding aan het huishouden voor meisjes. Dichter J.P. Heije introduceerde in zijn teksten ook de romantiek: hij idealiseert niet alleen, maar laat kinderen ook verschijnen als ‘’natuurlijk’’. Deze kindernatuur was positiever dan bij verlichte schrijvers. Het kind is nu vrolijk, onbezorgd en van nature geneigd goed te doen. Ook komt er een nieuw belang van schoonheid naast de morele goedheid. Heije vertoont dus geen verlicht opvoedingsideaal maar een romantisch-naturalistisch ideaal, dat meer ruimte laat voor groei en ontwikkeling.

Plezier en lering

Rond het midden van de negentiende eeuw maakte de kinderliteratuur een enorme groei door, naast dat er meer boeken en tijdschriften voor kinderen verschenen, ontstonden ook meer genres. Burgerkinderen hadden hun eigen bibliotheek en hoefden niet meer mee te lezen met volwassenen. Hiermee werd doelbewust een aparte belevingswereld voor kinderen gecreëerd. Het ging om ontspanning, kinderen mochten voor hun plezier lezen. De moraal werd zo verstopt dat kinderen niet door hadden dat ze er iets van leerden. Ook kwam er steeds meer humor in de boekjes. Het zwart-wit van deugden of ondeugden maakte plaats voor nuances van natuurlijke wezen met goede en slechte eigenschappen. De opkomst van het sprookje weergeeft goed de opmars van de Romantiek in de kinderliteratuur. Door de Verlichting werd die genre afgezet als niet waarheidsgetrouw en was geprobeerd dit uit het collectief geheugen te verdringen, een verloren strijd – rond 1800 begonnen Romantici mondeling vertelde volksverhalen op te schrijven. De berijmde bewerkingen ondergingen wel een proces van verpreutsing in de loop van de tijd. De oude volksvertellingen werden dus ingekaderd in een pedagogisch raamwerk, met als uitgangspunt de veronderstelde behoeften van het kind. Er verschenen vanaf de laatste kwart van de achttiende eeuw ook boeken speciaal voor meisjes. Deze boeken gaven les in zedigheid, regels voor de omgang met jongens en aanwijzingen voor het huishouden. Dit genre maakte in de negentiende eeuw een explosieve groei door. Poppenboeken waren een populaire variant, in deze boeken vertoonden meisjes verschillende deugden in de omgang met hun pop, als poppenmoeder. Zo leerden kleine meisjes vaardigheden voor hun toekomst via de pop. Ook als speelgoed werd de pop populairder. Als de pop rond de 11 jaar was keken poppenmoeder in de poppenboeken minder naar hun ‘’kind’’ om, dit was dus de leeftijd waarom meisjes geacht werden groot te zijn. Het boek De ondeugende kinderen zorgde langzaam voor een nieuw genre, namelijk boekjes over kinderlijke tekortkomingen. Rond 1870 was zich weer een nieuw, realistisch genre jeugdboeken ontstaan. Hierin werd de actuele sociale problematiek voor kinderen uit de burgerij herkenbaar en dus begrijpelijker gemaakt. De boodschap was dat oppassende armen zich door goed gedrag konden verbeteren, slonzige bedeelden waren zonder hulp van de beschaafde stand verloren. In deze boeken bezochten rijke kinderen arme leeftijdgenoten, wat het maatschappelijk verantwoordelijkheidsbesef deed aanwakkeren. In deze boeken kwamen veel verheffende woorden en gedoe gaven aan dankbare armen voor. Meisjes leerden de betekenis van sympathieke personages en jongens leerden vrezen voor de gevaren van luiheid, spilzucht en drankzucht.

Deugd verinnerlijkt

Een vergrote nadruk op gewetensvorming en de medewerking van het kind zelf aan de vorming van zijn of haar karakter is kenmerkend voor het nieuwe opvoedingsideaal. Het ging om de innerlijke overtuiging, alleen deugdzaam gedrag was niet meer genoeg. Deze ideaal heeft een vierledige voedingsbodem. Ten eerste wordt de invloed van de verlichte filosofie en ethiek van Immanuel Kant er in terug gezien, met name zijn categorische imperatief – het goede te doen uit plicht. Ook het liberale concept van het autonomie individu, zelf keuzen maken uit vrije wil, kan ter verantwoording worden geroepen. Ten derde zijn sporen achter gelaten van de calvinistische waardering voor het zuivere geweten. Tot slot wordt de invloed van de Romantiek in idealisering van het onwetende kind en mededogen richting jeugdige tekortkomingen herkend. Uit opvoedingsboeken en jeugdromans kon geleerd worden dat goed e of slechte mensen en omstandigheden het kind konden maken en breken. In aanleg was de kinderziel neutraal een meestal kwam het goed, zolang verkeerde invloeden niet de kans kregen te overheersen. De opvoeding maakte uit of een kind innerlijk deugdzaam werd. Dit grote geloof in de macht van de opvoeding is een pedagogisch optimisme dat opvalt in het toenmalige intellectuele klimaat in de Angelsaksische landen. Men bleef altijd meer aandacht houden voor wat het kind moest worden dan voor was het was. Toch hadden Nederlandse pedagogen wel oog voor het kind in het kind. Als een kind iets verkeerd deed moesten ouders eerst nagaan of hun eigen gedrag daar aanleiding tot had gegeven. Voorkomen was beter dan genezen, verstandige ouders gebruikten hierbij zo min mogelijk en hooguit milde straffen maar verwende hun kind niet. De gevaren van verwennen en slapheid werden meer gevreesd dan die van strengheid. Voor kinderen uit lage sociale groepen werd juist gevreesd voor te veel nadruk op gehoorzaamheid en te weinig ruimte voor zelfontplooiing.

Hoe zijn zorg en opvoeding georganiseerd in de 'eeuw van het kind'? - Chapter 6

Professionalisering

Het boek De eeuw van het kind van de Zweedse Ellen Key werd in meer dan tien talen vertaald en was een pleidooi voor uitbreiding van de rechten van het kind en een kindgerichte opvoeding. Haar opvattingen waren niet helemaal nieuw, dus wat was dan het belang van Key’s welgekozen titel? Wanneer niet letterlijk wordt gekeken naar het begrip ‘’eeuw van het kind’’, maar als een eeuw van toenemende ontwikkelingen van kennis over en voorzieningen voor het kind, schuilt er veel waars in. Er kwamen steeds meer professionele voorzieningen speciaal voor kinderen, ondersteund door productie van kennis, gedragen door universitaire leerstoelen, klinieken en instituten. Deze ‘’professionalisering’’ van opvoeding en maatschappelijke zorg rondom het gezin wordt ook gekenmerkt door het toegenomen aantal beroepsopleidingen in deze sector. Deze uitbreiding van kennis en voorzieningen betreffende het kind kan ook gezien worden als ‘’pedagogisering’’, een begrip dat duidt op de groeiende inmenging van pedagogen en/of hun kennis en expertise in het leven van kinderen. Deze inmenging heeft altijd twee kanten: het bevrijdende van kennis verwerven, voorlichting krijgen of hulp ontvangen en de overlevering aan de macht van de professional die meent te weten wat goed is voor jou en je kind. Samen met het proces van pedagogisering komt vanaf de negentiende eeuw ook ‘’medicalisering’’ op: artsen en hun kennis oefen een steeds grotere invloed uit. De grens tussen het pedagogische en medische is rekkelijk gebleken, deze grens is vaak niet meer duidelijk en wordt vanaf beide kanten overschreden. Artsen kregen zeggenschap over de opvoeding en pedagogen gingen zich ontfermen over de geestelijke gezondheid van kinderen. Bovendien was er met de sterke opkomst van de zorg voor geestelijke gezondheid van kinderen toenemende betekenis en invloed van psychologische theorie. Er was dus ook nog sprake van ‘’psychologisering’’ in het leven van kinderen. Deze groeiende inbreng van professionals in de opvoeding en zorg kon steunen op een wettelijk kader, zoals de Wet op de Leerplicht (1900) en de Burgerlijke Kinderwet (1901). De Gezondheidswet (1901) en de Woningwet (1901) garandeerden een min of meer gezonde woonomgeving en deze vier wetten samen zorgden voor een kader van een minimumniveau van hygiëne, verzorging, opvoeding en scholing. Professionele bemoeienis richtte zich vooral op bedreigde kinderen. Vooral de eerste helft van de twintigste eeuw kenmerkt zich door verbetering van de levensstandaard, een verzuiling van het maatschappelijke en culturele leven. In de tweede eeuwhelft is meer ommekeer, secularisering en individualisering leiden tot gedeeltelijke afbraak van de verzuilde samenleving en afname van de invloed van kerken op het dagelijks leven. Dit zorgt voor nieuwe patronen van gezinsvorming en samenleven, het ‘’postmoderne’’ gezin ontstaat. Interventies van professionele maatschappelijke zorg hadden gemeen dat ze het burgerlijk beschavingsoffensief op een of andere manier voortzetten. Dankzij groeiende welvaart, medische vindingen en verschuivingen van oriëntaties in de pedagogische en psychologische theorie vind een verplaatsing van aandacht van lichamelijke naar geestelijke hygiëne plaats rond het midden van de eeuw. Kinderen vervulden in toenemende mate een affectieve functie voor hun ouders, nu hun economisch nut was verdwenen.

Hoe verbeterde gezondheid en welvaart?

Hygiëne en welvaart

De Nederlandse economie stond er goed voor aan het begin van de nieuwe eeuw, lonen stegen en de levensstandaard verbeterde. Het inkomen kon besteedt worden aan meer dan directe levensbehoeften en meer kinderen konden daardoor na de basisschool naar het voortgezet onderwijs. Hierdoor werd de jeugdfase in het verlengde van de kindertijd een gedeelde ervaring van meer kinderen. Ook ontspanning werd voor steeds meer gezinnen werkelijkheid. In de tweede eeuwhelft was de groei van de welvaart het sterkst, vooral in de jaren vijftig en zestig. Vrouwen en kinderen hoefden steeds minder bij te dragen aan het inkomen en er was dus sprake van veralgemenisering van het kostwinnerspatroon: de man zorgde voor het inkomen en de vrouw was huisvrouw. Kinderarbeid verdween eigenlijk vanzelf en de arbeid van gehuwde vrouwen bleef in Nederland tot een minimum beperkt. De hygiëne en het gemiddelde voedselpakket in de verzorging verbeterde sterk, er was een betere garantie tegen ziekten en een vroege dood. Epidemieën van besmettelijke ziekten zoals tyfus en cholera behoorden tot het verleden, andere besmettelijke ziekten werden met een verhoogde inspanning bestreden. Ook kwamen er werkzame medicijnen ter beschikking. Preventief bevolkingsonderzoek via consultatiebureaus en schoolartsen speelden een belangrijke rol. Zowel de algemene sterfte als de zuigelingen- en kindersterfte daalde na de eeuwwisseling snel. Ook de kans op het verliezen van een of beide ouders tijdens de jeugd verkleinde, dus het aantal wezen en halfwezen daalde fors.

Het vervolg van de demografische transitie

De demografische transitie werd begonnen met de daling van de sterfte, dit droeg op twee manieren bij aan een groei van de gemiddelde omvang van de huishoudens. Geboren kinderen bleven vaker in leven maar ook ouders leefden langer, waardoor per huwelijk meer kinderen geboren werden. Ook de tendens van vroeger trouwen droeg hier aan bij. Na de eeuwwisseling kwam het effect van het bewust toepassen van geboortebeperking op. Hiermee begon de tweede fase van de transitie, waarbij de gemiddelde omvang van huishoudens weer begon terug te lopen. Liberale burgers begonnen in de jaren tachtig met het toepassen van bewuste beperking van het kindertal, waarna zich dit verspreidde via de voorhoede van geschoolde en politiek bewuste sociaaldemocratische arbeiders en zo aansluiting vonden bij de burgerij. Nederland kenmerkte zich hierbij met een beperking van dit burgerlijke gedrag tot de niet-confessionele helft van de bevolking, in gereformeerde en rooms-katholieke kring was het verboden het kindertal te beperken. Dit was onder andere een strategie om de eigen zuil zo sterk mogelijk te houden. Niet-confessionele ouders investeerden daarentegen in de kwaliteit van het leven en de toekomst van hun kinderen, zij wilden individuele zorg en aandacht geven, wat beter gaat bij een klein kindertal. Ook in andere betekenis werden gezinnen intiemer. Hoewel inwoning door niet-gezinsleden altijd beperkt was gebleven in Nederland, nam dit nu nog meer af. Pas rond 1965 namen confessionelen het moderne of ‘’burgerlijke’’ reproductiegedrag over. Tegelijk begonnen jongeren zich massaal af te keren van kerken en de door hun gepreekte moraal. Het extreem grote confessionele gezin beleefde in de jaren vijftig zijn hoogtij, doordat de helft van de confessionele bevolking het ‘’burgerlijk’’ reproductiepatroon zo lang afwees duurde de tweede fase van de demografische transitie in Nederland veel langer dan op andere plekken. In Nederland werd de transitie pas voltooid met de neergang van de verzuiling rond de jaren zestig, het grote gezin verdween en de confessionelen deden van nu ook aan bewuste gezinsplanning.

Comfort in wonen

De meeste gezinnen woonden aan het begin van de eeuw nog armoedig, landarbeiders waren slecht gehuisvest en woonden in kleine, lage, tochtige en wrakkige hutjes. Ouders en kinderen sliepen in het vertrek waar ook gegeten werd en licht- en luchttoevoer was er vaak niet genoeg. Vaak was er ook geen scheiding van het woonvertrek en de dierenstal. De meerderheid van de plattelandsbevolking woonden ruimer en beter, maar tot in de jaren vijftig hebben bovengenoemde achterstanden nog bestaan. Veel huizen hadden het gemis van goed drinkwater, pas in de jaren zestig werden de meeste huisjes op de waterleiding aangesloten. Vooral toen de confessionele gezinnen ongekend groot waren, in de jaren vijftig, was er sprake van veel wantoestanden op het platteland – de omvang van woningen ging niet op met die van de gezinnen. In de steden waren woonomstandigheden al erg verbeterd, het aantal eenkamerwoningen was sterk afgenomen dankzij de Woningwet. Maar eigenlijk is er altijd woningnood geweest in de steden, het woningtekort werd pas na het midden van de jaren vijftig effectief bestreden door de bouw van nieuwe woningen. In de jaren zestig kwam ook een eind van gedwongen naoorlogse inwoning van jonge gezinnen bij familie. De woningvoorraad bleef vanwege de snelle groei van het aantal eenpersoonshuishoudens (een uitdrukking van de individualisering – echter voortleven. In de jaren vijftig en zestig verdwenen de meest primitieve woonomstandigheden maar warm water en een douche bleven nog lang luxevoorzieningen. Met de opkomst van centraal verwarmde nieuwbouwwoningen verdween eerst de kolenkachel en vervolgens de gaskachel uit de meeste huizen. Een eigen kamer was voor het Nederlandse kind lang een uitzonderlijke luxe, vooral in de laagste welstandsgroepen en bij grote katholieke en gereformeerde gezinnen.

Wat wordt bedoeld met de ‘’deugdzame natie’’?

Christelijke moraal

Het Nederland van de eerste helft van de twintigste eeuw wordt ook wel aangeduid als ‘’morele’’ of ‘’deugdzame’’ natie. Hiermee wordt gedoeld op verschillen betreffende de moraal ten aanzien van huwelijk en seksualiteit tussen Nederland en omringende landen. Nederland was in die opzichten braver en volgzamer tegenover religieuze en politieke leiders. Seks kon alleen binnen het huwelijk, homoseksualiteit was ontucht en echtscheiding was ondenkbaar. Het was onkuisheid en dus een zonde als je tegen deze regels inging. Katholieken waren het strengst in de leer, voor hun diende het huwelijk vooral de voortplanting. De christelijke moraal leidde concreet tot een snellere bevolkingsgroei dan in andere landen. Nederland kende en hoger geboorte- en dus groeicijfer. Het geboortecijfer en de huwelijksvruchtbaarheid lagen tot in de jaren zestig veel hoger dan in omringende landen en zo ontstond de voor Nederland kenmerkende hoge bevolkingsdichtheid. Er werden meer kinderen dan elders geboren in de ‘’deugdzame natie’’, die ook vaker binnen een wettig huwelijk ter wereld kwamen. Het onwettigheidpercentage lag in Nederland aanzienlijk lager dan in omringende landen. Het Nederlandse cijfer kwam pas in de jaren zestig in de buurt van dat van de andere landen. Ook het aantal gedwongen huwelijken daalden ten tijde van de ‘’deugdzame natie’’. Seksueel verkeer voor het huwelijk werd steeds meer als schande gezien, waardoor er steeds minder mensen ‘’moesten’’ trouwen vanwege een zwangerschap. In de ‘’morele natie’’ hoorde en gehuwde vrouw bovendien niet buiten de deur te werken, arbeid door vrouwen was vooral arbeid van jonge en ongehuwde vrouwen. Dit ideaal van de thuis zittende huisvrouw was minder sterk in omringende landen, waar vrouwelijke arbeidsparticipatie hoger lag. Dit is ook de reden da tin andere landen wel voorzieningen ontstonden waar arbeidsters hun kinderen overdag veilig konden onderbrengen, terwijl de schaarse opvang in Nederland een filantropisch karakter had. Die was bedoeld voor ongehuwde moeders die wel moesten werken en werd betaald uit de armenkas. Passen bij de ‘’verburgerlijking’’ waren Nederlandse arbeiders er juist trots op als hun vrouw niet hoefde te werken, zij zagen liever orde, netheid en huiselijke gezelligheid van een niet-werkende echtgenote. In de hogere milieus waren vrouwen er echter wel trots op dat zij zich tot hun huwelijk nuttig konden maken voor de samenleving, middels geschoolde beroepen. Naar aanleiding van feministische pleidooien stelden veel opleidingen zich rond 1900 open voor vrouwen. Dit betrof vooral sectoren die door hun zorgend of pedagogisch karakter als geschikt voor een meisje werden gezien. De opleiding had dan een dubbel doel: vorming voor een beroep en voor het huwelijksleven daarna.

Confessioneel zedelijkheidsoffensief

Acties om het christelijk gezinsleven aan te prijzen door afwijkingen te verbieden worden ook wel aangeduid als het ‘’confessioneel zedelijkheidsoffensief’’. De kern van de confessionele zedelijkheidspolitiek gaat terug tot het einde van de negentiende eeuw, toen de zuilen ontstonden. Centraal stond hierbij de bestrijding van ontucht en onzedelijkheid. Het wijdverbreide probleem van de prostitutie was een van de eerste actiepunten, samen met de vrouwenbeweging zetten zij zich in voor afschaffing. De prostitutie was gereglementeerd, gemeenten hielden via de politie toezicht. Bestrijders zagen de reglementering als een vorm van legitimering van de prostitutie. Rond 1900 leidden de acties in sommige steden tot een bordeelverbod, in Amsterdam in 1902. De morele kruistocht tegen ontucht was op een steeds breder spectrum zichtbaar, zo nam bijvoorbeeld het aantal vervolgingen wegens ‘’verleiding’’ toe. In 1911 kwam zo de Zedelijkheidswet tot stand, preutsheid werd plicht. De wet had bepalingen tegen ontucht met minderjarigen, pornografie, homoseksualiteit, vrouwenhandel, abortus, bordelen en het aanbieden van voorbehoedmiddelen. De meeste prostitutie verdween nu naar achterkamertjes. Het verbieden van het aanbieden van voorbehoedsmiddelen was speciaal gericht tegen de Nieuw-Malthusiaansche Bond en sloot aan bij de kern van de christelijke huwelijksmoraal (wees vruchtbaar en wordt talrijk). Brochures en het middelenboekje werden nu alleen op aanvraag nog verschaft. De Bond zelf werd nooit verboden. Sinds 1970 mogen voorbehoedsmiddelen weer vrij worden verkocht. Omdat ongehuwde moeders in de ‘’morele natie’’ niet werden geaccepteerd, was de nood voor abortus hoog. Veel meisjes en vrouwen die ongewenst zwanger raakten, werden slachtoffer van sociale uitstoting. Deze ongehuwde moeders kregen geen uitkering. Na de oorlog groeide de bemoeienis van psychiaters met de opvang van deze vrouwen, deze ‘’psychopaten’’ moesten tegen zichzelf beschermd worden en van hun ziekelijke hang naar seks genezen worden. Zij werden niet als geschikt bevonden om zelf hun kind op te voeden en moesten afstand doen. Pas vanaf de jaren zestig mochten tienermoeder en andere ongeschikt geachte vrouwen zelf voor hun kind blijven zorgen.

In de ban van morele paniek

Nederland raakte na de Tweede Wereldoorlog in de ban van morele paniek, er was een piek in de cijfers voor onwettige geboorten, echtscheiding en criminaliteit. Het ging om tijdelijke effecten van de oorlog, toch nam de verontrusting betreffende ‘’zedelijk verval’’ en een gebrek aan moraliteit enorm toe. Er waren zorgen over ‘’massajeugd’’, werkende jongeren die niet beïnvloedt werden door pedagogische instituten. Vormingswerk voor werkende jongeren moest de oplossing bieden, dit werk werd ruim gesubsidieerd door het nieuw Ministerie van Maatschappelijke Werk (1952). Dit ministerie vond dat het gezin fundament moest worden van de nieuwe gemeenschap, het gezin werd als pijler van de samenleving verklaard. Ook de geestelijke volksgezondheid werd een speerpunt in het nieuwe beleid, waarbij voorkomen van psychiatrische problematiek centraal stond. Men bleef krampachtig geloof in het christelijk gezinsleven als medicijn tegen alle kwalen. Dit kon de neergang van de ‘’morele natie’’ echter niet tegen gaan, vrouwen waren mondiger geworden na de oorlog. Er kwam een nieuw feministisch elan. Vanaf 1957 behielden vrouwen na het trouwen zelfs hun zelfstandigheid. Ook de jeugd eiste zijn vrijheid op en verwierf bijvoorbeeld mobiliteit met bromfietsen. Ook het aantal auto’s groeiden snel. Daarnaast kwam het nieuwe geluid van radiozenders op in veel huiskamers. Programma’s uit het verzuilde radiobestel bleven zich richten op opvoeding en vorming van luisteraars, terwijl het publiek intussen niets liever dan Amerikaanse muziek hoorde.

Individualisering en secularisering

Pas na 1970 vond secularisering in de zin van ontkerkelijking in het maatschappelijke en culturele leven op grote schaal plaats. Kritiek en twijfel waren er echter al eerder, vooral bij Nederlands-hervormden en rooms-katholieken. Het grote gezin verdween en de christelijke moreel bepaalde niet langer het openbare en privé-leven. Ook het aandeel stemmen op confessionele politieke partijen daalden, andere partijen profiteerden van het streven naar meer gelijkwaardige relaties in de samenleving. Samen met deze democratisering zou opvoeding gaan. In het privé-leven werd de restrictieve, antiseksuele, christelijke moraal losgelaten. De Seksuele Revolutie bracht een ontkoppeling van zaken die normatief lang verboden waren geweest: seksualiteit, liefde, huwelijk en voorplanting. Voorechtelijke en buitenechtelijke seksualiteit verdwenen als begrippen uit het spraakgebruik. Een belangrijke voorwaarde voor deze nieuwe vrijheden was de beschikbaarheid van betrouwbare anticonceptie. Ongehuwd moederschap is geen schande meer, homoseksualiteit kan openlijk worden getoond en ongehuwd samenwonen wordt geaccepteerd. Ook het aantal echtscheidingen groeide, de sterkste groei vond plaats in de jaren zeventig vanwege een wijziging in het Burgerlijk Wetboek die het makkelijker maakt een huwelijk te ontbinden. Ook was er opgang van emancipatie van vrouwen, een activistisch feminisme stelde rond 1970 de vrouwvijandige uitwerking christelijke moraal aan de kaak. Zo werd vrij recht op abortus geëist en ook de scherpe groei in arbeidsdeelname van gehuwde vrouwen reflecteert de emancipatie. Onder andere de verhoging van het algemene scholingsniveau heeft ervoor gezorgd dat meer vrouwen ervoor kozen om te blijven werken, ook na de geboorte van hun eerste kind. Als logisch gevolg kwam een roep om betaalbare kinderopvang. In 1975 kwam de eerste overheidssubsidie voor kinderopvang voor kinderen van vrouwen die ‘’voor de luxe’’ werkten. Pas sinds de jaren tachtig wordt kinderopvang echt geaccepteerd als verschijnsel. Zelfs in 1997 werd nog door een derde van de Nederlanders het gebruik van professionele kinderopvang afgekeurd, ondanks verbeterde pedagogische werkplannen wordt kinderopvang in Nederland nog steeds vaak gezien als kwaad. Het proces van individualisering tekende zich vanaf de jaren zeventig af en wordt gekenmerkt door de snelle toename van echtscheidingen en de groeiende arbeidsdeelname van moeders met kinderen. Er was een toegenomen streven naar individueel welzijn, zelfontplooiing en persoonlijke keuzevrijheid werden belangrijk. Sociale controle werd steeds vaker als hinderlijk ervaren. Niet alleen de terugloop van kerkelijke binding heeft het inruilen van de christelijke moraal van zelfopoffering, onthouding, zonde en schuld voor zelfontplooiing en geluk mogelijk gemaakt. Ook de welvaartsgroei en het ontstaan van de ‘’verzorgingsstaat’’ (met een stelsel van sociale zekerheid dat de bevolking beschermt tegen gevolgen van ziekte, ouderdom en werkloosheid) hebben hier aan bij gedragen. Het proces van individualisering was op gang gebracht door secularisering, welvaartsgroei en de verzorgingsstaat en leidde in de jaren zeventig tot een tweede demografische transitie en het postmoderne gezin. Het belang van huishoudens van gehuwde paren met kinderen loopt terug, alleenstaanden en ongehuwd samenwonenden komen steeds vaker voor. Jongeren hebben meer vrijheid en wonen vaak op kamers. Kinderen zijn nu vrijwel allemaal gewenst en krijgen meer individuele aandacht.

Waaruit bestaat maatschappelijke zorg?

Een stelsel voor sociale zekerheid

Rond 1900 werkten particulieren, kerken en gemeenten samen om de armen van het noodzakelijke te voorzien, verheffing van de volksklasse was het doel bij de armenzorg. De Armenwet maakte centrale registratie van armlastigen verplicht. Dit geldt ook voor de principes van de ‘’moderne’’ armenzorg: ondersteuning op voorwaarde en huisbezoek voor het vaststellen van de behoefte en het controleren van de leefwijze. Buiten de kerken begon een economische visie de morele kijk op armoede te verdringen. Hoewel morele tekorten een oorzaak voor armoede konden zijn, speelden de wetten van de markt hun eigen spel en kon ook het noodlot van ziekte iedereen treffen. Er waren wetten nodig die arbeiders tegen zulke risico’s beschermden. De Ongevallenwet kwam in 1901 tot stand en beschermden arbeiders tegen risico’s van verlies van inkomen door ongeluk, ziekte, ouderdom, dood of invaliditeit. Ook kwam er de Invaliditeitswet (1913) en de Ziektewet (1930). In 1919 kwam er een nieuwe Arbeidswet, die zorgde voor de invoering van een achturige werkdag. Er kwamen meer regels voor nachtarbeid en de zaterdagmiddag en zondag werden vrij, kinderen mochten helemaal niet meer werken. Sommige soorten arbeid werden verboden voor jongeren onder de achttien en vrouwen. Pas in de jaren zeventig en tachtig heeft een verdere reductie van de werkweek behalve voor een grotere aanwezigheid van vaders thuis ook tot een grotere betrokkenheid bij de verzorging van kinderen geleidt. De top van het stelsel van sociale zekerheid kwam in 1945, toen een wettelijk minimumloon tot stand kwam. Een uitkering werd een recht in plaats van een gunst. Iedereen die geen inkomen had, kreeg recht op bijstand. Dit was een belangrijke doorbraak richting individualisering en het stelsel van sociale zekerheid, vrouwen konden nu scheiden zonder angst in armoede achter te blijven. Het aandeel van particuliere en kerkelijke liefdadigheid werd door deze uitbreiding van sociale zekerheid tot een minimum gebracht. De verstatelijking of collectivisering van de zorg is daarmee een feit.

Maatschappelijk hulpbetoon

Vanwege een groeiend vangnet voor valide arbeiders restte voor kerken en particulieren alleen de zorg voor ‘’onbruikbare’’ of ‘’oneerlijke’’ armen, mensen die niet konden werken zoals ouderen, zieken, weduwen, gehandicapten en wezen. Ook speciale groepen als zwervers, alcoholisten, psychiatrische patiënten en (ex)gedetineerden vroegen de aandacht van kerkelijke liefdadigheid. Deze hulpverlening werd met een verzamelbegrip aangeduid als ‘’maatschappelijk hulpbetoon’’ of maatschappelijk werk. Opvoeding domineerde dit werk, de aanpak bleef gericht op morele verheffing en inkeer en was daarom ook individueel. Er kwamen steeds meer professioneel geschoolde maatschappelijk werksters maar vrijwilligers bleven ook actief. Vrouwen domineerden in het maatschappelijk werk. Rond 1900 namen kruisverenigingen de maatschappelijke zorg voor lichamelijke gezondheid op zich, zoals bijvoorbeeld het internationale Rode Kruis.

Bestrijding van tuberculose

Wijkverpleegsters en tuberculose-huisbezoeksters hielpen bij de hygiënische opvoeding en vroege opsporing van geïnfecteerden in volkswijken. Tuberculose of tering bleef nog lang een dodelijke ziekte en was een pauperkwaal, slechte voeding en gebrekkige hygiëne verhoogden de kans op besmetting. Pas in 1944 kwam een werkzaam medicijn beschikbaar, daarvoor werd vooral gewezen op het belang van goed schoonmaken en ventilatie. Met rust en een strak dieet konden veel tuberculosepatiënten herstellen. Er werden sanatoria opgericht en veel verzekeringen vergoeden de kosten van het kuren. Kinderen liepen extra risico dus veel schoolartsen en onderwijzers waren alert op de symptomen, kinderen met duidelijke verschijnselen werken opgenomen in een sanatorium. In het sanatorium was vaak sprake van een gebrek aan mededogen voor het zieke kind. Ook werd in de tuberculosebestrijding veel waarde gehecht aan publieksvoorlichting, met opvallend moderne middelen zoals wandplaten en spreuken in openbare ruimtes werd gewezen op de risico’s van besmetting. Dit bleef effectief want het aantal besmettingen daalde.

Werk voor vorming

Steeds grotere delen van de arbeidersklasse waren ‘nette’ arbeiders geworden. Wat betreft leefwijze en materiaal comfort was bijna geen verschil meer tussen deze gezinnen en de lagere middenklasse. Filantropen en arbeidersorganisaties dachten dat deze kloof in cultureel opzicht dan ook wel gedicht kon worden. Arbeiders ontbraken in kennis en vertrouwdheid met cultuur, dat klemde omdat zij inmiddels wel kiesrecht hadden verworven. Innerlijke beschaving of ‘’karakter’’ was volgens vele nodig voor een goed functionerende democratie, waarbij zelfbeheersing centraal stond. Er werd verwacht dat gerichte vorming zou kunnen bijdragen aan culturele verheffing van de arbeidersklasse. De oprichting van volkshuizen in arme buurten in grote steden was een van de eerste uitdrukkingen van het streven naar volksontwikkeling, het doel van de huizen was verheffing door kennis- en cultuuroverdracht en het bieden van gepaste ontspanning. Er werden cursussen gegeven, boeken uitgeleend en er waren uitvoeringen van klassieke muziek. Kinderen konden knutselen en zich laten voorlezen, voor vrouwen waren er naai- en verstelclubs. Iedereen kon dus de schoolse kennis opfrissen en uitbreiden. Na de Eerste Wereldoorlog kwamen op het platteland dorpshuizen, met eenzelfde functie als de volkshuizen. Deze huizen boden nog meer activiteiten dan stadse huizen. Toch slaagden zowel dorps- als volkshuizen er niet in over de grenzen van de zuilen heen te reiken, vooral sociaal-democratische arbeiders namen deel aan de activiteiten.

Vormingswerk voor de jeugd

Rond het begin van de eeuw kwam speciale aandacht voor de jeugdfase en haar risico’s, er werd aandacht gevraagd voor de puberteit als risicovolle en kansrijke ontwikkelingsfase. Er moest rekening gehouden worden met onrust en woelingen in het puberleven. Echte pedagogische nood had echter betrekking op jongeren uit het arbeidersmilieu, die al vroeg gingen werken. Hier was een concentratie van problemen als stijgende criminaliteit en verwaarlozing. Vanaf de jaren twintig kwamen er aparte clubhuizen voor jongeren, met een seksespecifieke aanpak. Jongens werden voorbereid op hun taak als kostwinner en meisjes leerden de vaardigheden van huisvrouw en moeder. Vooral na de oorlog groeide de onderwijsdeelname van de ‘’rijpere’’ jeugd met grote sprongen, de verlenging van de leerplicht speelde hierbij een grote rol. Vanaf 1950 was acht jaar school verplicht, vanaf 1972 negen jaar en twee jaar partieel dagonderwijs. De groei van de economie was echter ook een belangrijke factor, dit droeg bij aan de overtuiging van ouders dat doorleren uiteindelijk meer oplevert dan kinderen vroeg aan de arbeid te zetten. Werken verplaatste zich naar een oudere leeftijdsgroep van jongeren boven de zestien. Het liefst zagen pedagogen echter iedereen tot achttien jaar naar school gaan, maar dit ideaal moest wachten tot de jaren zeventig. In de naoorlogse jaren toonden vooral katholieken zich inventief in de ontwikkeling van ‘’levensscholen’’ voor werkende jongeren. Schooltypen richtten zich aanvankelijk op werkende jongeren van zeventien jaar en ouder, bij jongens was dit echter geen succes en richtte men zich als snel op een jongere leeftijdsgroep. Qua aanpak hadden algemene en protestants-christelijke vormingscentra een katholiek model, vanaf 1968 gingen zij samen verder onder de naam Vormingswerk voor Werkende jongeren en voor Jonge volwassenen.

De zorg van ‘’onmaatschappelijke’’ gezinnen

De overgang van vrijwilligerswerk naar betaalde beroepsarbeid van het maatschappelijk werk vond plaats op basis van voorgeschreven codes. Dit was het woningwerk, die de kwaliteit van het arbeidersleven wilde verhogen door goede woningen aan te bieden. Zij stelde woningopzichteressen aan die de woningen in de gaten hielden en arbeidersvrouwen adviezen gaven over hygiëne en huishouden. Dit hielp de bestrijding van armoede en de verhoging van het beschavingspeil. Het beroep van woninginspectrice heeft tot 1960 bestaan en is altijd een vrouwenzaak geweest. Door de Woningwet van 1901 kwamen veel krotbewoners vanwege hun slechte woongedrag niet door de huurderselectie heen. Niet iedereen stond open voor beschavingswerk en de inspectrices hadden hun handen vol. Soms werden zwervers en alcoholisten in opvanghuizen geplaatst. Men was terughoudender met huisuitzetting wanneer er ook kinderen bij betrokken waren. Voor deze gezinnen moesten gemeenten een oplossing vinden, zelfs bij grote huurachterstand en het uitblijven van verbetering van het gedrag. Deze gezinnen zorgde vaak voor overlast en waren in normale woningblokken niet te handhaven. Deze ‘hopeloze gevallen met ontoelaatbare opvoedingswijzen moesten uit hun ouderlijke macht gezet worden zodat de kinderen uit huis geplaatst konden worden. Voor de ouders was er dan het Amsterdamse Toevlucht voor Onbehuisden. Verbeterbare gezinnen zouden sobere gezinstehuizen met strenge regels moet krijgen, maar deze zijn er uiteindelijk niet gekomen. Het idee van reclassering van probleemgezinnen had echter wel wortel geschoten, er leefde drang tot heropvoeding van deze gezinnen. In sommige steden ontstonden complexen van ‘’controlewoningen’’ of ‘’woningscholen’’ voor ontoelaatbare gezinnen. Hier kregen gezinnen degelijke nieuwe woningen en leerden zij onder toezicht hoe ze hun woning en zichzelf netjes konden houden. Aan de hand van gemeentelijke arbeidsprojecten werd werkdiscipline aangeleerd bij de mannen, vrouwen kregen les in huishoudvoering. Regelmaat was hierbij belangrijk want dat zou deugd wekken. De woning en verzorging van kinderen werden dagelijks geïnspecteerd. Opname in zo’n woonschool was in principe vrijwillig, maar bij huurschuld, verlies van werk en dreiging van uithuisplaatsing van de kinderen was er weinig keuze. Bewoners hebben hun verblijf in ieder geval als onvrijwillig ervaren, zodra er de kans was verlieten zij de controlewoning. De bewoners werden rond 1930 aangeduid als ‘’onmaatschappelijk’’, ‘’sociaal zwak’’ of ‘’asociaal’’. Het ging niet alleen om hun woongedrag, maar de totale houding die zich kenmerkte door een gebrekkige aanpassing aan de maatschappij. Er werd steeds vaker over deze mensen gesproken in termen van ziekten, er werd gesproken over psychopaten en de kinderen zouden achterlijk zijn. Deze mensen werden als sociaal ziek gezien, volgens sommige het opvoedkunde hierbij geen enkele zin. Toch was er in Nederland geloof in de mogelijkheden van heropvoeding en kregen oplossingen in de geest van het steriliseren van zwakbegaafde in Nederland geen kans. De morele paniek strekte zich na de Tweede Wereldoorlog uit over grotere groepen onaangepasten. Voor deze ontheemden werden in het totaal negen Gezinsoorden voor Onmaatschappelijken opgericht. Dit waren barakkenkampen uitgebreid met een clubhuis. OP elke drie Gezinsoorden was een Centrale Werkplaats voor mannen die niet te plaatsen waren in het vrije bedrijf. Hier leerden zij de regels van de arbeid. Alcohol was verboden en ook hier was opname vrijwillig maar had men toch weinig keuze. De Gezinsoorden waren meer een sociaal wetenschappelijk experiment dan de stedelijke woonscholen. Sociologen, psychologen en psychiaters vonden hier een laboratorium met levend ‘’materiaal’’. Er werd gesproken over ‘’sociaal-psychopathologische’’ hulpverlening, mannen kregen arbeidstherapie en vrouwen moest een gezonde huishouding leren voeren. Vooral de geestelijke gezondheid was onderwerp en onmaatschappelijkheid werd nu gezien als bedreiging voor de hele samenleving en een gevaar voor het geestelijk welzijn. Het werd als besmettelijk gezien en isolatie op het platteland was nodig. De goede bedoelingen in het proberen te winnen van vertrouwen werd door de bewoners ervaren als bemoeizucht. Het aantal symptomen van ‘’onmaatschappelijkheid werd steeds groter en de problematiek strekte zich uit van economisch zwakke gezinnen via zwaksociale tot asociale gezinnen. Er groeide echter ook onvrede over de bestaande aanpak, professionele hulpverleners voelden steeds minder voor dwangmaatregelen. Het wetsvoorstel tot ondertoezichtstelling van onmaatschappelijken verdween dan ook geruisloos van tafel. In 1961 werd het laatste Gezinsoord ontruimd en in de jaren zestig ebde de morele paniek weg. Er kwam oog voor de sociaalstructurele factoren van ‘’gedepriveerde gezinnen’’, zoals gebrek aan inkomen, opleiding en goede huisvesting. Persoonlijk falen had afgedaan als verklaring. Er kwam een individuele benadering van probleemgezinnen en stichtingen voor Bijzonder Gezinswerk die hulp op maat boden. Aparte wijken waren niet langer passend en betutteling werd een taboe. Er ontstond een kloof tussen enerzijds materiële zorg voor gezinnen (in achterstandwijken, kansarmen) en anderzijds intensieve psychosociale hulpverlening via instelling (voor de ergste, multiproblem probleemgezinnen).

Waaruit bestaat pedagogisch-medische zorg voor het jongere kind?

Consultatiebureaus

In 1901 ging in Den Haag het eerste Consultatiebureau voor Zuigelingen open, bedoeld als strijd tegen de zuigelingensterfte. De grootste reden van het onmiddellijke succes van het bureau was melkverstrekking aan moeders die onvoldoende zog hadden. Het werk werd gesteund door de Haagse Vereniging ter Bestrijding van de Zuigelingensterfte. Ook in andere steden kwamen zulke verenigingen snel tot stand. Rond het midden van de jaren dertig bezocht ongeveer 40-50% van de doelgroep de bureaus, wat opliep naar 70 en later zelfs ruim 90%. Om de zorg te kunnen voortzettend werden vanaf 1927 ook Consultatiebureaus voor Kleuters opgericht, bedoeld voor kinderen van 1 tot 6 jaar. Moeders kregen adviezen over voeding, verzorging en opvoeding, met meer accent op de pedagogische aspecten van de omgang met het jonge kind dan bij de zuigelingenbureaus. Rond de opening van de bureaus liep de zuigelingensterfte terug, en ook de kindersterfte liep sterk terug. Daling werd niet alleen veroorzaakt door opening van de bureaus maar ook doordat ademhalings- en infectieziekten minder slachtoffers maakten en tuberculose krachtig werd bestreden. Ook het aantal ongelukken met peuters in en om huis liep sterk terug, veiligheid was een belangrijk thema in de voorlichting van ouders. Ook liepen zuigelingen minder risico door verbeterde hygiëne en voeding, allemaal gevolgen van een hogere levensstandaard. De consultatiebureaus waren de spil in de zorg voor zuigelingen, met als kernwoorden voorlichting en ziektepreventie. Bij een consultatiebureau had een arts de leiding en werd deze bijgestaan door zuigelingenzusters of wijkverpleegsters. De melkverstrekking was meer een lokmiddel, moeders kregen een zoogpremie in geld of natura als ze zelf hun baby voedden. Vanaf de jaren dertig verdween de melkverstrekking en zoogpremies. Kinderen die gevoed werden aan de borst hadden een aanzienlijk grotere overlevingskans dan kinderen die gevoed werden met de fles. Voor de consultatiebureaus waren vooral moeders uit de lagere klasse de primaire doelgroep, zij leerden het belang van de drie R’s in de verzorging: Reinheid, Rust en Regelmaat. Moederliefde vroeg om kennis en zelfbeheersing. Vanaf de jaren twintig gaven bureaus ook inentingen tegen de pokken. De zuigelingenzorg kon dus worden aangeduid als voeding, verzorging en vaccinatie (VVV). Toen de zorg ook op peuters en kleuters gericht was, kwam er 3 L’s bij als aandachtspunten: Leven, Leiding en Liefde. Deze betreffen de geestelijke vorming van het jonge kind. Leven had betrekking op de bewegingsdrang van de peuter, leiding naar de plicht op hier grenzen aan te stellen, geleid door liefde.

Zorg van zuigelingen en kleuters als geestelijke hygiëne

Na de Tweede Wereldoorlog werd het contact van jonge kinderen en hun moeders met consultatiebureaus intensiever en verschoof de inhoud van de zuigelingenzorg in pedagogische richting. De psychologische theorie werd belangrijker, men was niet enkel gericht op de somatische gezondheid. Het ging om het bevorderen van de lichamelijke en geestelijke gezondheid van het kind, niet alleen het voorkomen van ziekten en gebreken. Dit sluit aan bij de naoorlogse belangstelling voor de geestelijke volksgezondheid. Risico’s voor de gezondheid werden hierdoor talrijker en net als bij de lichamelijke hygiëne ging het bij de geestelijke hygiëne om twee ding: het kind met zijn aanleg en de omgeving. Hieruit ontstond de persoonlijkheid. De moeder-kind relatie werd als fundament voor een gezonde persoonlijkheid gezien, een warme, innige en ononderbroken verhouding met de moeder was een vereiste voor geestelijke gezondheid. Voor echte honger werd niet meer gevreesd, maar wel voor gevoelshonger. Kernpunten bleven rust en regelmaat, maar ook matigheid, men moest niet overvoeden met aandacht. Ook was het geven van bezigheden belangrijk om af te leiden van koppigheid of een woedeaanval. Het belangrijkste bleef dat ouders het goede voorbeeld gaven. Er werd vooral op de houding van de moeder gelet. Er traden grote veranderingen op in de zorg voor het jonge kind begin jaren zeventig, zo kreeg de overheid een meer regulerende rol bij consultatiebureaus. De consultduur per kind werd verruimd en het aantal bureaus verminderd door fusies. Er werd gericht op factoren die stoornissen in de ontwikkeling kunnen voorkomen en men gaf adviezen om gezondheid, groei en ontwikkeling te bevorderen. De context van het kind krijgt vooral aandacht in de vorm van risicogroepen, zoals eenoudergezinnen, etnische gezinnen en ‘’verwaarlozend’’ ouderschap van bijvoorbeeld verslaafden. Er werd opvoedingsondersteuning op maat gegeven, moedercursussen werden vervangen door themabijeenkomsten.

Waaruit bestaat pedagogisch-medische zorg voor het schoolgaande kind?

Schoolartsen en koloniehuizen

Sinds het begin van de twintigste eeuw ligt de zorg voor de gezondheid van schoolkinderen bij de schoolarts, die in dienst van de gemeenten waren. Schoolartsen richtten zich op de preventie van ziekte en afwijkingen en het bevorderen van gezondheid. Na de Tweede Wereldoorlog richtte de zorg zich ook op het geestelijk welzijn van schoolkinderen. Vanaf de jaren vijftig werd de schoolarts ondersteund door specialisten, zoals een schoolpsycholoog. De schoolarts hield ook toezicht op de hygiëne van het schoolgebouw. Ook het onderwijs moet de gezondheid niet schaden door een te druk rooster, gebrek aan beweging of te weinig pauzes. De voornaamste taak was toch het toezicht op de gezondheid van het individuele kind, periodiek werden controles uitgevoerd. Ouders kregen adviezen betreffende voeding en bedtijd. Ook kon de schoolartsen kinderen doorverwijzen of als zij ziek waren verbieden op school te komen. Kinderen met risico’s kregen vaak extra zorg. Kinderen met een longziekte konden soms terecht op een buitenschool, de zogenoemde kindervakantiekolonies. Oorspronkelijk werd dit georganiseerd in de zomervakantie, magere, kleine, zwakke, ziekelijke en met tuberculose bedreigde kinderen gingen dan op kamp in de bossen of aan zee. Dit werd als heilzaam gezien, kinderen konden weer op krachten komen en weerstand opdoen. Al snel verbleven kinderen er niet alleen in de vakantie, maar de hele zomerperiode. Later werd ook winterverpleging georganiseerd en bleven de koloniehuizen het hele jaar door open. In 1883 kwamen de eerste koloniehuizen tot stand, bedoeld om zieke kinderen in een gezonde omgeving te laten aansterken. Later kwamen ook koloniehuizen gebonden aan het geloof. Het aantal uitgezonden kinderen groeide snel, en hoewel de huizen eerst bedoel waren voor kinderen van 9 tot 13 jaar zakte de ondergrens al snel naar 6 jaar. Later kwamen ook aparte kleutergroepen.

Beschaving en buitenlucht

Niet alleen het gunstige effect van een vakantie in een gezonde omgeving op het geestelijk welzijn werd begrepen, maar er bestond ook de overtuiging dat dit een beschavende invloed zou hebben. Leidsters gaven het goede voorbeeld: netjes praten, eten met vork en mes, goed wassen en een ordelijk en harmonisch samenleven. De beschavingsmissie ging samen met gezonde buitenlucht, lichaamsbeweging en stevig voedsel. Sommige verenigingen legden fatsoensmaatstaven aan waar gezinnen aan moesten voldoen voordat hun kind in aanmerking kwam voor uitzending, de kolonies waren niet bedoeld voor kinderen van bedelaars enzovoort. Toch kwamen juist de minstgegoeden het eerst in aanmerking voor hulp en het beschavingsdoel was zeker geen bijzaak. De selectie voor uitzending werd gemaakt door de schoolarts. De maaltijden hadden een centrale plaats in het kolonieleven, op vaste tijden werd voedzame kost voorgeschoteld en het gewicht werd wekelijks gecontroleerd. Wie onvoldoende aankwam mocht niet naar huis. Gewichtsstatistieken zijn het hele kolonietijdperk bijgehouden. Ook hygiëne was belangrijk, er werd toezicht gehouden op wassen en aankleden. Veel kinderen moesten nog leren tanden te poetsen, de tandenborstel werd het icoon van hygiëne en beschaving. Verenigingen hoopten via de kinderen die hygiëne in het hele gezin te kunnen beïnvloeden. Ouders mochten maximaal 1 keer op bezoek komen, het beschavende effect werd het grootst geacht als kinderen ononderbroken deelnamen aan de kolonie. Post werd op onzedelijkheid gecontroleerd en achtergehouden als het te ver ging. Vanaf de jaren vijftig was uitzending vanwege medische omstandigheden overbodig geworden, de gezondheidstoestand van de jeugd verbeterde snel. Professionals hadden echter moeite met het loslaten van kinderuitzending, redenen voor plaatsing verschoven naar ‘’geestelijke ondervoeding’’. Soms was het goed als het kind even weg was uit een druk gezin, of dat de moeder tijdelijk rust had. ‘’Nervositas’’ werd de belangrijkste reden voor uitzending, sociale stoornissen golden ook als indicatie. Numeriek gezien beleefden kinderkolonies juist in de laatste dagen een hoogtepunt. In de jaren zestig kreeg het idee dat kinderen individuele aandacht nodig hadden opmars bij hun eigen ouders, de welvaart groeide en gezinnen werden kleiner.

Medicalisering en de opvoeding

Rond 1930 kwamen steeds meer adviesbureaus voor moeilijke kinderen, waar ouders hun problemen konden neerleggen en deskundig advies kregen. Het was een beantwoording aan een behoefte en het aantal voorzieningen groeiden snel. De meesten bureaus hoorden bij de koepel van de Nederlandse Federatie van Medisch Opvoedkundige Bureaus (MOB’s), wat later veranderde in Consultatiebureau voor Moeilijke Kinderen. Zij deden ook onderzoek en behandelden. Naast de MOB’s bleven alleen universitaire (poli)klinieken of Pedagogische Instituten als aparte voorziening bestaan.

Vernieuwde opvoedingsidealen

Kinderen en hun ontwikkeling werden aan het begin van de eeuw nog primair in termen van morele vorming gezien, medische inzichten stonden aan de zijlijn. Er kwam echter steeds meer pedagogische aandacht voor kinderen met beperkingen en het helpen ontwikkelen van hun mogelijkheden. Denken in termen van ziekten en gebreken maakte een sterke opmars. In het morele denken lag er nadruk op het gezag van ouders en onderwijzers in de opvoeding, er moest gebruik gemaakt worden van ‘’liefdevolle leiding’’. Zacht waar het kan, hard waar het moet. Er moest rekening worden gehouden met het karakter van het individuele kind. Sinds het einde van de negentiende eeuw formuleren gereformeerden eigen opvoedingsidealen. Zij hanteerden hierbij een ander kindbeeld, waarbij het draaide om de last van de erfzonde, die moest bestreden met het woord van God. Na 1900 groeide ook hier de afkeer tegen een autoritaire opvoeding, strenge disciplinering was verleden tijd. Ouders en kinderen moesten een band opbouwen, er werd gewaarschuwd tegen te grote strengheid. Ook in de rooms-katholieke kring werden eigen opvoedingsidealen geformuleerd, kinderen moesten worden opgevoed tot matigheid en zelfbeheersing maar met gematigde discipline. In de naoorlogse jaren waren katholieke opvoedbeelden nauwelijks te onderscheiden van andere. De ontwikkelingstheorieën uit Duitssprekende landen waren van invloed op de gedachten over opvoeding in de liberale kring. De invloed van de Individual-psychologie zorgde voor een verschuiving van aandacht van het doel van de opvoeding naar kleine of grote moeilijkheden. Naast traditionele zelfbeheersing is het nu ook belangrijk zelfvertrouwen aan te brengen, een teken van emotionele balans. Ouders moesten de emoties van hun kinderen doorgronden. Dingen als bedplassen en ongehoorzaamheid werden niet meer gezien als de eigenlijke problemen, maar als gevolgen van onbewuste gevoelens. Uit de populariteit van de Individual-psychologie ontstonden de medicalisering en professionalisering. Traditionele experts als onderwijzers en dominees schoven hierdoor naar de zijlijn, kinderpsychiaters en –psychologen waren er nu voor de geestelijke gezondheid van het kind. Zij gaven antwoord op de vraag hoe ouders hun kind konden helpen een emotioneel stabiele volwassene te worden. Gedragsproblemen konden bij elk kind of gezin voorkomen en leken hierdoor normaal, in handleidingen werd uitgelegd wat er allemaal mis kon gaan in de ouder-kind relatie – vrijwel alles. Ouders werden hierdoor meer afhankelijk van professionals, zij wisten de weg naar genezing. Ook werd geleerd dat elk geval individueel bekeken moest worden. Het onderhouden van de emotionele ouder-kind relatie was een stuk ingewikkelder dan het uitoefenen van gezag en controle over het gedrag van de kinderen. Na de Tweede Wereldoorlog werd via de MOB’s de psychoanalyse van Freud populair. Het gedachtegoed verspreidde zich snel onder academici. Vergeleken met de vooroorlogse periode raakte men steeds meer op de hulpverlening aangewezen. De psychoanalyse liet weinig ruimte voor de opvoeders om het goed te doen, zij konden bijna alleen nog fouten maken. De risico’s voor de geestelijke gezondheid van het kind bleven maar toenemen. Voor ouders was het verwarrend dat juist de ouder-kind relatie gold als bron van stoornissen. Eerder onbeduidende zaken als nagelbijten stonden nu symbool voor expressies van een onopgelost innerlijk conflict, waarvan alleen de expert de oplossing kende. Deskundigen hadden een streven afwijkingen op te sporen, te voorkomen en genezen, zelfs bij ogenschijnlijk normaal gedrag.

Het MOB (Medisch Opvoedkundig Bureau)

Er kwamen veel Medisch opvoedkundige Bureaus (MOB’s ) op in dit klimaat van zorg om de geestelijke gezondheid. Zij verwierven een vooraanstaande positie in de zorg voor normale maar in hun ontwikkeling bedreigde kinderen. Het concept van deze bureaus komt uit de Verenigde Staten, een juriste haalde met het concept ook de Mental Hygiëne Movement naar Nederland. De MOB’s groeide voorspoedig, de Federatie erkende alleen bureaus die werkten volgens de voorgeschreven formule. Hierbij hoorde multidisciplinair teamwerk en een combinatie van onderzoek, advisering en behandeling. In de katholieke kring namen bureaus zowel het concept als de naam van de neutrale bureaus over, toch bleef aan deze bureaus altijd een priester als adviseur verbonden. Na tien jaar waren er in Nederland 35 federatiebureaus, 10 verwante instellingen en 30 katholieke MOB’s. In 1982 gingen de bureaus samen met naoorlogse gemeentelijke jeugdpsychiatrische diensten op in geclusterde RIAGG’s. Twee derde van de jeugdige cliënten bestond uit jongens. Huis- en schoolartsen of onderwijzers gaven verwijzingen, maar ouders kwamen ook vaak op eigen initiatief. Klachten waren vaak betrekkelijk lichte problemen, vooral leerproblemen, lastigheid, onhandelbaarheid, relatieproblemen, nervositeit, bedplassen en angsten. Op een MOB werden ook kinderen onderzocht op verzoek van de kinderrechter of een voogdij-instelling, om te kijken in welk tehuis een kind het best geplaatst kon worden. Als er leerproblemen waren werd een IQ test afgenomen, kinderen met een niet-normale intelligentie werden niet behandeld op het bureau maar konden wel geplaatst worden op een school voor buitengewoon onderwijs. Volgens de MOB’s voorkwam hun behandeling erger.

De Vrije Universiteit en het pedagogisch instituut

Rond 1930 kwamen naast MOB’s ook klinieken tot stand die de hulpverlening ondersteunden, vanuit het wetenschappelijk onderzoek en het universitair onderwijs in de psychologie en pedagogiek. Zo kwam onder leiding van VU theoloog Jan Waterink het Pedagogisch Instituut (PI) tot stand. Kinderen werden hier voor observatie opgenomen, dus er kwam ook een school bij het instituut. Meerdere theorieën werden hier aangehouden en verbonden met een opgeruimde versie van het gereformeerd geloof en haar nadruk op liefde en begrip. Door samenwerking met gereformeerde inrichtingen waren er voldoende kandidaten voor tests en wetenschappelijke observaties. Waterink en zijn medewerkers ontwikkelde diverse nieuwe testinstrumenten. Ook justitie en de kinderbescherming maakten gebruik van zijn diensten. Waterink wist het vertrouwen van gereformeerde ouders te winnen via een spreekuur en tijdschrift. In veel problemen zag hij aanleg, die verergerd waren door opvoedingsfouten. Oplossingen waren rust, kalmte, geduld en een dieet met veel groente en fruit. Na de oorlog richtte het PI zich nog duidelijker op kinderen met leer-, gedrags- en opvoedingsmoeilijkheden maar met een normale intelligentie. Het grootste criterium was onhandelbaarheid in normale opvoedingssituaties. Na Waterinks pensioen werd er zakelijker en dus professioneler gewerkt, er kwamen nieuwe specialisten en behandeling werd belangrijker dan observatie. Het kwamen meer therapieën en een meer individuele pedagogisch-didactische benadering. Nieuwe hoogleraren ontwikkelden specialismen als ontwikkelingspsychologie en orthopedagogiek. Er was wel een gemis van aparte voorzieningen voor kinderen met problemen en stoornissen die niet erg genoeg waren voor een opname, dus kwam in 1967 het Ambulatorium tot stand. Kinderen die hier kwamen hadden emotionele en gedragsproblemen. De behandeling leek op die van het MOB maar zonder psychoanalytische inslag. Het probleem kreeg een label en er werd therapie gegeven.

Wat voor invloed had de media?

Kinderen kregen steeds meer vrije tijd doordat ze minder vaak mee hoefde te helpen in het familiebedrijf of het huishouden, die vooral werd gevuld met spelen. Als buitenspelen niet kon waren er boeken of televisie. Tot de jaren zeventig waren er twee uur televisie per week voor kinderen, daarna kwamen meer programma’s voor kinderen. Boeken waren lang het belangrijkste medium.

Boeken voor kinderen

Kinderboeken werden steeds minder belerend en leuker voor kinderen, steeds vaker dienden ze tot vermaak. Toch heeft de kinderliteratuur vaak nog een boodschap of bieden zij troost of herkenning. In de jaren zeventig waren er steeds meer boeken waarin ouders gingen scheiden. Ook daarvoor al waren de helden in kinderboeken niet braaf, maar waren het gewone kinderen met een hang naar plezier en geintjes uithalen, zonder kwade bedoelingen en met lust voor liefde en begrip van volwassenen. Pas rond 1970 verdween de innerlijke deugd van deze romanhelden. Toen verschoof het perspectief van kinderboeken ook vaak van vertellerstandpunt naar dat van het kind en boeken werden meer humoristisch. Ook kwam er een wederopleving voor magie en fantastische vertellingen, alles boog zich naar het kind en zijn leefwereld. Ook kwamen vroeg in de twintigste eeuw steeds meer meisjesboeken voor. Literatoren en pedagogen verafschuwden dit, ze vonden deze boeken sentimenteel en te zoet of oppervlakkig. Meisjes waren er echter gek op. Later werd ook seksualiteit niet langer verzwegen in boeken.

Televisie en film

Met de komst van de film kwamen bewegende beelden in het kinderleven, rond 1930 was dit nog een rolprent zonder geluid, waarbij tekst en beeld elkaar afwisselden. Er kwamen steeds meer bioscopen. Pedagogen zagen de films als oppervlakkig vermaak en een bedreiging voor de kinderziel. Het bioscoopvraagstuk was geboren, waarbij vooral zorgen waren voor het zelfstandig bioscoopbezoek door tieners. Tot de late jaren vijftig bleef het filmbezoek stijgen, daarna kwam de televisie en kon de jeugd zich vaker thuis vermaken. In de eerste decennia van de televisie maakten pedagogen zich niet heel veel zorgen over de mogelijke schade daarvan, het medium was in handen van verzuilde zendgemachtigden. Een regeringscommissie beoordeelde de teksten van de programma’s. Omroepen bepaalden de aard en inhoud van het filmaanbod, pas na de afschaffing van de centrale filmkeuring in 1977 veranderde dit. Daarna maakte men zich wel zorgen over de tere kinderziel. Steeds meer huishoudens kregen een televisie, alleen de strengste gereformeerden niet. Wie geen televisie had keek vaak bij de buren. Kinderen keken niet alleen naar kinderprogramma’s, vooral bij arbeidersgezinnen stond het toestel vaker aan. In hogere klassen werd er meer leiding gegeven aan het televisie kijken.

Hoe ontstond democratie in gezinnen?

Het vanzelfsprekende oudergezag ten einde

In de eerste helft van de twintigste eeuw kwam een einde aan het bijdragen aan het inkomen van het gezin door kinderen in de basisschoolleeftijd. Tieners waren wel nog lang van betekenis voor het inkomen, tot in de jaren zestig leverden de meeste werkende jongeren hun loon thuis in. Hier waren zij zelf vaak trots op. In de jaren veertig en vijftig kwam hier verandering in, oudere jongeren gingen thuis kostgeld betalen en hielden de rest van hun loon zelf. Door de welvaart van de jaren zestig kwam een algemene verschuiving van het betalen van kostgeld in plaats van het afdragen van het loon. Jongeren kregen hierdoor een nieuwe economische rol, namelijk als consumenten. In de jaren vijftig werden kinderen die niet genoeg wilden bijdragen nog als egoïstisch gezien, maar in de jaren zestig werden ouders als uitbuitend gezien als ze hun kind geen redelijk zakgeld gunden. Eind jaren zeventig waren er zelfs ouders die zich geneerden om überhaupt een financiële bijdrage van hun werkende kinderen te vragen. Hoewel veel werkende jongeren tot de jaren zeventig ruim bijdroegen aan het gezinsinkomen, hadden zij niet meer vrijheden dan hun schoolgaande of studerende leeftijdsgenoten, ouders oefenden veel controle uit op het gedrag van hun kinderen. Pas na 1970 verdween deze volgzaamheid, het vanzelfsprekende oudergezag werd toen ingeruild voor een vorm van omgang waarbij door praten met twee partijen overeenstemming wordt bereikt. Er ontstond een onderhandelingscultuur in plaats van de eerdere bevelshuishouding. Deze autoritatieve opvoeding bleef ook in de jaren negentig hangen. Hierbij is sprake van affectieve ondersteuning en geven ouders uitleg over hun regels en motieven voor deze regels. De machtsbalans is in de meeste gezinnen sinds de jaren zeventig verschoven richting de kinderen en jongeren, hun wensen en belangen geven steeds vaker de doorslag. Zo is een meer gelijkwaardige verhouding ontstaan. Ook met gevoelens en beleving kwamen ouders en kinderen dichter bij elkaar. Zij hadden minder voor elkaar te verbergen, liefde en seksualiteit werden bijvoorbeeld bespreekbaar. Er werd meer vrije tijd samen doorgebracht, de omgang werd intiemer en meer betrokken.

Dokter Benjamin Spock

Ook aan veranderingen in opvoedingsadviezen is de overgang naar meer democratische gezinsverhoudingen af te lezen. Dit ging aanvankelijk uit van de Amerikaanse kinderarts Dokter Benjamin Spock, de verkoopcijfers van zijn boek zijn wereldwijd en in Nederland ongekend. Alleen de bijbel is vaker gedrukt. Het onmiddellijke succes van Spock in Nederland kan eigenlijk niet verklaard worden, het cultureel klimaat waarin het boek verscheen paste eigenlijk niet bij zijn boodschap. Spock wilde na jaren waarin ouders het altijd verkeerd leken te doen, ouders zelfvertrouwen geven. Deze boodschap sprak de jonge ouders in Nederland aan en boeken van Nederlandse deskundigen lieten zij links liggen. Nederlandse auteur vermaanden nog veel om gebrek aan kennis van theorie, wezen op grote gevolgen van kleine fouten en spoorden ouders onverbeterlijk aan zichzelf te verbeteren. Spock liet ouders weten dat zij fouten mochten maken, zolang zij maar liefde voor hun kind hadden. Dit was uitzonderlijk tussen alle vermaningen van Nederlandse bodem en zijn optimistische boodschap paste beter bij de late jaren zestig en de daarop volgende secularisering en individualisering. Door het boek kwamen ouders ook in aanraking met een mildere versie van Freuds psychoanalyse, meer gedragingen konden nu als normaal worden gezien – niet alles was meteen ongezond (zoals duimzuigen en het aanraken van de genitaliën). Spock adviseerde ouders vooral veel geduld te hebben, een kind zou zich vanzelf ‘’goed’’ gedragen doordat zijn ouders van hem of haar houden. Niet het gezag maar liefde en respect van het kind zouden zorgen voor gehoorzaamheid. Sociale aanpassing werd de toetssteen van afwijkend gedrag, alleen sociaal vaardige kinderen werden gelukkig. Spock zette de trend van focus op ontwikkeling en ontplooiing van het individu. Zijn boek was ook vernieuwend omdat het voor het eerst ook lezers uit lagere klassen bereikte. Ook slaagde Spock er in de grenzen van de zuilen te doorbreken, ouders van elk geloof gebruikten zijn boek.

Stimulans van de ontwikkeling

Er brak een nieuwe fase in opvoedingsadvisering aan in 1970, met een streven naar meer democratische verhoudingen. Mensen wilden niet langer hun eigen wensen en ambities opofferen vanwege fatsoen, familie, het gezin of de kinderen, er was een toegenomen streven naar individueel welzijn. Nieuwe idealen werden zelfontplooiing en persoonlijke keuzevrijheid. De christelijke moraal van dienstbaarheid en onthouding van genot werd verdrongen. Ook in de pedagogiek kwamen nieuwe idealen, ouders werden gerust gesteld en er werd gezegd dat het met de opvoeding wel goed zou komen zolang zij op hun gevoel en gezond verstand af zouden gaan. Een plezierige relatie met de kinderen was belangrijk. Er verschenen veel boeken met deze principes, die weer de neerslag vormden voor oudercursussen. Eerlijk te communiceren en gezamenlijk oplossingen vinden werden belangrijk, van overwicht of regels konden ouders geen gebruik meer maken. Hun persoonlijke gevoelens en het verlangen die niet te kwetsen moesten kinderen tot sociaal wenselijk gedrag brengen. Na 1980 kwamen alweer nieuwe opvoedingsboeken met als inspiratiebronnen de gehechtheidstheorie van Bowlby en de nieuwe, experimenteel onderbouwde Amerikaanse ontwikkelingspsychologie. Het was belangrijk dat ouders wisten in welke fase hun kinderen waren, zodat ze daar beter op konden inspringen. Opvoeding ging nu om optimale ontwikkeling of ontplooiing van het kind.

Hoe zetten jongeren zich als aparte groep af in de Nederlandse maatschappij? - Chapter 7

Niet alleen kinderen maar ook jongeren zijn als aparte groep in de samenleving zichtbaar geweest. Er waren overal vormen van jeugdcultuur gekenmerkt met specifieke gedragingen van jongeren en bijzondere maatschappelijke functies voor de jeugd. Als je niet getrouwd was behoorde je tot de ‘’jonkheid’’, traditioneel was deze jeugd met veel. Zij hadden een aparte positie in de samenleving, toch profileren jongeren zich sinds de twintigste eeuw nog nadrukkelijker als eigen groep. Toen ontstonden jeugdbewegingen, kenmerkend voor de eerste helft van de twintigste eeuw. De betekenis van jeugdorganisaties nam na de Tweede Wereldoorlog af, deze rol werd toen overgenomen door gesubsidieerd jeugd- en jongerenwerk. Rond de jaren vijftig kwam een specifieke jeugdcultuur op die zich kenmerkte door een behoefte aan een eigen leefstijl in omgangsvormen, kleding en muziek. Er waren meerdere van deze jeugdculturen. Dit hoofdstuk zal zich vooral richten op de heftigere verschijningsvormen van jeugdcultuur, minder specifieke jeugdculturen blijven buiten beeld.

Wat gebeurde er tijdens de jeugdbeweging?

De vrije jeugd

Rond 1900 ontstond in Nederland de ‘’klassieke’’ jeugdbeweging. In Duitsland waren er toen de Wandervögel die als jeugdbeweging internationaal aandacht trokken en zo het symbool van de vrije jeugdbeweging werden. Zij waren gefascineerd door onbedorven natuur en het authentieke landleven van de oude volkscultuur, die zij als antipode van het massale stadsbestaan zagen. Kern van de beweging was cultuurkritiek, zoals grootschalige urbanisatie en industrialisatie. De kritiek was vooral op de oudere generatie gericht, zij waren verantwoordelijk voor de onnatuurlijkheid en lelijkheid van de steden waarin materialisme en individualisme de boventoon hadden. De jeugd wilde een nieuwe samenleving bouwen, gebaseerd op idealisme en saamhorigheid, zij noemden zich vrij, vrij van bevoogding door ouderen. De jongeren zelf waren de mentor van de beweging. In de eerste helft van de twintigste eeuw ontstond ook in Nederland een groot aantal jeugdbewegingen, maar in Nederland speelden ouderen met hun politieke ideologie of godsdienstige overtuiging toch vaak een rol. De kwekelingenbonden waren exponenten van een echt vrije jeugdbeweging. De Maatschappij tot Nut van ’t Algemeen richtte de eerste kweekschool op en na 1900 kregen zij langzaam het monopolie in de opleiding van onderwijzers. De kweekscholen vormden een voedingsbodem voor het ontstaan van jeugdbewegingen. De opleiding betekende voor jongeren een overgang tussen thuis en toekomst, zij werden hier van hun ouderlijk milieu gescheiden. Ze waren sterk op elkaar aangewezen en hadden intellectuele honger. Een cultureel vacuüm waarin een jeugdige subcultuur dus makkelijk kan ontstaan. Overeenkomstig met de Duitse jeugdbewegers hadden zij behoefte aan wandel en trektochten, waarbij ‘’vrije omgang’’ tussen jongens en meisjes belangrijk was. Dit kenmerkt de stijl van de jeugdbeweging: een natuurlijke, eerlijke omgang, gebaseerd op kameraadschap zonder flirten. Ook waren de kwekelingen aan hun uiterlijk herkenbaar, ze hielden zich niet aan de knellende fatsoensnormen. Zij verzetten zich tegen stijfheid, onechtheid en smakeloosheid. Als derde was hun strijd tegen alcohol opvallend, wat een groot maatschappelijk probleem vormde rond de eeuwwisseling. Geheelonthouding zagen zij als totale vernieuwing van mens en maatschappij. De vrije jeugdbeweging werd gekenmerkt door een romantisch beleven van samen jonge zijn, maar er zijn ook wereldbeschouwelijke en sociaal-politieke opvattingen in het spel. Zou was er een afkeer tegen het individualistische liberalisme en de bekrompenheid van religie. Religie was voor hun primair een gevoelskwestie, vooral het spirituele sprak hun aan. De jeugdbeweger voelde zich vaak verheven boven de doorsnee jongeren, die als plat en materialistisch gezien werden. Voor blauwe bonden was geheelonthouding kenmerkend, voor groene jeugdbewegers de liefde voor de natuur. Deze bonden waren vrij van inmenging door ouderen en na de Eerste Wereldoorlog gingen ook natuurhistorische schoolclubs zich onderling organiseren en dus ontdoen van volwassenen. Het idealisme van de vrije jeugdbeweging kon hier gevonden worden. Toch zou de vrije jeugdbeweging een steeds kleinere rol krijgen en er na de Tweede Wereldoorlog niet meer zijn.

De rode jeugd

Verenigingen van linkse jongeren waren vaak radicaal, waardoor de jeugd argwanend werd bekeken, vooral door politieke partij die matiger waren. De gematigde socialist vond bijvoorbeeld dat de jeugd geleid moest worden, de communist vond dat jeugd zelfstandig de juiste partij moest volgen en de anarchist zag dat anarchistische jongeren zich door niemand de les lieten lezen. Vooral de Arbeiders Jeugdcentrale (AJC) heeft als politieke jeugdbeweging een belangrijke rol gespeeld, dit was een geleide jeugdorganisatie maar met de stijl van een vrije jeugdbeweging. In het dagelijks leven van de leden speelde de klassenstrijd een grote rol. Verder was het opvallen dat net als in de vrije jeugdbeweging, jongens en meisjes elkaar in evenwicht hielden. Er was een gelijke verhouding. Het AJC was een rode organisatie. In het AJC kwamen jeugdige arbeiders samen, maar vooral die van de elite. Voor hun was het socialisme primair een cultuurbeweging, in eigen kring wilde zij het beleven als vorm van kameraadschap. Leider Koos Vorrink kon krachtig betogen wat er mis was met de moderne tijd, namelijk verzwakking van de intensiteit van het samenhorigheidsgevoel. De moderne massacultuur werd als barbaars gezien. Het AJC werd sterk door gevoelens gedreven. De massajeugd werd als materialistisch en constant op zoek naar zinnelijk genot gezien. Vooral de Amerikaanse vermaakindustrie voorzag in deze behoeftes, en daar wilde het AJC niks van weten. Zij stelde hier de ontdekking van de natuur tegenover en een sobere leefstijl, met een afkeer van het burgerlijk fatsoen. Het AJC had een eigen kampeerterrein, waar onder andere volksdansen werd gedaan. Er was een contrast met het stedelijk geflirt tijdens het dansen, de omgang tussen jongens en meisjes was ingetogen. Er was sprake van spot en plagerij, er was kwaad bloed ontstaan vanwege het idee dat leden uitverkoren zouden zijn en verheven waren boven de rest. De AJC werd veel bekritiseerd. Zij werden gezien als sociaal niet helemaal aangepast, onbevredigd door het gangbare amusement, met een soms wat linkse en verlegen houding en hooghartig.

De padvinderij

Bij de twintigste-eeuwse jeugdbeweging zal snel gedacht worden aan de padvinderij of scouting. Dit komt onder andere doordat de padvinderij de hele eeuw populair was, deze continuïteit ging samen met herkenbaarheid. Ook waren ze goed georganiseerd en in opvallend uniform. De padvinderij is een geleide jeugdbeweging en ging niet van de jeugd zelf uit. Met het spel van verkennen was de padvindersbeweging geboren, volwassenen hadden de leiding en de jeugd had geen invloed op het organisatorisch kader. Er was echter een grote mate van zelfstandigheid en psychische verbondenheid. In de padvinderij deden jongens wat ze van nature graag doen: speurtochten, vuurtjes maken, hutten bouwen en vaardigheden trainen als knopen leggen en kaartlezen. Iedere jeugdbeweging werd aangesproken door de natuur en het idealisme, bij de scouting in de vorm van dienstbaarheid aan de gemeenschap (zoals elke dag een goede daad). In 1910 ontstond de eerste padvindersgroep voor jongens, een jaar later ook voor meisjes. Leden kwamen vooral uit het milieu van de gegoede burgerij, zij hadden immers veel vrije tijd nodig en de uitrustingskosten waren ook niet klein.

De confessionele jeugdvereniging en het derde milieu

De vrije jeugdbeweging werd door volwassenen aanvankelijk met argwaan bekeken, vanwege de opstandigheid die er tot uitdrukking kwam. Ook bij generatieconflicten voelden ouderen zich aangevallen, maar het besef begon te groeien dat jeugdbewegingen ook pedagogische mogelijkheden boden. Er was in de jaren voor de Eerste Wereldoorlog verontrusting ontstaan over jongeren van 13-18 jaar, veel van hun gingen niet meer naar school terwijl hun persoonlijke vorming nog niet voltooi was. De commissie van Wijnbergen (baron die onderzoek deed naar de ontwikkeling) constateerde een groot gebrek aan zorg voor deze jongeren. Dit terwijl de snelle veranderingen bij puber en adolescent makkelijk tot excessen kunnen leiden, waarbij een gebrek aan pedagogische middelen risicovol is. Er werd gepleit voor een vorm van jeugdzorg die de vrije tijd van deze jongeren zou ‘’pedagogiseren’’. C.P. Gunning kwam met de term ‘’derde milieu’’, wat een pedagogische beïnvloeding betekende naast de eerste twee milieus van gezin en school. In dit derde milieu moest een jeugdzorg domineren die ook in de jeugdbeweging genoemd kon worden. Een jeugdbeweging van bovenaf geleid moest grip krijgen op loslopende, verdoolde jongeren die niet meer naar school gingen. De beweging moest wel ervaren worden als een eigen wereld waarin de jongeren samen jong konden zijn. Veel jeugdbewegingen hadden dit dubbele kenmerk van georganiseerd door volwassenen maar met de illusie van vrijheid, zelfstandigheid en eigen initiatief. Er waren ook jeugdverenigingen in protestantse en katholieke kring, waarbij evangelisatie en Bijbelstudie voorop stonden. In de loop van de jaren twintig drong de stijl van de vrije jeugdbeweging hier echter ook door en beleefden jongeren hun geloof door zich over te geven aan natuur, volksdansen en kamperen – het repertoire van de klassieke jeugdbeweging. Toch ging het vooral om de idealen van vrede en rechtvaardigheid, mensen zijn naar Gods bedoeling. Voor katholieke jeugdbewegingen en patronaten waren geloofsbehoud en een zedelijke levensweg het doel. Rond 1930 gingen ook deze verenigingen steeds meer op jeugdbewegingen lijken. Het buitenleven, sport en spel en uiteindelijk zelfs uniformen werden belangrijk. Hieruit ontwikkelde zich de Jonge Wacht en Kruisvaart, geïnspireerd op de padvinderij. De Graal was een katholieke meisjesbeweging, ook de meisjes moesten in de ban komen van grootste idealen als wereldverbetering. De Graal vond dat het vrouwelijk potentieel aan zendingsarbeid in de traditionele jeugdzorg was verwaarloosd. Na vijf jaar had de Graal al tienduizend leden en in alle steden eigen clubhuizen. De beweging straalde blijdschap uit en ook uiterlijk was essentieel, met het motto ‘’k(l)eurig, kwiek en katholiek’’. Het is opmerkelijk dat de beweging weerstand kreeg van de katholieke hiërarchie, er was ergernis jegens de relatief autonomie positie van de beweging. Hierom werd de Graal halverwege de jaren dertig ingekapseld in bestaande katholieke lekenorganisaties. Hierdoor raakte het jeugdidealisme van opoffering en bekering op de achtergrond, ten gunste van de traditionele moederschapcultus. Net als veel andere jeugdbewegingen overleefde de Graal de oorlog niet.

De meerderheidsjongen

De meerderheidsjongen of massajeugd was de ongeorganiseerde jongen die niet paste in het beeld van de jeugdbeweger. Hij rookte, ging naar dancings en cafés en was niet idealistisch of stoer als een padvinder. Hij was sloom, nergens in geïnteresseerd – alles waar de jeugdbeweging in de moderne massacultuur kritiek op had. De hangjongere van nu kan er in herkend worden. Ze waren verveeld en zochten verstrooiing en avontuur, professionele opvoeders oordeelden dat de meerderheidsjongen stil leek te staan op dierlijk niveau. Vooral de relatie tot het andere geslacht was in de onmiddellijke behoeftebevrediging erg dominant. De werkende jongeren waren de zorgenkinderen van de moderne pedagogiek, zij sloegen de onmisbare jeugdfase over. Eigenlijk waren zij ook wel modern, want ontvankelijk voor de specifieke verleidingen van de twintigste eeuw. Vooral de nieuwe dans en dansmuziek was bij hun populair, een vorm die nieuw was, niet ingetogen maar heftig en uitdagend. Het moderne dansen werd door sommigen gezien als bedreiging voor de openbare zedelijkheid. Sinds de arbeidswet van 1919 had de werkende jeugd meer vrije tijd, waarvoor de danslokalen een alternatief boden. Hier werd gedanst, gerookt, gedronken en gekust. Voor de jeugdbewegers was geheelonthouding de manier van leven, voor de massajeugd was dansen dat. Door de werkeloosheid in de jaren dertig kreeg de zorg om de werkende jeugd een sterke impuls. Jeugdleiders namen deze zorg op zich, met de bedoeling de eigen organisatie te verstevigen. Zo organiseerde zij bijvoorbeeld werkkampen, gesubsidieerd door de overheid.

Tegencultuur en jeugd

De massajeugd

Na de oorlog bleven bijna geen georganiseerde jeugdbewegingen overeind staan. Jeugdleiders wilden na de bevrijding herstel van de vooroorlogse situatie, maar dat zou niet meevallen. Traditionele organisaties verloren terrein aan sportverenigingen zonder pedagogisch doel. Het percentage jongeren dat lid was van een sportclub zou in de vijftien jaar na de oorlog verdrievoudigen. Dit reflecteerde dat de verheven idealen van vroeger minder belangrijk werden gevonden, wat zorgen baarde, vooral bij pedagogen. Zij concentreerde zich vooral op de massajeugd, die net als de meerderheidsjongen uit de jaren twintig het tegenovergestelde was van de ‘’bewogen’’ jeugd. Er kwam paniek door deze ongrijpbare jeugd, die verwilderd waren door de teloorgang van tradities, moraliteit en geloofsbeleving. Massajeugd kwam in alle milieus voor, in verschillende vormen maar met een gemeenschappelijk gemis aan innerlijke binding met de werkelijke cultuur. Zij werden gelokt door materialisme en genotzucht. Pedagogen hadden niet het meest nuchtere oordeel, uit empirisch onderzoek in de jaren vijftig bleek namelijk dat er geen reden was voor paniek. De naoorlogse jeugd was best gewoon alleen zij zagen weinig in het ‘’onbezonnen idealisme’’ van de klassieke jeugdbeweging. Ze hadden niet de behoefte om zich van oudere generaties te onderscheiden. In de naoorlogse tijd van snel herstel en grote braafheid was Nederland vooral fatsoenlijk, halverwege de jaren vijftig zochten sommige jongeren een weg om aan saaiheid van het dagelijkse leven te ontsnappen.

De nozems

Vanaf midden jaren vijftig worden rondhangende arbeidersjongeren ook wel ‘’nozems’’ genoemd. De fatsoenlijke burger had afkeer voor hun gedrag en uiterlijk, ze waren luidruchtig, hingen doelloos rond en zochten heil in een anders dan goedburgerlijk bestaan. Ook kleedden zij zich opvallend. De bromfiets was voor hun een statussymbool en dus begerenswaardig. Een explosieve groei van brommers in Nederland reflecteerde dan ook de verbreiding van de nozemcultuur. De bromfiets was bovendien een betaalbaar attribuut waarmee de wereld van arbeid, het gezin en ouderlijk toezicht ontvlucht kond worden – een symbool van vrijheid. Van de schrik is het beeld van nozems in de jaren vijftig behoorlijk overdreven, door media werden ze neergezet als relschoppers en vandalen. Na onderzoek naar hun leefstijl bleek dit allemaal erg mee te vallen, zij waren niet werkschuw en leefden niet in onmin met hun bazen of ouders. Ze waren alleen op zoek naar avontuur in de vrije tijd, om zo verveling te verdrijven. De nozems waren nauwelijks een protestgeneratie, ze wilden zich uitleven op een eigen manier maar zonder ideologie. Tegen het einde van de jaren vijftig bereikte de rock’n roll een hoogtepunt en was dit niet langer een exclusief kenmerk voor de nozemcultuur.

De revolte van de jaren zestig

In de loop van de jaren zestig raakte het verzet van de jeugd tegen en burgerlijke cultuur in stroomversnelling en steeds meer jongeren (met verschillende sociale en religieuze achtergronden) voelden zich aangesproken. Het verzet had morele, culturele en politieke dimensies. De jeugdcultuur had de overtuiging dat persoonlijke en maatschappelijke onderdrukking samen gingen. Verschillende factoren hebben een rol gespeeld in de massaliteit van het jeugdprotest. Zo bijvoorbeeld de demografische gegevens van de naoorlogse babyboom, deze geboortegolf werd volwassen halverwege de jaren zestig. De nieuwe jeugdgeneratie was dus groot in aantal. Idealen als experimentele vormen van zelfontplooiing werden belangrijk, vanaf de jaren zestig domineerde een hedonistische moraal. Deze generatie volgde gemiddeld een hogere opleiding, het aantal studenten aan universiteiten nam enorm toe. Ook in uiterlijk was de jeugd nu duidelijk anders dan volwassenen: er kwamen spijkerbroeken, slobbertruien en lange haren. Hetzelfde gold voor muziek. Een hele generatie werd hierin opgenomen, ongeacht stand of klasse. Er was een algemene geestdrift, een uitzonderlijk fenomeen. Er werd een teenager-cultuur geschept, gedefinieerd door muzikale voorkeuren. De politieke kritiek op de burgerlijke cultuur manifesteerde zich halverwege de jaren zestig in twee verschillende, maar onderling samenhangende bewegingen: Provo en de studentenbeweging. Provo was anarchistisch en ludiek, de studentenbeweging serieus en theoretisch. Men kon niet om Provo heen, al wisten ze zelf niet eens wat ze precies waren. Het was geen stroming of ideologie, maar een activiteit. Softdrugs kregen nu ook een grote rol in de jeugdcultuur, het gebruik had een symbolische betekenis. Het verruimde de alledaagse horizon en stimuleerde een intiem wij-gevoel. Provo was een provocerende actie, verzet tegen gevestigde autoriteiten en de gemanipuleerde brave burger. Als basis hadden ze een cultuurkritiek verwant aan het generatiebesef van de vroegere jeugdbeweging. Ze waren niet overal tegen maar bedachten witte alternatieven. Wit stond voor hen voor zuiver, zoals groen in de latere milieubeweging. Het was symbool van romantische tegencultuur, de uitstraling van Provo was groots. In 1967 hield Provo op te bestaan. Ook de studentenbeweging kwam halverwege de jaren zestig op. Zij dachten strategischer en meer in termen van macht dan Provo. Zij hadden een groot geloof in de veranderbaarheid van de samenleving. De meeste studenten aan universiteiten waren traditioneel nauwelijks politiek betrokken. Gaandeweg was echter sprake van politisering van de universiteit en de wetenschap, studenten werden links.

Staalkaart van verschillende culturen

In de jaren zestig en zeventig was de leefwereld van de jeugd dus veranderd, zij voelden zich niet langer gevangen in traditionele taboes. Voor nieuwe jongeren waren zulke verworvenheden vanzelfsprekend en in de loop van de jaren zeventig ontstond het ‘’ik-tijdperk’’. Het persoonlijke welbevinden had de nieuwe fascinatie en persoonlijke groei werd een leuze. De Punk en de kraakbeweging bepaalden rond 1980 vooral het aanzien van de jeugd. Punk was een typische jongerencultuur uit de arbeidersklasse in Engeland en verbreidde zich hier onder geschoolde jeugd. Zij hadden een opvallen uiterlijk en straalden agressie uit. Zij waren op een cynische manier rebels, zonder perspectief of toekomst. De kraakbeweging had wel idealen, maar waren cynisch als het ging om politieke leuzen of overheidsbeleid. Voor oplossen van problemen als woningnood geloofden ze vooral in zichzelf. Wat wel overeen kwam met de punkers was dat ze niet toekomstgericht waren. Zij begonnen vooral met passief verzet bij ontruimingen maar uiteindelijk werden dit hele veldslagen. Toch stonden de krakers sterk, onderzoek wees uit dat de meerderheid van de Amsterdamse bevolking achter hun stond en daardoor zijn kraakpanden een belangrijke rol in de jeugdige tegencultuur blijven spelen. In de laatste decennia van de vorige eeuw is de jeugdcultuur gefragmenteerd door uiteenlopende stijlen. Jongeren manifesteerden zich duidelijk en uitgesproken, soms opvallend, soms extravagant, allemaal op een wijze die paste bij de groep waar ze zich tot aangetrokken voelde. De groepen verschilden in leefstijl en dit was te zien aan kleding en muzikale voorkeuren. De uiterlijke kenmerken van verschillende subculturen waren dan ook zeer uiteenlopend. Meisjes speelden altijd een tamelijk bescheiden rol in de jeugdbeweging en jeugdcultuur, maar de laatste decennia zijn zij prominenter geworden.

Hoe zijn wezen in de loop der eeuwen behandeld? - Chapter 8

Wat zijn weeshuizen?

Hoe weeshuizen zijn ontstaan

Weeshuizen zijn voortgekomen uit de middeleeuwse gasthuizen, waar iedereen een veilig onderkomen kon vinden (zieken, ouderen, gehandicapten, vondelingen en wezen). Deze gasthuizen waren verbonden aan het klooster. Met de Reformatie kwamen de kerkelijke goederen in handen van nieuwe gezagsdragers en werden deze gebouwen gebruikt voor de opvang van onverzorgde kinderen. In de late zestiende kwam dan ook de eerste grote stichtingsgolf van weeshuizen. Op het platteland bleef de gewoonte bestaan zulke kinderen uit te besteden, zij vonden dan onderdak bij een min of houvrouw. Deze vorm van pleegzorg heeft altijd het stigma van uitbuiting van weerloze kinderen gehouden. Er waren altijd klachten over verwaarlozing van uitbestede kinderen. Weeshuizen betekende institutionalisering van de wezenzorg en is een uitdrukking van de specialisatie van opvang van onverzorgden tijdens de tweede helft van de zestiende eeuw. Alleen kinderen van ouders met burgerrechten werden opgenomen in burgerweeshuizen, andere wezen werden uitbesteed of opgenomen in ongespecialiseerde gasthuizen. Zo werd gehoopt het te vondeling leggen effectief te bestrijden. De snelle groei van het aantal weeshuizen in de zestiende eeuw reflecteert een humanistisch geloof in het belang van opvoeding en onderwijs. In elke stad waren grote aantallen onverzorgde kinderen, waarvoor het stadsbestuur en kerken samen de zorg droegen – soms elk een deel maar soms schoven stedelijke en kerkelijke caritas in elkaar.

Het gevarieerde voorbeeld van Amsterdam

Aan het eind van de zestiende eeuw was er in Amsterdam een breed scala van charitatieve instellingen, onder andere een weeshuis voor kinderen van ouders met burgerrechten. In 1578 kampte ze hier met gebrek aan ruimte en geld, een probleem dat werd opgelost met de opbrengst van het ‘’roomse’’ zilver van de Nieuwe Kerk. Ook kwam er een klooster als weeshuis beschikbaar. In het complex waren aparte woonruimten voor kleine kinderen, jongens en meisjes. Het werd nog een paar keer uitgebreid vanwege de groei van het aantal burgerwezen en in 1598 kwam er een nieuw kinderhuis. Het weeshuis bleef echter groeien dus de toelatingsvoorwaarden werden verscherpt. Naast het Burgerweeshuis was er in Amsterdam ook het Aalmoezeniers- of Stadsbestedelingenhuis voor kinderen wiens ouders geen poorters waren (geen burgerrechten hadden). Deze onverzorgde kinderen waren vaak achtergelaten door rondtrekkende bedelaars, provoosten haalden de zwervende en bedelende kinderen van straat. De kwaliteit van de verzorging lag in deze weeshuizen altijd lager dan in een burgerweeshuis. Als de wezen ergens in de leer gingen, konden er nauwelijks eisen gesteld worden aan de ambachtslieden die hun een opleiding boden, dus ook de kwaliteit van de opleiding was gering. Rond 1800 werden de armen- of aalmoezeniershuizen gedwongen grote aantallen vondelingen op te nemen, vanwege economische malaise. Veel van deze kinderen overleden, de sterfte lag hoger binnen de muren van het weeshuis dan daarbuiten. De opvoeding in weeshuizen kreeg na 1580 steeds duidelijker een gereformeerd karakter. Gereformeerde diaconieën verzorgden de kinderen van niet-poorters. Met de Reformatie verloren de katholieken niet alleen het recht op openbare uitoefening van hun godsdienst maar ook het recht op de gasthuizen en hun bezittingen. Ze waren bang ook nog de eigen kinderen te verliezen en wilden een weeshuis voor katholieke weesmeisjes oprichten. Later ontstond ook een rooms-katholiek jongensweeshuis. Andere kerkgenootschappen volgde het voorbeeld van de katholieken, de wezenzorg tekende al vroege en proces van verzuiling af. Iedere religieuze gemeenschap had haar eigen instituut. Joodse weeshuizen ontstonden relatief laat, omdat zij het als hun religieuze plicht zagen de eigen wezen in de gezinnen van geloofsgenoten op te nemen. Pas in de negentiende eeuw kozen ook zij voor instituutsopvoeding.

De leiding

Stads- of kerkbesturen of particuliere weldoeners waren verantwoordelijk voor de oprichting van weeshuizen. Zij benoemden een college van regenten of voogden, de zogenaamde ‘’buitenvaders’’ – een functie die financieel weinig opleverde maar een erebaan was. Zij vergaderden meestal een keer per week en hun taken waren breed: zij beheerden het geld en de goederen, hielden toezicht op de ‘’binnenvader’’ en zijn personeel. Sommige colleges verdeelden de taken, Amsterdamse lutheranen gaven elke regent bijvoorbeeld een eigen taak. Veel weeshuizen kende ook een college van regentessen, dames die de huishouding en de ‘’binnenmoeder’’ in de gaten hielden. In de hiërarchie stonden de regenten ver boven de rest van het personeel. Het hoogste gezag werd echter gevoerd door vader en moeder, vaak een echtpaar. Zij droegen de verantwoordelijkheid voor de verzorging en opvoeding van de wezen. Ook waren er in de meeste weeshuizen een onderwijzer, kleermaker, naaimoeder, stijfster (voor de was) en een ziekenmoeder. Grotere weeshuizen hadden soms meer specialisten in dienst. De getalsverhouding van personeel en kinderen varieerde, in de grotere huis was er ongeveer 1 functionaris op 23-25 kinderen, in de kleinere weeshuizen lag dit gunstiger. De diaconie- en armenweeshuizen in de grote steden kende de minst gunstige verhouding. De grootste eis die aan de binnenvader en -moeder werden gesteld was dat zij recht in de kerkelijke leer van het huis waren, dit was belangrijker dan enige vakbekwaamheid. Daarna kwamen eisen betreffende burgerlijke staat en leeftijd (het liefst een ouder echtpaar zonder kinderen). Dit kon nog wel lastig zijn dus regenten waren zuinig op goede binnenvaders en –moeders. Men was bang dat eigen kinderen de aandacht van de ouders te veel zou afleiden, en ongehuwde vaders vormden een bedreiging voor de weesmeisjes. Daarna kwamen eisen ten aanzien van specifieke, soms regio verbonden vakbekwaamheid (kennis van visserij in Scheveningen bijv.).

De toelating

Alleen poorterkinderen werden tot een burgerweeshuis toegelaten en vaak werd onbesproken gedrag van ouders geëist. Alleen volle wezen werden opgenomen, halve wezen waren aangewezen op een armen- of diaconaal weeshuis. Dit gold ook voor vondelingen, verlaten kinderen, soldatenkinderen, kinderen van zeelui en kooplieden op een VOC-schip, kinderen van ouders die in een tucht-, gast- of dolhuis waren opgenomen en buitenechtelijke kinderen. Toen het aanbod van kinderen groeide en de gebouwen vol begonnen te raken konden burgerweeshuizen het zich permitteren nog strengere toelatingsvoorwaarden aan te houden. Er werd geëist dat beide ouders voor een minimum aantal jaren burgerrecht hadden bezeten, waren getrouwd, beiden in de stad waren geboren en ook het kind in de stad was geboren. Kerkelijke weeshuizen stelde op dezelfde manier eisen aan het belijdend lidmaatschap van ouders. Ook het optrekken van de leeftijd van toelating was een manier om de toeloop van wezen te beperken. Jonge weeskinderen werden vaak uitbesteed tot ze de vereiste minimumleeftijd hadden, zo werden kosten en lasten van huisvesting van jonge kinderen die nog niet zindelijk waren afgewend. Ook werden zo risico’s van besmettelijke kinderziekten buiten de deur gehouden.

Hoe werden wezen opgevoed, verzorgd en opgeleid?

Kleding van wezen

Er waren veel rituelen bij de opname in een weeshuis, zo kreeg het kind bij binnenkomst wezenkleding en gaf het de eigen kleren af. Zo was het kind gemakkelijk te herkennen, de kleding had meestal de kleuren van de stad. Bij particuliere huizen had kleding soms de kleuren van het familiewapen van de stichter. Wel werden lichte kleuren soms vervangen door donkere kleuren, zodat de kleren minder snel vies zouden worden. Door de herkenbare wezenkleding was het mogelijk het gedrag van de kinderen in de stad te controleren, burgers konden herbergbezoek en straatschenderij zo makkelijk rapporteren en vluchten was moeilijk. Ook werden de wezen zo gewezen op hun nederige plaats in de maatschappij, ze moesten weten dat ze leefden van de bedeling en dankbaarheid tonen. Ook jonge kinderen die uitbesteed waren droegen om deze reden al vaak de wezenkleding. Aan de hand van de kleding kon ook onderscheid gemaakt worden tussen volle en halfwezen, vondelingen, verlaten en onechte kinderen. De kleding had dus een veelvoud van betekenissen.

Voeding van wezen

Wezen kregen altijd voldoende en gevarieerd te eten. Er werden vaste weekmenu’s opgesteld, waardoor over hun voeding veel bekend is. Wezen aten zoals de gemiddelde Nederlander van toen. Brood domineerde de ochtend- en middagmaaltijd. ’s Middags kwam hier ook pap bij. De avondmaaltijd was brood met opnieuw pap. Groenten en vlees varieerden afhankelijk van het seizoen, alleen in de zomer waren er verse groenten en fruit. Op zondag kregen kinderen in sommige tehuizen iets extra’s. Qua voeding hadden de wezen het dus betrekkelijk goed. Rond 1740 verscheen overal de aardappel op het menu, eerst als groente maar daarna ter vervanging van granen. De aardappel bevat veel nuttige voedingstoffen, calorieën en vitaminen en de sterfte nam erdoor af. Ook werd steeds minder bier gedronken doordat het water van betere kwaliteit werd. Wezen kregen voldoende binnen maar hebben het menu waarschijnlijk wel eentonig gevonden.

Hygiëne en medische zorg in weeshuizen

Het personeel moest in de overvolle weeshuizen scherp toezien op hygiëne want het besmettingsgevaar was groot. Nieuwe kinderen die mogelijk ziek waren werden eerst in het pesthuis opgenomen. Ook al was een ziekte niet besmettelijk, ook kinderen met een gebrek hadden de weeshuizen liever niet. Vooral de slaapzalen waren kweekbodems voor ongedierte, daarom werd het oude stro in de bedden regelmatig vervangen door vers stro en de lakens verschoond. Toch waren de bedden niet altijd schoon, onder de kleine kinderen waren er veel bedplassers. Het belang van frisse lucht was nog onbekend dus ramen en deuren werden op slot gehouden om vluchten te voorkomen. Elke zondag kregen de kinderen schone kleren, wassen deden de wezen na het opstaan met de kleren aan (dus alleen de handen en het gezicht). Door elke ochtend te kammen werd hoofdluis geweerd. Bij jongens werd het haar vaak gemillimeterd. Ook kwamen er beschaafde eetgewoonten, de hygiënemaatregelen rond de maaltijd namen toe. De grootste angst had men voor de pest, als een nieuwe golf zich aankondigde werd dagenlang gepoetst en geschrobd. Ook veel andere ziekten waren nog onbehandelbaar en tegen geestesziekten stond men machteloos, hysterie of bezetenheid kwam vaak voor. Wezen waren vertrouwd met de dood, in elk weeshuis overleden elk jaar wel een paar kinderen.

De opvoeding van wezen

De weeshuizen moesten een gedegen opvoeding en opleiding bieden. Hierbij stonden godsdienst, goede manieren en het leren van een vak of huishouding centraal. De voornaamste deugden die wezen zich eigen moesten maken waren vlijt, zedigheid, beleefdheid, gehoorzaamheid, vriendelijkheid en dankbaarheid. Tucht en orde regeerden het dagelijks leven, er was een strikte dagindeling. Wezen moesten vroeg op staan en kregen voor het ontbijt en de avondmaaltijd les. Voor elke maaltijd moest gebeden worden en na het wakker worden en voor het slapen gaan ook. Op zondag gingen de wezen tweemaal naar de kerk en soms zelfs drie keer. Alleen de kleine kinderen hadden tijd voor ontspanning, die werd gevuld met spelen. Op zondagmiddag na het tweede kerkbezoek mochten de kinderen de stad in gaan. De Verlichting zorgde voor geleidelijk meer individuele bewegingsvrijheid. Er werden ook wel collectieve uitjes georganiseerd. Christelijke feestdagen waren speeldagen, dan hadden de wezen vrij en kregen ze een traktatie.

Onderwijs en opleiding in de weeshuizen

Een weeshuis had vaak een eigen school, er was sprake van degelijk onderwijs en een goede vakopleiding. Het onderwijs was essentieel, kinderen van 6 tot twaalf besteedden het grootste deel van de dag aan school. Leerlingen zaten in kleinere niveaugroepjes die om de beurt instructies kregen. Vooruitgang werd gestimuleerd door middel van prijzen. Kinderen die al jong waren opgenomen bereikten dankzij het verplichte dagonderwijs een behoorlijk scholingsniveau, hoger dan ze bij hun ouders zouden hebben gehaald. Vanaf hun elfde of twaalfde jaar moesten wezen werken, vaak werd voor en na het werk ook nog les gegeven. Voor nieuwkomers kon dat het eerste onderwijs zijn, veel van hen waren analfabeet en het onderwijs voor en na de arbeid was dus nodig. Jongens leerden een ambacht bij een baas en meisjes leerden wat er bij het huishouden kwam kijken. De meisjes leerden dit in het weeshuis, dus regenten sloegen zo twee vliegen in een klap. Meisjes werkten ook op bestelling voor particulieren. Jongens mochten zelf een vak kiezen en de regenten zochten dan een geschikte ambachtsbaas. Deze moesten een goede leefwijze hebben, van de juiste religie en goed in hun vak zijn. De keuze van de beroepen was sterk verbonden met het karakter van de regio. Sommige jongens kregen zelfs de kans tot een meer gespecialiseerde, dure opleiding. Deze jongens moesten zich dan onderscheiden in intelligentie. Meestal wilde men niet dat jongens boven het niveau van de stand van herkomst zouden komen, later in de achttiende eeuw gingen regenten hier soepeler mee om.

Straf en discipline in de weeshuizen

Er was een streng regime in de weeshuizen, misdragingen werden gestraft. Wezen maakten de meeste inbreuk op regels van deugdzaamheid en fatsoen. Liegen, slaan, schelden enz. werden niet getolereerd. Ook te laat thuis komen en wegblijven tafel of bed werd gestraft. Ook zwaardere misdragingen als diefstal, seksuele ‘’misdragingen’’, dronkenschap, kaarten en gokken kwamen voor. Er was een breed scala aan straffen, kastijding was de lichtste vorm van lijfstraf, geseling was pijnlijker. Nog pijnlijker waren straffen die lichamelijk ongerief en schande veroorzaakten, dan werd een wees te pronk gesteld met een schandbord. Soms moesten wezen met een zwaar blok aan een ketting aan het been naar de kerk en stonde ze ten schande bij de hele stedelijke bevolking. Ook werd gebruik gemaakt van eenzame opsluiting en een combinatie van meerdere straffen. Als een kind herhaaldelijk in de fout ging kon permanente uitzetting plaatsvinden, wezen konden dan naar het spinhuis worden gestuurd of mee op een schip naar Indië. Rond de Verlichting kwam er een verschuiving van lijfstraffen en straffen van beschaming naar straffen met isolement. Kastijding en geseling werd nu afgekeurd, het werd als barbaars gezien en zorgde niet voor verbetering. Andere barbaarse straffen maakte plaats voor inhouding van zakgeld en isolement of spreekverbod. Verbetering werd nu belangrijker dan afschrikking.

Weglopen en vertrek van de wezen

Met name in de grotere weeshuizen, waar de discipline het strengst was, kwam weglopen veel voor. Vooral jongens vluchtten en de vrijheidsdrang was het sterkt in de tijd van de Patriotten. Kinderen die wegliepen raakten vaak in de verkeerde handen, werden misleid of misbruikt. Vaak kwamen ze dan ook weer terug naar het weeshuis. Als ze berouw toonden mochten ze zonder straf terug komen. Voortvluchtigen werden bovendien actief opgespoord. Bij herhaaldelijk vluchten kregen de wezen zware straffen die bedoeld waren om af te schrikken maar niet hielpen, de meeste weglopers probeerden het nog een keer. De zwaarste straf, onreglementaire verwijdering, stond op ernstige seksuele delicten (verkrachting, hoererij en zwanger worden of maken). Vooral in de late achttiende eeuw deed zulke seksuele losbandigheid zich voor. Ook zelfbevrediging werd gestraft. Na onreglementaire uitzetting konden jongens nauwelijks werk krijgen, in ieder geval niet in de omgeving van het weeshuis. Meisjes hadden weinig kans op betrekking als dienstbode of een huwelijk. Weggestuurde wezen kregen ook niet de teruggave van de erfenis die de regenten al die jaren voor hun hadden beheerd. Ook kregen weggestuurde wezen niet de uitzet (voor jongens instrumentarium voor een ambacht en meisjes huishoudelijke toerusting) die bij reglementair vertrek wel werd meegegeven. Reglementair vertrek gebeurde op een vaste dag en vaste leeftijd, meestal boven de twintig. Regenten zochten voor deze wezen een betrekking, als die er niet was, moest het vertrek wachten. Via correspondentie werd het gedrag van hun ex-pupillen vaak nog in de gaten gehouden en bemiddeld zo nodig.

Crisis en heroriëntatie

Aan het begin van de negentiende eeuw was er sprake van economische malaise, wat veel gevolgen had voor de wezen. Zo nam hun aantal sterk toe door een snel groeiend aantal vondeling en sterfte onder volwassenen. Bovendien werden na de inlijving bij Frankrijk in 1810 plannen doorgevoerd die charitatieve instellingen en weeshuizen aan de rand van de afgrond brachten. Veel regentencolleges werden aan de kant gezet terwijl de nood juist hoog was. Als gevolg van de Franse bezetting kwamen pogingen jongenswezen voor het Franse leger te rekruteren, alle huizen die mede gefinancierd werden door publieke fondsen werden verzocht gezonde jongens beschikbaar te stellen. De medewerking van de weeshuizen liet te wensen over en veel weesjongens werden afgekeurd vanwege lengte, ziekte of een gebrek. De weeshuizen waren inventief op zoek naar inkomsten, waardoor uitbesteding van wezen aan fabrikanten en op het platteland veel voorkwamen. Het Amsterdamse Aalmoezeniersweeshuis ging op zoek naar de ouders van vondelingen om de lasten te verkleinen. Het Koninklijk Besluit van 1822 dwong veel wezen uit door de overheid gefinancierde inrichtingen op te nemen in de kolonies van de Maatschappij van Weldadigheid (landbouwkolonies). Wezen kwijnden hier weg in zware landarbeid. Alleen regenten van het Burgerweeshuis hadden een betere financiële positie en konden hun wezen van dit lot besparen, zij wezen de subsidie af. Het Aalmoezeniersweeshuis had deze luxe echter niet, maar diende wel protest in. Ook de Amsterdamse bevolking nam het op voor de eigen wezen. Arme wezen kregen dus deze ontspoorde vorm van ‘’volksopvoeding’’, terwijl burgerwezen de vruchten van voortschrijdend pedagogisch inzicht plukten. Er kwam een vriendelijker klimaat op door de Verlichting. Er kwam een meer algemene aanpassing van het pedagogisch klimaat in weeshuizen, met een vergelijkbaar geloof in de mogelijkheden van opvoeding als daarbuiten. De pedagogisch aanpak ging lijken op die in school en gezin. Zware straffen maakten plaats voor opvoedkundige maatregelen. Ook kwam er een meer individualiserende benadering. Het aantal wezen nam als gevolg van de sterftedaling na het midden van de negentiende eeuw af. Dit bevorderde het pedagogisch ideaal van gezinsopvoeding, het werd gezelliger en huiselijker in de weeshuizen. In 1901 kwam de Burgerlijke Kinderwet tot stand, die stelde dat verwaarloosde, verlaten en verweesde kinderen allemaal onder dezelfde voogdijregeling vielen. Voogdij ging over naar de instelling voor kinderbescherming en veel weeshuizen vormden om tot tehuizen voor kinderbescherming. Wezen en verwaarloosde kinderen kregen nu dezelfde verzorging en opvoeding. Wezenzorg stond niet langer centraal in de maatschappelijke aandacht, maar was nu een accent binnen een breed netwerk van beschermende, professionele voorzieningen voor kinderen wiens eigen ouders niet of onvoldoende konden zorgen.

Welke invloed heeft de Verlichting gehad bij de organisatie van heropvoeding? - Chapter 9

Het meest natuurlijke en normale opvoedingsmilieu is altijd het gezin geweest, maar toch worden steeds meer kinderen buiten een gezinsverband opgevoed. Naast weeskinderen en vondelingen ook misdadige en verwaarloosde jeugd. Onder invloed van de Verlichting werd gepleit voor een opvoedkundige staf en heropvoeding voor misdadige jeugd. Verwaarloosde jongeren waren geen daders maar slachtoffers maar in de negentiende eeuw kwam steeds meer nadruk op het verband tussen verwaarlozing en criminaliteit. Jeugdige wetsovertreders waren bijna altijd slachtoffer van verwaarlozing en de bejegening van de twee categorieën jeugd kan dan ook steeds meer ook elkaar lijken, bij beide werd heropvoeding de centrale doelstelling.

De misdadige jongeren

Code Pénal

In de Franse tijd werd veel plaatselijke autonomie ongedaan gemaakt, Nederland werd een eenheidsstaat met centraal gezag. Dat gold ook voor het strafrecht, het lokale karakter hierbij verdwijn. De Code Pénal werd ingevoerd, waardoor het morele oordeelsvermogen een beslissend criterium voor strafbaarheid werd in de berechting van kinderen. Als een kind onderscheid tussen goed en kwaad kon maken, moest het gestraft worden, zo niet, dan was heropvoeding een mogelijkheid. Verbeterhuizen waren er alleen nog niet, bovendien was het criterium van ‘oordeel des onderscheids’ nog onduidelijk – hoe kon bepaald worden of een kind helder besef had van het onderscheid tussen goed en kwaad? Tot 1901 werd toch op basis van dit criterium bepaald welk spoor, straf of heropvoeding, een kind zou volgen.

De jeugdgevangenis

De jeugdgevangenis in Rotterdam voor jongens (1833) en in Amsterdam voor meisjes (1836) waren de eerste voorzieningen specifiek voor criminele kinderen, de verlichte beleidsmakers vonden dat volwassenen en kinderen niet samen moesten worden gedetineerd. De jeugdgevangenis was bestemd voor kinderen die tot straf veroordeeld waren, maar de praktijk wees uit dat als de gevangenisstraf kort was de transportkosten te hoog waren en de jeugd in de plaatselijke gevangenis verbleef. Ook verbleven er kinderen in de jeugdgevangenissen die tot heropvoeding waren veroordeeld, want er waren nog geen verbeterhuizen. In de gevangenis in Rotterdam speelde het algemene onderwijs en de beroepsopleiding een belangrijke rol, criminele kinderen zouden later immers arbeiders worden. Ook was arbeid een belangrijk ingrediënt van de burgerlijke moraal en voorkwam het kwaad. Verblijf in de gevangenis was vaak langdurig. Jongens werden bij binnenkomst op basis van hun vergrijp en recidive geclassificeerd, het verschil in regime was groot tussen de klassen en zo moest goed gedrag gestimuleerd worden. Het oordeel over het rendement van de gevangenis werd echter steeds negatiever, recidive steeg en er was meer een karakter van strafinrichting dan van inrichting tot zedelijke verheffing. Men wilde graag waar maken wat in de Code Pénal was bepaald: aparte verbeterhuizen voor opvoeddelingen. In Alkmaar werd in 1857 het Huis van Verbetering en Opvoeding geopend, vanaf 1884 het Rijksopvoedingsgesticht (ROG) genoemd.

De Rijksopvoedingsgestichten

De eerste directeur van het Huis van Verbetering en Opvoeding, A. Meeter, zette de toon voor het pedagogisch elan van de toekomst. De capaciteit van het verbeterhuis bleek echter al snel onvoldoende, in 1863 kreeg het huis een dependance. In 1892 werd een derde ROG voor jongens geopend, vrouwelijke opvoeddelingen werden opgenomen in kasteel Montfoort, waar ook de gevangenisafdeling voor meisjes was. Het aantal meisjes die heropvoeding kregen liep ver achter op het aantal jongens. De ROG’s hadden grote betekenis voor de heropvoeding van jeugdige criminelen in de negentiende eeuw en het aantal opvoeddelingen steeg snel, het waren er al snel meer dan het aantal tot gevangenisstraf veroordeelden. De overheid nam voortouw in het proces van heropvoeding, terwijl het initiatief hiervoor vaak lag bij de particuliere filantropie. De overheid kon zich echter niet meer distantiëren nu de opvoedingsgedachte veld won in de behandeling van jeugdige criminelen. Het ROG verschilde vooral van particuliere gestichten in de zin dat het in godsdienstig opzicht een neutraal karakter had. De meeste jongens in de ROG’s waren tussen de 10-16 jaar en verbleven tot hun 18^e in een ROG, in de laatste twee jaar kregen zij vaak verdere ambachtelijke opleiding in Doetinchem. Misdrijven die tot heropvoeding veroordeeld werden, waren dingen als landloperij en diefstal. Meisjes werden ook nog wel eens veroordeeld na een conflict met de vrouw des huizes van hun dienstbetrekking. Ook was brandstichting bij hun een aparte categorie. De inrichtingen van de ROG gebouwen waren sober. Bij aankomst werden de pupillen door een arts onderzocht en moesten zij hun persoonlijke eigendommen afgeven, ze kregen gestichtskleding. Het eten was in vergelijking met het gevangeniswezen gevarieerd, maar fruit en groenten ontbraken. Er waren duidelijke hygiënische voorschriften, straffen kwamen vaak voor en de pupillen kregen ongeveer 3 uur per dag onderwijs plus zes uur per dag ambachtsonderwijs. Er werd veel geproduceerd voor het ministerie (militaire laarzen e.d.). Per dag bleef ongeveer 1 uur over voor ontspanning. Het leven in het ROG was saai en sober, tucht en orde stonden hoog aangeschreven, maar inhumaan was de behandeling niet. Formeel waren er geen lijfstraffen, een pedagogische tik mocht alleen worden toegediend door onderwijzers. Toch heerste in de huizen militaire tucht, er waren strenge disciplinaire straffen bij overtreding van de huisregels. Het ministerie wilde geen fysiek geweld, maar in de praktijk was sadisme volgens sommige pupillen vaak voorkomend. Ook rantsoenering als strafmaatregel was heel gewoon, waardoor honger een algemeen verschijnsel was in een ROG. Ook geweld van bewakers tegen de pupillen kwam regelmatig voor, er was te weinig pedagogisch geschoold personeel. Veel bewakers hadden een militair verleden en waren gewend met harde hand te regeren. Ook tegen bewakers die zich hadden laten gaan werden regelmatig disciplinaire maatregelen genomen. Het was moeilijk werk en ontvluchtingen kwamen meer dan eens voor, bewakers werden dan gemaand strenger op te trede. Zij moesten zich behelpen met weinig middelen en zaten altijd tussen twee vuren: lastige jongen en een overheid die ijzeren discipline eiste, maar wel met humane middelen. Toch was er de groei van gedachte dat kinderen opgevoed in plaats van gestraft moesten worden, dus dat was het beleid. Of de ROG’s effectief waren is moeilijk te beantwoorden. In veel gevallen bleek het toch niet zo te zijn dat de pupillen na vrijlating het beroep uitoefende waartoe ze waren opgeleid en in levensonderhoud konden voorzien. De vakopleiding inde ROG was waarschijnlijk niet van genoeg kwaliteit om met de weeshuizen enz. te kunnen concurreren. Over de meisjes zijn geen griezelverhalen bekend, het vrouwelijk personeel was geen voorstander van fysiek geweld. Wel waren er veel regels. Meisjes werden opgeleid tot huishoudelijke arbeid, maar na ontslag was het moeilijk aan een dienstje te komen. Veel meisjes belandden in de prostitutie. De dwangopvoeding had een halfslachtig karakter, formeel was het geen straf maar opvoeding. Een gevangenisstraf was vergeleken met heropvoeding echter vaak heel kort, waardoor het tweesporenbeleid tot verwarring kon leiden. Als heeropvoedingsmethodes niet veel meer waren dan discipline en straf, werden kinderen eigenlijk slachtoffer van de opvoedingsgedachte. Zij ervoeren het Rog niet als pedagogische instelling maar als gevangenis met een jarenlange veroordeling.

De verwaarloosde jeugd

Liefdadigheid en armoede

Zolang verwaarloosde kinderen niet in aanraking met de rechter kwamen had de overheid traditioneel geen bemoeienis met hen. Ouders die de middelen of toewijding misten om hun kinderen op te voeden waar aangewezen op particuliere liefdadigheid. Halverwege de negentiende eeuw deed zich hierin een schaalvergroting voor, er ontstonden nieuwe gestichten voor een toenemend aantal arme en verwaarloosde kinderen. Dit kwam doordat honger en ziekte grote delen van de bevolking teisterden. In de fundering van charitatieve zorg zijn twee ideologische lijnen zichtbaar: armoede bestrijden vanuit de verlichtingsgedachte van opvoeden tot deugden en een romantische beweging waarin de persoonlijke, vrome geloofsbeleving centraal stond. In beide benaderingen leidde de armoedebestrijding tot alternatieven voor een onvoldoende gezinsopvoeding.

Het particuliere gesticht

Er zijn drie belangrijke gestichten die model staan voor de diverse vormen van heropvoeding: het vrijzinnige, op Verlichting gebaseerde Nederlandsch Mettray, de orthodox-protestantse Heldring gestichten in Zetten en het katholieke Sint Aloysiusgesticht in Amsterdam. In de eerste helft van de negentiende eeuw ontstonden nieuwe ideeën voor opvoedingstehuizen op het platteland in plaats van traditioneel in de stad. De koloniën van de Maatschappij van Weldadigheid kwamen steeds voorbij maar waren een mislukking. In 1852 ging een nieuw tehuis voor heropvoeding open op het landgoed Rijsselt, gesteund door protestantse elite en geïnspireerd door nieuwe pedagogische inzichten. Verwaarloosde jongens werden hier opgevoed in groepen van ruim tien onder leiding van een huisvader, dit familiesysteem had pedagogische betekenis. Ieder kind kon door de kleinschaligheid tot zijn recht komen. Onderwijs en arbeid speelden een grote rol, in de toekomst moesten de jongens flinke en fatsoenlijke arbeiders worden. Religieuze vorming en de moraal domineerde de opvoeding, die ook een militair karakter had. Kinderen moesten een legeronderdeel formeren en bij kledinginspectie en maaltijden een peloton vormen. Er was dus een combinatie van huiselijkheid, kazernetucht, onderwijs en arbeid. Vergeleken met een ROG gebruikte het regime van Mettray zachtere middelen, er werd niet geslagen. Toch was de zielsgerichte aanpak net zo dwingend. Halverwege de jaren zeventig hield de zachte disciplinering echter geen stand, er was groeiende ongehoorzaamheid. Een turbulente fase brak aan en leidde in 1885 tot de komst van een nieuwe directeur en strengere tucht. Toch bleef Mettray ook internationaal befaamd als succesvol heropvoedingsinstituut. De Heldring gestichten maakte deel uit van het Réveil, zij wilden zorgen voor de meest ellendige. In 1848 ontstond het eerste Heldringgesticht, een opvang voor meisjes en vrouwen die aan de prostitutie waren ontsnapt. Zij kregen opleiding tot dienstbode. Later kwamen ook gestichten voor minder ernstige gevallen van verwaarloosde meisjes, zij konden al vanaf vier jaar worden opgenomen. Ook kwam er een huis voor meisjes die met zedelijke ondergang werden bedreigd en voor ongehuwde moeders. De hulpverlening richtte zich altijd op zedelijke inkeer in een opleiding tot dienstbode. Er werd een Bijbelse opvoeding gegeven waarbij vooral gehoorzaamheid, inkeer en boetedoening belangrijk waren. In katholieke kring was er enorme expansie van nieuwe initiatieven voor tehuisopvoeding. Zo was er het Sint Aloysiusgesticht, er bleek grote behoefte te zijn aan zo’n toevluchtsoord voor onverzorgde katholieke kinderen. In katholieke gestichten waren gebed en arbeid de belangrijkste bezigheden van de jongens. Er waren veel voorschriften, maar er was ook het besef dat opvoeden meer is dan het leren naleven van regels. Er moest opgevoed, gevormd worden.

Expansie van tehuizen

Er was een snelle groei in het aantal particuliere tehuizen voor minderjarigen, vooral in de katholieke kring. Dat komt omdat daar aanvankelijk een achterstand bestond. Dat de wil om kinderen te beschermen bleef groeien kan verklaard worden door verschillende factoren. Zo waren verwaarloosde kinderen bijvoorbeeld duidelijk zichtbaar in de samenleving, waar gepleit werd voor een strak gereglementeerd kinderleven. Naarmate de welvaart steeg werd het slecht gevoede en geklede kind bovendien opvallend, zij vielen buiten de norm. Het verwaarloosde kind werd dus beter zichtbaar. Als problemen lokaliseerbaar en overzichtelijk zijn geeft dit een aangrijpingspunt. Ook was er een geloof in de mogelijkheid van verandering. Een tweede factor was de emancipatie van het orthodox protestantse en rooms-katholieke volk. Zij wilden niet alleen in godsdienstig, maar ook in politiek en sociaal opzicht macht verwerven. Alle sectoren van het maatschappelijk leven moesten de eigen levensbeschouwing krijgen, in bijzonder het onderwijs.

Welke wisselwerking hebben kinderbescherming en onderwijs altijd in Nederland gehad? - Chapter 10

In de negentiende eeuw kwam het besef dat criminaliteit vaak veroorzaakt werd door criminaliteit, de kinderwetten (1901) voorzagen maatregelen die genomen moesten worden tegen ouders die hun verantwoordelijkheid niet serieus namen. Hiermee begon de geschiedenis van de moderne kinderbescherming, waarbij het justitieel karakter essentieel is. Een belangrijk aspect van twintigste-eeuwse kinderbescherming is de professionalisering: het beschermen van kinderen werd een vak.

De verwaarlozende ouder en ouderlijke macht

De verwaarlozende ouder

Het begrip verwaarlozing had tegen het einde van de negentiende eeuw een prominente plaats in de pedagogische diagnose van kinderbeschermers gekregen. De kern van het probleem lag bij onmachtige of verwaarlozende ouder, een pedagogisch optimisme met de klemtoon op noodzaak en mogelijkheid van opvoeding. Het hoofddoel van twee nieuwe organisaties, Pro Juventute en de Bond tot Kinderbescherming, was het terugdringen van jeugdcriminaliteit door de strijd tegen verwaarlozing.

Vereniging Pro Juventute

Pedagogische verwaarlozing werd als oorzaak van bijna alle problemen van de jeugd gezien, dus de vraag was of het kwaad op kinderen verhaald mochten worden. Zij waren slachtoffers die geholpen en niet gestraft moesten worden. Traditioneel stonden vergelding en afschrikking bij crimineel gedrag centraal, maar de vooruitstrevende juristen die Pro Juventute in 1896 oprichtten waren voor een ander soort preventie. Zij wilden jeugdcriminaliteit bestrijden door de oorzaken te onderzoeken en zo vroeg mogelijk in te grijpen. Volgens de ‘’nieuwe richting’’ in het strafrecht moest misdaad vooral als sociaal verschijnsel worden begrepen, de aandacht lag nu op de dader in plaats van de daad. De persoon van de misdadiger moest verbeterd worden. Het opvoedingsmilieu van kinderen moest uitgebreid in kaart worden gebracht en er was toenemende aandacht voor erfelijkheid van degeneratie bij ouders (zoals alcoholisme bijvoorbeeld). Door deze gecompliceerde schuldvraag werd simpele vergelding onrechtvaardig. Ouders en kinderen moesten begeleidt worden, gevangenissen moesten zo lang mogelijk buiten beeld blijven. De organisatie had met de moderne armenzorg gemeen dat het een individuele benadering nastreefde. Pro Juventute had een afdeling met eigen advocaten op rechtsbijstand te verlenen aan jongeren, zij probeerde te bewerkstelligen dat in sommige gevallen van vervolging werd afgezien als jongeren zich lieten begeleiden door de vereniging. Ook kon Pro Juventute bemiddeld optreden wanneer de voorkeur bijvoorbeeld uitging naar een pleeggezin of internaat. Ook als kinderen naar een ROG of gevangenis moesten zorgden zij voor begeleiding, schriftelijk of door bezoek. Kinderen die voorwaardelijk niet vervolgd werden, heetten ‘’officierskinderen’’, hun hing constant de dreiging van ingrijpen van de officier van justitie bij ongewenst gedrag boven het hoofd. Pro Juventute had ook het ‘’vrije patronaat’’, voor ouders van kinderen die niet in aanraking met justitie waren geweest maar toch behoefte hadden aan pedagogische hulp. De kinderbeschermers werden getekend door optimisme. Bij Pro Juventute komen drie lijnen samen: het pedagogische optimisme sinds de Verlichting, de vernieuwingsbeweging in het strafrecht met accent op de persoon van de dader en een groeiende verontrusting over toenemende jeugdcriminaliteit.

Nederlandsche Bond tot Kinderbescherming

Een rapport van de Maatschappij tot Nut van ’t Algemeen presenteerde uitvoerig instellingen en verenigingen die verwaarlozing bestreden, inventariseerde welke maatregelen in omringende landen waren genomen om kinderen te beschermen en kwam met verbeteringsvoorstellen. Een aanbeveling was de oprichting van een overkoepelende vereniging van alle charitatieve instellingen voor verwaarloosde kinderen, wat leidde tot de oprichting van de Nederlandsche Bond tot Kinderbescherming (1899). De Bond markeert de centrale plaats van het verwaarloosde kind in de wereld van kinderbescherming, maar of het daadwerkelijk zoveel heeft betekent is de vraag. De Bond concentreerde zich vooral op voorlichting en documentatie, deelnemende instellingen bewaakte bang hun autonomie.

De onverschillige ouder

Als misdadige kinderen slachtoffer waren van verwaarlozing, waren de daders doorgaans de ouders. Het profiel van de onverschillige ouder kwam steeds meer naar voren, zij werden mikpunt van kinderbeschermers. Ook omdat opvoeding tot een kunst verheven was, er was besef dat er veel mis kon gaan in de opvoeding. Er kwam een professionele bemoeienis met gezinsopvoeding, men verwachtte meer van het gezin dus schoten ouders ook steeds meer tekort – een van de belangrijkste paradoxen in de geschiedenis van het gezin als pedagogisch milieu. Er zijn altijd onmachtige of onwillige ouders geweest, maar de beeldvorming is nooit zo negatief geweest als rond de eeuwwisseling, toen het idee van interventies in gezinnen nog gerechtvaardigd moest worden. Ouders zouden kinderen tot bedelarij aanzetten, als arbeidskracht misbruiken en aanzetten tot diefstal. Als deze kinderen met de rechter in aanraking kwamen luidde het verwijt dat ouders zo van hun lastige kinderen afkwamen. Slechte ouders werden gedurende het proces van heropvoeding dan ook zoveel mogelijk op afstand gehouden. Het negatieve beeld van de ouders was zo vanzelfsprekend dat men verbaasd was als het niet met de werkelijkheid klopte. Het beeld van de verwaarlozende ouder krijgt mythologische proporties en bleek zelfs tegen de feiten bestand: Het vrijwillige patronaat groeide juist snel, want ouders hadden het beste met hun kinderen voor. Deskundigen bleven echter negatief in hun oordeel, een beeldvorming die functie had in de institutionalisering van de kinderbescherming en pedagogische maatregelen rechtvaardigden.

Ouderlijke macht ter discussie

Aan het einde van de negentiende eeuw begonnen er wetenschappelijke studies te verschijnen betreffende maatschappelijke vraagstukken. Statistiek was een nieuw vak en bood de mogelijkheid samenhang te vinden tussen armoede, onderwijs en criminaliteit. J. De betekenis van het onderwijs werd nu als statistisch aannemelijk geacht. De overheid kon echter pas ingrijpen als het te laat was, echte preventie veronderstelde dat de ouderlijke macht zou worden doorbroken. Er waren voorstanders van verplichte heropvoeding van verwaarloosde jeugd, desnoods tegen de wil van de ouders in.

Welke kinderwetten werden in de 20^e eeuw ingevoerd?

In 1901 kwamen er drie kinderwetten door het parlement: de Burgerlijke Kinderwet, de Strafrechtelijke Kinderwet en de Kinderbeginselenwet.

De wettelijke bepalingen

De Burgerlijke Kinderwet maakte ontzetting uit de ouderlijke macht mogelijk, daarvoor konden kinderen door ouders worden teruggeëist als zij buiten het gezin heropvoeding ondergingen (bijvoorbeeld als ze de leeftijd hadden gekregen om aan het gezinsinkomen bij te dragen). Een tweede mogelijkheid was de ontheffing uit de ouderlijke macht, ouders werden dan van hun opvoedingsplicht ontheven omdat zij niet in staat waren hun kind op te voeden. Met de Strafrechtelijke Kinderwet kwam een einde aan het oordeel van onderscheid als criterium voor het tweesporenbeleid van straf en opvoeding. Bijzonder in de nieuwe wet was ook het ontbreken van een minimumleeftijd, dus kinderen konden al heel vroeg onderworpen worden aan een uitspraak van de rechter. De rechter kreeg een veel grotere macht dan eerst, was niet gebonden aan een leeftijdscriterium of oordeel van onderscheid en kon dus zelf bepalen wat voor het kind het beste was. Dat kon teruggave aan ouders zijn (met berisping of geldboete), dwangopvoeding of aangepaste straf in een tuchtschool. Dwangopvoeding was de zwaarste maatregelen omdat die het langst duurde. Tuchtschoolstraffen waren vooral voor gelegenheidsmisdadigers uit een goed milieu, die geen slachtoffer waren van een falende opvoeding. De Kinderbeginselenwet had betrekking op de uitvoering van de kinderwetten en bepaalde waar kinderen terecht kwamen. De kinderwetten kwamen tegemoet aan het belang van het kind alle gevallen, zowel in de burgerlijke als strafrechtelijke kinderwet. De rechter kon doen wat hij het belangrijkst vond voor de ontwikkeling van het kind en daarmee werd het belangrijke rechtsbeginsel van proportionaliteit tussen daad en vergelding verleden tijd. Het belang van het kind was doorslaggevend. De bescherming van de samenleving raakte hier niet bij in het geding, naast het kind was ook de samenleving gebaat bij een pedagogische aanpak.

De kinderwetten in het parlement

Dat de kinderwetten inclusief zijn gevoelige elementen het parlement door kwamen, was opmerkelijk. Er waren Kamerleden die zich afvroegen of de van God gegeven ouderlijke macht wel beperkt mocht worden. Ook waren er tegenstanders die moeite hadden met de vermenging van recht en hulp, straf en opvoeding. Zij wilde in de rechter geen opvoeder zien. Iedereen vond dat de overheid competentie had tot straffen, maar kon de overheid ook verantwoordelijkheid dragen voor de opvoeding? Opvoeding werd als taak van de ouders gezin en staatsopvoeding had een schrikbeeld, de staat moest neutraal zijn. Heropvoeding leek op staatspedagogiek. De minister veranderde dit beeld door de rol van het particulier initiatief te benadrukken.

Hoe werkten de kinderwetten in de praktijk?

Zegenrijke werking van de kinderwetten

De gevallen van ontzetting en ontheffing van de ouderlijke macht hadden al snel een constant niveau. Het aantal ontzettingen was ongeveer twee keer zo groot als het aantal ontheffingen. De uitvoering van de Strafrechtelijke Kinderwet verliep niet zonder slag of stoot. De tuchtscholen waren nieuw en er werd een maximale verblijfsduur voor gesteld, een half jaar voor kinderen onder de 14 en een jaar voor kinderen die ouder waren. Zeker in het begin waren rechters slecht geïnformeerd over de aard van deze straf, soms werd jarenlange tuchtschoolstraf gegeven – alsof het ging om een ROG. De capaciteit van de tuchtscholen bleek al snel te groot. Vooral de socialistische oppositie had tijdens de behandeling van de kinderwetten in het parlement kritiek geleverd op gedwongen heropvoeding, hierom kondigde de minister een reorganisatie van de ROG’s aan. Vanwege geldgebrek gebeurde dit echter niet. Dwangopvoeding kon nu echter langer duren, lichtere gevallen kwamen vaak in particuliere gestichten en de moeilijkere gevallen in ROG’s. Er was veel kritiek vanuit de kinderbescherming, het leek alsof langdurige dwangopvoeding een alibi was op de lastigste categorie jongeren langdurig uit de maatschappij te verbannen. Een probleem van de Strafrechtelijke Kinderwet was het ontbreken van een minimumleeftijd, wat internationaal gezien uniek was. In de praktijk was dit soms problematisch, er waren rechterlijke vonnissen van lange straffen voor jonge kinderen.

Ondertoezichtstelling en de kinderrechter

De rechter had niet alleen veel beslissingsbevoegdheid, maar droeg ook veel verantwoordelijkheid. De rechter zou over pedagogische bekwaamheden moeten beschikken maar daaraan werd getwijfeld. In 1921 werd van de kinderrecht een affiniteit met pedagogiek verwacht, ook kon de kinderrechter vanaf toen gebruik maken van de ondertoezichtstelling (OTS). Deze maatregelen was passender dan de ontzetting en ontheffing bij lichte maatregelen. De twee voordelen hiervan waren dat een gezinsvoogd toezicht ging houden op de opvoeding en het hele gezin geobserveerd kon worden, dus de ontwikkeling van andere kinderen ook in de gaten gehouden kon worden.

Financiële beperkingen

Al vanaf het begin had de kinderbescherming te maken met financiële beperkingen, bij verschillende bezuinigingen leek de kinderbescherming bijna een overbodige luxe. In 1932 en 1933 waren de bezuinigingen voor het rijksopvoedingswezen problematisch, inkrimping van het aantal instellingen en beperking van opleidingsmogelijkheden waren het gevolg. Met al die beperkingen kon niet aan vooruitgang worden gedacht, terwijl deze wel noodzakelijk was, vooral betreffende de opleiding van het personeel. Pas na de Tweede Wereldoorlog kwamen reguliere cursussen kinderbescherming, die daarna ook snel verplicht gesteld werden.

Wat is de gestichtsopvoeding?

Gestichtspedagoog Jan Klootsema

Jan Klootsema geloofde alleen in een gestichtsopvoeding die meer deed dan disciplineren. De gestichtspedagogiek richtte zich vooral op zijn werk. Hij was gefascineerd door zielkunde die zich richtte op verschillende soorten afwijkingen van het gemiddelde. Hij had belangstelling voor verschillende gradaties van criminaliteit en achterlijkheid, en hoe die onderling samenhangen. Bij zijn komst reageerde nog het systeem van de ijzeren vuist, maar dat moest anders. Volgens Klootsema moet heropvoeding berusten op een deugdelijk classificatiesysteem, debielen en psychopaten hebben een andere methode nodig. Via observaties kwam Klootsema tot persoonlijkheidsbeschrijvingen. Hij wist dat gestichtsproblemen makkelijk konden leiden tot een harde aanpak, en al was hij ervan overtuigd dat het niet zonder straffen kon, hij was behoedzaam in het gebruik ervan. Hij maakte onderscheid in disciplinaire en pedagogische straffen, om de discipline te waarborgen of het individu te verbeteren. Hij geloofde in een sfeer van blijmoedigheid met persoonlijk contact van ziel tot ziel.

De verstichtsing

Sinds de negentiende eeuw lagen heropvoedingsgestichten vooral op het platteland, het waren plaatsen van verderf. Het gesticht was geïsoleerd, een wereld op zichzelf. Het isolement was niet alleen ruimtelijk, door lang verblijf bleef ook de toekomst op afstand. Het gesticht was gereglementeerd, het individu stond onder permanente controle en er was veel discipline. Net als weeshuizen waren het ‘’totale’’ opvoedingsinstituten. Voor de kinderen werd het een kunst om de met dodelijke precisie gereglementeerde dagen zonder schade te overleven. Het ging er om niet op te vallen en het gestichtsleven gelaten te ondergaan, er werd gevraagd om klakkeloos gehoorzamen, gedachteloos, stompzinnig. Er werd dan ook wel gesproken over gestichtsdementie. Er was vrees voor de problemen die langdurige gestichtsverpleging met zich meebracht, juist vanwege het gevaar van verstichtsing. Als deze problemen erkend werden, waren er twee manieren om er mee om te gaan. In Amersfoort werd geëxperimenteerd met zelfbestuur: jongens kozen zelf een commandant en groepsbestuur, wat de strakke hiërarchie enigszins doorbrak. Het isolement kon ook doorbreken worden door contact met de buitenwereld, wat voor particuliere gestichten makkelijker was dan ROG’s. Gestichtskinderen konden gewone kinderen leren kennen of lid worden bij een jeugdbeweging. Steeds meer gestichtsleiders kregen het besef dat het gesticht een onnatuurlijke voorbereiding was op het verdere leven. Er werd dan ook overwogen pupillen met verlof te sturen, aangezien ze na het gesticht weer bij hun ouders zouden belanden. Dat zou meervoudig effect hebben: als voorwaarde kon goed gedrag geëist worden, van zowel ouders als het kind. Ook werd voorkomen dat kinderen hun ouderlijk milieu te veel zouden idealiseren. Men was bekend met de nadelen van gestichtsopvoeding, maar bleef proberen zich in te spannen voor perfectionering van de organisaties.

De professionalisering

Het besef van moreelgodsdienstige normen en pedagogische intuïtie waren vanouds de twee pijlers voor opvoeding en behandeling van gestichtsjongeren. Bij Klootsema is al sprake van een zekere professionalisering en deskundigheidsbevordering. Juristen waren aanvankelijk echter geïnteresseerd in verantwoorde vonnissen, niet in behandelplannen. De behandeling werd in de loop van de jaren dertig steeds milder, volgens de kinderrechter een goede ontwikkeling want het regime moest niet te streng zijn, jongens moesten uit de band kunnen springen zodat je ze kon leren kennen. Er werd geëxperimenteerd met zelfbestuur, en in dit vriendelijke klimaat begon men zich af te vragen hoe het verblijf voor de jongens zelf was. Er werd ook gepleit voor vrouwelijk personeel in de gestichten, die er pas in de jaren vijftig kwam. Zowel de psychiater als de ontwikkelingspsycholoog maakte zijn opwachting in de wereld van de gestichtsopvoeding. Zij benadrukte het belang van de pupil als groepslid, een groep was iets tussen het individu en de gemeenschap in – sociale opvoeding had een essentiële rol. De groep werd een opvoedingsmiddel. Men zag pedagogische mogelijkheden in het functioneren van de groep, de sleutel tot het succes van de heropvoeding. In de jaren dertig lieten het Observatiehuis in Amsterdam en het ROG in Zeist vernieuwing in de wereld van de gestichtsopvoeding zien, wetenschappelijk gevormde professionals gingen een steeds grotere rol spelen. Niet alles veranderde tegelijk, maar de professionaliseringstendens was onmiskenbaar.

Wat houdt gezinsvoogdij en gezinsverpleging in?

Het pleeggezin

In de negentiende eeuw kwam steeds meer aandacht voor het pleeggezin als alternatief voor het weeshuis. In 1874 werd de Maatschappij tot Opvoeding van Wezen in het Huisgezin opgericht, later bekend onder de naam Zandbergen. Hierbij ging het vooral om de kwaliteitsverbetering van het pleeggezin, gezinsverpleging nam door de kinderwetten toe. Behalve wezen kwamen vanaf 1905 ook voogdij- en regeringskinderen voor in aanmerking. Voogdijverenigingen werden gesubsidieerd door de overheid. Verder werd vertrouwd op de goede bedoelingen van alle betrokkenen, een misrekening. Er was geen goede selectie van pleeggezin en nauwelijks begeleiding, na twee decennia kwamen er dan ook alarmerende berichten. Het bleek uitzonderlijk als een pleegkind als eigen kind werd behandeld, uitbuiting en mishandeling kam veel voor, financiële vergoeding werd vaak niet voor het kind gebruikt. Kinderen durfden en konden niet klagen want er was nauwelijks inspectie. Er kwam veel kritiek op de pleegzorg, wat de Bond tot Kinderbescherming (die groter aanhanger waren van de pleegzorg) furieus maakte. De gehele kinderbescherming werd zo in diskrediet gebracht. De Bond kon niet achterblijven en zetten onderzoek naar de gezinsverpleging in, in 1939 rapporteerde ook zij een zorgbarende uitslag. Er waren verschillende opnamemotieven in de pleegzorg: kostgeld, het kind aan het werk zetten. Toch bleven voogdijverenigingen van de geringe kosten gebruik maken van zogenaamde werkgeverspleeggezinnen. Onderzoeksresultaten leidde echter tot een kritischere houding en verbeteringen in de pleegzorg.

De gezinsvoogdij

De ondertoezichtstelling maakte het mogelijk dat kinderen in problematische gezinssituaties thuis konden blijven onder begeleiding van een gezinsvoogd. In 1930 werd er ruim twee keer zoveel ondertoezichtstellingen als ontzettingen en ontheffingen samen gegeven. In het begin van de jaren dertig beperkten bezuinigingen echter de toepassing van de maatregel, ook waren er problemen door het ontbreken van scholing en begeleiding van vrijwilligers. Toen Pro Juventute onderzoek deed naar de resultaten van de ondertoezichtstellingen was het resultaat teleurstellend.

Wat voor impact had de Tweede Wereldoorlog?

Ontwrichting van gezinnen

Na de Tweede Wereldoorlog steeg de jeugdcriminaliteit en dus ook het aantal jongeren dat voor de rechtbank moest komen. Verwaarlozing en wangedrag namen toe, door ontwrichting van veel gezinnen. De probleemgevallen waren niet te verwerken. Een specifiek probleem was de groep meisjes die met Duitse soldaten aanpapten. Ook waren veel gestichtspupillen geronseld voor het Duitse leger. Tegen het einde van de oorlog was de ontreddering groot, problemen bleven zich opstapelen.

Zelfkritiek van de kinderbescherming

De problemen van de naoorlogse jaren werden als uitdaging ervaren, er ontstond een elan dat aanstuurde op volledige vernieuwing van het werkveld. Het was zaak om te werken aan deskundigheid met grondigere kennis van categorieën kinderen en aansluitende behandelmethoden. In 1950 werd groot onderzoek opgezet naar de methodiek in verschillen inrichtingen om de juiste grondslagen hiervoor te vinden. Er volgden ernstige conclusies: het doel van het onderzoek was niet bereikt door het bijna geheel ontbreken van methodiek in de inrichtingen. Er was geen ruimte voor individualiserende behandeling, er werd niet gedacht in termen van diagnostiek. De kritiek was zo fundamenteel dat simpele maatregelen geen antwoord konden zijn. De verwaarlozing door ouders rond 1900 sloot aan bij het centrale begrip in de wereld van kinderbescherming. Het beeld van ouders kreeg mythologische proporties, de opvoeding zou vooral een materiële kwestie zijn en aandacht voor psychische behoeften van het kind zouden ontbreken. In de jaren vijftig werd een balans opgemaakt en kwamen kinderbeschermers tot zelfkritiek die veel overeenkomsten vertoonden met het kritische beeld van de verwaarlozende ouder.

De naoorlogse kinderbescherming

Journalist Rudie Kagie schreef een indringende rapportage over de kinderbescherming in Nederland, die de treurige omstandigheden waarin veel pupillen van de kinderbescherming opgroeien liet zien. Het liet echter ook zien dat de kritiek fundamenteler was geworden en de legitimiteit van het werk dreigde aan te tasten. De traditionele kinderbescherming werd eind jaren zestig geconfronteerd met de maatschappelijke vernieuwingsbeweging, met een roep om democratie en emancipatie. De traditionele kinderbescherming leunde juist op dwang en bevoogding, inherent aan het justitieel karakter. Het probleem was dat het instituut zich arrogant opstelde, boven kritiek verheven terwijl medezeggenschap en openbaarheid wel beginselen waren geworden. Hierdoor brak een fase van creatieve chaos aan, de kinderbescherming raakte in identiteitscrisis.

Recht en hulp

Hulp en recht waren met elkaar verweven, hulpverlening vond in de kinderbescherming in juridische context plaats. De rechter symboliseerde deze onduidelijkheid, hij had een problematische dubbelfunctie door bijvoorbeeld ondertoezichtstelling op te leggen (recht) en het proces van toezicht te leiden (hulp). Toen vanaf de jaren vijftig nieuwe, professionele inzichten opkwamen werd dit problematisch. Vanaf toen werd de cliënt niet langer als object van behandeling gezien, maar als partner in het proces van hulpverlening. De motivatie en hulpvraag van de cliënt waren belangrijk. Ook de dwangopvoeding werd problematischer nu men de opvoeding meer ging richten op vrijheid en vrijwilligheid. De dubbelfunctie van de kinderrechter was hiervan een afgeleide en verdween pas in 1995.

De democratisering

De meest opvallende acties van de kinderbescherming waren in 1969-71. Er was onvrede over de dressuur in tehuizen, het monddood maken van kinderen, het autoritair en bureaucratisch karakter van de kinderbescherming, het gemis aan inspraak van groepswerkers. De vraag was wie in de kinderbescherming het eerst in beweging zou komen, de medewerkers of de pupillen. In 1969 ontstond het Roze Pamflet, een actiegroep van medewerkers die fouten van de kinderbescherming naar buiten bracht. Een erg nieuwe beweging voor de gesloten wereld van de kinderbescherming, er kwam dan ook veel reactie op. In 1971 ontstond de Belangenvereniging Minderjarigen en in 1974 de Bond Ouders van Minderjarigen, die voor bezettingen en demonstraties verantwoordelijk was en inspraak en belangenbehartiging als doel stelde. Een democratische overlegstructuur werd van belang, een mentaliteitsverandering die tot uitdrukking komt in een aantal grote veranderingen. Ten opzichte van justitieel ingrijpen ontstond grotere terughoudendheid, de band tussen ouders en kinderen gold als te waardevol – zelfs als die ouders faalden. De professionalisering van de kinderbescherming bleef een belangrijk thema, daarvoor werd grotendeels met vrijwilligers gewerkt. Hierbij speelde de materiële kant een belangrijke rol, salariëring werd beter parallel aan een daling van het aantal vrijwilligers. De charitatieve zorg raakte op de achtergrond, onder andere vanwege de professionalisering – de nieuwe professionals werkten niet graag samen met vrijwilligers. Ook in de tehuisopvoeding vond professionalisering plaats, scholing van personeel verbeterde sterk. De klassieke heropvoeding van discipline en moraal veranderde in gedragswetenschappelijke behandeling.

Nieuwe dilemma’s en verantwoordelijkheid

Sinds de jaren zestig kwam er een vloed aan commissies van de kinderbescherming die de stroomversnelling moest kanaliseren en ontzuilingsoperatie begeleiden. Dit is een mijlpaal in de overgang van jeugdbescherming naar jeugdrecht. Bij emancipatie is eigen verantwoordelijkheid belangrijk, een uitgangspunt dat zowel in de strafrechtelijke als civielrechtelijke kinderbescherming een rol heeft gespeeld. De positie van jeugdigen werd versterkt, maar uit het ideaal van mondigheid van jongeren werd ook een feitelijke verantwoordelijkheid afgeleid. In de jaren tachtig leidde dit tot verharding van het strafrecht. Dit vond plaats tegen een achtergrond van toename in het aantal kinderbeschermingspupillen. De laatste jaren staat de verharding echter weer ter discussie en wordt gepleit voor minder straf. Veel leerstraffen blijken geen recidivevermindering als gevolg te hebben. In de afgelopen decennia is in de kinderbescherming en jeugdzorg een stelsel van hulpverlening ontstaan met professionele zorg en behandeling. Opvallen is dat deze uitbreiding samen gaat met een groei van problemen. Dit is echter in strijd met grootschalig onderzoek waaruit blijkt dat het helemaal niet zo slecht gaan in Nederland. De verklaring hiervoor kan waarschijnlijk gevonden worden in veranderend bewustzijn bij de overheid, beleidsmakers en nieuwe professionals. Misschien is er wel sprake van afnemende tolerantie betreffende probleemgedrag, gedrag dat sneller als psychopathologisch wordt gezien. Hierdoor wordt het beleid directiever en de overheid is haar traditionele terughoudendheid verloren. Door de groei en differentiatie van de zorg is de wereld van de jeugdbescherming er niet overzichtelijker op geworden.

Hoe was het onderwijs in de Republiek georganiseerd? - Chapter 11

In samenwerking met lokale bestuurders bepaalde de kerk de vorm en inhoud van het onderwijs in de Republiek, wetgeving was er nog niet. Hier kwam pas rond 1800 een einde aan. In dit hoofdstuk wordt de rode draad gevormd door de kritiek op het onderwijs en de uitwerking daarvan.

Wat veranderde er in het onderwijs is de 16^e eeuw?

De erfenis van de Middeleeuwen in het onderwijs

De samenleving van de Middeleeuwen was op de Rooms-katholieke kerk georiënteerd. In de zestiende eeuw vond een overgang plaats van deze vrij gesloten samenleving naar een tijdperk waarin de opkomende burgerij gedomineerd werd door wereldlijke overheden. Dit werd teruggezien in kunst, wetenschap en onderwijs. De kerk en haar onderwijs kregen kritiek, toch bleef het middeleeuwse onderwijs bestaan na het ontstaan van de Republiek in 1579. De kerk zette de school in als middel van verspreiding van het geloof, wat al begonnen was in de achtste eeuw met scholen van kloosters. Aanvankelijk was dit bedoeld voor kloosterlingen maar rond 1200 begonnen kloosters met het oprichten van buitenscholen voor niet-kloosterlingen. De dom- of kathedraalschool werd gevormd door de eliteopleiding. In steden en dorpen kwamen parochie- en kapittelscholen. Sinds de negende eeuw konden meisjes terecht in nonnenkloosters en op begijnenscholen (begijnen zijn religieuze zusters die buiten het klooster leefden). Begijnenscholen waren bedoeld voor jonge kinderen, voor jongens bood het een opstap naar de parochieschool maar meisjes bleven vaak langer op de begijnenschool. Het lespakket verschilde afhankelijk van de onderwijzer, het aantal leerlingen en de vestigingsplaats. Sommige scholen gaven vakken die ook in het voortgezet onderwijs werden gegeven (vooral klooster- en kapittelscholen), anderen beperkten zich tot de beginselen van lezen, godsdienst en zingen (vooral parochiescholen). In het voorgezet onderwijs was Latijn de voertaal, deze scholen waren vooral gericht op functies in de kerk. Het belangrijkste vak was de grammatica van het Latijn (Trivium), inzicht in de structuur van de taal was een belangrijke voorwaarde om Latijnse literatuur te kunnen bestuderen, vertalen en uitdrukkingsvaardigheden te ontwikkelen. Sommige scholen gingen verder met het quadrivium, vakken die belangrijk werden gevonden voor bestudering van kerkelijke geschriften en de natuur (musica, arithmetica/rekenkunde, geometrica enz.). Veel van deze scholen groeiden uit tot universiteit.

Het stedelijke onderwijs

In de vijftiende en zestiende eeuw ontstond een ander type school. De nieuwe maatschappelijke klasse van vrije burgers die was ontstaan dor economische vooruitgang, de toename van handel en de opkomst van steden paste niet in het standenschema van de Middeleeuwen. De burgers stelden andere eisen aan onderwijs, waar zij ook wel voor wilde betalen. Elke stad probeerde dan ook een eigen school te stichten of een bestaande school van de kerk over te nemen, veel parochie en kapittelscholen ging over in een stads- of dorpsschool. Er kwam aandacht voor het Nederlands en de eerste studieboeken met Nederlandse teksten verschenen. Stadsbesturen noemden hun scholen ‘’grote scholen’’, begijnscholen werden vanaf nu aangeduid als ‘’kleine scholen’’ of ‘’kleinkinderscholen’’. De grote school had een lage school voor kinderen tot negen jaar en een bovenschool voor oudere leerlingen. Leerlingen die niet in de stad woonden verbleven in kosthuizen of logementen. Er kwam behoefte aan kennis van andere talen dan Latijn en rekenvaardigheid werd noodzaak met de toenemende handelsactiviteiten, hiervoor werden ‘’bijscholen’’ of ‘’winkelscholen’’ gesticht. Deze scholen boden onderwijs in 1 of enkele specifieke vakken. Met de komst van de stads-, dorps- en bijscholen verbeterde ook het onderwijs voor meisjes. Er ontstonden aparte scholen voor meisjes. Er ontstond een breed palet aan scholen die stonden op het schoolgeld dat de leerlingen betaalden, onderwijs was dus ook een broodwinning geworden.

Humanistische kritiek

De kritiek van de humanisten op het onderwijs heeft bijgedragen aan het verder loskomen van het onderwijs van de kerk. Opvoeding moest zich richten op brede algemene ontwikkeling, niet op wereldverzaking en zuiver godsdienstige vorming. De humanist Desiderius Erasmus zag scholen als folterkamers en onderwijzers als slecht onderlegd, wanordelijk en wreed. Hij gaf ook nuttige adviezen: belonen helpt beter dan straffen, de wedijver moet gestimuleerd worden, werk in op het eergevoel van kinderen en gebruik spel. Hij vond dat onderwijs de verantwoordelijkheid van de overheid was. De nieuwe scholen sloten aan bij de humanistische idealen. Erasmus vond ook dat lesstof moest aansluiten bij het bevattingsvermogen, dus opgebouwd moest worden van eenvoudig naar moeilijk. De scholastiek die bepalend was voor het middeleeuwse denken werd afgewezen. Dit omdat deze scholastiek gebaseerd was op kerkelijke tradities, maar ook de manier van denken stond de humanisten niet aan. Het was een systeemleer waarin theorie voor toepassing ging. Humanisten waren juist meer voor een inductieve methode in plaats van de middeleeuwse deductieve methode. In het gewone basisonderwijs kwam weinig weerklank op de adviezen van de humanisten, maar wel in de stadsschool. Ook het denken van de groeiende burgerklasse betreffende opvoeding en onderwijs is door de humanisten bepaald.

Wat veranderde er in het onderwijs is de 1^7e eeuw?

Calvinistische bekeringsoffensief

De Reformatie is strek van invloed geweest op het onderwijs in de zestiende en zeventiende eeuw. De Nederlandse gereformeerden (calvinisten) zagen net als de humanisten de vader als opvoeder en geestelijk leidsman. Die vader moest zelf wel met de bijbel overweg kunnen, dus de school was een belangrijk speerpunt van de Reformatie. Ook in de kerkgang kwam de rechtstreekse band tussen de lagere school en de Gereformeerde Kerk tot uitdrukking, kinderen gingen op zondag onder leiding van een meester naar de kerk. Zo kreeg het onderwijs een grote rol in het verbreiden van de protestantse godsdienst. Andere religieuze groeperingen hadden nog wel eigen bijeenkomsten, maar geen eigen scholen. Er was een verbod op niet-calvinistische scholen dat in de praktijk moeilijk was te handhaven. Als de Gereformeerde kerk geen geld betaalde voor de bekostiging van schoolmeester, bleef hun invloed beperkt en lieten schoolmeester zich leiden door de wensen van schoolgeld betalende ouders.

De reformatie en het onderwijsbestel

Er kwam een scherpere scheiding tussen lager en voortgezet onderwijs door de Reformatie, omdat calvinisten vonden dat lager onderwijs door elk kind gevolgd moest worden en voortgezet onderwijs niet. De lage afdeling van de stadsschool werd nu vervangen door een aparte school. Jongens en soms ook meisjes uit hogere standen kregen de mogelijkheid hoger onderwijs te volgen, op de Franse school, handelsschool of kostschool. Voor elitejongens was er de Latijnse school. Pas tijdens de Tachtigjarige Oorlog kwamen universiteiten tot stand, op initiatief van stadsbesturen. De universiteiten hadden een calvinistische signatuur en gaven eerst alleen opleidingen in theologie en rechten, later kwamen daar letteren, wijsbegeerte en medicijnen bij. Deze universitaire opleidingen hadden nog weinig structuur.

Realisme en empirisme

Bij het empirisme, de nieuwe manier van denken in de zeventiende eeuw, vormt de zintuiglijke waarneming een belangrijk element. Openheid voor nieuwe ontdekkingen bracht oude op theologie gebaseerde filosofie aan het wankelen. De opmars van de moderne filosofie en wetenschapbeoefening was niet te stoppen, bij universiteiten kwam experimenteren en observeren centraal te staan. Ook in de scholen kwam het nieuwe denken op, wat te zien was in schoolboeken. Er kwamen afbeeldingen om tekst te ondersteunen, er kwam inzicht dat zaakvakken als geschiedenis en aardrijkskunde belangrijk waren. Het waarnemen van omgeving was belangrijk en de leerboeken sloten daarbij aan. Comenius was een belangrijke voorstander van dit pedagogisch realisme. Hij heeft vooral veel betekend voor het voortgezet onderwijs en schreef diverse boeken voor het Latijnse taalonderricht. Hij was de eerste die veel afbeeldingen aan de boeken toevoegde, om te leren veraangenamen maar ook om leren te ondersteunen met visuele aanschouwing. Hij bouwde voort op de didactiek van humanisten en bood leerstof van eenvoudig naar moeilijk aan.

Wat was de lagere school?

Het hoofdelijk onderwijs

Laat in de zestiende eeuw ontstond de Nederduitsche school, die met toenemende mate door meisjes bezocht werd. Er werd vooral geleerd te lezen, de school had een godsdienstig karakter maar kwam langzaam met meer seculiere thema’s in boeken voor. In methodiek veranderde er weinig, tot eind van de Republiek bleef hoofdelijk onderwijs de regel. Pas in de negentiende eeuw werd het klassikaal onderwijs waar Comenius voor pleitte ingevoerd. In het hoofdelijk onderwijs leerde ieder kind zelfstandig en werd op bepaalde tijden door de meester overhoord, leerlingen zaten niet in niveaugroepen maar door elkaar. School had een vrijblijvend karakter, veel kinderen kwamen onregelmatig. Soms was er maar 1 onderwijzer voor honderden leerlingen. Valcooch schreef de Regel der Duytsche schoolmeesters, dat een beeld van het lager onderwijs schetst. Gehoorzaamheid, vlijt, eerbied en godsdienstige plichten vervullen waren volgens hem belangrijk. Ook zag Valcooch lichamelijke straffen als legitiem. Er was veel wanorde in de school, door gebrek aan schoolmeubilair en te grote klassen in te kleine ruimtes. Kinderen verveelden zich en de onderwijzer had vaak geen overzicht. Ook waren schoolmeester niet altijd geschikt voor het vak. Valcooch was dan ook niet positief over de leraren, hij vond ze plomp en ongeletterd.

Leren lezen en schrijven

De methodiek in het leesonderwijs veranderde bijna niet, leren lezen ging met een ABC-plankje. Wel werd steeds meer gebruik gemaakt van leerboeken. Bij het lezen van een woord moest een kind eerst de letter noemen. Schrijven werd pas geleerd als de kinderen goed konden lezen, ze begonnen dan met het overtrekken van de letters van het leesplankje met de vinger, daarna met een griffel op een lei. Voor schrijflessen moest wel extra betaald worden, benodigdheden moesten zelf aangeschaft worden. Schrijven werd wel steeds belangrijker, in de achttiende eeuw kwam het bij de standaardvakken van de lagere school.

Differentiatie van schoolboeken

In de zeventiende en achttiende eeuw breidde het aantal schoolboeken zich gestaag uit, met en groeiende aandacht voor onderwerpen uit de dagelijkse leefwereld van kinderen. Ook werd rekening gehouden met hun vorderingen. Vakken en boeken stonden in het teken van godsdienstige en morele vorming, de catechismus was een leerboek speciaal voor het godsdienstonderwijs. Ook andere boeken hadden differentiatie naar vordering, zoals de Trap der jeugd, een boekje dat het vervolg op het ABC-boek was. In de boeken over de vaderlandse geschiedenis zien we een vroege vorm van belangstelling voor de wereld. Meestal ging dit over de strijd tegen de Spaanse koning Philips II. Dit had als doel de jeugd de geschiedenis ‘’op behoorde wijze in te prenten’’. Ook rekenen ontwikkelde zich met de tijd als volwaardig vak, Valcooch noemde het slechts nog zijdelings maar in 1607 kregen schoolmeesters de beschikking over een rekenboek. Gezien de vele herdrukken van dit boek is rekenen gaandeweg toch veel onderwezen. Leren rekenen was wel echter voor de oudere kinderen, die al konden lezen en schrijven. Tegen die tijd hadden de meest kinderen school al omgeruild voor werk.

Het armenonderwijs

Veel van de hierboven genoemde vakken, boeken en leermiddelen waren alleen op scholen die veel schoolgeld vroegen beschikbaar. De grote waardering voor geletterdheid en de gunstige economie zorgde echter ook voor toenemende belangstelling voor het armenonderwijs. De armenzorg bekostigde het publieke schoolbezoek van de kinderen. In sommige steden werden door armbesturen of diaconieën van kerken armenscholen opgericht. Deze armen- en dorpsscholen richtten zich op lezen, godsdienst en een beetje schrijven. Arme kinderen gingen ongeveer tot het negende jaar naar school, oudere kinderen werkten en konden naar de zondags- of avondschool. Ouders met een kleine beurs konden geen aanspraak maken op de armenzorg en gratis onderwijs, dus schoolgaan betekende dan derving van inkomsten. Qua onderwijs van onbemiddelde jeugdigen kwamen weeskinderen er het beste vanaf.

De matressenschool/ de kleine kinderschool

De kinderen van werkende ouders gingen naar de ‘’kleine kinderschool’’, ook wel ‘’matressenschool’’ genoemd. Matres was de Franse benaming voor schooljuf, die gereformeerde vrouwen waren. Zij richten zich op godsdienstonderwijs, de eerste beginselen van het lezen en handwerken (meisjes). Katholieke schooltjes bleven bestaan want de kleine kinderscholen vielen buiten plaatselijke schoolverordeningen. De kleine kinderscholen stonden vaak onder leiding van een gereformeerde matres, wat consequenties had voor de kwaliteit van het onderwijs. Op de begijnenschool ging men vooral uit van roeping en liefde voor de kerk, terwijl matressen handelden uit economisch belang (een inkomen verwerven). Zij waren vaak niet goed opgeleid, er waren veel kwaliteitsverschillen tussen matressenscholen. Er was ook variatie in de hoogte van het schoolgeld. Bronnen uit de zeventiende en achttiende eeuw geven geen goed beeld van de scholen, die vaak waren gevestigd in de woning van de matres. Deze woningen waren donker, vochtig, bedompt en te klein, schoolmeubilair was er niet en er was ook geen verwarming aanwezig. Toch was er behoefte aan deze vorm van opvang in de lager sociale klasse, er waren soms wel tientallen matressenschooltjes in een stad. In de betere burgerij verzorgde de moeder het onderwijs en de opvoeding van haar jongere kinderen zelf, de elite had een kindermeisje of gouvernante.

Latijnse school

De Latijnse scholen voor jongens kregen veel betrokkenheid van gezagdragers, humanisten en andere wetenschappers. Toen de Latijnse scholen zich in de late zestiende eeuw losmaakten van de stadsscholen, kwamen er klachten over de grote verschillen tussen Latijnse scholen. Dit kwam door de wijze van lesgeven, het aanvangsniveau van leerlingen en de professionaliteit van onderwijsgevenden. Als leerlingen gingen verhuizen kwamen er problemen vanwege verschillen in boeken en didactiek. Er werd zo goed op de Latijnse scholen gelet omdat zij de enige scholen waren die voorbereidden op de universitaire studies. Universiteiten klaagden over studenten die de Latijnse taal niet voldoende beheersten (er werd onderwezen in het Latijn). Wensen vanuit de universiteiten waren vaak aanleiding voor reorganisatie van Latijnse scholend. De humanisten hebben voor een groot deel het karakter van de Latijnse school bepaald, zij hebben bijvoorbeeld het Grieks en het schooltoneel (ter bevordering van uitdrukkingsvaardigheden en spreken in het openbaar) ingevoerd. Ook werd onder invloed van de humanisten leren bevordert met prijsuitreikingen. De humanisten zorgden ook voor leerboeken waarbij Latijnse tekst gepaard ging met een Nederlandse vertaling. Ook Comenius heeft invloed gehad op de Latijnse school, hij pleitte voor eenvoud in het onderwijs van Latijn. De Latijnse scholen raakten in de achttiende eeuw in verval, het aantal leerlingen verminderde en veel scholen sloten hun deuren. De kwaliteit werd minder, waardoor ook de kwaliteit op universiteiten weer minder werd.

Wat was het beroepsonderwijs en de Franse school?

Franse school

In de late middeleeuwen ontstond de Franse school, concurrent van de Latijnse school. Frans had hier een centrale plaats, aanvankelijk boden Franse taalmeester zich aan om bestuurders en kooplieden te ondersteunen bij buitenlandse contacten. Daarna werd lesgegeven aan de voor handel bestemde jeugd, in vakken die handig waren in de handel, zoals wiskunde, boekhouden en handelsrekenen. Er werd vooral door Franse Hugenoten onderwezen, protestanten die op de vlucht waren voor vervolging in eigen land. Latijn bleef het recht en de wetenschap domineren maar Frans werd de omgangstaal in internationale handel en culture uitwisseling. In de zeventiende eeuw waren er al veel meer Franse dan Latijnse scholen. Elke school kon haar eigen curriculum samenstellen dus er was een grote diversiteit aan Franse scholen. Globaal zijn twee typen te onderscheiden: de ‘’Franse en Duitse school’’ (voertaal was hier Nederlands, kinderen kregen lager en voortgezet onderwijs, een variant van de Nederduitse school maar dan voor de burgerij) en de eigenlijke Franse school (voertaal was hier Frans en er werd alleen voortgezet onderwijs geboden, deze scholen droegen bij aan de eerste beroepsvorming). Voor het meisjesonderwijs is de Franse school ook belangrijk geweest, het was de enige mogelijkheid voor meisjes uit de burgerij om na het lager onderwijs verder te scholen. Dit gebeurde vooral op speciale meisjesscholen waar in plaats van wiskunde of sterrenkunde muziek, tekenen en handwerken gegeven werd.

Het beroepsonderwijs

Al vanaf de Middeleeuwen werd vanuit de beroepsgroepen zelf, de gilden, opleiding voor een beroep gegeven. De jeugd kon als leerling bij een meester terecht om via een aantal stappen in het gilde te komen als gediplomeerde. Hiervoor werd een contract getekend waarin de lengte van de leertijd, wederzijdse plichten en geldelijke vergoeding werd bepaald. De leertijd werd afgesloten met de meesterproef, een examen. In 1798 werden de gilden opgeheven en kwam deze vorm van beroepsonderwijs aan zijne inde. Tot in de twintigste eeuw zijn veel jeugdigen echter na het basisonderwijs bij een baas in de leer gegaan om een vak in de praktijk te leren, maar dit praktijkonderwijs was niet gereglementeerd. De weg voor uitbuiting lag dan ook open. Vanwege toenemende vraag naar gespecialiseerde arbeidskrachten kwam er echter ook behoefte aan beroepseducatie. In havensteden ontstonden in de zeventiende eeuw scheepvaartscholen. In Amsterdam en Leiden kwamen specifieke opleidingen voor chirurgijns. Dankzij de groeiende interesse onder wetenschappers was er ook beroepsonderwijs op universitair niveau. Er ontstonden aan universiteiten gelijkwaardige opleidingen in de vorm van academies. Kennisverwerving en de beroepspraktijk raakten meer op elkaar betrokken. In de achttiende eeuw ontstonden ook aparte beroepsopleidingen in de vorm van kunstscholen of kunstenkweekscholen, met opleidingen tot landmeter, apotheker, architect, enz. De Franse school was hiervoor een goede voorbereiding. Kinderen uit lagere klassen waren aangewezen op leren bij een baas. Ten tijde van de Republiek namen beroepen een steeds belangrijker plaats in en zulk onderwijs werd in toenemende mate geïnstitutionaliseerd. Scholen vervingen de praktijkopleidingen.

Welke invloeden kwamen er?

Het vernieuwde denken

De Verlichting heeft veel bijgedragen aan bezinning op het basisonderwijs als algemene volksvoorziening in de achttiende eeuw. Onderwijs was een belangrijk element in de kindertijd, kennis was belangrijk voor de morele opvoeding. Zowel Locke als Rousseau hadden een sterke voorkeur voor huisonderwijs, vanwege de waarborg voor een individuele benadering. De vernieuwde nadruk op het bijbrengen van kennis en deugd tijdens de jeugd betekende een nieuwe stimulans om volksonderwijs waar te maken. De samenleving zou hier baat bij hebben. Er werden modelscholen gesticht, waar opvoedingsidealen waar gemaakt werden. Handleidingen voor opvoeding en onderwijs werden gretig bestudeerd. Er was veel belangstelling voor de kennis van buitenlandse pedagogen in Nederland, de waardering voor deze verlichtingspedagogen kwam onder andere tot uitdrukking in de toenemende aandacht voor onderwijs en een meer kindgerichte en speelse benadering. Ook kwam er onder invloed van de verlichting niet-religieuze literatuur speciaal voor kinderen. Leren werd meer gepresenteerd als vorm van spelen. Met de economische recessie tijdens de achttiende eeuw ontstond het idee dat gebrek aan scholing de bron van armoede, zedeloosheid en criminaliteit zou zijn.

Een roep om volksonderwijs

De burgerschapsvormende taak van het onderwijs had erkenning gekregen en hiermee kwam kritiek op de rol van de kerk in het onderwijs. De overheid, niet de kerk, zou verantwoordelijk moeten zijn voor het onderwijs. Onderwijs moest een algemene volksvoorziening worden. Beter onderwijs zou de rust in de samenleving bevorderen en het aantal behoeftigen verminderen. Er kwamen scholen voor de betere stand, waarvoor schoolgeld betaald moest worden, maar daarnaast ook scholen voor rekening van de steden. Hier konden arme kinderen gratis onderwijs volgen. In de praktijk veranderde er nog weinig in het onderwijs, maar er kwam steeds meer kritiek. Er was meer nodig voor echte veranderingen. Pas na een politieke omwenteling na de komst van de Fransen in 1795 kwam er een totaal nieuw onderwijsbestel. Er kwam een scheiding tussen kerk en staat, men kreeg met het nieuwe bewind hoge verwachtingen van een door de regering opgezet systeem van onderwijs. De beginselen waarmee de Maatschappij tot Nut van ’t Algemeen in 1796 kwam, vormden de basis voor de eerste nationale onderwijswetgeving.

Hoe kwam het nationale onderwijs tot stand? - Chapter 12

De negentiende eeuw begon met een grondige vernieuwing van structuur en inhoud van het lager onderwijs, vanaf nu werd dit via wetgeving nationaal geregeld. Hierdoor kwamen nieuwe ontwikkelingen op gang: professionalisering van onderwijs, nieuwe leermiddelen en lager onderwijs als algemene volksvoorziening. Ook kwam er aandacht voor het sociale aspect van onderwijs. Pas tegen het einde van de eeuw zou er verandering optreden in standsverschillen, maar toch groeide de deelname aan het onderwijs. Afkomst bepaalde wel op wat voor school een kind belandde.

Wat is de wet van 1806?

Het onderwijs voor het bevorderen van eenheid

Het nieuwe regime van de Maatschappij tot Nut van ’t Algemeen ging uit van de gedachte dat onderwijs kennis en deugd zou bevorderen, wat goed zou zijn voor het persoonlijk welzijn van het kind en de maatschappij als geheel. Het onderwijs kreeg dan ook een belangrijke rol in de verhoging van het beschavingsniveau, de bevordering van eenheid en liefde voor vaderland. Vanwege deze hoge verwachtingen van het onderwijs gingen de opleidingsmogelijkheden en salariëring van onderwijzers geleidelijk vooruit. De onderwijswet van 1806 legde grondslag voor een geheel nieuw onderwijsbestel. Deze wet was een uitwerking van de grondwettelijk vastgelegde scheiding van kerk en staat. Er kwam onderscheid in openbare en bijzondere lagere scholen. De overheid wilde openbare scholen de regel en bijzondere school uitzondering laten zijn. Het doel van het onderwijs was volgens de wet opvoeding tot alle maatschappelijke en christelijke deugden, morele opvoeding was de kerntaak van het onderwijs. Het onderwijs en de boeken hadden ook na 1806 nog enigszins een christelijke sfeer. Ook werd op de openbare school nog dagelijks of wekelijks begonnen met een gebed.

Drie vernieuwingen

De wet van 1806 zorgde voor drie ingrijpende vernieuwingen, die moesten zorgen voor kwaliteitsverbetering. Die hadden vooral betrekking op de didactiek, hoofdelijk onderwijs werd vervangen door klassikaal onderwijs. De onderwijzer moest voortaan dus een hele klas tegelijk instrueren en begeleiden, dit stelde hogere eisen aan de onderwijzer en vroeg om inzet van nieuwe hulpmiddelen als een schoolbord. Ook kwam er behoefte aan schoolboeken voor klassikaal gebruik en werd het noodzakelijk leerlingen te verdelen op niveau. De tweede verandering was dat de wet regels stelde betreffende de kwalificatie van de onderwijzers, vanaf nu was een diploma vereist. Onderwijzers konden in vier rangen een diploma behalen, voor vrouwen was er maar 1 rang. Eisen hadden vooral betrekking op het kennisniveaus, niet op didactische kwaliteiten. De derde verandering ging over het bewaken van de kwaliteit van het onderwijs, door het instellen van een onderwijsinspectie. Provinciale en districtsschoolopzieners werden aangesteld en verplicht jaarlijks te rapporteren over de voortgang van de onderwijshervorming. Zo werden de eerste stappen richting een landelijke regeling gezet, zowel voor de organisatiestructuur als de idealen die men wilde realiseren. Het duurde lang voordat de effecten van de vernieuwingen zichtbaar werden, schoolverzuim bleef nog een lang een probleem, ongediplomeerde leerkrachten konden soms niet worden gemist en klassikaal onderwijs kon vaak pas op termijn worden ingevoerd.

Hoe werden leerkrachten opgeleid?

De opleiding van onderwijzers

In de wet van 1806 waren duidelijke eisen aan leerkrachten omschreven, maar niet hoe zij aan hun kwalificatie konden komen. Het meest gebruikelijk was het de onderwijzer in school te helpen en zo het vak te leren, hiervoor koos de onderwijzer de beste leerling. Deze jongen ging van hulpje naar kwekeling, ondermeester en uiteindelijk hoofdonderwijzer. Voordeel was dat een jongen zo al vroeg wat kon verdienen. De Maatschappij tot Nut van ’t Algemeen nam in verschillende plaatsen initiatief tot oprichting van leer- en kweekscholen, modescholen voor lager onderwijs. Het verschil was dat op deze scholen meerdere kwekelingen waren op 1 school en onder 1 schoolhoofd. Zo kon een hoger niveau bereikt worden. De onderwijzersgezelschappen waren een belangrijke factor in de scholing en bijscholing van onderwijzers in deze periode. Zo’n gezelschap was een ontmoetingsplaats voor onderwijzers en kwekelingen. De leden van het gezelschap maakten opdrachten in de vakken van het lager onderwijs en bespraken de gemaakte opdrachten met elkaar op bijeenkomsten. Ook kwamen pedagogisch-didactische onderwerpen aan de orde. Bezoek van deze bijeenkomsten was verplicht.

De opleiding van onderwijzeressen

Meisjes hadden minder opleidingsmogelijkheden, er bestond lang de gedachte dat vrouwen beter geen onderwijs aan jongens konden geven. Onderwijzeressen waren bijna niet werkzaam op lagere scholen, behalve op openbare burgerscholen waar jongens en meisjes apart onderwijs kregen. Vaak waren op lagere scholen ook geen meisjeskwekelingen of onderwijzeressen werkzaam. Vrouwen waren vooral werkzaam op bewaarscholen of private scholen en dure particuliere scholen voor meisjes. Hierdoor was het beroep van onderwijzeres onaantrekkelijk en waren er weinig opleidingsmogelijkheden. Bestaande onderwijzersopleidingen lieten geen meisjes toe, voor meisjes uit gegoede stand waren er kostscholen. Toch legde een groeiend aantal meisjes examen af als ‘’schoolhouderes’’. Veel meisjes bereidden zich op het examen van onderwijzeres voor door zelfstudie of kregen hulp en stimulans van een goede bekende. Na verloop van tijd kwamen er ook specifieke opleidingsscholen voor meisjes die onderwijzeres wilde worden op een bewaar- of meisjesschool.

Uitbreiding van mogelijkheden tot opleiding

Tussen 1861 en 1880 groeide het aantal rijkskweekscholen, die tevens paradepaardjes van onderwijsland bleven – zij stelden de hoogste eisen aan vakinhoudelijke en pedagogische kennis en hadden de beste docenten. Ook kwamen er parttime opleidingen tot stand, die de naam normaalschool kregen. Hier kregen kwekelingen in de avonduren les van schoolhoofden. De eisen wat betreft vakkennis werden steeds strenger, maar er was nog steeds weinig pedagogische kennis vereist. In 1857 kwam er een weet die zorgde voor een breuk met de afzonderlijke kwalificatie voor vrouwen, er waren vanaf nu twee dezelfde rangen voor mannen en vrouwen. Toch waren er nog steeds weinig goede opleidingsplaatsen voor vrouwen, hogere exameneisen sloten niet aan bij de bestaande particuliere opleidingen. Na 1860 kwamen er ook een aantal kweekscholen voor meisjes, in 1870 opende een rijkskweekschool een afdeling voor meisjes waarna anderen volgden. Later verdwenen aparte meisjeskweekscholen en werden de meeste opleidingen voor leerkracht gemengde scholen. Er kwam een sterke omslag van het onderwijsberoep van mannen naar vrouwen, het aandeel vrouwelijke leerkrachten in Nederland ging tot 35% in 1900 en 63% in 1982. De onderwijswet van 1857 zag handwerken als facultatief vak, wat de inzet van vrouwen in het onderwijs ook had bevorderd. De handwerkonderwijzeres gaf vaak ook les aan de jongste kinderen. Later werd dit zelfs aangeraden, omdat leraressen aan natuurlijke gevoeligheid en zorgzaamheid voor jonge kinderen zouden hebben. Rond het midden van de eeuw waren alle onderwijzers behoorlijk geschoold, nieuwe eisen en verbeterde opleidingsmogelijkheden gaven het beroep meer aanzien. Dit had hogere salariëring tot gevolg.

Met welke inhoud werd het onderwijs vormgegeven?

De aanschouwing

De introductie van leermaterialen voor het onderwijs aan groepen kinderen werd gestimuleerd door de invoer van het klassikaal onderwijs. Er kwam het schoolbord, schoolboekjes, het telraam, de landkaart, wandplaten enz. De wandplaten waren ter stimulering van het leren en behandelden vooral basisbegrippen. De leraar kon gesprekken voeren met de leerlingen over wat op de platen te zien was, de leraar was dan sturend aanwezig door gerichte vragen te stellen en de aandacht van de kinderen op bepaalde onderdelen van de afbeelding te richten. De aanschaf van de platen was redelijk prijzig dus vooral scholen met leerlingen uit hogere milieus gebruikten de platen, net als de globes en wandkaarten voor aardrijkskunde.

Leermiddelen van het eerste leesonderwijs

In het lezen vond op de eerste plaats de belangrijkste didactische vernieuwing plaats, de klankmethode verving de spelmethode van het handboek. Kinderen leerden niet meer de afzonderlijke letters van het alfabet maar feitelijk gesproken klanken. De klankmethode gaat uit van de fonetische uitspraak van letters zoals ze in woorden voorkomen, ter ondersteuning verschenen klassikale leerboeken. De nieuwe klassikaal te gebruiken leermiddelen zorgden voor een snelle verspreiding van de klankmethode in het begin van de negentiende eeuw. Ook de letterkast en het letterrad konden gebruikt worden ter ondersteuning van de klankmethode.

Feestjes en examens

Door het klassikaal onderwijs kwam een verandering in het schoolklimaat tot stand, de onderverdeling in niveaugroepen vroeg om overgangsexamens. Hiervoor waren maatstaven nodig, kinderen moesten op grond daarvan onderling vergeleken kunnen worden. Er kwamen schoolrapporten met vorderingen van leerlingen in cijfers, naast kennis werden ook de houding en het gedrag van het kind beoordeeld. Aan de halfjaarlijkse examens werden prijsuitreikingen gekoppeld, waar veel scholen een feest van maakte. Belangrijke mensen waren aanwezig en de prijsuitreikingen verschenen in de regionale pers. Door middel van prijzen enz. werd niet alleen de aandacht gevestigd op de school als publieke instelling, maar zo werd ook straffen door belonen vervangen.

Schaduwzijden van het onderwijs in de eerste helft van de negentiende eeuw waren er echter ook, zo was er een chronisch gebrek aan ruimte en geld in de armenscholen. De overheid stelde te weinig beschikbaar om het onderwijs inhoudelijk te verbeteren. Een onderwijzer had vaak meer dan honderd kinderen onder zijn hoede, in grote steden zelfs zes- tot achthonderd kinderen.

Verschillen in stand

Steeds meer kinderen maakte gebruik van het onderwijsaanbod op dagscholen, huisonderwijs was alleen voor elitekinderen. De rest ging niet of heel kort naar school, omdat zij moesten werken of op jongere broertjes en zusjes passen. In het onderwijsaanbod kwamen standsverschillen goed tot uitdrukking. Zogenaamde ‘’klompenscholen’’ waren voor de laagste stand. In de steden ontstonden openbare burgerscholen voor de gegoeden en openbare tussenscholen voor kinderen uit lagere inkomensgroepen. Armenscholen waren gratis en het schoolgeld voor tussenscholen was lager dan op burgerscholen, toelating werd bepaald aan de hand van het inkomen van de ouders. Met het openbaar standsonderwijs wilde de overheid voorkomen dat ouders gebruik gingen maken van particulier schoolhouders, omdat zulke scholen er in onderwijsrapporten slecht vanaf kwamen. De verschillen in schoolgeld in het openbaar onderwijs waren gering. Het onderscheid tussen scholen naar stand werd in de tweede helft van de negentiende eeuw gehandhaafd door gemeentebesturen. Private scholen bleven onderwerp van kritiek en verminderde in aantal. Ook de strengere eisen aan schoolgebouwen en grotere financiering van openbaar onderwijs in de tweede helft van de negentiende eeuw zorgde voor een afname van private scholen. Er was echter een beweging van confessionelen die het openbaar onderwijs afwezen, volgens hen zou er geen plaats meer zijn voor een algemeen christelijke godsdienstige vorming. Dit leidde tot een nieuw type bijzonder school en de schoolstrijd.

Wat was de schoolstrijd?

Een beweging van katholieken en orthodoxe protestanten die voor hun kinderen godsdienstige scholen wensten, zorgde voor de schoolstrijd. Zij verlangden naar het recht om eigen bijzondere, protestantse en katholieke scholen te mogen stichten. Dit werd mogelijk met de grondwetswijziging van 1848, waarna bijzondere scholen recht op overheidssubsidie wilden. De strijd eindigde met de grondwetswijziging van 1917, met gelijke subsidie als gevolg.

Bijzondere scholen

In de onderwijswet van 1806 was vastgelegd dat voor de stichting van een bijzonder school toestemming vereist was, om zo wildgroei van zulke scholen tegen te gaan. Het stichten van bijzondere scholen werd door de overheid ontmoedigd door nieuwe aanvragen te weigeren en het openbaar onderwijs verder uit te breiden. De onderwijswet van 1806 legde ook een verbod op leerstellig godsdienstig onderwijs, samen met de autorisatie-eis was dit een speerpunt in de strijd voor eigen scholen van de orthodoxe protestanten en een deel van de katholieken. Zij waren het niet eens met de algemeen christelijke identiteit van de openbare scholen. Er werd gepleit voor verdeling van het openbaar onderwijs in protestantse, katholieke en (al bestaande) joodse scholen.

Vrijheid in het onderwijs

In het midden van de eeuw was in Nederland en de rest van Europa het liberalisme sterk in opkomst. De liberalen waren voorstanders van een afzijdige overheid en het particulier initiatief in het onderwijs. In de Grondwet van 1848 werd dan ook de vrijheid van het onderwijs vastgelegd. Wel hadden alleen openbare scholen aanspraak op overheidsgeld, bijzonder scholen moesten zichzelf financieren. Wel mocht godsdienstonderwijs vrij worden gegeven. Men wilde echter ook overheidssubsidies voor bijzonder onderwijs. Pas veel later, onder het eerste confessionele kabinet, kwam er een gedeeltelijke subsidiëring van bijzondere scholen. In de Grondwet van 1917 is uiteindelijk de oplossing bereikt, de uitwerking daarvan is te vinden in de Wet op het Lager Onderwijs van 1920. Vanaf toen had het bijzonder onderwijs en openbaar onderwijs gelijk recht op overheidssubsidie.

Kwaliteitsverbetering en uniformering

De school: curriculum en inrichting

Er kwam een kwaliteitsverbetering en uniformering tot stand door aanscherping van de eisen aan scholen wat betreft schoolgebouwen, hygiëne, het leerplan en de klassengrootte. Scholen gingen meer op elkaar lijken qua leerling-populatie, leeftijden van schoolklassen en onderwijsaanbod. Door de onderwijswet van 1857 werd het aantal verplichte schoolvakken uitgebreid, vakken die voorheen niet op elke school in het curriculum zaten. Ook werden nieuwe facultatieve vakken geïntroduceerd met de wet van 1857, zoals moderne talen, handwerken en gymnastiek. Handwerken werd vooral populair, een vak dat vooral door onderwijzeressen werd gegeven en waarmee de onderwijzeres langzaam verscheen in de naar sekse gemengde openbare school. Na de handwerkonderwijzeressen volgden ook de gewone onderwijzeressen. Voor de nieuwe verplichte vakken kwamen steeds meer materialen op de markt, vooral schoolplaten namen een grote plaats in. De schoolplaten werden gemaakt door bekende illustratoren en de schoolmeesters maakten er een handleiding bij, met achtergrondinformatie. Kinderen raakten door het kijken meer betrokken bij de leerstof en maakten het onderwijs aantrekkelijker. De schoolplaten waren een belangrijk didactisch hulpmiddel in het klassikaal onderwijs in de tweede helft van de twintigste eeuw. De nieuwe regelgeving had ook kwaliteitsverbetering wat betreft klassengrootte als doel. Er werden limieten gesteld aan de klassengrootte en ook werden eisen gesteld aan de grootte van klaslokalen, lichtinval, hygiëne en ventilatie.

Het schoolverzuim

Gemeenten, filantropen en scholen zelf werden door het verlichtingsideaal alle kinderen deel te laten nemen aan de weldaad van school aangezet om het schoolverzuim terug te dringen. Al vanaf de eerste helft van de negentiende eeuw werd het probleem aangepakt door inhouding van onderstand aan ouders die hun kinderen niet naar school lieten gaan. Scholen gaven beloningen voor trouw schoolbezoek en filantropen deden hun best kleding en klompen in te zamelen voor kinderen die anders niet naar school konden. Hierdoor gingen kinderen vaker en langer naar school. In de onderwijswet van 1878 waren verschillende artikelen opgenomen om schoolverzuim nog verder terug te dringen. Kinderen die vaak verzuimden of vroeg school verlieten kwamen zo onder de aandacht. Maatregelen tegen schoolverzuim waren soms hard en met weinig compassie, ouders lieten hun kinderen vaak meewerken uit pure noodzaak. Een andere reden voor schoolverzuim was dat jonge kinderen vaak langer op de bewaarschool bleven dan bedoeld. Meisjes verlieten de school nog eerder dan jongens. Ook waren er kinderen die niet naar school gingen vanwege plaatsgebrek.

Het neo-herbartianisme

De regelgeving die voortkwam uit de onderwijswetten van de tweede helft van de negentiende eeuw was strak en liet weinig ruimte aan individuele vrijheid van de onderwijzers. Ook leidde het tot zwaardere eisen aan de onderwijsgevende. Methodiek en didactiek in de geest van J.F. Herbart werd gepropageerd, maar op diverse punten werd fundamenteel afgeweken van zijn pedagogiek. Deze neo-herbartianen ontwikkelden schoolboeken en handleidingen met een trapsgewijs opbouw van leerstof in navolging van Herbart.

Wat is peuter- en kleuteronderwijs?

De Matressenschool

De wetgeving betreffende onderwijs aan kleuters bleef zeer beperkt, zeker vergeleken met die van de lagere school. Het was meer een ‘’bewaren van kleine kinderen’’ op de matressenscholen. Dit was ver van ideaal, deze scholen bestonden uit kleine en bedompte ruimten met open vuur, trappen, slechte verlichting en slechte hygiëne. De kritiek nam toe en de matressenschool maakte plaats voor bewaarscholen en fröbelscholen. De enige wet die voor 1955 aandacht besteed aan de kleine kinderschool was die van 1806. Hierin werd vast gelegd dat alle scholen die tot het lager onderwijs werden gerekend zich met deze opvang van kinderen ging bemoeien. Door deze wet werden matressen schoolhouderessen, waarvoor een akte van toelating was vereist. Ook op het platteland waren matressen een bekend verschijnsel, matressenschooltjes werden als onmisbaar gezien. Kinderen zijn dan nog vatbaar en ontvankelijk en konden zo worden voorbereid op meesterscholen. Helaas werden kinderen er vanuit pedagogisch en didactisch zicht vooral verpest. Vaak waren de scholen dus een opbergplaats voor kinderen, met ongekwalificeerde en ongemanierde leidsters.

Eigen methodiek

Kritiek leidde tot het streven de kleine kinderscholen te verbeteren. Zo werd van handleidingen voorzien, waarbij de vinger op misstanden werd gelegd en suggesties ter verbetering werden gegeven. Verschillende attributen en buitenlucht werden geadviseerd. Ook werd gewezen op het belang van zorgzaamheid. Ook werd geprobeerd modelbewaarscholen te stichten, waar ook de opleiding voor bewaarschoolhouderes werd gegeven. Hierdoor kreeg het bewaarschoolonderwijs een schoolser karakter, lezen, schrijven en rekenen werden belangrijke bezigheden. Door de invoering van methodieken en opleidingsscholen kwam de onderwijsfunctie centraal te staan in bewaarscholen, maar de bewaarfunctie ging niet verloren.

Bewaarscholen als filantropische instellingen

Voor een belangrijk deel was de stichting van nieuwe bewaarscholen het werk van filantropische instanties als armbesturen en diaconieën, zij legden vooral nadruk op de bewaarfunctie. Hier was grote behoefte aan gezien moeders buitenhuis werk moesten zoeken. Zo wilden filantropen voorkomen dat jonge kinderen aan het lot werden overgelaten. De bewaarscholen boden een beter alternatief dan de slecht bestempelde matressenscholen. Het is de vraag in hoeverre bewaarscholen zich gunstig konden onderscheidden van matressenscholen. Vanwege de grote vraag naar goedkope opvang zaten de bewaarscholen als snel overvol, kinderen werden verwaarloosd, er was slechte hygiëne en ruimtes waren te vol. Alleen de voorbereidende school was het type dat zich gunstig onderscheiden van de matressenschool en de filantropische bewaarschool. Na de wet van 857 nam de betrokkenheid van de overheid bij bewaarscholen af en vielen deze scholen niet meer onder de inspectie. Tot ver in de twintigste eeuw bleef de bewaarschool buiten het normale onderwijs.

De fröbelmethode en Elise van Calcar

F.W.A. Fröbel had veel invloed op de bewaar- en voorbereidende school, hij heeft apart kleutermateriaal ontwikkeld waarbij het vrije spel benadrukt werd. Een Nederlandse propagandist van zijn methode was Elise van Calcar-Schiotling (1822-1904). Zij hield door het hele land lezingen over Fröbel en vertaalde en bewerkte zijn boeken naar het Nederlands. Er kwamen voorbereidende scholen die de methode gingen volgen. Later werden de eerste hoogleraar in pedagogiek, J.H. Gunning en S. Haanstra propagandisten van de methode van Fröbel. Hierdoor ontstond langzaam wat men nu fröbelscholen noemt. Zelfwerkzaamheid en vrije expressie werden hierbij benadrukt. De ideeën van Fröbel zijn een belangrijke stimulans geweest voor de vernieuwing van de bewaarschool.

Wat is het hoger- en voortgezet onderwijs?

De oude situatie van een lappendeken van allerlei vormen van voortgezet onderwijs die soms hoger maar meestal lager onderwijs waren, bleef voortbestaan. Sommige scholen vielen helemaal buiten de wettelijke regelgeving.

De positieve wetenschap en diens invloed

Het Koninklijk besluit van 1815 bood inhoudelijk weinig aanknopingspunten ter verbetering van de Latijnse school en er kwam steeds meer kritiek op deze klassieke opleiding. Er kwamen twijfels over het nut van de Latijnse school, wiens klassiek curriculum niet aansloot op de maatschappelijke behoeften. Bovendien kwamen er op de universiteit toelatingsexamen, waardoor de Latijnse school niet meer de enige toegangsweg tot de universiteit was. Er was groeiende belangstelling voor exacte wetenschappen wat leidde tot aanvulling van de bestaande studierichtingen met nieuwe richtingen. De Franse scholen sloten met hun moderne curriculum beter aan bij de veranderde eisen van de samenleving, daar groeide het leerlingenaantal. Er bleef een grote variëteit in deze scholen bestaan, waardoor er grote prijs- en kwaliteitsverschillen waren. Er kwam door het nieuwe positivistisch denkklimaat een hogere waardering van beroepsopleidingen.

Onderwijs en standen

Het voorgezet onderwijs hing samen met de standenmaatschappij. Zo was de Latijnse school bestemd voor de elite en beroepsopleidingen voor de gegoede en middenburgerij. Langzaam ontstonden ook voortgezette opleidingen voor kleine burgerij, gerangschikt onder het lager voortgezet onderwijs. Lager duidde op de stand van de doelgroep. De school voor (meer) Uitgebreid Lager Onderwijs, MULO of ULO, ontstond. Deze scholen stonden bekend als lagere scholen die een of meer facultatieve vakken onderwezen waarvoor ouders extra moesten betalen. Het MULO versmolt met de Franse school en werd het schooltype waar de kleine burgerij haar opleiding kreeg. In de tweede helft van de negentiende eeuw ontstonden naast de MULO allerlei lagere beroepsopleidingen. Zij boden vaak avondonderwijs aan. Er waren maar weinig beroepsopleidingen voor meisjes, naast die van onderwijzeres, apothekersassistente en vroedvrouw. Met de komst van speciaal nijverheidsonderwijs veranderde dit enigszins, er kwam een industrieschool en kookschool. Industriescholen kregen al snel een bredere doelstelling, meisjes leerden er praktische vaardigheden voor het huishouden en voor beroepen die men vrouwgeschikt vond.

Het middelbaar onderwijs: de ontbrekende schakel

Het verzet tegen de indeling van het onderwijs in laag en hoog groeide in de loop van de negentiende eeuw. Ook ontbrak een invulling van het onderwijs tussen laag en hoog. De middelbaaronderwijswet bracht hier geen bevredigende oplossing voor, er bleef een warboel van onderling en qua niveau zeer verschillende beroepsopleidingen bestaan. Enkele scholen kwamen onder het middelbaar onderwijs te vallen, zonder goede reden. Het gymnasium bleef lang de enige opleiding die rechtstreeks toegang tot de universiteit bood, voor de vrije nieuwe Hogere Burgerschool (HBS) gold dit niet. De verschillen tussen HBS en het gymnasium werden steeds kleiner, beiden hadden ook een splitsing tussen een talenrichting en een exacte richting. Vanaf 1917 bood de HBS ook rechtstreeks toegang tot een aantal faculteiten van de universiteit.

Het meisjesonderwijs

Met de Wet op het Middelbaar Onderwijs kwam geen verandering in de opleidingsmogelijkheden van meisjes, het HBS en het gymnasium waren voor jongens bedoeld. Wel was er de mogelijkheid aparte middelbare meisjesscholen te stichten. In 1867 kwam de eerste middelbare meisjesschool (MMS) tot stand. Zulke scholen kwamen er steeds meer en ook steeds meer HBS-en openden hun deuren voor meisjes. Later ook enkele gymnasia. Daardoor werd minder gebruik gemaakt van de MMS, die ook minder aantrekkelijk was omdat zij geen toegang gaf tot de universiteit. Aan het begin van de twintigste eeuw zaten dan ook al meer meisjes op de HBS dan op de MMS.

Hoe zag de 'eeuw van onderwijsvernieuwing' er uit? - Chapter 13

In de twintigste eeuw was het onderwijs op alle fronten in beweging. Voor de Tweede Wereldoorlog was onderwijsvernieuwing vooral zaak van individuele personen, de reformpedagogen. Volgens hun had leerstof een te centrale plaats, die ten koste ging van de individuele en brede ontwikkeling van het kind. Na de Tweede Wereldoorlog kreeg het vernieuwingsstreven een bredere uitwerking vanwege betrokkenheid van de overheid. Dit ging samen met professionalisering en feminisering. Veranderingen waren het gevolg van toenemende welvaart en groeiende vraag naar goed opgeleide werknemers, het voortgezet onderwijs groeide uit tot een instituut.

Wat houd de leerplicht in?

De ontwikkeling van een zorgstructuur en schoolverzuim

In 1901 ging de leerplichtwet van kracht. Vooral confessionelen hadden tegen de wet gestemd, omdat bijzonder onderwijs toen nog beperkte subsidie kreeg. Het aantal leerlingen in het lager onderwijs nam echter bijna niet toe, meer dan 90% ging al naar school. Wel heeft de leerplicht bijgedragen aan het verminderen van partieel verzuim een vroeg schoolverlaten. Vooral kinderen uit lagere sociale milieus hadden een langere schoolloopbaan door verlenging van de leerplicht. Sommige kinderen werkten nu echter buiten schooltijden, dus maakten lange dagen en zaten moe op school. Schoolverzuim bleef ondanks de leerplicht in de eerste decennia van de twintigste eeuw een probleem. Wetgeving helpt niet als er geen controle plaatsvindt. Bovendien pakten gemeenten het schoolverzuim verschillend aan, met zachte hand of met geldboetes bijvoorbeeld. De zorg voor de gezondheid kon goed verbeterd worden door verplicht schoolbezoek, in 1904 kwamen er gemeentelijke schoolartsen.

Pacificatie en het onderwijsbestel

De leerplicht heeft indirect ook gezorgd voor een wijziging van het Nederlandse schoolbestel en beleid. Voorstanders van bijzonder onderwijs vonden dat de leerplicht samen moest gaan met financiële gelijkstelling van openbaar en bijzonder onderwijs. Na veel debatten kwam in 1917 de ‘’pacificatie’’ tot stand. Hierbij kregen socialisten liberalen algemeen kiesrecht en confessionelen kregen gehoor door volledige financiering van hun onderwijs. Hiermee kwam een einde aan de schoolstrijd. De grondwet van 1917 en de onderwijswet van 1920 hadden drie verschillen voor de openbare en bijzonder school. Zo heeft het openbaar onderwijs een publiekrechtelijke bestuursvorm, dus de overheid heeft het beheer over openbare scholen. Bij bijzonder onderwijs was sprake van een privaatrechtelijk bestuur. De wet gaf de overheid ook de plicht voor voldoende openbaar onderwijs te zorgen, niet voor voldoende bijzonder onderwijs. Ten slotte moest de openbare school de levensovertuiging van elk kind accepteren, levensbeschouwelijk neutraal zijn. Dit geldt niet voor bijzonder scholen.

Wat gebeurde er in de eerste helft van de 20^e eeuw?

De luisterschool en kritiek

Rond 1900 was er in de lager school sprake van een klassikale aanpak, een sterke scheiding in schoolvakken en weinig aantrekkelijke schoolboeken. Afkijken en samenwerken waren verboden, kinderen moesten stilzitten en luisteren. Onderwijsvernieuwers verzetten zich hier tegen. Jan Ligthart (1859-1916) benadrukte bijvoorbeeld dat liefde de pedagogische relatie moest bepalen. Hij uitte kritiek op de sterke splitsing van schoolvakken en de opgedrongen passieve houding van leerlingen. Deze scholen noemde hij zit-luisterscholen. Op een goede scheel deed volgens hem de meesten weinig en het kind bijna alles. Samen met H. Scheepstra en W. Walstra ontwikkelde hij de methode Het Volle Leven. Deze methode maakte gebruik van wandplaten en een handleiding met suggesties voor verwerking van de leerstof. Zelfwerkzaamheid, groepswerk en gerichtheid op de eigen omgeving waren hierbij belangrijk. Voor het leesonderwijs is de onderwijzer M.B. Hoogeveen erg belangrijk geweest, hij ontwikkelde een taal-leesmethode die beroep deed op de zelfwerkzaamheid van leerlingen. Ook nieuw was dat deze methode voorzag in een schrijfdidactiek die aansloot bij het leesonderwijs. De methode had een uitgebreide handleiding voor de onderwijzer. Er kwam steeds meer aanschouwelijk onderwijs, met bijvoorbeeld wandplaten. Hierbij werd uitgegaan van het verlichte beeld van de verhouding mens-natuur. Vernieuwers benadrukte ook dat schoolvakken met elkaar in verband moesten staan en het onderwijs aantrekkelijk moest zijn voor kinderen. Lesstof moest uitdagen tot zelfwerkzaamheid. Al deze onderwijsvernieuwers droegen bij aan bewustwording van het onderwijs ten dienste van algemene vorming, rekening houdend met interesse, ontwikkeling, aard en mogelijkheden van het kind.

De Reformpedagogiek

De luisterschool kritiek vormde een opstapje naar de ontwikkeling van een eigen Reformpedagogiek, Nieuwe Schoolbeweging in Nederland. Dit was een internationale beweging die stond op een nieuwe visie op het kind als exploratie ingesteld wezen. Het was ook een reactie op het neo0herbartianisme, waarvan de reformpedagogen vonden dat geen in hun onderwijsmethodiek geen rekening hielden met het individuele kind. Er waren bezwaren tegen de onderverdeling van schoolvakken en de indeling van lesstof in leertrappen. Er was volgens de reformpedagogen sprake van vermethodieking van het onderwijs. De methodieken waren miskenning van de tact en het verstand van de leerkrachten. Sommige reformpedagogen wilde hun idealen verwezenlijken door het stichten van een speciaal type school. Hier werd een geheel nieuwe opzet van onderwijs gehanteerd, met een belangrijke plaats voor zelfwerkzaamheid. Kees Boeke (1884-1966) is de bekendste Nederlandse reformpedagoog die een eigen type school oprichtte. Hij stelde de vrije ontwikkeling van het kind centraal. Hij begon met het onderwijzen van zijn eigen kinderen, waar zich snel meer kinderen bijvoegden. Hij noemde zijn school Werkplaats, kinderen waren actief betrokken bij het bestuur en de uitbouw, verbouw en het schoonhouden van de school. De leerlingen waren ‘’werkers’’ en de leerkrachten ‘’medewerkers’’. Belangrijker dan kennis waren sociale vorming, ontwikkeling van het karakter en zelfredzaamheid.

De traditionele vernieuwingsscholen

Buitenlandse pedagogen die internationaal faam verwierven gaven het vernieuwingsstreven een belangrijke impuls. Dit had stichting van nieuwe schooltypen tot gevolg, zoals de Montessori en Dalton scholen. Maria Montessori heeft een eigen school en methodiek ontwikkeld vanuit ervaringen met jonge, zwakzinnige kinderen. Zij stelde dat kinderen zich vanzelf ontwikkelen als ze het juiste materiaal op het juiste moment aangereikt krijgen en de omgeving daarbij uitnodigend is. Kinderen leren ook van elkaar, dus zij was voorstander van naar leeftijd heterogene groepen. Montessori bezocht veel landen om haar methodiek te propageren, haar korte verblijf in Nederland bracht veel in beweging. Haar boek werd vertaald en er ontstonden montessorischolen. Dit waren vaak neutrale scholen die schoolgeld vroegen. Later ontstonden ook openbare montessorischolen. Vanaf 1928 kwamen ook de Daltonscholen op, ontleend aan het stade Dalton waar Helen Parkhurst een eigen didactiek had ontwikkeld. Taken zijn hiervan het belangrijkste kenmerk. Hierbij legde zij net als Maria Montessori nadruk op de individuele vrijheid van het kind. Via taken wilde ze leerlingen medeverantwoordelijk maken voor hun leerproces en planning. Vooral in Engeland en Amerika waren de Daltonscholen populair. De filosoof en antroposoof Rudolf Steiner kwam in Duitsland met een eigen plan voor een Vrije School, waarbij een holistisch mensbeeld hanteerde: er is eenheid tussen de mens, God en de natuur. Zijn pedagogiek en didactiek werd hierdoor bepaald.

Verzuiling en overheidsbeleid

Het is onduidelijk in hoeverre leerkrachten in traditionele scholen reformpedagogiek integreerden in het onderwijs. Nieuwe leermiddelen daagden hier wel toe uit. Het aantal vernieuwingsscholen steeg na 1940. Scholen kregen bij het bevorderen van professionalisering van leerkrachten nu steun van hoogleraren pedagogiek. De openbare school werd geconfronteerd met afnemende leerlingenaantallen, en moesten nadenken over een inrichting die meer wervingskracht zou hebben. Men was van mening dat levensbeschouwelijke neutraliteit ongewenst was, er werd gepropageerd voor een openbare school gebaseerd op het christendom en humanisme. Hierdoor kwamen vragen met betrekking tot een andere didactische invulling van het onderwijs in de wereld van de openbare school bijna niet aan de orde. Hoewel veel niet goed ging, droegen onderwijscongressen bij aan het stimuleren van individuele initiatieven van onderwijzers en scholen. Er kwamen vakken als handenarbeid, gymnastiek en tekenen. Ook ontstond de schoolbibliotheek. De vernieuwing van de school en toegenomen aandacht voor persoonsvorming van het kind maakte de schooltijd aantrekkelijker.

Wat gebeurde er na de Tweede Wereldoorlog?

Na de oorlog waren er twee van elkaar onafhankelijke ontwikkeling. De verzuiling kwam onder vuur te liggen, met als gevolg ontzuiling en een toename van religieuze diversiteit. Ook groeide de belangstelling voor vernieuwingsscholen.

De verzuiling ten einde?

De oecumenische beweging De Doorbraak wilde de verzuiling na de oorlog doorbreken door middel van het onderwijs. De doorbraakgedachte werd door hoogleraar M.J. Langeveld uitgewerkt in een nieuwe pedagogiek. Confessioneel onderwijs bleef na het begin van de ontzuiling in 1965 echter onverminderd populair. Er was door de ontzuiling wel sprake van afnemend kerkbezoek en lidmaatschap van katholieke en protestantse verworvenheden. Onder andere de massale komst van immigranten zorgde voor de blijvende onderwijsverzuiling. Bovendien kreeg het onderwijs hierdoor te maken met niet-westerse godsdiensten, en nieuwe scholen die hier gehoor aan gaven. Dit ontstaan van aparte scholen (zoals islamitische en hindoescholen, maar ook streng gereformeerde, reformatorische en evangelische scholen) wordt getypeerd als ‘’kleine verzuiling’’. Er kwam steeds meer kritiek op deze scholen, die kweekplaatsen zouden zijn van fundamentalisme. Ook zou de integratie van minderheden hierdoor in de weg gestaan worden. De opvoedende taak van de school is in de laatste decennia van de twintigste eeuw weer meer centraal komen te staan. Voorbereidend op de pluriforme en verhardende samenleving moest de school de jeugd passende waarden en normen bijbrengen. De school stond weer volop als opvoedingsinstituut in de belangstelling.

Brede onderwijsvernieuwing

In de wederopbouw na de Tweede Wereldoorlog hadden onderwijsvernieuwing en verbetering van het onderwijs een grote rol. Er was behoefte aan inhoudelijke begeleiding op scholen, er ontstonden dan ook studiecentra ter ondersteuning. De drie landelijke Pedagogische Centra (LPC’s) (katholiek, christelijk en algemeen) werken nu nog steeds onderling samen. Zij gaven bijscholingscursussen en stimuleerde verdere professionalisering. Er werd gepleit dat kinderen zich in vrijheid moeten kunnen ontwikkelen en dat leren zinvol voor het kind moet zijn. Kinderen moesten zelf het nut van de leerstof in zien. De overheid nam het voortouw om vernieuwingen door te voeren. Zo kwam het Centraal Instituut voor Toetsontwikkeling (CITO) tot stand, welke in 1970 begon met het vervaardigen van eindtoetsen. Scores hiervan ging een belangrijke rol spelen in advisering betreffende vervolgonderwijs. Ook had de overheid een grote rol in nieuwe wetgeving, waarbij garantie van een ononderbroken ontwikkeling van het kind van 5-16 jaar uitgangspunt was. De overgang tussen scholen waren hierbij knelpunten, die was soms te groot vanwege grote verschillen tussen kleuter-, lager- en voortgezet onderwijs. Ook werd de term zorgverbreding geïntroduceerd, reguliere scholen mochten alleen nog in speciale gevallen doorverwijzen en moesten probleemkinderen zoveel mogelijk zelf opvangen. Inclusief onderwijs werd de norm. Ook scholen zelf werden actiever in het doorvoeren van de vernieuwing, door bijvoorbeeld de vergaande vakkensplitsing terug te brengen. Ook ontstond de invoering van projectonderwijs, met een nadruk op eigen activiteit en samenwerking. Zelf doen, samen zoeken en samen bezig zijn werden belangrijk. Er kwam een documentatiecentrum ten behoeve van deze nieuwe didactiek, waar kinderen zelf informatie konden opzoeken. Ook opmerkelijk was het ontstaan van de ‘’brede’’ school in met name achterstandwijken. Hier werd naast regulier onderwijs ook buitenschoolse activiteiten (huiswerkbegeleiding, sport, muziek enz.) geboden. De buurt werd door de school betrokken bij deze schoolse en naschoolse activiteiten.

Traditionele vernieuwingsscholen: herleving

De populariteit van de traditionele vernieuwingsscholen groeide ondanks alle verbeteringen van het regulier onderwijs. Een goed voorbeeld van adaptief onderwijs dat rekening houdt met behoeften en mogelijkheden van het individuele kind is het Daltononderwijs. OP zulke scholen lijkt ook het idee van de brede school aan te slaan. In 1962 ontstond de eerste Jenaplanschool, door activiteiten van de groep vernieuwingspedagogen rondom de school van Kees Boeke in Bilthoven. Zij hadden banden met internationale vernieuwingspedagogen en raakte in de ban van het Jenaplanonderwijs. De Jenaplanschool groeide van alle vernieuwingsscholen het snelst na de oorlog. Ondanks de vernieuwingen van het reguliere onderwijs nam dus de populariteit van de traditionele vernieuwingsscholen toe. Waarschijnlijk omdat in het reguliere onderwijs het primaire doel nog steeds bestond uit intellectuele vorming.

Wat is het kleuteronderwijs?

Verschillen in kwaliteit

Voor kinderen naar de lagere school gingen volgden het grootste deel een paar jaar kleuteronderwijs, een type onderwijs dat lang geen wetgeving had. In 1956 kwam de eerste Kleuteronderwijswet met kwaliteitseisen. Daarvoor was echter ook al sprake van verbetering en vernieuwing, maar in het begin van de eeuw was sprake van grote kwaliteitsverschillen. Dit was vooral in de negentiende eeuw ontstaan, de meeste voorzieningen voor jonge kinderen waren ontstaan uit particuliere initiatieven. Alle typen bewaarscholen gingen steeds meer kenmerken van een lagere school vertonen: vestiging in een afgedankte lagere school, daar afkomstig van meubilair en een lesrooster. Het onderwijs was schools, vrij spel was alleen nog een buitenactiviteit op de speelplaats. Deze pedagogisering werd gezien als voorbereidend onderwijs. Er waren echter ook nog steeds instellingen die alleen een bewaarfunctie hadden. Ook waren er de duurdere fröbelscholen. In beter kringen wilde men hun kinderen nog wel thuis houden. Langzaam verbeterde de situatie, sommige bewaarscholen hadden nu arme en rijke leerlingen (wel met elk een eigen ingang). Vernieuwing was belangrijk voor de betere kwalificatie van leidsters, steeds meer maakten kennis met de Fröbelmethode en behaalden een akte.

Kwaliteitsverbetering en vernieuwing

Maria Montessori was een belangrijke stimulans voor de vernieuwing van de bewaarschool, zij legde de nadruk op het belang van de vroege ontwikkeling voor verdere persoonlijkheidsvorming van kinderen. Ze bood richtlijnen voor onderwijs aan jonge kinderen men de eerste Montessori kleuterscholen ontstonden. Deze hadden een andere indeling van programma en inrichting, kinderen konden hun eigen keuze volgen. Er werd in groepen samengewerkt. De scholen waren een belangrijke concurrent van de Fröbelscholen, die daardoor ook weer gestimuleerd werden vernieuwingen toe te passen. Er kwam steeds meer interesse voor het jonge kind en dus methoden voor onderwijs. Veel kleuterscholen moesten echter dicht na de Tweede Wereldoorlog. Het kleuteronderwijs kwam tijdens de wederopbouw echter in de belangstelling te staan. Hierbij maakte de fröbelschool en de bewaarschool plaats voor de ‘’kleuterschool’’. Hier werd nadruk gelegd op de lichamelijke opvoeding van kleuters. De motoriek moest beheerst worden, zodat het zelfvertrouwen en sociaal functioneren van de kleuters bevorderd zouden worden. In 1948 stelde de overheid aparte schoolinspecties aan en gemeentebesturen werden gestimuleerd tot het oprichten van openbare kleuterscholen. Er was toezicht op hygiëne, kwaliteit van het onderwijs, schoolgebouwen en schoolmateriaal. Veel lagere scholen weren uitgebreid met een kleuterschool en de kleuterwet maakte een einde aan de bewaarfunctie van de kleuterschool. Deze wet schreef onder andere een speel- en werkplan voor. De deelname van kinderen in het kleuteronderwijs steeg dankzij deze legalisering en overheidssteun.

Hoe ging met van elite- naar massaonderwijs, voortgezet onderwijs?

Groeiende welvaart en toenemende behoefte aan beter geschoolde werknemers zorgden voor veranderingen in het voortgezet onderwijs rond 1900. Steeds meer kinderen namen deel aan het voortgezet onderwijs, tegenovergesteld aan het begin van de eeuw volgde bijna elk kind aan het eind van de eeuw enige vorm van voortgezet onderwijs.

Toenemende participatie

Enkel een kleine groep kinderen uit gegoede stand volgden aan het begin van de eeuw voortgezet onderwijs. Dit was de schakel tussen lager en hoger onderwijs. Vanaf 1917 was toegang tot universiteiten niet meer alleen te bereiken via het gymnasium, maar ook via de HBS. Door deze opwaardering van de HBS kwam er een groter verschil tussen de MMS of meisjes-HBS. Een probleem met het voortgezet onderwijs was dat de overgang van de lagere school naar de HBS en het gymnasium erg groot was. Leerlingen konden zich hierdoor verloren voelen. Ook was de keuze tussen HBS en gymnasium meteen bij het verlaten van de lagere school erg moeilijk, dus kwamen er gecombineerde eerste en tweede klassen. De keuze kon dan uitgesteld worden. In de lagere vormen van voortgezet onderwijs, zoals Scholen voor (Meer) Uitgebreid Lager Onderwijs (MULO/ULO), deden de meeste veranderingen zich voort. Ook bij de MULO was er in de derde klas een scheiding naar richting, namelijk een A-richting met handelskennis en een B-richting met wis- en natuurkunde.

Het MULO was de snelst groeiende en meest populaire vorm van voortgezet onderwijs, vanwege verschillende redenen. Zo viel de MULO volgens de onderwijswet nog onder lager onderwijs, dus maakte zij aanspraak op subsidies voor lager onderwijs en hoefden leerlingen geen of weinig schoolgeld te betalen. Ook andere gewoonten uit het lager onderwijs nam de MULO over: schoolboeken konden geleend worden, klassen hadden een eigen lokaal en een klassenonderwijzer die de meeste lessen gaf. De zogenaamde diploma-inflatie vormde de andere reden. Het MULO-diploma was een wettelijk erkend bewijs waarmee sollicitanten konden laten zien dat ze meer in hun mars hadden. Er bestond ook beroepsgericht voortgezet onderwijs, die vooral als avondonderwijs waren ontstaan. Vanaf 1900 kwamen er ook dagscholen. Een seksescheiding in het beroepsonderwijs was gewoon, aangezien vele beroepen typisch mannen- of vrouwenberoepen waren destijds. In de eerste helft van de twintigste eeuw was groeiende behoefte aan goed opgeleide werknemers in fabrieken, scheepswerven en grote werkplaatsen. Dit onderwijs groeide toen dan ook sterk.

Aanvankelijk sloot de ambachtsschool niet helemaal aan op het snel moderniserende bedrijfsleven. Pas na de Tweede Wereldoorlog kwamen modernere technieken en machines aan bod. Ook waren er grote niveauverschillen tussen de opleidingen. Meisjes konden kiezen uit industrie- (bijv. textielindustrie) en huishoudscholen. Maar weinig van deze scholen gaven aanvullen onderwijs als rekenen, taal en aardrijkskunde. De lagere school was voor veel kinderen echter het eindonderwijs. In 1928 kwam er een verlenging van de leerplicht van een jaar, wat voor veel van deze kinderen betekende dat ze en jaar langer op de lagere school doorbrachten – meestal in een herhalingsklas. Dit probleem werd pas na de oorlog aangepakt en werd duidelijk dat het bestaande systeem niet voorzag in goed onderwijs voor kinderen uit de volksklasse. Het Voortgezet Gewoon Lager Onderwijs (VGLO) moest de herhalingsklasse vervangen maar is nooit tot bloei gekomen.

Hoe is het onderwijs aan verstandelijk beperkte kinderen de afgelopen eeuwen georganiseerd? - Chapter 14

Al ver voor de negentiende eeuw waren dollen, dwazen, onwijzen, krankzinnigen, onnozelen of simpelen een bekend verschijnsel in de samenleving. Vele vonden gewoon in de maatschappij een plek, de ergere gevallen kwamen in een dolhuis terecht.

1. Onderwijs aan verstandelijk beperkte kinderen

Een eerste conceptualisering

Het onderwijs aan kinderen met een cognitieve beperking begon rond 1800 met wetenschappelijke interesse in het afwijkende kind. Een belangrijke stimulans daartoe was de vondst van de Wilde van Aveyron.

De Wilde van Aveyron was een twaalfjarige jongen die gevonden is in de bossen van Frankrijk. De arts Itard ontfermde zich over de jongen. De jongen kon niet praten, stootte dierlijke geluiden uit en reageerde nauwelijks of afwijzend op toenadering. Hij onderzocht alles wat hij in handen kreeg met zijn zintuigen. Onderzoek wees uit dat hij zich moeilijk kon concentreren, zijn geheugen functioneerde slecht en hij was nauwelijks in staat eenvoudige problemen op te lossen. De vondst van deze jongen leidde tot het benadrukken van onderwijs als enige redmiddel.

In het verlengde hiervan bracht Visser een vertaald boek uit, deze verdeelde kinderen in drie groepen. In de eerste groep zij die voor geen enkel begrip vatbaar waren. In de tweede groep waren kinderen die wel hogere of lagere zielsvermogens bevatten, maar in onvoldoende mate. De derde groep bestond uit kinderen die bepaalde hogere of lagere zielsvermogens misten. Zij hoorden op een normale school terecht, de andere twee groepen niet.

Het voorbeeld van de Wilde van Aveyron maakte al duidelijk dat de grens tussen doofheid en cognitief disfunctioneren soms moeilijk te trekken is. Beide typen kinderen vergden eenzelfde aanpak in het onderwijs. Dat was de opvatting van Teunis Hofkamp. Enkele van zijn aanbevelingen waren; het gebruik van beloningen, eenvoud in voorbeelden en opdrachten, zoveel mogelijk benutten van alle zintuigen en het werken volgens een plan. Aanschouwing nam een centrale plaats in.

Hofkamp waarschuwde tegen de algemene neiging om alle kinderen die niet goed mee konden komen zielszwak te noemen. Kinderen konden ook schijnbaar zielszwak zijn. Hofkamp was ervoor de zielszwakke kinderen op te vangen op de lagere school.

Van Koetsveld beschreef kinderen met een cognitieve beperking. Hij verving het woord zielszwak door idioot. Hij onderscheidde vier categorieën. De eerste was dwerggroei, de oorzaak was een gebrek aan jodium. De andere drie categorieën geven een toenemende ernst van het verstandelijke defect weer. De tweede categorie was eenvoudige achterlijkheid. De derde groep noemde hij eigenlijke idiotie, de oorzaak was een stoornis in het centrale zenuwstelsel. De vierde groep was het idiotisme van de overprikkeling. Het was lastig om de grens te trekken tussen de laatste drie categorieën.

Aangepast onderwijs

De eerste speciale school is opgericht door Kingma, op deze school konden alle kinderen terecht die niet mee konden komen in het reguliere onderwijs. Kingma ontwikkelde zijn eigen lesmethode. Het is niet bekend hoe lang de school van Kingma heeft bestaan.

Van Koetsveld stichtte een school voor opvoedbare idioten, die tot de tweede en derde categorie van zijn indeling vielen. Enkelen van de vierde categorie liet hij ook toe. Het bleek al snel dat het niet mogelijk was de vierde groep te onderwijzen. Op de school van Van Koetsveld waren kinderen van alle levensovertuigingen welkom. De school van Van Koetsveld kende vier groepen. De hoogste klas bestond uit kinderen die eventueel door konden stromen naar het normale onderwijs.

De klassen waren gescheiden door glazen wanden, zo kon de hoofdonderwijzer goed het overzicht houden. Ook de slaapzalen waren zo ingericht dat de verpleger het overzicht goed kon houden. Van Koetsveld wilde een gezellige sfeer creëren. Hij introduceerde het gymnastiekonderwijs.

Als kinderen na vijf jaar nog geen vorderingen hadden gemaakt moesten ze de school verlaten, als ze wel vorderingen maakten mochten ze tot hun 25^e op de school blijven. Meisjes en vrouwen zorgden voor de laagste klassen en voor de verzorging in het internaat. En mannen waren leidinggevende of ze zorgden voor het onderwijs in de hoogste klassen. De meeste leerlingen gingen gratis naar deze school toe, de school ontving giften van onder andere het Koninklijk Huis.

Scholen als die van Van Koetsveld en die van Kingma bleven lange tijd uitzondering. Veel kinderen die daar thuis hoorden gingen helemaal niet naar school of ze gingen naar een gewone school. Kinderen die ernstige gedragsproblemen vertoonden kwamen terecht in geneeskundige gestichten, samen met volwassenen. Enkele daarvan begonnen een schooltje. Doel van dat onderwijs was geestelijke ontplooiing en zelfbestuur. Langzamerhand won de gedachte dat alle kinderen in geneeskundige gestichten recht hadden op onderwijs.

’s Heerens Loo was een school voor opvoeding en verpleging. Een belangrijke reden voor plaatsing op deze school was het daar geboden onderwijs en de beroepsopleiding. Er kwamen acht klassen, in alle klassen werd aanschouwelijk onderwijs gegeven. Ze maakten gebruik van de methode van Hoogeveen en van de methode van Fröbel.

Pedagogische pathologie

Tot 1900 was het vooral pionieren in het onderwijs aan zwakzinnige kinderen. Onderwijzers ontwikkelden zelf hun methoden. Daarna gingen zich ook veel professionals bezig houden met het zwakzinnige kind. Vooral veel medici. Klootsema schreef het boek Misdeelde kinderen, dit boek bood handvatten om in het speciale onderwijs te kunnen differentiëren.

Klootsema onderscheidde de volgende pedagogische ziektebeelden. Bij verstandelijk beperkte kinderen maakte hij een onderscheid tussen; extra-sociaal, imbecielen en debielen. Vooral voor de laatste categorie en de minst ernstige imbecielen waren dagscholen nodig. Klootsema waarschuwde ook tegen het ten onrechte verklaren van achterlijkheid.

Enkele termen van Klootsema geven aan dat hij vanuit medisch opzicht dacht. Als Klootsema zoekt naar oorzaken wordt het helemaal duidelijk dat hij kijkt vanuit medisch opzicht.

Onderwijs aan het achterlijke kind moest volgens Klootsema in de eerste plaats therapeutisch zijn. Er moest een hechte band zijn tussen onderwijzer en leerling. Dit idee had Jan Ligthart ook al.

Een nieuw verschijnsel was dat artsen meer betrokken raakten bij de behandeling van achterlijke kinderen. Ze werkten samen met onderwijzers om het speciale onderwijs te verbeteren. In 1904 werden gemeentelijke schoolartsen ingesteld, deze konden kinderen doorverwijzen naar het speciale onderwijs.

De leerplicht

Door de invoering van de leerplicht was de toenemende aandacht voor probleemkinderen een feit. Eerst ontstonden er aparte klasjes en later groeiden die klasjes uit tot scholen. Na 1900 was er een grote groei van het aantal scholen voor achterlijke of debiele kinderen.

De leerplicht leidde tot een discussie in onderwijskringen en in het parlement over het gebrek aan scholen voor deze kinderen. Veel belanden in het reguliere onderwijs, onderwijzers klaagden over overvolle klassen en beschouwden achterblijvende kinderen als een belemmering. De zwakzinnige kinderen werden veel geplaagd.

Ondanks deze geluiden liet de overheid de oprichting van speciale scholen liever aan particulier initiatief over. Wel kregen ze subsidie. In 1920 kwam er een beleid, met de nieuwe onderwijswet. Er kwamen scholen die aangeduid werden met de naam Buitengewoon Lager Onderwijs (BLO). Van Voorthuijsen werd aangesteld als inspecteur. Hij moest ook helpen de wetgeving te bevorderen. In 1923 kwam er een Koninklijk Besluit die de reeds bestaande scholen voor doven, slechthorenden en blinden bij het BLO onderbracht.

Sinds de invoering van de leerplicht waren er diverse typen scholen ontstaan die eigenlijk tot het BLO behoorden, maar lange tijd niet als zodanig werden erkend. Ze ontvingen daardoor onvoldoende subsidie. In 1929 veranderde dit, er vielen meer scholen onder het BLO.

Er was nog geen algehele leerplicht. Als die er wel zou zijn zou de overheid moeten zorgen voor voldoende buitengewone scholen. Nu zaten kinderen die eigenlijk op een buitengewone school moesten zitten op een normale school. Daarom konden ze niet mee komen en bleven ze soms eindeloos doubleren. Het kwam ook voor dat die kinderen helemaal niet naar school toe gingen.

Het specifieke karakter van het BLO

De terughoudendheid van de overheid in de regelgeving ten aanzien van afzonderlijke typen BLO scholen had niet alleen financiële oorzaken. Het was ook een kwestie van visie. Een BLO school zou opvang moeten bieden aan kinderen met verschillende handicaps, in de praktijk was dit niet haalbaar. Men was het erover eens dat kinderen eerst twee jaar mee moesten draaien op regulier onderwijs om ze vervolgens toe te laten op het BLO.

BLO scholen onderscheidden zich op de volgende punten van een gewone lagere school. De BLO-school had kleinere klassen, er was wel veel klassikaal onderwijs. Kinderen op het BLO moesten leren om op hun eigen niveau zelfstandig in de maatschappij te functioneren. De doelen op een BLO school waren veel minder hoog en er was meer aandacht en tijd voor werk met de handen; gymnastiek, handenarbeid, tuinieren en handwerken.

In de hoogste klassen van een BLO school stond het onderwijs in teken van beroepsvorming. Er kwamen aparte verenigingen tot stand voor de nazorg van deze jongeren. Op deze manier ontwikkelde het buitengewoon onderwijs na 1920 een eigen identiteit, zodat het meer werd dan een school met alleen maar een lager tempo. De BLO-school was voornamelijk een doe school.

Na het uitbreken van de Tweede Wereldoorlog kwam er een einde aan de explosieve groei van het BLO. Veel buitengewone scholen sloten hun deuren, kinderen gingen naar een reguliere school of ze gingen helemaal niet naar school.

Differentiatie en explosieve groei

Na de Tweede Wereldoorlog ontstond een behoefte aan wetenschappelijke onderbouwing van deze tak van onderwijs vanuit een pedagogisch en psychologische invalshoek. Pedagogen en psychologen kwamen in de plaats van schoolartsen. Er kwamen onderzoeksinstituten. Kohnstamm benadrukte het belang van persoonlijkheidsvorming van het kind.

In de roes van de wederopbouw kwam er een roep om differentiatie in het buitengewoon onderwijs. Die differentiatie betrof twee aspecten. Enerzijds de erkenning van speciale scholen die nog niet als zodanig te boek stonden. En anderzijds kwam er een differentiatie in het onderwijs aan kinderen met een verstandelijke beperking. De ondergrens was moeilijk te trekken. Naast de ondergrens was ook de bovengrens een probleem. Vlietstra voerde een pleidooi voor het ontwerpen van nieuwe verantwoorde testen, die naast een diagnose ook een advies gaven.

Deze roep om differentiatie had tot gevolg dat er verschillende nieuwe typen buitengewoon onderwijs ontstonden. Er kwam een onderscheid tussen moeilijk opvoedbaar en tussen moeilijk lerend en bovendien naar de ernst van de handicap. De volgende schooltypen kwamen erbij:

MLK; voor moeilijk lerende kinderen.

MOK; voor moeilijk opvoedbare kinderen.

ZMLK; voor zeer moeilijk lerende kinderen.

ZMOK; voor zeer moeilijk opvoedbare kinderen.

LOM-school; voor kinderen met Leer- en OpvoedingsMoeilijkheden. Kinderen met dyslexie en dyscalculie konden hier terecht.

De aparte wetgeving voor het buitengewoon onderwijs kwam er niet. Wel kwam er in 1949 weer een Koninklijk Besluit die het aantal schooltypen uitbreidde van zeven naar veertien. In 1947 kwam er een nieuwe leerplichtwet. Deze was nu ook van toepassing op kinderen die buitengewoon onderwijs nodig hadden. Er werd een toelatingscommissie verplicht gesteld. Schoolartsen verdwenen naar de achtergrond.

Gevolg van een toenemende wetenschappelijke belangstelling voor het afwijkende kind was een toenemende professionalisering. Vroege erkenning werd een punt van aandacht. Het kind mag er zijn zoals het is en het moet zich niet aan moeten passen.

Naar een nieuw onderwijsbestel

De hoge kosten van het buitengewoon onderwijs was een zorg voor de overheid. Onderwijsminister Van Kemenade kwam met het voorstel om differentiatie in het speciaal onderwijs terug te dringen en om professionalisering binnen het reguliere onderwijs te bevorderen. Hij stelde twee ingrijpende veranderingen voor. Allereerst moesten scholen met behandelingsplannen gaan werken. Ten tweede pleitte hij voor een hechte samenwerking tussen gewone en bijzonder scholen. De term zorgverbreding werd ingevoerd.

De realisering van deze plannen kwam dichterbij door een nieuwe wetgeving. De Interimwet op het Speciaal en Voortgezet Speciaal Onderwijs kwam er. Behandelingsplannen, zorgverbreding en hecht contact tussen bijzondere en normale scholen waren nu wettelijk verplicht. Er kwam ook een voortgezet speciaal onderwijs. Er kwam nog een schooltype bij, dat was het onderwijs aan ‘In Hun Ontwikkeling Bedreigde Kleuters’.

Er kwam een wettelijk vastgelegd vakkenpakket voor het bijzonder onderwijs. Het werd op die manier gemakkelijker om over te stappen van speciaal naar regulier onderwijs, want de vakken sloten nu bij elkaar aan. Ondanks alle pogingen nam de uitstroom van het basis- naar het speciale onderwijs eerder toe dan af. Er waren te weinig positieve prikkels om zorgverbreding te realiseren. De regeringsnota Weer Samen Naar School was hierop een antwoord. Vier jaar later zijn de belangrijkste aanbevelingen daaruit tot wet verheven. Deze dwong scholen clusters te vormen van zo’n 20 basisscholen en één of twee scholen voor speciaal onderwijs.

Er waren in het onderwijsveld veel vraagtekens bij de hele operatie. Het werd gezien als verkapte bezuiniging. De tweeprocentregeling kwam er, in regio’s waar (minder dan) twee procent naar het buitengewoon onderwijs ging kreeg de kosten die bespaard waren gebleven terug.

Weer Samen Naar School had alleen betrekking op LOM, MOK, MLK EN IOBK scholen. Kinderen die op andere vormen van speciaal onderwijs waren aangewezen kregen een rugzakje of een Persoonsgebonden Budget. Ouders kregen meer invloed in de schoolkeuze. Snel hierna kwam de Wet op Expertisecentra (WEC), deze onderscheidde visueel beperkte, auditief en communicatief beperkte, lichamelijke en/of verstandelijke beperkte kinderen en kinderen met gedragsproblemen. Bestaande scholen ontwikkelden zich tot expertisecentra voor de onderscheiden groepen.

2. Dovenonderwijs

Kinderen met een auditieve beperking waren vaak duidelijk te onderscheiden. De eerste speciale scholen waren dovenscholen, in Nederland was dat een dovenschool in Groningen ontstaan in 1790. Doven werden als verstandelijk beperkt beschouwd. Dat kwam omdat ze geen spraak of adequate ontwikkeling ontwikkelden.

De eerste vormen van onderwijs

Vanaf 1600 kwam er aandacht voor doven als mensen met normale intellectuele vermogens, daarvoor waren ze vaak het mikpunt en werden ze uitgesloten van kerkelijk en maatschappelijk leven. Tot ver in de negentiende eeuw heeft het boek van Amman als leidraad gediend voor dovenonderwijzers. Amman legde de nadruk op het leren spreken door middel van de klankmethode. Klanken die toevallig uit de mond van het kind kwamen werden herhaald en verbonden aan het schrift. Articulatieoefeningen ondersteunden het spreken. Amman wordt gezien als de grondlegger van de spreekmethode.

In de tijd van Verlichting veranderde het exclusieve karakter van het dovenonderwijs. De l’Epée ontwikkelde in Frankrijk de gebarentaal, deze vond hij belangrijker dan de spreektaal. De gebarentaal was de moedertaal van de doven stelde hij. Het was ook efficiënter om de gebarentaal te gebruiken, want dan konden dove kinderen klassikaal les krijgen. De spreektaal wees de l’Epée af, want het zou sowieso een vreemde taal blijven voor doven. De leerlingen van de l’Epée leerde vooral lezen en schrijven. Hij organiseerde openbare lessen, waardoor hij veel bekendheid kreeg. Hij kreeg veel navolging, ook buiten Frankrijk.

Veel West-Europese landen richtten omstreeks 1800 hun eerste doofstommeninstituut op. Die instituten werkten doorgaans met de gebarenmethode. In Groningen nam Guyot het voortouw. Het ging instituut ging open in 1790. De cursus duurde maximaal acht jaar. Er werd kostgeld betaald naar draagkracht. Sinds 1796 kreeg men bovendien ook geld van de regering. Guyot was geen slaafse navolger van de gebarenmethode. Hij besteedde ook wel aandacht aan de spreekmethode, maar alleen aan de meest voorlijke kinderen.

In 1840 stichtten de katholieken in Brabant ook een doveninstelling. Net als in Groningen volgde men ook hier de gebarenmethode. Na ruim tien jaar kreeg de school overheidssubsidie.

Rotterdam stichtte in 1853 een dovenschool. Deze school volgde de spreekmethode van Amman. Deze methode werd ook wel de Duitse methode genoemd, omdat deze methode in Duitsland veel gebruikt werd.

In binnen- en buitenland werd in de negentiende eeuw een strijd uitgevochten over de meest gewenste methode in het dovenonderwijs. Voorstanders van de Duitse methode hadden als argument dat dove kinderen zich in de maatschappij moesten voegen en daarom dus de taal van de sprekende mens moest kennen. Voorstanders van de Franse methode stelden dat doven nooit op het niveau van spreken van normale mensen kwam en daardoor altijd op een achterstand stuiten. Verder zou het leren van de gesproken taal te veel tijd in beslag nemen en dat zou ten koste gaan van de andere vakken. Oud-leerlingen van het Groningse instituut stelden dat ze er geen problemen mee hadden dat ze niet konden spreken. En dat communiceren met sprekenden via pen en papier ging en dat de mensen uit hun naaste omgeving de gebarentaal kenden.

De strijd is beslist in het voordeel van de spreekmethode. Het Gronings instituut ging daartoe rond 1865 over en het katholieke instituut in 1905. Een internationaal congres van dovenonderwijzers heeft een belangrijke rol gespeeld. Hierin is besloten dat de spraakmethode beter is, omdat doven dan mee kunnen draaien in de maatschappij. Het geven op de orale methode had gevolgen voor het onderwijs. De klassen konden uit maximaal twaalf kinderen bestaan.

Differentiatie; doven en slechthorenden

De vijf instituten in Nederland kende samen ongeveer vierhonderd leerlingen. Ondanks de groei van de bevolking bleef het aantal leerlingen op de dovenscholen redelijk constant. Dit heeft twee oorzaken. Ten eerste kwamen er na 1914 aparte scholen tot stand voor slechthorende kinderen. En ten tweede was er een relatieve afname van doofheid ten gevolge van betere preventie van infectieziekten en verbetering van hulpmiddelen.

Slechthorenden zelf hebben een behoorlijke invloed gehad op de totstandkoming van scholen voor kinderen met een beperkt gehoor. Rond 1910 richten ze een vereniging op, met bijbehorend orgaan. Een probleem was de grens tussen slechthorend en doof. De grens werd niet getrokken bij een gehoorgrens, maar bij een taalgrens. Over toelating tot de school voor slechthorenden moesten een keel-, neus- en oorarts beslissen, maar ook een pedagoog.

Ontwikkeling van de medische en psychologische wetenschappen hebben in de twintigste eeuw het onderwijs voor doven en slechthorenden in hoge mate beïnvloed. Er kwamen cursussen voor ouders en de nadruk kwam te liggen op het belang van vroeg behandeling. Sinds 1940 kwamen er luidsprekers in gebruik, zo konden kinderen het vibratiegevoel ervaren.

Scholen introduceerden onder andere blaasinstrumenten ter stimulering van ademhalingsoefeningen. Dans en ritmische gymnastiek deden hun intrede. Rond 1950 kwam het draagbare gehoorapparaat op de markt. Ontwikkeling van consultatiebureaus voor zuigelingen en kleuters hebben ervoor gezorgd dat dove kinderen eerder opgespoord kunnen worden.

Herleving van een oude controverse

De controverse tussen de aanhangers van de gebaren- en van de spreekmethode heeft in de laatste veertig jaren van de twintigste eeuw een heropleving gekregen. Na 1960 kreeg de gebarentaal een nieuwe opleving, die begon in Amerika. De gebarentaal werd op schrift gesteld en het werd erkend als officiële taal. Doven moeten eigenlijk als culturele minderheid worden gezien. Ze hebben hun eigen taal en cultuur en daar moet de samenleving rekening mee houden. Volgens de nieuwe inzichten moest het dove kind eerst de gebarentaal als moedertaal leren. In 1995 ging de Groningse school (inmiddels verhuist naar Haren) over op deze bilinguale methode.

3. Blindenonderwijs

Net als doven kregen blinden al snel hun eigen scholen. Ook zij waren duidelijk herkenbaar gehandicapt. Blinden hadden vaak een goed ontwikkeld gehoor, waardoor ze toch rond konden komen als volwassene. Vaak werden ze muzikanten op straat. De filantropen hadden het te doen met ze, want die manier van broodwinning paste niet in het mensbeeld van de Verlichting met zelfstandigheid en eigen verantwoordelijkheid als belangrijke waarden. De eerste blindenscholen ontstonden dan ook in de periode van de Verlichting. De ontwikkeling van het blindenonderwijs bleef achter bij de ontwikkeling van het dovenonderwijs.

Het eerste Nederlandse blindeninstituut

Omstreeks 1800 kwamen er veel blindenscholen tot stand in Europese landen. Ze waren geïnspireerd door Haüy, die in 1784 een school in Parijs opende. Hij was geraakt door het lot van de bedelaars. Hij haalde er eentje over om zich door hem te laten onderwijzen, deze jongen was erg succesvol. Hij ging naar de Academie des Sciences, die de opleiding van elke leerling die zich bij Haüy aanmeldde bekostigde. Haüy maakte gebruik van hoogdrukletters. Blinden hadden een slechte houding en daarom introduceerde hij het vak gymnastiek, ter versterking van het zelfvertrouwen en tot verbetering van de lichaamshouding.

De eerste Nederlandse blindenschool kwam in 1808 tot stand op initiatief van de arts Deiman en de jurist Holtrop. Vrijmetselaars leverden het startkapitaal voor de school en zetten zich in voor het organiseren van een stelsel van correspondenten ter financiering en ter bekendmaking van het initiatief. De stichters wilden een einde maken aan lediggang, armoede en bedelarij van blinden. De leerlingen legden in het openbaar examen af.

Vanaf 1810 vond het onderwijs aan blinden overdag plaats in een speciaal pand. Het accent verschoof naar bezigheden als manden maken, beurzen vlechten, netten breien en stoelen matten. De Amsterdamse school groeide uit haar jasje. In Groningen kwam ook een dependance. Ondanks de uitbreiding van de school met een nieuwe vestiging blijft het toch opmerkelijk dat ze tot aan het einde van de negentiende eeuw geen concurrentie kreeg. De meeste blinde kinderen bezochten waarschijnlijk een gewone school. Het bleef voor blinden moeilijk om een normale plek in het arbeidsproces te verwerven.

Nieuwe hulpmiddelen

Blinden kunnen hun ontbrekend gezichtsvermogen compenseren door sterke ontwikkeling van gehoor, geheugen, concentratievermogen en tastzin. Vooral de tastzin heeft geïnspireerd tot het vervaardigen van aangepaste leermiddelen. Het werken met reliëf was daarbij een belangrijk principe. De belangrijkste innovatie in het blindenonderwijs kwam tot stand door toedoen van Louis Braille. Hij was zelf blind en kwam terecht op het instituut van Haüty. Hij raakte als puber bekend met een puntenstelsel dat het leger als communicatiemiddel gebruikte. Lezen zonder licht was hierbij mogelijk en dat was handig om de positie van je tegenstander te ontdekken. Braille ontwikkelde een zespuntensysteem, hij kon dit uittesten omdat hij leraar was aan de Parijse school. In 1829 bracht hij het op de markt en in 1852 werd het verplicht op blindeninstituten. Al snel raakte het ook buiten Frankrijk bekend. Braille ontwierp ook een klein apparaatje waarmee blinden op de tast braille konden schrijven door met een metalen punt binnen de regel van het apparaatje en binnen de ruimte voor elke letter puntencombinaties te maken. Tot ver in de 20^e eeuw hebben blinde kinderen zo leren lezen en schrijven.

In 1870 kwam er een brailletypemachine op de markt. Het duurde nog lang voordat kinderen daarover in het onderwijs konden beschikken. Internationale congressen van blindenonderwijzers hebben eraan bijgedragen dat er een eenheid kwam in het gehanteerde schrift. In 1878 werd besloten dat alle deelnemende landen het brailleschrift zouden gebruiken.

Nieuwe instituten en bestrijding van blindheid

Het aantal blindeninstituten nam toe na de invoering van het brailleschrift. Er kwamen katholieke blindenscholen waarbij het geboden onderwijs een katholieke sfeer en inhoud hadden. Er kwam in de twintigste eeuw meer differentiatie naar de ernst en de aard van de handicap. Er kwam een onderscheid tussen blinden en slechtzienden. De Amsterdamse blindenschool opende een klasje voor slechtzienden in 1892 maar die was weinig succesvol. Bijna een halve eeuw later werd een nieuw poging gedaan en deze was meer succesvol. Meervoudig gehandicapte kinderen kregen een aparte school, want die vroegen om een speciale aanpak.

Rond 1900 had Nederland slechte één neutrale school en een katholieke meisjes- en jongensschool. Dit was geen teken van geringe omvang, integendeel, blindheid was een gevreesde aandoening. De aandoening had vooral te maken met slechte hygiënische omstandigheden, slecht drie procent van de blinden was dat vanaf hun geboorte. Blindheid kwam veel voor onder de lagere klassen. Het bestrijden van oogziekten kwam in de laatste decennia van de negentiende eeuw in de belangstelling te staan. Er waren steeds minder blinden door aandoeningen.

Nieuwe technologische ontwikkelingen leiden met name in de tweede helft van de twintigste eeuw tot een verdere verfijning van de behandeling. Er kwamen hulpmiddelen en betere methoden van behandelen. Veel van die hulpmiddelen zijn inmiddels vervangen door de computer. Blindenonderwijs kon zich steeds meer gaan richten op zijn primaire taak; het geven van onderwijs in rekenen, taal, schrijven en wereldoriëntatie.

Integratie in het reguliere onderwijs

Na 1970 is integratie van kinderen met een beperking in het reguliere onderwijs een beleidsdoel van de overheid geworden. De integratie van blinden is het meest succesvol gebleken. Dankzij de leerlinggebonden financiering nam het aantal blinde kinderen in het reguliere onderwijs toe. De keerzijde was dat scholen voor visueel gehandicapten leegliepen. Het is nog niet duidelijk of blindenscholen tot het verleden gaan behoren met de komst van de computer. Wel staat vast dat het accent van deze centra is verschoven naar het verzorgen van onderwijs naar onderzoek, ambulante zorg, het organiseren van cursussen, onderwijsondersteuning en voorlichting.