Wat is pedagogische kwaliteit? - Chapter 1

Hoe bepaal je wat pedagogische kwaliteit is?

Er bestaat al het IQ en het EQ. Het is de vraag of er ook een pedagogisch quotiënt ontwikkeld kan worden: een index voor pedagogische kwaliteit.

De volgende vier domeinen vormen de structuur voor dit concept:

• opvoeding (algemeen pedagogisch perspectief): De pedagogiek is de studie naar het verbeteren van opvoeding en onderwijs, en dient hiermee het belang van het kind.
• hulpverlening (orthopedagogisch perspectief): De orthopedagogiek is praktijkgericht en gaat voornamelijk over de behandeling van mensen met een mentale en/of fysieke beperking en mensen die zich in een problematische leer- of opvoedingssituatie bevinden.
• onderwijs (onderwijskundig perspectief): De onderwijskunde bestudeert het ontwikkelen van mensen in onderwijs en op andere plaatsen.
• educatie (andragogisch perspectief): Educatie is nog breder en omvat onderwijs, opvoeding en vorming in het algemeen.

Het PQ moet staan voor de kwaliteiten van de pedagogische actoren en instanties binnen de context van opvoeding, hulpverlening, onderwijs en educatie.

Een instrument dat pedagogische kwaliteit pretendeert te meten is het NCKO (Nederlands Consortium Kinderopvang Onderzoek) die gericht is op het meten van de kwaliteit van kinderopvang. Het begrip pedagogische kwaliteit wordt omschreven in de vorm van een aantal indicatoren. Een ander instrument is het KWAPOI (Kwaliteitsinstrument Particuliere Opvanginstellingen), deze is gericht op het evalueren van crèches en kinderdagverblijven. Naast de NCKO en de KWAPOI zijn er geen tests en schalen waarmee expliciet de pedagogische kwaliteit wordt gemeten. Wel zijn er instrumenten die impliciet, indirect of gedeeltelijk pedagogische kwaliteit meten. Voorbeelden hiervan zijn de VSPS (Vragenlijst Sociale en Pedagogische Situatie), de NOSI (Nijmeegse Ouderlijke Stress Index) en de LGV (Leuvense GezinsVragenlijst). Echter, er zijn er nog meer en inclusief de NCKO en de KWAPOI meten deze instrumenten maar liefst 40 indicatoren. Op grond hiervan lijkt het bij voorbaat uitgesloten dat er met één index (PQ) voor pedagogische kwaliteit kan worden volstaan.

Wat bemoeilijkt het aanwijzen van pedagogische kwaliteit?

Factoren die ‘de zoektocht’ naar pedagogische kwaliteit moeilijk maken zijn:

• Begrenzende condities: een bepaalde omgeving en omstandigheden die grenzen stellen aan wat bereikt kan worden (vergelijk multiproblem gezinnen)

• Beschikbaarheid van onderzoeksresultaten: noodzaak van aanwezigheid van wetenschappelijk onderzoek (naar bijvoorbeeld de effectiviteit van maatregelen)

• Historische dimensie: opvattingen over pedagogische kwaliteit zijn cultuur- en tijdsafhankelijk

• Normativiteit van pedagogisch handelen: opvattingen over de rol van bijvoorbeeld onderwijs in relatie tot de samenleving en het individu verschillen en daarmee ook de doelstellingen van het onderwijs

• Culturele dimensie: verschillende waarden en belangen, bijvoorbeeld verschillende groeperingen hebben verschillende kindbeelden en daarmee een verschillend idee over de hoe de opvoeding eruit moet zien

Welke soorten indicatoren zijn er om pedagogische kwaliteit aan te wijzen?

Er zijn, ondanks de bemoeilijkende factoren, indicatoren aan te wijzen die van toepassing zijn op verschillende opvoedingssituaties, die binnen de verschillende pedagogische domeinen van belang zijn en die ook een historische inbedding hebben. Er kunnen indicatoren onderscheiden worden op het niveau van het primaire proces en contextuele indicatoren.

Op het niveau van het primaire proces gaat het dan om communicatie, bijvoorbeeld de pedagogische omgang tussen kind en leidster in de kinderopvang. Naast het feit dat men moet beschikken over professionele vaardigheden is het voor pedagogische kwaliteit van belang dat de opvoeder een pedagogische relatie aangaat met het kind. Hier wordt dus gewezen op het belang van betrokkenheid bij het kind. Binnen het primaire proces is het omgaan met verschillen van belang, net als het hebben van een reflexieve grondhouding.

Maar ook de context van het pedagogisch handelen is van belang. In de eerste plaats gaat het daarbij om de onmiddellijke context waarbinnen het pedagogisch handelen plaatsvindt.

Concluderend stellen de auteurs dat het PQ staat voor het oplossend vermogen van een systeem om op een constructieve wijze de pedagogische situatie zo in te richten dat in het spanningsveld tussen individuele en contextuele doelen of behoeften doeltreffende keuzes worden gemaakt zodat individuen of groepen zich binnen de mogelijkheden optimaal kunnen ontwikkelen.

• Pedagogiek is de studie naar het verbeteren van opvoeding en onderwijs, en dient hiermee het belang van het kind.
• Orthopedagogiek is praktijkgericht en gaat voornamelijk over de behandeling van mensen met een mentale en/of fysieke beperking en mensen die zich in een problematische leer- of opvoedingssituatie bevinden.
• Onderwijskunde bestudeert het ontwikkelen van mensen in onderwijs en op andere plaatsen.
• Educatie is nog breder en omvat onderwijs, opvoeding en vorming in het algemeen.

Hoe zijn kwaliteitsnormen van opvoeding door de eeuwen heen veranderd? - Chapter 2

Er is al eeuwen sprake van een pedagogisering van het gezinsleven: het naar pedagogische maatstaven beoordelen van de omgang tussen ouders en kinderen. Kwaliteitsnormen voor opvoeding zijn net zo variabel als de maatschappij, cultuur, pedagogische en psychologische theorie zelf. Daarnaast is er sprake van academisering, medicalisering en psychologisering (allemaal vormen van professionalisering).

Binnen de veranderde opvoedingsidealen kunnen globaal drie modellen onderscheiden worden:

• Karaktervorming

• Gemeenschapszin

• Zelfontplooiing

Dit zijn modellen die de oudervoorlichting in de twintigste eeuw hebben gekenmerkt.

Karaktervorming (ca. 1890-ca. 1930)

Liberalen

Omstreeks 1900 werden kinderen en hun ontwikkeling vrijwel uitsluitend in termen van morele opvoeding bekeken. Als moeders het kind maar genoeg bewegingsvrijheid en frisse lucht gunden en niet uit gemakzucht afweken van een vast schema in voeding en verzorging zou het met de kinderen wel goed komen volgens de handleiding ‘De ontwikkeling van het kind naar lichaam en geest’ van Gerard Allebé. Een boodschap die Allebé al in 1845 verkondigde, maar die een halve eeuw later nog steeds geldig was, alleen in een andere verpakking: Reinheid, Rust en Regelmaat. Pas rond de jaren ’50 ontstond er een nieuw opvoedingsklimaat ten aanzien van het jonge kind: voeden als het kind honger had en knuffelen mag.

Rond 1900 was het kindbeeld dat een kind werd geboren met goede en kwade eigenschappen en de opvoeding moest die kwade eigenschappen ten goede buigen. Belangrijk was dat de ouders het karakter van het individuele kind zouden doorgronden, want dit ‘zou beter kunnen leiden naar een bewuste omarming van de deugd, steunend op een welgevormd geweten’. Het doel van opvoeding was dat kinderen gevormd werden tot moreel zelfstandige en verantwoordelijke burgers van de natie. De weg daarheen en het resultaat ervan noemde men karaktervorming. In dit alles kan het liberale ideaal van participerend burgerschap herkend worden.

Het pedagogisch denken van rond 1900 werd gekenmerkt door een sterk geloof in de mogelijkheden van opvoeding. Nederland oriënteerde zich hierbij op Duitsland. Gevolg was dat we uitgingen van de traditionele, hermeneutische benadering van het kind: begrijpend interpreteren van het gedrag van kinderen. De beginselen van die tijd bestonden uit het grote geloof in de macht van opvoeding en het liberale concept van het autonome individu, terug te lezen in een belangrijke handleiding uit die periode; ‘Zedelijke opvoeding’ van Ietje Kooistra. Hierin werd de ontvankelijkheid van het kind voor invloeden uit de omgeving benadrukt.

Rond de Eerste Wereldoorlog kwam er meer aandacht voor het gezag van opvoeders. Dit hangt samen met de angst voor sociale ontwrichting en de cultuurschok als gevolg van de oorlog. Het gangbare concept werd dan ook ‘Liefdevolle leiding’. Andere auteurs hadden uitspraken als: ‘tedere strengheid’, ‘vriendelijke tucht’ en ‘zacht waar het kan, hard waar het moet’. Straffen moest met mate en alleen uit liefde en in het belang van het kind. Over slaan werd door velen gedacht als een ongeschikt middel, en voor oudere kinderen werd het als ronduit vernederend gezien.

Confessionelen

Aanvankelijk heerste er onder de gereformeerden het beeld van oudergezag en een strenge, vaderlijke tuchtoefening omwille van godsvrucht en deugd. Maar na de eeuwwisseling kwam er kritiek op de nadruk van een op gezag gebaseerde opvoeding. Het was beter de wil van het kind te buigen dan te breken, zo dachten zij. Toch hebben de gereformeerden een heel ander kindbeeld dan de meer vrijzinnig protestanten. Dit komt doordat het kindbeeld van de gereformeerden sterk bepaald wordt door de erfzonde: het kind is geneigd tot het kwade. Anders dan de liberalen vonden de gereformeerden daarom dat het de ouderplicht was het ‘onkruid’ krachtig te bestrijden. Er werd van het gezin en de vaderlijke onderwijzing in het bijzonder veel verwacht.

Vanaf de jaren ’20 kwam er toenadering tot het vrijzinnige denken: strikte disciplinering had afgedaan en ook gereformeerde ouders moesten voortaan een vertrouwensband met hun kinderen opbouwen. Zelfs op het punt van de straf vond men dat het wel wat minder kon. Hoewel helemaal zonder straf kon een goede gereformeerde opvoeding niet, maar terughoudendheid was geboden.

De rooms-katholieken stelden het kind voor als wezenlijk behept met eigenliefde, zinnelijkheid en genotzucht. ‘Zingenot’ lag overal op de loer. Het doopsel nam namelijk wel de erfzonde weg maar niet de gevolgen. Oftewel: de ziel van het kind bleef een ‘lokaas van de duivel’. De ouders moesten hun kinderen dan ook als het ware bewaken: strengheid en toezicht waren trefwoorden. Karaktervorming bestond in het volledig onderwerpen van alle begeerten en neigingen. Maar omstreeks 1920 kwam er ook onder de katholieken een verandering te weeg: meer gematigde discipline en tegen het gebruik van wrede straffen. Toch bleven de meeste katholieken een relatief streng opvoedingsregime bepleiten.

Vorming tot gemeenschapszin (ca. 1930-ca. 1970)

In Nederland bleef tot de jaren ’50 de Duitse geesteswetenschappen het uitgangspunt. Dit betekende dat er veel aandacht was voor de unieke persoonlijkheid van het individu, voor de manier waarop vroegkinderlijke ervaringen doorwerkten in het latere functioneren en voor de kenmerken van de diverse ontwikkelingsfasen. Veel opvoedingshandleidingen werden opgebouwd volgens de verschillende leeftijdsfasen die een kind door gaat. Het idee was dat kinderen veranderen en dat ouders daarbij aan moeten sluiten. Opvoeders moesten zich nu informeren over de kenmerken van kinderen in al die verschillende levensfasen waardoor wetenschappelijke kennis een groter rol speelde. Een belangrijk opvoedingsboek in deze jaren wat ´Langs de lijnen van het leven´ van Casimir. Casimir pleitte voor een liefdevolle, op vertrouwen en respect gebaseerde benadering van het kind in alle stadia van zijn ontwikkeling. Daarnaast weerspiegelt het boek de verschuiving van het accent van het autonome individu naar de gemeenschap: naast deugd moet de opvoeding ook voor de ‘gemeenschap’ nuttige leden voortbrengen. Met gemeenschap kon dan verschillende dingen bedoeld worden: het gezin, de natie als geheel maar ook de eigen zuil of geloofsgemeenschap.

Tussen 1930 en 1960 kreeg Adler’s Individualpsychologie veel aanhang in Nederland, terwijl de freudiaanse psychoanalyse minder gewaardeerd werd. Het confessionele Nederland waren niet gecharmeerd van Freud’s obsessie met seksualiteit. Met Adlers theorie verschoof de aandacht van het ‘deugdzame kind’ naar het ‘geestelijke gezonde’ kind. Adler zag de oorsprong van een geestelijke stoornis of neurose in een machtsspel tussen ouders en kinderen. Kinderen hadden zowel een aangeboren geldingsdrang als een verlangen harmonisch op te gaan in de gezinsgemeenschap. Wanneer één van deze twee driften in het gedrang kwam dan versterkte dit het kinderlijk ‘minderwaardigheidsgevoel’. Overdreven geldingsdrang komt dan tot stand door onbegrip van de ouders. Wanneer een kind ongewenst gedrag vertoonde dan kwam dat doordat de ouders de individualiteit van het kind niet doorgrondden.

De Individualpsychologie werd pas helemaal een succes toen Künkel een normatieve lading aan de theorie gaf door te stellen dat de infantiele driften (geldingsdrang en harmonisch opgaan) ook wel ‘ikzucht' en ‘zakelijkheid’ genoemd konden worden. Dit sloot namelijk goed aan bij het oude idee van groei als morele verbetering.

Het accent verschoof dus van het doel van opvoeding naar de moeilijkheden die zich konden voordoen tijdens de opvoeding. Opvoeding moest voortaan leiden tot zelfvertrouwen (vergelijk: voordien zelfbeheersing), een teken van een goede emotionele balans. Het gedrag van kinderen moest symbolisch geïnterpreteerd worden: ongehoorzaamheid, bedplassen of niet willen eten waren niet de eigenlijke problemen, maar uitdrukkingen van allerlei ‘onbewuste gevoelens’ als gevolg van ‘ontmoediging’. Gevolg was ook dat morele experts (zoals onderwijzer en dominees) als gezaghebbende pedagogische deskundigen niet meer gehoord werden. Kinderpsychiaters en –psychologen claimden het oordeel over de vraag wat een geestelijk gezond kind was en hoe dit te bereiken. Gedragsproblemen werden normaal: ze konden bij elk kind en in elk gezin voorkomen. De jaren ’30 wordt dus gekenmerkt door academisering en de klinische blik (nodig om te begrijpen wat een ‘moeilijk’ kind ziek maakte). Maar de emotionele ouder-kindrelatie bleek een stuk ingewikkelder dan het uitoefenen van gezag en controle over het gedrag van kinderen.

Na WOII werd de psychoanalyse van Freud alsnog populair. De angst voor ontsporing van de jeugd was groot (‘zedelijk verval’ en een algemeen gebrek aan moraliteit). De jaren van wederopbouw gingen samen met een gereduceerd optimisme ten aanzien van de mogelijkheden van ouders om de emotionele problemen van kinderen zelf op te lossen. Hiermee kwam de hulpverlening steeds meer in beeld. Men ging er als het ware steeds meer vanuit dat ouders fouten zouden maken. De freudiaanse hechtingstheorie van Bowlby die in de jaren ’50 bekendheid kreeg, leidde er bijvoorbeeld toe dat er veel angst ontstond voor ‘moederlijke deprivatie’.

Ondanks de invloed van de beide varianten van de psychoanalyse (Adler & Freud), bleef men in Nederland gericht op het aanbrengen van een moreel karakter (verantwoordelijkheid en loyaliteit jegens de gemeenschap). In de opvoeding moest de gulden middenweg aangehouden worden zodat kinderen gevormd werden tot een gewetensvol en verantwoordelijk mens die heb belang van de gemeenschap boven dat van zichzelf stelde en het gezag van overheid en kerk wist te respecteren.

Daarnaast drukt ook een biologisch getinte differentiële psychologie haar stempel op de naoorlogse voorlichting. Het gaat hier om de karakterologie van Kretschmer. Deze theorie is het meest in de wereld gekomen door de publicaties van het psychiatersechtpaar Van Andel. De Van Andel’s stelden dat er verschillende persoonlijkheidstypen van kinderen bestonden, namelijk: de snelle Keesje Kwikzilver, de langzame Joris of Jantje Goedbloed en de slimme Bepje Bijdehand. Elk persoonlijkheidstype had een eigen ontwikkelingsgang en de opvoeding moest hierop aangepast worden.

Hoe stonden de katholieken tegenover de psychoanalyse? Psychoanalyse werd afgedaan wegens een gebrek aan moraliteit en de Individualpsychologie van Adler werd afgedaan als puur hedonisme (wegens de inzet op persoonlijk geluk). Niet zelfverwerkelijking maar zelfbeheersing moest het doel van opvoeding zijn. In de naoorlogse jaren schoof de katholieke oudervoorlichting verder op in de richting van de neutrale kijk op de ouder-kindrelatie, maar zonder de obsessie met gevaren. Alleen de boeken van Chorus waren nog nadrukkelijk met een katholieke stempel. Enerzijds hield hij vast aan het beginsel van de Individualpsychologie en de klinische benadering, anderzijds pleitte hij voor een uiterst strenge opvoeding waarin straf niet kon worden gemist. De gevaren van verwennen waren een groter gevaar dan die van een ‘zware hand’. Maar de handboeken van Chorus ware slechts een laatste opleving van een afzonderlijke roomse pedagogiek.

Wat betreft de gereformeerden, hoogleraar pedagogiek en psychotechniek Jan Waterdink had een aantal kritiekpunten op de Individualpsychologie. Zo kon de mens volgens de Individualpsychologie heel goed zonder religieuze bekering, de serieuze stoornissen werden gereduceerd tot een gebrek aan ‘zakelijkheid’ en het grootste bezwaar van de theorie was dat er binnen de theorie geen ruimte werd gelaten voor zonde of Gods genade. Niettemin kwam Waterink in het maandblad ‘Moeder’ tot een synthese tussen de christelijke moraliteit en het nieuwe denken in termen van geestelijke gezondheid. Dit blad heeft grote invloed gehad in de gereformeerde zuil en daarbuiten. Wilterdink gebruikte, in weerwil van zijn kritiek, wel de taal en de duiding van de Individualpsychologie. Zo heetten zonden voortaan symptomen van een gebrek aan geestelijke gezondheid. Daarmee namen de gereformeerden afscheid van de Bijbelse traditie van opvoeding door strenge, vaderlijke tuchtoefening. Met het verdwijnen van de Waterinks pedagogische spreekbuis, het tijdschrift ‘Moeder’, in 1961 kwam er ook een einde aan een specifiek gereformeerde gezinspedagogiek.

Zelfontplooiing (vanaf ca. 1970)

Het derde en laatste model beslaat opvoeding tot zelfontplooiing. Dit kwam onder invloed van een zeer invloedrijk handboek ‘Baby en kleuterverzorging’(verscheen voor het eerst in 1950) , geschreven door de Amerikaanse kinderarts Benjamin Spock. Spock’s succes ligt waarschijnlijk in het feit dat Spock stelde dat ouders onvolmaakt mochten zijn en fouten maken, zolang ze maar handelden uit liefde voor hun kind. De liefde en het respect van een kind voor zijn ouders waren de reden te gehoorzamen, niet hun gezag. Voor zover Spock een ‘doel’ had, dan was dat ‘gezonde’ ontwikkeling van het kind en plezier dat ouders en kinderen aan de omgang met elkaar beleefden. Spocks boek is een mijlpaal in de Nederlandse opvoedingsgeschiedenis. Onder andere door de impliciete en onopvallende manier waarop hij begrippen uit de lang verguisde theorie van Freud ingang deed vinden bij een breed publiek. Hij richtte de focus op ontwikkeling en ontplooiing van het individu. Daarnaast bereikte zijn boek ook lezers uit de lagere klassen. Tot slot slaagde Spock er als eerste in om de grenzen van de zuilen te doorbreken, ook katholieken en gereformeerden lazen zijn boek.

In 1970 brak een nieuwe fase aan: mensen waren niet langer bereid de eigen wensen en ambities op te offeren omwille van de ‘gemeenschap’, het fatsoen, de familie, het gezin of zelfs de kinderen. Zelfontplooiing en persoonlijke keuzevrijheid werden richtinggevende idealen in de samenleving. De nieuwe boeken die na 1970 verschenen beperkten hun richtlijnen veelal tot de omgang tussen ouders en kinderen. Een bekend voorbeeld van zo’n therapeutisch ouderboek is Thomas Gordons ‘Luisteren naar kinderen’. Hierin presenteert hij zijn ‘geen verlies-methode’ (als tegenhanger van ‘de kinderen zijn de baas’ en ‘de ouders zijn de baas’). Aan deze methode liggen twee basisprincipes ten grondslag: ‘actief luisteren’ naar de verbale en non-verbale boodschappen van het kind en zelf ‘ik-boodschappen uitzenden’, oftewel eigen gevoelens en beweegredenen inbrengen in plaats van het gedrag van het kind af te keuren. Zo komt eerlijke communicatie tot stand en wordt het mogelijk om voor aal problemen gezamenlijk een oplossing te vinden.

Ook uit de hoek van de gedragstherapie en de Rogeriaanse of non-directieve therapie kwamen vergelijkbare methodeboeken. Maar welke therapie ook het uitgangspunt was, ouders leerden dat het gebruik van de juiste methode van hen succesvolle vaders en moeders van gelukkige kinderen maakte. Omgekeerd betekende dit dan weer wel dat problematische kinderen het gevolg waren van een verkeerde toepassing van de methode, van hun eigen fouten dus.

Na 1980 hadden twee theoretische inspiratiebronnen de overhand. Ten eerste was dit de gehechtheidstheorie van Bowlby. Veilige hechting ontstond wanneer een moeder de signalen van haar kind goed opmerkt, ze juist interpreteert en er adequaat op reageert. Sensitieve en responsieve ouders geven kinderen een basisgevoel van veiligheid en dat is nodig voor een goede ontwikkeling, aldus ontwikkelingspsychologe Riksen-Walraven. Zij en anderen koppelden daaraan het belang van kennis van de hoofdlijnen van de ontwikkeling van kinderen. Zo werd kennis over kinderen en hun ontwikkeling een nog belangrijker voorwaarde voor adequaat ouderschap: bevorderen van een optimale ontwikkeling of ontplooiing van talenten werd de inzet voor de ‘goede’ opvoeding.

Sinds de jaren ’80 wordt een ‘goede’ opvoeding gekenmerkt doordat het ‘autoritatief’ is. Dit betekent dat de opvoeding een combinatie van ‘ondersteuning’ (warmte, responsiviteit, betrokkenheid en het tonen van affectie) met een op uitleg i.p.v. op straf en op het bevorderen van autonomie gerichte ‘controle’ of ‘begrenzing’.

Normatieve aspecten van de vraag naar de ‘goede’ opvoeding kwamen buiten het blikveld van de academische pedagogiek en ontwikkelingspsychologie te liggen en ondertussen heeft de media de publieke discussie over de ‘goede’ opvoeding overgenomen.

Terugkijkend kan gesteld worden dat ouders aanvankelijk al een heel eind kwamen vet liefde, begrip en hun eigen voorbeeld van deugdzaam burgerschap. Moderne opvoeders houden zich voornamelijk bezig met het doorgronden van de kinderlijke emoties en het stimuleren van de ontwikkeling. Juist aan de emotionele band en het volgen van de groei van hun kind ontlenen zij plezier en voldoening aan het ouderschap. De historische variatie van kwaliteit in normen voor de opvoeding leert dat ook deskundigen kinderen zijn van hun tijd.

Welke invloed hebben opvoeding en onderwijs op leer- en gedragsproblemen? - Chapter 3

Wat zijn de verschillen tussen leerproblemen en gedragsproblemen?

Er zijn sterke aanwijzingen dat leerproblemen niet altijd maar wel vaak samengaan met gedragsproblemen. Kinderen met leerproblemen kunnen worden gedefinieerd als kinderen met een normale intelligentie, bij wie door beperkingen in één of meer ontwikkelingsprocessen in combinatie met omgevingsfactoren een discrepantie optreedt tussen feitelijke en potentiële leerresultaten. Deze kinderen vallen op door slechte schoolprestaties. Wanneer de nadruk ligt op deficiënties of aanlegtekorten bij het kind, dan wordt meestal gesproken van (primaire) leerstoornissen.

Kinderen met gedragsproblemen zijn niet in staat hun gedrag af te remmen en vallen op door een gebrek aan doelbewuste controle. Omdat deze kinderen bij het leren niet in staat zijn hun aandacht te verplaatsen naar relevante informatie en leerstrategieën toe te passen die nodig zijn voor het succesvol leren, profiteren zij onvoldoende van het onderwijs. Het onderscheid tussen gedragsproblemen en gedragsstoornissen wordt gemaakt aan de constitutionele component bij gedragsstoornissen en bij gedragsproblemen meer aan moeilijkheden in de interactie met de opvoedingsomgeving. De centrale vraag in dit hoofdstuk is: welke factoren bepalen nu voor het grootste deel de pedagogische kwaliteit van een gezin met leer- en/of gedragsproblemen (LGP) en hoe kunnen deze factoren worden beïnvloed?

Een adequate opvoeding komt optimaal tegemoet aan de behoeften en mogelijkheden van het kind en biedt naast voldoende verzorging, affectie en geborgenheid, ook stimulering van de taal, de intelligentie, de behoefte aan leren en een goede werkhouding met aandacht voor taken die een basis vormen voor het schoolwerk. Wat betreft opvoedingsstijlen kan aan de hand van de klassieke indeling van Baumrind drie soorten opvoedingsstijlen onderkend worden:

• De autoritaire opvoedingsstijl

Gehoorzaamheid wordt gewaardeerd als een deugd en gedrag dat niet in lijn is met de standaard wordt bestraft. Interactie en communicatie worden door de ouders niet gemotiveerd

• De autoritatieve opvoedingsstijl

De ouders maken duidelijk welk gedrag zij verwachten of wensen, waarbij in interactie met het kind de grenzen van het gedrag worden bepaald. De ouder probeert het kind te beïnvloeden op een rationele manier, waarbij de interactie en communicatie hoog worden gewaardeerd en expliciet worden ingevuld.

• De permissieve opvoedingsstijl

De opvoeders hebben een accepterende en affirmatieve houding ten aanzien van de impulsen, wensen en acties van het kind.

Vaak krijgt de autoritatieve opvoedingsstijl de voorkeur omdat deze stijl sterk interactionistische of transactionele kenmerken heeft. Het aantal interacties is veel groter in vergelijking met de twee andere opvoedingsstijlen. In het tweerichtingsverkeer van de interactie en communicatie tussen ouder en kind blijft een evenwicht bestaan waarbij de ouder invloed kan uitoefenen op de ontwikkeling en gedragsverandering van het kind en andersom. Uit onderzoek is verder gebleken dat kinderen die autoratief zijn opgevoed, minder internaliserende en externaliserende gedragsproblemen ontwikkelen.

Bij leerproblemen (en in mindere mate bij gedragsproblemen) is het diffuse karakter kenmerkend: het kind heeft een hidden handicap. Of het gedrag van het kind zal opvallen of als storend wordt ervaren, hangt onder ander af van de graad van bekendheid met de problematiek van de omgeving en of dat gedrag als ‘afwijkend’ wordt ervaren.

Nu zal ingegaan worden op belangrijke specifieke factoren van de opvoeding waarin veranderingen kunnen worden verwacht bij het optreden van LGP:

• Interactiepatronen in het gezin

• De dagelijkse omgang en de communicatie tussen ouders en kind

• De invloed van de LGP van het kind op de aspiraties en toekomstverwachtingen van de ouders

Interactiepatronen

Vanaf het moment dat ouders moeten erkennen dat hun kind een probleem heeft, kunnen ze zich gedwongen voelen op een bewuster niveau op hun opvoedkundig handelen te reflecteren dan voorheen. De meeste literatuur toont aan dat ouders van kinderen met LGP minder vaak en negatiever met hun kinderen interacteren. Ander onderzoek toont echter aan dat er bij ouders van kinderen met LGP juist sprake is van een toename in stimuleringsactiviteit.

Wanneer de opvoeder niet tevreden is over het gedrag van het kind omdat het niet voldoet aan de verwachtingen, dan zal de opvoeder neiging hebben tot overstructureren (het kind uitlokken tot het gewenste gedrag). Wanneer het kind daarop niet naar verwachting van de opvoeder kan responderen, is het resultaat dat de interactiebalans wordt verstoord. Een verhoogde stimulering betekent hier dus niet dat er een kwalitatief betere interactie ontstaat, omdat het sterk controleren van het gedrag het kind beperkt in zijn interactiemogelijkheden. Bij problemen kan de opvoeder het gedrag van het kind moeilijker interpreteren waardoor de ouder vervolgens niet het meest passende interactiegedrag toont. Brinich noemt de gevolgen hiervan ‘breakdown in the communication’.

Onder sociale ondersteuning wordt verstaan ondersteuning door belangrijke referentiepersonen waarop een persoon terug kan vallen bij de uitvoering van een taak. De pedagogische invloed van sociale ondersteuning moet uitgaan van de zone van de proximale ontwikkeling (Vygotsky). Het opvoedersgedrag zal nu opgevat worden als sociale ondersteuning, waarbij er drie componenten worden onderscheiden:

• een affectieve of relationele component:

de belangrijkste onderdelen hiervan zijn de responsiviteit en sensitiviteit van de opvoeder voor de signalen van het kind en andersom. De affectieve component is van belang omdat het een voorwaarde is voor focussed attention (elkaar precies begrijpen en aanvoelen)

• een gedragsregulerings- of controlecomponent :

hiermee wordt gedoeld op de mate waarin ouders grenzen proberen te stellen aan het gedrag van het kind

• een instructiecomponent:

het gedrag van opvoeders dat erop gericht is het kind doelbewust iets te leren of bepaald gedrag op te roepen, oftewel het hele arsenaal aan beschikbare instructiewijzen

Wanneer op een gegeven moment duidelijk wordt dat een kind LPG heeft, moeten de verwachtingen en dus ook de eisen aan het gedrag worden bijgesteld, het kind voldoet immers niet meer aan de aanvankelijke verwachtingen. Maar sommige ouders zien dit niet in of stellen hogere eisen juist omdat het uiteindelijke opvoedingsdoel verder uit het zicht is geraakt en hier dus harder aan gewerkt moet worden. Het verder in de lijn der verwachting dat ontmoediging en teleurstelling bij het kind en de ouders door de gepercipieerde vermindering van het competentiegevoel aanleiding geven tot wederzijdse attitude- en gedragsveranderingen.

Uit onderzoek blijkt dat het opvoedergedrag vooral afhankelijk is van de verwachtingen die de ouder heeft van de prestaties van het kind. Een verwachting leidt ertoe dat de geëvalueerde op een bepaalde manier wordt behandeld, alsof de verwachting correct is.

Kinderen baseren de effectiviteit van hun eigen gedrag vooral op de reacties van significant others. Opvoeders van kinderen met LGP hebben veel minder stabiele verwachtingen door de wisselvallige prestaties van hun kinderen en blijken bij het vormen van verwachtingen vooral af te gaan op recente korte termijn prestaties. Deze instabiele verwachtingen leiden bij deze ouders tot een instabiel stimuleringspatroon.

Communicatieproblemen

Volgens Greene is er bij kinderen met LGP vaak sprake van communication deviance. Hiermee wordt bedoeld dat leden van een gezin niet in staat zijn zich bij verbale communicatie tegelijkertijd te richten op hetzelfde onderwerp, waardoor wederzijds onbegrip ontstaat. Wanneer spreker en luisteraar niet tot focussed attention kunnen komen is er sprake van communication deviance. Zoals eerder vermeld, melden sommige onderzoekers dat ouders van kinderen met LGP minder en negatiever communiceren met hun kind. Door de limiting control strategy belemmeren de ouders het kind in het zoeken van oplossingen voor een bepaald probleem of een bepaalde taak. Intuïtief worden gedragsproblemen in het gezin in eerste instantie vaak beantwoord met een hogere mate van structuur, wat gedragsbeperkingen met zich meebrengt.

Als we kijken naar de communicatie tussen ouder en kind in relatie tot het prestatie- of taakgedrag, dan zijn er vaak geen grote kwantitatieve verschillen te zien, maar wel kwalitatieve. In een onderzoek naar sociale ondersteuning van kinderen met LGP kwam naar voren dat ouders veel vaker reageren met algemeen communicatief gedrag in plaats van met een taakgerichte of controlegerichte opmerking. Uit een ander onderzoek bleek dat ouders van kinderen met leerproblemen minder duidelijk communiceerden bij het uitvoeren van een taak, maar de kinderen met leerproblemen gebruikten ook minder adequate strategieën. Veel kinderen met LGP hebben door een verminderd competentiegevoel en onzekerheid de neiging om niet meer om hulp te vragen wanneer ze niet de goede informatie krijgen. Dus de communicatie wordt al bemoeilijkt door de initiële onzekerheid en desoriëntatie van het kind bij het kiezen van de strategieën, vervolgens ontstaat een negatief domino-effect in de communicatie met de ouder.

Programma’s voor interventie

Veel interventieprogramma’s hebben een preventief of curatief karakter. Op de basisscholen ligt op dit moment de nadruk op de curatieve zorg voor leerlingen met leerproblemen. Volgens de auteur zou er in de toekomst meer interventieprogramma’ s moeten komen. Een afstemming van interactieve en communicatiedoelen en het op grotere schaal in voeren van programma’s die onderwijs en zorg combineren en die zich richten op preventie zou al een grote stap vooruit zijn. Bij de aanpak van de problematiek moet niet alleen de gedragsverandering van het kind centraal staan maar ook de invloed van de interactie en communicatie.

Welke effecten heeft pedagogische professionaliteit in de kinderopvang? - Chapter 4

Binnen de kinderopvang is er sprake van een verschuiving van een zorgoriëntatie naar een pedagogische oriëntatie. In de kinderopvang spelen de leid(st)ers een cruciale rol. Het gaat daarbij om interactievaardigheden als sensitieve responsiviteit (oog hebben voor behoeften, vragen en reacties van het kind en daar adequaat op reageren), het begeleiden van interacties tussen kinderen en het aangeven van grenzen van wat toelaatbaar is.

De pedagogische kwaliteit van de kinderopvang heeft te maken met:

• In hoeverre is sprake van een zorgoriëntatie dan wel een pedagogische oriëntatie?

• In hoeverre beschikken de groepsleid(st)ers over interactievaardigheden?

• In hoeverre duiden groepsleid(st)ers hun interacties met kinderen in termen van een pedagogische relatie?

De pedagogische relatie en interactievaardigheden

Wat is de pedagogische relatie? Volgens Langeveld een voortdurend wikken en wegen, een afwegen hoe gehandeld moet worden. De pedagogische relatie wordt gezien als een spanningsveld waarin de opvoeder probeert aan verschillende en soms tegenstrijdige doelen en verantwoordelijkheden recht te doen. Het spanningsveld in de pedagogische relatie is zichtbaar in drie ‘antinomieën’. Dit zijn onophefbare tegenstellingen:

1. heden – toekomst

2. vrijheid – binding

3. kind – cultuur

Steeds is de opvoeder middelaar tussen twee polen, waarbij geen van beide polen opgeofferd zou mogen worden aan de ander. De manier waarop de pedagogische relatie vorm krijgt in de pedagogische praktijken is tijd- en cultuurafhankelijk. We leven nu in een tijd en cultuur die samengaat met het feit dat communicatie en interactie tegelijkertijd als opvoedingsdoel en als opvoedingsmiddel wordt gezien. Dit komt ook naar voren uit de indicatoren voor pedagogisch kwaliteit zoals die door Riksen-Walraven geformuleerd zijn in zes interactievaardigheden:

• Sensitieve responsiviteit

• Respect voor de autonomie

• Structureren en grenzen stellen

• Praten en uitleggen

• Ontwikkelingsstimulering

• Begeleiden van interacties tussen kinderen

Onderzoek

Het onderzoek gaat over de opvattingen van groepsleid(st)ers in de kinderopvangvoorzieningen in de stad Groningen over hun eigen professionele handelen. Van de 51 kinderdagverblijven in Groningen hebben uiteindelijk 36 kinderdagverblijven hun medewerking verleend aan het onderzoek. Bij deze 36 kinderdagverblijven zijn 107 vragenlijsten uitgedeeld, hiervan zijn er uiteindelijk 96 ingevuld en geretourneerd. Aan het einde van de vragenlijst konden de respondenten aangeven of ze bereid waren om mee te werken aan een interview. Met 21 respondenten is een interview gehouden.

Voor de operationalisering van het professionele handelen is uitgegaan van de begrippen ‘zorgoriëntatie’ en ‘pedagogische oriëntatie’.

Het begrip zorgoriëntatie is gemeten aan de hand van de items:

• Betrokkenheid bij het werk

• Verbondenheid met de kinderen

• Lichamelijke verzorging

• Affectie uiten

• Als een ouder zijn voor de kinderen (plaatsvervangend opvoeder)

• Als een moeder zijn voor de kinderen (‘moederlijk’, met een sterke gevoelsband)

Het begrip ‘pedagogische oriëntatie’ is geoperationaliseerd aan de hand van de eerder genoemde zes interactievaardigheden:

• Bieden van sensitieve responsiviteit/emotionele steun

• Respect voor de autonomie van het kind

• Structureren en grenzen stellen

• Praten en uitleggen

• Stimuleren van de ontwikkeling

• Begeleiden van interacties tussen kinderen

In verband met de verwachtte sociale wenselijkheid bij de beantwoording van zowel de eerste als de vierde interactievaardigheid, zijn deze twee items verwijderd.

Wat waren de resultaten?

In de vragenlijst is de respondenten gevraagd hun oordeel te geven over stellingen met betrekking tot de zorgoriëntatie. Het belang van betrokkenheid bij het werk en verbondenheid stond bij de respondenten nauwelijks ter discussie. Vervolgens is aan de groepsleidsters gevraagd om in een lijst met kenmerken van zowel de pedagogische als de zorgoriëntatie hun voorkeur aan te geven door middel van een top drie. Van de vier items die het vaakst genoemd zijn, zijn er die horen bij de pedagogische oriëntatie, van de zorgoriëntatie werd ‘verbonden voelen met het kind’ het vaakst genoemd.

De top drie zag er als volgt uit:

1) ontwikkeling stimuleren

2) verbonden voelen met kind

3) oog hebben voor signalen van het kind

Geconcludeerd kan worden dat de leid(st)ers uit deze onderzoeksgroep meer pedagogisch georiënteerd zijn.

Samenvattend kan gesteld worden dat in het dagelijks werk in de kinderopvang de pedagogische oriëntatie een centrale rol speelt voor de groepsleiding. Dit betekent niet dat de zorgoriëntatie is verdwenen, maar wel dat er sprake is van een veranderd perspectief. De groepsleid(st)ers spreken vooral in pedagogische termen over hun werk en over hun wijze van handelen. Dit is enerzijds gericht op zelfredzaamheid en het ontwikkelen van een eigen identiteit en anderzijds op het kunnen omgaan met anderen op een prettige manier. Daarnaast wijzen de respondenten op het spanningsveld tussen veiligheid en exploratie. Dit geeft aan dat de theoretische notie van antinomieën als kenmerken voor de pedagogische relatie doorklinkt in de antwoorden van de respondenten. De pedagogische kwaliteit van de kinderopvang kenmerkt zich niet primair door de procedurele aard, maar door de normatieve aard. Normatieve keuzes spelen een centrale rol als het gaat om pedagogische kwaliteit van de kinderopvang, het gaat om het durven kiezen en handelen met het oog op de opvoeding en de ontwikkeling van het kind.

Wat houdt ondertoezichtstelling in? - Chapter 5

Wat houdt ondertoezichtstelling in?

Als ouders het gezag over hun minderjarige kind niet op de juiste wijze uitoefenen, dan kan de rechter het gezag van de ouders beperken (ondertoezichtstelling, OTS) of ontnemen (ontheffing of ontzetting). De gezinsvoogdijinstelling vervult een gezagsfunctie naast de ouder. Deze taak wordt ingevuld door de gezinsvoogd. De OTS is bedoeld om de bedreiging van de zedelijke of geestelijke belangen, of van de gezondheid van de minderjarige, af te wenden.

De afgelopen tijd is de vraag om onderzoek naar en implementatie van evidence-based programma’s sterk toegenomen. Jeugdzorginterventies moet dus bewezen effectief te zijn. In Knorth’s woorden: er moeten ‘positieve resultaten’ aangetoond kunnen worden. Knorth onderscheidt vier indicatoren voor ‘positieve resultaten’:

• Geen voortijdige uitval: voorkomen van het voortijdig beëindigen van de hulp

• Probleemreductie: de situatie van de cliënt is na afsluit van de hulp verbeterd ten opzichte van het begin van de hulp

• Doelrealisatie: het bereiken van opgestelde hulpdoelen

• Cliëntsatisfactie: tevredenheid van de cliënt met de geboden hulp

Hier wordt van effectieve hulpverlening gesproken wanneer er sprake is van probleemreductie en doelrealisatie. De vraag die men kan stellen is: is de OTS in de gezinsvoogdij een effectieve maatregel?

Wat zijn de consequenties van ondertoezichtstelling?

De uitspraak van een OTS heeft tot gevolg dat er een nieuwe gezagsverhouding ontstaat. De kinderrechter beperkt het gezag van de ouder en daarnaast is de hulp niet vrijblijvend.

De kenmerken van de OTS zijn:

• OTS wordt voor de duur van ten hoogste 1 jaar uitgesproken

• OTS kan door de kinderrechter telkens met maximaal 1 jaar worden verlengd

• Taak van de OTS: ‘tijdelijk geven van leiding aan verandering’, de gezinsvoogd neemt het initiatief in het veranderingsproces in het gezin en organiseert en bewaakt dit proces

• Waar nodig kan de gezinsvoogd delen van het uitvoerende werk aan meer specialistische hulpverleners uitbesteden (bijvoorbeeld psychologen, maatschappelijk medewerkers)

• Bij een OTS verblijft het kind in principe in het eigen gezin, maar circa de helft van de OTS kinderen worden (tijdelijk) uit huis geplaatst. Uithuisplaatsing: 1) vrijwillige uithuisplaatsing of 2) uithuisplaatsing op last van de gezinsvoogdijinstelling met machtiging van de kinderrechter

• Ook tijdens de uithuisplaatsing behoudt de gezinsvoogd zijn taken, maar wanneer een mogelijke terugplaatsing in het gezin niet aan de orde is, is wettelijk gezien de ontheffing van ouders uit het ouderlijke gezag de aangewezen maatregel (ontheffing = de gezagsrelatie tussen ouder en kind wordt verbroken en er wordt een voogd benoemd)

• In de praktijk is de OTS de meest toegepaste en favoriete kinderbeschermingsmaatregel (oneigenlijke toepassing van de OTS) door o.a. verreikende gevolgen van een uithuisplaatsing en lange wachtlijsten in de jeugdzorg

De kenmerken van de gezinnen met kinderen met een OT S zijn:

• Internaliserende en externaliserende problemen, problemen in de persoonlijkheidsontwikkeling, zwakbegaafdheid, randpsychiatrische klachten en seksuele problematiek van kinderen

• Opvoedingsonmacht al dan niet samengaand met een psychische stoornis, pedagogische onmacht houdt in dat ouders niet in staat zijn een opvoeding te bieden die aan de behoeften van het kind voldoet en de ontwikkeling van het kind bevordert

• Sociale isolatie, lage opleidingsniveaus, werkloosheid, vrijetijdsproblemen, ontbreken van toekomstperspectieven, huisvestingsproblemen, schulden en maatschappelijke marginalisatie

Het komt er op neer dat er sprake is van multi-problem gezinnen. De problematiek is ernstig, complex, chronisch en vaak transgenerationeel. Eerdere hulpverlening heeft bij herhaling gen oplossing geboden en de ouders zijn wantrouwend, voelen zich machteloos en zijn angstig.

Knelpunten van de ondertoezichtstelling

• Onvoldoende wetenschappelijk onderbouwde methoden en werkwijzen van de gezinsvoogd

• Gering begeleidingscontact tussen gezinsvoogd en gezin door een hoge caseload per gezinsvoogd en de benodigde tijd voor rapportages

• Onduidelijke gronden/redenen voor het uitspreken van een OTS

• Ontbreken van een toetsing op beëindiging van een jeugdbeschermingsmaatregel door de Raad voor de Kinderbescherming

• Te laat ingrijpen bij bedreigende opvoedingssituaties door bureaucratisering en te weinig afstemming tussen de verschillende jeugdzorginstellingen

Duidelijk is dat er gewerkt moet worden aan de kwaliteitsverbetering binnen de gezinsvoogdij. In het kader hiervan is het project Deltaplan Kwaliteitsverbetering Gezinsvoogdij en het programma Beter Beschermd ontwikkeld. Het project Deltaplan Kwaliteitsverbetering Gezinsvoogdij vindt plaats in deelprojecten en heeft drie globale doelstellingen: ontwikkeling van een eenduidige en breed gedragen werkwijze in de gezinsvoogdij, kostenraming voor de nieuwe werkwijze en bevordering van de doelmatigheid van de bedrijfsvoering van de gezinsvoogdijinstellingen.

Deze globale doelstellingen kunnen als volgt geconcretiseerd worden:

• Verbetering van de doelrealisatie van de OTS

• Afname van de gemiddelde duur van de OTS

• Afname van het aantal uithuisplaatsingen en/of de duur van uithuisplaatsingen

• Verbetering van de tevredenheid van de cliënten en de participatiemogelijkheden

• Realiseren van nazorg

• Verlaging van de werkdruk en verbetering van de arbeidstevredenheid van de gezinsvoogden

• Terugdringen van ziekteverzuim en personeelsverloop

De ontwikkelde vernieuwde werkwijze voor de gezinsvoogdij door het Deltaplan Kwaliteitsverbetering Gezinsvoogdij wordt toegepast bij het in 2005 gestarte programma Beter Beschermd.

Effectiviteit van ondertoezichtstelling

Een kinderbeschermingsmaatregel heeft 3 dingen tot doel:

1) terugdringen van de problemen van de minderjarige

2) op gang brengen van de ontwikkeling van de minderjarige

3) het beschikbaar zijn van ouders die dat doen wat men redelijkerwijze mag verwachten van ouders

Instrumenten die meten in hoeverre ouders ‘doen wat ze moeten doen’ ontbreken volledig. Het transactionele karakter van het opvoedingsproces bemoeilijkt het meten van goed ouderschap. Geconcludeerd kan worden dat tot op heden in de gezinsvoogdijinstelling geen instrument beschikbaar is dat voldoende geschikt is om het behalen van alle doelstellingen van een kinderbeschermingsmaatregel te meten.

Uit onderzoek is gebleken dat de OTS-maatregel bij een relatief grote groep jongeren niet leidt tot het behalen van de beoogde doelen of dat er zelfs sprake is van een negatieve ontwikkeling van de jongere. Maar duidelijk is ook dat er behoefte is aan meer, grootschaliger en langlopend wetenschappelijk onderzoek en aan geschikte onderzoeksmiddelen en instrumenten.

Evaluatie van ondertoezichtstelling

Knelpunten in de uitvoeringspraktijk (zoals een hoge caseload, te weinig formuleren van concrete doelstellingen en mangelende afstemming tussen de ketenpartners in de jeugdzorg) beïnvloed de effectiviteit van de OTS-maatregel negatief. Een effectieve OTS betekent dat de aan de maatregel gerelateerde doelstellingen worden behaald, dat er sprake is van probleemreductie bij de cliënten en dat daarmee uiteindelijk de bedreiging van de ontwikkeling van de minderjarige wordt verminderd dan wel weggenomen. De slotconclusie is dat de centrale vraag (is de OTS in de gezinsvoogdij een effectieve maatregel?) niet beantwoord kan worden, verder wetenschappelijk onderzoek is daarvoor benodigd.

Wat houdt residentiële jeugdzorg in? - Chapter 6

In een residentieel zorgkader is er op de korte termijn sprake van een vervangende opvoedingssituatie, waarbij een jeugdige buiten zijn of haar oorspronkelijke leefomgeving functioneert. Op de lange termijn keert de jeugdige terug naar de oorspronkelijke leefsituatie of naar een nieuwe leefomgeving buiten de residentiële instelling. De langere-termijnsituatie in een residentieel hulpkader kan gezien worden als een na(zorg)traject. Gebleken is dat het niet eenvoudig is om succesvolle resultaten na de residentiële behandeling in stand te houden. Het doel hier is het in kaart brengen van de factoren die een rol spelen bij het meer of minder succesvol realiseren van vermindering of oplossing van ernstige gedrags- en opvoedingsproblemen bij jeugdigen in residentiële voorzieningen.

Zorgkwaliteit

De kwaliteit van (residentiële jeugd)zorg wordt bepaald door de mate van discrepantie of overeenstemming tussen het werkelijke en het ideale of beoogde beeld van de zorg. Bij de evaluatie van kwaliteit van zorg spelen twee domeinen een rol:

1) het zorgproces

2) de begrenzende condities van het zorgproces

In de literatuur worden in dit kader vaak verschillende factoren onderscheiden, deze factoren worden algemeen en specifiek werkzame factoren genoemd. Algemeen werkzame factoren zijn bijvoorbeeld een goede kwaliteit van de relatie tussen cliënt en hulpverlener, de motivatie van de cliënt en het gebruik van motiverende technieken door de hulpverlener. Specifiek werkzame factoren hebben alleen betrekking op bepaalde typen behandelingen en bepaalde doelgroepen.

Een algemeen werkzame factor waaraan weinig aandacht wordt besteed in de wetenschappelijke literatuur betreft de organisatiecontext waarbinnen de zorg- en hulpverlening zich afspeelt. Met betrekking tot deze context of ‘begrenzende condities’ van het zorgproces geeft Glisson aan, dat in het bijzonder de cultuur, de structuur en het klimaat binnen een organisatie, alsmede het externe veld (‘domein’) waarin de organisatie opereert, van belang zijn voor een goede uitvoering van de zorg. De drie eerstgenoemde factoren vormen samen de sociale context binnen de organisatie (voor een conceptueel model van een sociale organisatiecontext zie blz. 105 van het boek).

Het conceptuele model bestaat uit de begrippen:

• Cultuur: normatieve opvattingen en gedeelde verwachtingen in een organisatie

• Structuur: de manier waarop de onderlinge hiërarchie is georganiseerd

• Psychologisch klimaat: hoe mensen de invloed van hun werkomgeving op hun welzijn waarnemen (individuele percepties)

• Organisatieklimaat: indien een organisatie dezelfde individuele percepties hebben over hun werkomgeving

• Domein: het gehele veld van instellingen dat diensten verleent aan een specifieke doelgroep of gericht is op de aanpak van een bepaald maatschappelijk probleem

• Interne sociale context: cultuur + structuur + klimaat + werkhoudingen

Volgens het model zijn de eigenschappen van de organisatie van invloed op de individuele en collectieve percepties van werknemers. Deze percepties zijn vervolgens weer van invloed op de werkprestaties van de medewerkers.

Glisson heeft het in dit kader over een fit tussen de kerntechnologie van een organisatie en zijn sociale context. Kerntechnologie bestaat uit de beschikbare middelen en de aanwezige kennis, vaardigheden en instrumenten die gebruikt worden om zorg te verlenen.

Er is sprake van een goede fit wanneer de interne sociale context een correcte en effectieve toepassing van deze technologie ondersteunen.

Het organisatieklimaat is van groot belang voor de kwaliteit van de uitvoering van de zorg en voor de te behalen resultaten. Maar gaat dit ook op voor de residentiële jeugdzorg en wat empirisch onderzoek ons leert over factoren die de kwaliteit van het werk in deze sector beïnvloeden?

Algemeen werkzame factoren

Zoals gezegd wordt de kwaliteit van zorg bepaald door de mate van discrepantie of overeenstemming tussen het werkelijke en het ideale beeld van de zorg. Anglin deed onderzoek naar de dagelijkse gang van zaken in 10 Canadese residentiële settings voor jeugdigen. Volgens Anglin heeft elk tehuis te maken met een ‘strijd om congruentie’. Onder congruentie wordt verstaan:

• Consistentie: de mate waarin dezelfde waarden, principes, processen of acties worden uitgevoerd door medewerkers

• Wederkerigheid: de tweezijdigheid van interacties tussen de betrokkenen in het tehuis

• Coherentie: de mate waarin al het gedrag en de activiteiten van een individu, de groep, het huis of het zorgsysteem gekenmerkt worden door eenheid en integriteit

Bij die strijd om congruentie heb je enerzijds de intentie om te willen voldoen aan de behoeften van de jeugdigen maar anderzijds spelen er belangen en factoren die in tegenstelling kunnen zijn met deze intentie (bijvoorbeeld kostenbesparing of bepaalde voorkeuren van werknemers).

Uit dit onderzoek, en andere onderzoeken, blijkt dat er op organisatieniveau verschillende aspecten van invloed zijn op de kwaliteit van residentiële jeugdzorg.

Specifiek werkzame factoren

Er is bij residentiële hulpverlening vaak sprake van een positieve verandering tijdens de behandeling, maar een verandering tijdens het verblijf in de instelling voorspelt niet vanzelfsprekend het behoud van veranderingen na afloop van de residentiële hulp. Uit effectstudies blijkt dat er voor residentiële jeugdzorg een aantal specifiek werkzame factoren worden onderscheiden:

• De aanwezigheid van een ondersteunende omgeving

• Gespecialiseerde, intensieve behandeling

• Een (cognitief) gedragstherapeutische benadering

• Gezinsinterventies

• Nazorg

Vooral gedragsmodificatie- en gezinsgerichte componenten lijken een positief effect te hebben, evenals het verblijf van jeugdigen in relatief kleine leefgroepen.

Omgang

Het gaat hier om het primaire proces dat zich afspeelt tussen hulpverleners, jeugdigen en hun ouders. Volgens Anglin zijn hierbij elf ‘interactionele processen’ te onderscheiden die kenmerkend zijn voor het leven en werken in groepstehuizen:

• Het luisteren en met respect reageren

• Het overbrengen van een basisfilosofie en methodieken van waaruit wordt gewerkt

• Het opbouwen van een werkovereenkomst en een werkrelatie

• Het tot stand brengen van structuur, routine en verwachtingen

• Het stimuleren en tonen van betrokkenheid

• Het bieden van steun bij (emotionele) ontwikkeling

• Het uitdagen van denken en doen

• Het delen van macht en besluitvorming

• Het respecteren van persoonlijke ruimte en tijd

• Het ontdekken en onthullen van iemands mogelijkheden

• Het zorgen voor noodzakelijke hulpmiddelen (resources)

Ook Moses deed onderzoek naar de primaire processen die typisch zijn voor residentiële instellingen. De belangrijkste resultaten uit dit onderzoek waren:

• Behandeling in de leefgroep kan worden onderscheiden in individuele behandeling van de jeugdigen en een standaardbehandeling (van de hele groep: handhaven van de orde). Groepsopvoeders geven aan vaak een spanning te voelen tussen de individuele behandeling en de standaardbehandeling

• De standaardbenadering is iets om op terug te vallen (bij nieuwe jeugdigen) en wordt toegepast wanneer er sprake is van conflicten met jeugdigen

• De stijl in de omgang individuele jeugdigen wordt bij groepsopvoeders ontwikkeld door trial and error, intuïtie en kennisname van ervaringen met collega’s

• Er is verschil in de omgang van hulpverleners met ‘moeilijke’ en ‘makkelijke’, de ‘makkelijke’ jeugdigen krijgen eerder individuele aandacht en aanmoediging terwijl er bij ‘moeilijke’ jeugdigen vooral aandacht wordt besteed aan het identificeren en in beeld brengen van de problemen

Van den Berg heeft interacties tussen hulpverleners en jeugdigen door middel van participerende observatie en video-opnamen in kaart gebracht. Met behulp van het categorieën systeem heeft hij Structural Analysis of SocialSocial Behavior (SASB) geanalyseerd. In het SASB-model (blz. 113 van het boek)worden twee basisdimensie van sociale omgang onderscheiden, namelijk ‘onderlinge genegenheid’ in termen van vriendelijkheid-vijandigheid en ‘onderlinge afhankelijkheid’ in termen van autonomie-controle. In het onderzoek waren twee typen leefgroepen te onderscheiden. Het ging om leefgroepen waarin het aanbieden van structuur voorop stond en leefgroepen waarin het aanbieden van emotioneel-affectieve steun voorop stond.

Aan de hand van dit onderzoek kan geconcludeerd worden dat het beroepsmatige handelen van groepsopvoeders vooral plaats vindt op basis van een eigen, persoonlijke stijl en veel minder op basis van een bepaalde methodiek. Daarnaast blijken groepsopvoeders vooral gericht te zijn op de jeugdigen en zijn de jeugdigen vooral gericht op zichzelf. De sociale interactiepatronen in de leefgroepen worden vooral gestructureerd door complementariteit (bijvoorbeeld: vriendelijk gedrag roept vriendelijk gedrag op) waardoor groepsopvoeders in grote mate voorspelbaar zijn in hun reacties voor de jeugdigen.

Wigboldus heeft de behandelwijze van groepsopvoeders in het contact met de jeugdigen in een justitiële behandelinrichting onderzocht. Volgens Wigboldus kunnen de contacten tussen de groepsopvoeders en de jeugdigen in drie niveaus worden ingedeeld:

• Algemeen leefgroepniveau (de algemene opstelling van de opvoeders in de leefgroep)

• Behandelgespreksniveau (de communicatieve sfeer en opstelling van de opvoeders tijdens een behandelgesprek)

• Direct interactieniveau (de uitwisseling van communicatieve boodschappen)

De groepsopvoeders blijken vooral gericht te zijn op het afzwakken van ongewenst gedrag en veel minder op het stimuleren van gewenst gedrag.

De laatste tijd is wel duidelijk geworden dat het gezin van residentieel behandelde jeugdigen meer betrokken moeten worden bij de behandeling. Ondanks het groeiende besef dat ouders en gezin meer betrokken moeten worden bij de residentiële behandeling, blijkt dat in de praktijk nog niet goed zichtbaar. Naast de beperkte mate van betrokkenheid van ouders komt naar voren dat hulpverleners voornamelijk de pedagogische onmacht van de ouders van opgenomen jeugdigen als een belemmerende factor in de begeleiding van jeugdigen ervaren.

De auteurs wijzen erop dat het wenselijk is dat er in de residentiële jeugdzorg meer aandacht komt voor:

• Verblijf in kleine leefgroepen

• Professionaliseren van groepsopvoeders

• Contextgericht werken

• Nazorg

Wat is de ideale onderwijzer? - Chapter 7

Wat is de ideale onderwijzer? De ideale onderwijzer van nu is interpersoonlijk, pedagogisch, vakinhoudelijk, didactisch en organisatorisch competent. Daarnaast sluit hij aan bij behoeften en capaciteiten van leerlingen, zorgt voor een veilig klimaat in zijn klas, kan goed communiceren met collega’s en ouders, en reflecteert op eigen opvattingen en bekwaamheid. Uit deze omschrijving blijkt dat er nauwelijks aandacht is voor declaratieve kennis: kennis van begrippen en feiten (waarbij het erom gaat dat je weet dat iets zo is, om ‘knowing that’). Het gebrek aan aandacht voor declaratieve kennis past bij de tegenwoordige opvattingen over de doelstellingen van onderwijs. Volgens de Stichting Beroepskwaliteit Leraren (SBL) moet de ideale onderwijzer vooral laten leren en daarbij gaat het niet om het leren van declaratieve kennis. Nee, het gaat om kennis in de vorm van ‘ iets wat je kunt in plaat van iets wat je hebt’. Leren wordt opgevat als een constructieve, gesitueerde en sociale activiteit waarbij leerlingen samen, aan de hand van betekenisvolle problemen zelf hun inzicht in en kennis over de wereld uitbreiden. Hieronder wordt het denken over de ideale onderwijzer in historisch perspectief geplaatst.

Beroepsbeelden

Verloop onderscheidt vier soorten beroepsbeelden:

• Kennisgerichte beroepsbeelden

• Persoonsgerichte beroepsbeelden

• Vaardigheidsgerichte beroepsbeelden

• Praktijkgerichte beroepsbeelden

Kennisgerichte beroepsbeelden

De ideale onderwijzer is iemand die veel weet. De didactische vraag naar hoe kennis moet worden overgedragen staat op het tweede plan. Deze beroepsbeelden waren vooral dominant binnen de universitaire lerarenopleidingen en de tot 1987 bestaande traditionele lerarenopleidingen: de mo-opleidingen. Naast het kunnen overdragen van vakinhoudelijke kennis moeten leraren vooral ook liefde voor het vak overdragen.

Persoonsgerichte beroepsbeelden

Dit beroepsbeeld gaat ervan uit dat goede leraren voor het leraarschap in de wieg gelegd zijn. Onderwijzen als een gave. Dit idee past binnen de humanistische benadering van het leraarschap. De uniciteit van de persoon van de leraar staat centraal, waarbij de leraar een evenwichtige en volwassen persoonlijkheid moet zijn. Dit beroepsbeeld sluit goed aan bij de opvattingen over de ideale leraar zoals die golden binnen de traditionele vernieuwingsbeweging, meer in het bijzonder de reformpedagogiek. De leraar heeft de taak leerlingen bij te staan in hun proces van zelfverwerkelijking, door ze aan te moedigen, te helpen en zich als vriend op te stellen. Dit beroepsbeeld komt bovendien tot uiting in visies op leraren als professionals die een groeiproces doorlopen en die werken vanuit intuïtieve concepties van onderwijzen en leren, ook wel impliciete theorieën genoemd. Lerarenopleidingen die uit gaan van het persoonsgerichte beroepsbeeld zijn zich ervan bewust dat het aanleren van vaardigheden alleen onvoldoende is: ook de manier van denken van (aanstaande) leraren behoeft aandacht.

Vaardigheidsgerichte beroepsbeelden

Vooral in de jaren ’70 van de vorige eeuw stond het persoonsgerichte beroepsbeeld tegenover de competency based-benadering. De competency based-benadering ligt ten grondslag aan de vaardigheidsgerichte beroepsbeelden. Binnen dit beroepsbeeld onderscheidt men een aantal vaardigheden waarover de ideale leraar moet beschikken. Door middel van wetenschappelijk onderzoek proberen onderwijskundigen deze vaardigheden in kaart te brengen. Er wordt dan ook vanuit gegaan dat het vak van leraar te leren is wanneer in trainingen gebruik gemaakt wordt van deze op wetenschappelijke wijze verzamelde gegevens. Een kenmerk van deze beroepsbeelden is dat er voortdurend gezocht wordt naar mogelijkheden voor onderwijsvernieuwing, naar manieren om het onderwijsleerproces effectiever te laten verlopen.

Praktijkgerichte beroepsbeelden

Hierbij staat de leraar als beroepsbeoefenaar centraal, als de man of vrouw die zich kan handhaven in praktijksituaties. De praktijksituaties worden gekenmerkt door complexiteit, instabiliteit en flexibiliteit. Het wordt van groot belang geacht dat aanstaande leraren de kunst afkijken van ervaren beroepsbeoefenaren. Dit beroepsbeeld zien we terug in leergemeenschappen van docenten waarbij zij zich in netwerken buigen over problemen die zij tegenkomen of over nieuwe onderwijsvormen waarmee wordt geëxperimenteerd.

Deze beroepsbeelden komen in zuivere vorm in de praktijk niet voor, maar vaak is wel een dominantie te herkennen.

Nederlandse Onderwijzers Vereniging (NOV)

In de jaren ’50 was onderwijs en onderwijsvernieuwing een belangrijk punt op de politieke agenda. Na WOII werd onderwijs als een belangrijk middel gezien in het kader van de wederopbouw. Het onderwijs moest bijdragen aan de economische wederopbouw, maar ook aan de ontwikkeling van weldenkende burgers. Het onderwijs moest hiertoe worden vernieuwd en om dat te bereiken diende de opleiding van onderwijzers te veranderen. De Vernieuwingsraad voor het Onderwijs had een kweekschool voor ogen die sterk uitging van de persoonsgerichte beroepsbeelden. Zo’n nieuwe kweekschool moest jonge mensen laten uitgroeien tot ‘gave persoonlijkheden’ die een idee hadden van wat in het onderwijsvak van hen werd gevraagd.

In 1952 verscheen de Kweekschoolwet, dit was de eerste wet die de opleidingen voor aanstaande onderwijzers regelde. De wet was wel vrij nadrukkelijk op declaratieve kennis gericht, maar niet op de specialistische schoolvakinhoudelijk- georiënteerde kennis. Het was de bedoeling dat het kweekschoolonderwijs zo werd ingericht dat onderwijzers over dezelfde algemene kennis gingen beschikken als andere aanstaande beoefenaren van intellectuele beroepen. In de nieuwe kweekschool draaide het om twee soorten kennis: brede culturele kennis en leerpsychologische/didactische kennis. Onderwijzers werden gezien als cultuurdragers en de kweekschool wilde onderwijzers opleiden die ‘niet naast maar in de maatschappij’ zouden staan.

Maar er moest niet alleen gewerkt worden aan de vernieuwing van de onderwijzersopleiding, ook de ‘bestaande’ leraren moesten op pedagogisch en didactisch terrein worden bijgeschoold. Daarom werd in 1949 door de NOV de cursus Onderwijsvernieuwing voor leraren gestart. Veel onderwijzers toonden belangstelling voor de cursus. De cursus bestond uit 30 lessen en nam 3 jaar in beslag. Welk beeld van de ideale leraar werd er in deze cursus geschetst? Onderwijs geven was niet het (laten) instampen van allerlei kennis. De ideale leraar had de taak zijn leerlingen te leren denken. Een les moest starten met een klassengesprek waaraan iedereen meedeed en waarin de leraar een relatie legde tussen de leerstof en de leef- en belevingswereld van kinderen. Na het gesprek volgde klassikale instructie en daarna moesten de kinderen zelf aan de slag. De onderwijzer had dan de rol van begeleider en moest goed in de gaten houden wie wat deed. Daarnaast had de leraar de rol van pedagoog, het bijbrengen van kennis en vaardigheden kon niet los worden gezien van de opvoeding.

Volgens de lessenserie werkten onderwijzers te veel als individuen, goed onderwijs vergde samenwerking. De lesgevende taak van de leraar was idealiter ingebed in een arbeidsstructuur met verschillende lagen en deskundigheid. Dit gezichtspunt was nieuw. Uit het geschetste beeld herkennen we persoonsgerichte beroepsbeelden. Verder was de cursus gebaseerd op het idee dat het vak van leraar te leren is en omdat onderwijsvernieuwing centraal stond, kan gesteld worden dat het cursusmateriaal daarnaast uitging van vaardigheidsgerichte beroepsbeelden. De cursus hechtte verder veel waarde aan parate kennis, maar dan ging het niet om ‘weetjes’ maar om algemene kennis over de samenleving en om kennis van de leer- en ontwikkelingspsychologie. In de cursus zelf werd vooral de nadruk gelegd op het bijschaven van ontwikkelings- en leerpsychologische kennis, waarschijnlijk omdat men vond dat hier een gebrek aan was. Pas wanneer de onderwijzers deze kennis in pacht hadden kon onderwijsvernieuwing plaatsvinden, was verder de gedachte.

De cursus weerspiegelt het vertrouwen dat vanaf de jaren ’30 bestond in de waarde van wetenschappelijke kennis. Het vertrouwen in de associatietheorie was men ondertussen totaal kwijt. Deze theorie was in de ogen van de NOV achterhaald. Deze theorie die in de 19^e eeuw erg dominant was ging er vanuit dat het denken was opgebouwd uit voorstellingen. Dit waren in het bewustzijn vastgelegde sporen van gewaarwordingen. Vanuit de Gestalttheorie kwam de kritiek dat waarnemen en denken niet vanuit afzonderlijke elementen start, maar juist vanuit gehelen. De cursus gaf dan ook aan dat denken geen voorstellingsverloop is maar dat denken het met inzicht toepassen van oplossingsmethoden inhoudt. Om kinderen te begeleiden in hun vorming moest de onderwijzer dus veel weten over kinderen en hoe zij leren. Het komt er dus op neer dat de cursus groot belang hechtte aan professionele kennis. Kennis over de samenleving en kennis over moderne leer- en ontwikkelingspsychologische inzichten. Omdat de wetenschappelijke theorievorming uitvoerig aan bod kwam, was sprake van een duidelijke oriëntering op kennisgerichte beroepsbeelden.

Verder hechtte de cursus veel waarde aan reflectie op de doelstellingen en de missie van het onderwijs. Een reflectieve grondhouding beschouwde de NVO als een grondvoorwaarde voor werkelijke vernieuwing. Dit had ook een praktische noodzaak want in de steeds complexer wordende maatschappij konden mensen niet meer alles leren. Het richtsnoer moest dan ook worden: ‘opvoeden tot handelen en denken onder eigen verantwoordelijkheid’. De cursus stond verder een zedelijk religieuze gezindheid voor. Dit moet begrepen worden in het licht van het vermeende zedelijke verval in deze periode van wederopbouw. Ook ging de cursus uit van de principes van democratie. In die democratie moest iedereen meedoen en daarom was het streven gericht op ‘nivellering naar boven’. Het openbaar onderwijs moest arbeiders verheffen, bijvoorbeeld door aandacht te besteden aan beschaafde uitspraak en omgangsvormen.

Tijd om de balans op te maken over de ideale leraar in de jaren ’50. De nieuwe kweekschool organiseerde allerlei activiteiten gericht op de persoonlijke ontwikkelingen van leerlingen. Daarnaast werd er in de jaren ‘50 groot belang gehecht aan algemene geletterdheid en pedagogisch didactische vorming. Het belang van vakinhoudelijke kennis raakte daarbij op de achtergrond. De nadruk kwam te liggen op cultuur, maatschappelijke vraagstukken, leerpsychologie en didactiek. Ging het met het niveau van kennis door de Kweekschoolwet bergafwaarts?

1800-1950

In de eerste helft van de 19^e eeuw valt het ideaalbeeld zonder twijfel te rangschikken onder de persoonsgerichte beroepsbeelden. Voor goed onderwijzerschap was de persoon(lijkheid), de houding en het gedrag van de onderwijzer essentieel. Schoolpedagoog Brugsma (directeur van de Groningse Nutskweekschool) verwoordde dit als volgt: een onderwijzer moet niet alleen beschikken over kennis en bekwaamheid, maar ook over ‘geschiktheid, lust en liefde voor zijn werk’. Op hem ‘rust de hoop der toekomst’.

Al bleef de persoonlijkheid van de leraar een belangrijk element in het leraarschap, toch werd in de loop van de 19^e eeuw kennis belangrijker. Het openbaar onderwijs nam hierin het voortouw. Een goede leraar was iemand die veel wist. Als kind kon je met alle vragen bij de meester terecht en die wist dan het juiste antwoord. Daarnaast kon de ideale leraar goed rekenen en netjes schrijven. De ontwikkeling in beroepsbeelden was dus van een accent op persoonsgericht naar kennisgericht, hoewel de persoon van de onderwijzer belangrijk bleef. Maar deze verschuiving had ook gevolgen voor het denken over de opleiding van onderwijzers. Tot 1840 werden vrijwel alle leraren opgeleid door een ervaren onderwijzer van wie zij de kunst konden afkijken, een in service-opleiding avant la lettre. Alleen voor de kennis van de te geven vakken moest een examen worden afgelegd, waarvoor parttimercursussen werden ontwikkeld, de zgn. normaallessen. Nu kennis belangrijker werd, schoot dit type opleiding tekort. De ideale onderwijzer kon alleen gevormd worden op de kweekschool. Een dagopleiding met een grote component algemene vorming en veel aandacht voor vakinhoudelijke en pedagogische kennis. Vanaf 1816 beschikte Nederland over een volledig door het Rijk gefinancierde kweekschool (Haarlem) en met de lager onderwijswet van 1856 kwamen er twee door het Rijk gefinancierde scholen bij (Groningen en Den Bosch).

Op de schaarse confessionele kweekscholen die er in deze tijd bestonden, lag de waardering van kennis in eerste instantie minder voor de hand. Bij de katholieken valt een belangrijke verklaring hiervoor te vinden in het feit dat de katholieke opvatting van onderwijs was dat het een vorm van opvoeding was waarin het zedelijk-godsdienstige belangrijker was dan het aanleren zakelijke kennis. Primair moest de onderwijzer een man zijn met een roeping, die in zijn levenshouding zijn leerlingen het goede voorbeeld gaf. Deze houding werd nog versterkt doordat katholieken in het algemeen afwijzend stonden tegenover intellectualisme. Binnen de internationale katholieke kring was er de beweging van het integralisme. Deze beweging had de opvatting dat de beoefening van de wetenschap het gezonde verstand verduisterde en ondermijnend werkte op de ‘sensus catholicus’. De protestants-christelijke kweekscholen hadden weliswaar een vergelijkbaar ideaal, maar hechtten in de praktijk toch aanmerkelijk meer aan kennis dan katholieken.

De kennisgerichtheid in combinatie met aandacht voor de persoon van de onderwijzer bleef ook in de eerste decennia van de twintigste eeuw onverminderd gelden. De ideale onderwijzer was vooral ook pedagoog en had een duidelijke opvoedkundige taak. En juist omdat onderwijzers overal terechtkwamen (ook in de allerkleinste plaatsen) was hun opleiding ‘een zaak van betekenis, niet alleen voor de school, maar voor het gehele volksleven, vooral ten plattelande’. Juist in verband met deze op verheffing van de massa gerichte taak, was kennis belangrijk. Voor onderwijzeressen golden andere criteria. Dit is bijvoorbeeld te zien in de opleidingsvarianten die de onderwijswet van 1920 onderscheidde. Daarin werd een afzonderlijke opleidingsschol voor aanstaande onderwijzeressen gecreëerd. Deze opleiding stelde lagere toelatingseisen, had een curriculum zonder vreemde talen en wis- en natuurkundige vakken, en bereidde voor op een eenvoudiger diploma, namelijk dat van ‘hulponderwijzeres’ voor de twee laagste klassen van het lager onderwijs.

In de jaren ’30 en ’40 van de twintigste eeuw is weinig verandering te zien. Kennis blijft dominant, behalve in katholieke kring. Wel verschuift in deze periode de invulling van het begrip kennis enigszins. Voorheen ging het voornamelijk om vakinhoudelijke kennis (de leraar als vraagbaak) en daarna meer om brede algemene ontwikkeling, nu werd wetenschappelijke psychologische kennis over het leren of de kinderlijke ontwikkeling steeds belangrijker. Deze omslag was gerelateerd aan nieuwe didactische inzichten. Levensbeschouwelijke verschillen bleken er bij dit type professionele kennis niet toe te doen.

De Kweekschoolwet van 1952 was, met haar nadruk op zowel culturele geletterdheid als brede pedagogische kennis, dus het resultaat van minstens 50 jaar discussie over de ideale onderwijzer. Het belang dat gehecht werd aan kennis van leer- en ontwikkelingspsychologie zette in de jaren ’50 door. In de jaren ’70 en ’80 werd het kweekschoolonderwijs gedomineerd door het model Didactische Analyse. In het model Didactische Analyse stond ‘vakmanschap centraal en daarin was de vaardigheid tot didactisch handelen het belangrijkst. Naast elementen van persoonsgerichte beroepsbeelden was er dus veel aandacht voor de vaardigheidsgerichte beroepsbeelden. De nadruk kwam te liggen op communicatie en didactische vaardigheid. Het lespakket Didactische Analyse besteedde veel aandacht aan het vertalen van wetenschappelijke leerpsychologische inzichten naar het niveau van de onderwijspraktijk. Op deze manier zouden leraren dan ook daadwerkelijk iets met die kennis kunnen doen. Verder kwam er grote nadruk op het feit dat kinderen zelf moesten leren informatie te verwerven en verwerken. Met de nadruk op het zelf leren verwerven van informatie ging dit een stapje verder dan het concept van het leren denken uit de twintig jaar oudere cursus Onderwijsvernieuwing van de NOV.

Ook de ontwikkeling naar het vaardigheidsgerichte beroepsbeeld zet zich voort. Het vak van leraar wordt verdeeld in competenties en bekwaamheidseisen. Ook de persoonsgerichte beroepsbeelden zijn in opmars: aanstaande leraren moeten actief leren aan de hand van problemen, casussen of opdrachten zodat zij als beroepsbeoefenaar rollen kunnen vervullen als diagnosticus, uitdager, model, activator, monitor, reflector en evaluator van leerprocessen. Dit heeft zich vertaald in de vormgeving van de opleiding met meer oefening in de praktijk en een prominentere rol van basisscholen in het opleiden van aanstaande leraren. Praktijkgerichte beroepsbeelden zien we terug in de trend naar het opzetten van leergemeenschappen waarin leraren, lerarenopleiders en leraren in opleiding in netwerken samenwerken aan de onderwijsontwikkeling en het opleiden in de school.

We zien dus alle door Verloop onderscheiden beroepsbeelden terug in de ideale leraar van nu, behalve de kennisgerichte beroepsbeelden. Deze zijn na de jaren ’70 volledig van het toneel verdwenen.

Conclusie over het ideaalbeeld

We kunnen dus niet spreken van de ideale leraar, dit ideaalbeeld verandert door de tijd heen. Aanvankelijk waren persoonsgerichte beroepsbeelden dominant, maar in de loop van de 19^e eeuw werd kennis belangrijker. Vanaf de jaren zeventig van de 20^e eeuw verloren de kennisgerichte beroepsbeelden terrein ten gunste van de vaardigheidsgerichte beroepsbeelden. Voor katholieke leraren bleven de persoonsgericht beroepsbeelden het ideaalbeeld langer bepalen. Het belang dat aan kennis werd gehecht nam dus in de 19^e eeuw toe om vervolgens in de tweede helft van de 20^e eeuw weer af te nemen. De omslag van het primaat van kennis naar dat van het leren (denken) lijkt zich in de jaren ’50 te hebben voltrokken. In de jaren ’70 moesten kinderen niet alleen leren denken, maar ook leren zelf kennis te verwerven.

Wat is differentiatie in het onderwijs en wat zijn daarvan de effecten? - Chapter 8

De pedagogische kwaliteit van een leerkracht of van een school heeft te maken met de mate waarin een leerkracht of school erin slaagt om met verschillen tussen leerlingen om te gaan. Oftewel het gaat erom hoe goed scholen in staat zijn om te differentiëren tussen leerlingen. Wanneer differentiatie zich afspeelt binnen klassenverband, dan spreken we van interne differentiatie. Speelt de differentiatie zich buiten de klas af, dan is er sprake van externe differentiatie. Maar differentiëren kent verschillende vormen, die allemaal hun eigen voor- en nadelen kennen.

Verschillen

De meeste internationaal vergelijkende onderzoeken laten zien dat het onderwijs in Nederland er goed voorstaat. Maar hoe zit het met de verschillen tussen leerlingen? De verschillen tussen Nederlandse leerlingen zijn nooit groter en vaak zelfs kleiner dan de verschillen die gemiddeld in andere landen worden aangetroffen. Dit resultaat is om een aantal redenen opmerkelijk. Ten eerste kent het Nederlands voortgezet onderwijs een zeer uitgewerkt en gedifferentieerd systeem. Je zou dan in eerste instantie verwachten dat zo’n systeem tot enorme prestatieverschillen tussen 15-jarige leerlingen zou leiden. Ten tweede is het opmerkelijk omdat een veel gehoorde klacht uit het basisonderwijs is dat door de aanwezigheid van leerlingen met specifieke onderwijskundige behoeften en/of leerachterstanden, de variatie bijna onhanteerbaar is.

Zoals gezegd zijn de verschillen relatief klein, maar in absolute zin blijven de verschillen groot.

Voortgezet onderwijs

Omgaan met verschillen tussen leerlingen wordt opgelost door extern te differentiëren. Direct bij aanvang van het voortgezet onderwijs wordt er gedifferentieerd: je kunt terecht komen in vmbo tot en met vwo. Deze vorm van differentiatie wordt in het buitenland ook wel streaming (Engeland) en tracking (VS) genoemd.

Zoals hiervoor vermeld, is gebleken dat Nederlandse leerlingen in het voortgezet onderwijs het goed doen in internationaal vergelijkend onderwijs. Het lijkt daarom misschien alsof het extern gedifferentieerde systeem van voortgezet onderwijs de voorkeur heeft boven andere systemen. Echter, er zijn ook indicaties dat leerlingen in geïntegreerde onderwijssystemen (waarin leerlingen langer een gezamenlijk curriculum volgen) in het algemeen tot een hoger vaardigheidsniveau komen dan leerlingen in extern gedifferentieerde onderwijssystemen. Maar dit is allemaal moeilijk te beoordelen omdat een onderwijssysteem en de aannames en inrichting van het onderwijsbeleid in een land niet los van elkaar gezien kunnen worden. Zo wijst Standaert erop dat het in landen met een sterk technisch-rationele opvatting van onderwijsbeleid, sterk gedifferentieerde systemen samengaan met outputeisen, marktwerking, externe controle, verantwoordingsplicht en externe toetsen. Deze kenmerken zouden wel eens belangrijker kunnen zijn dan het gegeven dat een onderwijssysteem extern gedifferentieerd is.

Basisonderwijs

In het basisonderwijs moeten scholen (bijna) alle leerlingen van passend onderwijs voorzien. Omgaan met verschillen betekent dat leerlingen ongelijk behandeld worden op grond van kennis die de leerkracht heeft over relevante verschillen. Deze verschillen kunnen betrekking hebben op indirecte kenmerken (bijvoorbeeld leeftijd, sekse, sociaaleconomisch milieu, intelligentie, persoonlijkheid) of op directe kenmerken (bijvoorbeeld prestatie, leerstijl of motivatie). In de praktijk differentiëren leerkrachten voornamelijk op basis van prestatieverschillen. Hoe ziet die ongelijke behandeling eruit? Het komt er vooral op neer dat leerlingen verschillend geïnstrueerd of begeleid worden, ongelijk door de leerstof heengaan of ongelijke leerstof verwerken.

De vraag is echter: waartoe dient de differentiatie? Er zijn drie mogelijke situaties in het onderwijs:

• Situatie 1: ongedifferentieerd onderwijs. Na een periode van ongedifferentieerd onderwijs zullen prestaties gemiddeld toenemen, maar wie van te voren laag scoort zal dat na afloop nog steeds doen.
• Situatie 2: Gedifferentieerd onderwijs. Zeker als het gericht is op leerlingen met specifieke onderwijskundige behoeften en/of met leerachterstanden, leidt het tot een meer gelijke verdeling van prestaties na afloop van de onderwijsperiode. Door leerkrachten worden minimumdoelen gehanteerd die alle leerlingen moeten bereiken. De inspanningen richten zich vooral op de aanvankelijk laag presterende leerlingen die een relatief grote vooruitgang boeken. Door middel van compensatie wordt geprobeerd een meer gelijke verdeling te verkrijgen. Dit wordt ook wel convergente differentiatie genoemd. Leerlingen zijn wat betreft prestatieniveau dichter bij elkaar gekomen.
• Situatie 3: Er is ook een situatie mogelijk waarin alle leerlingen een enorme sprong voorwaarts maken. Het kan daarbij zelfs zo zijn dat de verschillen verder toenemen, dit wordt ook wel divergente differentiatie genoemd. De zwakke leerlingen en leerlingen met een achterstand leren wel mee bij dan in situatie 1, maar omdat het minder snel gaat, wordt het gat met de goede leerlingen wel groter.

Situatie 2 verdient de voorkeur omdat:

• Een vroege achterstand doorwerkt in de latere schoolloopbaan

• Een vroege achterstand eerder groter wordt dan kleiner

Convergente differentiatie verdient ook met het oog op het perspectief van de doelstellingen van het Onderwijsachterstandenbeleid en het Weer Samen Naar School-beleid de voorkeur boven divergente convergentie.

Verwarring

Er zijn aanverwante begrippen van differentiatie die soms maar vaak ook niet corresponderen met differentiatie. Dit geldt bijvoorbeeld voor ‘adaptief onderwijs’. De verwarring ontstaat vooral wanneer sommigen adaptief onderwijs gelijk stellen aan interne differentiatie, terwijl anderen het soms in engere en soms in bredere zin gebruiken.

Een andere term, namelijk ‘onderwijs-op-maat’, wordt door de overheid als het ware exclusief gereserveerd voor aanpassing van het onderwijs aan leerlingen met specifiek onderwijskundige behoeften en/of met leerachterstanden. Oftewel het gaat dan om onderwijs op maat voor sommige, maar niet voor alle leerlingen. Hiermee wordt dan ook convergente differentiatie bedoeld terwijl dit in beleidsprogramma’s regelmatig vertaald wordt als divergente differentiatie (alle leerlingen krijgen het meest passende onderwijs).

Blok stelde een akkoorddefinitie voor. In dat geval moeten we van adaptief onderwijs spreken als we te maken hebben met doelbewuste interne differentiatie (differentiatie waarbij het klassenverband niet wordt doorbroken).

Wat zijn nu de effecten van differentiatie? Vele meta-analyses laten in dit licht verschillende resultaten zien. Oftewel wat beter is, homogeen of heterogeen groeperen, daarover is geen eenduidige conclusie te trekken. Over het algemeen lijken de zwak presterende kinderen het meeste gebaat te zijn bij heterogene groepen.

Een beperking van de akkoorddefinitie van adaptief onderwijs van Blok is dat een en ander binnen klassenverband gerealiseerd moet worden. Het is namelijk veel belangrijker nog dat differentiatie een onderdeel van een onderwijsproces is dat optimaal op de leerling is afgestemd. Het is juist de inbedding die bepaalt hoe doeltreffend de differentiatie zal zijn en of die differentiatie wel of juist niet binnen klassenverband plaatsvindt, is van ondergeschikt belang. Uit onderzoek blijkt dat veel basisscholen er nog niet in slagen om de hele cyclus verantwoord vorm te geven. Zorgwekkend is dat er in het onderwijs vele programma’s zijn die onder de onduidelijke noemer van adaptief onderwijs aan de man worden gebracht. Hierbij is vaak divergente differentiatie de regel, dat is dus op zichzelf al problematisch. Daarnaast is het van vele programma’s niet duidelijk of ze wel werken, althans dit is nog niet evidence-based.

In hoeverre in differentiatie een oplossing?

Differentiatie is een oplossing voor het omgaan met verschillen in het onderwijs. De verschillen kunnen daarbij kleiner worden, gelijk blijven of groter worden. Het is de bedoeling dat leerlingen met specifieke onderwijskundige behoeften en/of afkomstig uit de zogenaamde achterstandsgroepen, om voor hen de verschillen kleiner te maken. Het begrip adaptief onderwijs zorgt voor verwarring. Het is beter om te stellen dat differentiatie noodzakelijkerwijs onderdeel uitmaakt van adaptief onderwijs: zonder differentiatie geen adaptief onderwijs. In succesvolle onderwijsprogramma’s wordt differentiatie gecombineerd, bijvoorbeeld met het aanpassen van de instructiemethoden en het geven van extra tijd. Eventueel kan ook het klassenverband worden doorbroken, bijvoorbeeld voor remediëring of pre-teaching. Veel adaptief onderwijs programma’s vinden hun weerslag in vormen van divergente in plaats van convergente differentiatie. Dit past niet bij de doelstellingen van Weer Samen Naar School en het Onderwijsachterstandenbeleid.

Grenzen aan differentiatie

Differentiatie kan effectief zijn maar is wel kostbaar en kan slechts goed vormgegeven worden als er op het niveau van de school voldaan is aan een aantal randvoorwaarden. Dit heeft onder meer te maken met de inzet van extra handen in de klas en groepsgrootte verkleining. Het verband tussen groepsgrootte en differentiatie is als volgt. In een groep met een beperkte omvang kan een leerkracht eerder onderkennen welke leerlingen extra hulp nodig hebben. Bovendien is het in een kleinere groep makkelijker te realiseren om voor een leerling de instructie, het tempo of de verwerking aan te passen omdat in een kleinere groep nu eenmaal minder leerlingen zullen zitten met specifieke onderwijskundige behoeften.

De grenzen van het gedifferentieerde onderwijs hebben met name te maken met de kosten die ermee gemoeid zijn.

Welke vormen van differentiatie dragen nou echt bij aan de pedagogische kwaliteit? Men vraagt zich hierbij af moet differentiatie zo worden vormgegeven dat alle leerlingen optimaal profiteren (waardoor de verschillen tussen leerlingen kunnen toenemen) of inzetten op de leerlingen met een achterstand (waardoor de verschillen tussen leerlingen kunnen afnemen maar de getalenteerde leerling misschien niet aan zijn of haar trekken komt). De gulden middenweg lijkt dan aantrekkelijk, maar die is maar moeilijk te vinden.

Wat houdt adaptief onderwijs in en wat zijn daarvan de effecten? - Chapter 9

De onderliggende gedachte van adaptief onderwijs is dat alle leerlingen op verschillende manieren en in verschillend tempo leren. Deze verschillen vereisen dat er in het onderwijs gezorgd wordt voor een variëteit in leertijd, instructie en aanbod. Onderzoek maakt duidelijk dat basisscholen maar langzaam vorderen in de realisatie van adaptief onderwijs, maar ook dat adaptieve basisscholen maar bescheiden effecten behalen bij leerlingen. Uit onderzoek blijkt ook keer op keer het belang van een cyclus van adaptief onderwijs. De probleemstelling die in dit hoofdstuk centraal staat is of adaptief onderwijs laat begrijpen als een diagnostische cyclus van signaleren, diagnosticeren, differentiëren, instrueren, evalueren en remediëren. Daarvoor is een analyse uitgevoerd en ook wordt er aan de hand van een case study getoond dat deze cyclus ook herkenbaar is in de onderwijspraktijk.

Definitie

Er zijn in feite twee duidelijke visies op adaptief onderwijs te onderscheiden. Zo heb je de visie ‘laat alle bloemen bloeien’. Dit betekent dat er vanuit wordt gegaan dat verschillen tussen kinderen natuurlijk zijn en dat het de taak van het onderwijs is om elk kind de beste ontwikkelingsmogelijkheden te bieden. Hiermee worden de verschillen in stand gehouden of zelfs vergroot. De visie ‘het ongelijke gelijk willen maken’, is een andere visie. Daarbij worden de verschillen tussen leerlingen gezien als achterstanden ten opzichte van minimumleerdoelen of van onderwijsstandaarden. Adaptief onderwijs is dan bedoeld om de verschillen tussen leerlingen zoveel mogelijk weg te werken en is daarom vooral gericht op zwakkere leerlingen. Dan is ook nog een visie die een tussenpositie inneemt. Deze visie kan omschreven worden als ‘verschillen beheersbaar willen houden of maken’.

Ook met betrekking tot de doelen van adaptief onderwijs zijn er verschillen waar te nemen. Er zijn twee doelen te onderscheiden die ook weer samenhangt met de visie die men heeft op verschillen tussen kinderen. Ten eerste kan adaptief onderwijs gericht zijn op een algemene prestatieverbetering ( in termen van groeps- of schoolgemiddelden). Wie adaptief onderwijs benadert vanuit de visie van ‘het ongelijke gelijk maken’, of verschillen beheersbaar te houden heeft een andere doelstelling. Adaptief onderwijs wordt dan vooral gezien als een middel om zorgleerlingen binnen het regulier onderwijs te houden en om het aantal uitvallers en zittenblijvers te reduceren.

Ook over de beoogde doelgroep voor adaptief onderwijs wordt verschillend gedacht. In de praktijk richt adaptief onderwijs zich op twee verschillende doelgroepen: alleen op zorgleerlingen of op alle leerlingen. De keuze voor een doelgroep hangt samen met de visie op verschillen tussen leerlingen. In eerste instantie werden onder zorgenleerlingen de zwakste leerlingen verstaan, maar tegenwoordig worden ook hoogbegaafden tot die groep gerekend.

Ook over de uitvoering wordt nogal eens verschillend gedacht. Sommigen vinden dat voor de vormgeving van adaptief onderwijs het leerstofjaarklassensysteem moet worden losgelaten, terwijl anderen juist van mening zijn dat alle leerlingen samen met hun leeftijdsgenoten onderwijs moeten krijgen.

Blok en Breetvelt hebben één definitie ontworpen waarin alle belangrijke gemeenschappelijke elementen zijn samengebracht, de definitie is als volgt:

‘Adaptief onderwijs is het doelbewust afstemmen van de onderwijsleersituatie op verschillen tussen leerlingen in dezelfde groep’.

Het gaat er dus om dat er door leerkrachten doelbewust wordt afgestemd om een bepaald doel te bereiken. Maar wat dat doel is, daarover bestaat geen overeenstemming

Cyclische benadering

De leerkracht stemt zijn handelen doelbewust af op verschillen tussen leerlingen op basis van een inzicht in het verloop van het leerproces van de leerlingen. Volgens Hofman en Vonkeman moeten leerkrachten daarbij een diagnostische cyclus van adaptief onderwijs volgen waarbij ze onderscheid maken tussen signaleren, diagnosticeren, differentiëren, instrueren, evalueren en remediëren. Van der Leij gebruikt hiervoor de term planmatig handelen. Adaptief onderwijs wordt hier dus niet gezien als een eenmalige interventie maar als een cyclisch proces.

• Signalering: zicht krijgen op de specifieke hiaten in het functioneren van elke afzonderlijke leerling in brede zin (cognitief, affectief, emotioneel, gedrag en vaardigheden)

• Diagnose: het nader lokaliseren van specifieke leerproblemen en de oorzaken daarvan

• Differentiatie in leerwegen: het afstemmen van de leerstof op de verschillen tussen leerlingen. Flexibel groeperen staat centraal en er wordt uitgegaan van differentiatie met de klas als geheel als uitgangspunt. Leerstofdifferentiatie is mogelijk in de vorm van regelmatige variatie in groeperingswijzen. Naast leerstofdifferentiatie is het mogelijk te differentiëren naar leertijd.

• Variatie in instructie: het afstemmen van de instructie op verschillende behoeften van leerlingen. Het is belangrijk de instructie goed aan te laten sluiten bij de bevindingen van de signalering of diagnose.

• Toetsing en evaluatie: toetsen om vorderingen van de hele groep leerlingen vast te stellen. Dit dient met grote regelmaat plaats te vinden zodat afstemming op de onderwijsbehoeften van alle leerlingen continuïteit krijgt.

• Remediëring: gebruik van remedieel materiaal om specifieke, gesignaleerde achterstanden van zwakke leerlingen te verminderen. Remediëring dient zoveel mogelijk binnen klassenverband plaats te vinden

De onderwijsinspectie

De onderwijsinspectie omschrijft een ‘goede school’ als een school die onderwijs verzorgt wat erop gericht is dat alle leerlingen binnen hun mogelijkheden optimale resultaten kunnen behalen. Daartoe bewaakt, waarborgt en verbetert een goede school stelselmatig de kwaliteit van het onderwijs.

Met behulp van het Periodiek Kwaliteits Onderzoek (PKO) komt de inspectie tot een oordeel over hoe het met de kwaliteit van onderwijs zit. De beoordeling gebeurt aan de hand van een vaste basisset van indicatoren in het waarderingskader PKO. De vaste basisset van kwaliteitsindicatoren in het waarderingskader PKO bevat:

• Aanbod

• Tijd

• Pedagogisch handelen van leraren

• Didactisch handelen van leraren

• Afstemming op de onderwijsbehoeften van leerlingen

• Actieve en zelfstandige rol van leerlingen

• Schoolklimaat

• Zorg en begeleiding, inclusief toetsinstrumenten

• Opbrengsten : resultaten van leerlingen en hun voortgang in hun ontwikkeling

Is de diagnostische cyclus terug te vinden in het Toezichtkader? De zes elementen van de diagnostische cyclus zoals beschreven zijn nu samengevat tot 4 elementen, te weten: signalering en diagnose, differentiatie, variatie in instructie en toetsing & remediëring. Onder de betrokken scholen van dit onderzoek blijkt het mogelijk om de basisscholen in te delen in drie clusters of typen scholen, die van elkaar verschillen in de mate waarin zij aandacht schenken aan de indicatoren van adaptief onderwijs:

• Het modaal-adaptieve schooltype: modale score op de mate van toepassing van de indicatoren van de diagnostische cyclus van adaptief onderwijs (56%)

• De niet-adaptieve school: significante lagere score op de mate van toepassing van de indicatoren van de diagnostische cyclus van adaptief onderwijs (36%)

• De compleet-adaptieve school: significant hogere score op de mate van toepassing van de indicatoren van de diagnostische cyclus van adaptief onderwijs (18%)

Aan de hand van deze clusters kan worden nagegaan of er een relatie is tussen het type school en de algemene onderwijskwaliteit. De niet-adaptieve school heeft de laagste onderwijskwaliteit, de modaal-adaptieve school scoort tussenin en de compleet-adaptieve school scoort verreweg het hoogst op de algemene kwaliteit van het onderwijsproces. Een kanttekening die bij dit onderzoek geplaatst moet worden is, dat niet onderzocht is of er sprake was van een cyclisch proces.

Praktijkvoorbeeld

De vraag is of en hoe in de praktijk van alledag de diagnostische cyclus van adaptief onderwijs vormgegeven wordt. Het GION heeft een onderzoek gedaan onder 18 veelbelovende praktijkvarianten van adaptief onderwijs. De varianten zijn in de volgende groepen ingedeeld:

• Veelbelovende praktijkvarianten die zich richten op alle leerlingen

• Praktijkvarianten die zich op alle leerlingen richten, maar die daarnaast specifiek aandacht geven aan zorg-, risico- of juist hoogbegaafde leerlingen

• Praktijkvarianten bedoeld voor alle leerlingen maar met de nadruk op allochtone en/of achterstandsleerlingen

De praktijkvariant ‘Leren in Beeld’ kwam in dit onderzoek als beste uit de bus. Leren in Beeld is een praktijkvariant die expliciet aandacht heeft voor zorgleerlingen en hoogbegaafden. Leren in Beeld wil optimaal aansluiten bij talenten van kinderen, instructie op maat geven en kinderen zoveel mogelijk zelfstandigheid en verantwoordelijkheid geven. Leren in Beeld is erop gericht dat leerlingen een zelfstandige en zelfverantwoordelijke houding aan gaan nemen. Een leerkracht start een les met een korte klassikale instructie, vervolgens gaat een deel van de klas zelfstandig aan het werk, een ander deel krijgt specifiek instructie aan de zogenaamde instructietafel. Omdat kinderen verschillend zijn, werken ze aan verschillende taken. Alle kinderen hebben een dag- of weektaak en ze weten precies wat ze moeten doen. Er wordt in hoge mate zelfstandig en individueel gewerkt.

Basisschool het Hofje heeft gekozen voor Leren in Beeld. De ervaringen van de school zijn in beeld gebracht dor het afnemen van vragenlijsten en door interviews met de directeur, de IB’er en de leerkracht van groep 3. Daarnaast zijn er observaties uitgevoerd. Nu zal worden nagegaan hoe de verschillende onderdelen van de diagnostische cyclus op Het Hofje worden ingevuld.

• Signalering: er wordt op Het Hofje veel aandacht besteed aan het signaleren van specifieke problemen en hiaten in kennis bij leerlingen. Wanneer leerlingen moeite hebben met bepaalde onderdelen van de stof dan worden zij uitgenodigd bij de instructietafel. Dit kan incidenteel, diagnostisch of structureel zijn. De leerkracht signaleert verder met behulp van zowel methodegebonden als methodeonafhankelijke toetsen en wordt er gewerkt met het Leerlingvolgsysteem (LVS)

• Diagnose: de intern begeleider bespreekt maandelijks de resultaten met de leerkrachten. Voor het stellen van diagnoses maakt de school gebruik van diagnosticerende toetsen zoals het PI-dictee. Wanneer nodig stelt de school voor een kind een handelingsplan op dat regelmatig wordt geëvalueerd en bijgesteld. Verder wordt gebruik gemaakt van methodegebonden instrumenten en van een zelf ontwikkeld observatie-instrument

• Differentiatie: de leerstof wordt aangepakt aan de behoefte van de leerling en dit is in het Hofje vooral goed zichtbaar in het aanvankelijke leesonderwijs. Binnen de leesmethode Veilig Leren Lezen wordt sterk gedifferentieerd. Bij de differentiatie wordt nadrukkelijk gelet op het ‘erbij houden’ van achterblijvers. Daartoe zijn minimumdoelen vastgesteld.

• Instructie: er is variatie in instructie en afstemming ervan op behoeften van de specifieke leerling

• Toetsing en evaluatie: om de 8 weken wordt getoetst en geëvalueerd. De leerkracht werkt met een toetskalender en gebruikt zowel methodegebonden toetsen als methodeonafhankelijke instrumenten. Eenmaal per maand worden de toetsresultaten besproken met de intern begeleider en twee maal per jaar buigt het team zich over deze resultaten

• Remediëring: er wordt gebruik gemaakt van verschillende remediële onderwijsmethoden en er wordt extra hulp geboden om achterstanden van leerlingen te verminderen

Tot slot

Uit onderzoek blijkt dat basisschool Het Hofje de cyclus van adaptief onderwijs toepast. Er is aandacht voor alle elementen uit de cyclus van adaptief onderwijs. Echter meer onderzoek is nodig. Juist omdat adaptief onderwijs veel vraagt van het organisatievermogen en het klassenmanagement van de leerkracht, vereist dit meer onderzoek naar de omstandigheden en factoren die een rol spelen om scholen te laten ontwikkelen tot meer adaptieve scholen.

Wat is de rol van begeleiders in het onderwijs? - Chapter 10

Er kan onderscheid gemaakt worden tussen ‘buitenstaanders’, ‘direct berokkenen’ en ‘begeleiders’ bij een school. Met een begeleider wordt er gedoeld op een buitenstaander die op uitnodiging van de school tijdelijk betrokkene wordt. Grofweg kun je 2 soorten begeleidingstaken onderscheiden:

1) Begeleiders die gevraagd worden scholen te ondersteunen bij het doorvoeren van onderwijsvernieuwingen

2) Begeleiders die zich bemoeien met leerlingen die extra aandacht nodig hebben omdat het leren niet vanzelf gaat of omdat ze het thuis moeilijk hebben

Het gaat hier om de tweede vorm van begeleiding. Scholen kunnen de hulp inroepen van bijvoorbeeld orthopedagogen, onderwijskundigen en psychologen die verstand hebben van kinderen. Kenmerkend voor het werk van begeleiders die zich bezighouden met leerlingen die extra zorg nodig hebben, is dat ze op elke school opnieuw een antwoord moeten zien te vinden op de vraag waarom deze leerling op deze school niet helemaal tot zijn recht komt. Begeleiders die zich bezighouden met zorgleerlingen op scholen, ontwikkelen in hun werk een speciale manier van kijken naar scholen. Het perspectief van begeleiders wordt als uitgangspunt genomen bij het geven van een antwoord op de vraag wat een goede school is:

• Begeleiders krijgen te maken met uiteenlopende scholen en zeer veel leerkrachten

• Het is voor hun werk niet nodig dat ze enthousiast zijn over de manier waarop het onderwijs is ingericht (bijvoorbeeld jenaplan)

• Zij hoeven geen oordeel te geven over de kwaliteit van de school in het algemeen maar zij moeten juist roeien met de riemen die ze hebben bij het vinden van oplossingen voor de problemen waar de school hun hulp bij heeft ingeroepen

De vraag of de school in staat en bereid is om de onderwijssituatie aan te passen zodat elke leerling kan profiteren van het onderwijs, is vanuit begeleidingsoogpunt een metacriterium voor de kwaliteit van het pedagogisch en onderwijskundig handelen op school. Het gaat hierbij niet om het doorvoeren van structurele veranderingen maar om veranderingen ten dienste van concrete, individuele leerlingen.

Op het moment dat een leerling ‘problemen’ geeft zegt dat zowel iets over de leerling als over de schoolsituatie: de grens van de mogelijkheden van deze school komt in zicht. Er moet dus een grens verlegd worden. Leerlingenproblemen kunnen dan beschouwd worden als professionele werkproblemen van leerkrachten. De manier waarop alle betrokkenen met die problemen omgaan en de mate waarin het hun lekt die problemen op te lossen, bepalen de kwaliteit van een school.

Het begeleidingsperspectief

De speciale kijk die begeleiders hebben op kwaliteit van onderwijs wordt niet alleen gevormd door hun begeleidingstaak maar ook door hun vorming en opleiding. Begeleiders zijn opgeleid tot gedragsdeskundigen en hun vak is geworteld in meerdere, elkaar overlappende en aanvullende wetenschappelijke tradities. In de opvattingen van begeleiders over onderwijs en zorg herkennen we de invloed van verschillende disciplines. Nu zal in vogelvlucht sociologische, psychologische en pedagogisch onderwijskundige ‘brillen’ van de afgelopen eeuw besproken worden.

• Het maatschappelijke belang van output

De sociologische kijk op onderwijs is een voorbeeld van een buitenstaanderperspectief. Er wordt nadruk gelegd op de institutionele rol die scholen vervullen in de maatschappij. Een goede school is dan een school die zijn reproductietaak goed vervult. Sociologen wezen op verborgen en door de maatschappij onbenutte talenten onder arbeiders en zorgden voor ruimere doorstromingsmogelijkheden en voor objectieve toelatingscriteria. Van oudsher ligt in het sociologisch perspectief de nadruk op de output van onderwijs. Het onderwijs zelf blijft hierbij tot op grote hoogte een black box. Deze invalshoek is te herkennen in de manier waarop veel bestuurders en andere buitenstaanders zich een oordeel vormen over onderwijs. Over de manier waarop een verbetering tot stand moet komen is de buitenstaander over het algemeen weer veel minder geïnteresseerd

• Het belang van de individuele ontwikkeling van kinderen

Clinici zijn vooral geïnteresseerd in onderwijs als plek waar kinderen moeten gedijen. Orthopedagogen, schoolpsychologen en onderwijskundigen hebben geleerd te kijken naar kenmerken van individuele leerlingen en beoordelen scholen naar de mogelijkheden die ze bieden aan de ontwikkeling van kinderen. Clinici stellen zich vaak op als belangenbehartigers van één groep betrokkenen; namelijk de kinderen en hun ouders. Een goede school is een school die erin slaagt tegemoet te komen aan de wensen en behoeften van ouders en leerlingen. Kritiek op clinici bestond/bestaat er vooral uit dat bij de adviezen die zij geven aan leerkrachten te weinig rekening houden met de weerbarstigheid van de onderwijspraktijk van alledag.

• Het belang van afstemming en optimalisering

Onderwijspedagogen en onderwijskundigen richten zich met namen op de manier waarop leerkrachten en leerlingen met elkaar omgaan maar houden tegelijkertijd ook rekening met de plaats van scholen in de maatschappij. Men erkent van begin af aan dat een school te maken heeft met uiteenlopende eisen en verwachtingen. Bij het beantwoorden van de vraag wat goed onderwijs is, zullen ze het spanningsveld dat inherent is aan onderwijs niet negeren, maar scholen vooral beoordelen op hun verandercapaciteit. In het geval een leerling een probleem is, is er per definitie sprake van een belang van een kind dat in het gedrang komt en sprake van beperkingen waar de leerkrachten mee te maken hebben. Dit komt omdat er nu eenmaal vanuit de buitenwereld eisen worden gesteld aan de school. Begeleiders bemiddelen enerzijds tussen meerdere partijen met verschillende eisen en verwachtingen (ouders, kinderen en leerkrachten), anderzijds pendelen ze tussen de feitelijke en de meest wenselijke onderwijssituatie. Ze zijn op zoek naar de optimale, meest haalbare verandering

Deze ‘brillen’ maken wel duidelijk dat verschillende wetenschappelijke disciplines hun stempel hebben gedrukt op de manier waarop we denken over onderwijs. Er voltrekt zich een verschuiving van het buitenstaanderperspectief naar het perspectief van betrokkenen. Dit komt ook tot uitdrukking in de opvatting over begeleiden. In het denken over onderwijs voltrekt zich momenteel een verandering in het denken over leren en onderwijzen. Deze verandering kan worden beschreven als een verschuiving van eenvormigheid (uniforme doelen en middelen en uniform verlopende leerprocessen) naar veelvormigheid (ruimte voor de individuele verschillen en motivatie van leerlingen). Tegelijkertijd neemt de relevantie van het buitenstaanderperspectief af en komt er een nieuw kwaliteitscriterium naar voren: aandacht voor leer- en ontwikkelingsprocessen en individuele verschillen.

De kwaliteit van een school neemt toe naarmate een school er beter in slaagt verschillen tussen leerlingen te honoreren. Scholen zien steeds meer kans tot differentiatie en treffen steeds vaker structurele maatregelen om leerlingen op te vangen die bepaalde doelen niet lijken te gaan halen. Problemen van leerlingen worden meer en meer vanuit het perspectief van adaptief onderwijs bekeken, en daarom verschuift de taak van begeleiders ook. Van begeleiders wordt een bijdrage gevraagd in de zoektocht naar leerlingkenmerken die relevant zijn om te weten hoe je het onderwijs aan deze leerling precies moet inrichten. Begeleiders zijn zich steeds meer gaan richten op processen binnen de school. Bij het inschakelen van een begeleider geven leerkrachten tegenwoordig ook veel duidelijker aan wat zij verwachten en zij laten zich kritisch uit over de invloed van externe factoren op de gang van zeken binnen hun school. De samenwerking tussen leerkracht en begeleider is langzaam aan uitgegroeid tot een evenwaardige professionele werkrelatie. De toekomst zal moeten uitwijzen waar de grens ligt van de differentiatiecapaciteit van scholen.

Werkwijze van begeleiders

De veranderende opvattingen over onderwijs en zorg hebben invloed op wat de meest gewenste werkwijze is van begeleiders die zich bezighouden met onderwijsproblemen van leerlingen, maar hierover bestaat geen consensus. Het gaat om accentverschillen die grote gevolgen hebben voor de bijdrage van begeleiders aan verbetering van de kwaliteit van onderwijs.

• Buitenstaanderperspectief:

Veel begeleiders hebben als hoofdtaak indicatiestelling. Het komt er dan simpel gezegd op neer dat kinderen door hen worden onderzocht met het doel vast te stellen of ze in aanmerking komen voor een bepaald type onderwijs/therapie/onderwijszorg. Bij die rol van de begeleider kunnen kritische opmerkingen geplaatst worden. Zo is het naïef om te veronderstellen dat diagnoses van onderwijsproblemen eenduidig gekoppeld kunnen worden aan onderwijsoplossingen. De tweede kritische opmerking betreft strategische aspecten. Begeleiders kunnen niet altijd op louter inhoudelijke gronden beslissen wat goed is voor een kind omdat ze in strategische zin een opdracht uitvoeren voor buitenstaanders die niet in de eerste plaats geïnteresseerd zijn in de inhoud van de zorg die de leerling krijgt.

• Betrokkene perspectief

Sommige begeleiders (zoals orthopedagogen in dienst van een schoolbestuur) zijn meer betrokken bij het onderwijs en de zorg aan leerlingen zelf. Toch vervullen niet alle begeleiders deze taken op dezelfde manier. In de ontwikkeling van het vakgebied is van begin af aan een verschil in accent te herkennen. Sommigen zien de begeleider in de eerste plaats als iemand die is aangesteld als verdediger van de kinderen tegenover de school, en anderen zien de begeleider vooral als bemiddelaar tussen leerling en leerkracht.

• Werken volgens een adviesmodel of een consultatiemodel

De verschillen in rolopvatting kunnen we onderbrengen in twee modellen: een advies model en een consultatiemodel. Ook hier gaat het om accentverschillen. De verschillen zijn te herkennen in de inzet van professionele middelen. Een begeleider die werkt vanuit een adviesmodel en zich ten doel stelt kinderen zo goed mogelijk door een school te loodsen, hecht veel belang aan het verzamelen en beschikbaar stellen van diagnostische informatie omdat dit de basis vormt voor zijn advisering. De nadruk wordt dan gelegd op protectieve factoren in plaats van de tekorten. Hypothesen opstellen over wat er aan de hand is met het kind vormen de kern van de activiteiten. Alles wat de begeleider vervolgens doet bij het concretiseren van adviezen wordt vooral gezien als een vorm van praktische hulp en daarom dient de begeleider vooral te beschikken over werkervaring en sociale vaardigheden. Een begeleider die werkt vanuit een consultatiemodel ziet zichzelf primair als begeleider van leerkrachten die hun leerlingen passend onderwijs willen bieden. De basis van zijn bezigheden ligt in de samenwerking met de leerkracht. De effectiviteit van deze vorm van begeleiding wordt voor een groot deel bepaald door de kwaliteit van de samenwerking tussen leerkracht en begeleider. Problemen van leerlingen staan niet op zichzelf, maar worden opgevat als onderwijsproblemen, namelijk het niet bereiken van doelen die de leerkracht zich met deze leerling heeft gesteld. Er ontstaat een begeleidingstraject waarin de diagnostiek wordt ingebed in een bredere begeleidingsstrategie

Kwaliteitscriteria

Bekeken vanuit het begeleidersperspectief vormt de zorg voor leerlingen het belangrijkste kwaliteitscriterium en een goede school is een school met leerkrachten die erin slagen het onderwijs aan te passen aan de behoeften van leerlingen. Daarmee wordt de leerkracht als professional een belangrijke pion.

Een verschijnsel dat zich voordoet in de samenwerking tussen begeleider en leerkracht, wordt wel aangeduid met de term ‘protoprofessionalisering’. Dit betekent het overnemen van kennis van professionals door leken. Meer voorlichtingen en toenemende beschikbaarheid van informatiebronnen over bijvoorbeeld medische kennis leidt tot een andere arts-patiëntrelatie. Dit verschijnsel is ook in het onderwijs waarneembaar. Dit is een proces van wederzijdse beïnvloeding en heeft zowel voor- als nadelen. Een voordeel is dat het gebruik van standaarddiagnoses en –protocollen in de communicatie vergemakkelijkt. Een nadeel is dat men zelf overal stikkers op gaat plakken, ook als het gaat over gedrag dat niet aan de officiële kenmerken van de ziekte voldoet. Een ander nadeel is dat voortgang in de wetenschap met vertraging terechtkomt in de praktijk en dat verouderde opvattingen dan langer voortleven dan wenselijk is. Dit geldt ook voor het omgaan met leerlingproblemen in de onderwijspraktijk en de manier waarop leerkrachten met begeleiders omgaan.

Tot slot

Kwaliteit is een subjectief begrip. Er zijn verschillende perspectieven mogelijk. In dit hoofdstuk is gekozen voor het begeleidingsperspectief: de onderwijs- en leerlingenzorg is het belangrijkste criterium. Dit begeleidingsperspectief vormt de kern van de actuele ontwikkelingen in de onderwijszorg. Tegenwoordig worden opvattingen over zorg vatten leer- en gedragsproblemen op als een resultaat van misinteracties tussen onderwijsfactoren en leerlingfactoren in onderwijsleersituaties. Leerkrachten worden meer en meer gezien als professionals die bereid en in staat zijn om hun onderwijs aan te passen aan behoeften van individuele leerlingen. Professionaliteit houdt ook in dat men tijdig ondersteuning van een begeleider inroept. In het begeleidingsperspectief staat de speelruimte om binnen school leerlingen op te vangen centraal en de focus is gericht op de leerkracht als professional. Dit begeleidingsperspectief levert twee algemene kwaliteitsindicatoren op:

• Kwaliteit wordt zichtbaar in het gedrag van leerkrachten ten opzichte van zorgleerlingen

• De zorgstructuur van een school is zo ingericht dat ze bijdraagt aan de professionele ontwikkeling van leerkrachten

Wat houden het studiehuis en het nieuwe leren in? - Chapter 11

Hier wordt de pedagogische kwaliteit in het studiehuis in de bovenbouw behandeld. Het studiehuis maakt deel uit van het nieuwe leren. Het nieuwe leren wordt gekenmerkt door een grote mate van zelfstandigheid en zelfsturing van de leerling. Vanuit een gecombineerd perspectief van de pedagogische taak (wetenschappelijke en maatschappelijke visies op taken van het onderwijs) en het perspectief van onderwijseffectiviteit (de wijze waarop en de mate waarin onderwijs- en leerdoelen worden bereikt) wordt gekeken naar het nieuwe leren.

De pedagogische taak

Het onderwijs heeft als taak te zorgen voor cultuuroverdracht, het leidt de nieuwe generatie in een gemeenschappelijke body of knowledge. Deze gemeenschappelijke kennis vindt zijn neerslag in het leerplan voor algemene vorming. Het onderwijs heeft eigenlijk een dubbele functie. Enerzijds ontwikkelt de jongere door de gemeenschappelijke kennis als persoon (met eigen capaciteiten en aspiraties), anderzijds ontwikkelt de jongere als lid van de samenleving, als burger dus. Om deze ontwikkelingen bij de jongere tot stand te brengen, wordt er veel verwacht van een leerkracht.

Ten eerste dient een leerkracht een voorbeeldfunctie te vervullen in wat het betekent om ‘ergens voor te staan’ en om zich daarvoor verantwoordelijk te voelen. Ten tweede moet de leerkracht over vakkennis beschikken, maar ook over kennis van didactiek. Daarbij gaat het om zowel het structureren van het kennisaanbod als om het motiveren van de leerling. De pedagogische taak van de leraar bestaat uit het zoeken naar de balans tussen die twee zaken: wat past bij de persoonlijke ontwikkeling van de leerling en wat is maatschappelijk gezien noodzakelijk en wenselijk om te leren. De mate waarin het onderwijs deze pedagogische taak vervult, vormt een indicatie voor de pedagogische kwaliteit van het onderwijs.

Tegenwoordig heeft de pedagogische taak een andere invulling gekregen in het maatschappelijke en onderwijskundige debat. Het meest opvallend aan die nieuwe invulling is:

• Er worden aanvullende taken bij het onderwijs neergelegd, wat voorheen taken waren van de gezinsopvoeding (bijvoorbeeld: normen en waarden, basale verzorging)

• Er wordt over de pedagogische taak gesproken in termen van condities voor het leren (de school moet zorgen voor een veilig en prettig leef- een leerklimaat)

• Steeds meer nadruk op democratisch burgerschap

De pedagogische taak van de school wordt daarmee gereduceerd tot een specifieke invulling van het concept ‘burgerschap, in plaats van dat het gaat over wat in bredere zin nodig is aan kennis en vaardigheden. Dit alles roept echter wel vragen op over de wijze waarop de inhoud van het curriculum bepaald zou moeten worden. Zoals gezegd ligt, volgens de auteurs van dit hoofdstuk, de pedagogische taak in het spanningsveld tussen de persoonlijke ontwikkeling van de leerling en wat maatschappelijk gezien noodzakelijk en wenselijk is om te leren. Vragen naar de inhoud van het curriculum, oftewel naar cultuuroverdracht, naar de algemene vorming waarvoor het onderwijs moet zorgen, het hart van de pedagogische taak. Duidelijk is wel dat het kind niet verantwoordelijk gehouden kan worden voor de vormgeving van het leerproces en voor de inhoud van de te leren kennis en vaardigheden. Deze verantwoordelijkheid ligt primair bij de volwassenen (ouders, leerkrachten, school, overheid). Zij zorgen voor de structurering en fasering van het leerproces. Dit is in contrast met de uitgangspunten van het nieuwe leren en het studiehuis, waarin jongeren juist wel zelf verantwoordelijk worden gesteld voor hun eigen leerproces.

Het nieuwe leren

In 1999 is de tweede fase ingevoerd op alle scholen voor voortgezet onderwijs. Wettelijk gezien zijn daarin alleen het onderwijsaanbod, de vakken en hun inhoud voorgeschreven. De manier waarop het onderwijs gegeven wordt, wordt helemaal aan de scholen zelf overgelaten. In de wetgeving is allen de bepaling geschrapt dat onderwijs gegeven moet worden in de vorm van lessen. Aangenomen wordt dat scholen meer nadruk leggen op activerend en zelfstandig leren. Het studiehuis heeft tot doel nieuwe leerprocessen en leeruitkomsten te bevorderen, mede door nieuwe instructiemethoden.

Volgens Bolhuis zijn er vier redenen waarom het nieuwe leren tegemoet komt aan de eisen van de moderne samenleving:

1) Economische redenen: er is behoefte aan het vermogen tot zelfsturend leren omdat in de Nederlandse samenleving (kenniseconomie), kenniscreatie erg belangrijk is geworden

2) Globalisering: Nederland is deel van een ‘werelddorp’ waarin continu sprake is van confrontatie met andere ‘waarheden’

3) Democratische samenleving: het stimuleren van zelfsturend leren ondersteunt de ontwikkeling van een democratische samenleving, waarin alle individuen gelijke kansen hebben om goed te functioneren

4) Voorbereiding hoger onderwijs: leerlingen worden aan de hand van het nieuwe leren beter voorbereid op het functioneren in het hoger onderwijs

In de leerpsychologische literatuur wordt geprobeerd het nieuwe leren wetenschappelijk te onderbouwen. Daarbij wordt gewezen op drie belangrijke principes van leren:

• Leren is een construerende activiteit

• Leren is een gesitueerde activiteit

• Leren is een sociale activiteit

Deze drie principes zijn afkomstig uit twee scholen: het constructivisme en het zogenaamde gesitueerde leren. De ideeën van het nieuwe leren zijn een combinatie van het constructivisme en de gesitueerde cognitie. Daarom wordt ook wel gesproken van sociaal constructivisme. Leren wordt dan gezien als een proces van kennisconstructie door de leerling zelf, dat leren ‘gesitueerd’ is (gebonden aan een specifieke context) en dat leren een sociale activiteit is waarin kennisconstructie gezamenlijk plaatsvindt. Om deze principes te kunnen realiseren:

• Moet de rol van de leraar veranderen van het overdragen van kennis naar het begeleiden bij het leerproces (accent op het zelf construeren van kennis door de leerling op basis van complexe problemen)

• Moet sprake zijn van ‘authentieke’ leerinhouden en/of een ‘authentieke’ leeromgeving

• Moet samenwerkend leren bevordert worden

Nu is het de vraag of de visies die ten grondslag liggen aan het nieuwe leren (sociaal constructivisme) kunnen worden onderbouwd met onderzoekresultaten. De eerste veronderstelling van het nieuwe leren is dat kennisoverdracht door een docent minder effectief is dan kennisconstructie door de leerling zelf. Echter, tal van onderzoeken laat zien dat docentgestuurde instructie effectiever en efficiënter is dan zelfverantwoordelijk leren. Het argument dat constructivisten inbrengen tegen directe instructie, namelijk dat dit leidt tot routines in plaats van begrip, wordt hiermee weerlegd. Voorstanders van het nieuwe leren zijn verder van mening dat kennis niet kan worden opgedeeld in afzonderlijke componenten en dat leerlingen het beste leren als ze worden geconfronteerd met complexe problemen, oftewel ervaringsleren, probleem gestuurd leren of onderzoekend leren. De meerwaarde van deze onderwijsvormen is niet empirisch aangetoond. Sommige onderzoekers hebben zelfs aangetoond dat leren op de beschreven manier in het algemeen minder effectief is dan geleide instructie en daarnaast vaak negatieve effecten kan hebben in de vorm van misconcepties bij leerlingen of onvolledige/ongeorganiseerde kennis.

De constructivistische visie op leren veronderstelt verder dat alle kennis specifiek is voor de situatie waarin deze is geleerd en dat meer algemene, abstracte kennis niet kan generaliseren naar alledaagse situaties. Daarom zouden leerlingen geconfronteerd moeten worden met ‘authentieke’ (of ‘levensechte’) taken. Zowel van onderwijs met authentieke taken als van authentieke leeromgevingen wordt verwacht dat leerlingen meer en beter leren, het geleerde beter kunnen toepassen in alledaagse situaties en meer gemotiveerd zijn om te leren. Maar er is nog maar weinig onderzoek gedaan naar de effecten van authentiek leren. Tegenwoordig wordt geklaagd dat leerlingen die wiskundeonderwijs hebben gekregen aan de hand van contextrijke methoden te weinig beschikken over abstracte wiskundevaardigheden zodat ze niet goed in staat zijn om alledaagse situaties te mathematiseren. Dit komt overeen met de stelling van Anderson dat kennis die in een specifieke context is geleerd sterker aan de context is gebonden en dus moeilijker toepasbaar in een andere situatie.

Ook veronderstellen sociaalconstructivisten dat leren een sociale activiteit is en dat effectieve instructie alleen kan optreden in een sociale omgeving. In het vele onderzoek dat gedaan is naar groepsleren zijn de positieve effecten van sociaal leren nog niet overtuigend aangetoond. Verschillende studies laten zien dat de effecten van groepsleren alleen positief zijn als wordt voldaan aan een aantal strikte condities die te maken hebben met de samenstelling van de groepen en de feedback- en evaluatiestructuur.

Al met al blijkt dus dat de veronderstellingen van het sociaal constructivisme met betrekking tot leren en het inrichten van leersituaties niet zonder meer door empirisch onderzoek kunnen worden onderbouwd. Het is dus maar de vraag of het onderwijs kan voldoen aan haar pedagogische taak wanneer men in het onderwijs en in het bijzonder in het studiehuis vertrekt vanuit de principes van het nieuwe leren.

Het studiehuis

Een belangrijk kenmerk van het pedagogisch perspectief is dat de verantwoordelijkheid van het onderwijs ten aanzien van zowel de samenleving als leerling benadrukt wordt. Het onderwijs heeft als blijvende taak om zich te bezinnen op de maatschappelijke ontwikkelingen en om bij blijvende tendensen de inhoud en vorm van het onderwijs aan te passen. Het nieuwe leren is gericht op veranderingen in leeruitkomsten, leerprocessen en instructiemethoden. Het nieuwe leren formuleert de bedoelde leeruitkomsten in belangrijke mate in termen van competenties, in plaats van in termen van kennis. Dit houdt in dat het nieuwe leren voorbijgaat aan cultuuroverdracht als fundamentele taak van het onderwijs. Het is dan ook de vraag of de beoogde competenties en ervaringskennis die de leerling in het studiehuis opdoet, even goed voorbereiden op het vervolgonderwijs als de traditionele, als eindtermen geformuleerde, kennis.

In het studiehuis krijgen leerlingen meer verantwoordelijkheid voor hun eigen leerproces. Dit is niet onjuist, maar het is de vraag hoever deze eigen verantwoordelijkheid kan en mag gaan. In de bovenbouw van havo en vwo gaat het vooral om verdieping en verbreding van abstracte kennis. Als deze kennis niet systematisch wordt overgedragen, maar de verwerving wordt overgelaten aan de taakopvatting van de leerlingen komt het gewenste niveau in gevaar.

Tot slot

Zowel ten aanzien van de verantwoordelijkheid van de leerling voor het eigen leerproces als ten aanzien van de verantwoordelijkheid van de leerkracht voor de inhoud van het onderwijs doen zich risico’s voor. De vraag of het nieuwe leren en wenselijk en nodig is kan nu niet beantwoord worden. Duidelijk is in ieder geval dat er zorgelijke ontwikkelingen zijn, die er in ieder geval niet voor pleiten dat het nieuwe leren probleemloos is.

Wat is de geschiedenis van Molukse kinderen in Nederland? - Chapter 12

In 1951 kwamen ruim 12.500 Molukkers over van de jonge republiek Indonesië naar Nederland, op last van de Nederlandse overheid. In dit hoofdstuk wordt de praktijk rond drie generaties Molukse kinderen in het Nederlandse onderwijs door de jaren heen beschreven. Molukkers waren de eerste anderstalige minderheid waarmee het Nederlandse ministerie van Onderwijs in aanraking kwam.

Tussen maart en juni 1951 kwam een grote groep Molukkers aan in Nederland. Deze groep bestond uit soldaten van het voormalig Koninklijk Nederlands-Indisch Leger (KNIL), marinemensen en hun gezinnen. Het idee was dat de gezinnen in Nederland tijdelijk onderdak zouden vinden, totdat de situatie in de jonge republiek Indonesië rustig genoeg was om een veilige terugkeer naar de Molukken te kunnen garanderen. Door het verwachte tijdelijke verblijf werden de Molukkers ondergebracht in zogenoemde woonoorden, verspreid over heel Nederland. Voorbeelden van woonoorden waren bijvoorbeeld Vught en Westerbork. De meeste woonoorden hadden een geïsoleerde ligging, dit was een bewuste keuze van de regering. Door isolement werd assimilatie tegengegaan zodat het vertrek na het tijdelijke verblijf geen problemen op zou leveren. Naast huisvesting, eten, kleding, eenvoudige huisraad en bestek (met het stempel Rijks Eigendom – RE- ), moest de overheid ook zorgen voor onderwijsvoorzieningen. Aanvankelijk was men van plan dit onderzoek ´terugkeeronderwijs´ te laten zijn. Het werd voldoende geacht wanneer de kinderen in de woonoorden ´in eigen kampscholen iets nuttigs´ zouden leren. De kinderen zouden meer baat hebben bij ´tropisch onderwijs´in kampscholen dat aansloot bij het onderwijs in Indonesië. Gedurende de eerste drie maanden wat niet het ministerie van Onderwijs, Kunsten en Wetenschappen (OK&W) verantwoordelijk voor het onderwijs aan Molukse kinderen, maar het ministerie van Uniezaken en Overzeese Rijksdelen.

Van verschillende kanten kwam er echter kritiek tegen dit ‘terugkeeronderwijs’. Ouders en Molukse belangenorganisaties zagen de kinderen liever deelnemen aan regulier Nederlands onderwijs, met Nederlands als de voertaal. Gedegen Hollands onderwijs werd gezien als een kans die gepakt moest worden, hoe tijdelijk van aard dit misschien ook zou zijn. Het zou de kinderen kansen geven die de ouders zelf nooit hadden gehad en bij terugkeer op de Molukken zou het hen bovendien betere toekomstperspectieven bieden. Door de relatieve beslotenheid van het kampleven werd de noodzaak voor eigen-taalonderwijs aanvankelijk ook niet gevoeld, en voor verzet tegen assimilatie was het nog te vroeg. Molukse leiders, die zelf vaak ook Nederlands waren opgeleid, ondersteunden de wens van de ouders om hun kinderen regulier, Nederlandstalig onderwijs te laten volgen. Deze leiders kregen steun uit de hoek van het protestants christelijke onderwijs. De meeste Molukse kinderen waren van huis uit protestants en hoorden daarom op christelijke scholen. Onder invloed van deze belangengroepen werd de koers veranderd. De zorg voor het onderwijs aan Molukse kinderen werd overgedragen aan het ministerie van OK&W en er werd een aparte inspecteur aangesteld, namelijk de heer Hogewoning. Hogewoning had een voorkeur voor onderwijs buiten de kampen, conform de assimilatiepolitiek uit die tijd ten aanzien van een andere groep nieuwkomers, namelijk de Indische Nederlanders. Toen Hogewoning in 1958 overleed werd hij niet opgevolgd en de speciale aandacht voor onderwijs aan Molukse kinderen verflauwde. In de praktijk kreeg het onderwijs aan Molukse kinderen lokaal vorm naar inzicht van onderwijzers en schooldirecteuren.

Kampscholen

Grote woonoorden kregen scholen op eigen terrein, ondanks bezwaren van ouders en ambtenaren. Het ging om kleuterscholen en lagere scholen. De kampscholen waren gevestigd in kleine, slecht onderhouden barakken met sober ingerichte lokalen. De ouders vonden het heel belangrijk dat hun kinderen goed (Nederlands) onderwijs kregen en zich netjes gedroegen op school. Op de scholen zelf heerste over het algemeen strenge discipline. Het onderwijs was schools en traditioneel en lijfstraffen kwamen geregeld voor. Nederlands onderwijs en de Nederlandse taal stonden centraal. De kampscholen waren typisch Molukse scholen (schoolbevolking en pedagogisch klimaat) en tegelijkertijd typisch Nederlands (volledig monocultureel programma, gericht op assimilatie). Herinneringen van kampbewoners zijn het armoedige van de kampscholen, het moeten behelpen met weinig middelen en weinig comfort, terwijl het tegelijkertijd ook veilig en vertrouwd was.

Buitenscholen

In de kleinere kampen zonder speciale onderwijsvoorzieningen gingen de kinderen al jong naar een zogenaamde buitenschool. De buitenschool was een reguliere school voor lager onderwijs, meestal van christelijk-protestantse signatuur. Vanaf eind jaren vijftig gingen steeds meer Molukse kinderen naar reguliere scholen buiten de kampen dan naar kampscholen. Molukse leerlingen moesten zo snel mogelijk integreren, hun achterstand inlopen en hun aanpassingsproblemen overwinnen.

Het ministerie van Onderwijs en Wetenschappen stelde een speciaal bureau in dat aan de behoefte aan achtergrondinformatie en ondersteuning in het onderwijsveld tegemoet zou komen: het bureau Coördinatie Onderwijs aan Zuid Molukse kinderen. Dit bureau voorzag in zogenaamd compensatieonderwijs: onderwijs dat uitgaat van tekorten in kennis en vaardigheden van een bepaalde groep kinderen ten opzichte van de als norm gestelde groep (deficietdenken). Lokale invullingen van wat later bicultureel onderwijs ging heten, kenden aanvankelijk weinig systematiek of onderwijskundige onderbouwing. Het definitief opheffen van alle kampen eind jaren ‘80 en het verhuizen naar meer of minder Molukse wijken elders maakte een einde aan de kampscholen.

Sociale en culturele identiteit

Molukse jongeren gingen nadrukkelijker deelnemen aan de Nederlandse samenleving. Zij zochten meer contact met Hollandse leeftijdgenoten en dit leidde soms tot conflicten. Die conflicten deden zich vooral voor in het uitgaansleven, in treinen en op stations, en in de misdaad. Wanneer het tot openlijke conflicten kwam, dan stelden pers en politie Molukse jongeren als groep verantwoordelijk voor het wangedrag van enkelen, en dit zette kwaad bloed. En hoe dit wangedrag nou was ontstaan, daarover waren de meningen verdeeld. Kwam het door de tijdgeest in de Nederlandse maatschappij (democratisering, provo, nozems, hippiecultuur) of was het onderdeel van etnisch-specifieke ontwikkelingen als ontwakend politiek en postkoloniaal bewustzijn onder Molukse Nederlanders? Waarschijnlijk was het de samenloop van omstandigheden, waarbij jeugdwerkloosheid en ongelijke kansen een grote rol speelden.

Ook in de Molukse gemeenschap zelf was er bezorgdheid. In sommige gezinnen botste het heftig tussen de generaties. Veel jongeren voelden zich aangetrokken tot radicale Amerikaanse bewegingen (zoals de Black Panthers) en identificeerden zich met revolutionaire, niet westerse iconen als Che Guevara, Martin Luther King en Mao Zedong. Ze protesteerden tegen de onderdrukking van de Molukse bevolking in Indonesië en het gebrek aan belangstelling daarvoor van de Nederlandse overheid. De periode van de protestacties en treinkapingen (1970-1978) stond voor veel Molukkers in Nederland in het teken van grote politieke spanning en maatschappelijke beroering. In de jaren ’60 en ’70 was het nog te vroeg voor gerichte inburgeringcursussen voor migranten en vluchtelingen. Pas na de gewelddadige gebeurtenissen rond onder meer de gijzeling van de school in Bovensmilde en de treinkaping bij de Punt in 1977, erkende de Nederlandse regering dat er wat moest gebeuren.

In 1978 verscheen de Molukkersnota. Hierin wed nadrukkelijk gewezen op de vitale rol van onderwijs in het behoud en versterken van de eigen identiteit van de Molukse minderheid en het bepalen van hun kansen in de maatschappij. Het onderwijs moest met speciale aandacht voor Molukse leerlingen helpen voorkomen dat de kloof tussen Molukkers en Nederlanders nog groter werd. Maar hoe die speciale aandacht er uit moest zien, daarover verschilden de meningen nogal. In de nota was het idee van integratie of zelfs assimilatie dominant. Hiertegen tekenden Molukse belangenbehartigers onmiddellijk formeel protest aan. Nota bene, integratie is wat anders dan assimilatie. Assimilatie is het streven dat de eigen taal en cultuur van minderheden met elke volgende generatie meer op de achtergrond raken. Het Inspraakorgaan Welzijn Molukkers (IWM) kwam met een tweetalige tegennota. Daarin werd aangedrongen op een ingrijpende koerswijziging in het onderwijsbeleid ten aanzien van Molukse leerlingen. Hierbij werd expliciet en systematisch rekening gehouden met hun moeilijke tussenpositie en ook wordt een serieus beging gemaakt met de invoering van bicultureel onderwijs. Volgens het IWM moest de school aansluiten bij de leefwereld van het Molukse kind. Het onderwijs moest niet zozeer helpen compenseren, maar emanciperen. De regering moest een samenhangend pakket van onderwijsmaatregelen bieden dat rekening hield met het ‘bicultureel opgroeien’ van de Molukse jeugd. Taalonderwijs moest dan onderwijs in twee talen zijn, namelijk Nederlands taalonderwijs en moedertaal- of thuistaalonderwijs. Talig onderwijs hield in dat er bewust aandacht wordt besteed aan de voertaal die in de klas gebruikt wordt. Maar eerst moest de regering een principiële keuze maken voor bicultureel onderwijs.

Intussen waren er op enkele scholen zogenaamde TOVAK’s actief: extra taalonderwijzers voor Ambonese kinderen. Ambonese kinderen als een van de groepen leerlingen uit een culturele minderheidsgroep, zogenaamde CUMI-leerlingen. TOVAK’s moesten met weinig begeleiding en middelen zelf hun deskundigheid ontwikkelen en bruggen slaan naar hun reguliere collega’s . Onderling verschilden TOVAK’s van taakopvatting. Van een structureel biculturele benadering in het onderwijs aan Molukse kinderen was eind jaren ’70 nog geen sprake. Onderwijsminister Pais kwam in 1980 met een speciale onderwijsnota, getiteld Culturele Minderheden in het Onderwijs. Deze nota werd ook wel de CUMI-nota genoemd. In deze onderwijsnota is het idee van terugkeer ingeruild voor participatie en integratie en werd ruimte gemaakt voor de rol van onderwijs in eigen taal en cultuur in het bevorderen ervan. Kinderen werden met onderwijs in de eigen taal en cultuur (ofwel OETC) ‘voorbereid op’ en ‘in staat gesteld tot het volwaardig deelnemen aan de Nederlandse samenleving’ en het verwerven van een ‘gelijkwaardige plaats’ erin. OETC moest een positief zelfbeeld van migrantenkinderen bevorderen en bovendien werd het een belangrijke functie toegedicht in het ‘acculturatieproces’ en het ‘voorkomen en/of wegwerken van achterstanden’.

Met acculturatie werd gewezen op het tweezijdige proces van toenadering en verandering tussen gevestigden, nieuwkomers en hun culturen. In theorie is er bij acculturatie geen sprake van vaste normen of een dominante cultuur. Met de invoering van de nieuwe Wet op het basisonderwijs in 1985 kreeg het OETC een wettelijke basis. Ter ondersteuning van het OETC introduceerde de nota een tweede nieuwe vorm van onderwijs: intercultureel onderwijs. Ook intercultureel onderwijs moest bijdragen tot het acculturatieproces. Bij intercultureel onderwijs werd gedacht aan onderwijsactiviteiten voor alle kinderen, met en zonder achtergrond van migratie, als het geven van informatie over culturen van minderheden in Nederland. Het doel van OETC en intercultureel onderwijs was de acculturatie van de minderheden en de overige leden van de Nederlandse samenleving te bevorderen. In de loop der tijd kwam dit doel steeds meer onder druk te staan. Uiteindelijk maakte dit doel plaats voor een meer eenzijdig op assimilatie en achterstandsbestrijding gerichte benadering, waarin het leren van de Nederlandse taal en de Hollandse normen en waarden voorop staat (deficietdenken).

Met de wettelijke basis van het OETC hadden Molukse Nederlanders en andere minderheden voortaan recht op onderwijs in eigen taal en cultuur en recht op een plaats ervoor binnen het Nederlandse onderwijssysteem onder schooltijd. In de praktijk kreeg het OETC echter een marginale positie toebedeeld in het reguliere onderwijs. Het OETC kon alleen gerealiseerd worden bij een voldoende concentratie van leerlingen, meer dan tien per taalgroep per school. Het OETC kreeg een klein aantal uren ter beschikking: 2,5 uur per week binnen schooltijd. Op de kwaliteit en inhoud van de lessen was geen enkele vorm van controle. Bovendien verloor het begrip moedertaal in het eigentaalonderwijs aan betekenis omdat in de praktijk vaak voor de officiële taal van het herkomstland gekozen werd.

De beleidslijn van Pais is door zijn opvolgers niet doorgezet. De aandacht verschoof terug naar assimilatie, deficietdenken en achterstandsbestrijding en kreeg vorm in Onderwijsvoorrangsbeleid, oftewel met vernieuwde compensatieprogramma’s. De argumenten van het OETC verschoven van een pedagogisch, psychologisch gericht motief (zelfbeeld, zelfvertrouwen) naar een linguïstisch cognitief gericht motief (eigentaalonderwijs zou het leren van Nederlands als tweede taal ondersteunen en vergemakkelijken). In 1989 verdween het culturele component van het OETC dan ook. Het Onderwijs in Allochtonen Levende Talen (OALT) volgde het OETC in 1998 op. Ook het OALT was een kort bestaan en marginale positie beschoren. Het OALT moest buiten het reguliere programma gegeven worden omdat anders de onderwijsachterstandbestrijding zou tegenwerken. Bovendien werd het niet effectief geacht in het vergroten van de beheersing van de Nederlandse taal. In 2004 werd het OALT dan ook opgeheven, in ieder geval werd het niet meer door het rijk bekostigd.

Molukse onderwijsinitiatieven

Pabo De Eekhorst in Assen kende in de persoon van docent Nederlands Boelens een actief voorstander van bicultureel onderwijs, eigentaalonderwijs en andere vormen van speciale aandacht voor leerlingen van Molukse afkomst. Boelens zette op de pabo een afdeling voor bicultureel onderwijs op. Deze verzelfstandigde zich in 1986 onder zijn leiding als SBO: Samenwerkingsverband Bicultureel Onderwijs. Dit samenwerkingsverband bestond tussen scholen voor voorgezet, lager en middelbaar beroepsonderwijs, pabo De Eekhorst en de lerarenopleiding Ubbo Emmius. Het bicultureel onderwijs dat Boelens voorstond had drie speerpunten:

• Identiteitsontwikkeling door onderwijs in de eigen taal (Moluks Maleis)

• Acceptatie door middel van interculturele activiteiten

• Schoolloopbaanbevordering door intensieve begeleiding en onderwijs in Nederlands als Tweede Taal

Deze speerpunten kwamen overeen met de standpunten van het in 1988 opgerichte Landelijk Steunpunt Educatie Molukkers (LSEM), en zij gingen dan ook samenwerken. Het SBO ging op in het LSEM. Het LSEM ontwikkelde een breed scala aan activiteiten op het gebied van opvoeding, onderwijs en ondersteuning van Molukse Nederlanders en hun als dan niet Molukse leerkrachten en andere betrokken professionals. Daarnaast stelde het LSEM zich de taak de minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen gevraagd en ongevraagd te adviseren, een functie die het in 1999 ook formeel kreeg toegewezen.

Dat actie nog steeds nodig is, ook voor de inmiddels derde generatie in het onderwijs, blijkt uit onderzoek. Uit onderzoek is gebleken dat de integratie van derde generatie Molukkers stagneert. Veel Molukkers komen terecht in de lagere vormen van voortgezet onderwijs en er is veel drop out. Daardoor hebben Molukse jongeren een relatief slechte uitgangspositie op de arbeidsmarkt en verbeterde hun situatie in vergelijking met divan hun ouders minder dan was verwacht. Onduidelijk was echter of dit te wijten was aan leerlingkenmerken en daarmee van de directe omgeving, of aan ongelijkheid en misschien zelfs racisme op Nederlandse scholen. Het LSEM reageerde o het onderzoeksrapport met een adviesnota. De nota drong aan op actie om het tij te keren met hernieuwd doelgroepenbeleid. Daarvoor werd het Onderwijsplan Molukkers gelanceerd, met als aandachtspunten de Voor- en Vroegschoolse Educatie van kinderen van Molukse afkomst, afstemming van het taalbeleid op de leerwensen en leerbehoeften van Molukse leerlingen als speciale groep NT2-Leerders (Nederlands als tweede taal), intensivering van de leerlingbegeleiding en opvoedingsondersteuning voor de ouders. Het LSEM is altijd onvermoeibaar actief bezig geweest om de onderwijskansen en –positie van Molukse Nederlanders te verbeteren en om een bijdrage te leveren aan de productie en verspreiding van kennis over de Molukse taal, cultuur en geschiedenis. Er is daarom de afgelopen twintig jaar een groot en goed aanbod aan documentatie, lesmateriaal, cursussen en trainingen opgebouwd. Daarmee kan naar behoefte vorm en inhoud gegeven worden aan de leerwensen en identificatiebehoeften van Molukse Nederlanders en andere belangstellenden.

Postkoloniale lessen

We breken ons nog steeds het hoofd over de vraag wat het beste is voor kinderen anderstalige ouders met een geschiedenis van migratie of vlucht. Het dominante idee sinds de jaren ’90 is dat anderstaligheid de voedingsbodem vorm voor achterstand. Het wegwerken van onderwijsachterstand, het klaarstomen van participatie en integratie in de Nederlandse samenleving door betaald werk en een leven lang leren zijn onderwijsdoelen die vooral de afgelopen twintig jaar een sterk nationaal-politiek lading en dwingend karakter hebben gekregen. De vraag naar wat goed is voor de ontplooiing van kinderen, de vraag naar pedagogische kwaliteit is buiten beschouwing gelaten. We blijven moeite houden met het onderkennen en waarderen van de al aanwezige pluriformiteit, in en buiten de school. Dit blijkt onder meer uit de oprichting van telkens nieuwe scholen vanuit een andere zuil.

Wat leert de geschiedenis van de Molukse kinderen in Nederland ons?

Door de jaren heen was er geen eenduidigheid in de omschrijving van pedagogische kwaliteit in de onderwijspraktijken waaraan zij deelnamen. Accenten in beleid en praktijk wisselden veelvuldig, naar tijd en plaats, afhankelijk van opvattingen over taal, meertaligheid, sociale positie en onderwijs in relatie tot onderwijsdoel en schoolsucces en in het verlengde daarvan, succesvol maatschappelijk functioneren. Kennis over achtergrond, taal, geschiedenis en cultuur is belangrijk. In de eerste plaats voor de mensen zelf, maar ook voor andere Nederlanders. Kennis verdient daarom een plek in de school. Maar kennis alleen is onvoldoende. Pedagogische kwaliteit omvat ook een manier van omgaan met die kennis en met de mensen op wie deze betrekking heeft. Pedagogische kwaliteit blijft in de kleurrijke geschiedenis een variabel en omstreden begrip, dat telkens opnieuw in de praktijk gestalte krijgt op basis van gesitueerde kennis en veranderende inzichten.

Hoe kun je als docent omgaan met hoogbegaafde kinderen? - Chapter 13

Het pedagogische quotiënt wordt gezien als de verhouding tussen de gerealiseerde pedagogische omgang en het ideale of beoogde beeld daarvan. In geval van goed onderwijs wordt tegemoet gekomen aan de onderwijsbehoeften van individuele leerlingen. Het pedagogische quotiënt laat zien in welke mate de leraar of de school tegemoet kan komen aan deze behoeften.

Klaassen onderscheidt vijf dimensies van de professionaliteit van de leraar:

• Vakinhoudelijke professionaliteit

• Didactische professionaliteit

• Organisatorische professionaliteit

• Pedagogische professionaliteit

• Reflexieve professionaliteit

Hoogbegaafde kinderen

Centraal in deze tekst staan hoogbegaafde kinderen. Met betrekking tot hoogbegaafde kinderen hebben Renzulli en Monks een triadisch interdependentiemodel ontwikkeld (model: zie blz. 263 van het boek). Dit model bestaat uit drie cirkels die staan voor hoge motivatie, creativiteit en intellectuele activiteit, die elkaar in het midden overlappen. Volgens dit model is er sprake van hoogbegaafdheid wanneer hoge intellectuele vermogens (IQ>130) samengaan met doorzettingsvermogen en creativiteit (in het oplossen van problemen). De cirkels zijn gelegen in een driehoek. Elke hoek staat voor achtereenvolgens school, vrienden en gezin, deze beïnvloeden allemaal het tot uiting komen en het zich ontwikkelen van hoogbegaafdheid. In de praktijk wordt het IQ als belangrijkste en soms zelfs als enige indicator voor hoogbegaafdheid gehanteerd, terwijl ook doorzettingsvermogen en creativiteit belangrijke indicatoren zijn.

Hulsbeek beschrijft op basis van literatuuronderzoek de volgende kenmerken van hoogbegaafdheid:

• IQ hoger dan 130

• Snelle vroege ontwikkeling

• Uitblinken op verschillende gebieden

• Gemakkelijk kunnen leren

• Goed leggen van (causale) verbanden

• Gemakkelijk kunnen analyseren van problemen

• Het maken van grote denksprongen

• Voorkeur voor abstractie

• Hoge mate van zelfstandigheid

• Brede of juist specifieke interesse/hoge motivatie/veel energie

• Creatief/origineel

• Perfectionistisch

• Apart gevoel voor humor

• Hoge mate van concentratie

Echter, een hoogbegaafd kind hoeft niet alle kenmerken te hebben. Hoogbegaafde kinderen kenmerken zich vaak door een soms voor anderen onnavolgbare manier en snelheid van denken. Irvine maakte een typering voor zowel hoogintelligente kinderen en hoogbegaafde leerlingen. Hoogintelligente kinderen zijn die kinderen die op dezelfde manier leren als gemiddeld intelligente leerlingen, maar wel sneller en makkelijker. Hoogbegaafde kinderen leren anders dan gemiddeld- en hoogintelligente leerlingen. Hoogbegaafde kinderen onderscheiden zich van hoogintelligente kinderen door:

• Ongewone, complexe woordenschat

• Ontwikkelen zelf ideeën

• Worden dikwijls eigengereid genoemd en kunnen moeite hebben met de schoolse situatie

• Hebben vaak een hekel aan formeel leren en een hekel aan leren op de manier en volgorde van schoolboeken

• Kunnen grote weerstand hebben tegen het inoefenen van leerstof, waardoor zij vaak niet leren hoe het leren aangepakt moet worden

Veel leerkrachten zien hoogintelligente kinderen aan voor hoogbegaafde kinderen. Hoogintelligente leerlingen zonder leerproblemen krijgen meestal geen extra aandacht op school omdat zij meestal optimaal profiteren van het onderwijs. Hoogbegaafde leerlingen worden vaak niet als zodanig herkend. Hoogbegaafde kinderen worden soms aangezien voor lastige of luie leerlingen. Vaak is dat juist een signaal van speciale schoolse behoeften.

Behoeften

Mensen hebben behoefte aan zelfontplooiing. Er zou tegemoet gekomen moeten worden aan de behoeften van hoogbegaafde leerlingen. In de eerste plaats om hun welbevinden maar ook omdat het de maatschappij iets oplevert. Onder veel leraren bestaat het misverstand dat hoogbegaafden er vanzelf wel komen. Daardoor krijgen veel hoogbegaafde kinderen geen adequate begeleiding op school. Over welke eigenschappen zou een leraar moeten beschikken om een goede leraar te zijn voor zijn hoogbegaafde kinderen? Van den Heuvel, Jurgens en Roose noemen:

• Aanvaarding (vermogen tot invoelen, erkennen en waarderen van capaciteiten

• Geduld (geef de leerling denktijd)

• Gevoel voor humor

• Ontvankelijkheid (openstaan voor en aanmoedigen van ongebruikelijke ideeën)

• Waarheidsliefde (eerlijkheid, zich aan afspraken houden)

• Waarnemingsvermogen (oog hebben voor positie en problemen van een hoogbegaafd kind)

Deze opsomming (en anderen) zijn van beschouwende aard en zijn niet empirisch onderbouwd. De auteur van dit hoofdstuk zal nu verder uitgaan van de vijf reeds beschreven professionaliteiten om de adviezen uit de literatuur voor gewenste eigenschappen van leraren en gewenst leraargedrag ten opzichte van hoogbegaafde leerlingen te ordenen.

Pedagogische professionaliteit

Klaassen verstaat onder pedagogische professionaliteit inzicht en vaardigheden van de leraar met betrekking tot de persoonlijkheids- en gemeenschapsvorming van leerlingen. Uitgaande van de zone van naaste ontwikkeling (het gebied tussen het huidige ontwikkelingsniveau en het potentiële ontwikkelingsniveau), zou dit betekenen dat het onderwijs aan talentvolle kinderen zich niet beperkt tod e bestaande leerlijnen van het betreffende schooltype. Leraren zouden zich expliciet tot zowel de zwakke als goede leerlingen moeten richten. Hoogbegaafde kinderen hebben behoefte aan een juiste inschatting van wat ze wel en niet kunnen. Het kind zou moeten ervaren en aanvaarden dat niet altijd alles perfect moet zijn om waardering te krijgen. Het is van groot belang dat de waardering in verhouding staat tot de prestaties die zijn geleverd. Leerkrachten worden verder geadviseerd extra werk te geven en dat dit ook op het rapport zichtbaar moet zijn. Hoogbegaafde leerlingen moeten verder complimenten krijgen maar leerkrachten moeten ze niet met andere vergelijken en voorkomen dat deze kinderen in een uitzonderingspositie worden gezet. Hoogbegaafde leerlingen moeten zichzelf kunnen zijn in de groep en daarom moeten leraren het kind helpen om te gaan met anderen en met de eigen emoties. Daarnaast zouden zij moeten werken aan wederzijds begrip tussen hoogbegaafde leerlingen en hun klasgenoten. De ondersteuning door de leraar mag niet leiden tot afhankelijkheid maar tot zelfvertrouwen en zelfstandigheid. Het is belangrijk dat de leraar initiatieven van het kind ondersteunt, goed naar het kind luistert, rekening houdt met de gevoeligheid van het hoogbegaafde kind en zo nodig om verduidelijking vraagt. Hoogbegaafde leerlingen zouden geleidelijk aan zoveel mogelijk verantwoordelijkheid moeten krijgen en daarop ook aangesproken moeten worden. Leraren zouden moeten zorgen voor een uitdagende leeromgeving en zouden de zelfstandigheid van hun leerlingen moeten stimuleren. De motivatie van slimme kinderen kan bevorderd worden door tegemoet te komen aan psychologische basisbehoeften van kinderen: autonomie, competentie en sociale verbondenheid. Leraren moeten verder zorgen voor moeilijke taken: dan leren ze te leren, zich in te spannen en met frustraties om te gaan. De leraar zou moeten leren signalen van onderpresteren te herkennen.

Didactische professionaliteit

Klaassen verstaat onder didactische professionaliteit de kennis en vaardigheden met betrekking tot instructiegedrag en de technische controle van het leerproces. Het komt vaak voor dat hoogbegaafde leerlingen te weinig uitdagende leerstof krijgen en een didactiek met veel herhalingen en sterk gefragmenteerde leerstof in een weinig stimulerend en traag verlopend leerklimaat. Het leerstofaanbod zou voor alle leerlingen een doorgaande lijn moeten hebben. Leraren maken handelingsplannen voor leerlingen met een vertraagde ontwikkeling, maar zouden dit ook moeten doen voor leerlingen met een versnelde ontwikkeling. Vaak zal dit neerkomen op geïndividualiseerde opdrachten. Hiervoor zijn verschillende maatregelen denkbaar. Bijvoorbeeld versnellen. Bij versnellen slaat de leerlinge een groep over, verwerkt de leerstof van drie jaar in wee jaar of krijgt de stof binnen de eigen groep sneller gepresenteerd. Wanneer kinderen meer dan één groep overslaan, kunnen ze de aansluiting met hun leeftijdgenoten verliezen. Maar ook wanneer een kind een groep heeft overgeslagen dan moeten alsnog maatregelen genomen worden zodat het kind aan zijn trekken komt en om te voorkomen dat de leerling weer voorloopt in alles.

Pluymakers pleit voor het C&V-model. C staat dan voor Compacten, en V voor verrijken. Dit houdt in dat delen van de leerstof worden overgeslagen (compacten) en verrijkingstaken worden gegeven, die het stimuleren van een optimale werkhouding en het aanleren van metacognitieve vaardigheden tot doel hebben. Verrijking betekent verdieping en verbreding. Het doel van verdieping is dat het een beroep doet op hogere-orde vaardigheden (analyseren, evalueren, reflecteren), maar in de praktijk leidt verdieping meestal gewoon tot een (onbedoelde) leervoorsprong. Verbreding houdt in dat leerlingen andere vakken of andere onderwerpen aangeboden krijgen. In de praktijk lijkt verbreding een goed middel om versnelling van meer dan één groep te voorkomen. Voor leerkrachten is het moeilijk om voor hoogbegaafde leerlingen passend onderwijs te realiseren. Een probleem hierbij is dat bijna bij elke maatregel geldt dat deze enige tijd succes blijkt te hebben, waarna de verveling opnieuw een rol gaat spelen. Leerkrachten moeten voortdurend alert blijven op signalen van verveling en demotivatie en dit vraagt geduld en creativiteit van de leerkracht.

Vakinhoudelijke professionaliteit

Dit houdt in dat leraren voldoende kennis van en inzicht in de vakinhouden die ze onderwijzen moeten hebben en ook moeten weten waarom juist die kennis van belang is voor hun leerlingen. Hoogbegaafde leerlingen vinden onderwerpen als dinosauriërs, Egyptenaren, sterren en planeten en robots vaak heel interessant. Hoogbegaafde leerlingen zouden gewezen moeten worden op de mogelijkheid om mee te doen aan Olympiades. Voor de leerkracht kan het moeilijk zijn dat een van zijn leerlingen over sommige dingen meer weet en sommige vaardigheden beter beheerst dan hijzelf. In gezamenlijk overleg kan een hoogbegaafde leerling een bepaalde rol krijgen in het klassikale leerproces. Sowieso geldt dat de leraar voorwaarden schept voor het leerproces van de hoogbegaafde leerling en begeleidt meer dan dat hij onderwijst.

Organisatorische professionaliteit

Hier gaat het om de eisen die het functioneren van de leraar in de schoolorganisatie stelt. Eigen taken en een zelfstandige werkwijze, in combinatie met een leraar die werkelijk aandacht heeft voor hoogbegaafde leerlingen heeft, kunnen sterk motiverend werken. Elke school zou een beleidsplan moeten hebben voor onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen. In zo’n beleidsplan staan alle fasen van leerlingbegeleiding, de definitie van hoogbegaafdheid, de wijze van signalering, diagnostiek en evaluatie, de speciale maatregelen compacten en verrijken en andere vormen van begeleiding, zoals een pluskas, de zorg voor onderpresterende leerlingen en hoogbegaafde leerlingen met een leerstoornis of gedragsprobleem en contacten met ouders en andere scholen, het samenwerkingsverband en adviesinstellingen.

Reflexieve professionaliteit

Dit is het willen en kunnen doordenken van de andere 4 dimensies van professionaliteit, in onderlinge samenhang en in breder maatschappelijk verband. Communicatie tussen leerkrachten en ouders over het onderwijs aan hun kind is erg belangrijk. Leraren zouden moeten beseffen dat de positie van een hoogbegaafde leerling tussen de andere leerlingen kwetsbaar kan zijn.

Wat moet de school doen

Inclusief onderwijs betekent dat het regulier onderwijs zich aanpast aan zo veel mogelijk leerlingen met problemen en/of een (verhoogd risico op) indicatie voor speciaal onderwijs, onder wie ook hoogbegaafde leerlingen. Hoogbegaafdheid valt binnen de zorgbreedte van de reguliere school maar om te voorkomen dat hoogbegaafde leerlingen problemen krijgen is het nodig dat reguliere basisscholen zich meer richten op ontwikkeling van passend onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen. Ook hoogbegaafde leerlingen moet een doorgaande lijn in het onderwijs gegarandeerd worden. Hoogbegaafdheid is niet per definitie een probleem, maar wel een risicofactor. Vooral bij leerlingen waarbij de hoogbegaafdheid, kunnen vroeg of laat gaan onderpresteren of sociaal-emotionele problemen krijgen. In de literatuur worden de volgende problemen gerapporteerd:

• Hoogbegaafde leerlingen hebben het vaak moeilijk met het zich aanpassen aan het tempo van de klas: onderwijs is voor hen vaak saai. Ze hebben vaak een grote voorsprong en ook de manier waarop de andere leerlingen leren, is voor hen niet de manier waarop zij het zouden willen. Hoogbegaafde kinderen leren graag probleemgestuurd.

• De sociale aanpassing van hoogbegaafde leerlingen verloopt som niet soepel doordat zij anders praten, een grotere woordenschat hebben dan hun leeftijdgenoten. Medeleerlingen kunnen jaloers zijn op het hoogbegaafde kind en hoogbegaafde leerlingen hebben vaak verwachtingen van vriendschap die bij oudere kinderen horen.

• Door het perfectionisme stellen hoogbegaafde kinderen hoge eisen aan zichzelf. Aan deze eisen kunnen zij meestal voldoen, maar daardoor leren zijn niet dat het maken van fouten normaal is. Zo kunnen zij faalangst krijgen en presteren gaan vermijden.

• Hoogbegaafde leerlingen kunnen geconcentreerd werken aan iets wat hen boeit, maar zonder uitdaging lukt dat niet. Zonder voldoende uitdaging gaan ze zich vervelen en verliezen ze hun motivatie voor school.

• Frustraties kunnen leiden tot gedragsproblemen. Hoogbegaafden worden soms aangezien voor ADHD’ ers. Ze zijn dan hyperactief, soms agressief en maken veel ruzie met leerlingen en leerkrachten. Soms ook worden ze aangezien voor leerlingen met autisme, dit omdat ze zich in sociaal opzicht niet aanpassen en/of weinig flexibel zijn.

Tot slot

Bij kinderen tot zes jaar kan niet over hoogbegaafdheid worden gesproken. Er kan wel gesproken worden van een ontwikkelingsvoorsprong. Dit omdat bij kleuters nog geen betrouwbare voorspelling van de begaafdheid gedaan kan worden. Uit een onderzoek naar de kennis en professionaliteit van kleuterleerkrachten bij leerlingen met een ontwikkelingsvoorsprong blijkt dat het niet best gesteld is met de kennis en professionaliteit van de aan het onderzoek deelnemende leerkrachten. Alleen wat betreft vakinhoudelijke en pedagogische professionaliteit brachten deze leerkrachten het er redelijk vanaf. De kennis met betrekking tot hoogbegaafdheid en de begeleiding van kleuters met een ontwikkelingsvoorsprong en vooral hun didactische professionaliteit, daar valt nog veel aan te sleutelen. Maar vooral aan de reflexieve professionaliteit zou gewerkt moeten worden.

Feit blijft dat hoogbegaafde leerlingen specifieke eigenschappen en vaardigheden van hun leraren vragen, maar ook tijd en geduld. Maar: het welbevinden van de leerling en het maatschappelijk belang zijn er bij gebaat.

Welke rol speelt onderwijs in de sociale positie van kinderen in Nederland, Duitsland en Noorwegen? - Chapter 14

Het onderwijs biedt een belangrijke mogelijkheid voor sociale interacties en voor contacten met leeftijdgenoten. Deze interacties worden horizontale interacties genoemd. Horizontale relaties worden gevormd met kinderen op hetzelfde sociale niveau. Echter, kinderen kunnen op school ook nieuwe relaties met bijvoorbeeld leerkrachten of andere volwassenen op school ontwikkelen. Het gaat dan om verticale relaties: relaties waaraan individuen met duidelijk verschillende kennis en macht deelnemen. Naarmate kinderen ouder worden, nemen de contacten met leeftijdgenoten toe terwijl die met volwassenen afnemen. Het met succes ontwikkelen van horizontale relaties laat zich zien in acceptatie door leeftijdgenoten, in het hebben van vrienden en in het deelnemen aan de activiteiten en netwerken van leeftijdgenoten. Onderzoek heeft aangetoond dat ongeveer tien procent van de leerlingen geen vrienden heeft, geïsoleerd is en zich eenzaam voelt.

Recent onderzoek is gebaseerd op de similarity hypothesis. Deze gaat ervan uit dat kinderen ervoor kiezen om met gelijken om te gaan. Die selectie op gelijkheid kan gebaseerd worden op verschillende criteria: leeftijd, geslacht, onderwijsprestaties, interesse, uiterlijk, gedrag enzovoort. Dit lijkt ook logisch want van kinderen die dezelfde voorkeuren hebben en op dezelfde manier denken kun je meer steun verwachten voor je eigen gedrag, houding en overtuigingen.

Wanneer een kind niet aan de geldende criteria voor één of meer van de subgroepen in de klas voldoet, wordt het moeilijk aansluiting bij leeftijdgenoten te vinden. Door het Weer Samen Naar School-beleid en het Rugzak-beleid volgen steeds meer kinderen regulier onderwijs. Dit beleid wordt ook wel aangeduid met de term inclusief onderwijs. Binnen het regulier onderwijs vormen de leerlingen met beperkingen en/of gedragsproblemen een minderheid. Zij zullen meer moeite hebben om aan de similarity eis te voldoen. Aandacht voor de sociale positie van leerlingen verdient een plaats in het pedagogische aanbod van scholen en is te beschouwen als indicator van de kwaliteit van onderwijs. Het onderwijs kan een rol hebben in het scheppen van voorwaarden voor contact met andere leerlingen en daarmee bijdragen aan het welbevinden van leerlingen op school.

Welk percentage van de leerlingen heeft een lage sociale positie binnen en de klas? Nemen leerlingen met beperkingen en/of gedragsproblemen hierin een speciale plaats in? Om deze vragen te beantwoorden worden 3 onderzoeken besproken:

• Een onderzoek naar de sociale positie van leerlingen met gedragsproblemen: een vergelijking tussen regulier en speciaal onderwijs in Duitsland

• Een onderzoek naar de sociale positie van jonge kinderen met een beperking in Nederland

• Een onderzoek naar de sociale vaardigheden en sociale positie van leerlingen in Noorwegen

Leerlingen zijn in te delen in vijf categorieën: populair, gemiddeld, controversieel, genegeerd en verworpen. In de drie studies zijn gegevens verzameld bij alle leerlingen in een aantal klassen in het regulier onderwijs. Daarmee is het mogelijk de sociale positie van leerlingen met beperkingen of met gedragsproblemen te vergelijken met die van de andere leerlingen.

Een vergelijking tussen regulier en speciaal onderwijs in Duitsland

Duitsland kent een lange geschiedenis van separaat onderwijs voor leerlingen met beperkingen en/of gedragsproblemen. Elke speciale school was gespecialiseerd in een bepaald type beperking. Maar ook in Duitsland is een tendens naar inclusief onderwijs zichtbaar. Mand deed onderzoek en richtte zich op de sociale positie van leerlingen met gedragsproblemen in zowel het regulier als het speciaal onderwijs in drie Duitse steden. De sociale positie van de leerlingen werd gemeten door middel van een sociometrische vragenlijst. Leerlingen moesten aangeven welke drie klasgenoten zij erg aardig en vonden en welke drie klasgenoten zij het minst aardig vonden. Zo konden alle leerlingen ingedeeld worden in de hiervoor al vermelde vijf categorieën. Daarnaast vulden leerkrachten de Teacher’s Report Form (TRF) in voor de leerling(en) met gedragsproblemen. In zowel de speciale als de reguliere klassen werd de sociale positie van de leerlingen met gedragsproblemen vergeleken met die van hun klasgenoten.

De data laat zien dat leerlingen met gedragsproblemen in beide onderwijstypen vaker een negatieve sociale positie in de klas innemen dan hun klasgenoten zonder gedragsproblemen. Ze zijn minder populair, nemen iets minder vaak een gemiddelde sociale positie in en worden vaker verworpen. Maar ze worden minder vaak genegeerd, dit komt vermoedelijk door hun gedrag. De verschillen zijn echter niet significant, met uitzondering van de verworpen positie: in zowel de reguliere als de speciale klassen worden leerlingen met gedragsproblemen significant vaker verworpen dan hun klasgenoten zonder dergelijke problematiek. De resultaten maken duidelijk dat leerlingen met gedragsproblemen niet geliefd zijn bij hun klasgenoten. Verwerping gebeurt echter niet alleen in reguliere klassen, dit gebeurt eveneens in het speciaal onderwijs. Verwerping van leerlingen met gedragsproblemen door klasgenoten in het regulier onderwijs is dan ook geen legitieme reden om ze in het speciaal onderwijs te plaatsen. Geconcludeerd kan worden dat leerlingen met gedragsproblemen in beide onderwijssystemen hulp nodig hebben bij het aangaan en in stand houden van sociale relaties.

Jonge kinderen met een beperking in Nederland

Ook Nederland kent een lange traditie van separaat speciaal onderwijs voor leerlingen met beperkingen en/of gedragsproblemen. Maar het grote percentage leerlingen dat onderwezen werd in een separate speciale setting werd in toenemende mate als onwenselijk beschouwd. Daarom zijn er tal van maatregelen getroffen. Met de invoering van het Rugzak-beleid in Nederland komen er voor leerlingen met auditieve, communicatieve, motorische, verstandelijke en meervoudige beperkingen en leerlingen met ernstige gedrags-, en psychiatrische en/of emotionele problemen meer mogelijkheden om regulier onderwijs te volgen. Sinds de invoering van het beleid kunnen ouders kiezen tussen regulier of speciaal onderwijs. In 2003/2004 is onderzoek gedaan naar de eerste ervaringen van plaatsing van leerlingen met Leerlingen Gebonden Financiering (LGF). De betrokken leerlingen varieerden in leeftijd van 4-11 jaar. De sociale positie van alle leerlingen werd gemeten aan de hand van een sociometrische vragenlijst. Daarnaast werden de leerkrachten, ouders en ambulant begeleiders gevraagd in te schatten welke van de vijf posities de leerlingen innamen. De sociale positie van de 20 kinderen met LGF werd vergeleken met die van hun 386 klasgenoten.

De resultaten laten zien dat de leerlingen met LGF iets minder populair zijn, minder vaak een controversiële positie innemen en vaker als ‘gemiddeld’ worden beschouwd dan hun klasgenoten zonder LGF. Alle verschillen blijken niet significant te zijn. Bij 8 van de 20 leerlingen met LGF komt het oordeel van de leerkracht overeen met het oordeel van de klasgenoten. Bij de overige twaalf leerlingen heeft de leerkracht een positiever beeld van de sociale positie van de leerling met LGF dan klasgenoten. In vijf gevallen komt het oordeel van de ouders overeen met dat van de klasgenoten. In totaal hebben dertien ouders een positiever oordeel over de sociale positie van hun kind dan de klasgenoten, terwijl in de twee andere gevallen de klasgenoten positiever oordelen dan de ouders. Het oordeel van de ambulant begeleiders komt in vijf gevallen overeen met die van de klasgenoten. In negen gevallen hebben de ambulant begeleiders een positiever oordeel dan de klasgenoten en in vier gevallen is het oordeel van de klasgenoten positiever dan dat van de ambulant begeleiders. Geconcludeerd kan worden dat de sociale positie van leerlingen met LGF niet significant verschild van die van hun klasgenoten zonder LGF. Opvallend is de discrepantie tussen de oordelen van klasgenoten en de rest. Ook uit andere onderzoeken is al gebleken dat leerkrachten geneigd zijn een te positief beeld te hebben van de sociale positie van leerlingen met beperkingen en/of gedragsproblemen. Het gevolg kan zijn dat passende maatregelen achterwege blijven.

Leerlingen in Noorwegen

Het Noorse onderwijs kan gezien worden als een van de eerste pionier in inclusief onderwijs. Dit komt door het uitgestrekte en dunbevolkte platteland waar de afstanden tot de reguliere scholen al groot zijn. Ter voorkoming van reiskosten, reistijd en internaatsplaatsing is veel ervaring opgedaan met de integratie van leerlingen met beperkingen en/of gedragsproblemen. Vrijwel alle leerlingen gaan naar een gewone school. Voor de leerlingen met zeer ernstige beperkingen worden aparte voorzieningen in de gewone school geregeld. In dit onderzoek wordt de sociale positie van leerlingen aan de hand van verschillende indicatoren, waaronder het aantal vrienden, gemeten. De sociale positie van alle leerlingen werd beschreven met sociometrische technieken gebaseerd op de vraag wie als beste vrienden beschouwd werden, elke leerlinge kon dan vijf namen noemen. Verder werd aan elke leerling met beperkingen en/of gedragsproblemen gevraagd de Noorse versie van het Social Skills Rating System in te vullen. DSSRS meet sociale vaardigheden en kent twee subschalen, namelijk Samenwerking en Empathie. Als maat voor sociale integratie is het aantal vriendschappen tussen leerlingen gehanteerd, waarbij vriendschap is gedefinieerd als een wederzijdse keuze.

De resultaten laten zien dat leerlingen met beperkingen en/of gedragsproblemen significant minder vrienden hebben vergeleken met de andere leerlingen. Wat betreft de sociale vaardigheden scoren leerlingen met beperkingen en/of gedragsproblemen wat lager maar de verschillen zijn niet erg groot. Een geïsoleerde positie kan leiden tot onvoldoende sociale vaardigheden, maar het omgekeerde kan ook: leerlingen met weinig sociale vaardigheden zullen geïsoleerd raken in de leeftijdsgroep. Het ligt voor de hand, zo lijkt het, dat leerlingen met geen of weinig vrienden ook laag zullen scoren op sociale vaardigheden. De resultaten laten echter zien dat dat maar in beperkte mate opgaat. Dit veranderd wanneer de groep leerlingen met beperkingen en/of gedragsproblemen worden opgesplitst in twee deelgroepen (overwegend leerproblemen/overwegend gedragsproblemen). Geconcludeerd kan worden dat zowel leerlingen met leer als met gedragsproblemen meer moeite hebben om een goede sociale positie op te bouwen in het regulier onderwijs. Ze hebben ook minder goed ontwikkelde sociale vaardigheden. Er is alleen een sterk verband vastgesteld tussen empathie en sociale positie in de subgroep leerlingen met gedragsproblemen.

Tot slot

Uit de drie onderzoeken is gebleken dat, op de jongere leerlingen in het Nederlandse onderzoek na, de leerlingen met beperkingen en/of gedragsproblemen vaker een geïsoleerde positie in het regulier onderwijs innemen dan hun klasgenoten zonder beperking. Een opvallend resultaat is dat leerlingen met beperkingen en/of gedragsproblemen in het regulier onderwijs in Noorwegen ook problemen hebben in het verwerven van een goede sociale positie in het onderwijs. Op basis van de jarenlange ervaring van de Noren met inclusief onderwijs zou je anders verwachten. De voor de leerling belangrijke personen in het onderwijs (leerkrachten en ouders) hebben de neiging de ernst van de problemen in het verweven van een goede sociale positie te onderschatten. Dit komt waarschijnlijk doordat ze zich betrokken en verantwoordelijk voelen en van de plaatsing in het reguliere onderwijs graag een succes willen maken. De resultaten leiden wel tot zorg. Een kwart tot een derde van de leerlingen met beperkingen en/of gedragsproblemen wordt afgewezen door klasgenoten. In gevallen waar leerlingen in de klas weinig contacten en relaties hebben lijkt het sociale aspect van onderwijs en opvoeding meer aandacht te verdienen.

Hoe zit volwasseneneducatie in elkaar? - Chapter 15

In de moderne samenleving lijkt een leven lang leren steeds meer noodzakelijk. Daarmee wordt ook volwasseneneducatie belangrijker. Al het onderwijs na het initieel onderwijs wordt tot de volwasseneneducatie gerekend. Inhoudelijk gaat het om zowel werkgerichte als sociaal-culturele doeleinden. Het niveau van de volwasseneneducatie kan basaal zijn, maar ook (post)universitair zoals bij nascholing voor huisartsen. De volwasseneneducatie kent het volgende onderscheid:

• Formele volwasseneneducatie: wordt grotendeels door de overheid gefinancierd en leidt op tot erkende diploma’s. Deze opleidingen worden vooral verzorgd door ROC’s . Het gaat om dezelfde opleidingen als in het initieel onderwijs, zoals het vwo en opleidingen binnen het mbo.

• Non-formele volwasseneneducatie: is niet afhankelijk van de overheid, leidt niet op tot erkende diploma’s en wordt georganiseerd door min of meer private instellingen. Voorbeelden: volksuniversiteiten, instellingen voor kunsteducatie en vrijwilligersorganisaties. Daarnaast behoort ook de omvangrijke markt van zelfstandige training, opleiding- en adviseringsbureaus en de interne opleidingsafdelingen van bedrijven hiertoe. Dit deel van de non-formele volwasseneneducatie wordt tegenwoordig ook wel human resource development genoemd. Tot slot horen ook opleidingen verzorgd door vakbonden en ondernemersorganisaties bij deze categorie.

• Informele volwasseneneducatie: het betreft hier leren zonder formele context. Thuis achter de computer, in bibliotheken enzovoort.

Maatschappelijke veranderingen

Door de sterk toegenomen behoefte aan lifelong learning in de kennissamenleving wordt het belang van de volwasseneneducatie nu steeds meer erkend. De Europese Commissie maakt in haar beleidsstukken onderscheid in lifelong en lifewide. Met lifelong bedoelt zij dat het gaat om een leven lang leren van de wieg tot het graf. Met lifewide bedoelt zij de breedheid van sectoren waarin geleerd moet worden (niet alleen in arbeidssituaties maar ook in sociale en culturele contexten). Vandaag de dag worden kennis en informatie niet alleen als instrumenten voor innovatie gebruikt maar betreft het proces van maatschappelijke innovatie de productie en distributie van kennis en informatie zelf. Werknemers dienen flexibel en mobiel te zijn maar ook bereid tot voortdurende om- en bijscholing.

De transformatie heeft niet alleen betrekking op sociaal-economisch gebied. De transformatie heeft namelijk ook invloed op culturele en leefwerelddimensies. De centrale rol, en de fluïde vorm van kennis en informatie, maken andere vormen van maatschappelijk verkeer mogelijk. Netwerken zijn hierbij van belang. Vaste, omlijnde maatschappelijke structuren worden vervangen door soepele, tijdelijke netwerken die de natiegrenzen overstijgen en globale vormen aannemen.

De Duitse socioloog Beck heeft het begrip ‘de risicomaatschappij’ geïntroduceerd. Belangrijke risico’s zijn tweedeling en maatschappelijke uitsluiting. Door welvaart en secularisatie, door losmaking van traditionele normen en waarden en door de komst van verschillende immigrantengroepen is de aloude overzichtelijkheid verdwenen. Er zijn steeds meer sociale groepen naar voren gekomen die erkenning van hun sociale positie en financiële ondersteuning van de overheid eisen. Zowel formele als non-formele volwasseneneducatie maakt vaak deel uit van de politieke oplossingen voor deze sociale kwesties.

De losmaking uit de traditionele gemeenschaps- en gezinsverbanden en het verdwijnen van oude vanzelfsprekendheden die het leven van mensen voorheen in vaste banen leiden, hebben meer individualisering in de levensloop gebracht. Tegelijkertijd is er ook meer onzekerheid. De levensloop is veel minder dan vroeger vastgelegd door kenmerken als geslacht, leeftijd, klasse en etniciteit. De keuzemogelijkheden voor een meer individuele invulling van het leven zijn toegenomen. Deze keuzevrijheid impliceert tegelijkertijd keuzedwang. Beck spreekt daarom wel van het einde van ‘standaardbiografieën’ en de opkomst van ‘zelfreflexieve biografieën’. Met dit laatste bedoelt Beck levensverhalen waarin individuen hun identiteit ontlenen aan hun persoonlijke beslissingen, interpretaties en voorkeuren. Door individualisering wordt de eigen verantwoordelijkheid en reflexiviteit van het individu belangrijker. Lash noemt dit ook wel ‘tweedemoderniteit-individualisme’. Dit biedt niet alleen kansen, het individu wordt namelijk niet alleen voor successen aansprakelijk gesteld maar ook voor mislukkingen.

Door al deze ontwikkelingen is er hernieuwde belangstelling voor het begrip burgerschap. Burgerschap lijkt vooral een ideaal te zijn. Burgerschap markeert een politieke positie van gelijkheid, andere verhoudingen mogen ongelijk zijn wanneer daardoor voor geen van de betrokkenen de toegang tot burgerschap feitelijk onmogelijk gemaakt wordt. In een pluriforme samenleving is ook de invulling van het begrip burgerschap pluriform. Het gaat om een mix van eigen identiteit, het (h)erkennen van verschillen en gemeenschappelijke waarden en belangen.

Het aantal ouderen is sterk toegenomen en zal zeker tot 2035 blijven groeien. De positie van ouderen op de dynamische arbeidsmarkt is de laatste decennia verslechterd. Door de WAO en VUT heeft een uitstoot plaatsgevonden van juist de oudere werknemers. Het aantal 50+ vormt de afgelopen jaren een alsmaar stijgend deel van de populatie langdurig werklozen. Maar het is de vraag hoelang dit uitstotingsproces door kan gaan. Naast vergrijzing is er namelijk ook sprake van ontgroening.

Ontgroening betekent dat bij een aantrekkende economie minder gemakkelijk oudere werknemers door jongere kunnen worden vervangen. De kosten van uittrederegelingen zijn voor de samenleving ook steeds moeilijk op te brengen. In de toekomst zullen we het dus langer moeten doen met de zittende beroepsbevolking. Tegelijkertijd gaat de veroudering van kennis en vaardigheden in arbeidsorganisaties relatief snel. Daarom zijn verschillende vormen van educatie noodzakelijk. Maar de deelname van oudere werknemers aan educatieve activiteiten in Nederland loopt achter bij landen als Zweden, de VS en Canada. In de kenniseconomie gaat het om:

• Investeren in nieuwe kennis en vaardigheden van een verouderende beroepsbevolking

• Een cultuuromslag in ingedutte en vastgeroeste organisaties

Basisvaardigheden die daarbij nodig zijn, zijn: functionele geletterdheid, vaardigheid in ICT, talenkennis, probleemoplossend vermogen, bereidheid tot samenwerking en ‘leren te leren’. Ook is een normatieve heroriëntatie gewenst omdat ouder waarden en normen aan revisie toe zijn. In dit kader wordt vaak gesproken over employability. Employability als een noodzakelijke eigenschap van werknemers die flexibel moeten inspelen op de veranderingen op de arbeidsmarkt. Thijssen en Lanhuijzen hebben aangegeven dat employability nogal eens als een containerbegrip gebruikt wordt. Zij vinden dat de kern van het begrip employability ‘de brede inzetbaarheid, d.w.z. inzetbaarheid in functionele zin’ is.

Een groter wordende groep (veelal niet meer werkende ouderen) is steeds beter opgeleid, beschikt over een behoorlijk inkomen en heeft meer (vrije) tijd. Omdat opleidingsniveau een belangrijke determinant is voor deelname aan educatieve activiteiten is de verwachting dat deze groep belangstelling zal hebben voor culturele kennis, creatieve vaardigheden, technologie en actuele maatschappelijke ontwikkelingen, talenkennis en zingevingvraagstukken. Maar er is ook een groep ouderen met een beperkt opleidingsniveau, frustrerende educatieve ervaringen, een gering inkomen en problemen met gezondheid en verzorging en op sociaal-cultureel gebied. Deze oudere volwassenen nemen nog weinig deel aan educatieve activiteiten, hetgeen vooral geldt voor de laagopgeleiden.

Al deze ontwikkelingen leiden tot de volgende kwalitatieve transformaties van de Nederlandse arbeidsmarkt:

• De invloed van nieuwe technologieën en van veranderde managementinzichten op de werkgelegenheid

• De gevolgen van veel innovaties voor de kennisintensiteit en daarmee voor de upgrading van kwalificatie-eisen

• De toenemende nadruk op mobiliteit en flexibilisering

• Het belang dat wordt gehecht aan zelfverantwoordelijkheid voor eigen loopbaankansen

• De aandacht die nodig is voor permanente leerprocessen van werknemers

• Economische globalisering waardoor de Nederlandse arbeidsmarkt steeds afhankelijker wordt van internationale ontwikkelingen

Educatie kan een bijdrage leveren aan burgerschap:

• Enerzijds gaat het om cognitieve aspecten: burgers moeten over kwalificaties beschikken om hun rechten en plichten als burger te kunnen vervullen

• Anderzijds gaat het om sociaalnormatieve aspecten: een zekere betrokkenheid bij de samenleving als een noodzakelijke voorwaarde van burgerschap

Het gaat bij burgerschap om rechten en plichten. De burger heeft recht op een leefbare omgeving, maar kent ook de plicht deze leefbaar te houden. Burgerschap heeft niet alleen betrekking op de arbeidssituatie maar ook op andere levensgebieden. Het heeft zowel een cognitieve-vaardighedencompoment als een waardesystemen-component.

Bijna 40% van de Nederlanders tussen 16-65 neemt jaarlijks deel aan een educatieve activiteit die niet tot het initiële onderwijs behoort. De deelname aan volwasseneneducatie is sterk gestegen maar blijft zoals gezegd achter bij andere landen. Jongeren nemen meer deel dan ouderen, mannen meer dan vrouwen, werkenden meer dan niet-werkenden en hoogopgeleiden meer dan laagopgeleiden. Er is een grote groep van volwassenen die nooit deelneemt aan educatieve activiteiten. Vaak hebben zulke mensen slechte ervaringen opgedaan tijdens hun initiële onderwijs en hebben ze negatieve percepties ontwikkeld over educatie. Educatie wordt gezien als een grote kans om voor de zoveelste keer te falen. Het aanbieden van educatieve activiteiten voor deze risicogroepen krijgt daardoor iets van een paradox om dat de oplossing tegelijkertijd deel is van het probleem.

ROC’s

Gedurende de jaren ’70 was het aanbod aan voorzieningen in de formele volwasseneneducatie erg versnipperd. De overheid probeerde een meer samenhangend systeem van formele volwasseneneducatie tot stand te brengen. In 1992 werd een belangrijke mijlpaal bereikt met de Kaderwet Volwasseneneducatie (KVE). Hierbinnen werden vier deelterreinen onderscheiden: basiseducatie, voortgezet algemeen volwassenenonderwijs (VAVO), het cursorisch beroepsonderwijs en het vormings- en ontwikkelingswerk. De non-formele educatie en de volksuniversiteiten vallen niet onder de Kaderwet.

De basiseducatie is bedoeld voor laagopgeleiden volwassenen in een achterstandspositie (waaronder allochtonen). Mensen leren hier taal, rekenen en sociale vaardigheden zodat men zich kan redden in de Nederlandse samenleving. Daarnaast sluit de basiseducatie contractactiviteiten voor werkzoekenden af, zodat er doorgestroomd kan worden naar beroepsopleidingen en de arbeidsmarkt. Sinds 1996 is de basiseducatie een instrument van gemeentelijk beleid bij de inburgering van nieuwkomers. Het VAVO biedt leerwegen op secundair niveau aan. Hier kun je diploma’s behalen op mavo-, havo- en vwo-niveau. Het VAVO heeft zich ontwikkeld tot een brugfunctie tussen onderwijsvormen als basiseducatie en secundair en hoger beroepsonderwijs.

In 1995 is de Wet Educatie en Beroepsonderwijs (WEB) aangenomen. In deze wet is geprobeerd om een samenhangend stelsel van beroepsonderwijs en volwasseneneducatie te ontwerpen. Daarbij werd ingezet op een omvangrijkere schaalgrootte in de vorm van ROC’s. Alle bestaande instellingen moesten fuseren tot ongeveer 50 ROC’s. De wet gaat ervan uit dat ROC’s zijn samengesteld uit alle hoofdonderdelen van het huidige beroepsonderwijs, basiseducatie en VAVO, en delen van het vormingswerk.

De belangrijkste uitdaging voor ROC’s is dat ze verschillende functies moeten vervullen in relatie tot zeer uiteenlopende deelnemersgroepen. Een verwacht voordeel van de ROC-vorming was dat het aanbod transparanter zou worden voor de afnemers. Het overheidsbeleid had ook tot doel de competitie op de educatieve markt te verscherpen met het oog op kwaliteitsverbetering. In de praktijk blijken gemeenten moeilijk aan hun ROC’s voorbij te kunnen gaan. Men was dan ook bang voor immobiliteit, grootte, onoverzichtelijkheid en onvoldoende externe prikkels van de ROC’s.

Na het eerste decennium van ROC’s in Nederland blijkt dat de critici wel een aantal goede punten hadden gehad. De eenzijdige gerichtheid op nieuwkomers is de ROC’s de laatste jaren duur komen te staan. Door het strenge immigratiebeleid, veranderingen in de financiering van NT2-cursussen en de mogelijkheid voor gemeenten om niet alleen bij ROC’s maar ook op de particuliere markt cursussen in te kopen, is het aantal nieuwkomers enorm gedaald.

Met betrekking tot de volwasseneneducatie verdient het volgende de komende jaren aandacht:

• Educatie binnen ROC’s moet weer breed toegankelijk gemaakt worden. Hoe belangrijk de adequate opvang van nieuwkomers ook is, ook andere groepen van laagopgeleiden mogen niet vergeten worden (maatschappelijke opdracht)

• Dwang en drang bij educatieve deelname. Dwang en drang kunnen op verschillende manieren worden gerechtvaardigd: economische gronden (onvervulbare vacatures op de arbeidsmarkt), op maatschappelijke gronden (wie teert op belastinggelden mag daar wel wat tegenoverstellen) en het ‘bestwilprincipe’(uiteindelijk wordt iemand er toch beter van). Maar hiertegenover staan ethische principes als autonomie en onderwijskundige beginselen (ongemotiveerde mensen leren niet). Alternatieven voor dwang en drang zijn de leerrechten en individuele leerrekeningen. Op die manier worden mensen op een meer positieve manier gestimuleerd tot deelname aan educatieve activiteiten (vrijwillig of verplicht)

• Inhoudelijke vernieuwing en experimenten met nieuwe constructivistische leertheorieën en combinaties van formeel en informeel leren zijn wenselijk bij ROC’s die een rol willen spelen bij een leven lang leren (inhoudelijke innovatie)

• De maatschappelijke ontwikkelingen zorgen voor een zekere ontgrenzing van leren. Leren kan overal. ROC’s zouden van dit gegeven gebruik kunnen maken door het binnenschoolse met het buitenschoolse te verbinden, zoals bij duale projecten. De toekomstige opdracht is om op het terrein van educatie een meer integrale werkwijze te ontwikkelen. Een integrale werkwijze waarin relevante partnerships formeel leren en informeel leren combineren en educatie met praktijk kunnen verbinden (samenwerking met andere instellingen)

• Een andere peiler is duurzaam ontwikkelen. Duurzaam ontwikkelen houdt in dat in arbeidsorganisaties een maatschappelijke verantwoordelijkheid bij zowel aandeelhouders als alle andere betrokken partijen ligt om de uitkomsten van organisatieprocessen te toetsen op individueel, proces, organisatie, gemeenschaps-, samenlevings- en omgevingsniveau (duurzaam ontwikkelen)

Leerklimaat

Voor klimaat zijn drie factoren van belang:

1. Klimaat is iets wat door mensen gevoeld wordt (ervaren, i.p.v. objectief meetbare realiteit)

2. Klimaat kan sneller veranderen dan cultuur

3. Klimaat is iets wat direct invloed heeft op de houding en motivatie van mensen om te leren en zich te ontwikkelen

Leerklimaat is zowel bij formele als non-formele volwasseneneducatie van toepassing. Bij de formele volwasseneneducatie heeft het leerklimaat betrekking op het geheel van omgevingskenmerken die de ontwikkeling en het leren van volwassenen beïnvloedt. Het leerklimaat binnen (bedrijfs-) opleidingen heeft betrekking op de organisatie en werkplek als ruimte en stimulans voor mensen om te leren.

Baars-Van Moorsel geeft de volgende definitie van leerklimaat:

Het in de inhoudelijke en organisatorische structuur van het leersysteem neergeslagen samenstel van waarden ten aanzien van leren, wat impliciet richting geeft aan het leergedrag van organisatiemedewerkers. Deze definitie geeft aan dat er een aantal waarden van groot belang worden geacht voor het leerklimaat. Het gaat dan om waarden als tolerantie voor fouten, ruimte om te experimenteren, openheid en dialoog en interactie en samenwerken. Deze waarden zullen nu achtereenvolgens besproken worden.

Er worden twee typen klimaat onderscheiden, namelijk een participatief en een autoritair klimaat. Een participatief klimaat gaat ervan uit dat men van fouten kan leren. In een autoritair leerklimaat worden fouten opgevat als faalmomenten die verborgen moeten blijven. Tussen fouten kan weer een onderscheid worden gemaakt tussen vermijdbare en legitieme fouten. Vermijdbare fouten moeten zoveel mogelijk voorkomen worden. Legitieme fouten vloeien voort uit de onbekendheid met of onvoorspelbaarheid van nieuwe situaties en vormen een bron voor het leren.

Binnen organisaties is ruimte nodig om fouten te mogen maken. Experimenteren kan leiden tot het maken van fouten. Wanneer er ruimte is om fouten te mogen maken, dan durven mensen nieuwe dingen te proberen in plaats van dat ze daardoor tegengehouden worden omdat ze bang zijn voor mislukking.

Een constante uitwisseling van informatie is van belang omdat op deze manier actietheorieën ter discussie kunnen worden gesteld. Dit kan leiden tot enkelslagleren en dubbelslagleren. Met enkelslagleren wordt routinematige en vaak terugkomende werkzaamheden bedoeld. Met dubbelslagleren is relevant voor complexe en niet-programmeerbare handelingen. Communicatie tussen deelnemers vormt een belangrijke bron van leren.

Tot slot

Binnen de volwasseneneducatie is het leerklimaat misschien wel een goede indicator voor pedagogische kwaliteiten die nodig zijn in de volwasseneneducatie. Zo’n klimaat zorgt namelijk voor wederzijdse betrokkenheid, openheid en gelegenheid voor velen om zowel in arbeid- als in burgerschapsperspectief bij te dragen aan de huidige en de toekomstige kennissamenleving.

Wat houdt Human Resource Development in? - Chapter 16

Er is steeds meer aandacht voor de opleiding en (loopbaan)ontwikkeling van medewerkers. Daarmee wordt ook de rol van Human Resource Development (HRD) steeds belangrijker.

Benaderingen

Kleinere en grotere zelfstandige (advies)bureaus voor training, opleiding en ontwikkeling en interne opleidingsafdelingen van vooral grote bedrijven vormen de kern van het HRD-werkveld. In dit omvangrijke werkveld participeren ook in beperkte mate publieke instellingen zoals Regionale Opleidingen Centra’s (ROC’s) en universiteiten. In Nederland kent het HRD-werkveld een palet aan benaderingen. Het gaat om benaderingen met min of meer methodische aanduidingen, bijvoorbeeld instructietechnologie, strategisch opleiden, Human Performance Technology en talentontwikkeling. Verschillen in benadering van HRD roepen vragen op. Waarom wordt HRD zo verschillend vormgegeven, welke perspectieven op HRD kunnen er worden onderscheiden en spelen daarin de pedagogische kwaliteiten van de context een rol? Deze vragen vormen het uitgangspunt van dit hoofdstuk.

Gevalsbeschrijvingen

Twee gevalsbeschrijvingen: het UMCG en metaalbedrijf Crawford.

Het Universitair Medisch Centrum Groningen heeft als een van de kerntaken opleiding, onderwijs en onderzoek . Het UMCG is organisatorisch sterk gedecentraliseerd. Er zijn slechts twee managementlagen en de afdelingen opereren betrekkelijk autonoom. Het is dus een platte, organische instelling die vrijwel geen hiërarchische verhoudingen kent. De organische structuur biedt de mogelijkheid om sneller op veranderingen in de omgeving in te spelen. Door decentralisatie ligt er veel verantwoordelijkheid bij de afdelingen. De professionele ontwikkeling van de medewerkers staat voorop.

Metaalbedrijf Crawford produceert industriële overheaddeuren en is daarnaast specialist in laad- en lossystemen en de bijbehorende service. Elke overheaddeur is uniek, er wordt dus maatwerk verricht. Produceren op voorraad is dan ook bijna onmogelijk. Daarom is er in het bedrijf continu aandacht voor technologische verbeteringen en verbeteringen in de kwaliteit en betrouwbaarheid van de werkprocessen. In het bedrijf is een duidelijke hiërarchie aanwezig. Er wordt gewerkt met regels en procedures en zolang werknemers zich hier aan houden is er niet aan de hand. Het bedrijf is te betitelen als een mechanische bureaucratie. Werknemers hebben wel ruimte om met verbetervoorstellen te komen. Teamleiders zijn er verantwoordelijk voor dat deze voorstellen al dan niet worden uitgevoerd. Zo kunnen werknemers met hun kennis en vaardigheden bijdragen aan de ontwikkeling van de organisatie. Het bedrijf legt de nadruk op opleidingen die het belang van de organisatie dienen. De directie of manager beoordeelt of er sprake is van bedrijfsbelang. Crawford heeft geen aparte opleidingsafdeling. Leren is bijna altijd gericht op het kunnen uitvoeren van taken en vaktechnische kennis. Het is dus gericht op kortetermijndoelstellingen zoals het geval is bij een noodzakelijke las- of EHBO-cursus. Crawford heeft geen aparte opleidingsafdeling. De Human Resource manager is degene die in het bedrijf over opleiding en ontwikkeling gaat. Opleiden en ontwikkelen staat nadrukkelijk in het belang van de organisatieontwikkeling.

Aanpassen?

De twee gevalsbeschrijvingen zijn illustratief voor het HRD-werkveld. De inhoud en vormgeving van HRD lijkt te worden ingegeven door de organisatorische en culturele context waarin het bedrijf zich bevindt. Het is echter onvoldoende duidelijk welke samenhang de vormgeving van HRD vertoont met de context. Maar er lijken twee kenmerken van HRD betrokken te zijn bij de keuze voor een bepaalde inhoud, vormgeving en HRD-benadering. Het eerste kenmerk is het dialectische karakter van HRD. Dit geldt voor zowel het UMCG als Crawford. De inhoud en de vormgeving van HRD komen tot stand op basis van een dialectisch proces. Dialectiek verwijst hier naar de ontwikkeling van mens en organisatie door wederzijdse belangen en tegenstellingen heen. HRD is een tweezijdige aangelegenheid met als uitersten de ontwikkeling van één of meerdere individuele medewerkers en de ontwikkeling van de organisatie als entiteit. Dit kan zorgen voor tegenstellingen in de mogelijke inhoud en vormgeving van opleiding en ontwikkeling. Deze dialectische visie op HRD wordt door professionals niet altijd gedeeld en soms zelfs genegeerd omdat zij dit als afleidend en misschien zelfs bedreigend ervaren.

Een tweede belangrijk kenmerk van het HRD-werkveld is wat hier de ‘pedagogische queeste’ van opleiding en ontwikkeling in organisaties wordt genoemd. Het gaat erom dat je als uitgangspunt hebt dat opleiding en ontwikkeling in organisaties nooit waardevrij plaatsvinden. Opleiding en ontwikkeling zijn altijd waardegedreven, intentionele aangelegenheden. Het dialectische karakter en de pedagogische queeste verwijzen naar de culturele dimensie van opleiding en ontwikkeling in arbeidsorganisaties.

Baars-van Moorsel vraagt zich af welke waarden ten grondslag liggen aan het handelen in organisaties als het gaat om de ontwikkeling van mens en organisatie. Zij benadrukt het belang van waarden bij opleiding en ontwikkeling. Volgens haar is het leerklimaat de culturele dimensie van leren in organisaties. Zij scheidt het leersysteem van het arbeidssysteem. Aan het leersysteem wordt een inhoudelijke en een organisatorische structuur toegeschreven die samen zorgen voor het leerklimaat. Volgens haar is het leerklimaat: het in deze structuren inhoudelijk en organisatorisch neergeslagen samenstel van waarden ten aanzien van leren, welke impliciet richting geeft aan het leergedrag van de medewerkers. Baars-van Moorsel kent vijf waardedimensies aan het leersysteem toe:

De ontwikkeling van mens en organisatie

Schoemaker ziet een complexe driehoeksverhouding tussen talent, competentie en prestatie. In de kern gaat het erom deze drie moeilijk te meten en min of meer statische begrippen bij elkaar te brengen. Dit bij elkaar brengen is de plicht van de leidinggevende. De talenten worden in het gesprek tussen leidinggevende en medewerker eerst vertaald in competentieprofielen en vervolgens in prestatiecontracten. De leidinggevende zal altijd de nadruk leggen op presteren. De medewerker wil zijn werk doen naar zijn mogelijkheden en daar plezier aan beleven. Dit verschil in accent is het uitgangspunt voor de volgende drie HRD-perspectieven:

De linkerkolom ligt de bevoegdheid bij de organisatie, in de rechterkolom bij de individuele mens en in de middelste kolom wordt een wederzijdse ontwikkeling geschetst met een zekere gedeelde verantwoordelijkheid. Het primaat van de ontwikkeling van mens en organisatie komt in wederzijdse afhankelijkheid tot stand.

Perspectieven

Eerst zal nu het prestatieperspectief besproken worden. De economische recessie boden veel organisaties de gelegenheid om het accent van de ontwikkeling van mens en organisatie te verschuiven naar prestatiegericht organisatieontwikkeling. De mens voegt zich dan onder een zekere dwang, maar ook min of meer vrijwillig, naar de organisatie. Nut en winst vormen de aanleiding en maken dat in dit perspectief profit boven people gaat. De HRD-benadering Human Performance Technology vormt de kern van dit perspectief. Interventies gericht op opleiding en ontwikkeling moeten altijd bijdragen aan performance of het creëren van meerwaarde van het individu voor de organisatie en dus ook meerwaarde voor het individu. Binnen HPT is er per definitie sprake van een transactie of ruilrelatie tussen het individu en de organisatie. Er wordt eigenlijk uitgegaan van maakbaarheid en voorspelbaarheid van de organisatorische werkelijkheid. ‘Meten is weten’ sluit hierop aan. Soms gaat de prestatiebenadering te ver in haar pretenties als rationeel wetenschappelijke benadering voor ontwikkeling van mens en organisatie. HPT-coryfeën zijn Swanson en Holton. Kritiek op HTP: het zou behavioristisch zijn, deterministisch, negeert het individueel leren en groei, is schadelijk voor werknemers en is gericht op de korte termijn.

Nu zal het talentperspectief besproken worden. Economische hoogconjunctuur biedt aanhangers van het talentperspectief meer gelegenheid om persoonlijke ontwikkeling in organisaties hoog op de agenda te zetten. Zo was er eind jaren negentig (voor de recessie) een heropleving van het ideaal van de zelfontplooiing. Managementtrainingen op basis van de therapeutische traditie van humanistische psychologen als Maslow en Rogers waren niet aan te slepen. Het Neuro Linguïstisch Programmeren (NLP) name ene hoge vlucht in Nederland met als uitwas het ‘Ratelbandiaanse’ positivisme. Het talentperspectief heeft als kern het ontwikkelen van een gezond psychologisch zelfbewustzijn van medewerkers in arbeidsorganisaties. Een individu in dit perspectief bepaalt en reguleert zelf zijn ontwikkeling, neemt de verantwoordelijkheid voor zijn leerervaringen en zorgt vervolgens ook voor de nodige organisatieontwikkeling. Dominant in het talentperspectief is de ‘verantwoordelijke zelfbepaling’. De onderliggende opvatting van het talentperspectief is dat veranderen en leren een uitgesproken persoonlijk en subjectief zoekproces is, waarin betekenis wordt verleend aan de eigen werkelijkheid, gegeven de levensgeschiedenis. Dit voert terug op het ‘cognitief constructivisme’ van Piaget. Bij HRD is wel sprake van een organisatorische context waarin individuen het accent en de sturing van het ontwikkelen en leren uiteindelijk bij zichzelf leggen. Mensen moeten hun eigen werkelijkheid en de kennis daarover construeren en daarop reflecteren. Van Dellen heeft dit wel ‘persoonlijk constructivisme’ genoemd. Kritiek is of verantwoordelijke zelfbepaling of zelfontplooiing niet een mythe is. De waarden en (on)mogelijkheden van dit perspectief moeten op verantwoorde wijze worden erkend.

Tot slot het competentieperspectief. Dit perspectief onttrekt zich in zekere zin aan de conjuncturele schommelingen. Het competentieperspectief staat feitelijk voor de primaire functie van opleiding en ontwikkeling in organisaties. Het gaat om wederzijdse ontwikkeling in de zin van aanzetten tot leren van individuen en collectieven ten behoeve van een gezamenlijke toekomst voor de organisatie en haar medewerkers. Het begrip competentie verenigt zowel het (mogelijk) kunnen als het willen van de medewerker in zich. Dit betekent dat competentie geen instrumenteel begrip is. Competentie valt namelijk niet te meten. Competenties zijn de kennis, vaardigheden en gedragingen waarover managers en medewerkers praten en het eens of oneens zijn als het gaat om wat de organisatie vraagt van de medewerkers en om wat zij kunnen en willen leveren ten behoeve van producten, diensten en klanten. Men zegt ook wel de dat competentie de uitkomst is van het gesprek tussen de organisatie en de medewerker over de realiteit van alledag en hun rol daarin. Er is dus sprake van een continue dialoog en zo ontstaat een dynamische balans tussen sturing van de kant van de organisatie en zelfregulering en – sturing van de kant van de medewerkers. Het is een dialectisch proces over wat we gaan doen, hoe we het gaan doen en de rol van opleiding en ontwikkeling daarin. Fundamenteel aan dit perspectief is dat er een dialoog plaatsvindt over (de ontwikkeling van ) competent gedrag in organisaties.

Kiezen?

Hierboven zijn drie mogelijke perspectieven op het vraagstuk rondom de ontwikkeling van mens en organisatie geschetst. Bij de ontwikkeling van mens en organisatie gaat het uiteindelijk om het vinden van een balans tussen de ontwikkeling van het individu en de ontwikkeling van de organisatie. Mensen zijn in moderne organisaties steeds meer de belangrijkste bron voor waardecreatie. De mens is naast grondstof (persoonlijke kennis) ook ontwikkelaar en producent van nieuwe kennis. Dit maakt dat de ontwikkeling van mens en organisatie steeds belangrijker wordt. Hierbij speelt het pedagogische klimaat of leerklimaat een rol.

Leerklimaat

Prestatie, competentie en talent zijn volgens Schoemaker kenmerkend voor de drie perspectieven. Schoemaker geeft hiermee aan dat alle drie concepten tegelijkertijd vormgegeven moeten worden door middel van taal. De begrippen vertegenwoordigen een ander perspectief op ontwikkeling en staan voor de achterliggende gedeelde culturele waarden van een organisatie. Waarden verwijzen naar motieven en overtuigingen van mensen. In de literatuur komen twee waardestromingen naar voren: een stroming die individuele waarden centraal stelt (mensen zijn zich bewust van de waarden op basis waarvan zij handelen) en een stroming gericht op gedeelde waarden (waarden hebben een meer impliciet karakter).

In de tabel worden de tegenstellingen beschreven die HRD tot een dialectisch proces en pedagogische queeste maken. Deze tegenstellingen zijn gebaseerd op de drie beschreven HRD-perspectieven. Het gaat om de fundamentele verhouding tussen mens en organisatie in het licht van prestatie, competentie en talent. Nadrukkelijk gaat het om de culturele dimensie van leren (en werken) in organisaties. De waardedimensies laten zien dat de ontwikkeling van mens en organisatie om een humanistische invulling vraagt. Dit omdat het in de kern gaat om het leren omgaan met ‘dwang en drang’. Dit heeft tot gevolg dat de waarden steeds opnieuw moeten worden benoemd, uitgelegd en ingevuld. Er moet dan openheid zijn over wat de organisatie is en wil zijn. Dit leidt tot openheid, transparantie en integriteit rondom wat er van elkaar wordt verwacht. Dan kan er een keuze worden gemaakt voor een HRD-benadering die passend en betekenisvol is voor zowel de organisatie als de medewerkers. Daarin komen dan ook de pedagogische kwaliteiten van de cultuur van een organisatie naar voren.