Artikelen Gedrag en gedragsproblemen in school (Pedagogiek)

Art. 1: Diagnostic Inflation (Batstra & Frances, 2012)

De grootste prestatie van de DSM-III was de bepaling van een criteria-gebaseerd systeem die grotere uniformiteit en betrouwbaarheid bracht aan de psychiatrische diagnose. De DSM criteria-sets hebben echter een inherente zwakte wanneer ze worden toegepast op mildere stoornissen. Ze kunnen geen heldere lijn trekken om de vage grens tussen een mentale stoornis van normaal te scheiden.

Het mis-labelen van verwachtbare, dagelijkse problemen als psychiatrische stoornis is het neerzetten van een vals-positieve diagnose en onnodige overbehandeling. Om het risico op diagnostische inflatie te verminderen, verschaft de DSM-IV niet alleen dat het symptoomcluster aanwezig moet zijn, maar dat het ook een klinisch significant niveau van stress en beperkingen veroorzaakt. Dit is een poging om degenen die klinische aandacht nodig hebben te discrimineren van degenen die dat niet nodig hebben.

Er is echter een inherente paradox die gebouwd wordt op deze methode van beschermen tegen vals-positieven: het is geen manier om de definitie van enige presentatie klinisch significante beperkingen veroorzaakt of niet te operationaliseren. Dus, met name op de onduidelijke grens met normaal waar het het meeste nodig is, is de beoordeling van klinische significantie waarschijnlijk niet betrouwbaar. DSM-IV laat deze belangrijke roep in psychiatrische diagnose over aan de idiosyncratische beoordeling van de individuele clinicus. Zonder enige externe richtlijnen moet hij/zij beslissen wat gediagnosticeerd moet worden als klinisch significante mentale stoornis en wat beschouwd moet worden als onderdeel van normaal.

De DSM-IV klinische significantie vereising is duidelijk niet meer dan een tautologische samenstelling geïntroduceerd omdat er geen andere en beter gedefinieerde vorm van mentale stoornis is.

Er is een opvallende diagnostische inflatie en een corresponderende toename in het gebruik van psychotropische medicatie gedurende de afgelopen 30 jaar. In dit artikel worden de oorzaken van diagnostische overmaat, en behandelingsmissers en hun kosten. Daarna wordt een methode van ‘stepped diagnosis’ gesuggereerd om ervoor te zorgen dat psychiatrische diagnose en behandeling meer speciaal gericht zijn op diegenen die het werkelijk nodig hebben. Het doel is om diagnostische inflatie te controleren, de schade en kosten van onnodige behandeling te verminderen, en helpen om de schaarse bronnen weg te halen bij degenen met milde symptomen (die ze wellicht niet nodig hebben) en terug te brengen naar degenen met gemiddelde/ernstige symptomen die ze bijna altijd nodig hebben.

De omvang van diagnostische inflatie

Van 1980 tot 1990 is het geschatte percentage van de Amerikaanse populatie die hebben gerapporteerd ten minste één episode van DSM-gedefinieerde stoornis te hebben ervaren gedurende het leven, is gestegen van 32% naar 47,4%.

Deze toename kan veroorzaakt zijn door veranderingen in criteria-sets, verschillende diagnostische standaarden in verschillende studies of beide. Recente schattingen van levensloopprevalentie in Europa en Nieuw Zeeland zijn ook hoog op ongeveer 40%.

Deze retrospectieve vragenlijsten onderschatten de levensloopprevalentie van stoornissen vanwege herinnering-ophaal falen door respondenten.

Ongetwijfeld zal deze toename van prevalentie enige eerder gemiste vals-negatieve werkelijke casussen oppakken die diagnose en behandeling nodig hebben. Er is echter een onvermijdbaar risico voor veel vals-positieve diagnoses en onnodige behandelingen.

De oorzaken van diagnostische inflatie

In recente decennia hebben twee interacterende druk-uitoefenaars het bereik aan psychiatrische diagnoses uitgebreid om te her-noemen wat eerst gezien werd als normale variatie:

• De publicatie van de DSM-III in 1980.

• De agressieve marketingstrategieën van medicatiebedrijven.

De DSM-III was een scheidingssysteem, waarbij de diagnostische taart wordt gescheiden in kleine stukken. Het introduceerde veel nieuwe diagnoses met lage, gemakkelijk-aan-te-voldoen grenzen die hoge prevalentiecijfers genereerden.

De DSM werd ook enorm belangrijk voor medicatiemakers, want de ‘Food and Drug Administration’ keurt een medicatiebehandeling om een stoornis te behandelen eerder goed wanneer de conditie in de handleiding/manual staat. Dit ging samen met een enorme duw van de farmaceutische bedrijven. Door hun financiële bronnen en marketing-lef, waren ze succesvol in het verkopen van de psychotropische pillen aan hen met psychiatrische ziekten. Het adverteren was bedoeld om de vraag te stimuleren, voordeel te halen uit het gebrek aan objectieve testen en duidelijke diagnostische grenzen in de psychiatrie.

Meer dan de helft van de experts die werkt met de DSM-IV hebben enige relatie met de farmaceutische industrie. Vergelijkbare banden tussen de industrie en experts zijn ook gedocumenteerd voor klinisch praktische richtlijnen en andere situaties.

In de Verenigde Staten verschijnen agressieve direct-op-de-consument promotiecampagnes in de printmedia, op televisie en op het internet in een poging om de consument bekend te maken met diagnoses en medicatie. Patiënten die niet aan de criteria voor depressie voldoen hadden ook een grotere kans om antidepressiva te ontvangen wanneer ze om medicatie vroegen (zie pagina 475 voor voorbeelden). Medische tijdschriften zijn ook sterk beïnvloed door de farmaceutische industrie. Er is groeiend bewijs dat de industrie onderzoeksbevindingen verstoort en betrokken is bij dubieuze en onethische advertentiepraktijken.

De situatie is met name problematisch in de psychiatrie. In vergelijking tot advertenties van niet-psychotropische bevatten de advertenties voor psychotropische medicatie minder tekst, bevatten minder waarschijnlijk specifieke informatie over de medicatie en de

effectiviteit en gebruiken meer negatieve beelden waarbij individuen worden neergezet als problematisch, inactief en passief.

Praten betaalt niet

De farmaceutische industrie heeft effectief het idee gepromoot dat DSM mentale stoornissen eenvoudig worden veroorzaakt door onbalans in de hersenchemicalien, niet gerelateerd aan psychologie of levensgebeurtenissen. De focus van psychiatrische behandeling is verschoven van personen naar stoornissen en symptomen. Behandelingen zijn meer en meer farmacologisch geworden, ondanks verschillende studies die vergelijkbare resultaten laten zien bij psychotherapie voor hen met milde tot gematigde symptomen. Het percentage van bezoeken aan psychiaters waarbij psychotherapie werd toegepast, is gedaald van 44% in 1996 tot 1997 naar 29% in 2004 tot 2005. Dit is niet verrassend wanneer in acht wordt genomen dat deze psychiaters psychotherapie verschaffen in combinatie met medicatie tijdens een 45-minuten bezoek 41% minder verdienen dan psychiaters die 15-minuten medicatiemanagementsessies verschaffen. Verzekeringsmaatschappijen zijn blij dat ze kunnen steunen op farmaceutica in een korte termijn winst op de kosten, ondanks dat deze kosten waarschijnlijk veel hoger zijn op de lange termijn.

De enorme inspanningen en uitgaven van de farmaceutische industrie zijn niet te vergeefs geweest. In 2009 waren antidepressiva en antipsychotica twee van de vijf top-verkopende klassen onder alle medicatie. Het is geen eerlijke strijd.

Aan de ene kant is er een gebied van het afdwingen van het verder uitbreiden van de bel van psychiatrische, diagnostische inflatie. Aan de andere kant is er geen kant die het opneemt voor normaliteit. Er is dus geen tegendruk om overdiagnose te behelzen.

Toekomstige diagnostische uitbreiding in de DSM-V

De bel zal waarschijnlijk veel erger worden met de introductie van de DSM-V in 2013. DSM-V is het lovende, maar gevaarlijke doel van vroege diagnose en preventieve interventie achterna aan het gaan. Het stelt een aantal nieuwe diagnoses voor om ziekte vroeg op te vangen om levenslang lijden te verminderen. Deze zijn: Psychose risico syndroom, minimale neurocognitieve stoornis en middelenverslavingen. Andere voorstellen voor nieuwe diagnostische categorieën of voor verminderde diagnostische grenzen voor bestaande stoornissen zijn bedoeld om de vermeende vals-negatieven in het algemeen te verminderen (Zie pagina 475 voor voorbeelden).

In gepubliceerde studies varieert het vals-positieve aantal van het psychose-risico-syndroom van 50% tot 84%, en dit aantal kan oplopen naar 91% wanneer de diagnostische criteria in gemeenschapsinstellingen worden toegepast door clinici van verschillende achtergronden en niveaus van ervaring (Zie pagina 475 voor voorbeelden van voorspellingen van toenames in prevalentie van stoornissen).

Het probleem is dat een vroege diagnose en preventieve behandeling voorbarig zijn in de psychiatrie, omdat er geen nauwkeurige methoden zijn in het discrimineren van degenen die doorgaan met het ontwikkelen van een geestelijke stoornis van degenen die dat niet doen. De voorgestelde DSM-V aandoeningen hebben allemaal onaanvaardbaar hoge vals-positieve risico’s en weinigen hebben een behandeling met bewezen werkzaamheid. Tenzij DSM-V tot bezinning komt, zal de huidige diagnostische inflatie binnenkort nog veel erger worden.

Bij mildere stoornissen is sprake van de meeste inflatie

Er is geen manier om nauwkeurig het werkelijke aantal van een psychiatrische stoornis in te schatten werkelijke. Zelfs de beste criteria-gebaseerde systemen hebben grenzen die noodzakelijk enigszins arbitrair zijn en zouden plausibel enigszins lager (om vals-negatieven te verminderen) of enigszins hoger (om vals-positieven te verminderen) ingesteld kunnen zijn. Epidemiologische studies zijn onderworpen aan een systematische vertekening/bias en over-gerapporteerde aantallen van psychiatrische diagnostiek, omdat beoordelaars non-clinici zijn die niet kunnen beoordelen of de symptomen klinisch significant zijn.

De precieze omvang van overdiagnose is niet precies kenbaar. Duidelijk is dat dit zich in de grenzen van normaliteit gebeurt, waarbij de aanwezigheid of afwezigheid van een stoornis inherent een onbetrouwbare en vaak arbitraire beslissing is. Veel ernstige gevallen krijgen geen behandeling, terwijl veel grens- en milde gevallen dat wel doen.

Overdiagnose is met name waarschijnlijk in primaire zorgpraktijken, waar mildere patienten het meest waarschijnlijk voorkomen en waar er de minste tijd en expertise is om hen te diagnosticeren. Medicatiebedrijven winnen het meeste aan deze situatie in primaire zorg door reclame te maken dat relatief mild en veelvoorkomende symptomen indicatief is voor een geestelijke staat en door patiënten en artsen te overtuigen dat een groot aantal mensen een ziekte hebben en dat die zouden profiteren van farmaceutische interventie.

Gevaren van diagnostische inflatie

De meest voor de hand liggende gevaren van onnodige diagnostiek zijn de onnodige medicatiebijwerkingen en complicaties die medicatie kan veroorzaken.

De antipsychotische medicijnen (die op mysterieuze wijze de onwaarschijnlijke status hebben bereikt van genieten van de hoogste inkomsten van elke soort van medicatie) vaak obesitas veroorzakend, met de consequentie op diabetes, metabolisch syndroom, cardiovasculaire ziekte en wellicht minderde levensverwachting.

Veel patiënten worden behandeld met een zorgeloze polyfarmacie waarbij een cocktail van verschillende psychotropische en pijnmedicatie met machtige en interacterende effecten legaal kunnen worden. Onbedoelde drugsdood is nu meer frequent veroorzaakt door voorschrijving dan door straatdrugs.

Er is een enorme verkeerde allocatie van middelen weg van de ernstig mentaal zieken die ze echt nodig hebben, in de richting van de milde of niet-zieken die de bijwerkingen ontlenen zonder evenredig profijt.

Het onvermijdelijke stigma waar mensen met psychische stoornissen last van hebben, is een betreurenswaardig en ongelukkige last, maar is meestal de kosten waard wanneer het individu echt ziek is. De onnodige en het iatrogene stigma dat iemand met een vals-positieve diagnose betreft, kan leiden tot een grote persoonlijke last met geen mogelijke winst. Dit zorgt voor onbedoelde consequenties van het trivialiseren van mentale stoornissen, misalloceren van schaarse bronnen en het verminderen van de publieke betrokkenheid bij het verschaffen van adequate zorg voor de ernstig mentaal zieken. Overdiagnose brengt psychiatrie tot schaamte en bespotting.

Lessen van de placeborespons

De placeborespons is afhankelijk van het type stoornis. Studies naar placeborespons-aantallen suggereren dat veel patiënten met milde gevallen zullen reageren op placebo.

Deze nummers hebben diepgaande implicaties die de noodzaak van een getrapte diagnostiek en verhoogde specificiteit in de selectie van patiënten voor behandeling suggereren. Het heeft geen zin elke patiënt met een vermeende milde psychiatrische stoornis te diagnosticeren en behandelen wanneer slechts een minderheid van hen daadwerkelijk zal profiteren van de actieve behandeling die hen voortijdig is aangeboden. Anderzijds, de strategie van alleen het niet behandelen van eventuele milde gevallen, is niet optimaal omdat milde problemen kunnen overgaan in ernstige aandoeningen. Zoals we zullen zien, zorgt ‘stepped diagnosis’ voor een meer zorgvuldige en specifieke aanpak die veel van degenen die niet echt behandeling nodig hebben, uitfiltert. Waakzaam wachten en niet-specifieke, ondersteunende maatregelen kunnen de aantallen verminderen van ten onrechte aangemerkte ‘patiënten’ door de wonderen van de tijd, ondersteuning, en placebo te laten werken voordat de diagnose wordt gesteld en onnodig behandeling wordt gestart.

Ten eerste, als deze stapsgewijze aanpak goed genoeg is voor onderzoekpatiënten, waarom dan niet breder toepassen in de klinische praktijk? Ten tweede, het beschikbare onderzoek naar niveaus van placeborespons onderschat in werkelijkheid de magnitude, omdat aanvankelijke respondenten eruit gegaan zijn. Ten derde, patiënten die een primaire zorg of psychiaterkantoor binnenlopen hebben waarschijnlijk een hoger placeborespons-aantal dan de al hoge aantallen gerapporteerd bij patiënten met mildere condities die geselecteerd zijn voor onderzoekdoeleinden. Ze zijn duidelijk hoofdkandidaten voor een ‘stepped approach’ die geen winst behalen van diagnose en behandeling.

Er is nog een andere factor die heeft geleid tot een onderwaardering van placeborespons en de daaruit voortvloeiende overbehandeling van medicijnen bij mensen die het niet nodig hebben. De werkzaamheid van medicijnen is grotendeels vastgesteld op basis van studies die zijn opgenomen bij alleen mensen met meer ernstige vormen van stoornis. De farmaceutische bedrijven hebben veel studies uitgevoerd bij mildere omstandigheden die ongepubliceerd gingen omdat ze een significant effect van het geneesmiddel niet konden aantonen. De gepubliceerde literatuur heeft daarom een consistente vertekening/bias in voordeel van de actieve behandeling en onderschatting van de aantallen placeborespons en de waarde van een ‘stepped approach’.

Stepped diagnosis

‘Stepped diagnosis’ is een eenvoudig, gezond verstand benadering om diagnostische specificiteit te verbeteren en wegduwen van diagnostische inflatie. Het gebruik als een transitie naar definitieve diagnose heeft het voordeel van de machtige, helende effecten van tijd, ondersteuning en placebo. ‘Stepped diagnosis’ bevat stapsgewijze zorg, een model van de gezondheidszorg waarin de eerste lijn interventies de minst intensieve zijn en waarin continue evaluaties van de toestand van de patiënt zorgt voor tijdig ‘opvoeren/stepping up’ als mindere interventies geen significante gezondheidswinst behalen. Een ‘stepped diagnosis’ en ‘stepped care’- aanpak omvat de volgende stappen voor definitieve diagnose:

Step 1: Gather Baseline Data

Voor matige of ernstige problemen, ga direct naar stap 6. ‘Stepped diagnosis’ is de voorkeursoptie onder de volgende omstandigheden. (Zie pagina 277 voor de omstandigheden).

Step 2: Normalize Problems

Normaliseren van problemen betekent op geen enkele manier het minimaliseren van hun ernst. Problemen moeten serieus genomen worden, maar moeten geherformuleerd worden als verwachtbare responsen op de onvoorkombare stressoren in het leven. Termen zoals depressie of psychiatrische ziekte zouden actief vermijd moeten worden totdat de diagnose gesteld is in stap 6.

Problemen kunnen zich voordoen om een bepaalde functie voor de patiënt te dienen. Het doel in dit geval is de patiënt te helpen bij het vinden van een meer geschikte manier van het beheren van stressoren in het leven. Een normaliserende aanpak geeft een meer positieve kijk op problemen in plaats van een pathologische: Patiënten worden als normaal beschouwd in plaats van zieken.

Step 3: Watchful Waiting

Verschillende normaliserende sessies zouden gepaard moeten gaan met en gevolgd moeten worden door ‘watchful waiting’: Een periode van gecontinueerde beoordeling zonder de schijn van een definitieve diagnose of actieve behandeling. In gerandomiseerde, gecontroleerde onderzoeken (randomized controlled trials; RCT), neemt het aantal patiënten.

Dat reageert op placebo toe met proef lengte, vermoedelijk vanwege niet-specifieke interventies en een langere periode waarin spontane herstel kan optreden.

Wekelijkse telefoon en schematische follow-up zijn belangrijke kenmerken van ‘watchful waiting’, ten eerste omdat tijdig ‘stepping up’ nodig is wanneer een mindere interventie geen significante gezondheidswinsten bereikt en ten tweede omdat telefoongesprekken de professional en patiënt kunnen geruststellen tijdens de ‘watchful waiting’-fase. Een ‘wait and see’ aanpak is vaak alles wat nodig is, maar clinici vinden het vaak moeilijk de trekker niet te trekken over te halen naar diagnose en behandeling.

Step 4: Minimal Interventions

Wanneer minimale interventies verschaft worden, zouden professionals expliciet moeten maken dat deze niet zijn bedoeld om een psychiatrische stoornis te behandelen die al gedefinieerd is. Ze zouden empathisch moeten spreken in termen van ‘problemen’, ‘moeilijkheden’ of reacties, nog steeds termen zoals ‘depressie’, ‘angststoornis’ of ‘psychiatrische ziekte’ vermijdend.

Bibliotherapie is een goed voorbeeld van een minimale interventie. (Zie tabel 1 voor boeken die voordelig zijn geweest en geëvalueerd zijn als bruikbaar door expertbeoordelaars).

Step 5: Brief Counseling

Studies laten zien dat voor veel patiënten korte psychologische therapieën, zoals cognitieve gedragstherapie of probleem-oplossingstherapie, effectief en kosteneffectief zijn.

Oplossings-gefocuste korte therapie, zoals een kort, positief type van praattherapie dat zich focust op wat cliënten willen bereiken door therapie in plaats van op de problemen waardoor ze hulp zijn gaan zoeken.

Met kort (‘brief’) worden ongeveer zes sessies bedoeld, wat het aantal sessies is dat gebruikelijk wordt aangeboden in de primaire zorg.

Step 6: Definitive Diagnosis and Treatment

Wanneer provlemen en duidelijke stress of beperking voort blijft duren, is meer intensieve therapie in tweedelijnszorg nodig.

Conclusie

Kortom, epidemiologische studies suggereren dat 40% tot 50% van de bevolking voldoen aan de criteria van ten minste één psychiatrische stoornis in een mensenleven, en volgens sommige experts, zijn deze nummers zijn eigenlijk onderschattingen van ware prevalenties. Een derde tot de helft van deze vele gevallen zijn mild of subklinisch, maar ontvangen behandeling. Behandelingen zijn meer en meer farmacologisch geworden, en patiënten met de mildste aandoeningen hebben waarschijnlijk de meest hoge placeborespons. Eenmaal hersteld, schrijven zij hun verbetering onterecht toe aan een onnodig medicijn en blijven het gebruiken voor langere perioden. Overmatig gebruik van psychotrope medicatie is een ernstige bedreiging voor de volksgezondheid geworden.

Vergoeden van minimale ingrepen in een pre-diagnostische fase kunnen kosten, risico en stigma besparen, omdat in veel gevallen duurdere diagnostische en therapeutische procedures niet nodig zijn. ‘Stepped diagnosis’ scheidt patiënten die baat hebben bij psychiatrische diagnostiek en behandeling van mensen die oké -of zelfs beter af- zullen zijn op zichzelf, zonder het risico van onderbehandeling. Het biedt een hulpmiddel om normaliteit van de psychiatrie te beschermen, en psychiatrie van overdiagnose en spot.

Art. 2: Diagnostisch proces in het onderwijs (Koomen & Pameijer)

In dit hoofdstuk staat het diagnostisch proces centraal. Het doel van diagnostiek is het beantwoorden van een vraag en het nemen van een beslissing. De beslissing kan te maken hebben met het stellen van een diagnose of het geven van een advies. Als een beslissing niet of moeilijk te maken is, omdat specifieke informatie niet voor handen is, is diagnostiek noodzakelijk. Dit kort over de doelen van diagnostiek. Daarnaast heeft diagnostiek ook een procesverloop. Dit verloop kan bijvoorbeeld weergegeven worden met prescriptieve modellen. In dit hoofdstuk wordt een benadering gevolgd die gericht is op verandering/verbetering van de problematische onderwijsleersituatie. Hierbij zijn drie pijlers: de bijdrage van contextfactoren, taxatie van de veranderbaarheid en positieve elementen. In hoofdstuk A staat de diagnostische procedure centraal.

Vraagstelling en procedure

Verschillende typen diagnostiek leiden tot verschillende diagnostische vraagstellingen en doelstellingen van diagnostiek. Rispens, Carlier en Schoorl onderscheiden de volgende doelen of functies van diagnostiek:

Toelichting op de informatie uit de tabel:

• Onderscheid tussen plaatsing en selectie

Selectie houdt een ja/nee beslissing in, en betekent dat een persoon afgewezen kan worden. Voorbeeld: de vraag of een leerling wel of niet tot een bepaald onderwijs- of schooltype kan worden toegelaten. Bij plaatsing is er sprake van een keuze uit alternatieven; er mag niet afgewezen worden. Voorbeeld: het adviseren over een geschikte onderwijsvorm voor anderstalige nieuwkomers na een jaar schakelklas of onthaalonderwijs. De scheidslijn tussen plaatsing en selectie is soms echter wazig. Zo maakt een selectie element soms onderdeel uit van een plaatsingsbeslissing. Omdat plaatsingsbeslissingen in het onderwijs op vele ‘scharniermomenten’ voor en zijn meer typisch voor het werk van een diagnosticus, daarom wordt er in dit hoofdstuk meer aandacht besteed aan plaatsing dan aan selectie.

• Probleemoplossing

De eerste in de reeks, probleemoplossing, verschilt fundamenteel van de andere vier. Het doel van probleemoplossing impliceert namelijk een brede, open probleemstelling terwijl de andere doelen betrekking hebben op smallere, specifiekere probleemstellingen. Deze specifiekere probleemstellingen worden ook wel gesloten vraagstellingen genoemd.

De ‘breedte’ van de probleemstelling heeft gevolgen voor de diagnostische werkwijze. Een brede open vraagstelling vergt een complexe diagnostische procedure en doorgaans een grotere diversiteit aan onderzoeksmiddelen. Ook andere auteurs hebben een dergelijke indeling gemaakt als voorgaand Rispens et al. De Bruyn, Pameijer en Van Aarle, en bij Pameijer en van Beukering hebben een indeling gemaakt. Zij presenteren hun indeling aan de hand van diagnostische vraagstellingen. Zij onderscheiden de volgende typen vraagstelling:

Toelichting op de informatie uit de tabel:

• Combinatie en volgorde

De vier typen vraagstellingen komen vaak in combinatie voor. Het diagnostisch proces begint vaak met de verheldering. Onderkenning gaat in principe vooraf aan verklaring, en onderkenning en verklaring vormen de voorbereiding voor indicicering.

• Aanvullingen

Van Aarle onderscheidt aanvullend nog de preventieve, begeleidingsgerichte en evaluatieve diagnostiek (laatste is gelijk aan ‘evaluatie’ van Rispens et al.). Hierover:

Preventieve diagnostiek: niveaubepaling met als doel het voortijdig signaleren van achterstanden, zodat het ontstaan van problemen is te voorkomen door middel van extra ondersteuning binnen een reguliere setting. Dit wordt ook wel preventieve screening genoemd. Strikt genomen zou je kunnen zeggen dat dit niet tot de diagnostiek zelf behoort. Hanteer je de brede definitie van diagnostiek (het gehele proces van informatieverwerving- en verwerking ten behoeve van de besluitvorming rondom hulpverlening of begeleiding) dan valt ook de informatie van voor de aanmelding onder diagnostiek.

Begeleidingsgerichte diagnostiek: diagnostisch proces gericht op een uitspraak over de specifieke pedagogische behoefte of extra instructiebehoefte van een kind en dus op een specifieke invulling van de begeleiding die nodig is.

Resumerend; het brede, open vraagstellingstype gericht op probleemoplossing van Rispens et al. wordt door de andere auteurs opgesplitst in een hiërarchische reeks vraagstellingstypen (onderkennend, verklarend, indicerend en begeleidingsgericht). Het verhelderende type is niet aanwezig in het rijtje van Rispens et al, maar is impliciet opgenomen in de procedure.

Als je het diagnostische proces in chronologische volgorde wilt zetten krijg je het volgende beeld:

Verschillende diagnostische procedures
Verschillende auteurs hebben werk gemaakt van het ontwerpen van concrete voorstellen en richtlijnen voor diagnostische procedures, te weten:

• Procesmodel diagnostiek (Rispens et al.)

• Regulatieve cyclus (Kievit en Tak)

• Diagnostische cyclus (De Bruyn et al.)

• Handelingsgerichte diagnostiek (Pameijer en Van Beukering)

Alle genoemde procedures zijn geconstrueerd ter ondersteuning van het diagnostisch handelen bij een brede, open vraagstelling. In tabel 1.1. (blz. 19 van het boek) zijn de verschillende stappen/fasen van de diagnostisch procedures in schema naast elkaar gezet.

Alle auteurs baseren zich in meer of mindere mate op de empirische cyclus, derhalve moeten er altijd hypothesen geformuleerd en getoetst worden. Toch zijn er ook duidelijke verschillen tussen de procedures:

• De Bruyn et al.: hypothesen vooral gebaseerd op algemene wetenschappelijke kennis (sterke nadruk op deductieve fase van de empirische cyclus)

• Rispens et al.: hypothesen genereren op basis van een combinatie van algemene kennis en informatie over het specifieke geval (belangrijke rol voor deductieve én inductieve fase)

• Aansluiting diagnostiek-behandeling

• Mogelijkheid overslaan fase van nieuw onderzoek (Pameijer en Van Beukering, Kievit en Tak)

• Uitwerking in concrete aanwijzingen en voorbeelden

Het verschil tussen screening en gericht diagnostisch onderzoek
Er wordt vaak onderscheid gemaakt tussen screening en gericht onderzoek. Screening verwijst naar een relatief oppervlakkige informatieverwerving op een naar verhouding breed gebied. Het doel is snel een overzicht te krijgen van diverse domeinen of aspecten van het functioneren en de sterke/zwakke elementen hierin. Een voorbeeld van zo’n ‘breed gebied’ is het meten van het niveau van leervorderingen op de verschillende schoolse vaardigheden. De term screening sluit aan bij niveaubepaling binnen de onderkennende diagnostiek. Zo’n screening kan buiten de context van individueel diagnostisch onderzoek in het kader van preventie plaatsvinden. De preventieve screening gebeurt vaak standaard bijvoorbeeld op consultatiebureaus, peuterspeelzalen en in het basisonderwijs. Periodieke screening in het basisonderwijs gebeurt groepsgewijs met behulp van inmiddels breed ingevoerde leerlingvolgsystemen. Hierdoor kan de cognitieve en leerontwikkeling van ieder kind in kaart gebracht worden. Er zijn recentelijk ook enkele instrumenten ontwikkeld voor sociaal-emotionele aspecten. Toch blijft het sociaal-emotioneel functioneren onderbelicht.

Maar screening wordt ook binnen de context van individuele diagnostiek gebruikt voor het inwinnen van ‘bredebandinformatie’ ter verkenning van de problematiek van een individueel kind. Deze informatie wordt in het begin van het diagnostische proces verzameld. Screening verwijst dan dus naar een type onderzoek, maar ook naar een fase (beginfase) van het proces van diagnostiek. Als type onderzoek wordt screeningsonderzoek of bredebandonderzoek tegenover gericht onderzoek of smallebandonderzoek geplaatst.

Screeningsonderzoek biedt een eerste (globale) indruk van de aard, ernst en omvang van het probleem, en aanknopingspunten voor de richting waarin het onderzoek verder moet gaan.

Het verschil tussen indicerende en begeleidingsgerichte diagnostiek
Indicerende diagnostiek (De Bruyn, Pameijer & Van Beukering) heeft als eindproduct een aantal onderbouwde aanbevelingen voor één of meer mogelijke interventies.

In deze fase gaat het in de eerste plaats om globale interventiedoelen en daarbij passende typen interventies. Het is echter niet altijd gemakkelijk om te bepalen wat nog globaal is (en bij diagnostiek hoort), en wat onder de nadere specificering in de begeleidingsfase valt. Als het alleen om plaatsing gaat, zou je kunnen spreken van indicatiestelling in enge zin (vb.: indicatiestelling voor leerlinggebonden financiering cq speciaal onderwijs, LGF/SO). De begeleidingsgerichte diagnostiek van Van Aarle gaat een stap verder dan indicatiestelling in enge zin. Begeleidingsgerichte diagnostiek is gericht op het vellen van een oordeel over de (onderwijs) behoeften van een kind en de invulling van de begeleiding. Indicerende diagnostiek (Pameijer & Van Beukering) omvat zowel plaatsing als begeleidingsgerichte diagnostiek, oftewel: indicatiestelling in ruime zin.

Begeleidingsgerichte diagnostiek wordt niet vaak als een apart type onderscheiden, vaak wordt hiervoor een directe link gelegd met verklarende diagnostiek: als je weet wat het probleem veroorzaakt kun je ook aan de slag met de begeleiding. Deze redenering gaat helaas niet altijd op omdat de factoren die het probleem veroorzaken soms wel bekend zijn, maar moeilijk te beïnvloeden zijn. Ook kan het soms veel effectiever zijn om het functioneren via een heel andere weg te verbeteren. Vaak kunnen ook maatregelen of interventies benut worden die in het algemeen effectief zijn voor zorgleerlingen. Denk bijvoorbeeld aan expliciete instructie en afwisseling van groeperingsvormen.

Bij begeleidingsgerichte diagnostiek en indicatiestelling in ruime zin is de scheidslijn tussen diagnostiek en begeleiding een punt van discussie. Zijn het wel twee te onderscheiden activiteiten? In de onderwijs- of leerlingenbegeleiding verrichten psychologen en orthopedagogen regelmatig beide taken en schakelen zij flexibel heen en weer tussen diagnostiek en begeleiding. Niet alleen kan dan soepel worden overgegaan van indicatiestelling naar handelingsplanning, ook kan de evaluatie van een specifieke interventie of begeleiding aanleiding zijn om de conclusie van de diagnostische fase bij te stellen en een nieuwe begeleidingsroute in te slaan.

Concluderende gedachte
Niet iedereen denkt hetzelfde over de betekenis van het onderscheid tussen typen diagnostiek. Sommigen twijfelen of deze typen echt goed af te bakenen zijn qua inhoud van de diagnostische activiteit of te hanteren methode. En of het nuttig is gegeven de uitdagingen waarmee de diagnostici in de praktijk geconfronteerd worden. Toch kan het om een aantal redenen nuttig zijn om dit onderscheid te maken:

• Het onderscheid zet de diagnosticus aan tot bewustwording van de verschillende typen vraagstellingen. De aandacht voor en explicitering van de verschillende elementen van de vraagstelling vergroot de kans dat de hulpvrager ook daadwerkelijk antwoord krijgt op al zijn vragen. Het type vraagstelling, verhelderd in overleg met de cliënt, bepaalt immers het type proces én het type antwoord.

• De hulpvragen waarmee het diagnostisch proces start vereist niet altijd een diagnostisch scenario waarin alle typen/fasen vertegenwoordigd zijn. Dit geldt zeker voor onderwijssettings. Om bijvoorbeeld na te gaan of een kind voldoet aan de indicatiecriteria voor speciaal onderwijs cluster 3 geven de indicatiecriteria aan welke informatie verzameld moet worden.

• Verder geldt dat de meest complete procedure (de regulatieve cyclus van Kievit en Tak) alles typen of fasen t/m evaluatie omvat, maar dat de hele cyclus niet altijd door één en dezelfde professional doorlopen wordt. Daarom kan het voor de individuele diagnosticus inzichtelijk zijn de diagnostische activiteiten waarvoor hij verantwoordelijk is, te koppelen aan de diverse typen diagnostiek met hun eigen specifieke vraagstellingen. Hoewel het belangrijk is diagnostische activiteiten niet te isoleren van eerdere en latere activiteiten in het hulpverleningsproces!

Het HGD-model
De Handelingsgerichte Diagnostiek (HGD) van Pameijer & Van Beukering (zie eerder deze samenvatting) heeft de afgelopen tien jaar aan invloed gewonnen binnen Nederland & Vlaanderen. Het heeft een ware omslag in denken en werken van diagnostici in het onderwijsveld teweeg gebracht. Met de keuze voor HGD wordt afstand gedaan van de routinematige werkwijze en uniformiteit die lange tijd de norm was binnen diagnostisch onderzoek. Werd voorheen veelal gebruik gemaakt van de toepassing van standaard testbatterijen, nu wordt uitgegaan van een expliciete en controleerbare relatie tussen de specifieke hulpvragen van cliënten enerzijds en het diagnostische traject en de aanbevelingen van de diagnosticus anderzijds.

Uitgangspunten
Het HGD-praktijkmodel is gebaseerd op de volgende vijf uitgangspunten:

1. Systematische procedures

2. Gericht op het geven van advies

3. Transactioneel referentiekader

4. Samenwerken met school, ouders en kind

5. Positieve kenmerken

Ad. 1. Systematische procedures
HGD omvat diverse soorten procedurele regels die zijn verwerkt in een cyclus van vijf fasen: intake, strategie, onderzoek, indicering en advies. Het zijn regels betreffende hypothesevorming- en toetsing, voor de reglementering van samenwerking en overleg in diverse fasen, benutting van wetenschappelijke kennis en voor benutting van betrouwbare en valide onderzoeksmiddelen. HGD is voorschrijvend: het geeft aan welke werkwijze gewenst is. Het systematiseert diagnostische procedures waardoor de kans op een meer consistente en objectieve besluitvorming toeneemt.

Ad. 2. Gericht op het geven van advies
Een leraar of ouder heeft meestal niet alleen behoefte aan inzicht in de problemen, maar wil vooral ook uitzicht: wat is de beste aanpak voor dit kind? HGD kan hier op aansluiten doordat het op advisering is gericht. De diagnostiek is pas klaar als de cliënt een advies heeft dat hij wenselijk en bruikbaar vindt. Het diagnostisch proces is daardoor doelgericht. In de strategiefase is de als-dan-redenering leidend. Met deze redenering verantwoordt de diagnosticus waarom hij een bepaalde hypothese of vraag wil onderzoeken: als ik weet dat…, dan betekent dit voor mijn besluitvorming dat… Daarbij geldt dat informatie alleen informatief is als het de besluitvorming beïnvloedt.

Verder is belangrijk dat vakinhoudelijke kennis over de veranderbaarheid van factoren in kind, onderwijsleer- en opvoedingssituatie richtinggevend is voor de accenten die in onderzoek en advisering gelegd worden. Dit komt later aan de orde, als we het hebben over de taxatie van veranderbaarheid.

Ad. 3. Transactioneel referentiekader
In navolging van Bronfenbrenner, Sameroff en Chandler wordt er vanuit gegaan dat een kind voortdurend invloed uitoefent op de interacties met zijn sociale omgeving en dat zijn gedrag tevens door deze interacties wordt gevormd. Deze interacties zijn transactioneel  een kind beïnvloedt niet alleen de omgeving, maar ook zichzelf weer door via de omgevingsreacties die hij oproept. Een transactioneel referentiekader heeft implicaties voor diagnostiek en advisering. De diagnosticus zal zich in alle fasen van HGD richten op de wisselwerking tussen kind en omgeving. Dit komt later nog uitgebreider aan de orde, als we het hebben over contextfactoren binnen school en gezin.

Ad. 4. Samenwerken met school, ouders en kind
In een onderwijssetting heeft een diagnosticus te maken met twee verschillende cliëntsystemen: leerling/leraar/groep of klas/school, en kind/ouders/gezin. Met beide gaat hij een samenwerkingsrelatie aan die zich kenmerkt door overleg, open communicatie en heldere afspraken, gerichtheid op het cliëntperspectief, en het benutten van de cliëntdeskundigheid en diens ervaring. Binnen HGD zijn hiervoor expliciete richtlijnen geformuleerd. Hierbij wordt rekening gehouden met het feit dat de twee cliëntsystemen soms verschillende opvattingen, wensen, oplossingen en belangen hebben.

Ad. 5. Positieve kenmerken
Positieve aspecten kunnen tegenwicht bieden tegen het vormen van een te negatief beeld van kind, onderwijsleer- en opvoedingssituatie door de diagnosticus, leraar, ouder en het kind zelf. Kennis over positieve kenmerken en factoren bij kind en omgeving kunnen bovendien benut worden in de indicering en advisering. Dit komt later nog uitgebreider aan de orde, als we het hebben over positieve elementen.

Drie belangrijke onderliggende pijlers
Drie onderwerpen kunnen fungeren als inhoudelijke pijlers voor een op verandering/verbetering van de problematische onderwijsleersituatie gerichte benadering van de diagnostiek:

1. Bijdrage van contextfactoren

2. Taxatie van veranderbaarheid

3. Positieve elementen

Ad.1. Bijdrage van contextfactoren
In ecologische modellen wordt de kinderlijke ontwikkeling beschouwd als het resultaat van steeds complexere wederkerige interacties tussen kind en sociale omgeving.

Aan de kindkant wordt vooral gewezen op aangeboren factoren als intelligentie en temperament. De bijdrage van de omgeving zijn terug te zien in proximale en intermedierende en distale factoren:

• Proximale factoren: één-op-één of groepsinteracties op microniveau, zoals kwaliteit van de instructie en feedback van de leerkracht of de relatie tussen medeleerlingen onderling

• Intermedierende en distale factoren: meso- en macrocontexten die de interacties tussen kind en opvoeders op microniveau beïnvloeden. Bijv: de invloed die de betrokkenheid van ouders bij school kan hebben op de bereidheid van een leraar om zich in te zetten voor een zorgleerling.

De genoemde factoren in kind en omgeving kunnen de ontwikkeling negatief of positief beïnvloeden. Een risicofactor is een gebeurtenis, omstandigheid of eigenschap die geassocieerd is met een relatief hoge kans op het ontstaan van problemen in de ontwikkeling van het kind. Een protectieve of beschermende factor is een gebeurtenis, omstandigheid of eigenschap die geassocieerd is met een relatief lage kans op het ontstaan van een probleem in de ontwikkeling van het kind, ondanks aanwezige risico’s.

Hoewel onderzoek laat zien dat er continuïteit bestaat tussen de relaties die kinderen hebben met hun ouders en leraren vormen, blijkt de overeenstemming tussen relaties over tijd verre van volledig. Dit betekent dat er ruimte blijft voor de verandering van ongunstige interactiepatronen.

Binnen de onderwijssector wordt gewezen op het belang van een goede afstemming van de leraar op de onderwijsbehoeften van de leerling. Het kan gaan om afstemming op didactische behoeften, psychologische basisbehoeften van leerlingen aan relatie cq verbondenheid, competentie en autonomie. Deze afstemming wordt ‘adaptief onderwijs’ genoemd. Letterlijk betekent adaptief onderwijs ‘aangepast onderwijs’ door effectief om te gaan met verschillen tussen leerlingen. Adaptief onderwijs vereist van de leraar pedagogische activiteiten, instructie activiteiten en planmatig werken in de groep. Het afstemmingsbegrip is verwant aan ‘goodness-of-fit’, een concept dat goed past binnen een transactioneel referentiekader. In geval van problematische interacties ontwikkelt zich stress in de relatie tussen kinderen en hun opvoeders. Als ouders of leerkracht niet in staat zijn om de stress in de interactie te beperken, ontstaat een negatieve spiraal waarin negatieve kind- en opvoederskenmerken elkaar in de loop der tijd versterken. Bij het goodness-of-fit concept gaat het om wederzijdse afstemming: de aanpak van de leraar moet aansluiten bij de behoeften van het kind, maar de kenmerken van het kind moeten passen bij de kenmerken van de leraar. Bij onderwijsleerproblemen zijn er vaak moeilijkheden in deze afstemming. Omdat de leraar als professionele opvoeder de verantwoording draagt voor de ontwikkeling van de leerling op school, gaat de aandacht meestal uit naar de kwaliteit van afstemming door de leraar. Daarnaast kan ook de kwaliteit van de relatie als criterium voor de mate van afstemming tussen leraar en leerling genomen worden, waarbij nabijheid, conflict en afhankelijkheid relevante dimensies vormen.

Contextfactoren en HGD
De rol van contextfactoren is in alle diagnostische fasen van belang:

• Intakefase: zicht krijgen op gunstige en ongunstige aspecten van de onderwijsleer- en opvoedingssituatie.

• Strategiefase: in formulering van diagnostische hypothesen ook aandacht besteden aan de interactie en afstemming tussen kind en omgeving.

• Onderzoeksfase: vaststellen in hoeverre er sprake is van afstemming tussen kind en omgeving en wat de bijdrage is van factoren binnen de onderwijsleersituatie en de opvoedingssituatie aan ontstaan, in stand houden en verder toenemen van problemen. Het is raadzaam om ook te observeren in de context waarin de problemen zich voordoen.

• Indiceringsfase: kindgebonden factoren zijn vaak moeilijker te beïnvloeden dan de aanpak van leraar of ouder. Voor kwetsbare kinderen geldt dat een gecombineerde aanpak, gericht op kind, opvoedings- en onderwijsleersituatie en de afstemming hiertussen meestal het meest succesvol is.

• Adviesfase: een integrale aanpak nastreven met als doel het beïnvloeden van ongunstige interactiepatronen.

Ad. 2. Taxatie van veranderbaarheid
Veranderingsmogelijkheden kunnen soms gebaseerd worden op dat wat bekend is over het ontwikkelingstraject in het verleden, soms kun je ook teruggrijpen op theorieën die in de verklarende diagnose gehanteerd zijn. Maar zulke theorieën zijn lang niet altijd bruikbaar om handelingsmogelijkheden te genereren. Een theorie die wel handvaten creëert, is de van Vygotsky, waarin wordt gewezen op het belang van de onderwijzende opvoeder voor het leren van kinderen door de zone van de naaste of nabije ontwikkeling te exploreren. Een concept van als zone van de naaste ontwikkeling is behalve op het kind ook op de opvoeder te betrekken en kan veel breder worden toegepast dan alleen voor de cognitieve ontwikkeling. De Ruyter spreekt in dit verband van de potentiële handelingsruimte van een cliëntsysteem. Daarom moet, voordat tot een bepaalde interventie wordt besloten, volgens De Ruyter eerst de beperkingen en vrijheidsgraden van de jeugdige en opvoeder verkend worden (checken van risico en protectieve factoren). Het verschil met ‘de zone van naaste ontwikkeling’ is dat het concept ‘potentiële handelingsruimte’ nadrukkelijker ook de beperkingen van het cliëntsysteem in de gaten houdt.

Taxatie van veranderbaarheid en HGD
In verschillende diagnostische fasen kan aandacht worden besteed aan een taxatie van de veranderbaarheid:

• Intakefase: zicht krijgen op opvattingen, attributies (oorzaken of verklaringen waaraan de verschillende betrokkenen de problemen toeschrijven), wensen en verwachtingen die leven bij de direct betrokkenen uit het cliëntsysteem.

• Strategiefase: hypothesen richten op veranderbare kenmerken van kind, onderwijsleer- en opvoedingssituatie (in de indiceringsfase benut de diagnosticus deze kennis zodat hij reële doelen stelt).

  Van der Heyden en Mojet doen de suggestie om aansluitend bij een verklarende hypothese (gericht op externe condities in verleden en heden) een onderzoekshypothese te richten op de verandering van gedrag die optreedt door het beïnvloeden van deze condities  een veranderingsgerichte hypothese dus. Een veranderingsgerichte hypothese kan ook losstaan van de factoren die tot het ontstaan/in stand houden van het probleem hebben gezorgd. Denk dan aan hypothesen die zijn gebaseerd op kennis over maatregelen die in het algemeen effectief zijn bij kinderen met specifieke kenmerken.

• Onderzoeksfase: de externe conditie manipuleren overeenkomstig wat de onderzoekshypothese aan de orde stelt. Het is de bedoeling inzicht te krijgen in de veranderbaarheid van het probleemgedrag van het kind en de handelingsruimte van de opvoeder.

• Indiceringsfase: kennis benutten over maatregelen en interventies die in het algemeen effectief zijn gebleken bij kinderen met specifieke kenmerken. Inschatten van de veranderbaarheid, zodat van een wenselijk naar een haalbaar advies kan worden overgegaan.

• Adviesfase: besperken van de aanbevelingen met leerkracht en/of ouders.

Ad. 3. Positieve elementen
Bij iedere casus zijn sterke kanten en krachten te vinden. In dit verband zijn in de eerste plaats de eerdergenoemde protectieve of beschermende factoren relevant  gebeurtenissen, omstandigheden of kenmerken van kind en omgeving die, in het geval van aanwezige risicofactoren, een negatieve ontwikkeling voorkomen. Naast protectieve factoren valt in de literatuur een tweede categorie positieve factoren te onderscheiden: de promotieve of bevorderende factoren. Dit zijn factoren die een verandering in positieve zin faciliteren of uitlokken. Denk aan een kind met een sterke motivatie en een gunstige attributiestijl of geduldige leraar. De twee categorieën positieve factoren sluiten elkaar niet uit en vertonen vermoedelijk een aanzienlijke overlap: protectieve factoren kunnen ook promotieve factoren zijn. Protectieve factoren komen vooral aan de orde in literatuur over psychopathologie, promotieve factoren komen meer voor in literatuur over de normale ontwikkeling van kinderen.

Positieve elementen en HGD
Positieve elementen zijn van belang in alle diagnostische fasen:

• Intake- en adviesfase: voor het bereiken van afstemming in de samenwerking met school en gezin. Benadrukken van positieve elementen kan er voor zorgen dat betrokkenen de problemen in proportie zien, het gevoel van competentie verhogen, de motivatie verhogen, voor ouderen/leraar stimulans om een verstoorde interactie met het kind te doorbreken.

• Strategiefase: zegt iets over de situatie  hoe minder positieve kenmerken, hoe ernstiger de problemen doorgaans zijn. In de strategiefase worden niet alleen hypothesen over risicofactoren, maar juist ook over protectieve en promotieve factoren geformuleerd.

• Onderzoeksfase: de diagnosticus moet in zijn onderzoek specifiek op zoek gaan naar de positieve kenmerken die specifiek zijn voor het individuele geval van de leerling en het handelen van de betrokken leraar.

• Indiceringsfase: aandacht voor de protectieve en promotieve factoren, net als voor de specifieke positieve kenmerken omdat deze van belang zijn bij de besluitvorming over de doelen van begeleiding. Kunnen de positieve factoren versterkt worden? Ingezet worden ter remediering, compensatie of in het handelingsplan?

Tot slot
De meeste auteurs hebben aandacht besteed aan de typen diagnostiek die corresponderen met een brede, open vraagstelling. Rispens et al. kent in dit kader het type probleemoplossing, het meest complexe vraagstellingstype. Andere auteurs maken een uitsplitsing in een hiërarchische reeks die de diagnosticus meer houvast bieden bij het onderzoeken van een brede, open vraagstelling. Denk aan de vraagstellingstypen: verhelderend, onderkennend, verklarend en indicerend. Hier kan het begeleidingsgerichte type van Van Aarle nog toegevoegd worden. Maar ook een aantal smalle, gesloten vraagstellingstypen zijn relevant. Hierbij kwamen aan de orde: preventieve screening, indicatiestelling in enge zin (plaatsing, selectie), classificatie en evaluatie. Ze kunnen geïsoleerd voorkomen of onderdeel zijn van een omvattender vraagstelling.

Aandacht voor contextfactoren, veranderbaarheid en positieve elementen is bijna altijd relevant, welke diagnostische procedure ook gehanteerd wordt. Het voordeel van het HGD-model is dat deze inhoudelijke pijlers geïntegreerd zijn in het model en in alle diagnostische fasen zichtbaar en geconcretiseerd zijn.

Art. 3: The use of structural analysis

The use of structural analysis to develop antecedent based interventions for students with autism (Stichter, Randolph, Kay & Gage, 2009)

Introductie

De definiërende triade van stoornissen voor kinderen met autisme, gerelateerd aan slechte sociale interacties, het vermogen om te communiceren, en repetitieve of vreemde gedragspatronen zijn vrij goed bekend. Wat minder begrepen is, is de afwisselende natuur en de daaruit resulterende impact van dit cluster op de functionele mogelijkheden van deze kinderen om effectief hun omgeving te mediëren. Gerelateerde uitdagingen zijn vaak het meest evident in scholen waar verschillende, contextuele en individuele verwachtingen samenkomen. Ondanks het grote aandeel van onderzoek naar interventie in deze contexten, falen deze interventies vaak door uitdagingen in de vermogens van praktijkwerkers om interventies te identificeren die gepast zijn voor verschillende settingen. Dit heeft aan verschillende factoren bijgedragen in de literatuur, inclusief gebrek aan individuele gedragsdoelen in strategieën, en meer specifiek, het gebrek aan aandacht voor contextuele verschillen.

Structurele analyse (SA) is een half-eeuw-oud proces van gedragsantecedent evaluatie en is lang erkend als nodig en onder-geïnvesteerd. In meer recente onderzoeken is dit beoordelingsmiddel verlengd in toegepaste settingen om uitdagingen met het ‘assessment-to-intervention’ verband voor onderwijzers. Specifiek, SA is ontwikkeld vanuit hypotheses gevormd met betrekking tot de relatie tussen antecedent-gebaseerde contextuele variabelen en daarop volgende gedragingen. Als een resultaat verschaft SA een proces voor gedetailleerde en systematische evaluatie van de antecedenten (contexten) waaronder gedrag zal voorkomen. Deze informatie wordt dan toegepast in de ontwikkeling en determinatie van interventies die uniek relevant zijn voor zowel individu als context.

Wanneer eenmaal de effectiviteit van verschillende antecedente variabelen bepaald is en de meest opvallende antecedenten die impact hebben op het prosociale gedrag van kinderen zijn geïdentificeerd, wordt de combinatie van deze antecedenten gebruikt om optimale interventies te ontwikkelen of daarover te informeren. De aanwezigheid van interventiecomponenten (de antecedenten) inherent aan de assessment verschaft direct gegevens over effectiviteit, optimale combinaties en antecedentfactoren die tot de meest schadelijke resultaten leiden die vermeden zouden moeten worden.

Het proces van het ontwikkelen van structurele analyse kan enigszins vergelijkbaar zijn met dat van functionele analyse (FA) in dat beide gebruik maken van vooraf bepaalde analoge omstandigheden. SA presenteert echter speciaal gerichte antecedenten en trekt deze terug, terwijl consistent consequenties worden gehandhaafd (vs. ze manipuleren in een FA) die gedefinieerd zijn in een a priori controleconditie. Verder heeft structurele analyse getoond onder specifieke omstandigheden om een verhoogd niveau van onderzoek te verschaffen in vergelijking met die van een functionele analyse.

Het gebruik van SA voor elke participant verschaft identificatie van de antecedentvariabelen die gerichte gedragingen controleren, gebaseerd op hun aanwezigheid of afwezigheid. Ondanks dat SA gebruikt is als onderdeel van en in combinatie met functionele analyse is het gebruik ervan in isolatie enkel recent ontstaan als een empirische, veelbelovende procedure om contextueel relevante interventies te beoordelen en te ontwikkelen.

De succesvolle uitkomsten van interventies op basis van structurele analyseresultaten, zoals voorgesteld in de literatuur, heeft specifieke sociale significantie/belang voor de behandeling van Autisme Spectrum Stoornissen (ASS), in het bijzonder in de toegepaste contexten. De resultaten toonden aan dat hoge structuur de meest kritische variabele is gerelateerd aan prosociaal gedrag voor succesvolle inclusie in de algemene onderwijssetting.

Ondanks empirische steun voor het gebruik van structurele analyse als een middel om prosociale gedragingen toe te laten nemen terwijl tegelijkertijd de ongewenste gedragingen worden verminderd, is duidelijk ontstaan als een goed gegrond proces in de literatuur, blijft er een behoefte om de huidige literatuur te repliceren en uit te breiden. De huidige studie gebruikt een ‘multiple baseline design’ om de suggestieve effecten van een antecedent-interventie op de prosociale gedragingen voor drie participanten met ASS. Deze studie breid de huidige literatuur door:

• Het gebruik van het proces van structurele analyse over verschillende onderwijscontexten voor elke participant.

• Gebruik te maken van zowel reguliere als het speciale onderwijs docenten als natuurlijke veranderings-‘agents’ om structurele analyses te implementeren.

• Gebruik te maken van natuurlijk voorkomende aantallen van prosociale gedragingen voor typisch ontwikkelende leeftijdgenoten in de reguliere onderwijssetting als vergelijkingsaantallen voor interventie-effectiviteit.

Methode

Drie leerlingparticipanten van een school met een geschiedenis van onderwijzen van leerlingen met ASS in de reguliere onderwijsklas. De leerkrachten van alle drie de leerlingen moesten drie omgevingsomstandigheden identificeren die problematisch waren voor de leerling. Alle drie de contexten per leerling produceerden lager dan gewenste hoeveelheid van betrokkenheid (onafhankelijkheid) voor de leerling. (Zie pagina 885 voor voorbeelden). Door gebruik te maken van een multiple baseline design over onderwijscontexten voor elke participant, betreft dit onderzoek drie fasen: baseline, structurele analyse en interventie.

Tijdens de interventiefase implementeerde de onderwijzers de ideale antecedent manipulaties volgens de SA. Deze ideale antecedenten werden gecombineerd in behandelingspakketten en vergeleken met niet-ideale pakketten. Deze antecedentpakketten werden gedefinieerd als het gecombineerde gebruik van specifieke antecedenten, geidentificeerd in de structurele analysefase, in de doelgerichte omgevingen. Geen andere strategieen of technieken werden gebruikt anders dan deze voorgeschreven in het antecedentpakket.

Docenten en leeftijdgenoten werden geinstrueerd al het probleemgedrag te negeren dat voorkwam tijdens de interventiecondities.

Resultaten

Interventieresultaten voor Jason tonen dat antecedenten uniek voor elke setting, geidentificeerd vanuit structurele analyse, waren effectief benut om instructionele verschaffing voor elke setting te modificeren om prosociaal adaptief gedrag te laten toenemen. (Zie pagina 888 en 889 voor voorbeelden). (Zie figuur 1+2).

Interventieresultaten voor Nigel tonen dat antecedenten uniek voor elke setting, geidentificeerd vanuit structurele analyse, waren effectief benut om instructionele verschaffing voor elke setting te modificeren om adaptief gedrag te laten toenemen. (Zie pagina 890 en 891 voor voorbeelden). (Zie figuur 3+4).

Interventieresultaten voor Caleb tonen dat antecedenten uniek voor elke setting, geidentificeerd vanuit structurele analyse, waren effectief benut om instructionele verschaffing voor elke setting te modificeren om adaptief gedrag te laten toenemen. (Zie pagina 891, 892 en 893 voor voorbeelden). (Zie figuur 5+6).

Discussie

Structurele analyse heeft consistent de capaciteit om een contextueel relevante antecedentanalyse te verschaffen over geindividualiseerde afhankelijke, gerichte variabelen en specifieke leerlingen, getoond. Een recente analyse heeft bovendien getoond dat de meerderheid van interventies die het bewijs van het aanpakken van gedragsmoeilijkheden voor individuen met ASS in de klas tonen, gebaseerd zijn op antecedentmanipulaties en veranderingen in instructionele contexten. De huidige studie heeft een ‘multiple baseline design’ gebruikt om de werkbaarheid van structurele analyse als een proces om zulke interventies door praktijkwerkers te laten ontwikkelen over verschillende contexten voor zowel maladaptief als prosociaal gedrag, te tonen. Als een resultaat zijn implementaties van uniek ontworpen interventies effectief verschaft aan drie leerlingen met autisme over klas- en schoolcontexten. De resultaten van de studie tonen dat de onderwijzers in staat waren om optimale antecedenten effectief te combineren om prosociaal adaptief gedrag te laten toenemen, en tegelijkertijd maladaptieve gedragingen te laten afnemen. De verbeterde aantallen bleven bovendien voortduren tijdens follow-up metingen. De huidige studie belicht bovendien de relevantie van ijkpunten voor het gerichte adaptieve gedrag over contexten gebaseerd op typische ‘peer rates’ en ook op de behoefte aan gerichte ondersteuning om deze aantallen voor vergelijkbare afhankelijke variabelen te bereiken. Bij alle leerlingen namen niveaus van betrokkenheid over contexten toe tot aantallen rond dat van typische leeftijdgenoten.

Door het gebruik van structurele analyse was de leerkracht van Jason in staat om te identificeren dat variabelen zoals leerkracht nabijheid een significante impact hebben op zijn prosociale en interactiegedrag. In tegenstelling tot een functieanalyse, welke probeert om de functie van zijn gedrag te identificeren (bijvoorbeeld aandacht zoeken), was dit proces eenvoudiger in uitvoering en interpretatie voor zijn leerkracht.

Nabijheid was bevestigd als een variabele die gemanipuleerd kan worden om maladaptief gedrag te voorkomen en verbeterd leren te promoten. Als aan deze behoeften voldaan wordt, dan kan de potentiele behoefte om te ontsnappen of aan aandacht weggevaagd worden.

Voor Jason tonen de resultaten dat nabijheid als preventieve techniek samen met toegenomen informatie over verwachtingen (structuur) en pre-blootstelling aan curriculaire materialen voordat interactie vereist wordt, gevormd kan worden als een accommodatie voor Jason in zijn reguliere onderwijssetting en/of gevormd kan worden door de tijd door het gebruik van functionele communicatie en ‘self-management’ technieken. Jason’s voortduur-data hebben gemiddelde aantallen van betrokkenheid op of boven het niveau van leeftijdgenoten getoond. Contextueel relevantie interacties zijn ook substantieel gegroeid, wat een gelijke, essentiele vorm van sociale validiteit gerelateerd aan hoe de leerlingen zelf de interactie zien, toont.

Nigel profiteerde van een combinatie van antecedenten die bestonden uit pre-correcties om prosociaal gedrag te ondersteunen, peer-steun in prosociale onversaties tijdens transities en gesimplificeerde en consistentie werk- en interactieroutines (ABAB) om zijn begrip van de structuur van contextuele verwachtingen te ondersteunen. Deze kenmerken, welke meteen gebouwd kunnen worden in zijn dagelijkse schema en ondersteund kunnen worden door natuurlijke routines en peer-gebaseerde steun, waren consistent met ‘evidence based practices’ voor gedragsondersteuning. Resultaten uit vervolgmetingen bij Nigel toonden dat Nigel op of boven leeftijdgenoten bleef wat betreft betrokkenheid en dat hij dramatisch verminderde aantallen van verbale weigering en leeftijdgenoot-aanraken bleef houden.

Caleb’s structurele analyse en daaropvolgende interventie-data ondersteunden de geschiktheid van toegenomen kansen om te reageren, een gepland wisselend schema van bekrachtigers, ingeplande toegang tot zelf-stimulerende items en routines, en toegenomen niveaus van structuur. Het type structuur varieerde per context en bestond uit visuele signalen en taskanalyses. Volgdata ondersteunden het succes van het gebruik van deze antecedentstrategieen en instructionele contextmodificaties om zijn betrokkenheid te laten toenemen en zijn zelf-stimulerend gedrag te laten verminderen. Opmerkelijk voor Caleb is dat zijn proces niet enkel voortduurde, maar toenam in een aantal gebieden tijdens post-interventie.

Beperkingen van deze studie moeten genoemd worden. Veel van de beperkingen zijn consistent met de implementatie van ‘single subject designs’. Specifiek, het vermogen om deze resultaten te generaliseren is beperkt door enige basisniveaus van homogeniteit van de steekproef, aangezien alle participanten gelijkenissen toonden in populatie, geslacht, ras en leeftijd. Generalisatie van de resultaten is ook beperkt door het kleine aantal participanten en, ondanks dat ‘follow-up’ data verzameld zijn, is het in minder dan één maand post-interventiefase verzameld vanwege het einde van het schooljaar.

Ten slotte, ondanks dat onderwijzers functioneerden als ‘change agents’ en beoordeling en interventieprotocollen verschaften, blijft het onduidelijk welke mate van training nodig is voor praktijkwerkers om het structurele analyse proces onafhankelijk van technische assistentie te voltooien.

Art. 4: Van lastig naar agressief (Van Doorn & Verheij, 2008)

Inleiding

Elke leerling op school ontwikkelt een eigen geschiedenis. De eigen inzet om bij de groep en school te horen en de afgestemde ondersteuning vanuit volwassenen vormen samen een persoonlijk verhaal. Dit loopt soms uit op een verhaal over lastige leerlingen, leerlingen met externaliserende problemen. Eenmalige incidenten kunnen zich opstapelen tot een gedragspatroon van negatieve reacties als terugkomend thema. Het kan ook zo zijn dat voor iedereen onverwacht sprake is van een enorme explosie van woede en geweld. Hierin zijn kindkenmerken, eigenschappen van het gezin, belangrijke gebeurtenissen en karakteristieken van school, leerkrachten en kindergroep blijkbaar samen gekomen en zijn tot een gevaarlijk mengsel geworden. In dit hoofdstuk wordt deze stapeling van factoren geordend op een continuüm van storend, ongehoorzaam en uiteindelijk agressief gedrag. Gekoppeld aan de mate van ernst zal een school meer of minder intensieve interventies dienen te gebruiken. Deze stappen van minder naar meer afwijkend en intensief vormen de ordening van dit hoofdstuk. De rationale hierachter is dat de school zal moeten omgaan met het gedrag zoals zich dat op school manifesteert. Het storende, ongehoorzame of agressieve gedrag is altijd een onderdeel van een veel breder systeem dan alleen het kind of de jeugdige en diens bijzonderheden.

Eerste stap: Storend gedrag

Lastige leerlingen kunnen een scala aan problemen tonen. Storend gedrag, dingen doen waar andere leerlingen of de leerkracht last van hebben, is de mildste vorm. (Zie pagina 92 voor voorbeelden). Dit gedrag kan onbewust worden vertoond zonder dat het de bedoeling van de leerling is om iets te verstoren. Leerlingen die dergelijk gedrag vertonen zonder dat ze bewust ervoor kiezen om lastig te zijn, hebben nog onvoldoende controle over hun eigen gedrag of zijn zich niet bewust van het effect van hun eigen gedrag op dat van anderen.

Voor jonge kinderen is het normaal dat ze dergelijk (niet bedoeld) storend gedrag laten zien. De kleuterdocent is gewend de leerlingen op dergelijk gedrag te wijzen en hen langzamerhand te leren om hier zelf op te gaan letten. Bewust maken en inzet vragen worden daarbij beschouwd als kernelementen. Als dit leerproces van de leerling om gedrag te reguleren, om het aan te passen aan de situatie en om rekening te houden met het effect ervan op anderen niet lukt, kan dat komen door kindkenmerken:

aanlegfactoren, zoals temperament of een stoornis, zoals ADHD, kunnen daaraan ten grondslag liggen. Als dat het geval is, dan zal een leerling veel langer dan normaal afhankelijk blijven van een volwassene die zijn omgeving structureert en zijn gedrag reguleert, zodat positief gedrag zoveel mogelijk wordt uitgelokt en ondersteund.

Tevens is het mogelijk dat de leerling onvoldoende oefening heeft gehad in het onder controle krijgen van het eigen gedrag en dit oefenen moet inhalen op school. Een dergelijke correctie op de ontwikkeling vergt een aantal planmatige stappen. Overleg met de ouders is dan noodzakelijk. (Zie pagina 92 voor voorbeelden).

Tijd geven voor een leerproces, ondersteunen, extern reguleren waar dat noodzakelijk is en bewuste inzet vragen van het kind en diens ouders voor bewustwording en verandering zijn dus logische stappen bij storend gedrag.

Dit kan beschreven worden als een onderdeel van de socialiserende rol van de leerkracht, naast lesgeven, klassenmanagement en gedragsregulatie via disciplinerende maatregelen. Storend gedrag kan zijn eigen leven gaan leiden. Factoren in de schoolsituatie lokken dan het storende gedrag uit (antecedente factoren) of houden het storende gedrag in stand (consequente factoren). Bij antecedente factoren gaat het om prikkels waardoor het logisch is dat de leerling reageert, iets doet. (Zie pagina 92 voor voorbeelden).

Bij consequente factoren gaat het om datgene wat het gedrag oplevert voor de leerling. (Zie pagina 93 voor voorbeelden). Als het storende gedrag een leerling meer oplevert dan het kost, zal die leerling dat gedrag blijven vertonen.

Als storend gedrag frequent en hardnekkig optreedt, is een functionele (gedrags)analyse op zijn plaats. Met een functionele gedragsanalyse wordt een aantal methodieken bedoeld waarmee informatie wordt verzameld over factoren waardoor het gedrag wordt uitgelokt en/of in stand wordt gehouden.

De eerste invalshoek wordt gevormd door de antecedente factoren, oftewel de prikkels die altijd aan het storende gedrag voorafgaan, die het ongewenste gedrag uitlokken. Dit kunnen zowel factoren zijn in de ruimtelijke inrichting als in het lesmateriaal. De sfeer en de rust in de klas kan van invloed zijn of het soort activiteit. Ook kunnen de stemming van de leerkracht, (on)duidelijkheid over de regels in de klas of verstoringen van buitenaf het gedrag in gang zetten. (Zie werkblad 1 voor een opsomming). Leerkracht en gedragsdeskundigen kunnen bij gesignaleerd storend gedrag een dergelijke lijst invullen. Zijn de uitlokkende factoren geregistreerd, dan moet overwogen worden of deze factoren gewijzigd kunnen worden en of de leerkracht die antecedente factoren ook wil wijzigen.

De tweede invalshoek is die van de consequent factoren: Wat levert het negatieve gedrag voor de leerling op? Aandacht van andere kinderen of van de leerkracht, en status in de groep kunnen belangrijke redenen zijn om ongewenst gedrag te vertonen. Bovendien kan het vermijden van bepaalde activiteiten een belangrijke sturende factor zijn. Wanneer het negatieve gedrag de leerling weinig aversiefs oplevert en wel positieve effecten oplevert, heeft de leerling geen probleem.

Een gesprek tussen leerkracht en gedragsdeskundige is dan vaak onvoldoende om hierover duidelijkheid te krijgen. De leerling zelf is over het algemeen degene die het beste weet wat de voordelen van bepaald gedrag zijn. Dezelfde leerling heeft mogelijk nauwelijks besef van de nadelen die dat gedrag hem (en anderen) oplevert. Ook dit kan alleen ter sprake komen in een gesprek met de leerling over de manier waarop deze zijn gedrag en de motieven achter dat gedrag beleeft.

Antecedente en consequente factoren worden soms duidelijk wanneer de leerkracht zelf gaat observeren of wanneer de gedragsdeskundige klassenobservaties doet en met alle betrokkenen analyseert wat er gebeurt. Het kan belangrijk zijn om de hulp van een externe deskundige in te roepen, omdat de leerkracht zelf een inherent onderdeel vormt van de context waarin het disfunctionele gedrag zich afspeelt.

Een functionele analyse is pas volledig wanneer de visie van de leerling en van diens ouders onderdeel zijn van die analyse. Wanneer de leerling geen probleem ervaart en geen voordeel ziet van ander, meer gewenst gedrag, is er vanuit de leerling gezien ook geen reden om gedrag te veranderen. Waarom zou de leerling dan gaan veranderen? Uiteindelijk leiden terechte vragen tot een onderhandeling tussen leerkracht en leerling. De leerkracht biedt aan om antecedente factoren te wijzigen, zodat veranderen minder moeilijk wordt. De leerling zoekt samen met de leerkracht naar wat de voordelen zijn voor hemzelf van het nieuwe, gewenste gedrag. Wanneer de natuurlijke consequenties minimaal zijn in vergelijking tot de inzet en energie die van de leerling worden gevraagd, is tijdelijke aanvullende beloning in de vorm van waardering, leuke activiteiten of kleine materiele beloningen van belang. Deze onderhandelingen, waarbij wordt meegekeken vanuit het perspectief van de leerling, vormen een uiterst essentiële stap in een veranderingstraject op basis van een functionele analyse.

Een functionele gedragsanalyse is dus duidelijk geen test, maar een ‘multi method strategy’. Er wordt gebruik gemaakt van observaties, interviews met alle betrokkenen en een dossieranalyse. (Zie werkblad 2 voor een formulier om een functionele analyse van probleemgedrag te maken, waarin alle stappen staan weergegeven).

Tweede stap: Van lastig naar ongehoorzaam

Storend gedrag is een eerste stap in de richting van conflicten. Openlijk weigeren om te doen wat de leerkracht vraagt, is de volgende stap. Het appel op de relatie (jammer dat je het zo ongezellig maakt) en straf lijkt niet te werken. Dit laatste kan ‘punishment insensitivity’ genoemd worden. Deze ongehoorzaamheid is te leren. De manier waarop opdrachtsituaties in de thuissituatie ‘een leergang ongehoorzaamheid’ kunnen worden, is beschreven. (Zie pagina 95 voor een beschrijving).

Leerkrachten willen graag goed lesgeven en hebben niet de intentie om frequent leerlingen te straffen. Aversieve interventies en het gebruik van macht worden gezien als tekenen van onmacht. Sensitiviteit en responsiviteit van de leerkracht, en een matching met kindkenmerken vormen de kernvoorwaarden voor het opbouwen van wederkerige relaties. Er is inconsisitentie of straf thuishoort op school. (Zie pagina 97 voor voorbeelden).

In de westerse maatschappij vormt straf een normaal onderdeel van het socialisatieproces. Ouderlijke en schoolse discipline zijn vaak een mengsel van het tonen van affect en een voorspelbare aversieve interventie die consequent volgt op het ongewenste gedrag. Duidelijke regeles die consequent worden gehanteerd, vormen de kern. Deze regels worden aangeleerd. (Zie pagina 97 voor voorbeelden). De leerkracht is ook als strafuitvoerder voorspelbaar, beheerst en redelijk in plaats van inconsistent, luidruchtig en emotioneel.

Leerkrachten houden niet van straffen, maar in de praktijk wordt door de beroepsgroep wel vaak gebruik gemaakt van aversieve procedures. Verbale reprimandes (een preek) komen het meest voor, daarna het intrekken van privileges en het wegsturen naar de directeur. Straf kan diverse, verschillende functies hebben:

• Het kan bedoeld zijn als informatieve terugkoppeling naar de leerling toe. Het geven van de straf is dan een signaal naar de leerling: ‘Dit is het moment dat je te ver bent gegaan’.

• Straf kan ook bedoeld zijn steuntje in de rug van het kind wanneer het kind moet beslissen of het iets gaat doen of niet. Dat is de preventieve werking van straf. De leerling is dan gemotiveerd om gewenst gedrag te vertonen, omdat hij daarmee iets vervelends ontloopt.

• Straf kan ook bedoeld zijn om de leerling het besef bij te brengen van wat hij heeft gedaan.

• Straf kan echter ook een afreageren van eigen negatieve emoties zijn. De leerkracht is geirriteerd geraakt door het gedrag van de leerling en geeft hem zijn verdiende loon. Het is niet per se negatief wanneer een straf vanuit dit motief wordt gegeven. Spontane reacties vanuit eigen ergernis kunnen ook goed de diverse functies blijken te vervullen. Een leerkracht die straft zou achteraf voor zichzelf moeten nagaan hoe zinvol het straffen is geweest, zodat hij daarmee in het vervolg zijn eigen gedrag kan bijstellen.

Na een uitgevoerde straf zal er altijd tijd dienen te zijn voor herstel van de relatie en waardering voor wat er wel goed is gegaan. Interacties moeten zoveel als mogelijk positief blijven. Wat de leerling doet, is enorm belangrijk. De leerrkacht geniet ervan als het goed gaat en het appel op de relatie wordt niet geschuwd.

Derde stap: Agressief

Boos worden is van alle leeftijden in de ontwikkeling. De manier waarop die boosheid wordt geuit, wijzigt echter in de loop van de tijd. (Zie pagina 98 voor voorbeelden). Kinderen laten toe dat volwassenen van buitenaf grenzen stellen aan hun gedrag, aangezien ze geleerd hebben dat dit veilig en adequaat is. Boosheid wordt door volwassenen vaak op verschillende manieren van kracht ontdaan of weggepoetst.

De volwassene probeert de frustraties te voorkomen of deze zo snel mogelijk op te heffen, zoals door afleiden of het verleggen van de aandacht. (Zie pagina 98 voor voorbeelden).

Vertrouwen hebben in volwassenen en bereidheid om zicht te voegen in wat die volwassenen voorstellen, vormen de basis van deze vorm van omgaan met boosheid. Een dergelijk mechanisme komt enkel tot stand wanneer kinderen het thuis goed hebben. Deze vorm van affectregulatie (via de volwassene) loopt niet goed wanneer kinderen thuis een inadequate, onvoorspelbare opvoedingsstijl ervaren. Als slaan en het afpakken van spullen soms wel en soms niet effectief is, bouwt het kind geen consistent patroon op. Gezinnen waarin dagelijks heftige conflicten gaande zijn, vormen tevens een risicofactor voor kinderen op het ontwikkelen van agressief gedrag. Normaliter ontstaat tussen ouder en kind bij conflicten een routine waarbij het kind wordt afgeleid van het conflict of leert het eigen gedrag bij te stellen omwille van de relatie met de ander. Als de volwassene regelmatig afwijzend reageert op het kind, ontstaat het spel van afleiden en omgaan voor de ander niet. Risicogezinnen leiden dus niet alleen op tot ongehoorzaamheid, maar ook tot agressief gedrag.

Omgaan met emoties stopt echter niet bij het durven vertrouwen op volwassenen. Het gemiddelde kind krijgt in toenemende mate de behoefte om zelf greep te hebben op zijn gevoel. Boos zijn en dat oplossen op een manier die past gij het kind zelf wordt dan een ontwikkelingstaak. Het kind wil zelf competent zijn in het omgaan met lastige gevoelens.

De volwassene doet dus een stapje terug. Het kind dat boos wordt, meldt dat en de volwassene vraagt hoe hij dat denkt op te lossen. Er komen achteraf gesprekken, over hoe ouders zelf controle hebben verworven over hun eigen boosheid. Het is een lastig leerproces. Kinderen gaan dat leerproces wel aan omdat hun ouders hen openlijk waarderen voor hun pogingen om dat onder de knie te krijgen. Meevoelen, bemoedigen, tips geven en achteraf samen kijken hoe dat is uitgepakt horen daar allemaal bij.

In sommige gevallen groeien kinderen op in een omgeving waar agressie loont. Deze kinderen weten (door kijken naar wat anderen doen en door zelf ervaren) dat het recht van de sterkste geldt. Agressie of dreigen met agressie, worden dan bewust door het kind gebruikt om zijn zin te krijgen. Elk moment dat dat lukt, wordt het patroon sterker. Dit heet proactieve agressie: Beredeneerd en effectgestuurd. Wanneer sprake is van proactieve agressie zoekt de leerkracht, en de schoolpsycholoog met hem, naar manieren om te zorgen dat het beoogde effect niet wordt behaald. Bovendien zullen ook deze leerlingen moeten leren om hun rekensommen te herzien en worden de nadelen van agressief gedrag besproken.

In sommige gevallen groeien kinderen op in een omgeving die onvoorspelbaar is en waarin fysieke integriteit van het kind wordt bedreigd. Het kind voelt zich in allerlei situaties bedreigd en ontploft als een reactie op die bedreiging. Dit heet reactieve agressiviteit. De ontploffingen zijn voor het kind ook angstig. Het leidt tot afwijzing door leeftijdgenoten op school en tot frequente, negatieve en corrigerende interacties met de leerkracht. Deze reacties van anderen vergroten de onveiligheid en een vicieuze cirkel met oplopende heftigheid en steeds meer conflicten is dan een feit. Wanneer sprake is van reactieve agressie, zal op de school moeten worden gewerkt met een tweetrapsraket. Eerst moet weer rust ontstaan. Met een rode waas voor de ogen kan een kind niet reageren op het appel om na te denken bij wat hij doet. Daarna, achteraf, in een rustige en bemoedigende omgeving, kan worden gewerkt met wat er nu exact is gebeurd.

Andere manieren om de situatie te interpreteren, meerdere alternatieven om de situatie op te lossen en de voor- en nadelen van de diverse oplossingen worden dan doorgenomen.

Kinderen en jeugdigen die regelmatig agressief zijn, zien de wereld niet zoals niet-agressieve leerfijdgenoten of volwassenen. Een leerkracht kan dan gefrustreerd gaan roepen dat de leerling altijd anderen de schuld geeft en de eigen rol niet ziet. Deze sociale cognitieproblemen vormen een basisprobleem waaraan gewerkt moet worden bij agressieve kinderen. Oefenen in praten over situaties, reflecteren op de eigen gevoelens en het eigen gedrag, wegen van mogelijke reacties en achteraf de balans kunnen opmaken zijn allemaal vaardigheden die voorafgaan aan het kunnen kiezen voor controle en overleg. Deze vaardigheden zijn te leren door een leerling, door te oefenen en te praten met mensen die de visie van het kind op het gebeuren serieus nemen. Volwassenen dienen bekwaam genoeg te zijn om de leerling uit te dagen anders te denken, zonder dat deze zich miskend voelt.

Scholen willen agressieproblemen het liefst zelf als school oplossen. Afhankelijkheid van externe, hulpverlenende instanties leidt tot frustratie, omdat vaak sprake is van lange wachttijden en bureaucratische procedures. Daarnaast werken hulpverleners vanuit andere referentiekaders dan de school.

Voor de school bestaat het agressieprobleem niet enkel uit datgene wat de leerling voelt en doet. Het groepsproces, de interacties tussen het gedrag en de leerprestaties, en de hoge eisen die worden gesteld aan beheersing van de sfeer en het energieniveau in de klas door de leerkracht, zijn factoren die net zo belangrijk zijn als inzicht in datgene wat die ene leerling drijft. School en hulpverleners niet altijd in staat om de verschillende referentiekaders aan elkaar te koppelen. Scholen zoeken daarom vaak de oplossing in deskundigheidsbevordering van het eigen personeel en het in school laten meewerken van eigen gedragsdeskundigen.

Indien voldoende deskundigheid in de school aanwezig is, kan ook worden gestreefd naar vroegtijdige signalering. Agressief gedrag moet pas onderwerp van discussie worden wanneer de leerkracht alles heeft geprobeerd en niet meer weet hoe hij verde rmoet gaan. Agressief gedrag dient niet alleen bestreden te worden met disciplinaire stappen. In een vroeg stadium kan planmatig worden uitgezocht wat het is dat helpt. Vaak is de leerling zelf degenen die daarvoor waardevolle informatie kan aandragen. De ervaring leert dat het bespreken van ervaringen en positieve uitzonderingen van verschillende leerkrachten die met een leerling te maken hebben, soms al voldoende informatie kan opleveren. (Zie pagina 102 voor voorbeelden van fasen en werkblad 3). Voor elk van de drie fasen geldt dat de leerkracht moet kiezen op welke manier hij de leerling wil aanspreken. De basale keuze voor reactieve of proactieve agressiviteit is daarbij belangrijk. Speelt hij in op de voelende leerling (reactief agressief), die binnen de relatie ontspant en zich veilig gaat voelen? Extern reguleren, afleiden en oplossen zijn in dat geval de belangrijkste acties.

Speelt hij in op de denkende leerling die zelf zicht moet krijgen op de manier waarop het gedrag en de eigen gevoelens van de leerling gecontroleerd kunnen worden (proactief agressief)? Dan gaat het om keuzen formuleren, experimenten ondersteunen en het achteraf analyseren.

Bijna de helft van de kinderen tussen tien en vijftien jaar wordt wel eens gepest en één op de vijf leerlingen in die leeftijd wordt frequent gepest. Naarmate leerlingen ouder worden, komt pesten ook minder voor. Bij vijftienjarigen wordt nog maar één op de drie leerlingen wel eens gepest. Bij tweederde van de leerlingen gebeurt het pesten door klasgenoten. Pesten is daarmee dus een schoolprobleem. De onmiddelijke gevolgen van pesten zijn voor slachtoffers dus groot. Gevoelens van angst en somberheid komen dan vaak voor. Daarnaast ontwikkelt slechts een derde van alle slachtoffers een hekel aan school. En kwart wil zelfs niet meer naar school toe. Voor de daders geldt dat het pestgedrag meestal niet iets op zichzelf staand is. Het is vaak onderdeel van een breder agressief en antisociaal gedragspatroon. Pesters blijken ook in de volwassenheid vaak meer betrokken te zijn bij gewelddadig en misbruikend gedrag. Pesters geven bovendien aan dat ze niet bang zijn dat hun pestgedrag negatieve consequenties heeft. Enkel een derde van de pesters rapporteert dat ze door een leerkracht worden aangesproken op hun gedrag. Slechts één op de vijf ouders spreekt zijn kind aan op pestgedrag van zijn kind.

Leerlingen zoeken niet zomaar om hulp na een pestincident. Schaamte speelt daarbij een grote rol, maar ook het gevoel dat het niet zal helpen of juist erger wordt als volwassenen zich daarmee gaan bemoeien. Een derde van de slachtoffers zoekt hulp bij de leerkracht en de helft praat er thuis over. Dat praten over pesten is echter geen garantie op succes.

Wanneer ouders en/of de school weten dat er wordt gepest, zullen ze slechts in de helft van de gevallen daadwerkelijk proberen er wat aan te doen. Wanner ouders of de leerkracht wel ingrijpen, is dat slechts in 60% van de gevallen succesvol. Bijna net zo vaak blijft pesten net zo doorgaan of wordt het zelfs erger.

Preventief kan veel aan pesten worden gedaan. Programma’s voor het aanleren van prosociaal gedrag en conflictoplossende vaardigheden, die schoolbreed worden ingevoerd, blijken het meest effectief te zijn. Schoolbreed betekent het hele jaar door en elk jaar een vervolg. Bovendien is het van belang dat binnen de school duidelijke gedragsregels bestaan waarin pesten wordt afgekeurd. Het melden van pestincidenten behoort te worden aangemoedigd en de procedures hiervoor dienen laagdrempelig te zijn. Leerlingen dienen te weten bij wie ze pesterijen kunnen melden en dat een klacht altijd serieus wordt genomen. Volwassenen zullen zich verantwoordelijk moeten voelen voor het beeindigen van pestsituaties en zullen daar actief mee aan de slag moeten gaan. Diezelfde volwassenen horen ook niet af te wachten tot zij worden benaderd door omstanders of slachtoffers, maar ze zullen actief moeten uitkijken naar situaties waarin mogelijk moet worden ingegrepen.

Fysiek geweld komt op veel scholen voor en ongeveer dezelfde cijfers gelden voor dreigen met fysiek geweld. Een kwart van de leerkrachten krijgt bovendien te maken met agressie door ouders. Het gaat daarbij met name om verbaal geweld en verbale bedreigingen. Incidenten zijn er dus genoeg.

De Onderwijsinspectie verwacht dan ook dat alle scholen een beleid zullen ontwikkelen om dit type incidenten zoveel mogelijk te voorkomen. Bovendien moeten scholen een beleid ontwikkelen dat adequaat optreden mogelijk maakt na incidenten. Over de preventieve aanpak van geweld op school bestaat redelijke overeenstemming. Agressief gedrag vraagt om een brede aanpak waarvan het aanleren van prosociale vaardigheden en goed klassenmanagement essentiele bouwstenen zijn. Betrokkenheid van de leerkracht bij zijn leerlingen, die ook door de leerling als dusdanig wordt ervaren, is voor leerlingen bovendien essentieel. Slechte leerprestaties vormen een zelfstandige, beschermende factor tegen ontsporing. Goede leerlingenzorg is dus, naast de programma’s voor emotioneel en sociaal leren, een belangrijke, preventiefe factor. In het actieplan tegen geweld wordt het omgaan met geweldsbedreiging als een openlijk begin van de geweldsspiraal een kernpunt voor actie genoemd. Terecht wordt van een school ook verwacht dat incidenten adequaat worden behandeld. Daarbij spelen diverse invalshoeken een rol. Na een geweldsincident speelt voor de onderwijsprofessional een dubbel probleem op. De eigen reacties van schrik, boosheid, angst en verdriet dienen te worden verwerkt. Bovendien moet zo snel mogelijk orde worden geschapen voor leerlingen en de ouders van deze leerlingen. Dit gebeurt aan de ene kant door het verzorgen van een adequate en correcte informatievoorziening. Aan de andere kant zal de school dienen te beschikken over een duidelijk draaiboek met een herkenbare routine, zodat de school voor de leerlingen in de dagen na het incident voorspelbaar, veilig en vertrouwd is.

Epiloog

Agressie komt in alle maten en soorten voor. Er bestaat een redelijke consensus over de meest wenselijke aanpak van agressie op school: Niet reactief, achteraf en corrigerend, maar proactief en positief.

Dus goed klassenmanagement, ingrijpen aan het begin van een negatieve spiraal en het helpen met het aanleren van positief gedrag. In de dagelijkse schoolpraktijk blijkt tegelijkertijd dat scholen geen prioriteit geven aan het onderwerp agressie, met name wanneer er nog geen ervaringen met incidenten zijn. Interventies vanuit de problematiek van een kind grijpen echter onvoldoende in op interactieprocessen in de gehele klas en zullen ontoereikend zijn op school.

Voor een structurele aanpak van agressie op de school is naast of zelfs onafhankelijk van de behandeling van het kind of de jongere deskundigheidsbevordering van de onderwijsprofessionals zelf nodig. Implementatie, ‘doorlopend onderhoud’ daarvan en ondersteuning door schoolpsychologen van leerkrachten bij specifieke probleemsituaties is noodzakelijk.

Art. 5: Taxatie van aangrijpingspunten (II); de functieanalyse

(Korrelboom & Ten Broeke, 2009)

Inleiding

Tijdens de diagnostiekfase moeten twee soorten diagnoses worden geformuleerd. Eén is een beschrijvende classificatie volgens het DSM-systeem. De ander is de verklarende diagnose in de vorm van functie- en betekenisanalyse (FA’s en BA’s). Deze vormt de basis voor individu-specifieke variaties of aanvullingen op, of alternatieven voor de gestandaardiseerde behandelwijzen. Een dergelijke verklarende diagnose kan bestaan uit één-enkele FA of BA, maar omvat vaak een aantal FA’s en/of BA’s. De analyses beschrijven de essentiële dynamiek die achter de problemen van de patiënt worden vermoed. Waar DSM-classificatie eerder een beschrijving in de vorm van clusters van doorgaans objectiveerbare symptomen is, zijn FA en BA pogingen om de problematiek te verklaren. Waar interventies op basis van DSM-classificaties aanvankelijk zijn geselecteerd vanwege gebleken effectiviteit, worden interventies op basis van FA en BA gekozen vanwege theoretische vermoedens omtrent aangrijpingspunten en werkingsmechanismen. Mechanismen waarvan men op psychologisch-theoretische gronden vermoedt dat ze de problematiek van de patiënt voeden, worden door FA en BA zodanig blootgelegd, dat men deze met therapeutische maatregelen kan beïnvloeden. Het ontwerpen van FA’s en BA’s vindt parallel plaats aan het formuleren van de DSM-classificatie. Aan het eind van het diagnostisch proces moet de therapeut in staat zijn om aan te geven hoe zijn behandelplan er uit zou moeten zien op basis van FA’s en BA’s en hoe het er uit zou moeten zien op basis van de DSM-classificatie. Waar de antwoorden verschillen moet een beredeneerde keuze of combinatie gemaakt worden.

FA en BA zijn beide vertalingen naar de klinische praktijk van respectievelijk het operante leerparadigma en het klassieke leerparadigma. Bij operant leren gaat het om de gepercipieerde samenhang tussen gedrag en de consequenties van dat gedrag. Bij klassiek leren gaat het er echter om de ervaren samenhang tussen de ene gebeurtenis (situatie of stimulus) en de andere gebeurtenis (situatie of stimulus). FA’s zijn verklaringen achteraf. Er wordt verondersteld dat iemand zodanig aan een bepaalde samenhang tussen gedrag en consequenties ervan tussen gebeurtenissen en andere gebeurtenissen blootgesteld is geweest. FA en BA zijn hypotheses. De analyses zijn altijd achteraf geformuleerde hypotheses over de samenhang. Een ander gemeenschappelijk aspect van FA en BA is dat ze interventies moeten dienen. Diagnostiek dient dus de interventies. Doordiagnosticeren kan worden ingezet naarmate de bespreking van diagnostische thema’s meer intellectualistisch en minder emotioneel gekleurd raakt. Nog een gemeenschappelijk aspect van FA en BA is dat klachten en problemen van de patient het vertrekpunt zijn.

Vertrekpunt van de functieanalyse

Noemt de patient een problematisch gedrag, dan volgt de therapeut aanvankelijk het schema van FA. Noemt de patient een problematische situatie, dan volgt de therapeut het schema van BA. Al snel zal vanuit FA worden overgestapt naar BA, en omgekeerd.

Het schema van de functieanalyse

(Zie pagina 217 voor het schema van de functieanalyse + figuur 9.1).

De R, de respons, kan een operant of een respondent zijn. Een operant is gedrag dat inwerkt op de omgeving, gedrag dat iets bewerkstelligt of is bedoeld om iets te bewerkstelligen. Operant gedrag heeft bovendien een consequentie van dat gedrag. Voorzover de consequenties positief zijn, wordt gesproken van een reinforcerende stimulus (Sr), een reinforcer of een bekrachtiger.

Respondent gedrag is echter gedrag dat enkel een reactie is op een gebeurtenis en dat niet altijd bedoeld is om specifieke, positieve consequenties tot stand te brengen. Non-gedrag: Dergelijke gedragingen zijn er, maar het dient nergens toe. Wanneer een betrokkene de functionaliteit van gedrag waarneemt, zal hij de respondenten vaker als functioneel gedrag gaan inzetten. Vanaf dat moment is de respondent echter een operant geworden die als de R in het FA-schema kan worden geanalyseerd. Respondenten kunnen worden opgenomen als CS of CR in de BA of als SD of gedragsconsequentie in de FA.

Vermijden en ontbreken van een adequate R: Gedrag wordt dan niet uitgevoerd. Dit kan vermijden/niet uitvoeren van gedrag kan ook worden beschouwd als gedrag. Het is lastig om het ‘achterwege blijven’ te beschrijven van gedrag dat adequaat is, maar waarover de patient niet beschikt. Gedrag is dan niet beschikbaar. R kan als specifieke gedraging worden gezien, maar ook als gedragspatroon.

De Sd

De Sd is het symbool waarmee wordt aangegeven binnen welke context het gedrag functioneel is. In de diagnostiekfase kan de Sd in de richting van de functionaliteit van het problematische gerag wijzen. De Sd dient dan als indicatie van de Sr-representatie. De Sd wordt opnieuw belangrijk in de interventiefase, aangezien de Sd de context van de interventie wordt.

De associatie tussen gedrag en (gepercipieerde) consequenties

Het symbool: geeft aanvankelijk de relatie tussen gedrag en het beoogde doel van het gedrag aan. Het uitgangspunt is dat de patient iets doet, omdat hij (onbewust) verwacht daarvan enig voordeel te zullen ondervinden. Het symbool: geeft bovendien aan dat het gaat om een oorzaak-gevolgrelatie. Men denkt namelijk dat met het gedrag positieve consequenties kunnen worden bewerkstelligd. Problematisch functioneel gedrag leidt tegelijkertijd ook tot minimaal één ongewenste consequentie.

Therapeutische maatregelen die kunnen voortvloeien uit de functieanalyse:

• Het aanleren van betere coping.

• Herevaluatie van negatieve consequenties.

• Het beter hanteren van feitelijke, negatieve consequenties.

• Falsificeren van verwachtingen.

Operanten (R’s in FA) kunnen zowel ‘overt’ als ‘covert’ zijn. Overt verwijst naar openlijke, waarneembare gedragingen waarbij de motoriek betrokken is (zoals agressief gedrag, klagen, spijbelen, zwijgen en vermijden). Covert verwijst naar interne gedragingen, vooral cognitieve activiteiten zoals zelfspraak, piekeren en fantasieen.

Een stappenplan bij het opstellen van functieanalyses

Stap 1: Identificeren van problematisch gedrag

Problematisch gedrag wordt genomen als vertrekpunt. Problematisch gedrag kan naar voren worden gebracht door de patient zelf of door de omgeving van de patient. Meestal gaat het dan om een klacht. Een bron waaruit problematisch gedrag ook kan worden afgeleid, is observaties van het doen en laten van de patient. Registraties en vragenlijsten die door de patient zijn ingevuld tijdens de behandeling vormen tevens een bron om problematisch gedrag te identificeren.

Problematische gedragingen kunnen worden veralgemeniseerd tot gedragspatronen. Tijdens de interventiefase worden echter concrete en specifieke gedragingen beinvloed, als invalshoek om de patronen te veranderen. Dan wordt dus van gedragspatroon naar gedraging gegaan.

Stap 2: Het vaststellen of het om een operant gaat.

Of een bepaalde gedraging moet worden beschouwd als een operant of als een respondent, wordt voor een deel bepaald door de vraag of een zinvolle FA kan worden geformuleerd rond het gedrag.

Stap 3 en 4: Bepalen van de reinforcers (Sr) en het toetsen daarvan

De reinforcers zijn voor de gedragstherapeut de belangrijkste elementen in de FA. Reinforcers zorgen namelijk voor dat het problematische gedrag dat moet veranderen, in stand blijft. Verandering van de reinforcers is, naast het aanleren van meer adequate, alternatieve ‘coping’ en herevaluatie van de Sd, een belangrijke therapeutische interventie die kan voortvloeien uit een FA.

Er zijn diverse manieren om hypotheses te genereren. Ten eerste wordt een begroep gedaan op de introspectieve vermogens van de patient. Daarnaast is de topografische analyse een mogelijkheid. Stap voor stap worden gebeurtenissen daarbij in kaart gebracht die direct voorafgingen aan het problematische gedrag en de gebeurtenissen die daar meteen op volgen. Een derde bron voor de hypothesevorming over de samenhang tussen problematisch gedrag en de (vermeende) consequenties daarvan zijn de ideeen van de therapeut. Die ideeen zijn aan de ene kant gebaseerd op de beschrijvingen die de patient geeft en daarnaast op de kennis van de psychopathologie.

Bij het formuleren van FA’s wordt altijd eerst gezocht naar de factoren die het problematische gedrag instandhouden. Vaak wordt gediscussieerd over de soorte bekrachtiger dat een bepaalde gedragsconsequentie is.

Ambivalentie tegenover problematisch gedrag ontstaat wanneer de patienten tegelijk ook last hebben van hun doen en laten. Bij het aanscherpen van negatieve consequenties wordt het gedrag dat door de patient met name als positief wordt ervaren, negatief geetiketteerd.

Stap 5: Is de reinforcer een CS of een UCS?

Doorvragen (vaak op basis van kennis van de psychopathologie) is de meest gebruikelijke manier om zicht te krijgen op de vraag of een prikkel een CS of een UCS is. De ‘klinische blik’ is uiteindelijk de doorslaggevende factor die bepaalt of moet worden doorgevraagd of niet.

Stap 6: Kan al worden geintervenieerd?

De behandelaar moet zichzelf telkens de vraag stellen: ‘Weet ik nu genoeg om te kunnen intervenieren?’. Wanneer het antwoord ‘ja’ is, moet hij een interventie selecteren. Wanneer het antwoord ‘nee’ is, moet hij aangeven wat hij nog moet weten en waarom, om wel te kunnen intervenieren.

Stap 7: Bepalen van de context (Sd)

Bepaling van de Sd is om twee verschillende redenen belangrijk. Door te weten in welke situaties problematisch gedrag wel optreedt en wanneer dat juist niet het geval is, krijgt men in de eerste plaats meer diagnostisch zicht op de dynamiek achter het probleemgedrag. De Sd kan verschillende vormen hebben: interne toestanden en externe toestanden. In de interventiefase is de Sd bovendien ook belangrijk wanneer het problematische gedrag moet worden afgeleerd: Leren, en met name afleren, is namelijk sterk contextafhankelijk. De contextgevoeligheid van leerprocedures impliceert dat met name bij het corrigeren van conditionele assumpties, de context moet zijn betrokken in het correctieproces. (Zie pagina 242 voor het stappenplan voor de FA).

Art. 6: Motivational effects on attention, cognition and performance

(Dweck, Mangels & Good, 2004)

In ons onderzoek hebben we de impact van twee soorten doelen onderzocht (prestatie doelen vs. Leerdoelen) en van de overtuigingen die hier aanleiding toe geven (de theorieën van studenten over hun intelligentie, als vaststaand of veranderlijk). Een prestatiegericht doel is het doel van waarde geven aan iemand capaciteiten door iemands prestatie, dat wil zeggen, het doel is om slim over te komen en dus niet dom. Hiertegenover staat een leerdoel, dit is het doel waarbij iemand zijn vaardigheden wil verbeteren, dus het doel is om slimmer te worden. Deze doelen creeëren heel verschillende gedachtegangen, die zoals we zullen zien, veel vertakkingen hebben.

Ondanks dat beide doelen belangrijk kunnen zijn bij settings waarbij er gekeken wordt naar prestaties, zijn sommige studenten te bezorgd over doelen met betrekking tot hoe ze over komen, terwijl anderen zich voornamelijk richten op het leren van meer vaardigheden. Waarom is dit zo? We hebben gevonden dat de theorieën van studenten over hun intelligentie hun oriënteren richting het ene soort doel of richting de andere soort. Als studenten geloven dat hun intelligentie een vaststaand iets is, wordt het belangrijk voor hen om dit te kunnen laten zien door middel van hun prestaties. Aan de andere kant zijn er ook studenten die geloven dat hun intellectuele vaardigheden iets zijn dat ze kunnen vergroten door hard te werken, zij zijn minder bezig met dat hun vaardigheden direct beoordeeld worden en maken zich eerder druk over hoe ze hun vaardigheden op de lange termijn kunnen vergroten.

In een aantal studies die straks besproken zullen worden, zijn er metingen gebruikt van de doelen van leerlingen of van hun theorieën van intelligentie om hun cognitieve strategieën en intellectuele prestaties te voorspellen. In andere studies zijn de doelen van studenten gemanipuleerd of de theorieën of intelligentie van leerlingen om verschillende patronen te creeëren van cognitieve strategieën en intellectuele prestaties.

Motivationele effecten op cognitieve strategieën

In een studie werd aan middelbare school studenten iets uitdagends geleerd in hun scheikundeles. Voordat de leerlingen hieraan begonnen was er voor elke student onderzocht of dat deze persoon meer prestatiegerichte doelen had of juist leergerichte doelen. Degenen die aangaven dat het hen vooral om de prestatie ging, gaven toe dat het hun doel was om slim over te komen en om fouten te voorkomen, terwijl degenen die aangaven dat het hen vooral om het leren ging zeiden dat het hun doel was om nieuwe dingen te leren, zelfs als ze misschien in de war zouden raken, fouten zouden maken en niet slim over zouden komen. Bij deze opdracht waren er verschillende principes die ervoor zouden zorgen dat leerlingen verschillende soorten problemen zouen meemaken. Voor de taak zelf waren studenten getraind op een type van deze problemen en daarna kregen ze een transfer test om te kijken of ze ditzelfde principe konden toepassen op een ander soort problemen.

Als de twee groepen vervolgens werden vergeleken bleek dat, ondanks dat allebei de groepen het materiaal even goed beheersden, studenten met leerdoelen: (a) significant meer geschreven werk produceerden tijdens hun pogingen om de transfer te maken,

(b) meer verschillende transfer strategieën gebruiken en (c) succesvoller waren in het transferren van het principe naar de nieuwe taak. Het overbrengen van een training is een belangrijk onderdeel van intellectueel functioneren en creativiteit. Deze studie laat zien dat studenten die gericht zijn op het leren meer kans hebben om te zoeken naar en ook te vinden.

In een andere studie naar de mogelijkheden van studenten om effectieve strategieën te laten zien, brachten de onderzoekers de studenten verschillende doelen bij toen zij begonnen aan een uitdagende taak.

Ook werd de helft van de kinderen ervan overtuigd dat ze hoge capaciteiten hadden en het waarschijnlijk heel goed zouden doen bij deze taak, terwijl de andere helft van de kinderen verteld werd dat ze het minder goed zouden doen. Deze taak was er eentje die onderzoekers de mogelijkheid gaf om de wereldwijsheid van studenten te onderzoeken en hun probleemoplossende strategieën bij elke uitdaging. Een paar van de uitdagingen waren eigenlijk te moeilijk voor kinderen van hun leeftijd.

Ongeacht of de studenten een leerdoel of een prestatiedoel hadden gekregen, deden ze het even goed bij de verschillende oefeningen. Echter, de studenten met leerdoelen konden hun probleemoplossende strategieën hanteren of zelfs verbeteren bij de oefeningen die ze fout deden, ongeacht of dat ze geloofden of ze veel kans of minder kans hadden bij het slagen op deze test. Daarentegen stond de andere groep, ondanks dat ze geloofden dat ze misschien veel kans hadden op slagen, waren de leerlingen met prestatieegerichte doelen minder goed in het hanteren van de juiste strategieën. Dus studenten met dezelfde mogelijkheden en metacognitieve strategieën bij de eerste oefeningen, liepen scherp uiteen bij het gebruiken van een strategie bij een moeilijkere taak. Verschillen studenten met verschillende doelen in de strategieën die ze hanteren bij het benaderen van moeilijk cursusmateriaal? Veel literatuur suggereeert dit.

In een recente studie hebben onderzoekers studenten gevolgd tijdens hun introductie van de scheikundige cursus. Het was dus een erg belangrijke cursus voor de meeste studenten en het was een moeilijke cursus. De onderzoekers vonden dat hoe meer studenten leerdoelen aanhielden, hoe meer ze rapporteerden dat ze betrokken zijn bij diepgaand studiemateriaal. Deze neiging was voorspellend voor hogere cijfers bij de cursus en deze neiging medieerde de positieve relatie tussen leerdoelen en cijfers voor de cursus. Over het algemeen kan gesteld worden dat door het manipuleren van doelen, kinderen met dezelfde intellectuele mogelijkheden genomen kunnen worden, die vervolgens heel anders presteren op testen waarbij gevraagd wordt naar hun intellectuele mogelijkheden.

Motivationele effecten op academische prestaties

In twee studies werden studenten gevolgd die de transitie maakten naar de middelbare school.

In deze studies werden hun theorieën over intelligentie gemeten en hun academische doelen aan het begin van een groep en daarna is gekeken naar de cijfers die zij kregen. In beide studies, waren de motivationele variabelen significante voorspellers van de cijfers die studenten kregen.

Motivationele effecten op aandacht en cognitieve processen: bewijs van een electrofysieke benadering

Zover hebben we een model beschreven waarbij verschillende motivationele doelen, die geleid werden door overtuigingen in een vaststaand of veranderlijk vermogen, beïnvloeden hoe informatie wordt verwerkt in uitdagende leersituaties. Recent zijn electrofysieke benaderingen gebruikt bij studies in een poging om preciezer te begrijpen hoe onderliggende aandachts- en cognitieve processen worden beïnvloed door deze doelen.

Wat leidt doelgerelateerde aandachtige en cognitieve processen? Het cognitieve mechanisme dat ervoor zorgt dat doelen gehaald worden kan gezien worden als een executief controlenetwerk dat verantwoordelijk is voor het leiden van aandacht richting doelrelevante informatie en weg van doel niet-relevante informatie. Selectieve aandacht richting doelrelevante informatie blijkt meestal uit een toename in de snelheid, accuraatheid of de diepte van het verwerken van deze informatie. Gegeven het feit dat vaststaande en veranderlijke theoretici tegenovergestelde doelen hanteren, verwachten we dat het executieve controle netwerk hun aandacht zou leiden naar verschillende informatie en dat dit verschil wellicht consequenties heeft voor hoe snel, accuraat of diep verschillende types van informatie worden verwerkt.

Nadat studenten antwoord geven op een vraag die een beroep doet op algemene kennis (bijv. wat is de hoofdstad van..), geven studenten met een vaststaand idee van intelligentie meer aandacht aan of hun vraag goed of fout was (vaardigheden relevante feedback), terwijl ze minder kijken naar de feedback die aangeeft of het een goed antwoord is (leren relevante feedback), zelfs als deze informatie ze zou kunnen helpen met leren.

Recent is er een exploratieve studie uitgevoerd waarbij er gebruik is gemaakt van electroencephalografie (EEG) om hersenacitiviteit te onderzoeken die geassocieerd wordt met de aandacht van studenten voor vaardigheden-relevante en leren-relevante feedback tijdens een uitdagende taak waarbij het nodig is om algemene informatie terug te halen. Tijdens deze taken werden de antwoorden van een student op een vraag die een beroep deed op de algemene kennis eerst gevolgd door feedback die aangaf of hun antwoord goed was (rood is fout, groen is goed), en daarna werd het juiste antwoord op de vraag gegeven (dus leer-relevante feedback). Voor elk type van feedback was er een korte periode waarin er gewacht moest worden, hierdoor ontstond er een periode waarin er gewacht werd op de verschillende soorten informatie. De analyse heeft laten zien dat de golven bij de EEG verschilden als gevolg van de theorieën die studenten hadden over intelligentie op een manier die overeenkomstig de verwachtingen was. Tijdens het wachten op een gebeurtenis van motivationeel of affectief belang dat zal plaatsvinden in de nabije toekomst, wordt er een status van anticiperende waakzaamheid ingevoerd.

Dit type van anticiperende waakzaamheid heeft laten zien dat het een SPN ontlokt, dit is een langzame negatieve golf die normaal gesproken een seconde voor de stimulus begint start en groter wordt als het belangrijke moment dichterbij komt. Het is voornamelijk prominent aanwezig bij de anticipatie van prestatiegerichte feedback of bij stimuli met een sterke positieve of negatieve valentie. Recent is er gesuggereerd dat de SPN een aandachtig proces reflecteert dat gelinkt is aan een motivationeel-affectief systeem waarbij de anterior cingulate cortex een belangrijke rol speelt.

Er is dus voorspeld dat de SPN op een verschillende wijze gemoduleerd zou worden door de verschillende motivationele doelen van de vaststaande en veranderlijke theorieën die leerlingen hanteren.

Er is gevonden dat voor zowel studenten met een vaststaand als veranderlijk idee van intelligentie vlak voor het horen of het gegeven antwoord juist was, er sprake was van een verhoogde waakzaamheid. Dit suggereert dat beide gemotiveerd waren om te horen of ze het goed hadden gedaan. Daarentegen, bij de leren-gerelateerde feedback was de SPN veel hoger bij leerlingen die veranderlijke theorieën van intelligentie hanteerden in vergelijking tot leerlingen die intelligentie zagen als iets vaststaands. Dit suggereert dat de studenten met een vaststaand beeld van intelligentie niet gemotiveerd waren om deze informatie te horen. Wat bijzonder is, is dat ze hier zelfs geen interesse in hadden als ze het antwoord fout hadden, terwijl ze dan wel behoefte zouden moeten hebben aan het goede antwoord om hun fout te herstellen. Bij de leerlingen die wilden leren en dit als doel stelden werd er zelfs geluisterd naar de feedback als ze een antwoord goed hadden. Ondanks dat allebei de groepen studenten geïnteresseerd waren om te horen of ze iets goed of fout hadden gedaan, evalueerden ze de waarde van die feedback verschillend zodra deze werd gepresenteerd. Studenten die informatie als iets vaststaands zagen, en dus gericht waren om te horen of ze het goed of fout hadden gedaan, oriënteerden zich voornamelijk op de informatie die aangaf dat ze niet de juiste vaardigheden hadden (dus dat ze het fout hadden gedaan). Dit kon worden afgelezen uit de EEG. Dit was gelinkt aan het niet vrijwillig oriënteren van de aandacht op informatie die niet overeenkomt met de verwachtingen.

Samenvattend kan er gezegd worden dat mensen die verschillende theorieën over intelligentie aanhangen, als vaststaand of veranderlijk iets, verschillend gebruik maken van hun bronnen op een wijze die past bij hun verschillende doelen.

Educatieve interventies

Wat zijn de implicaties van de motivationele bevindingen voor educatieve interventies? Bijvoorbeeld, door het veranderen van de overtuigingen van studenten, kan men dan hun academische prestaties veranderen? Drie recente studies hebben deze vraag onderzocht. De eerste studie was uitgevoerd bij studenten van een elitaire universiteit en onderzocht of Afrikaans-Amerikaanse studenten met sterke academische vaardigheden toch onderpresteerden in zulke settings en of het geven van veranderlijke theorieën over intelligentie aan deze studenten hen zou helpen. Ondanks dat er gebleken was dat deze theorie witte studenten zou helpen,was er reden om aan te nemen dat het Afrikaans-Amerikaanse studenten extra zou helpen omdat ze vaak het onderwerp zijn van negatieve stereotypering rondom hun intellectuele vermogens.

Er is veel onderzoek over stereotypering dat laat zien dat de mate waarin iemand het onderwerp is geweest van een negatieve stereotypering het presteren op een intellectuele taak negatief kan beïnvloeden. Een negatieve stereotypering is het geloof over een vaststaande lagere capaciteit en de theorie dat intelligentie een vaststaand iets is onderstreept dit idee. Daarentegen kan het idee dat intelligentie veranderlijk is juist de kracht van een stereotypering onderuit halen door intellectuele vaardigheden te zien als iets wat geleerd kan worden. Het kan dus een veroordeling door anderen minder belangrijk maken. Daarnaast is er gebleken dat als studenten meer controle hebben over hun intellectuele groei, dat dit hen hun studie meer laat waarderen, dat ze meer plezier ervaren bij hun studie en dat ze meer gemotiveerd zijn hun studie voort te zetten.

In deze studie werden zowel Afrikaans-Amerikaanse en blanke participanten random toegewezen aan een van de drie groepen. De eerste groep ontving training over de veranderlijkheid van intelligentie. Ze werden aangemoedigd om te denken dat intelligentie iets veranderlijks is en dat je er hard voor kan werken. Er waren daarnaast twee controlegroepen, de ene ontving geen training en de andere kreeg ideeën over intelligentie die geacht werden om hen iets te helpen. Ze kregen het idee dat er verschillende vormen van vaardigheden waren die iemand kan hebben. Dus dat als studenten een vaardigheid niet zouden hebben, ze zich geen zorgen hoefden te maken omdat er dan altijd nog andere vaardigheden waren. De twee controlegroepen verschilden niet en de groep die veel training kreeg, groep 1, deed het significant beter dan de beide anderen. Zij rapporteerden ook meer plezier in hun academische werk en hechtten meer waarden aan hun opleiding in het algemeen. Deze groei was het duidelijkst voor Afrikaans-Amerikaanse studenten maar was ook zichtbaar bij blanke studenten.

In een andere studie was er een diepte interventie gemaakt om te onderzoeken of het lesgeven aan middelbare scholieren over de maakbaarheid van intelligentie gebruikt kon worden om hun kwetsbaarheid voor stereotypering te verkleinen. Aan het einde van het jaar werden de resulaten van deze groep en de controlegroep (die interventie kreeg over drugs) vergeleken. Resultaten lieten zien dat de studenten die leskregen over intelligentie hogere scores haalde op zowel wiskundig gebied als bij lezen dan studenten in de controle groep. Ondanks dat alle studenten door deze theorie geholpen werden, was het opvallend dat vooral vrouwen op wiskundig gebied beter scoorden. Deze twee studies geven goed bewijs dat interventies die gericht zijn op de motivationele overtuigingen van studenten kunnen helpen en de intellectuele prestaties kunnen bevorderen.

In de derde studie werd er een interventie gemaakt voor studenten uit risicovolle minderheden die moeite hadden met de overgang naar de middelbare school. Zowel de experimentele als de controle groep ontvingen een interventie. De experimente groep ontving 2 sessies die gingen over de veranderlijkheid van intelligentie, terwijl de controle groep toen informatie kreeg over ezelsbruggetjes die hen zouden helpen bij het maken van hun huiswerk. Aan het einde van het semester werden de leraren, die niet wisten in welke groep een leerling zat, ondervraagd om te bepalen of ze een motivationele verandering zagen in hun studenten. Ze kozen significant meer studenten in de experimentele groep.

Het uiteindelijke cijfer van studenten voor wiskunde was echter de grote afhankelijke variabele in dit onderzoek. Wiskunde was hiervoor gekozen omdat het de meest strenge test van de hypothese zou zijn. Het cijfers geven hiervan is objectiever dan bij andere vakken. Ondanks dat studenten uit de experimentele groep en de controlegroep dezelfde cijfers hadden gehaald in het voorgaande semester, haalden studenten uit de experimentele groep significant hogere cijfers dan hun leeftijdsgenoten na deze interventie.

Samenvattend kan er gesteld worden dat deze studies laten zien dat een motivationele analyse belangrijke implicaties heeft voor onderwijs. Deze studies suggereren dat cognitieve interventies alleen niet altijd werkzaam of geschikt zijn.

Motivatonele effecten op de kwetsbaarheid voor stereotypering

Het onderpresteren van gestereotypeerde invididuen op intellectuele taken wordt vaak gezien als een gebrek aan motivatie. Bijvoorbeeld, vaak doen vrouwen het slechter bij wiskundige taken dan mannen. Dit werd vaak geweten aan hun mindere interesse en in hun mindere motivatie om goed te zijn in wiskunde. Recent onderzoek heeft echter beargumenteerd dat de last van moeten presteren onder de ideeën van stereotypering ervoor kunnen zorgen dat mensen onderpresteren bij een uitdagende taak. Ironisch gezien zijn het vaak juist degenen die graag willen uitblinken die het kwetsbaarst zijn voor de invloed van negatieve stereotypes. De studies die we hebben omschreven laten echter zien dat het veranderen van de motivationele raamwerken van deze studenten hun kwetsbaarheid kan wegnemen en dus hun cijfers kan laten verbeteren.

Hoe is stereotypering gerelateerd aan intelligentie-theorieën? Er is in eerder onderzoek beargumenteerd dat individuen als ze een taak moeten volbrengen waarbij vooraf al gezegd wordt dat zij het niet kunnen, dezelfde mindset aannemen die mensen met een vaststaande theorie over intelligentie hanteren. Ze willen dus presteren en laten zien dat ze slim zijn, in plaats van dat ze ook echt iets willen leren, om te laten zien dat de stereotypes over hun groep niet juist zijn. Ze hebben ook vaker de neiging om taken te kiezen waarbij ze gegarandeerd succesvol zijn. Het op prestatiegerichte idee dat stereotypering veroorzaakt bij individuen zorgt voor mindere prestaties, wellicht door de invloed ervan op aandacht en cognitie. Opdringerige negatieve gedachten kunnen ervoor zorgen dat studenten de aandacht niet meer goed bij hun taak kunnen houden.

Conclusie

In dit hoofdstuk hebben we de belangrijke effecten van motivatie laten zien die het kan hebben op aandachts- en cognitieve processen, op het effectieve gebruik van cognitieve strategieën en op de intellectuele prestaties. Deze effecten zijn zelfs zichtbaar bij studenten die dezelfde cognitieve vaardigheden hebben.

Art. 7: What teachers say and do to support students' autonomy

during a learning activity (Reeve & Jang, 2006)

De motivatie van studenten in het klaslokaal reflecteert zowel intrapersoonlijke en interpersoonlijke processen. Motivatie is intrapersoonlijk omdat studenten persoonlijke oriëntaties en overtuigingen hebben die hun motivatie en prestaties beïnvloeden (zoals interesse, doelen die ze willen behalen). Motivatie is interpersoonlijk omdat de kwaliteit van een intrapersoonlijke motivatie gedeeltelijk afhankelijk is van de kwaliteit van de relatie met de leraar (dus hoe betrokken en hoe ondersteunend de leraar is). Om te begrijpen hoe de motivatie van studenten interpersoonlijke processen reflecteert hebben onderzoekers gekeken naar de interpersoonlijke stijlen die leraren gebruiken om hun studenten te motiveren. Volgens de zelfbepalingstheorie kunnen de motivatiestijlen van leraren geconceptualiseerd worden op een continuüm dat gaat van erg controlerend naar iets controlerend, naar iets autonomer naar erg autonoom. In het huidige artikel is deze conceptualisatie van de motivatiestijlen van leraren gebruikt om te onderzoeken wat leraren precies zeggen en doen als ze de autonomie van studenten ondersteunen en ook om te kijken wat ze zeggen en doen als ze deze autonomie verhinderen.

Autonomie en de steun voor autonomie

De motivatie van studenten heeft te maken met het concept van intentionaliteit. Een intentie is de bepaling om mee te doen met bepaald gedrag en het is gelijkwaardig aan gemotiveerd zijn om te handelen. Een voorbeeld van een intentie van een student kan zijn ‘Ik heb het voornemen om mijn paper te schrijven’. Zo’n intentie ontstaat soms van binnen en wordt volledig onderschreven door de student zelf. Als dit zo is, reflecteren deze intenties een hoge mate van autonomie en zijn ze geassocieerd met autonome types van motivatie (intrinsieke motivatie en geïdentificeerde regulatie binnen de zelfbepalingstheorie). Aan de andere kant kan deze zelfde motivatie ook gedwongen zijn, verleid zijn of veroorzaakt worden door een externe oorzaak (aanwijzing van de leraar, een extrinsieke beloning), of het komt door een druk van een intrapsychische kracht zoals het ego. Als dit gebeurt, reflecteert de intentie lage autonomie en is het geassocieerd met controlerende types van motivatie (oftewel externe regulatie en geïntrojecteerde regulatie bij de zelfbepalingstheorie). Er kan dus gesteld worden dat het intentionele gedrag van studenten autonoom kan zijn of dat het kan ontstaan op een gecontroleerde, niet-autonome wijze. Autonomie staat voor een innerlijke goedkeuring van je acties, het gevoel dus dat je acties uitgaan van jezelf en ook eigen zijn. Het is de capaciteit om de motivatie te laten ontstaan vanuit een interne locus en eigen wil in plaats van extern geregeld. Als een student autonoom gemotiveerd is, rapporteren ze een interne locus van controle, het gevoel dat ze vrij zijn (hun eigen wil te volgen) en het gevoel een keuze te hebben bij hun eigen acties. Een intern waargenomen locus is de waarneming dat gedrag uit jezelf komt en ook door jezelf wordt gereguleerd. Het is het tegenovergestelde van een extern waargenomen locus. De wil staat voor de waarneming van hoge psychologische vrijheid gedurende een activiteit, het tegenovergestelde gevoel is druk voelen of last hebben van je ego. Het gevoel hebben een keuze te hebben in de acties die je doet staat voor een flexibiliteit bij het kiezen wat je doet, hoe je het doet en of je het doet.

Het tegenovergestelde hiervan is een rigide opdracht. Autonomie is een ervaring van interne locus, vrijwillige keuze om iets te doen dat gemeten kan worden door zelfrapportages van een intern waargenomen gevolg, hoge vrijwilligheid en een waargenomen keuze in je eigen acties. Autonome steun is het interpersoonlijke gedrag dat een persoon laat zien om een andere persoon te helpen bij het ontwikkelen van een interne locus en een vrije wil om te kiezen wat je doet. Aan studenten te vragen wat ze willen is een autonomie-ondersteunende gedraging omdat de leraar ernaar zoekt om de psychologische behoeften van een student te identificeren en deze te integreren in de les. Ook studenten tijd geven om aan een probleem te werken op hun eigen manier is autonomie-ondersteunend gedrag omdat de leraar studenten toestemming geeft om hun eigen interesses en voorkeuren te gebruiken bij de activiteit. Ook is het autonomie-ondersteunend gedrag om aan leerlingen uit te leggen waarom een regel bestaat of waarom een saaie opdracht wel de moeite waard is. Zo beïnvloedt een leraar de manier waarop leerlingen waarde hechten aan opdrachten. Over het algemeen draait een autonomie-ondersteunende lerarenstijl rondom het vinden van manieren om de innerlijke goedkeuring van leerlingen te steunen, verhogen en te koesteren.

Twee manieren om de intenties van leerlingen om te handelen te bevorderen: steunende autonomie versus controlerend gedrag

Als leraren autonomie ondersteunen, helpen ze leerlingen om een gevoel van congruentie te ontwikkelen tussen hun gedrag in de klas en hun innerlijke motivationele bronnen (psychologische behoeften, interesses, voorkeuren, doelen, strevingen en waarden). Ze kunnen studenten niet direct een ervaring geven van autonomie. Ze kunnen deze ervaring alleen aanmoedigen en ondersteunen door het identificeren van de innerlijke motivationele bronnen van studenten en door in de klas mogelijkheden te creëren voor studenten om deze innerlijke bronnen te gebruiken bij hun activiteiten in de klas. Als leraren controlerend zijn moeten studenten hun innerlijke motivationele bronnen aan de kant zetten en zich aanpassen aan de planning van de leraar. Om studenten aan te moedigen om zich hieraan aan te passen, zorgen leraren voor extrinsieke prikkels, stellen ze externe doelen op, gebruiken ze communicatie om de student onder druk te zetten, en beïnvloeden ze de manier waarop een student denkt, zich voelt en zich gedraagt op een manier die consistent is met gedragveranderende programma’s. Het algemene idee is om een planning te krijgen met wat studenten wel of niet moeten doen en om dan studenten te vormen richting die planning door externe druk en dwingende taal. Als studenten gecontroleerd worden, zijn ze gemotiveerd door externe druk en niet door hun innerlijke motivationele bronnen. Empirisch onderzoek heeft laten zien dat studenten met autonomie ondersteunende leraren een grotere waargenomen autonomie ervaren en ook positiever functioneren in de klas in termen van: emotioneel, creatief, intrinsieke motivatie, psychologisch welzijn, conceptueel begrip, academische prestaties en volhouden op school. Omdat het ondersteunen van autonomie zorgt voor positief functioneren bij studenten, hebben onderzoekers geprobeerd te identificeren welk specifiek gedrag leraren die dit doen laten zien tijdens hun instructie dat hun stijl anders maakt dan leraren met een meer controlerende stijl. Sommige gedragingen van leraren ondersteunen autonomie door het identificeren en bewust worden van de innerlijke motivationele bronnen van een student, hieronder vallen luisteren naar de student en vragen aan de student wat de student wil. Een andere manier is door mogelijkheden voor de student te creëren waarin de student gebruik kan maken van de eigen innerlijke motivationele bronnen, waaronder de student tijd geven om op de eigen manier te werken, studenten met elkaar laten praten en door het klaslokaal zo te organiseren dat studenten aangemoedigd worden om te praten.

Ook kan er informatieve taal geboden worden door dingen uit te leggen, leerlingen te steunen en hints te geven of door gevoelig te zijn voor de ervaringen van de leerling, waaronder vallen responsief zijn en door aan leerlingen te leren perspectief te nemen. Als leraren een meer controlerende stijl hanteren laten ze ander gedrag zien. Sommige leraren maken gebruik van een planning waarbij ze inplannen wanneer de leraar praat en dit ook verwerken in de les. Daarnaast worden studenten zo gevormd dat ze op een manier antwoord geven die de leraar prettig vindt en ze sturen de leerling aan om zich aan te passen aan de planning van de leraar. Ze gebruiken hier bijvoorbeeld controlerende vragen en deadlines voor. Daarnaast wordt goed gedrag beloond en ander gedrag bekritiseerd. Het prijzen van gedrag en het geven van hints kan zowel door controlerende leraren als autonomie ondersteunende leraren worden gebruikt, zij geven hier echter allebei anders invulling aan.

Het onderzoeksprobleem en hypothesen

Het is erg belangrijk om te weten wat leraren met verschillende stijlen doen om hun studenten te motiveren. Wat echter nog niet bekend is, is of gedragingen van leraren met een autonomie bevorderende lerarenstijl daadwerkelijk voorspellend zijn voor een verbeterde perceptie van autonomie. Het is ook nog niet bekend of het gedrag dat de voorkeur geniet van leraren met een meer controlerende stijl voorspellend is voor het dwarsbomen van goede percepties van autonomie. Het is bijvoorbeeld goed om te weten dat leraren die autonomie ondersteunend les geven meer luisteren en dat leraren met een meer controlerende stijl meer aanwijzingen geven, maar het is niet duidelijk hoe en waarom studenten voordeel halen uit het feit dat er naar ze geluisterd wordt en waarom ze er nadeel van ondervinden dat er tegen ze gezegd wordt wat ze moeten doen. Er wordt dus in eerder onderzoek maar een gedeelte verklaard van de invloed van de stijl van de leraar op de leerling. Het doel van de huidige studie is om te identificeren welk van de instructionele gedragingen die gebruikt worden door leraren met een autonomie ondersteunende of een controlerende wijze van lesgeven positief of negatief gecorreleerd zijn aan de percepties van studenten van hun autonomie. Ook wordt er gekeken of de positieve associatie tussen de waargenomen autonomie en wat uitkomsten bevestigd kan worden.

Methode

Aan dit onderzoek hebben 72 docentparen meegedaan, waarvan er 62 uit vrouwen bestonden en 10 uit mannen. De meeste participanten waren blanke Amerikanen. De kinderen die meededen zaten op de middelbare school.

Discussie

Het doel van deze studie was om te onderzoeken in hoeverre bepaalde gedragingen van docenten die een autonomie ondersteunende lesstijl hanteren daadwerkelijk gecorreleerd zouden zijn aan positieve percepties van studenten van hun autonomie. Hetzelfde werd onderzocht voor de negatieve invloed van bepaalde gedragingen van docenten met een controlerende lesstijl. Sommige instructionele gedragringen correleerden positief met de waargenomen autonomie van studenten, waaronder luisteren, tijd creëren voor eigen werk, het geven van praatmogelijkheden aan studenten, het loven van vooruitgang en beheersing, het aanmoedigen van moeite door de student, hints geven aan de student als de student vastloopt, responsief zijn en het erkennen van het perspectief van de student en diens ervaringen. Deze correlaties bevestigen dat studenten over het algemeen het functionele belang hiervan zien.

Daarnaast waren ook enkele gedragingen negatief gecorreleerd aan de ervaren autonomie door studenten, waaronder het monopoliseren van de leermiddelen, het uitwerken van sommen en het aanbieden van antwoorden voordat de leerling de kans heeft gehad om zelfstandig hieraan te werken, gelijk het juiste antwoord vertellen aan de leerling voordat de leerling de kans heeft het te ontdekken, uiting van bevelen en richtlijnen, in de uitleg gebruik maken van woorden als ‘zou moeten’ en het gebruik maken van controlerende vragen om zo het werk van de leerling richting te geven. Deze correlaties bevestigen dat studenten dit gedrag ervaren als iets wat negatief invloed heeft op hun autonomie.

Instructioneel gedrag als autonomie ondersteunend of als drempel voor autonomie

Als de autonomie van studenten ontstaat rondom het concept van intenties, zoals in de inleiding is verteld, dat draait een motivationele stijl van een leraar rondom het beïnvloeden van deze intenties van leerlingen. Als studenten autonoom gemotiveerd worden ontstaan hun intenties vanuit een interne locus van controle, hoge mate van vrijwilligheid en een gevoel dat ze controle hebben over welke actie ze kiezen. Als studenten gecontroleerd worden ontstaat hun intentionele gedrag uit een externe locus van controle, hoge druk en het gevoel dat ze een opdracht moeten doen waarbij ze verteld wordt wat ze moeten doen. Om een interne locus, vrijwilligheid en het gevoel dat ze een keuze hebben te bevorderen, koesteren leraren de innerlijke motivationele bronnen van studenten. Ze kijken naar hun psychologische behoeften, interesses, voorkeuren en geïntegreerde waarden. Om juist te zorgen voor een externe locus van controle, een gevoel van druk het gevoel dat ze een opdracht moeten doen, maken leraren gebruik van druk in hun taalgebruik en externe motivationele bronnen. Binnen dit raamwerk kunnen we begrijpen waarom het instructionele gedrag dat is onderzocht in deze studie significant gerelateerd was aan de ervaren hoge of lage mate van autonomie door de studenten. Het ondersteunen van autonomie bestaat uit het identificeren, koesteren en bouwen aan de innerlijke motivationele bronnen van studenten. Verschillende van de autonomie bevorderende gedragingen kunnen begrepen worden als moeite van de leraar om de innerlijke bronnen van de student te identificeren: tijd nemen om te luisteren, tijd nemen om te praten, en door te communiceren waarbij er perspectief genomen wordt. Andere gedragingen kunnen gezien worden als het koesteren van de bronnen van studenten: tijd om studenten zelf te laten werken op hun eigen manier, informationele feedback geven, bemoedigen, hints geven en responsief zijn. Door studenten dingen uit te leggen worden ze juist geholpen om nieuwe geïntegreerde waarden te krijgen.

Beperkingen en toekomstig onderzoek

Er zijn vier methodologische problemen bij de mogelijkheid van het toepassen van deze bevindingen in het klaslokaal. Ten eerste is de data verzameld in een laboratorium in plaats van in een klaslokaal. Daarnaast zijn er één-op-één interacties bekeken in plaats van klassikale interacties. Ook is er maar 10 minuten geobserveerd in plaats van de normale tijd die een les duurt en ook waren de leraren die geobserveerd zijn niet erg ervaren. Toekomstige onderzoekers zouden hier rekening mee moeten houden en het onderzoek opnieuw moeten uitvoeren.

Art. 8: The Relationship Between Teacher and Student Behavior

in Classrooms for Students with Emotional and Behavioral Disorders (Sutherland & Oswals, 2005)

De ontwikkeling van storend gedrag (bijvoorbeeld chronisch antisociaal gedrag en delinquentie) weerspiegelt de bijdragen van meerdere risicofactoren die werkzaam zijn. Van sociale, ecologische en biologische factoren wordt gedacht dat ze elkaar bidirectioneel beïnvloeden om een systeem van ‘gecorreleerde beperkingen’ te vormen waarin moeilijkheden in het ene gebied problemen in een ander neigen te steunen en in stand te houden. De meer serieuze de gedragsdysfunctie, hoe waarschijnlijker het is dat meerdere risicofactoren hebben bijgedragen aan het ontstaan en de evolutie. Aldus suggereren ontwikkelingspsychologen dat antisociale gedragspatronen producten zijn van de dynamische relatie tussen individuen en hun omgevingscontext.

Omdat de ontwikkeling verloopt binnen een interactief systeem van relatief stabiele

invloeden, hebben asociale gedragspatronen de neiging om zich voor te doen in aanzienlijke continuïteit. Vroege gedragsproblemen zijn voorspellend voor een verscheidenheid van negatieve uitkomsten zoals academische mislukking, delinquentie, werkgelegenheid problemen, alcohol- en drugsmisbruik, en volwassen misdaad. Continuïteit in antisociaal gedrag wordt bevorderd door de relatieve persistentie van specifieke gecorreleerde beperkingen, zoals armoede, gewelddadige buurten, middelenmisbruik, ineffectief academisch onderwijs, en bestraffende disciplinaire praktijken die vaak een reactie van een schoolsysteem op dergelijk gedrag karakteriseren.

De schoolomgeving is een primaire ontwikkelingscontext voor jongeren, een belangrijke bron van invloeden die de evolutie van sociaal gedrag leiden. Leraren, in het bijzonder, zijn belast met het helpen van studenten met leren en gedragsproblemen, waaronder studenten met emotionele en gedragsstoornissen (EBD), het overwinnen van de gevolgen van ontwikkelingsinvloeden die hebben geleid tot/geresulteerd in antisociale gedragspatronen. Onderzoekers en opvoeders blijven de beste uitoefening onderzoeken voor het bereiken van academische en sociale groei voor studenten met EBD. Echter, deze methoden zijn meestal onderzocht binnen de context van een lineair conceptueel kader waarin de primaire vragen betrekking hebben op het effect van leraargedrag op leerlinggedrag of de gevolgen van het leerlinggedrag op leraargedrag.

Onderzoekers moeten de complexe interactie van meerdere factoren in overweging nemen die het gedrag van leerlingen met EBD en hun leraren kunnen beïnvloeden. Onderzoeksmethoden die de bidirectionele invloeden vast stellen die in leraar- en leerlinginteracties worden getoond, zijn een krachtig hulpmiddel voor de verwezenlijking van dit doel. Een beschouwing van transactionele processen zorgt voor een beter begrip van hoe leraren en leerlingen elkaar beïnvloeden en kunnen een meer uitgebreide evaluatie opleveren van interventies en didactische methoden in de context van de klas. Bovendien, door te beginnen met transacties tussen docenten en leerlingen te begrijpen, kunnen we interventie-inspanningen richten op meerdere factoren die het onderwijsuitkomsten versterken.

Het doel van deze studie is om een transactioneel kader te verschaffen voor onderzoek

op scholen voor leerlingen met EBD . Om dat te bereiken, wordt het transactionele model van ontwikkeling beschreven, waarbij gebaseerd wordt op onderzoek in de ontwikkelingspsychologie om deze beschrijving te verbeteren. Er wordt gesuggereerd dat de toepassing van dit model nuttig kan zijn in het stellen en het beantwoorden van relevante onderzoeksvragen en in de verbetering van de lerarenopleiding en onderwijspraktijk. Studies die zowel docent- en leerlinggedrag hebben onderzocht, worden gebruikt om te illustreren hoe de toepassing van het transactionele model kan helpen om een beter begrip van de wederzijdse relaties tussen docenten en leerlingen met EBD te bereiken. Vervolgens zal ontwikkelingsonderzoek worden besproken dat de potentiële bijdrage van het transactionele model aan onderzoek op het gebied van sociaal en academisch functioneren van leerlingen met EBD belicht. Implicaties voor het gebruik van het transactionele model als het kader voor onderzoek in klassen en scholen zal daarna besproken worden.

Het transactionele model

Het transactionele model beschrijft de ontwikkeling als een product van de voortdurende interactie tussen het kind en de ervaringen die door de omgeving (de familie en de bredere maatschappelijke context) verschaft worden. In dit model wordt niet alleen het kind gevormd door de omgeving, maar het kind heeft ook invloed op de omgeving, en is op zijn beurt weer beïnvloed door de omgevingseffecten hij is gevormd. De ontwikkelingsuitkomst van het kind op enig moment is niet het product van de invloeden van de omgeving of de invloeden van individuele kenmerken van het kind, maar van de complexe relatie tussen het kind en de omgeving in de tijd. In het transactionele model, worden ervaringen die worden verschaft door de omgeving niet gezien als onafhankelijk, maar deze ervaringen worden gevormd door, en vormen, het ontwikkelingstraject van het individu.

Klas-gebaseerd onderzoek

Voorbeelden van wederzijdse interacties tussen docenten en leerlingen met EBD,

een component van transactionele processen, bestaan in het klas-gebaseerde onderzoek.

Zo is bijvoorbeeld de dwingende interactiecyclus van Patterson toegepast op interacties van docenten met leerlingen met EBD. Een leerling kan de klas verstoren, waardoor academisch onderwijs wordt vermeden of daaraan wordt ontsnapt, en de docent kan vervolgens zorgen voor minder academisch onderwijs aan deze leerling en minder academische eisen om aversieve interacties vermijden of daaraan te ontsnappen. Verder zijn wederkerige invloeden tussen docenten en leerlingen tijdens acting-out/conflict cycli besproken. Het is waarschijnlijk dat unieke factoren die aanwezig zijn in klaslokalen voor leerlingen met EBD kunnen bijdragen aan een verhoogde kans op bidirectionele, negatieve effecten tussen docenten en leerlingen. Gezien het uitdagende gedrag en academische problemen van veel studenten met EBD, kunnen leraren atypisch reageren tot ongepast (en gepast) gedrag. Deze atypische reacties kunnen dienen om de problemen die hen hebben neergeslagen, aan te scherpen.

Invloeden van leerlinggedrag op leerkrachtgedrag

Toegepast onderzoek heeft de mogelijke gevolgen van probleemgedrag van leerlingen onderzocht op leraargedrag. Leerlingen die meer probleemgedrag vertoonden, waren minder betrokken bij academische interacties met leerkrachten dan kinderen die minder probleemgedrag vertoonden en leerkrachten verschaften educatieve activiteiten op een aanzienlijk lager instructieniveau voor leerlingen met meer probleemgedrag. Dus, leerlingen die probleemgedrag vertoonden, kregen minder instructie en minder effectieve instructie dan leerlingen die geen probleemgedrag vertoonden.

Deze gegevens worden ondersteund door de bevindingen van een directe observatiestudie over leraar-leerling interacties. Deze onderzoekers hebben gevonden dat een leraar minder instructie verstrekt aan leerlingen die werden geïdentificeerd als hoge agressors, in vergelijking tot leerlingen die werden geïdentificeerd als laag agressors in een basisschoolklas. Het gemiddelde percentage van de tijd dat de leraar besteed aan instrueren van agressieve leerlingen was ongeveer 9% , terwijl de leraar ongeveer 41 % van de tijd besteed aan het instrueren van leerlingen die geïdentificeerd waren als lage agressors. Deze studies hebben gedocumenteerd dat leraren interactie met studenten vermeden die het meest problematische gedrag vertoonden, terwijl ze kiezen deel te nemen aan meer instructie-interacties met leerlingen die meer passend gedrag vertoonden. Bovendien kunnen lager presterende leerlingen, ongeacht of zij storend gedrag vertonen in de klas, mogelijk minder educatieve interacties ontvangen van leerkrachten, omdat hen lesgeven minder lonend is. In beide gevallen kunnen de academische responskansen van de leerling worden beïnvloed door zijn/haar impact op de klasomgeving, in het bijzonder zijn/haar storend gedrag of lage prestatie.

Wederkerige invloeden in klassen

Er is een groeiende literatuur die ons begrip informeert over de transactionele aard van het klaslokaal-gedrag van leerlingen. Skinner en Belmont onderzochten drie dimensies van leraar-gedrag (betrokkenheid, structuur en autonomie-ondersteuning), aspecten van de leerling-betrokkenheid in de klas (gedrag en emotie) en de wederkerige relatie tussen leerling-betrokkenheid en leraar-gedrag met behulp van leraar- en leerling-vragenlijsten. Leerlingen die meer betrokken waren, ontvingen positiever leraar-gedrag, terwijl leerlingen die minder betrokken waren meer verwaarlozing en dwang van docenten ontvingen en werden behandeld met minder consistentie. Dus, leraren hadden de neiging om verder klas-betrokkenheid te bevorderen bij leerlingen die al betrokken waren, en interacteerden met niet-betrokken leerlingen op een manier dat de waarschijnlijkheid op verdere niet-betrokkenheid deed toenemen. Skinner en Belmont beschrijven deze effecten als ‘magnificatory’: Positieve betrokkenheid van de student lokt positief leraar-gedrag uit, wat betrokkenheid van de leerling verder uitlokt, terwijl de relatieve afwezigheid van betrokkenheid van de leerling negatief leraar-gedrag uitlokt, wat verder leerling niet-betrokkenheid uitlokt.

De belangrijkste beperking van de Skinner en Belmont studie is het gebrek aan

directe waarnemingen om de gegevens van de vragenlijsten te bevestigen Dit is een beperking die anderen hebben geprobeerd te overwinnen. Zo is gevonden dat leerlingen geïdentificeerd als mid-risico voor agressie mogelijkheden kregen om te reageren (opportunities to respond; OTR) op academische verzoeken na vrijwillig deel te hebben genomen, en OTR voorspelde juiste antwoorden van leerlingen, die op hun beurt leerkracht-lof voorspelde. Voor studenten geïdentificeerd als een hoog-risico voor agressie, werd vrijwillig deelnemen echter niet geassocieerd met het ontvangen van een OTR van de docent. Bovendien, terwijl het ontvangen van een OTR werd geassocieerd met de juiste antwoorden voor hoog-risico studenten, hun correcte antwoorden voorspelde geen leraar-lof op een niveau van meer dan toeval. Verder, leerlingen in de hoog-risico groep hadden een twee keer zo grote kans om een leerkracht-berisping te ontvangen voor ongepast gedrag dan leerlingen in de mid-risicogroep.

Het transactionele model kan productief toegepast worden in academisch instructionele interacties tussen leerkrachten en leerlingen. Leerling-betrokkenheid medieert de relatie tussen academische instructie en schooluitkomsten. Klasssikale instructie in stedelijke scholen, gekenmerkt door een afwezigheid van bekrachtiging en infrequent OTR, is geassocieerd met lagere aantallen van academisch-reageren, academische groei en prestatie in vergelijking tot hogere SES scholen.

Als leerlingen en leerkrachten elkaars gedrag op een wederkerige manier beinvloeden, is het redelijk om te hypothetiseren dat leerling-niveaus van betrokkenheid de kwaliteit van instructie die ze in de toekomst zullen ontvangen, zal voorspellen. Leerlingen die betrokken zijn tijdens academische instructie, of die waargenomen worden door leerkrachten als betrokken, hebben grote kans om op een andere manier behandeld te worden dan leerlingen die niet betrokken zijn. Deze differentiële behandeling kan leiden tot toegenomen blootstelling aan academisch materiaal, toegenomen aantallen van OTR, superieure taakkwaliteit en toegenomen positieve leerkrachtaandacht voor het vertonen van gewenst klasgedrag door die leerlingen. De minder-betrokken en verstorende/agressieve leerlingen hebben ondertussen grotere kans op minder blootstelling aan academisch materiaal, inferieure taakkwaliteit, en meer negatieve en coercieve aandacht.

Dit fenomeen is bijzonder relevant voor het academisch onderwijs van leerlingen met

EBD, want een kenmerk van deze studenten is ongepast klaslokaal-gedrag dat zich manifesteert door off-taak en verstorend gedrag. Verder, klassikale interventies gebaseerd op een verhoogde blootstelling aan academisch materiaal, superieure taakkwaliteit en verhoogde, positieve leerkracht-aandacht hebben een positief effect op het klaslokaal-gedrag en academische prestaties van leerlingen met EBD getoond.

Ander onderzoek geeft verdere steun voor het transactionele model in klaslokalen voor leerlingen met EBD, vooral tijdens academisch onderwijs. Zo zijn de effecten van een toegenomen aantal OTR’s op verstoringen, taak-betrokkenheid, correcte antwoorden, en docent-lof. Wanneer de leerkracht het aantal OTR’s liet toenemen, was er een lichte stijging van de lof-uitspraken, juiste antwoorden van leerlingen en taak betrokkenheid nam toe, en verstorend gedrag van leerlingen nam af. Een daling van het aantal OTR’s (door het terugtrekken van een klaslokaal-interventie) leidde tot een afname van de juiste antwoorden van leerlingen en taak-betrokkenheid, en een toename van verstorend gedrag, ondanks dat het gebruik van lof door de leerkracht hetzelfde bleef. Ten slotte, wanneer de interventie werd heringevoerd, steeg OTR opnieuw, samen met de toegenomen juiste antwoorden van leerlingen en taak-betrokkenheid, en een afname van verstorend gedrag.

Verdere analyses verschaften verdere steun voor hypothesen gebaseerd op het transactionele model. De sequentiële associatie tussen de correcte responsen van leerlingen en OTR werden vergeleken met de sequentiële associatie tussen lof en OTR. Bevindingen toonden dat wanneer een leerkracht een leerling prees, hadden ze een grotere kans om een OTR te verschaffen. Dat betekent, correcte responsen die prijzen opriepen van de leerrkacht, vergrootten de kans op verdere OTR. Dit effect is ‘magnifactory’, aangezien toegenomen OTR kan leiden tot positieve uitkomsten zoals een toegenomen taak-betrokkenheid en toegenomen academische prestatie.

Leerkrachtpercepties, leerling klaslokaal-gedrag en leerkrachtreacties op dit gedrag interacteert dynamisch, wat een cyclus produceert dat deze percepties bevestigd en versterkt.

Ontwikkelingsonderzoek in transsectionele processen

Bevindingen ondersteunen een transactioneel socialisatieproces waarin moederlijke voorkeuren en attributies leiden tot verschillende responsiviteiten naar hun kinderen, wat vervolgens weer leidt tot verschillende kind-gedragsuitkomsten, wat de aanvankelijke voorkeuren van de moeder bevestigt.

Het werk van Patterson wordt gezien als wellicht het meest theoretisch en empirisch goed ontwikkelde voorbeeld dat beschikbaar is van transactionele processen in ontwikkelingspsychopathologie.

(Zie figuur 1). Figuur 1 toont hoe leerling-uitkomsten beïnvloed kunnen worden door zowel de leerkracht als het effect van de leerling op de leerkracht.

In dit voorbeeld, een leraar berispt een student voor onoplettendheid tijdens het academisch onderwijs en de student reageert met het niet naleven of storend gedrag. De leraar vervolgens voorkomt interactie met de niet-compatibele / storend student, hetzij door de vermindering van de tarief van academische interacties met de student of door het instellen van strafmaatregelen disciplinaire procedures die kunnen leiden tot de verwijdering van de student van de klas, elk van deze vermijdingsstrategieën bijdraagt aan de academische falen van de student.

Dit voorbeeld lijkt de negatieve bekrachtigingscyclus besproken, maar een belangrijke implicatie van het transactionele model is dat niet alleen dat leraargedrag invloed heeft op leerlingen (en andersom op een wederkerige manier), maar vaak zijn er andere factoren die leerkrachten en leerlingen beinvloeden op elk moment in een interactievolgorde. Sameroff beschrijft deze complexe bepaling van gedrag als een product van de transacties tussen het fenotype (het kind ), het omgevinstype (de omgevinscontext ), en het genotype (de bron van biologische organisatie). Dus Sameroff’s model van transactionele ontwikkeling suggereert andere factoren die het klasgedrag kunnen beïnvloeden, zoals de leraar gezondheid, de fysieke inrichting van de klas, curriculaire eisen die aan de student worden gesteld en peer invloeden. Daarom is het transactionele model een verlenging van de negatieve versterking cyclus , waarbij niet alleen rekening wordt gehouden met meerdere factoren die van invloed zijn op interacties tussen docenten en studenten , maar ook op de downstream-transacties die het gevolg zijn van eerdere ervaringen in academische interacties. (Zie pagina 9 voor voorbeelden).

Implicaties voor onderzoekers

Onderzoek in het speciaal onderwijs en sociaal-wetenschappelijk onderzoek hebben in het algemeen de neiging om relaties in een unidirectionele manier te onderzoeken. Onderzoeksopzet en dataverzamelingstechnieken weerspiegelen deze neiging, meestal pakken ze vragen aan zoals het effect van bepaalde ingrepen op leerlingresultaten. Onderzoekers zijn minder geneigd te onderzoeken of zelfs te overwegen wat het effect is van interventies op leraargedrag, of de daaruit voortvloeiende cascade van leerling- en docentgedragsveranderingen die volgen door de tijd. (Zie pagina 10 voor voorbeelden).

Anderzijds, veelbelovende interventies die bijdragen aan een transactie die resulteren in verbeterde leerlingresultaten kunnen verwaarloosd worden door alle belangrijke effecten te meten. (Zie pagina 10 voor voorbeelden).

Onderzoek in klassensettingen waarbij gebruik wordt gemaakt van het transactionele model probeert te onderzoeken hoe veranderingen in het gedrag van een leerling de leerkracht beinvloedt, en hoe de veranderde verwachtingen en het veranderde gedrag van de leerkracht weer het gedrag van de leerling beinvloedt. De implicaties van de transactionele theorie zijn duidelijk: Transactionele effecten in de interacties tussen docenten en leerlingen moeten in acht worden genomen. (Zie pagina 10 voor voorbeelden van een geschikt onderzoeksdesign).

Een ander gat in de onderzoeksliteratuur naar leerkracht-leerling interacties is het longitudinale onderzoek naar bidirectionele effecten. (Zie pagina 11 voor voorbeelden).

Beperkingen en uitdagingen

Sommige beperkingen van klas-gebaseerd onderzoek belichten de uitdagingen voor onderzoekers die geinteresseerd zijn in het onderzoeken van de transacties in klassen voor leerlingen met EBD. Onderzoeksvragen en observatiemethoden worden in toenemende mate complex. Onderzoekers zullen unieke uitdagingen hebben in het verzamelen van data dat zowel betrouwbaar als sociaal valide is. het is ook cruciaal dat data worden verzameld van leerkracht- en leerlinggedrag om analyses van wederkerige effecten mogelijk te maken. Deze noodzaak kan een barriere vormen wanneer gehele klassen van leerlingen in acht worden genomen, met name vanwege de behoefte om ook data te hebben van individuele leerlingen in de klas. Bovendien is een extra probleem in onderzoek waarbij directe observatiemethoden worden gebruikt het betrouwbaar coderen van leerlingreacties. Logistieke uitdagingen, zoals beperkte tijd en bronnen, vormen ook extra barrieres in het verzamelen van data over interacties tussen leerkrachten en leerlingen, met name wanneer interacties tussen individuele leerlingen door de tijd heen worden onderzocht. Data van deze aard maakt het voor onderzoekers echter wel mogelijk om transactionele processen tussen leerkrachten en leerlingen te exploreren.

Conclusies
Bewijs suggereert het bestaan van transacties tussen docenten en leerlingen met EBD, vooral tijdens dwingende interactiesequenties. Opkomend bewijs suggereert ook het bestaan van transacties gedurende academische interacties tussen docenten en leerlingen met EBD. Dit is een belangrijk punt in het onderwijs aan leerlingen met EBD. Als een onbedoeld gevolg van transacties in deze klassen kan het namelijk zijn dat leerlingen die de meeste aandacht nodig hebben, in toenemende mate zijn verwaarloosd door hun leerkrachten. Gezien vele gedragsuitdagingen van leerlingen met EBD is het belangrijk dit fenomeen beter te begrijpen om effectieve interventies en leerkracht-trainingprogramma’s te ontwerpen. Gedrag van docenten beinvloedt niet alleen, maar wordt ook beïnvloed door, leerlinggedrag in een voortdurende, dynamische uitwisseling. Bewijs suggereert dat gedragspatronen die aangescherpt worden tijdens deze interacties naar voren kunnen komen in toekomstige interacties met anderen. Een beter begrip van de transactionele processen in klassen voor leerlingen met EBD die typische, unidirectionele modellen van het onderwijs en leren overstijgt, heeft belangrijke implicaties voor onderzoek, opleiding en praktijk.

Art. 9: Richting een verder begrip van de rapportages van leraren

over de vroege leraar-kind relaties (Thijs & Koomen, 2009)

Verschillende studies hebben laten zien dat vroege leraar-kind relaties belangrijke determinanten zijn van het sociaal emotionele en academische functioneren van kinderen. De meeste van de beschikbare onderzoeken erkennen dat de leraar en het kind allebei bijdragen aan de band tussen hen. Toch worden deze relaties meestal onderzocht als het product van de attributies van een kind in plaats van dat er gekeken wordt naar de karakteristieken van de leraar. Deze focus op het kind is vrij opvallend, in het bijzonder omdat de meeste onderzoeken gekeken hebben naar rapportages van leraren. Recenter hebben onderzoekers laten zien hoe persoonlijke eigenschappen van leraren hun beoordelingen van de leraar-kind relatie kunnen beïnvloeden. De huidige studie heeft als doel om hier verder onderzoek naar te doen door te onderzoeken hoe de rapportages van leraren over hun relaties met verschillende soorten kinderen gerelateerd zijn aan hun persoonlijke beoordeling van de ernst en de oorzaken van het gedrag van deze kinderen. We hebben voorspeld dat het de taxaties en attributies zijn van de leraren die deze perceptie beïnvloeden in plaats van enkel de gedragseigenschappen van het kind.

De relatie tussen docenten en een kind wordt gezien als een micro-systeem met belangrijke implicaties voor de ontwikkeling van kinderen. Ze bestaat uit verschillende aan elkaar gerelateerde componenten die eigenschappen van zowel het kind als de leraar bevatten en de interacties en communicatie hiertussen. Centraal binnen deze componenten zijn de percepties die zowel het kind als de leraar hebben over hun relatie. Deze percepties zijn persoonlijke representaties die gekleurd worden door gevoelens,evaluaties, overtuigingen en verwachtingen. Ondanks dat het geen neutrale opvattingen zijn, hebben ze belangrijke consequenties voor de daadwerkelijke leraar-kind interacties, omdat ze psychologisch echt zijn en het gedrag beïnvloeden van zowel het kind als de leraar. Het meeste onderzoek naar de relaties tussen een leerling en een docent heeft data verzameld door gebruik te maken van de percepties van een docent over de relaties. Leraren kunnen hun relaties met individuele studenten evalueren op verschillende dimensies. Maar een paar studies hebben gekeken naar de overeenkomsten tussen wat de leraar vindt en wat neutrale observanten rapporteren.

Onderzoek heeft laten zien dat de kwaliteit van leraar-kind relaties afhangen van verschillende eigenschappen van het kind, waaronder de gedragsmatige oriëntatie van het kind, relaties met ouders, temperament en taalvaardigheden, en leerproblemen. Er is echter minder bekend over de bijdrage van de leraar aan deze relatie. Eerder onderzoek heeft systematische verschillen onthuld tussen leraren in hun rapportages over hun relaties met individuele studenten.

In deze studie zijn de bijdragen van leraren aan hun rapportages over de relatie met individuele studenten onderzocht door te focussen op hun unieke en subjectieve beoordelingen (taxaties en attributies) van het sociale gedrag van iedere student. Dus het voornaamste doel was niet zozeer om te kijken naar het verschil tussen leraren, maar om te kijken naar de variatie binnen hun beoordelingen van relaties. We wilden variatie zien binnen leraren, maar we twijfelden hierover omdat we niet teveel van hun tijd wilden vragen. We hebben hen dus vragen gesteld over drie types kinderen: het waren kleuterschoolkinderen die geselecteerd waren als hyperactief, normaal of sociaal geremd. Sociaal geremde en hyperactieve kinderen zijn representatief voor de twee bredere categorieën probleemgedrag (internaliserend en externaliserend). We hebben gefocusd op deze subcategorieën om zo een selectie te maken tussen kinderen die geen overlap hebben in gedrag. Sociaal geremde kinderen hebben de neiging om angstig te zijn en voorzichtig in uitdagende sociale situaties en ze zijn misschien niet erg opvallend in het klaslokaal. Daarentegen zijn hyperactieve kinderen rusteloos en vaak met andere dingen bezig. De verwachtingen zijn om grote verschillen te vinden in de rapportages van leraren over hun relaties met deze kinderen.

In de klinische kinderpsychologie wordt gedrag vaak geëvalueerd in termen van de consequenties van het gedrag. Volgens een definitie kan gedrag van kinderen gezien worden als problematisch als het leed veroorzaakt voor het kind, het sociaalemotionele functioneren belemmert, de normale ontwikkeling verstoort en/of andere negatief beïnvloedt. Deze criteria worden ook gebruikt voor het huidige onderzoek. Onderzoek suggereert dat sociale inhibitie in de kindertijd en hyperactiviteit over het algemeen de eerste drie criteria bevatten. Sociaal geremde kinderen hebben de neiging om angst en onzekerheid te ervaren en ontwikkelen wellicht depressieve symptomen en gevoelens van sociale incompetentie. Ook zijn er indicaties dat hyperactieve kinderen depressiever zijn, mindere sociale vaardigheden hebben en meer risico lopen op het ontwikkelen van leerproblemen en gedragsmatige moeilijkheden. Ondanks dat leraren soms internaliserend gedrag als minder ernstig zien dan externaliserend gedrag, zijn ze waarschijnlijk zich wel bewust van deze negatieve persoonlijke problemen voor zowel het geremde als het actieve kind. Bij het vierde criteria is er een verschil tussen de twee groepen kinderen zichtbaar. Geremde kinderen irriteren vaak minder snel klasgenoten of de leraar, terwijl hyperactieve kinderen dit wel doen.

In de huidige studie is de hypothese geëvalueerd dat leraren en hun taxaties van het gedrag van kinderen de verschillen in de kwaliteit van de relatie mediëren. Er is verwacht dat leraren zouden rapporteren dat ze een minder hechte relatie hebben met geremde dan met gewone kinderen.

Om de subjectieve aard van de rapportages van leraren verder te onderzoeken is er ook gekeken naar hun attributies bij het sociale gedrag van kinderen. Er is duidelijk bewijs dat causale attributies belangrijk zijn voor de percepties en de kwaliteit van intieme volwassen relaties. Er is echter weinig bekend over de invloed van de attributies op de representaties van leraren van de relatie tussen de leraar en het kind. Volgens de interpersoonlijke attributie theorie zijn de causale attributies van mensen voor de uitkomsten die anderen zien, voorspellend voor hun emotionele reactie richting hen. Interpersoonlijk attributies kunnen ingedeeld worden in drie dimensies: locus, stabiliteit en controle. Loceus bevat de vraag of de oorzaak de verwantwoordelijkheid is die binnen in iemand ligt of daarbuiten. Stabiliteit is de mate waarin de oorzaak gezien wordt als stabiel tijdens langere periode en controle is de mate waarin de ander verwacht wordt om controle te hebben over de uitkomsten. Deze laatste lijkt het belangrijkst te zijn voor de interpersoonlijke oordelen van mensen. Als leraren beoordelen dat de negatieve uitkomsten bij studenten (bijv. falen op school) afhankelijk zijn van controleerbare factoren (gebrek aan inzet) dan zullen ze deze studenten verantwoordelijk houden voor dit resultaat en dus negatiever tegenover hen staan. Echter, als ze denken dat de leerling geen controle heeft over de factoren (gebrek aan vermogen) dan ontstaan er positieve emotionele reacties zoals sympathie of medelijden.

Het doel van deze studie was te onderzoeken hoe de rapportages van leraren over de vroege leraar-kind relaties gebaseerd zijn op hun eigen persoonlijke taxaties en attributies van het sociale gedrag van een kind. Drie hypothesen zijn er gesteld. Ten eerste, gebaseerd op de literatuur en eerder onderzoek is er de verwachting dat leraren een minder hechte en meer afhankelijke relatie zouden rapporteren met de geremde en hyperactieve kinderen in vergelijking tot de algemene kinderen, en een meer geconflicteerde relatie voor de hyperactieve versus de algemene kinderen. Ten tweede, er is getest of deze voorspelde verschillen gemedieerd werden door de taxaties van leraren van het sociale gedrag van kinderen, oftewel hun percepties van de persoonlijke en sociale problemen van het kind. Mediatie vereist een significante relatie tussen de mediator en de onafhankelijke en de afhankelijke variabelen. De specifieke aanname is getest dat leraren meer negatieve persoonlijke problemen ervaren bij geremde en hyperactieve kinderen in vergelijking tot gemiddelde kinderen en meer negatieve sociale problemen voor hyperactieve versus gemiddelde kinderen. Daarnaast ook dat leraren een minder fijne relatie zouden rapporteren met kinderen wiens gedrag zij negatief taxeerden. De derde hypothese was gebaseerd op de interpersoonlijek attributie theorie. De verwachting was dat de invloed van de gedachte problemen op de kwaliteit van de leraar-kind relatie gemodereerd werd door de attributies die leraren maakten over de controle van een kind over het gedrag.

Methode

Bij deze studie zijn er 81 leraren onderzocht, waaronder 77 vrouwelijke leraren. Hun relatie met 237 kinderen is bekeken in het reguliere onderwijs. De gemiddelde leeftijd van deze leerlingen was 70 maanden. Om er zeker van te zijn dat de relatie tussen de leraar en de leerling was ontstaan, is het onderzoek in het voorjaar gehouden.

Discussie

In deze studie is er onderzocht of de rapportages van leraren over hun relatie met individuele leerlingen gebaseerd waren op hun persoonlijke meningen over de ernst en de oorzaken van het sociale gedrag van kinderen. Bij dit onderzoek is verder gewerkt vanuit de gedachte dat de beoordelingen van leraren eerder gezien moeten worden als persoonlijke meningen in plaats van neutrale omschrijvingen van de leraar-kind interactie.

Drie hypotheses zijn onderzocht. Ten eerste is er gesteld dat de leraren hun relatie met sociaal geremde en hyperactieve kinderen zouden zien als niet prettig. Zoals verwacht en in overeenstemming met eerder onderzoek hebben leraren gerapporteerd dat ze een minder hechte en meer afhankelijke relatie hebben met de geremde en hyperactieve kinderen in vergelijking tot de gemiddelde kinderen en ook een meer geconflicteerde relatie met de hyperactieve kinderen in vergelijking tot de algemene kinderen. Ten tweede is er gesteld dat deze verschillen in relatie gemedieerd werden door de taxaties van leraren van het gedrag van kinderen. Deze hypothese kon alleen getest worden voor ervaren persoonlijke problemen. Deze resultaten waren grotendeels overeenkomstig hiermee. Leraren ervaarden meer persoonlijke problemen bij de geremde en hyperactieve kinderen dan bij de gemiddelde kinderen en deze percepties verklaarden (deels) de verschillen in de kwaliteit van relatie zoals gerapporteerd voor de drie types kinderen. Over het algemeen suggereren deze resultaten dat de rapportages van leraren eerder de taxaties van leraren rapporteerden dan een objectieve waarneming waren.

De derde hypothese had betrekking op de interactie tussen de attributies van leraren wat betreft de controle van een kind en hun perceptie van de gedragsproblemen van kinderen. Gebaseerd op de interpersoonlijke attributie theorie, was er de verwachting dat de perceptie van leraren over de relatie niet positief zou zijn richting kinderen wiens negatieve gedrag geacht werd te komen door controleerbare factoren. Deze hypothese werd niet bevestigd bij afhankelijkheid en conflict. Het was echter wel volledig bevestigd wat betreft geslotenheid. Als leraren het idee hadden dat kinderen relatief weinig conrole hadden over hun sociale gedrag, was de negatieve impact van persoonlijke problemen bij geslotenheid vrij klein. Echter, als kinderen het idee hadden dat kinderen de controle hadden over hun eigen gedrag, was de impact van de persoonlijke problemen vrij sterk.

Het is belangrijk om verder te kijken naar de betekenis van deze uitkomsten. De bevindingen suggereren namelijk dat de rapportages van leraren eerder persoonlijke meningen zijn dan dat ze neutrale omschrijvingen zijn van het functioneren van een kind. Echter, dit resultaat geeft niet de conclusie dat deze rapportages de realiteit niet goed weergeven. De bevinding dat leraren en hun taxaties in interactie waren met de ervaren controle in het voorspellen van geslotenheid suggereert een veel verder reikende conclusie. Het indiceert dat de rapportages van leraren over deze relatie-eigenschap gekleurd worden door hun persoonlijke verklaringen voor de onprettige kinderuitkomsten. Het is goed om verder onderzoek te doen om te kijken of dit ook invloed heeft op de daadwerkelijke interacties tussen de leraar en het kind of alleen op de percepties van de leraar.

Art. 10: Oplossingsgerichte therapie op scholen (Kim & Franklin, 2009)

Oplossingsgerichte snelle therapie (SFBT) is een op krachten gebaseerde interventie die ontstaan is vanuit het idee dat het belangrijk is om voort te bouwen op de bronnen en de motivatie van cliënten omdat zij hun problemen het beste kennen en dus het beste oplossingen kunnen verzinnen om hun problemen op te lossen. SFBT maakt gebruik van voorzichtig gestelde vragen die communicatievaardigheden gebruiken om de percepties van de cliënt te veranderen. Deze voorzichtig gemaakte communicatieprocessen lijken een belangrijke component te zijn bij het helpen veranderen van de cliënt. Oplossingen die ontstaan in de percepties en interacties tussen mensen en problemen worden niet alleen opgelost door de therapeut maar worden samen verzonnen met de cliënt(en).

Kerntechnieken van de SFBT

Recent heeft de onderzoekscommisie van de SFBT een behandelprotocol ontwikkeld om de uitvoering van SFBT te normaliseren voor therapeuten. De commissie heeft drie algemene ingrediënten geïdentificeerd van de SFBT: (a) het gebruik van gesprekken is gecentreerd rondom de zorgen van de cliënt, (b) gesprekken focussen op het samen maken van nieuwe betekenissen rondom de zorgen van de cliënt en (3) het gebruik van specifieke technieken om cliënten te helpen om een visie te creëren van een gewenste toekomst is gebruikelijk zodat er verder kan worden gebouwd op eerder behaald succes en op eigen krachten om zo problemen op te lossen. Ander onderzoek heeft daar nog de volgende zaken aan toegevoegd: (a) de therapeut gebruikt de wondervraag, (b) het gebruik van schaalvragen, (c) een consulterende pauze en het geven van complimenten aan de cliënt, (d) het geven van huiswerk, (e) kijken naar oplossingen en krachten, (f) het zetten van doelen en (g) zoeken naar uitzonderingen op het probleem.

Momenteel zijn deze kerncomponenten belangrijke technieken voor verandering door SFBT en ze zijn een belangrijk onderdeel van het uitvoeren van deze therapie.

SFBT in schoolomgevingen

Het gebruiken van SFBT bij kinderen in de schoolomgeving is de afgelopen 10 jaar toegenomen en is nog steeds een interessant onderwerp voor onderzoekers en professionelen die gelinkt zijn aan een school zoals sociale hulpverleners en psychologen. SFBT is in de schoolse setting toegepast bij verschillende problemen, waaronder gedragsmatige en emotionele problemen van studenten, academische problemen, sociale vaardigheden en het voorkomen van schooluitval. De snelle aard van SFBT en de flexibiliteit ervan waardoor het kan werken bij diverse problemen, suggereren dat deze benadering een praktische interventie is die makkelijk kan worden toegepast op een school.

Het toepassen van SFBT in een schoolse setting is een goede fit. Professionele hulpverleners die zijn verbonden aan een school worden overspoeld met grote aantallen gevallen en beperkte tijd om alle studenten te helpen die hulp nodig hebben. In deze situaties kan het gebruik van SFBT nuttig zijn omdat het over het algemeen een snelle interventie is die zich richt op snelle verandering bij kinderen, families en leraren. Daarnaast helpen professionele hulpverleners op scholen vaak om leerlingen jaarlijkse doelen te laten behalen. SFBT kan goed gebruikt worden om deze doelen te stellen en studenten te helpen om deze doelen succesvol te behalen. Door het identificeren van veranderingen kunnen ze het gedachtengoed van de SFBT makkelijk integreren in hun doelen. Daarnaast zullen veel leerlingen die op school hulp nodig hebben, deze hulp niet altijd willen hebben, ook hier speelt deze methode goed op in.

Doel van de huidige studie

Ondanks de toename van mensen op scholen die SFBT gebruiken is er geen review van de onderzoeksstudies die onderzoek doen naar de effecten van deze therapie in deze omgeving. Deze studie onderzoekt de literatuur die er is over de utikomsten van studies die onderzoek hebben gedaan naar SFBT in een schoolse setting. Het doel van deze studie is om te onderzoeken en te beoordelen wat de meest strenge resultaten zijn wat betreft SFBT in een schoolse setting, gezien de belofte binnen deze omgeving en bij deze populatie.

Methode

Voor dit onderzoek zijn reeds gepubliceerde studies geïdentificeerd over het gebruik van SFBT in scholen.

Discussie

Wisselende resultaten en kwaliteiten van de studies sluiten het uit dat er definitieve conclusies kunnen worden getrokken over of SFBT als effectieve interventie kan dienen voor kinderen en adolescenten op scholen. De positieve uitkomsten die zijn behaald in verschillende studies rondom externaliserend probleem gedrag suggereren dat het een nuttige benadering is wat betreft gedragsproblemen bij risicostudenten. Zo heeft SFBT de uitkomsten verbeterd van kinderen in een schoolse setting die gedragsproblmeen hadden die niet opgelost konden worden door leraren, directeuren of hulpverleners. Nadat de leerlingen SFBT training hadden gekregen rapporteerden de kinderen significant minder probleemgedrag. Zowel de leraren als de leerlingen zelf rapporteerden dit en de effectgrootte hiervan was gemiddeld tot groot. Ook waren bij een ander onderzoek de cijfers van de leerlingen omhoog gegaan. Een ander voordeel van SFBT is dat het effectief kan zijn bij het snel creeëren van verandering bij het probleem en dat het ook helpt met het identificeren van specifieke doelen waaraan wordt meegewerkt door zowel de therapeut als de student. Deze review indiceert dat SFBT een significante positieve invloed kan hebben op het gedrag door middel van een snelle therapeutische benadering. De meerderheid van de studenten die onderzocht zijn voor dit onderzoek gaven aan dat ongeveer 4 tot 8 sessies van SFBT nodig waren voor de gewenste uitkomsten.

Daarnaast moet er ook gekeken worden naar negatieve uitkomsten rondom de SFBT. In een eerder onderzoek zijn er geen verschillen gevonden tussen de groepen qua aanwezigheid. Dit zou echter kunnen komen doordat dit tijdens de interventie al geen probleem meer was bij de studenten. Dat er geen verschil is tussen de SFBT groep en de controlegroep in dit onderzoek is dus niet verrassend omdat ze allebei regelmatig aanwezig waren op school. Een ander onderzoek keek ook naar de aanwezigheid van studenten op school en kwam tot de conclusie dat de controlegroep het beter deed. Deze resultaten kunnen echter ook misleidend zijn doordat de studenten van de twee groepen op verschillende scholen zaten. Op de school waar de kinderen uit de controlegroep zaten, waren er consequenties aan verbonden als leerlingen niet op school waren. De school waar kinderen uit de experimentele groep zaten hanteerden deze consequenties niet.

Ook wat betreft gevoel van eigenwaarde zijn er onderzoeken geweest die geen significant verschil vonden voor leerlingen die mee hadden gedaan met SFBT. Er zijn echter recente zorgen ontstaan over de generaliseerbaarheid van het gebruik van het gevoel van eigenwaarde als afhankelijke variabele. Zo is er gevonden dat verhoogd gevoel van eigenwaarde niet automatisch leidt tot betere schoolresultaten en wellicht zelfs risicovol gedrag bevordert. Dit wordt soms echter wel zo onderzocht bij studies.

Beperkingen van deze studie

Voorzichtigheid is nodig bij het interpreteren van deze resultaten door de beperkte studies die zijn onderzocht en die beschikbaar zijn rondom dit ondewerp. Daarnaast waren de grootten van de steekproeven bij de onderzoeken klein. Toch laat deze review zien dat SFBT respecteerbare resultaten aan het bereiken is in vergelijking tot andere behandelingen die geboden worden.

Art. 11: Omgaan met gedrag in de klas (Hart, 2010)

Het gedrag van kinderen en jonge mensen op school lijkt een eeuwige zorg te zijn van zowel onderwijzers en het wijdere publiek. De extreemste vormen van gedrag, zoals geweld en agressie, zijn de gedragingen die de aandacht trekken van het publiek via de media. Echter, dit betekent niet dat deze gedragingen ook de grootste zorg zijn voor onderwijzers en professionals. Leraren maken zich juist het meest druk over het optellende effect van ontwrichting dat veroorzaakt wordt door langdurende, maar op zichzelfstaande, kleine incidenten waarbij er wangedrag wordt vertoond. De manier waarop leraren leiding kunnen geven aan een groep is waarschijnlijk de belangrijkste factor bij het bereiken van goed gedrag in de klas. Belangrijke factoren hierbij zijn leiderschap, training, consistentie en het begeleiden van gedrag door informatiesystemen. Het blijft zo dat een belangrijk aspect van het verbeteren van gedrag van kinderen en jonge mensen de handelingen van een leerkracht zijn.

Educatieve psychologen (EP) spelen een grote rol in het helpen van scholen om juist om te gaan met bepaalde zaken die gedrag bevatten. Ze worden vaak gevraagd om te helpen en te adviseren in relatie tot kinderen en jonge mensen die problematisch gedrag laten zien, maar ze worden ook gevraagd om leraren te trainen om deze kinderen juist te benaderen en te ondersteunen. Hierdoor is het omgaan met gedrag in de klas een interessant onderwerpt voor EP.

Het doel van dit onderzoek is een overzicht geven van de verschillende visies van EP op welke benaderingen, strategieën en technieken kunnen bijdragen aan het uitlokken van positief gedrag in scholen en het doel om deze gedragstechnieken te categoriseren en te conceptualiseren. De literatuur die er bestaat in relatie tot effectieve strategieën om goed om te gaan met een klas vol met kinderen en hun gedrag wordt in het volgende gedeelte van deze paper samengevat.

Wat vormt effectieve beheersing van het gedrag in de klas?

Er is veel literatuur die omschrijft wat goede manieren zijn om het gedrag in de klas te beheersen. Er zijn verschillende elementen die bijdragen aan een effectieve beheersing.

Een eerste element wat hieraan bijdraagt zijn regels. Zowel in evaluaties van programma’s die op scholen zijn geweest en in onderzoeken naar wat leraren vinden is dit element naar voren gekomen. Duidelijke maar eerlijke regels zijn een essentieel element van het programma. Als deze regels op een juiste manier gebruikt worden, zijn ze opgesteld in specifieke en makkelijke taal en zijn er zo min mogelijk regels (liefst maximaal 5).

Een tweede belangrijk element is het verbaal bekrachtigen van juist gedrag. Dit is erg krachtig en betekenisvol voor leerlingen. Ze kiezen er door de positieve bekrachtiging vaker voor om positief gedrag te laten zien en hierdoor verbetert het gedrag in de klas. Zowel uit onderzoek als op advies van schoolinspecteuren is deze factor naar voren gekomen.

Een derde belangrijk element is dat leerlingen weten dat ongewenst gedrag consequenties heeft en bestraft wordt. Leraren erkennen het belang van reageren op ongewenst gedrag of onderbrekingen in de klas, alleen identificeren zij subtielere reacties op ongewenst gedrag zoals het expres negeren van een leerling of lang naar een leerling staren, maar ze gebruiken ook straffendere maatregelen zoals een verbale berisping.

Een vierde belangrijk element dat is geïdentificeerd is het creëren van een positieve werkomgeving in het klas. De meerderheid van de leraren ziet het belang in van het maken en vasthouden van positieve relaties met leerlingen. Ook studenten hebben aangegeven hier het belang van in te zien, waarbij respect en zorg gezien worden als belangrijke componenten van een positieve relatie. Deze positieve relatie draagt bij aan het verbeteren van het gedrag bij studenten.

Een vijfde factor die een rol speelt zijn de verwachtingen van de leraar. Schoolinspecteuren hebben ondervonden dat in lessen waar er hoge verwachtingen zijn van het gedrag van de leerlingen, het gedrag van leerlingen beter is dan in lessen waar zulke verwachtingen niet aanwezig zijn. Ook studenten geven aan dat het uitzetten van hoge verwachtingen vanaf het begin belangrijk is.

Een zesde element is dat het belangrijk is om op een consistente manier om te gaan met chronisch en ernstiger gedrag dat leerlingen laten zien. Het is belangrijk om als school een duidelijke procedure te hebben die gehanteerd wordt bij leerlingen die zich chronisch misdragen.

Een zevende en laatste element is de omgeving in de klas. Zo kan het helpen om studenten anders neer te zetten in de klas. Dit kan bijdragen aan optimaal leren voor de studenten. Dit heeft een significante invloed op het gedrag van leerlingen die niet moet worden onderschat. Het kan belangrijk zijn om te zorgen voor schone en lichte klaslokalen, om dingen aan het bord of aan de muur te hangen die het goede werk van studenten bemoedigen, te zorgen voor een goede akoestiek en om ruimte te hebben om spullen op te ruimen en ook plek voor speciale activiteiten of spullen.

De psychologie van het beheersen van het gedrag in de klas

Het is ook belangrijk om te kijken waarom bovenstaande elementen effectief zijn en hoe ze geconceptualiseerd kunnen worden in relatie tot bredere psychologische benaderingen. Er zijn een aantal benaderingen met hun wortels in de psychologische theorie. Dit zijn de behavioristische, psychodynamische, systematische en humanistische benaderingen.

Gedragsmatige strategieën zijn erop gericht om het gewenste gedrag te vermeerderen door het gebruiken van bekrachtiging en om ongewenst gedrag te verminderen door het gebruik van weghalen en door te focussen op wat voorafgaat aan ongewenst gedrag in het klaslokaal. Zo zijn er scholen geweest waarbij positief gedrag werd beloond met een lootje, waarmee kinderen iets konden winnen. Ook kunnen leerlingen bijvoorbeeld in groepen samenwerken en moeten ze opdrachten uitvoeren. Uiteindelijk krijgen ze privileges of prijzen op basis van welk team het minst berispt moest worden voor negatief gedrag. Eerder onderzoek heeft laten zien hoe populair deze benadering is bij educatieve psychologen. Tussen 50 en 86% van hen gebruikt de gedragsmatige benadering. Ondanks dat het erg populair is, hebben enkele onderzoekers twijfels geuit over de effectiviteit van deze benadering. Een zorg is dat de nadruk op het gebruik van beloningen om positief gedrag te stimuleren kan zorgen voor een afname van intrinsieke motivatie voor een taak en verminderde prestatie bij een taak als de beloning er niet meer is. Ook vermindert het de autonomie van een leerling en voegt het weinig toe aan het bevorderen van de juiste sociale vaardigheden.

Psychodynamische benaderingen zijn gebaseerd op de hechtingstheorie. Zij leggen de nadruk op het belang van veilige en vertrouwde relaties, en ook op emotionele insluiting en expressie. Er is gesuggereerd dat effectieve leraren een rol spelen die verwant is aan de rol van ouders bij het zorgen voor een consistente, positieve verwachting van het kind. Het belang van stabiele, zorgende en vertrouwde relaties voor het kind is benadrukt in de hechtingstheorie, die de basis vormt voor zorggroepen als een interventie om leerlingen te helpen om juist gedrag te leren. Kinderen die in zo’n groep zaten, hadden significant grotere emotionele en gedragsmatige vooruitgang in vergelijking tot kinderen die een normale school bezochten waar zo’n groep niet aanwezig was. Toch zijn er hier twee belangrijke opmerkingen bij te plaatsen. Zo is er bewijs dat minder intensieve interventies dan plaatsing in een andere groep, die gebaseerd zijn op dezelfde principes ook effectief kunnen zijn bij het verbeteren van het gedrag van kinderen en het zorgen voor een positieve ontwikkeling. Ook worden in deze groepen vaak alleen kinderen opgenomen die geïdentificeerd zijn met specifieke problemen, terwijl in een klas niet alle kinderen deze problemen hebben.

Systematische benaderingen focussen op de sociale interacties waarbinnen probleemgedrag zich voordoet. Zij benadrukken het gedrag, de reactie van de sociale omgeving op dat gedrag en de sociale cognitie en/of vaardigheden. Interventies vanuit deze benadering werken vanuit het idee dat probleemgedragingen resulteren vanuit complexe interacties tussen het individu, school, familie, gemeenschap en de bredere maatschappij. De nadruk ligt op een interventie waarbij er geen schuld wordt neergelegd bij iemand. Een effectieve leeromgeving wordt gezien als een belangrijke factor binnen het zorgen voor positief gedrag. Binnen deze benadering kunnen de andere benaderingen geplaatst worden.

Humanistische perspectieven hechten veel waarde aan de relatie tussen de docent en de leerling. Zo kan er van de leraar gevraagd worden dat hij dingen als empathie en onvoorwaardelijke positieve steun laat zien. Empirische bevindingen onderschrijven het belang van een effectieve relatie tussen de leraar en de leerling. Het idee heerst bij deze benadering dat de motivatie en dus ook het gedrag van leerlingen ondersteund wordt door bepaalde psychologische behoeften, zoals de behoefte aan competentie, relaties en autonomie. Er is gebleken dat het aanmoedigen van mogelijkheden om zelf keuzes te maken effectief kan zijn bij het verminderen van probleemgedrag.

De huidige studie

Deze studie heeft als doel om de volgende vragen te beantwoorden: (a) Welke strategieën identificeren educatieve psychologen als bijdragend aan een effectieve manier om het gedrag in de klas te beheersen? En (b) Welke psychologische theorieën informeren het beeld van de educatieve psycholoog wat betreft wat effectief is in de klas?

Methode

De data is verzameld als onderdeel van een oefening op een trainingsdag voor EP. Het doel van de oefening was om ideeën te ontwikkelen voor een trainingsprogramma die ze moesten ontwikkelen voor op scholen. Er deden 47 mensen mee aan de oefening.

Conclusie

De belangrijkste bevindingen van dit onderzoek kunnen als volgt worden samengevat: (a) de populairste strategieën die zijn geïdentificeerd door de EP zijn de methoden die passen binnen het gedragsmatige paradigma, waarbij het bekrachtigen van positief gedrag door meer dan 90% van de psychologen is aangedragen als effectief. Dit en de andere drie populaire manieren om te reageren (reageren op ongewenst gedrag, regels en de omgeving in de klas) waren allemaal consistent met de strategieën die geïdentificeerd zijn in de literatuur die eerder is beschreven. (b) Naast deze strategieën die zijn geïdentificeerd in de literatuur, waren er ook een aantal andere manieren waarvan de EP dachten dat ze effectief waren, namelijk specifieke kwaliteiten van leraren, je specifiek richten op de persoon en focussen op de taal en communicatie en ook effectieve pedagogiek. (c) Thematische analyse van alle antwoorden van de EP identificeerde acht thema’s die de functies omschreven van de oplossingen die ze noemden: goed omgaan met onverwachte gebeurtenissen, je veilig en zeker voelen, voorwaarden stellen, promoten van positieve overtuigingen over het zelf, promoten van autonomie, het feit dat leerlingen zich gewaardeerd voelen en dat ze de voorwaarden begrijpen en plaatsvervangend leren. (d) Ook zijn er strategieën geïdentificeerd die gebruikt worden op verschillende eco-systematische niveaus: de hele school, een klas, het gedrag van de leraar, het kind of specifieke reacties op specifiek gedrag.

Deze studie laat zien dat het geloof in gedragsmatige benaderingen sterk is, maar dat ook een aantal psychologen andere theoretische raamwerken aan hebben genomen (hechting en humanistisch). Veel van de functies die zij noemden waren duidelijk gelinkt aan een andere benadering dan de behavioristische. Bijvoorbeeld dat er waarde wordt gehecht aan het feit dat leerlingen zich gewaardeerd en veilig voelen en dat ze autonomie ervaren passen meer bij het humanistische en het hechtingsperspectief.

Een vraag blijft echter of zulke diverse benaderingen eerder complementair zijn dan tegenstrijdig. Er is namelijk beargumenteerd dat er een mate van theoretische overlap is tussen de verschillende perspectieven. Verschillende psychologen in de studie die de nadruk legden op bijv. humanistische benaderingen, noemden ook behavioristische strategieën. Ze stellen niet zozeer dat gedragsmatige benaderingen vervangen moeten worden door anderen, maar wellicht wel dat ze aangevuld kunnen worden met andere benaderingen. Het beeld van een effectieve interventie zoals die naar voren komt uit deze studie is er een waarbij meerdere dimensies worden aangepakt. Er wordt niet alleen gekeken naar hoe leraren reageren op bepaald gedrag, maar ook naar de omgeving waarin leerlingen leren, de cognities van leerlingen over zichzelf, de mate waarin ze zich gewaardeerd en veilig voelen, positieve sociale en emotionele ontwikkeling, pedagogiek en het aanmoedigen van kinderen en jonge mensen om autonomie te voelen. Zulke dimensies zijn onderling aan elkaar gerelateerd en worden beïnvloed door verschillende dingen.

Beperkingen en toekomstig onderzoek

Het is belangrijk om de beperkingen van deze studie te benoemen. De data die geanalyseerd werd, was van psychologen in één oefening. Het is dus niet goed representatief voor andere groepen en niet goed generaliseerbaar. Ook is deze studie gebaseerd op de analyse van de onderzoeker. Het is ook belangrijk dat de resultaten van deze studie opnieuw onderzocht worden om een empirische basis te vormen voor wat deze psychologen denken dat werkbaar is.

Art. 12: Eigenschappen van speciale behoeften bij kinderen

met emotionele en gedragsmatige stoornissen die inclusie in regulier onderwijs beïnvloeden (Stoutjesdijk, Scholte & Swaab, 2012)

Kinderen met emotionele en gedragsmatige stoornissen zoals stoornissen uit het autistisch spectrum, aandachtsstoornissen en gedragsstoornissen, ervaren moeilijkheden in verschillende ontwikkelingsgebieden, zoals sociale adaptatie en academische prestaties. Door deze moeilijkheden zijn kinderen met deze problemen in de Westerse gemeenschappen vaak geplaatst op locaties voor speciaal onderwijs dat aan hun speciale behoeften voldoet. Ondanks dat de structuur van deze speciale onderwijsvormen per land verschilt, liggen deze scholen meestal ergens op het continuüm tussen extra hulp in een normaal klaslokaal tot speciale lessen in combinatie met residentiële behandeling. Over het algemeen is het educatieve beleid van de meeste landen erop gericht om kinderen met een beperking te plaatsen in de minst beperkende omgeving. Het doel om zo veel mogelijk kinderen met een beperking als mogelijk is te plaatsen binnen de algemene educatie is geregistreerd in een verklaring van de Verenigde Naties. Dit verklaart dat alle kinderen, inclusief kinderen met beperkingen, de kans moeten hebben om onderwezen te worden op reguliere scholen. Oftewel, reguliere scholen moeten scholen worden ‘voor iedereen’. Deze verklaring is gebaseerd op de rechten van kinderen en de zorgen dat deze rechten overtreden worden door kinderen te segregeren als ze een beperking hebben. Verschillende landen ondersteunen het idee van deze verklaring en maken of gingen door met het maken van aanzienlijke inspanningen om hun educatieve beleid zo aan te passen dat het bijdroeg aan het doel van inclusie. Onderzoek wijst echter uit dat kinderen over het algemeen geplaatst worden in een meer beperkende onderwijsvorm omdat kinderen met een beperking gezien worden als de meest uitdagende groep van kinderen om in het reguliere onderwijs op te nemen, ongeacht of er extra hulp beschikbaar is. In het speciale onderwijs zijn kinderen met deze stoornissen vaker geplaatst in afgezonderde klaslokalen of zijn er aparte faciliteiten. Gegeven de aanzienlijke pogingen van de overheid om kinderen met beperkingen de kans te bieden om onderwijs te volgen binnen het reguliere onderwijs, ontstaat de vraag waarom de inclusie van deze kinderen in het reguliere onderwijs relatief beperkt is. Dit is een belangrijke zaak om te bekijken niet alleen gezien de capaciteiten en de educatieve rechten van deze kinderen maar ook gezien de bevindingen dat sommige kinderen met een beperking geplaatst worden onder meer beperkende maatregelen dan dat nodig is. Daarnaast blijkt ook dat nadat er eenmaal een keuze is gemaakt voor een plek voor een kind, weinig van deze kinderen nog veranderen van educatieve setting. Als er meer bekend is over de speciale onderwijskundige behoeften van kinderen met een stoornis die hun inclusie in regulier onderwijs zouden kunnen beïnvloeden, zouden er interventies kunnen worden gemaakt die als doel hebben dit makkelijker te maken, zodat meer kinderen met een beperking naar reguliere basisscholen kunnen.

Om deze vraag te kunnen beantwoorden is het belangrijk om de verschillende variabelen te determineren die bijdragen aan de verschillen in niveaus van restrictiviteit van de plaatsingen van kinderen. Dit betekent dat er onderzoek nodig is dat kijkt naar de variabelen die deze verschillen voorspellen. Eerdere studies naar de voorspellers waarom kinderen ergens geplaatst worden hebben gesuggereerd dat demografische variabelen, zoals lage sociaaleconomisce status, etniciteit, jonge leeftijd, mannelijke geslacht en een laag IQ bijdragen aan de voorspelling van educatieve plaatsing op een stricter niveau dan nodig is. Samen met variabelen die stress in de familie indiceren zoals een moederlijke depressie, ouderlijke huwelijksgeschiedenis, mishandeling van het kind en de kwaliteit van de thuisomgeving. Een interessante en een verrassende factor is dat in de meeste van deze eerdere studies, variabelen zoals geslacht, leeftijd en etniciteit de meest prominente voorspellers waren van de plaatsing terwijl meer dynamische factoren, zoals gedrag, psychologische en academische factoren weinig of geen effect hadden, ondanks dat dit de voornaamste effecten zijn die iets zeggen over de onderwijskundige behoeften van leerlingen. Dit betekent dat, ondanks eerder onderzoek, er nog steeds een gebrek is aan goed begrip over waarom dynamische variabelen verschillen in educatieve plaatsing horen te voorspellen. Het is belangrijk om zulke variabelen te identificeren omdat ze, in tegenstelling tot statische variabelen, gebruikt kunnen worden voor interventies.

Het doel van deze huidige studie is om de dynamische variabelen te determineren die educatieve plaatsing kunnen voorspellen, zodat de interventies in reguliere scholen meer gericht kunnen zijn op deze speciale behoeften. Er wordt in deze studie gecontroleerd voor de statische variabelen leeftijd, sekse en etniciteit omdat zij de neiging hebben het belang van dynamische variabelen te onderdrukken. De huidige studie kijkt ook naar academische prestaties en het functioneren van de familie.

Met oog op het doel van de studie zijn er twee onderzoeksvragen geformuleerd: (a) Wat zijn de verschillen en de overeenkomsten tussen de eigenschappen van kinderen met een beperking in inclusieve settingen en tussen kinderen in speciale scholen in Nederland? En (b) Welke van deze verschillen dragen het meeste bij aan de voorspelling van het niveau van beperkingen van educatieve plaatsing in Nederland?

Methode

Er zijn vragenlijsten ingevuld door ouders en leraren van 346 kinderen. Naast deze vragenlijsten is er ook data verzameld door informatie te bestuderen in beoordelingsrapportages van de kinderen. Op deze manier konden er demografische gegevens worden verzameld van het kind maar kon er ook meer informatie gevonden worden over familiale factoren. Alle kinderen hadden een ontwikkelings-, gedragsmatige of emotionele stoornis volgens de DSM-IV die vergezeld werd door ernstige stoornissen waardoor er onderwijs moest worden gevolgd waarvoor het reguliere onderwijs niet zomaar kan zorgen zonder extra hulp.

Discussie

Het doel van deze studie was om meer inzicht te verkrijgen in de eigenschappen die kinderen met een beperking hebben die ervoor zorgen dat ze speciale scholen bezoeken en om te kijken welke van deze eigenschappen ervoor zorgen dat inclusie in het reguliere onderwijs moeilijker is en wat hieraan gedaan kan worden. Deze kennis kan gebruikt worden door ouders, leraren en beleidsmakers om zo interventies meer te richten op deze componenten zodat meer kinderen naar reguliere scholen kunnen. Relevante indicatoren van de speciale behoeften van kinderen zijn onderzocht bij een groep kinderen. Over het algemeen was er een significant en substantieel verschil gevonden tussen de twee groepen kinderen, waarvan een naar een school ging voor speciaal onderwijs en de andere groep extra hulp kreeg en op het reguliere onderwijs zat. Over het algemeen waren de kinderen in de speciale scholen beperkter, functioneerden ze op een lager cognitief niveau, ervaarden ze meer risicofactoren en komen ze uit slechter functionerende families in vergelijking tot kinderen met beperkingen die in het reguliere onderwijs zitten. Er waren geen verschillen gevonden bij de aanwezigheid van psychiatrische problemen bij ouders en/of broers en zussen. Dit is niet in overeenstemming met eerder onderzoek maar dit kan komen doordat de informatie hierover komt uit een rapportage van het kind zelf, waarin de primaire focus dus ligt op het kind en niet op familieleden.

Om te onderzoeken of de variabelen waarbij de twee groepen verschilden daadwerkelijk voorspellend waren voor de setting waarin kinderen onderwijs ontvangen, zijn er 8 factoren gedetermineerd die de kans verhogen dat kinderen geplaatst worden op een speciale school in plaats van op een reguliere basisschool: hoge scores op de externaliserende problemen van de CBCL en de internaliserende problemen bij de TRF, relationele problemen tussen het kind en de verzorger, problemen met de partnerrelatie, laag aantal jaren educatie, de hulpverlening in gaan op een jonge leeftijd, een laag IQ en lage academische prestaties. Van deze acht factoren waren de aanwezigheid van relationele problemen tussen het kind en de verzorger, lage academische prestaties en op jonge leeftijd al de zorg komen de eigenschappen van kinderen die ervoor zorgden dat het moeilijk was om deze kinderen in het reguliere onderwijs op te nemen, zelfs met extra hulp.

Het belang van academische prestaties als een voorspeller van waar iemand geplaatst wordt, is verder ondersteund door het feit dat academische moelijkheden en onderprestaties vaak samengaan met gedragsproblemen. Voor de meeste reguliere scholen, is het niet makkelijk om hier adequaat op te reageren dus is het begrijpelijk dat deze kinderen een grotere kans hebben om geplaatst te worden op een speciale school of in een meer beperkende omgeving. Daarnaast kan de relatief grote invloed van de leeftijd waarop iemand voor het eerst zorg ontvangt verklaart worden door eerdere bevindingen, die impliceren dat een vroeg begin van emotionele en gedragsmatige problemen gerelateerd is aan de ernst en de chroniciteit van de problemen. Door de vaak beperkte bronnen van een reguliere school om kinderen te helpen met serieus probleemgedrag is de kans erg groot dat kinderen die al op jonge leeftijd zorg ondervinden, en dus vaak ernstigere en chronischere beperkingen hebben, geplaatst worden in speciale scholen of in een meer beperkende omgeving dan kinderen met lichtere beperkingen.

De bevinding dat de relationele problemen tussen het kind en de verzorgers de sterkste voorspeller is voor de plaatsing lijkt in eerste instantie moeilijk te begrijpen omdat deze factor niet wezenlijk is gerelateerd aan de conceptualisering van speciale onderwijsbehoeften van kinderen die over het algemeen wordt gebruikt. Echter, de rol van deze factor kan begrepen worden als de principes van een meervoudig risicomodel gebruikt worden als een verklarend raamwerk. Een belangrijke plaats waar risicofactoren kunnen blijven hangen is het functioneren van de familie. Theorie en onderzoek suggereren dat de interactie tussen het kind en de verzorger een van de meest belangrijke voorspellers is van probleemgedrag, waarbij negatieve bekrachtiging en een negatieve emotionele band tussen het kind en de verzorger de kans verhoogd op disruptief en antisociaal gedrag. Kinderen met een minder bevredigende relatie met hun verzorger hebben een minder positief beeld van zichzelf en vertonen vaker probleemgedrag. Een mogelijke manier waarop dit verklaard kan worden kan zijn dat kinderen die thuis op een maladaptieve manier communiceren, dit ook op school gaan doen. Deze drie factoren zijn ook gevonden voor kinderen met leerproblemen, dit benadrukt het belang voor interventies om zich te richten op deze factoren.

Beperkingen van de huidige studie

Omdat de steekproef is genomen op een aantal speciale scholen in Nederland zijn de resultaten maar beperkt generaliseerbaar. De studie zou opnieuw moeten worden uitgevoerd met kinderen van andere etnische en demografische achtergronden. Daarnaast was het onderzoek gebaseerd op twee types van onderwijs: speciale scholen en inclusief onderwijs. Er zijn echter meer vormen die ook onderzocht moeten worden. Ook zijn er vermoedelijk meer variabelen die een rol spelen, die ook onderzocht zouden moeten worden.

Implicaties voor de praktijk

Ondanks de beperkingen kunnen de bevindingen belangrijk zijn voor de klinische praktijk en het maken van beleid. De resultaten indiceren dat kinderen die met verschillende problemen worstelen meestal niet zijn opgenomen in een inclusieve, educatieve setting. Omdat veel kinderen ook al vroeg zijn opgenomen, is het belangrijk om vroeger te beginnen met intensieve interventies bij deze kinderen. Ook is extra training en steun voor de leraren erg belangrijk zodat dit mogelijk gemaakt kan worden. Deze kinderen moeten niet alleen geholpen worden in het onderwijs, maar er moet een algehele gezonde omgeving voor ze worden gecreëerd.

Art. 13: Self-concept and social status

of accelarated and nonaccelerated students (Hoogeveen, Van Hell & Verhoeven, 2009)

Omdat academische versnelling op de basisschool (in de vorm van vroege entree of het overslaan van een klas) steeds populairder wordt, zijn steeds meer studenten die naar de middelbare school gaan jonger dan hun klasgenoten. Veel mensen, in het bijzonder leraren en ook ouders, hebben hier hun zorgen over. Zij vragen zich af of er implicaties zijn voor de cognitieve ontwikkeling en academische prestaties voor deze kinderen en hun sociale en emotionele aanpassing en welzijn. Leraren en ouders lijken zich in het bijzonder zorgen te maken over de sociale en emotionele aanpassing van versnelde leerlingen. Ze lijken aan te nemen dat hun sociale en emotionele volwassenheid gerelateerd is aan hun chronologische leeftijd in plaats van aan hun mentale leeftijd en ze zijn bang dat ze sociale en emotionele problemen zullen ervaren in hun latere schoolperiode.

De betwistbare vraag is in hoeverre zulke zorgen gebaseerd zijn op empirisch onderzoek? Studies over het cognitieve en academsiche effect van het versnelde traject laten over het algemeen sterke positieve effecten zien op academische prestaties en een educatieve carrière. Studies over de sociale en emotionele effecten van versnelling vinden ook geen bewijs dat het jonger zijn dan klasgenoten geassocieerd is aan grote sociale of psychologische moeilijkheden. Bevindingen wat betreft emotionele en sociale effecten zijn niet erg duidelijk en variëren van een klein negatief effect tot geen effect tot een klein positief effect. Twee aspecten zijn binnen de sociale emotionele ontwikkeling erkend als belangrijk: het zelfconcept en het emotioneel welzijn. De relevantie van deze twee variabelen zal nu omschreven worden.

Zelfconcept

Het is door verschillende mensen erkend dat het zelfconcept van grote invloed is op de academische en sociale prestaties van een persoon. Verschillende definities van dit concept bestaan in de literatuur waarvan de meerderheid aanneemt dat het zelfconcept een multidimensionaal aspect is. In deze studie wordt het klassieke zelfconcept model gevolgd, waarbij het zelfconcept geconceptualiseerd is als de eigen percepties van een persoon van zichzelf die gevormd zijn door ervaringen met en interpretaties van de omgeving. Het zelfconcept is multidimensionaal en hiërarchisch. Het academische zelfconcept is onderverdeeld in de verschillende academische gebieden. Het niet-academische zelfconcept is verdeeld in een sociaal zelfconcept, een emotioneel zelfconcept en een fysiek zelfconcept.

Studies die gekeken hebben naar het zelfconcept van versnelde leerlingen hebben verschillende bevindingen gevonden. Zo is uit onderzoek gebleken dat zowel de versnelde studenten en de studenten in klassen voor leerlingen die eruitspringen een hogere mate hadden van algemeen zelfconcept dan studenten in algemene klassen. Deze kinderen laten ook in een ander onderzoek positieve maar gemiddelden scores zien van zelfconcept. Andere onderzoekers hebben echter geen verschillen gevonden wat betreft zelfconcept bij versnelde of niet-versnelde leerlingen. Deze tegenstrijdige bevindingen van onderzoekers kunnen gerelateerd zijn aan de definitie en de meting van zelfconcept in de studie. De meerderheid van de studies testte het globale zelfconcept van studenten, ondanks dat de meeste theorieën aannemen dat het een multidimensinaal concept is. Om hier meer inzicht in te krijgen moet er gekeken worden naar de verschillende domeinen van het zelfconcept.

Sociale status

Leeftijdsgenoten zijn van grote invloed op het gedrag en de ontwikkeling van kinderen. De sociale status van een kind bij leeftijdsgenoten heeft invloed op de sociale en emotionele ontwikkeling. Kinderen die vaak niet leuk gevonden worden of worden afgewezen door hun leeftijdsgenoten lopen het risico op verschillende ontwikkelingsproblemen in verschillende gebieden, waaronder academische prestaties, sociale relaties en interacties, mentale gezondheidsproblemen, sociale angst of depressie. Ondanks dat intelligentere kinderen vaak ook de neiging hebben om socialer en emotioneler te zijn, laten ouders en leraren vaak doorschijnen dat ze zorgen hebben over de sociale interacties en relaties van deze leerlingen met hun oudere klasgenoten. Andere factoren dan alleen hun sociale gedrag kunnen van invleod zijn op hun sociale status in een groep. Alleen een paar studies hebben onderzoek gedaan naar de sociale status of de peerinteracties van versnelde leerlingen. Zo hebben leerlingen tussen de 18 en de 23 jaar aangegeven dat zij niet het idee hadden dat hun versnelling effect heeft gehad op hun sociale interacties. Het is echter bijzonder dat de studies voornamelijk kijken naar de zelfrapportage van leerlingen in plaats van naar andere manieren om dit te onderzoeken. Deze zelfrapportages zeggen namelijk niks over hoe leeftijdsgenoten deze leerlingen zien. Dit kan onderzocht worden door aan kinderen te vragen welke kinderen ze leuk en niet leuk vinden in de klas. Er zijn populaire kinderen, afgewezen kinderen, controversiële kinderen en gemiddelde kinderen die voort komen uit deze onderzoeken. Deze methode is tot op heden nog niet gebruikt om onderzoek te doen naar de status van versnelde kinderen bij hun leeftijdgenoten.

Versnelling in Nederland

Kinderen in Nederland beginnen met de kleuterschool als ze 4 jaar zijn. In deze periode van 2 jaar worden ze voorbereid op de basisschool. Meestal gaan kinderen als ze 12 jaar oud zijn naar de Middelbare school. Ze kunnen verschillende niveaus van onderwijs gaan volgen, afhankelijk van het advies dat ze krijgen n.a.v. de basisschool. In Nederland is het niet toegestaan om als je jonger dan 4 jaar oud bent al naar de kleuterschool te gaan. Het is echter wel toegestaan om eerder naar groep 3 te gaan. Er is in deze studie gekeken naar het zelfconcept en de sociale status van versnelde leerlingen in vergelijking tot hun andere leeftijdsgenoten.

Methode

Er zijn kinderen gevonden die een klas hebben overgeslagen en ten tijde van het onderzoek in groep 8 zaten. Aan hun ouders is toestemming gevraagd en ook aan de middelbare scholen waar zij heen zouden gaan en aan de kinderen zelf. In totaal hebben 998 studenten vragenlijsten ingevuld waarvan er 131 versnelde leerlingen waren.

Discussie

In deze studie zijn versnelde leerlingen op Nederlandse scholen vergeleken met hun klasgenoten in de eerste 2 jaar van de middelbare school, waarbij de focus lag op hun zelfconcept, sociale status en reputatie qua gedrag. Zoals verwacht was er geen verschil gevonden in het algemene zelfconcept en het totale zelfconcept van versnelde en niet-versnelde leerlingen. Er zijn wel wat kleine verschillen gevonden wat betreft specifieke schalen van het zelfconcept. Wat betreft het academische zelfconept hebben versnelde studenten een positiever zelfconcept. Wat betreft het sociale zelfconcept hebben versnelde studenten echter een iets negatiever zelfconcept wat betreft relaties met kinderen van dezelfde sekse. In het bijzonder versnelde jongens hebben dit negatieve zelfconcept tot aan het einde van het tweede jaar en laten ook, in tegenstelling tot de meisjes, een negatief zelfconcept zien wat betreft relaties met de andere sekse. Het sociale zelfconcept van versnelde meisjes was aan het begin lager dan van leeftijdsgenoten, maar aan het einde van het tweede jaar was er geen verschil meer te vinden. Een mogelijke verklaring voor dit sekseverschil kan zijn dat de pubertijd eerder start voor meisjes dan voor jongens. Dus op de middelbare school zullen de zichtbare verschillen bij jongens groter zijn en langer duren dan bij meisjes.

De hypothese dat er geen verschil gevonden zou worden tussen de sociale status en reputatie van versnelde en niet-versnelde studenten moest worden verworpen. Er waren verschillen gevonden, al was de effectgrootte klein tot medium. Versnelde studenten worden minder snel genoemd als het leukst en vaker als het minst leuk. Ze zijn significant minder vaak leuk gevonden in vergelijking tot hun klasgenoten en ze zijn erg aanwezig bij de afgewezen groep. Hun gedrag wordt ook als minder positief gezien: ze worden gezien als minder coöperatief, humoristisch, hulpvol, leidend of sociaal en als verwaander. Met betrekking tot de reputatie van versnelde leerlingen wat betreft hun sociale gedrag is er een sekseverschil gevonden. Versnelde meisjes weken niet af qua reputatie van niet-versnelde meisjes. Terwijl bij jongens die versnelde hun schoolcarrière deden hun reputatie wat betreft hun sociale gedrag wel lager is dan zowel andere jongens als meisjes. Dit zou verklaard kunnen worden vanuit het idee dat meisjes hun intelligentie gebruiken om ‘sociale experts’ te worden. Ze worden echter wel minder vaak aangedragen als het leukst door hun klasgenoten dan andere meisjes in hun klas. Dit verschil is vooral zichtbaar in het eerste jaar van de middelbare school, ondanks dat het verschil niet significant werd. De resultaten van deze studie laten dus zien dat versnelde leerlingen negatiever gezien worden dan dat uit eerdere onderzoeken die gebruik maakten van zelfrapportages naar voren is gekomen.

Art. 14: A complex quest (Rubenstein, Siegle, McCoach & Burton, 2012)

Hoogbegaafde leerlingen vormen een groep die niet vaak gezien wordt als een risicogroep voor academisch falen. Echter, het gebrek aan motivatie van vele van deze studenten is een gebied van frustratie en zorgen voor veel ouders, leraren en psychologen. Niet alleen hebben de consequenties van onderpresteren effecten voor de maatschappij, maar het kan ook de ontwikkeling hinderen van de zelf-actualisatie van een student. Ondanks dat prestaties op academisch gebied niet de enige vorm zijn van prestaties, kan het invloed hebben op cijfers, succes in het voortgezet onderwijs en beroepsmatige prestaties. Helaas is er nog weinig onderzoek gedaan naar interventies die proberen dit onderpresteren tegen te gaan. De meeste onderzoeken die hiernaar gekeken hebben zijn minstens 15 jaar oud. Wij hebben geprobeerd dit gat in de literatuur te dichten door twee studies te doen. In allebei de studies hebben we interventies ontwikkeld en uitgevoerd die ontworpen waren om academische prestaties te bevorderen bij hoogbegaafde middelbare scholieren.

Review van de literatuur

Er is onderzoek gedaan naar hoogbegaafde studenten die hun onderpresteren overwonnen. Er zijn verschillende factoren geïdentificeerd die deze studenten hielpen met presteren, waaronder interesses, de steun en kalmheid van ouders, uitdagendere en interessantere klassen, doelen zetten voor jezelf en leraren die zich druk om je maken. Onderpresterende leerlingen hebben verschillende factoren aangedragen waardoor ze gingen onderpresteren zoals ouders die niet betrokken waren, het krijgen van ongewenste aandacht en niet begrepen worden door volwassenen. Het veranderen wat betreft onderpresteren kwam bijvoorbeeld nadat leerlingen volwassener werden of uit huis gingen.

Ook zijn er programma´s ontworpen om de academische prestaties te vergroten. Studenten werden apart gezet en gingen beter presteren, alleen hadden ze daarna weer problemen als ze terugmoesten naar hun reguliere klas. Daarnaast kostten deze programma´s vaak veel geld en administratie. In een andere interventie kregen leerlingen de kans om een interessant, onafhankelijk en eigen project te doen. Dit gaf hen meer controle over hun leren en zorgde ervoor dat ze een diepere relatie opbouwden met de leraar buiten het klaslokaal. Hierdoor haalden ze betere resultaten. Onderpresteren kan tijdelijk zijn of alleen binnen een specifiek gebied, of het kan langdurig zijn en bij verschillende factoren komen.

Theoretisch raamwerk: Model gericht op oriëntatie wat betreft prestatie

Eerder onderzoek over onderpresteren en de motivatietheorie is de basis voor dit model (MOP). Dit model suggereert dat de zelfperceptie van individuen in drie gebieden de motivatie van studenten reguleert en dus ook hun academische prestaties. Deze drie gebieden zijn zelfwerkzaamheid, de waardering van het doel (het nut) en de perceptie van de omgeving. Individuen moeten positief zijn wat betreft al deze gebieden, ze hoeven niet alles even sterk te hebben, maar het moet wel alledrie positief zijn. Deze drie houdingen resulteren in een gedrag dat leidt tot prestaties. Volgens dit model is het zo dat als een van de drie componenten laag is, ongeacht hoe sterk de anderen zijn, de motivatie wordt beïnvloed. Deze drie zullen hieronder verder omschreven worden.

Studenten moeten geloven dat ze vaardig genoeg zijn om iets te doen voordat ze beginnen met een taak. Zelfwerkzaamheid wordt gedefinieerd als de beoordeling van iemand over zijn eigen mogelijkheid om een bepaalde activiteit te doen. Onderzoek heeft een positieve relatie aangetoond tussen het vertrouwen in de zelfwerkzaamheid en academische prestaties en het volhouden hiervan. Deze relatie bestaat binnen verschillende onderwerpen en verschillende designs. De leerlingen met een hoge mate van zelfwerkzaamheid hebben niet alleen meer kans om een taak te maken, maar ze werken ook harder en houden ook langer vol als iets moeilijk wordt. Studenten moeten echter niet alleen geloven dat ze de vaardigheden hebben om iets te doen, maar ze moeten ook geloven dat ze door hard te werken deze vaardigheden kunnen verbeteren. Over het algemeen hebben hoogbegaafde kinderen een hoge mate van zelfwerkzaamheid en zien ze academisch falen niet als een onvermogen van zichzelf. Ze moeten echter wel hun eigen rol zien in het ontwikkelen van hun talenten.

Studenten moeten ook taken op school belangrijk vinden en zinvol. Zelfs als studenten geloven dat ze iets kunnen, maken ze hun huiswerk wellicht niet als ze het niet zinvol vinden. Niet alleen hebben hoogbegaafde leerlingen een uitgebreide achtergrondskennis, ook leren ze nieuwe kennis sneller en geven ze het eerder een plaats. Ze voelen zich echter vaak niet intellectueel gestimuleerd in de klas.

Ook de percepties van studenten van hun school en thuis, de aard van de verwachtingen en steun van ouders en leraren, het patroon van interactie tussen studenten, leraren en leerlingen hebben invloed op de academische gedragingen en gedachten. Er is uit eerder onderzoek gebleken dat hoe studenten de wereld ervaren de keuzes die ze maken en de conclusies die ze trekken beïnvloedt. Sommige studenten geloven dat elke poging gedwarsboomd wordt. Ondanks dat ze het idee hebben dat een taak belangrijk is en zinvol en ook geloven dat ze de capaciteiten hebben om een taak te doen, kunnen ze alsnog iets niets doen als ze niet het idee hebben dat hun poging succesvol zal zijn.

Als studenten positieve houdingen hebben wat betreft zelfwerkzaamheid, het belang van de taak en percepties van de omgeving, zetten ze realistische doelen en reguleren ze hun gedrag om een taak te voltooien. Sommige onderzoekers hebben gesuggereerd dat het leren van studievaardigheden en zelfregulatiestrategieën aan hoogbegaafde leerlingen zou kunnen zorgen voor academische prestaties. Gebaseerd op de ervaring van de onderzoekers met hoogbegaafde studenten, is de meest effectieve strategie hiervoor om school zinvoller te maken. Veel begaafde studenten hebben de vaardigheden om succesvol te zijn, maar ze kiezen ervoor deze niet toe te passen omdat ze iets als niet zinvol zien. Omdat we toch vinden dat studievaardigheden belangrijk zijn voor prestaties, zijn ze bijgevoegd als interventiestrategie bij studie 1.

Studie 1

Studie 1 is gebouwd op het uitgangspunt van de MOP, dat er mogelijk verschillende bijdragers zijn aan onderpresteren. We hebben getalenteerde en hoogbegaafde studenten geïdentificeerd op de middelbare school die onderpresteerden bij wiskunde of lezen/talen en er is bepaald welk component van de MOP waarschijnlijk bijdroeg aan hun onderpresteren en vervolgens is er een interventie ontwikkeld die hierop insprong.

Methode

Onderpresterende studenten werden gedefinieerd als studenten die het slecht deden op school, gebaseerd op cijfers. De studenten moesten het slecht doen in wiskunde of lezen/talen. Leraren van 21 verschillende scholen hebben meegedaan. De cijfers van studenten werden genoteerd aan het begin en het einde van de 6 tot 9 weken durende interventie. Elke week vulden de leraren een zelfrapportage in over de strategie die ze hadden gebruikt.

Bevindingen

De eerste fase bevatte 6 controlestudenten en 30 interventiestudenten. De interventiestudenten hadden bij aanvang iets hogere cijfers dan de studenten in de controlegroep. De cijfers van beide groepen werden beter ten tijde van de interventie, al stegen de cijfers van de leerlingen in de interventiegroep meer. We geloven dat er twee mogelijke verklaringen zijn voor de toename van cijfers bij de controlegroep. Ten eerste wisten de studenten dat er aandacht op ze gericht werd doordat er vragenlijsten waren ingevuld. Daarnaast konden ze wellicht per toeval hogere cijfers hebben gehaald.

De cijfers voor de studenten in de interventiegroep stegen zelfs meer. Over het algemeen namen de cijfers van deze studenten flink toe tijdens de 6 tot 9 weken dat de interventie duurde. De resultaten waren echter niet statistisch significant, wellicht door de kleine steekproefgrootte.

Als groep stegen de cijfers van de studenten tijdens de interventie. De meeste academische groei werd echter gevonden bij studenten die leerden om het nut te zien van hun taak en die bezig waren met de perceptie van de omgeving. Bij de groepen die werkten aan zelfwerkzaamheid en zelfregulatie was er weinig tot geen verbetering te zien wat betreft cijfers. Dus studenten die hoogbegaafd zijn maar die het doel van school niet waarderen en niet inzien dat school belangrijk is, zijn dus wellicht de beste kandidaten voor deze interventie. Ze hebben de academische vaardigheden om iets goed te doen maar ze zien niet in waarom ze zouden moeten werken voor goede cijfers. Tijdens deze interventie hebben de leraren en de studenten gediscussieerd over de interesses, waarden en toekomstige plannen van studenten. Verder werd er bij zelfregulatie een kleine significante toename gezien tussen de pre-test en de post-test bij alle studenten.

Beperkingen

De steekproef was erg klein en statistische oorzaken kunnen hebben gezorgd voor de uitkomsten. We weten niet of de interventie die werkte in een bepaald gebied (bijvoorbeeld wiskunde) ook zo zou werken in een ander gebied. In deze studie zijn specifieke interventies geboden aan studenten die onderpresteerden door redenen die gerelateerd waren aan de interventies. Wellicht heeft de zinvolheidsinterventie het beste gewerkt omdat de studenten die school niet zinvol vinden het makkelijkst te saneren zijn.

Belang

Dit werk suggereert dat het belangrijker maken van school ertoe kan bijdragen dat de effecten van onderpresteren ongedaan gemaakt worden voor hoogbegaafde studenten. Daardoor is er een studie gemaakt met drie studenten die erop richtte op de school nuttiger te maken.

Studie 2

In de tweede studie is de effectiviteit onderzocht van een project waarbij de studenten de kans kregen om een alternatieve opdracht te verzinnen en voor te stellen om klassen zinvoller te maken en relevanter voor het individu. Betrokkenheid van de klas en zinvolheid zijn belangrijke ingrediënten voor academisch succes, echter, de meeste leraren hebben er geen tijd voor om de inhoud van hun lessen relevant te maken en uitdagend voor individuele studenten. Door het gebruik van de zelfdeteminantietheorie en de MOP werd deze interventie gemaakt om de autonomie en de waarde die studenten hechten aan een taak te promoten. Tijdens deze interventie evalueerden studenten hun lange- en kortetermijndoelen, werden ze bekend met de staatsnormen en leerden ze hoe ze onderscheid moesten maken tussen inhoud, het proces en het product zodat de opdracht zowel de behoeften van de leraar zou vervullen en ook interessant zou zijn voor de student. De studenten werden gecoacht om te leren hoe ze een alternatieve opdracht aan de leraar moesten voorstellen.

Methode

Leraren hebben aangegeven welke studenten mee moesten doen aan dit onderzoek, wat gebruikelijk is bij het identificeren van onderpresterende hoogbegaafde leerlingen. Twee jongens en een meisje hebben meegedaan aan deze studie.

Bevindingen

Het duidelijkste thema dat voorkomt uit de kwalitatieve interviews en de observaties waren de vastgelopen thuissituaties van de leerlingen. Dit ondersteunt het feit dat de MOP de omgevingsperceptie bij het onderzoek betrekt. Deze bevindingen ondersteunen wat eerder onderzoek heeft gesteld, namelijk dat uitdagende gezinsomgevingen invloed hebben op de academische prestaties van hoogbegaafde kinderen.

Een andere bevinding was dat er al snel hoge cijfers gehaald werden door de kinderen. Naast het academisch helpen van de studenten, leken ze ook positief beïnvloed te worden door een volwassen persoon die om hen gaf.

De derde bevinding die is gedaan in dit onderzoek is dat er welliswaar wat overeenkomsten zijn tussen de reacties van de studenten op de interventie, maar dat er ook wel verschil zichtbaar was. Een opvallend verschil was hoe de studenten reageerden op de kans om een alternatieve opdracht in te leveren. Ondanks dat de jongens hier geen behoefte aan leken te hebben, nam het meisje hier haar voordeel mee. Ze nam hierdoor meer controle over haar leren en haar algemene houding tegenover school verbeterde. Ze vond het heerlijk om de alternatieve opdracht te doen.

Beperkingen

Er zijn enkele beperkingen aan deze studie. Ondanks dat er voor deze studie-opzet genoeg participanten waren, zijn het er wel heel weinig waardoor het niet mogelijk is om de resultaten te generaliseren naar een grotere populatie. Ook waren er maar 8 weken waarin de interventie plaatsvond, terwijl er veel meer tijd nodig was. Deze leerlingen hadden een lange geschiedenis van onderpresteren en het had kunnen helpen als de interventie langer was.

Belang

Het belang van deze studie ligt niet alleen in de bevindingen maar ook in de benaderingen. Deze studie is de eerste die op deze manier kijkt naar onderpresteren bij kinderen die hoogbegaafd zijn. Deze interventie biedt nieuwe perspectieven voor onderzoekers die interventies ontwerpen. Ook laat deze studie de complexiteit zien van het werken met studenten die onderpresteren.

Aanwijzingen voor toekomstig onderzoek n.a.v. beide onderzoeken

Het ontwerpen en onderzoeken van interventies voor onderpresterende, hoogbegaafde kinderen is moeilijk. Bij grotere studies is het moeilijk om participanten te vinden en te zorgen dat de behandeling werkt, bij kleinere studies is het niet mogelijk om de restultaten te generaliseren. Daarnaast zijn er ook nog beperkingen die gerelateerd zijn aan de samenwerking met een leraar of school en schema’s op school. Het is echter wel belangrijk voor onderzoekers om de interventies en resultaten systematisch te blijven onderzoeken en deze resultaten ook te publiceren, ongeacht de uitkomsten. Het is belangrijk om flexibel te blijven. Zo heeft studie 1 verschillende instrumenten gebruikt om bijdragers te identificeren, maar de resultaten spraken elkaar soms tegen. Met een flexibeler design kan er beter gekeken worden naar wat wanneer werkt. Toekomstige studies kunnen misschien bepalen wat bijdraagt aan onderpresteren en welke interventies werken voor specifieke studenten. Het is belangrijk dat er meer onderzoek gedaan wordt naar interventies, ook gebaseerd op andere theoretische raamwerken.

Aanbevelingen voor mensen in de praktijk

Deze studies leveren geen interventies die aan te bevelen zijn voor alle studenten die onderpresteren. Ze bieden een startpunt en richting voor het creëren van interventies. Ten eerste is het belangrijk om het onderpresteren van studenten te identificeren. Bij beide studies reageerden de studenten positief op de controle. Ten tweede is het belangrijk om iets te proberen en ergens te beginnen. We suggereren dat er een interview wordt gehouden voordat een interventie wordt gestart om zo de krachten van de student te begrijpen en hun omgeving. Ook is het belangrijk om de vooruitgang van een student bij te houden om te kijken naar het effect van een interventie. Ten slotte moet er goed gekeken worden naar de schoolomgeving. Versnelling, ervaringen en het plaatsen in groepen kunnen invloed hebben op de motivatie van studenten en daardoor kunnen ze van toepassing zijn voor onderpresterende, hoogbegaafde leerlingen. Daarnaast kan ook de thuisomgeving van studenten een rol spelen en moet er gekeken worden naar eventuele therapie voor het gezien. Ook kunnen de cultuur en de sociaaleconomische status een rol spelen.

Conclusie

Ondanks dat deze studies inzicht bieden in de mogelijkheden voor het promoten van academische prestaties bij hoogbegaafde studenten, is er verder onderzoek nodig dat kijkt naar hoe dit het beste ondersteund kan worden. De consequenties van het negeren van dit probleem zijn serieus. Op de middelbare school hebben deze studenten een verhoogde kans op schorsing of uitval, dit vermindert hun kansen op het gaan en afmaken van het voortgezet onderwijs. Deze studenten kunnen de maatschappij uiteindelijk zelfs geld kosten door de lagere salarissen die ze krijgen (dus minder belasting) en de hulp die ze nodig hebben (soms zelfs in de gevangenis).

Art. 15: Pesten

(Vermande, van der Meulen, Aleva, Olthof & Goossens, 2011)

Wat is pesten?

Er bestaan veel verschillende definities van pesten. De meeste definities hebben drie kenmerken die overeenkomen:

1. De dader heeft de bedoeling iemand leed te berokkenen.

2. Het pesten vindt herhaaldelijk plaats en over een langere periode.

3. Er is een verschil in macht tussen de dader en het slachtoffer.

Conflicten tussen kinderen die fysiek, mentaal en qua sociale status net zo sterk zijn, worden niet tot pesten gerekend, ook al komen ze vaak voor en zijn ze heftig. Ook een impulsieve, agressieve reactie op een provocatie of een (vermeende) bedreiging wordt niet als pest beschouwd. Pesten is juist weloverwogen en de dader neemt het initiatief ertoe (proactief) zonder dat er sprake is van uitlokking. Kortom: pesten is een vorm van agressief gedrag, maar niet alle agressie tussen leerlingen kan worden beschouwd als pesten.

Openlijke vormen van pesten vallen het meest op. Met name jongens pesten op deze directe, openlijke manier. Roddelen, anderen buitensluiten of bewust negeren zijn subtielere vormen van pesten, en worden indirect, relationeel of sociaal pesten genoemd. Als meisjes pesten, gebruiken ze met name deze vormen, maar ook jongens passen deze vormen vaak toe. Jongens hebben daarmee dus een groter repertoire aan pestvormen dan meisjes. Jongens pesten over het algemeen meer dan meisjes, ook als rekening wordt gehouden met verschillende vormen van pesten. Sekseverschillen in slachtofferschap zijn minder duidelijk.

Bij pesten wordt steeds meer gebruik gemaakt van elektronische communicatiemiddelen. Dat wordt cyberpesten, digitaal pesten of digipesten genoemd. Het is onduidelijk of cyberpesten een nieuwe vorm van pesten is of dat het onder de eerder genoemde vormen kan worden geschaard.

Prevalentie van pesten

Over het algemeen vindt men dat 5% tot 20% van de kinderen slachtoffer is van pesten en 2% tot 20% dader. De verschillen in deze gevonden percentages hangen onder andere samen met de vormen van pesten die zijn onderzocht en de methoden die daarbij zijn gebruikt. Pesten gebeurt op bijna alle scholen, maar niet in alle schoolklassen wordt gepest. Pesten komt bij kleuters al voor. Het is niet duidelijk of de frequentie daarna in hogere klassen gelijk blijft of afneemt. Pesten neemt vaak (tijdelijk) toe tijdens de overgang naar de middelbare school. Vermoedelijk is de reden dat er dan veel nieuwe kinderen bij elkaar in de klas komen en de sociale hiërarchie (wie het voor het zeggen heeft en wie het populairst is) opnieuw moet worden vastgesteld.

Pesten en psychosociale problemen

Kinderen die gepest worden (slachtoffers), lopen meer risico op het krijgen van internaliserende problemen, zoals depressie, eenzaamheid, lage zelfwaardering, angst en lichamelijke klachten. Ook hebben ze vaak problemen met sociale relaties. Ze zijn vaak niet geliefd en weinig geïntegreerd in de klas.

Daders van pesten laten daarentegen juist meer externaliserende problemen zien, zoals agressief en antisociaal gedrag. Pesten is vaak een voorbode voor later ernstiger agressief, antisociaal en crimineel gedrag. Daders zijn net zoals slachtoffers vaak niet geliefd bij hun klasgenoten. In tegenstelling tot slachtoffers zijn ze over het algemeen wel geintegreerd in de klas en niet eenzaam. Of daders ook meer internaliserende problemen hebben, is echter minder duidelijk.

Pesten heeft niet alleen gevolgen voor degenen die er direct bij betrokken zijn. Ook het getuige zijn van pesten leidt tot bijvoorbeeld gevoelens van angst.

Theoretisch kader: Risico’s en bescherming

Een goed inzicht in risico- en protectieve/beschermende factoren is belangrijk, omdat het aangrijpingspunten kan bieden voor interventies tegen pesten. Voor het vaststellen van risico’s en protectieve factoren is longitudinaal of experimenteel onderzoek nodig, aangezien het gaat om omstandigheden die een negatieve uitkomst kunnen voorspellen of verklaren. Het meeste onderzoek dat is uitgevoerd is echter cross-sectioneel. Dat betekent dat pesten of gepest worden en mogelijke risico’s of beschermende factoren enkel op één moment worden vastgelegd of gemeten. Omstandigheden of kenmerken van leerlingen die uit dat type onderzoek naar voren komen, worden vaak aangemerkt als risico’s of protectieve factoren. Ze voorspellen pesten of gepest worden echter niet, ze gaan er enkel mee gepaard. Dit zijn zogenoemde correlaten.

De school

Anders dan over het algemeen wordt gedacht, hangt pesten op school niet of nauwelijks samen met materiele schoolkenmerken. Wat wel belangrijk is, is het toezicht op het schoolplein en bij andere vrije activiteiten. Ook is er een verband tussen pesten en het schoolklimaat of de schoolcultuur. Bij een positief schoolklimaat is de kans kleiner op pesten. De relatie kan tevens andersom worden gezien. Pesten op school schept namelijk een klimaat waarin leerlingen zich niet veilig voelen.

De groep of klas

In de groep of in de klas is ten eerst de relatie van de leerkracht met de klas en de houding van de leerkracht ten opzichte van pesten een belangrijke factor. Vaak merken leerkrachten pesten niet op of ze reageren niet altijd op de goede manier als het voorkomt. Een ander kenmerk van een klas is het gedrag van leerlingen in pestsituaties. Leerlingen kunnen verschillende rollen innemen. Ze kunnen een initiatiefnemende dader zijn die begint met pesten, een meeloper die niet zelf begint maar de dader helpt met pesten, een aanmoediger die zelf niet pest maar de dader wel aanmoedigt door bijvoorbeeld te juichen. Ook is het nog het slachtoffer van pesten, de verdediger die het slachtoffer troost en helpt en de buitenstaander die het pesten negeert en zich erbuiten houdt. Klassen met daarin veel verdedigers bieden slachtoffers bescherming. De verdeling van de rollen in de klas geeft niet alleen inzicht in wat er in de klas gebeurt als er gepest wordt, maar biedt ook mogelijkheden voor interventie.

Subgroepen binnen een klas

In een klas vormen zich bijna altijd subgroepjes (cliques) van vier tot zes leerlingen die zich tot elkaar aangetrokken voelen en veel samen optrekken. De leerlingen in zulke subgroepjes hebben vaak bepaalde kenmerken gemeen. Betrokkenheid bij pesten kan een gemeenschappelijk kenmerk zijn van subgroepjes. Daders hebben over het algemeen een dominante positie in de klas en worden als ‘cool’ gezien. Groepjes van daders kunnen daarom dus veel invloed hebben op pestgedrag en de houding tegenover pesten in de klas. Slachtoffers maken vaak geen deel uit van een groepje. Slachtoffers staan vaker dan andere leerlingen alleen in de klas.

De dyade

Op het niveau van de tweetallen (dyade) gaat het om ‘wie wie pest’. Daders worden ‘effectieve agressors’ genoemd. Effectief omdat dader-slachtofferrelaties met een groot verschil in macht een grotere kans hebben om over langere tijd te blijven bestaan.

De leerling

Daders onderscheiden zich van andere kinderen, doordat ze minder empathie en minder schuldgevoelens hebben. Ook hechten ze veel waarde aan macht en status. Slachtoffers ontwikkelen niet alleen internaliserende problemen. Andersom vormen internaliserend problemen risicofactoren voor slachtofferschap. De vicieuze cirkel kan een verklaring vormen voor de lange duur en hoge stabiliteit van slachtofferschap.

Het gezin

Daders kunnen agressief gedrag leren door conflicten en agressie van hun ouders mee te maken, vooral wanneer ouders hun zin krijgen door agressie te gebruiken. Dit geldt ook voor wanneer ouders toegeven aan agressie van hun kind. Dat kan het kind leren dat agressie een effectief middel is om gewenste doelen te bereiken. Ouders van daders hebben vaak een autoritaire opvoedingsstijl, maar daders van pesten kunnen ook toegeeflijke, permissieve ouders hebben. Permissieve geven minimale supervisie en laten hun kinderen vaak zonder toezicht.

Diagnostiek

In wetenschappelijk onderzoek naar pesten worden over het algemeen twee methoden gebruikt: Zelfrapportages en oordelen van medeleerlingen. Met zelfrapportages geven leerlingen zelf aan of ze slachteroffer zijn van pesten door anderen of dat ze zelf andere kinderen pesten. Het voordeel van zelfrapportages is dat het daarbij om het oordeel van de betrokkenen gaat. Een nadeel is dat kinderen niet altijd een objectief antwoord rapporteren. Een belangrijk voordeel van rapportage door medeleerlingen boven zelfrapportage is dat het oordeel door meer dan één observator, of medeleerlingen, wordt gegeven. Deze methode wint daardoor aan betrouwbaarheid. Oordelen van medeleerlingen worden vaak vastgesteld door middel van nominaties. Het gedrag waar het om gaat bij nominaties kan betrekking hebben op daders en slachtoffers. Tevens kan naar verschillende pestrollen worden gevraagd. Ook is er de Pestrollenvragenlijst. Er komt niet duidelijk één methode naar voren die het beste is. Instrumenten die worden gebruikt in onderzoek naar pesten op school, zijn niet ontwikkeld voor gebruik bij individuele leerlingen.

Interventie

Intervneties tegen pesten bestaan zowel uit preventieve als curatieve programma’s om pesten terug te dringen. Hier is echter vaak geen duidelijke grens tussen. Er bestaan veel interventies tegen pesten. Het is echter onbekend of al die interventies effectief zijn. Effectonderzoek zou antwoord moeten geven op een aantal verschillende vragen: Wat?, Werkt?, Wanneer?, Voor wie? en Waarom?(Zie pagina 80 voor de vragen). Programma’s of interventies worden effectief genoemd als minder leerlingen pesten of gepest worden dan in de controle groep, en dit verschil statistisch significant is waarbij de effectgrootte wordt genoteerd.

Interventies tegen pesten:

• De school

• De PRIMA-methode, gericht op leerlingen in het reguliere basisonderwijs. Het doel van de PRIMA-methode is het verminderen en voorkomen van pesten op de basisschool. De NJi vermeldt over de PRIMA-methode dat het ‘waarschijnlijk effectief’ is.

Schoolplein en speelomgeving

Onderzoekers adviseren diverse maatregelen voor het schoolplein en schoolgangen, zoals actief toezicht door volwassenen tijdens pauzes, georganiseerde spelactiviteiten waarin samenwerking in plaats van competitie wordt benadrukt, spelmateriaal voor buiten, een alternatief voor buitenspelen wanneer het regent, regels voor op het schoolplein en een aantrekkelijk en overzichtelijk schoolplein. Surveillance tijdens de pauzes en het overblijven zijn onderdelen van het PRIMA-programma in Nederland.

De leerkracht

Onderzoekers leggen nadruk op het belang van een actieve rol van de leerkracht om pestgedrag in de klas en in subgroepen binnen de klas te voorkomen en te verminderen. Training van leerkrachten in het omgaan met pest-incindenten maakt onder andere deel uit van het Nederlandse PRIMA-pakket. Mediatie: In het buitenland zijn verschillende programma’s ontwikkeld waarbij de leerkracht een specifiek mediërende rol heeft. Een buitenstaander traint de leerling dan niet of licht de leerling voor, maar dat dit via het ingrijpen van de leerkracht gebeurt. Een voorbeeld daarvan is Quality Circle Time, waarvan het doel is dat de leerkracht een veilige en positieve omgeving creëert waarin leerlingen met elkaar kunnen spreken over onder andere pesten en daardoor zelf tot een oplossing kunnen komen. Deze methode en de Support Group-methode zijn leerkrachten en onderzoekers redelijk enthousiast over. Deze methoden zijn wetenschappelijk gezien echter nog weinig op hun effectiviteit beoordeeld.

De klas

Taakspel: Een klassikaal preventieprogramma voor groep 4 tot en met 8 van het reguliere basisonderwijs. Uit een onderwijskundige evaluatie is gebleken dat leerlingen die meededen aan Taakspel zich vaker richtten op hun taken en minder vaak de regels overtraden, zoals de bedoeling van het programma is. Ook blijkt Taakspel positieve effecten te hebben op de ontwikkeling van probleemgedrag.

PAD (Programma Alternatieve Denkstrategieën) is een klassikaal preventieprogramma voor leerlingen van groep 1 tot en met 8 van het reguliere en speciale basisonderwijs. Uit onderzoek is gebleken dat reactieve agressie afneemt bij leerlingen die het programma volgen, in alle schooltypen. Bij leerlingen in het speciaal onderwijs neemt de agressie niet af en neemt proactieve agressie zelfs toe. De NJi heeft PAD beoordeeld als theoretisch goed onderbouwd.

De leerling

Geindiceerde leerlingtrainingen: Programma’s voor de gehele klas zijn namelijk niet bedoeld voor specifieke problemen van sommige leerlingen. Voor zulke leerlingen bestaan wel diverse trainingsprogramma’s. Een programma dat al enigszins is onderzocht en zich mede richt op leerlingen die gepest zijn of die het risico lopen om gepest te worden, is het programma Plezier op school. Het programma Plezier op school is een zomercursus van twee dagen voor aankomende brugklassers met problemen in de omgang met anderen op de basisschool, zoals gepest worden, angstig zijn, weinig vrienden hebben of onvoldoende weerbaar zijn. Over het effect van de zomercursus kan echter nog geen duidelijke uitspraak worden gedaan.

Ouders

Er zijn verschillende interventieprogramma’s ontwikkeld om opvoedingsprocessen in het gezin te beïnvloeden en daarmee ook indirect het gedrag van een leerling bij te sturen. Informatie over de effecten van de programma’s in Nederland zijn echter schaars. Wel zijn er oudertrainingen voor externaliserende problematiek, zoals Minder Boos en Opstandig (MBeO). In de handleiding van dit programma wordt pesten expliciet genoemd en dit programma is inmiddels breed geëvalueerd.

Evaluatie

Pesten op school komt over de gehele wereld voor. Het is bovendien duidelijk dat pesten voor de meeste betrokkenen nadelige gevolgen heeft. Er zijn inmiddels veel programma’s ontwikkeld om pesten te voorkomen of terug te dringen. De werkzaamheid is echter slechts bij slechts een klein deel van de programma’s onderzocht aan de hand van degelijk wetenschappelijk onderzoek. Positieve effecten zijn bovendien vaak bescheiden en de effecten beklijven vaak niet lang. Om een kans van slagen te hebben met een beleid tegen pesten, moet men ten eerste een programma kiezen dat goed geëvalueerd is. Ook dient een programma geschikt en aantrekkelijk te zijn voor de betreffende doelgroep. Bovendien is belangrijk dat het programma zo wordt uitgevoerd als dat is voorgeschreven. Gedragswetenschappers in de praktijk hebben de professionele verantwoordelijkheid om de scholen op deze punten goed te begeleiden bij het implementeren van antipestbeleid. Eenvoudige maatregelen kunnen soms ook helpen. Zo is het verbeteren van toezicht op het schoolplein en gedurende andere vrije momenten redelijk eenvoudig, goedkoop en effectief.

Voor de toekomst zouden nieuwe interventies meer gericht moeten zijn op een analyse van risico’s en beschermende factoren. Daarna zou in studies moeten worden onderzocht of een programma de risico’s verkleint en beschermende omstandigheden versterkt, en dat pesten afneemt als gevolg daarvan. Bovendien is er behoefte aan aanpassingen van interventies voor leerlingen van verschillende culturele en etnische groepen. Effectstudies zouden bovendien meer aandacht moeten besteden aan omstandigheden die de werkzaamheid van een programma kunnen beïnvloeden.