College-aantekeningen bij Leren en cognitie aan de Universiteit Leiden - 2014/2015

College 1 Intro en ontwikkelingstheorieën

Cognitieve ontwikkeling en leren

Cognitie omvat de mentale processen die optreden wanneer mensen denken, bijvoorbeeld bij waarneming, informatieverwerking, leren en probleemoplossing. Het ontwikkelingsperspectief beschrijft hoe en wat je aan het leren bent. Dit hangt af van je achtergrondkennis en de vaardigheden die je bezit, je eerdere ervaringen dus (constructivisme).

Ontwikkeling en individuele verschillen zijn terugkerende begrippen gedurende alle colleges. Met individuele verschillen wordt bedoeld: (1) De verschillen tussen kinderen van verschillende leeftijden (2) De verschillen tussen kinderen van dezelfde leeftijd. De vraag is of deze verschillen komen door onderliggende processen/mechanismen of wordt het door iets anders verklaard?

Het cognitieve model van leren en ontwikkelen zet zich af tegen het behavioristisch model. Het behavioristisch model gaat uit van de kennis die in je hoofd gaat en de gedragsverandering die vervolgens plaatsvindt (leren). Je gedachten/processen doen er niet toe: dat wordt de black box genoemd. Bij het cognitieve model wordt kennis ook opgeslagen, maar er wordt in dit model gekeken naar de manier waarop de informatie wordt verwerkt. Ook hier vindt de gedragsverandering vervolgens plaats. ‘Cognitie’ wil zeggen: het gaat om het proces, niet alleen het eindproduct.

Ontwikkelingstheorieën

Het onderwijs is van groot belang voor de cognitieve ontwikkeling. Onderwijs verandert door de jaren heen. Zo waren er in de jaren ’80 LOM-scholen voor kinderen met leer- en opvoedingsmoeilijkheden. Tegenwoordig zijn er geen LOM-scholen meer. Wat opvalt aan klassenfoto’s uit 1915, is dat jongens en meisjes apart les kregen. Ook droegen de leerlingen uniformen en kregen ze les in grote klassen. De klaslokalen hadden ramen die zo hoog zaten dat kinderen er niet doorheen konden kijken. Tegenwoordig is dit heel anders. De klassen en het onderwijs worden dus zo ingericht dat ze passen bij de heersende theorie over wat de beste leeromgeving is voor kinderen. Onderzoek naar leren en cognitie kan bijdragen aan beter onderwijs in de toekomst.

Nativism vs. Empiricism

Er kan op twee manieren worden gekeken naar hoe kennis ontstaat en hoe er wordt geleerd. (1) Kennis is aangeboren of voorgeprogrammeerd (nature). Het nativisme gaat hiervan uit. Noam Chomksy (taalkundige/filosoof en aanhanger van het nativism) bekrachtigde dit door aan te geven hoeveel vergelijkbare grammatica er is tussen de vele talen op de wereld. Het zou volgens hem onlogisch zijn als dit door toeval komt, er moet universele grammatica zijn die al in je hersens is voorgeprogrammeerd als je wordt geboren. (2) Empirisme belicht meer de nurture-kant en gaat ervan uit dat kennis voortkomt uit ervaring. Het menselijke geest wordt gezien als een onbeschreven blad (tabula rasa). Dit blad wordt gaandeweg volledig ingevuld door de ervaring die je opdoet. Aanhangers van het empirisme waren o.a. John Locke en Edward Thorndike.

Thorndike

De Amerikaanse psycholoog Edward Lee Thorndike (1874 – 1949) was een behaviorist. Hij is bekend geworden door zijn theorie over operant conditioneren. Bij operant conditioneren ontstaat er een combinatie tussen een bepaalde stimulus en respons door middel van een bekrachtiger. Deze bekrachtiger kan positief of negatief zijn. Een positieve bekrachtiger heeft tot gevolg dat gedrag vaker voorkomt. Een negatieve bekrachtiger heeft juist tot gevolg dat bepaald gedrag afneemt of vermeden wordt. Thorndike voerde vooral experimenten uit met katten, ratten of duiven. Hierbij maakte hij gebruik van de zogenaamde puzzelbox: een gesloten doos met een luikje dat alleen open ging wanneer het dier aan een hendel in de doos trok. Het dier werd na ontsnappen meerdere keren in de doos gezet. Thorndike merkte dat er een learning curve ontstond: hoe vaker het dier door in de doos werd gezet, hoe sneller het dier snapte hoe hij kon ontsnappen. Er wordt een link gelegd tussen het hendeltje en de deur die open gaat.

Een ander voorbeeld: hoe leert een kind volgens het behaviorisme dat je moet stoppen bij rood licht en mag lopen bij groen licht? Bij rood licht stopt het kind samen met moeder. Bij groen licht gaat het kind weer lopen. Als dat vaker gebeurt, wordt er een verbinding in de hersens gelegd dat rood stoppen is en groen lopen. Law of use/disuse: als er vaker iets tegelijk gebeurd (bij rood licht moet je stoppen), wordt de link versterkt in je hersens, waardoor de handeling automatisch gaat. Als er nooit iets tegelijk gebeurd, wordt de link verzwakt. Law of effect: positieve consequentie versterkt de link (als de moeder het kind complimenteert wanneer hij stopt bij rood licht). Negatieve consequentie (kind loopt door rood licht en een auto toetert) verzwakt de link. Law of readiness: er is een conduction unit in de hersenen en die staat als het ware klaar om een bepaalde actie uit te voeren. Dit maakt het ook makkelijker om een bepaalde actie uit te voeren. Een voorbeeld hierbij is dat je op vrijdagmiddag het liefst na een zware week uitrust op de bank. Dit zegt je law of readiness ook. Maar omdat je vrijdagmiddag college moet volgen en je dus niet ‘ready’ bent, is het een stuk moeilijker om te leren.

Volgens Thorndike zijn er verschillende manier om het behaviorisme toe te passen in de schoolpraktijk. (1) Veel herhalen: hoe vaker je bijvoorbeeld de tafels opdreunt, hoe sterker de link wordt. Kennis wordt door herhaling beter opgeslagen. (2) Vakken en onderwerpen moeten in aparte blokken worden aangeboden: bijvoorbeeld optellen en vermenigvuldigen moeten niet tegelijkertijd worden aangeleerd. Zo worden de links vaag en onduidelijk en ga je fouten maken. (3) Positieve bekrachtiging van gedrag: als kinderen iets goed doen, worden ze gestimuleerd, als ze iets fout doen krijgen ze straf. Het nadeel hiervan is dat de intrinsieke motivatie van leerlingen voor het leren van de stof afneemt.

Dit is ook gebleken bij het experiment Magic Markers. Magic Markers was een experiment dat in 1973 door Lepper en Green werd uitgevoerd. Kinderen van 4/5 jaar werden naar een kamer gebracht waar ze mochten tekenen met mooie stiften. Ze werden onderverdeeld in 3 groepen. De kinderen uit groep 1 mochten zes minuten tekenen en kregen na afloop een beloning; hier waren ze al van op de hoogte. De kinderen uit groep 2 mochten alleen zes minuten tekenen. De kinderen uit groep 3 mochten zes minuten tekenen en kregen na afloop onverwachts een beloning. Een week later kregen dezelfde kinderen opnieuw de kans om te tekenen. Ditmaal werd er bij geen enkele groep iets gezegd over een beloning. Wat bleek: de kinderen uit groep 1 gingen minder tekenen. De eerste keer tekenden ze dus vooral voor de beloning. De kinderen uit groep 2 en 3 gingen iets meer tekenen. Bij hen gebeurde het tekenen vanuit intrinsieke motivatie. Conclusie: door het geven van teveel feedback wordt de motivatie van kinderen verlaagd.

Er zijn een aantal dingen die de theorie van Thorndike niet verklaard. Een voorbeeld: wanneer kinderen de volgende som moeten maken: 8 + 4 + 3 = … + 5, geven de meeste kinderen als antwoord: 15. Dit heeft te maken met een misconceptie: ze zien ‘=’ als een teken dat ze nu antwoord moeten geven. Daarom tellen ze het voorgaande op en geven ze direct antwoord. Het ‘=’ teken wordt dus gezien als operational (je moet er iets mee doen) in plaats van relational (wat aan de linkerkant van ‘=’ staat, moet hetzelfde zijn als wat aan de rechterkant staat). Heel veel kinderen hebben dit niet door. Deze misconceptie past niet in de theorie van Thorndike. In dit geval wordt nieuwe kennis namelijk geïnterpreteerd op basis van bestaande kennis. In de theorie van Thorndike wordt nieuwe kennis opgeslagen zonder verbindingen te hebben met al bestaande kennis.

Constructivisme

Het constructivisme is een tussenweg van het nativisme vs. empirisme. Het is een combinatie van zowel nature als nurture. Leren gebeurd door ervaring. Informatie wordt niet letterlijk ‘gekopieerd’ naar het geheugen maar ingepast in de kennis die het kind al heeft. Je construeert je eigen kennis op basis van ervaring die je al hebt. Een aanhanger van het constructivisme is Jean Piaget.

Piaget

Jean Piaget (1896 – 1980) was een Zwitsers psycholoog. Hij deed veel onderzoek waarbij hij zich richtte op kinderen. Hij keek bijvoorbeeld naar de antwoord die ze gaven op vragen als ‘hoe komt het dat de zon ondergaat?’. Hij ontdekte dat er verschillende stadia waren in hoe kinderen de wereld zien. Hij ging ervanuit dat kennis voortkomt uit de kennis die je al hebt. Volgens Piaget is leren actief en heeft het te maken met exploratie. Kinderen gaan de omgeving in en tonen interesse in hoe objecten werken. Door zelf met de fysieke wereld in interactie te zijn, leren ze hoe de wereld werkt. Piaget ontwikkelde de cognitieve ontwikkelingstheorie: leren is afhankelijk van eerdere ervaring. Hierbij is het belangrijk om te kijken wat er gebeurd als kinderen nadenken. Piaget’s standpunten waren totaal anders dan die van Thorndike, die uitging van passief leren.

Volgens Piaget beginnen kinderen met een representatie van de wereld. Een voorbeeld hiervan is een representatie van een hond. Als kinderen denken aan hond denken ze aan een dier met 4 poten, een staart, die hard kan rennen en aaibaar is. Wanneer zich er een nieuwe hond aanbiedt, die totaal niet lijkt op de eerste hond, willen kinderen dit hondje ook inpassen in de idee die ze hebben van een hond. Dat wordt assimilatie genoemd: het inpassen van nieuwe kennis in jouw wereldbeeld. Wanneer er een kat komt, wil het kind deze ook inpassen in zijn wereldbeeld. Sommige dingen zijn hetzelfde als bij een hond: 4 poten, een staart, een kat kan ook best hard rennen. Uiteindelijk zal het kind erachter komen dat er best veel verschillen zijn tussen katten en honden: een kat blaft niet, maar miauwt en klimt in bomen. Er kan dus geen assimilatie kan plaatsvinden. Piaget noemt dit een disequilibrium: de evenwicht is verstoord. De wereldbeeld zal aangepast moeten worden. Dit heet accommodatie: je geeft nieuwe kennis ook een nieuw plekje in jouw wereldbeeld. De kat krijgt zijn eigen schema: 4 poten, een staart, miauwt, klimt in de boom, aaibaar. Bij een hond kunnen er dingen worden toegevoegd om het wereldbeeld duidelijker te maken, zoals ‘blaft’.

Het constructivisme kan ook worden toepast in wat er geleerd wordt in de klas. Bijvoorbeeld: 3+2=5. Kinderen hebben een representatie van deze rekensom en wat het betekent (bijvoorbeeld door balletjes voor te stellen of daadwerkelijk te gebruiken). Wanneer er een nieuwe som zich voordoet: -3+2=?, raken kinderen in de war en hebben ze moeite om dit in te passen in hun wereldbeeld (ze kunnen zich niet -3 balletjes voorstellen). Er ontstond dus weer een situatie van disequilibrium. Het beeld van sommen zal moeten worden aangepast door de nieuwe informatie (in dit geval de nieuwe som). De som kan bijvoorbeeld worden voorgesteld op een getallenlijn die van – naar de + gaat. Er is sprake van accommodatie: de som past wel in deze wereldbeeld: er wordt een nieuwe plekje gevonden voor nieuwe informatie.
Bij assimilatie kan er sprake zijn van overassimilatie. Hierbij is er sprake van het gebruiken van de fantasie. Als een kind bijvoorbeeld kijkt naar de buik van een zwangere vrouw, kan het kind zich voorstellen dat de baby in de buik de dingen doet die het kind ook dagelijks doet, zoals in bad gaan, spelen etc.

Piaget had het idee dat ontwikkeling sprongsgewijs verloopt. Het kind zit dus in een bepaalde fase, waarna er een serie van veranderingen plaatsvinden. Vervolgens komt het kind in de volgende fase, waar hij weer heel anders tegen de wereld aankijkt. De fases zijn:
1. Sensorimotor (0-2 jaar)
Hoe de kind de wereld ziet, is op basis van acties: wat kun je met dingen doen? Er vindt een ontwikkeling van sensory & motorvaardigheden plaats.
2. Preoperational (2-6 jaar)
Kinderen zien de wereld op basis van percepie: hoe ziet iets eruit? Het gebruik van symbolen (taal) wordt heel belangrijk: het benoemen van bijvoorbeeld: dit is een hond, dit is een kat. Fantasie en werkelijkheid lopen door elkaar heen. Een voorbeeld bij deze fase is de conservation task. Een kind heeft twee bekers water voor zich: een lange smalle en een brede korte. Er gaat evenveel water in. Eerst wordt met een glas de korte beker gevuld en dan de lange. Wanneer het kind echter wordt gevraagd waar het meeste water in zit, wijst het kind de lange, smalle beker aan. De reden dat het kind ondanks het zien van het vullen toch denkt dat de lange beker meer bevat, is omdat hij zich focust op 1 dimensie (centration): hij kijkt alleen naar de hoogte van het water. Een reden dat deze taak moeilijk is voor het kind is omdat de situatie in deze fase nog onomkeerbaar is: het kind kan nog niet terugdenken. Een voorbeeld hiervan is dat wanneer een bolletje klei wordt gevormd tot een lange sliert, kinderen zich niet kunnen bedenken dat dat weer een bolletje klei kan worden.
3. Concrete operational (6-11 jaar)
Kinderen leren logisch denken. Dat gebeurd op basis van concrete eigenschappen. In deze fase zijn acties omkeerbaar en is er sprake van tweedimensionaal denken. Hier gaat het om de realiteit: tastbare objecten.
4. Formal operational (11 jaar en ouder)
Kinderen zien de wereld ook op basis van abstracte eigenschappen (dingen die je je kunt voorstellen). Ze leren ook te denken over hun eigen denken (metacognitie). Kinderen kunnen in deze hypothetisch denken. Een voorbeeld hiervan is de third eye problem. Kinderen in de concrete operational en de formal operational fase worden gevraagd wat ze zouden als ze een derde oog zouden hebben en waar die zich dan zou bevinden.Kinderen de concrete operational fase vinden het een stomme taak omdat het volgens hen toch niet mogelijk is. Kinderen in de formal operational fase gaan juist allerlei creatieve dingen bedenken en hebben er plezier in.

Een implicatie voor het onderwijs is dat er herhaling moet plaatsvinden. Het is belangrijk om veel voorbeelden te hebben om zo een goed beeld van dingen te kunnen vormen. Verder moet onderwijs passen bij het fase van het kind. Tot slot is het goed om ontwikkeling te stimuleren. Dit kan gedaan worden door precursors en challenges: vereenvoudigde ideeën waarop kinderen nieuwe ideeën kunnen voortborduren. Piaget vond dus NIET dat je moest wachten met het aanleren van nieuwe dingen tot het kind in een fase terechtkomt, maar dat je het kind juist moet stimuleren om naar de volgende fase te gaan.

Er is wel kritiek op de ontwikkelingsstadia van Piaget:

• Piaget onderschat wat jonge kinderen allemaal al kunnen

– Taken zijn misleidend (wanneer een kind bijvoorbeeld 2 keer dezelfde vraag wordt gesteld, denkt het kind dat omdat het antwoord de eerste keer ‘ja’ was, het de tweede keer wel ‘nee’ zal zijn).

– Slechte prestatie op de taak betekent niet per definitie dat kinderen het concept niet begrijpen

• Het is maar de vraag of ontwikkeling wel verloopt via stadia.

– Veranderingen zijn meestal gradueel ipv abrupt

– Verschillende taken: verschillende ontwikkeling

• Er wordt geen rekening gehouden met de sociale interactie (kinderen in verschillende landen kijken ook anders tegen de wereld aan).

Vygotsky

Lev Vygotsky (1896 – 1934) was een Russisch psycholoog die beroemd is geworden door zijn sociaal-cultureel perspectief. Net als Piaget zei hij dat leren actief is. Kinderen zijn zelf betrokken bij het leren. Leren is afhankelijk van eerdere ervaring. Verschil met Piaget is dat Vygotsky uitging van de interactie tussen mensen. Volgens zijn socio-culturele theorie ontstaan cognitieve ontwikkeling en leren door interactie met ouders, leerkrachten en andere kinderen. Door die interacties leren kinderen. Wat ze leren zijn kennis en vaardigheden, maar ook self-regulation oftewel strategieën (hoe ze problemen moeten aanpakken). Kennis ontstaat op het interpersoonlijk vlak (tussen twee personen) en later vindt dit plaats op het intrapersoonlijk vlak (in het hoofd van het kind). Op het interpersoonlijk vlak is sociale communicatie belangrijk en op intrapersoonlijk is er een soort ‘inner speech’ in je hoofd: je eigen gedachten.

Vygotsky ging uit van de zone of proximal development (ZPD). Leren vindt volgens hem plaats in de ZPD. Vygotsky ging ervan uit dat:
(1) Kinderen dingen zelf kunnen doen (helemaal zonder hulp).
(2) Kinderen kunnen bepaalde dingen alleen doen met een beetje hulp (dan zitten ze in de ZPD). Hierbij is er sprake van scaffolding: hulp wordt aangepast aan de level van het kind (hoe moeilijker de taak voor het kind is, hoe meer hulp er wordt aangeboden). Hierbij is belangrijk dat kinderen worden geprikkeld om dingen zelf te leren.
(3) Bepaalde dingen kunnen kinderen niet met/zonder hulp doen.

Vygotsky had bepaalde ideeën voor implicaties voor onderwijs.
• Instructie gaat verder dan current level of mastery -> leren gebeurt in ZPD
• Leraren moeten dienen als scaffolds (het kind helpen om verder te komen dan het kind in zijn eentje zou kunnen)
• Stimuleren van self-regulation is van belang
Een voorbeeld hiervan is het onderzoek ‘Tools of the mind’. Kinderen kregen een specifieke lesmethode waarbij de zelfregulatie gestimuleerd werd. Kinderen werkten met een learning plan waarin ze opschreven wat ze allemaal moesten doen. Dit diende als een dag planning en hielp bij de zelfregulatie-vaardigheden. Bij buddyreading werden twee kinderen aan elkaar gekoppeld waarbij de 1 mocht lezen en de ander moest luisteren naar het verhaal. Degene die moest luisteren kreeg een plaatje van oor in handen. Dat plaatje is een scaffold en kinderen begrijpen beter dan ze dan alleen mogen luisteren. Dit helpt bij het ontwikkelen van de zelfregulatie-vaardigheden.

Connectionisme

• Deze theorie maakt gebruik van het computer model: hoe komt leren tot stand? Kun je het nabootsen? -> leren en gedrag wordt gesimuleerd/nagebootst. Onderzoekers laten een computermodel leren. Doel is om te achterhalen of een computer hetzelfde gedrag kan vertonen als mensen. Als dat zo is, kan worden gekeken welke mechanismen daarbij betrokken zijn.

• Gebaseerd op informatieverwerking in het brein: informatie verspreid zich over een neuraal netwerk. Informatie is dus niet opgeslagen in losse neuronen o.i.d.

• Het gaat om het patroon van verbindingen

- Veelgebruikte verbindingen worden versterkt

- Niet veel gebruikte verbindingen worden zwakker
-> Denk hierbij aan paden waar veel gelopen wordt op grasvelden: die blijven intact. De
paden waar weinig over gelopen worden vergroeien naarmate de tijd verstrijkt.

Een computersimulatie ziet er als volgt uit: wanneer bij het woord ‘bus’ een voorstelling moet worden gemaakt, krijgt het computermodel het woord ‘bus’ te horen. Informatie komt het netwerk in en doordat er alle zwakke en sterke verbindingen zijn (het computermodel heeft al geleerd) verspreidt het zich op een bepaalde manier door het netwerk. Er zijn input units (daar komt het binnen), dan zijn er hidden units (die zitten tussen de input en output in) en dan zijn er output units . Die informatie wordt op verschillende manier gecombineerd zodat het output ‘bus’ is.
Hoe leert dit netwerk? In het begin zijn alle verbindingen even sterk. Leren = veranderingen in de sterkte van de verbindingen. Het systeem leert door ‘oefening’:
- Herhaling (continu met het woord ‘bus’ oefenen)
- Feedback (aangeven of het wel of niet goed)
- Learning rules (als de verbinding goed is, dan wordt de verbinding versterkt)
-> Vergelijkbaar met de wetten van Thorndike en het voorbeeld van de stoplicht.

Ander voorbeeld: TRACE model van spraakherkenning (McClelland, 2006). Hierbij wordt er een woord ingevoerd in het computermodel (‘bus), waarnaar er wordt gekeken naar de fonemen (klanken) van dit woord. Elke klank heeft verschillende features (klankkenmerken) en dit wordt herkend. Door die verschillende klanken worden verschillende units geactiveerd en dan krijg je een soort patroon (input units). Door dat patroon worden bepaalde fonemen gestimuleerd. Uiteindelijk worden die klanken samengevoegd tot het woord (output unit).

Daarnaast probeert het connectionisme te verklaren waarom mensen op sommige leeftijden beter of slechter kunnen leren. Mensen uit China hebben met name veel moeite om het verschil te zien tussen de ‘l’ en de ‘r’. Doordat ze in hun jeugd geen ervaring hebben gehad met het verschil tussen de ‘l’ en de ‘r’, worden de netwerken zo opgebouwd dat de 2 letters hetzelfde patroon hebben. Dat maakt het later nog moeilijker om alsnog het onderscheid te leren. Bij jonge kinderen is dat netwerk nog niet opgebouwd en daarom zouden zij het onderscheid tussen de ‘l’ en de ‘r’ wel kunnen leren.

• De focus bij het connectionisme ligt op ontwikkeling:

Als we de mechanismen willen begrijpen die ten grondslag liggen aan ons gedrag is het van belang om te kijken hoe het systeem zich heeft ontwikkeld (McClelland & Cleeremans 2009)

Dit model wordt ook gebruikt om te kijken naar Cognitieve Variabiliteit (Thomas & Karmiloff-Smith, 2003):

• Ontwikkeling (waarom kunnen oudere kinderen iets wel leren en jongere kinderen niet of andersom)

• Individuele verschillen (hoe kan het zijn dat netwerken van dezelfde leeftijd zodanig verschillen dat de één beter ontwikkeld is dan de ander)

• Atypische ontwikkeling (hoe zit het netwerk van een kind met autisme eruit dat het op een ander manier leert)

-> Zelfde onderliggende processen?

Samenvatting

• Thorndike: leren is het samen combineren van stimulus en respons. Op basis van zijn ideeën werd bedacht dat er in de klas heel veel ‘gestampt’ moest worden en er positieve bekrachtiging van gedrag moest zijn.

• Piaget: kennis wordt ingepast in bestaande kennis dat het kind al heeft. Constructivisme: je past dingen aan, aan jouw wereldbeeld.

• Vygotsky: wees op het belang van de relatie tussen degene die leert en de mensen in zijn omgeving.

• Connectionisme: kijkt naar wat er gebeurd en hoe het zo kan zijn dat de jongeren kinderen iets beter kunnen dan oudere.

College 2 Het geheugen

Leren <-> Geheugen
- Hoe ligt kennis opgeslagen in je geheugen?
- Hoe komt nieuwe info binnen en wordt dat gelinkt naar je kennis in je geheugen?

Ontwikkelingstheorieën (vervolg college 2)

Schematheorie
Hoe is kennis opgeslagen? Volgens deze theorie is kennis opgeslagen in een schema. Thorndike heeft hierbij een schema bedacht. Er worden links gemaakt met verschillende categorieën (waaronder bijv. kenmerken of standpunten) waar een onderwerp onder valt. Als je dan aan een bepaald onderwerp denkt, haal je al die links voor je. Zo sla je feitelijke kennis (over een persoon/ding op).

Script: wat gebeurt er een bepaalde situatie? Vaak weet je in een situatie al wat je te wachten staat doordat je het al hebt gezien of meegemaakt, dit ligt vast in een script. Je hoeft niet elke keer de gebeurtenis opnieuw te onthouden, hooguit moet je een kleine aanpassing maken. Soms kom je echter in een nieuwe situatie terecht en kan je niet terugvallen op de script.

Voordelen:
- Efficiënt: je hoeft niet telkens informatie op te slaan, je hoeft alleen een link te leggen
- Het helpt bij begrijpen
- Het helpt bij herinneren: cues: een cue is iets, een object bijvoorbeeld, waardoor je weer terugdenkt aan situatie waarbij de cue ook een rol speelde
- Helpt bij oplossen van problemen

Informatieverwerkingtheorie
Deze theorie komt voor uit artificial intelligence: simulatie van cognitieve vaardigheden door computer.
- Voorbeeld: schaakcomputer: speelt op jouw level tegen je.

Computational theory of mind:
Hersenen/cognitie worden gezien als een informatieverwerkingssysteem, net zoals een computer.
Denken wordt gezien als het uitvoeren van operaties (als dit gebeurd.. doe ik dat..)

Marr: informatie over wat er gebeurd in de hersenen is niet nodig om gedrag te begrijpen.
Hij ontwikkelde in 1982: Levels of processing: er zijn verschillende levels waarop gedrag/cognitie plaatsvindt.
1. Operaties: reken oppervlakte uit (wat)
2. Algoritmes/representaties: hoe reken je dat uit/welke stappen neem je en welke representaties heb je nodig om tot een oplossing te komen? (hoe)
3. Mechanismen: hoe ontstaat het fysieke systeem om deze opdracht uit te voeren?

Voorbeeld informatieverwerkingstheorie: model Attkinson & Shriffin, 1968
Twee vragen:
1. Wat is kennis?
2. Hoe komt informatie uit de omgeving terecht in je kennis?
In dit model zie je hoe informatie binnenkomt (external events) -> sensory memory -> working memory -> long-term memory.
Wat hier werd gezien als leren, was het verschuiven van informatie van korte termijn naar lange-termijn.

Het belang van de modellen
Modellen van kennis & informatie-verwerking helpen beter begrijpen hoe mensen leren en wat er mis kan gaan bij het leren. Er kunnen dan passende interventies worden ontwikkeld. Ook helpt bij het vormgeven en evalueren van instructie.

Het geheugen

Model van het geheugen
Attkinson & Shriffin (1968)
External events -> Sensory memory -> Working memory -> Long-term memory.
Externe informatie komt terecht in je sensory memory (al je zintuigelijk geheugen). Als er aandacht bij komt kan het verder worden gekopieerd naar het korte termijngeheugen (STM=short term memory of werkgeheugen). Vandaar kan het weer worden opgeslagen in het langetermijngeheugen (LTM) mits er rehearsal plaatsvindt.

Verschillen in de onderdelen van het geheugen:
- Capaciteit (hoeveel past erin)
- Tijdsduur (hoelang kan het erin blijven)
- Manier van opslag & diepte (hoe en hoe diep wordt informatie verwerkt)

Sensorisch geheugen
Informatie komt binnen via de zintuigen en echoot nog heel even na. Nog geen verwerking (het is een kopie van wat je ziet/hoort en dan vergaat het weer). Kort durend:
- Visuele informatie: 0.5 – 1 sec
- Auditieve info: 2-4 sec (of misschien wat langer)
Als er aandacht op gevestigd wordt, komt het terecht in het bewustzijn en kan het worden doorgestuurd naar het kortetermijngeheugen.

Je ziet meer dan je kunt rapporteren: je ziet bijvoorbeeld heel kort even alles, maar op het moment dat je alles moet opnoemen ben je het weer kwijt. Maar: je kunt je aandacht op bepaalde items focussen ook al is de informatie al verdwenen.

Voorbeeld sensorisch geheugen: je speelt een spelletje en je moeder stelt vragen als: ‘zit je nu alweer dat spelletje te doen?’ Daar luister je niet echt naar. Maar wanneer ze zegt: ‘je niet luistert niet!’, heb je opeens wel aandacht. Dan ga je je bedenken wat ze ook al weer heeft gezegd door terug te graven in je sensory memory wat er is gezegd.

Werkgeheugen
Aandacht is nodig om informatie hiernaartoe door te sluizen. Informatie is iets langer beschikbaar in de STM-> ongeveer 20 seconden. Rehearsal (herhalen) helpt om decay tegen te gaan: het voorkomt dat informatie wegsijpelt uit je geheugen. Het heeft een zeer beperkte capaciteit:
- Miller’s magical number: er gaan ongeveer 7 items in je werkgeheugen (+/- 2)
- Volgens Cowan: 3 to 5 meaningful items
 

In het werkgeheugen wordt informatie voor een korte tijd opgeslagen (storage) maar er wordt gewerkt met die informatie (processing).

Door rehearsal kun je informatie in het lange-termijn geheugen opslaan. Door retrieval kan je informatie uit het lange-termijn ophalen en gebruiken in het werkgeheugen.

Als je woorden moet onthouden van een lijstje, onthouden mensen vaak de eerste (primacy effect) en laatste woord van het lijstje (recency effect). Woorden ertussen worden veel minder vaak onthouden. Items aan het einde van de lijstje zitten in je korte-termijn geheugen en daarom kun je ze onthouden. Die ervoor niet. De eerste items onthoud je wel beter dan de middelste omdat je rehearsal hebt toegepast aan het begin waardoor het in je lange termijngeheugen is opgeslagen. Bij de middelste woorden kan je het niet meer bijhouden, daar is er minder sprake van rehearsal.

Niet iedereen zien het geheugen als opeenvolgende stadia. Er is kritiek op en er zijn bepaalde bevindingen die hier tegenin gaan.
- Opslag in STM is geen garantie voor opslag in LTM:
Het gaat om de diepte van verwerking (level of processing) -> rehearsal doet er niet toe, het gaat om hoe diep de info is opgeslagen: hoe dieper, hoe meer informatie je onthoudt.
- Patiënten met STM problemen zonder LTM problemen en vice versa -> STM is niet de gateway naar LTM

Invloed van LTM op STM
LTM heeft al heel vroeg effect op het STM. De manier waarop jij dingen in je korte termijngeheugen hebt zitten, wordt beïnvloed door je achtergrondkennis in je LTM.
Voorbeeld: chunking (groepjes maken): een lijst is makkelijk te onthouden als de lijst betekenis voor je heeft, zoals: KLMINGKPN. Op deze manier kan je meer informatie in je korte termijngeheugen onthouden.

Multi-component werkgeheugen model
Eerste model in 1986 ontwikkeld door Alan Baddeley en collega’s die invloedrijk was. Dit model bestaat uit meerdere componenten. Gedurende de jaren zijn er enkele onderdelen aan het model toegevoegd. Volgens Baddeley bestond het werkgeheugen uit 3 onderdelen: 2 onderdelen waar info werd opgeslagen (phonological loop waar verbale info wordt opgeslagen) en visuo-spatial sketch-pad. In de phonological loop wordt verbale informatie opgeslagen, door rehearsal hou je de informatie actief. Daarnaast is er een central executive: overkoepelend deel van het werkgeheugen dat invloed heeft over de andere 2 onderdelen. Omvat executieve functies: maken controle over gedachten en gedrag mogelijk.

Central executive
Informatie wordt niet alleen vastgehouden, we kunnen er ook mee werken / het manipuleren -> werkgeheugen.
Voorbeeld:
- Optellen
- Welk letter komt eerder in het alfabet
- Visuo-spatieel: er is een spel ontworpen voor kinderen waarbij er meerdere gaten zijn waar steeds een meerkat uit komt, elke keer uit een verschillend gat. De kinderen wordt gevraagd: ‘wat waren de laatste 3 posities waar de meerkat naar boven kwam?’. Daarbij moet telkens informatie ververst worden -> dit wordt ook wel ‘updating’ genoemd.

Verbal rehearsal: phonologische loop
Er zijn twee verschillende kenmerken van hoe informatie in de phonological loop wordt onthouden.
- In ‘real-time’:
kip aap koe vis bel is makkelijker te onthouden dan konijn zeemonster vuilniswagen achterdeur. Het laatste rijtje is veel langer om uit te spreken waardoor het moeilijker is om de woorden continu te herhalen. Hierdoor vergeet je de meeste woorden in het rijtje.
- Klank: kip aap koe vis bel makkelijker te onthouden dan kip tip lip dip. Woorden met dezelfde klank zijn moeilijker te onthouden. Het loopt in je geheugen teveel door elkaar.

Ontwikkeling werkgeheugen
Verschillende aspecten van het werkgeheugen kunnen met verschillende testen worden gemeten. Zo kan er bijvoorbeeld gekeken worden naar een woordenlijst om erachter te komen hoe de phonological loop zich ontwikkeld.

De ontwikkeling van verbale en visuo-spatiele taken neemt tussen de 10 en 16 jaar iets af. Functies waar de central executive voor nodig is, ontwikkelen zich het langst door (hierbij gaat het om informatie zowel vasthouden als manipuleren/bewerken): hierbij is er een steiler ontwikkelingstraject.
Hoe komt dat?
- Snelheid/capaciteit
- Ervaring (hierdoor kan je ergens beter in zijn)
- Veranderingen in het brein (witte stof zijn de verbindingen: stuurt informatie van de ene kant naar de andere kant van het brein, deze witte stof neemt toe door ontwikkeling waardoor je sneller informatie kan doorsturen en in kortere tijd dingen kan onthouden)
- Strategieën (jonge kinderen maken minder gebruik van efficiënte strategieën)
- Achtergrondkennis (bij chunking kan er niet worden gerekend hierop, omdat kinderen een verschillende achtergrondkennis hebben)

Voorbeeld: kinderen zijn slechter in het onthouden van woordlijsten
- Phonological loop: hoeveel kunnen kinderen herhalen?
- Centrale executive: wat voor strategieën gebruiken ze?
- Achtergrondkennis: kunnen ze info chunken?

Hoeveel je kunt herhalen in de phonological loop in een bepaalde tijd hangt af van je cognitieve verwerkingssnelheid. Kinderen zijn minder snel in het uitspreken van woorden. In een onderzoek (Hulme et al, 1984) is gekeken naar de correlatie tussen de werkgeheugen en de spreeksnelheid. De correlatie is erg hoog. Als kinderen langzamer spreken dan volwassenen, kunnen ze ook minder herhalen.

Herhalen hangt ook af van strategieën.
Voorbeeld 1
Onderzoek Flavell, Beach & Chinsky 1966: kinderen van 4 jaar, 7 jaar en 10 jaar kregen plaatjes van voorwerpen te zien die ze 15 seconden moesten onthouden. Na 15 seconden werd er gevraagd: “wat weet je nog?”

Tijdens die 15 seconden bekeken de onderzoekers de beweging van de mond van de kinderen. Er werd gekeken naar wat en hoeveel ze herhaalden in de 15 seconden.

Resultaten:

- Meer herhaling met leeftijd.

Aantal procent van de kinderen die herhaalden: 4 jaar (10%) < 7 (45%) jaar < 10 jaar (85%).

- kinderen die meer herhalen onthielden meer ook binnen leeftijdsgroep.

Conclusie: Herhalen neemt toe met leeftijd & herhalen zorgt voor beter geheugen.

Voorbeeld 2
Onderzoek Omstein, Naus & Liberty 1975: kinderen van 8 jaar, 11 jaar en 13 jaar kregen woorden te

horen die ze moesten onthouden. Instructie: herhaal hardop het laatste gehoorde woord, je mag ook andere woorden herhalen.
Resultaat:
Alle kinderen herhaalden de woorden even vaak, maar de manier waarop ze de woorden herhaalden veranderde. De manier waarop ze een bepaalde strategie gebruikten om een woord te onthouden, veranderde per leeftijd.

Het belang van achtergrondkennis
Gaat over visuo-spatiele informatie. Kan worden vergeleken met het onthouden van posities van schaakstukken op een bord, Chi heeft hier in 1978 een onderzoek naar gedaan.
Er werd gekeken naar hoeveel cijfers kinderen en volwassenen in hun werkgeheugen konden houden. Volwassenen zijn beter in het onthouden van cijfers. Echter was het visuo-spatieel werkgeheugen (schaakposities) in schakende kinderen was beter dan in niet schakende volwassenen. Dit heeft te maken met chunking: verschillende posities van schaakstukken heeft een betekenisvolle beeld voor kinderen die al bekend zijn met schaken. Hierdoor onthouden kinderen het beter in hun werkgeheugen en neemt het minder capaciteit in. Daardoor kunnen ze meer onthouden. Achtergrondkennis is dus belangrijk. In dit geval hebben de kinderen een voordeel, maar in de meeste andere gevallen zullen volwassenen natuurlijk in het voordeel zijn omdat ze meer achtergrondkennis hebben.

Samenvatting Werkgeheugen
Het werkgeheugen is een plek waar cognitie gebeurt
• Storage & Processing: Informatie wordt niet alleen vastgehouden, we kunnen er ook mee werken > werkgeheugen
• Zeer beperkte capaciteit
• Rehearsal mechanismen > noodzakelijk om informatie actief te houden voor een langere tijd
• Ontwikkeling: Snelheid/Capaciteit, Strategieën, Achtergrondkennis
Wat is nou het verschil tussen korte termijn geheugen (STM) en werkgeheugen?
• Dat is een definitie kwestie! Niet iedereen is het erover eens.
• Baddeley ziet STM als een onderdeel van het werkgeheugen

Het lange termijn geheugen

• Herinneringen in het lange termijn geheugen zijn permanent (LTM = permanente representatie van al je kennis)

• Het lange termijn geheugen heeft een onbegrensde capaciteit (waarschijnlijk)

• Het lange termijn geheugen is multimodal: herinneringen worden op verschillende manieren opgeslagen.

Voorbeelden:
Wanneer je je ogen dicht doet en denkt aan zebra kun je zelfs erop inzoomen. Het wordt lastig wanneer je de strepen van de zebra wil tellen. Dit komt doordat de herinnering aan een zebra niet een specifieke zebra is, maar het idee van een zebra met het bijbehorende idee van strepen. Dit heeft een verband met de schematheorie & Piaget. Dit valt onder het semantische geheugen.

Wanneer je terugdenkt aan een verjaardagsfeestje dat je had toen je klein was, kan het zijn dat je je veel details herinnerd en dat het aanvoelt alsof je er weer bent. De inhoud van het geheugen is gekleurd door de manier waarop wij het encoderen en herinneren (het geheugen is niet een echt archief). Dit valt onder het episodisch geheugen.

Typen lange-termijn geheugen
Expliciet: met bewuste herinnering
-> Bestaat uit algemene kennis (semantisch geheugen oftewel feitenkennis zoals het inbeelden van een zebra) en persoonlijke ervaringen (episodisch geheugen, hier kan je een bepaalde tijd/plaats/je eigen herinneringen aan koppelen zoals het terugdenken aan je kinderfeestje)

Impliciet: zonder bewuste herinnering
-> Bestaat uit vaardigheden (motorisch & cognitief, zoals je veters strikken: dit gaat automatisch) en gewoontes & effecten van conditioneren.

Van episodes naar feiten
Van belang voor het onderwijs. Een voorbeeld hiervan is: wat de docent verteld, kan je koppelen aan bijvoorbeeld de rare das die hij aan heeft. Later wanneer je de informatie die hij vertelde wilt ophalen, denk je terug aan de das (die is een cue/aanwijzing geworden en helpt je bij het onthouden). Het is wel belangrijk dat je op den duur de feiten niet meer gaat koppelen aan de das en dat je de onthouden feit puur als feit ziet.

Algemene kennis (semantische kennis) bestaat uit:
1. Feitelijk: WAT
2. Conceptueel: WAAROM, wat betekent het?
3. Algoritmisch: HOE

Opslaan van informatie

Belangrijke strategieën voor onthouden zijn:

• Herhalen

• Organiseren -> informatie die je moet onthouden zo structureren dat wat bij elkaar hoort bij elkaar blijft

• Elaboreren -> informatie die je moet onthouden uitbreiden om die meer gedenkwaardig te maken

Ontwikkeling strategieën

• Nieuwe strategieën

• Zelfde strategieën meer efficiënt

• Keuze uit meer strategieën

Voorbeeld: rekenen met vingers of uit het geheugen?

Organiseren

Laat kinderen lijst met woorden onthouden die in verschillende categorieën passen (bv. dieren, gereedschap, kleding)

-> Gebruik van organiseren neemt toe met leeftijd.

Ontwikkeling strategieën

Organiseren

Sorteer – recall taak

6 jarigen kregen 16 plaatjes te zien (4 categorieën)

Opdracht: leg de plaatjes zo neer te leggen dat je ze gemakkelijk kunt onthouden.

Maar 27% van de kinderen sorteerden op categorie

Salatas & Flavell (1976)

Elaboreren

“Paired associates” paradigma: twee of meer items met elkaar verbinden

Kinderen gebruiken zelden spontaan elaboratie strategieën tot de adolescentie, maar ze kunnen wel worden getraind

Herinneren

Herinneren is iets naar je werkgeheugen halen zodat je ermee kunt werken.

• Recall (wat weet ik? – open vragen)

• Recognition (heb ik dit eerder gezien?

– MC vragen)

• Inferential Reconstruction (wat heb je vorige week maandag gegeten? versus wat heb je gisteren gegeten?)

Testen helpt onthouden.

Vergeten
Er zijn verschillende ideeën over de redenen waarom we vergeten:
- Decay theory (power law of forgetting)
- Interference theory (retroactive & proactive)
- Loss of retrieval cues (= Contextual Theory) (“Het ligt op het puntje van mijn tong!”)

Soms kun je je iets niet herinneren omdat je geen toegang meer hebt tot de informatie in het lange termijn geheugen.

Vergeten kan ook een encodeer probleem zijn. Informatie die je niet goed opslaat kun je je niet herinneren…

Model van het geheugen

Het geheugen kan beschreven worden met het model van Atkinson en Shiffrin (1968).

Informatie komt visueel (zien), auditief (horen), kinesthetisch (voelen en bewegen), gustatorisch (proeven) en olfactorisch (ruiken) binnen. De informatie wordt verwerkt door een bijbehorend systeem in de hersenen en is korte tijd nog toegankelijk voor het bewustzijn. Dit wordt de sensorische buffer genoemd. Visuele informatie is nog 0,5 tot 1 seconde toegankelijk, auditieve informatie 2 tot 4 seconden. Sensorische buffers gaan door middel van aandacht in interactie met het korte- en langetermijngeheugen, waardoor de informatie verwerkt kan worden.

Model van het werkgeheugen

Het werkgeheugen speelt een rol bij planning en bij bewuste gedachten. Volgens het model van Baddely (1986) bestaat het werkgeheugen uit drie componenten:

• Visuo-spatieel sketchpad voor de verwerking van visuele en ruimtelijke informatie.

• Fonologische lus voor de verwerking van verbale informatie.

• Centraal executief voor executieve functies zoals aandacht, inhibitie en controle over gedachten en gedrag. Het centraal executief verdeelt ook de aandacht tussen het visuo-spatieel sketchpad en de fonologische lus.

Het kortetermijngeheugen / werkgeheugen

Het kortetermijngeheugen wordt ook wel het werkgeheugen genoemd. Informatie wordt er namelijk niet alleen korte tijd opgeslagen, maar het wordt er ook bewerkt. Hoe meer informatie er wordt vastgehouden, hoe minder ruimte het werkgeheugen heeft voor de bewerking en andersom. Het werkgeheugen heeft een beperkte capaciteit en informatie is er slechts +/- 20 seconden actief. Het gaat hierbij om informatie waar je je bewust van bent.

Bij het onthouden van reeksen of lijsten ontstaan volgorde-effecten. Er is het primacy effect: je onthoudt de eerste paar woorden van een lijst beter dan de middelste woorden. Daarnaast is er ook het recency effect: je onthoudt de laatste woorden van een lijst beter dan de middelste woorden. Bij jonge kinderen (6 jaar oud) is er nog geen sprake van het primacy effect, maar wel van het recency effect. Iets oudere kinderen (9 jaar oud) laten ook nog geen duidelijk primacy effect zien, maar vanaf 14-jarige leeftijd zijn zowel het primacy als het recency effect zichtbaar.

De ontwikkeling van de capaciteit van het werkgeheugen wordt groter naarmate de

cognitieve verwerkingssnelheid groter wordt. Over het algemeen geldt: hoe ouder het kind, hoe groter de cognitieve verwerkingssnelheid. Er zijn echter ook altijd individuele verschillen.

Strategieën voor het onthouden van informatie

Executieve functies maken het mogelijk om strategieën te gebruiken. Belangrijke strategieën voor het onthouden van informatie zijn:

1. Herhalen

2. Organiseren: informatie zo sorteren dat wat bij elkaar hoort ook bij elkaar blijft. Dit wordt ook wel chunking (‘bij elkaar voegen’) genoemd.

3. Elaboreren: informatie uitbreiden met kennis die je al hebt.

Herhalen

Flavell, Beach en Chinsky (1966) deden een experiment naar herhaling, waarbij ze keken naar de mondbeweging van kinderen van 4, 7 en 10 jaar oud. Hoe ouder de kinderen waren, hoe meer ze gingen herhalen, dus herhaling neemt toe met leeftijd. Verder bleek dat de kinderen die vaker herhaalden meer dingen konden onthouden, ook binnen hun eigen leeftijdsgroep. Herhalen zorgt dus voor een beter geheugen.

In een experiment van Omstein, Naus en Liberty (1975) kregen kinderen van 8, 11 en 13 jaar oud woorden te horen die ze moesten onthouden. Daarbij kregen ze de instructie om hardop het laatste gehoorde woord te herhalen. Ook mochten ze andere woorden hardop herhalen. Alle kinderen deden dit, maar op een andere manier. Kinderen van 13 jaar oud herhaalden steeds de woorden in de volgorde die ze hadden gehoord (‘tuin, vogel, huis, tuin, vogel, huis’). Kinderen van 8 jaar daarentegen herhaalden steeds alleen het woord dat ze als laatst hadden gehoord (‘huis, huis, huis’).

Organiseren

Het gebruik van organiseren neemt toe met leeftijd. Salatas en Flavell (1976) voerden een experiment uit bij 6-jarige kinderen. De kinderen moesten een sorteer-herinneringstaak uitvoeren, waarbij ze 16 plaatjes (uit 4 categorieën) zo moesten neerleggen dat ze het voor zichzelf goed konden onthouden. Uit de data bleek dat slechts 27% van de kinderen de kaartjes had gesorteerd op categorie. Vergelijkbare studies vonden dat kinderen van 8 jaar oud ook niet sorteren op categorie. Oudere kinderen gebruiken wel vaker categorieën en dit heeft een positief effect op het herinneren. Als kinderen de expliciete instructie krijgen om kaartjes op categorie te sorteren, dan doen zelfs 3-jarigen dit en ook dan heeft het sorteren een positief effect op het geheugen.

Elaboreren

Bij elaboratie gaat het om associaties tussen items. Het ‘gepaarde associaties’ paradigma houdt in dat je een lijst bestudeert van woordparen, waarbij je per woord steeds het bijpassende woord moet noemen. Veel onderzoekers gebruiken deze methode. Kinderen gebruiken tot aan de adolescentie nauwelijks elaboratiestrategieën. Wel is het mogelijk om (vooral oudere) kinderen daarin te trainen.

Langetermijngeheugen

In het langetermijngeheugen worden herinneringen permanent opgeslagen. Voor zover nu bekend is, heeft het een onbegrensde capaciteit. Verder is het multimodaal, wat inhoudt dat herinneringen op verschillende manieren worden opgeslagen (visueel, auditief, gustatorisch enz.). Het langetermijngeheugen kan worden onderverdeeld in het expliciete en het impliciete geheugen.

• Het expliciete geheugen is declaratief en bestaat uit bewuste herinneringen. Dit kan weer worden onderverdeeld in semantisch geheugen (feiten en algemene kennis) en episodisch geheugen (persoonlijke ervaringen). Het semantisch geheugen is niet tijd- of plaatsgebonden. Het gaat om kennis die voor een groot deel wordt gedeeld door mensen uit dezelfde cultuur. Het episodisch geheugen is juist wel tijd- en plaatsgebonden en is geheel persoonlijk.

• Het impliciete geheugen is non-declaratief en bestaat uit onbewuste herinneringen. Dit kan weer worden onderverdeeld in vaardigheden (motorisch en cognitief) en gewoontes (effecten van conditionering).

Encoderen en herinneren

Encoderen is het opslaan van informatie in het langetermijngeheugen. Je kunt iets onthouden door betekenis (taal), door verbeelding (visueel) of door organisatie (een strategie). Een voorbeeld van organisatie is het gebruik van scripts. Een script is een schematische weergave in het geheugen van (aspecten van) situaties die vaak voorkomen. Kinderen maken veel gebruik van scripts.

Een herinnering bestaat uit informatie uit het langetermijngeheugen die tijdelijk actief is in het werkgeheugen. Herinneren bestaat uit:

• Oproepen: je hebt kennis en kunt deze ophalen uit het langetermijngeheugen.

• Herkenning: je herkent bepaalde informatie.

• Inferentiële reconstructie: bij een moeilijke vraag bedenk je er dingen bij die tot het juiste antwoord leiden.

De inhoud van ons geheugen hangt af van de manier waarop informatie geëncodeerd en herinnerd wordt. Uit onderzoek van Chi (1978) bleek dat schakende kinderen van 10 jaar beter waren in het onthouden van schaakplaatjes dan niet-schakende volwassenen. In het onthouden van cijfers waren de volwassenen juist beter.

Vergeten

Er zijn verschillende theorieën over waarom we vergeten. De eerste theorie is de vervaltheorie. Deze houdt in dat herinneringen slijten en vergaan als je ze niet gebruikt. Jenkins en Dallenbach (1925) vonden echter bewijs tegen deze theorie. Zij lieten één groep in de ochtend een lijst leren met onzinwoorden en één groep in de avond. Beide groepen werden steeds na een bepaald aantal uur getest. Als de vervaltheorie klopte, dan zouden beide groepen hetzelfde moeten score. De avondgroep scoorde echter beter. Een ander tegenbewijs is het feit dat ouderen zich gebeurtenissen van vroeger vaak beter herinneren dan nieuwe informatie.

De tweede theorie met betrekking tot vergeten is de interferentietheorie. Deze theorie gaat ervan uit dat oude en nieuwe kennis met elkaar interfereren. Bij proactieve interferentie interfereert bestaande kennis met nieuwe kennis. Bijvoorbeeld: het leren van een nieuw telefoonnummer. Bij retroactieve interferentie interfereert nieuwe kennis met bestaande kennis. Bijvoorbeeld: het proberen te herinneren van een oud telefoonnummer.

De derde theorie is de contextuele theorie, ook wel ‘verlies van herinneringsaanwijzingen’. Volgens deze theorie zijn sommige herinneringen in het langetermijngeheugen niet toegankelijk, maar kunnen deze wel worden opgeroepen met behulp van voldoende aanwijzingen. De theorie impliceert dat informatie in het langetermijngeheugen op verschillende manieren wordt gerepresenteerd (betekenis, vorm, klank). Een voorbeeld van hiervan is staat-afhankelijk herinneren of specificiteit van encodering. Dit betekent dat het makkelijker is om je iets te herinneren in dezelfde context als waarin je het geleerd hebt, bijvoorbeeld op dezelfde plaats of met dezelfde emotie. Een ander voorbeeld is de zogenaamde ‘puntje-van-de-tong’ ervaring. Je weet dat je iets weet, maar je kunt er niet opkomen wat het precies is.

Soms kun je je dus iets niet herinneren omdat de toegang tot informatie in het langetermijngeheugen als het ware geblokkeerd is. Vergeten kan echter ook voortkomen uit een probleem met de encodering. Dit is bijvoorbeeld het geval als je teveel gedronken hebt.

Implicaties voor leraren / onderwijs

1. Opbouwen van het langetermijngeheugen van leerlingen door het stimuleren van elaboratief coderen en het gebruik van nieuw materiaal.

2. Voldoende aanwijzingen geven.

3. Diverse lesmethoden gebruiken.

4. Eerder geleerde kennis door de jaren heen blijven herhalen.

College 3 Probleem oplossen

Aantal punten van college 2 waar op is teruggekomen:

- Informatie verwerking en geheugen
Korte-termijn en lange-termijn geheugen komen in deze theorie voor. Volgens onderzoekers van nu zijn de hersens wat ingewikkelder dan deze theorie aangeeft en is er niet een 1 op 1 vergelijking tussen de computer en het brein. Ook is het belangrijk om de vaardigheden die je bezit te bekijken in relatie tot het brein. Sociale en culturele invloeden komen niet voor in deze theorie.

- Fotografisch geheugen
Het hebben van een fotografisch geheugen zoals in films bestaat niet. Wel zijn er mensen met een uitzonderlijk goed geheugen, zoals de schilder Monet. Er zijn verschillen tussen mensen hoeveel ze kunnen onthouden. Eloboratietechnieken kunnen hierbij een groot verschil maken.

Probleem oplossen

Wat is probleem oplossen?
- We spreken van probleem oplossen wanneer iemand een doel wil bereiken en moet beslissen hoe hij/zij dat gaat aanpakken.
-De weg naar het doel is onzeker:
-> Strategieën en heuristieken helpen je om het antwoord te vinden.

* Strategie/heuristiek: algemene aanpak voor het probleem, geen voorgeschreven patroon van regels die je kunt volgen.
Hoe pak ik dit probleem aan?
-> Tactiek, geen oplossing
* Algoritme: specifieke stappen die je moet nemen op tot een oplossing te komen.
-> leiden altijd tot hetzelfde antwoord
Veel problemen beginnen algemeen, vervolgens kan je een specifieke oplossing bedenken (als je eenmaal weet hoe het probleem opgelost kan worden).

Probleem oplossen is “hogere orde cognitie”

Hogere orde cognitie

• Probleem oplossen

• Kritisch denken

• Inductief/deductief

redeneren

• Creativiteit

Metacognitie: denken over het denken. Als je een probleem aan het oplossen bent, kan je erover nadenken of de strategie die je gebruikt de meest efficiënte strategie is en of het tot de goede antwoord leidt (effectief).

Verschillende problemen

Probleem oplos gedrag (hoe een probleem wordt opgelost) wordt beïnvloed door verschillende factoren:

• Inhoud/domein (Welk doel? Welk onderwerp?)

• In hoeverre ben je ermee bekend?
Het domein is belangrijk bij het oplossen van problemen: als je er bekend mee bent, kan je het gemakkelijker oplossen. Bij een onderzoek met Braziliaanse koks moesten deze rekensommetjes maken met betrekking tot 3 domeinen: geld, eten en geneeskunde. Ze maakten de sommetjes die gingen over het geld het beste, omdat ze gewend waren hun inkopen te doen en in het dagelijks leven daarmee bezig waren. Als tweede maakten ze de sommen over eten goed en als derde de sommen over geneeskunde.

• Hoe duidelijk is het probleem? (well-defined: rekensom vs. ill-defined problem: hoe wordt je gelukkig?)

• Hoeveel achtergrond kennis is nodig? (Knowledge-lean : weinig kennis nodig vs. knowledge rich problem : veel kennis nodig)

Verschillen tussen individuen

In opvoeding & onderwijs veel tijd/aandacht voor probleem oplossen.
Er zijn individuele verschillen in probleem oplossen
-> betere probleem oplossers functioneren (vaak) beter in het dagelijks leven

Verschillen tussen individuen

• Individuele verschillen, maar niet perse te generaliseren over domeinen. Het hangt af van je achtergrondkennis: als je goed bent in het ene domein wil het niet automatisch zeggen dat je goed bent in het andere domein. Een voorbeeld hiervan is het programma ‘Beauty & the nerd’. De ‘nerds’ zullen een hoger IQ hebben, maar problemen die te maken hebben bijvoorbeeld make-up zullen zij niet zo snel oplossen als de ‘beauty’s’.

Leerlingen zijn in het algemeen beter in probleem oplossen naarmate ze:

- meer weten van het domein

- meer ervaring hebben met het probleem

- het probleem duidelijker zien

Verschillende stappen voor het oplossen van een probleem:
Als eerste moet je zien dat er een probleem is en dan moet je kijken wat de bedoeling is. Oftewel:
1. Herkennen
2. Definiëren -> Als dit niet goed gedaan wordt, ga je een verkeerde strategie gebruiken en kom je tot een verkeerd antwoord.

Strategieën..
3. Verkennen (welke mogelijkheden zijn er)
4. Toepassen
5. Monitoren (in de gaten houden of alles nog goed gaat en of alles duidelijk is)
6. Evalueren (is de uitkomst logisch)
7. Leren! (Schema construction: het probleem en de oplossing in een schema opslaan zodat je het de volgende keer weer kan gebruiken)

Algemene strategieën/heuristieken
- Trial & error (gewoon wat proberen en kijken of er een uitkomst is)
- Means-end analysis (het probleem kleiner maken om telkens een stapje dichterbij de oplossing proberen te komen)
- Terugwerken vanaf de oplossing/einddoel (je ziet je einddoel voor je en bedenkt wat je allemaal moet doen om die einddoel te behalen)
- Sub-goals definiëren (steeds doelen bedenken om uiteindelijk bij je einddoel uit te komen)

Representatie van het probleem

Er zijn verschillen tussen hoe kinderen en volwassenen problemen oplossen.

• Welke informatie is relevant? -> Kinderen hebben vaak meer moeite of het herkennen van relevante informatie

• Is er voldoende informatie? -> Kinderen zijn sneller geneigd om een probleem op te lossen zonder te kijken of er genoeg informatie over het probleem is.

• Schemata: lijkt dit probleem op een probleem dat ik eerder heb gezien? -> Kinderen hebben moeite met het vergelijken van het probleem met een probleem die ze eerder hebben gehad.

Voorbeeld: de balans taak
Uit deze taak is gebleken dat er een verschil is in hoe kinderen problemen oplossen gerelateerd aan leeftijd.
Bij deze taak zijn er 4 stokjes links en rechts op een weegschaal, er bevinden zich schijfjes op de stokjes (die gewicht toevoegen). Op het plaatje is niet te zien hoe de schijfjes invloed hebben op de balans, dat moeten de kinderen zelf bedenken.
 

Hoe je dit probleem gaat oplossen heeft te maken met je representatie.
Regel 1: Kijk naar 1 dimensie (gewicht of afstand) -> links zijn er 3 schijfjes en rechts 1, 3 is meer dan 1 dus links is zwaarder. Deze regel houdt geen rekening met de afstand tussen de schijfjes.
Regel 2: Kijk naar de 2^e dimensie, maar alleen wanneer Regel 1 = evenwicht -> deze regel kijkt wel naar de afstand: hoe verder van het midden af, hoe zwaarder.
Regel 3: Kijk naar beide dimensies (gewicht + afstand), wanneer deze elkaar tegenspreken gokken
Regel 4: Kijk naar beide dimensies door de waarde te combineren (gewicht x lengte)

Op basis van de antwoorden die de kinderen geven in deze taak, kan gekeken worden van welke regel zij gebruik maken. De uitkomst van dit experiment was dat kinderen verschillende regels gebruikten op verschillende leeftijden. Jongere kinderen begonnen bij regel 1, gaandeweg gingen ze de andere regels gebruiken en eindigden bij regel 4.
 

Mogelijke verklaringen voor het gebruiken van een andere regel gedurende de ontwikkeling

• Piaget: kwalitatieve veranderingen in representaties agv accommodatie (representaties worden aangepast naarmate kinderen leren hoe de balans werkt)

• Informatieverwerkingstheorie: veranderingen in het werkgeheugen (als het werkgeheugen groter wordt kan je pas naar andere dimensies kijken)

• Niet zozeer ontwikkeling maar invloed van ervaring (experts vs. novices: beginners) (Schema Theory)

Gedurende de ontwikkeling ontstaan er
Strategieën

• Nieuwe strategieën

• Zelfde strategieën meer efficiënt

• Keuze uit meer strategieën

Planning

• Meer efficiënte sub-goals

• Meer planning vs. snellere planning

Een voorbeeld die te maken heeft met planning is: de tower of London
Hierbij ziet het kind balletjes met een bepaalde kleur in een bepaalde positie, verdeeld over een aantal staven (de beginpositie). Vervolgens zijn (zonder dat het kind het ziet) de balletjes verplaatst naar andere staven en zien de kinderen de eindpositie. Het is aan hun om te bepalen met welke zetten de balletjes het snelst van de begin- naar de eindpositie geplaatst kunnen worden. Dit is gedaan met makkelijke en moeilijke situaties.
Resultaten van dit onderzoek:
- Jongere kinderen kwamen minder vaak aan de goede oplossing
- Jongere kinderen maakten gebruikten van meer zetten dan oudere
- Jongere kinderen denken langer na over hoe ze het kunnen oplossen (plan tijd)

Ook zijn er verschillen tussen kinderen en volwassenen in metacognitie. Kinderen kunnen minder goed links leggen in het oplossen van problemen in verschillende contexten: ze kunnen dus minder goed analogie zien.

Transfer

Er is sprake van transfer wanneer leren in een context of met een soort materiaal invloed heeft op het gedrag in een andere context of met ander materiaal. -> Dit geldt voor kennis (rekenfeitjes leren die je later weer kan gebruiken bij wiskunde), vaardigheden en heuristieken.

• Heel belangrijk in het onderwijs! Kennis toepassen buiten de klas.

• Maar, meestal is de context waarbinnen kinderen leren op school (klaslokaal, werkboeken, tests, eenvoudige gestroomlijnde taken) erg verschillend van de uiteindelijke context waarin het geleerde

moet worden toegepast (thuis, op het werk, in complexe taken).

• Transfer blijkt heel vaak niet op te treden, is niet vanzelfsprekend!

Positieve & Negatieve transfer

- Er is sprake van positieve transfer wanneer leren in 1 context een positief effect heeft op de prestatie in een andere context -> het leren van een rekenfeit in de ene les, die je weer kan gebruiken bij de volgende les

- Er is sprake van negatieve transfer wanneer leren in 1 context een negatief effect heeft op de prestatie in een andere context (denk ook aan set effects en functional fixedness) -> wanneer je gewend bent om op je eigen laptop te werken en je vervolgens op een pc moet werken, gaat dat lastiger

Over het algemeen komt negatieve transfer niet vaak voor in het onderwijs.

Denk ook aan:

• Set effects: transfer op basis van oppervlakkige gelijkenis, maar procedures zijn inefficiënt/incorrect

• Functional fixedness: een object alleen gebruiken op de manier waarvoor die gemaakt is

Near & Far transfer

• Near transfer = transfer naar vergelijkbare context (rekenopgaven > toets)

• Far transfer = transfer naar op het eerste gezicht een hele andere context (b.v. “bij twijfel niet doen” verkeersheuristiek naar relaties in je leven)

13

Ideeën over transfer

1. Doctrine of Formal Discipline

• Latijn & logica zijn belangrijk voor kritisch denken

2. Thorndike: Identity of Elements

• Transfer hangt af van gelijkenis stimulus en respons

Maar: Dit komt niet overeen met onze huidige ideeën over cognitie en informatie verwerking

3. Het belang van begrip & diepe verwerking

• Leren van principes vs. rote learning

• Decontextualiseren

• Conditional knowledge

• Metacogniti

“Braintraining”

Vergelijkbaar met Formal Discipline:

• Braintraining stimuleert de ontwikkeling van basis cognitieve vaardigheden, de bouwstenen voor hogere orde cognitie

Voorbeeld: Werkgeheugen training

In kinderen met ADHD (Klingberg et al., 2005):

• Werkgeheugen verbetert (near transfer)

• Complex reasoning verbetert (far transfer)

• ADHD symptomen nemen af (far transfer)

• 5 weken, 25 sessies

• Verbaal & Visuospatieel werkgeheugen (adaptive)

• Controle groep: easy level (non-adaptive

Voorbeeld: Werkgeheugen training

In kinderen met laag werkgeheugen (Holmes et al., 2009):

• Werkgeheugen verbetert (near transfer)

• Schoolprestaties verbeteren in eerste instantie niet

• Rekenen verbetert na 6 maanden

• 5 weken, 25 sessies

• Verbaal & Visuospatieel werkgeheugen (adaptive)

• Controle groep: easy level (non-adaptive

Maar er is ook kritiek…

Meer onderzoek nodig, met name op het gebied van Far Transfer

Probleem: appels met peren vergelijken

Wat helpt kinderen bij het oplossen van problemen?

1. Aandacht

• Onderscheid tussen relevante en minder relevante informatie

2. Werkgeheugen

• Externe hulpmiddelen

• Zorgen voor zo weinig mogelijk cognitieve load in opgave

• Basisfeiten uit t hoofd laten leren (bv tafels)

3. Lange termijn geheugen

• Stimuleer t opslaan van schema’s: geef voorbeelden

• Elaboratie: link tussen nieuw probleem en oud probleem

4. Metacognitie

• Verbaliseren

• Leren om te leren

Hoe zorg je dat deze vaardigheden generaliseren?
1. Hugging: Situatie creëren die lijkt op de nieuwe context (bijvoorbeeld in een rollenspel) – de leerervaring “hugs” de doelcontext.

2. Bridging: De leerervaring is bedoeld om contexten te verbinden: laat de leerling abstraheren en verbanden leggen.

College 4 Motivatie & Intelligentie

In elk college zijn onderwerpen besproken die van invloed zijn op schoolprestaties. Zo ook:

Metacognitie
Begrip & diepe verwerking (van belang voor transfer)

Hogere orde cognitie (o.a. problemen oplossen)
Informatieverwerking: aandacht, werkgeheugen, lange termijn geheugen

Motivatie
Intelligentie, talent, expertise

Het verschil tussen lagere orde cognitie, hogere orde cognitie en metacognitie:
- Hogere orde cognitie: problemen oplossen, kritisch denken, inductief en deductief redeneren -> hier zijn meerdere functies voor nodig. In hogere conditie staat het antwoord niet vast, het is onduidelijk waar je heen gaat omdat je verschillende dingen met elkaar moet combineren.
- Lagere orde cognitie: aandacht en werkgeheugen
- Metacognitie: valt onder hogere orde cognitie maar heeft er ook invloed op. Als je een probleem aan het oplossen bent, kun je je bedenken of je op de goede weg zit (over je eigen denken nadenken).

Hoofdstuk 4 Motivatie

Als we het over cognitie hebben, gaat het eigenlijk over een combinatie van verschillende processen: hot & cool cognition.
- Hot of warme cognitie: emotie en motivatie, doelgericht gedrag -> emotie kan invloed hebben op:
* hoe je je aandacht richt (is iets spannend of leuk etc)
* hoe je iets onthoudt (als je iets ergs hebt meegemaakt onthoudt je het met een bepaalde emotie en pas je automatisch rehearsal toe wanneer je eraan terugdenkt)
* op leren/je prestatie/cool cognition
- Cool of koude cognitie: informatieverwerking, probleem oplossen, analytisch denken

Nieuwsgierigheid is een belangrijke drijfveer achter leren. Wanneer kinderen bij een bepaalde taak nieuwsgierig zijn naar hoe iets precies zit, zullen ze ook moeite ervoor doen om erachter te komen.

Motivatie
Nadeel van positieve bekrachtiging gedrag:
verminderen intrinsieke motivatie -> Bij het onderzoek Magic Markers van Lepper & Greene (1973) nam de intrinsieke motivatie bij kinderen af als ze een beloning kregen voor het kleuren.

Intrinsieke versus Extrinsieke motivatie
Intrinsieke motivatie – de emotionele associaties die iemand er toe aanzetten bepaald gedrag te vertonen -> “Leuke dingen”, nieuwsgierigheid & interesse
Extrinsieke motivatie – de externe beloningen die iemand er toe aanzetten bepaald gedrag te vertonen
-> Cijfers, waardering/goedkeuring van de leerkracht

Harter deed in 1981 onderzoek naar hoe het precies zit met intrinsieke en extrinsieke motivatie bij kinderen van verschillende leeftijden. Hij liet kinderen van verschillende leeftijden vragenlijsten invullen met stellingen als:
- Sommige kinderen doen extra projecten om dingen te leren die ze interessant vinden (intrinsieke motivatie)

- Sommige kinderen doen extra projecten om betere cijfers te halen (extrinsieke motivatie)

Kinderen moesten aangeven met welke stelling ze het eens waren. In groep 5 waren kinderen intrinsiek gemotiveerd maar dit nam naarmate ze ouder werden en ging over in extrinsieke motivatie.

Self-determination theory (Ryan & Deci, 1985, 2000)

• Kinderen hebben een innerlijke behoefte om te leren (als een soort spons nemen kinderen informatie op)

• Elk kind heeft 3 basisbehoeften (needs) die nodig zijn voor intrinsieke motivatie:

1. Competentie (kinderen willen het gevoel hebben dat ze iets goed doen)

2. Autonomie (kinderen moeten zelf invloed hebben op wat ze doen, zelf keuzes kunnen maken)

3. Verbondenheid (kinderen moeten het gevoel hebben dat ze een band hebben met de leraren, medeleerlingen of personen die ze wat leren)

• Continuüm van extrinsieke rewards: initieel extrinsieke rewards kunnen in meerdere of mindere mate geïnternaliseerd worden -> Bijv. je vindt het vak statistiek niet leuk (geen intrinsieke motivatie) maar omdat je je studie wil halen (extrinsieke reward) doe je toch je best.
Over het algemeen is er het idee dat extrinsieke rewards niet goed werken, maar onder de juiste omstandigheden (als ze aansluiten bij het gedrag) kunnen ze wel helpen.

Probleem met puur intrinsieke motivatie:

• Als je ergens plezier in hebt, betekent dat niet dat je een wens/behoefte vervult? Staat die wens niet per definitie los van de activiteit zelf? -> echte intrinsieke motivatie bestaat niet want je doet altijd iets om een behoefte te vervullen of een groter iets te bereiken.

• Plezier is belangrijk, maar daarnaast ook een heleboel andere factoren die van invloed zijn op je motivatie

Welke factoren zijn van belang en hebben invloed op motivatie?
* Interesse:
- Specifiek: interesse in dinosaurussen
- Algemeen: je wil veel dingen leren
* Doelen: wat vind je belangrijk en wat wil je bereiken?
* Kennis: wat weet jij over hoe je de doelen die je hebt moet bereiken?
* Overtuigingen: als je ervan overtuigd bent dat je iets niet kan, zal het ook niet lukken, ongeacht je doelen/kennis
* Persoonlijke standaarden: in hoeverre wil je iets goed doen: bijvoorbeeld je studie (ben je tevreden met een 6?) -> deze staan los van je doelen en overtuigingen
* Waarden: welke waarden ken je toe aan iets dat je hebt bereikt?
* Kosten: die je maakt om iets te bereiken
* Verwachting: kan je van tevoren hebben over hoeveel moeite je moet doen bijv. in je studie: ligt het aan je intelligentie of hoe hard je studeert hoe je presteert of moet je geluk hebben met makkelijke vragen?
* Toeschrijven van resultaten: op het moment dat je een examen hebt gehaald, waar schrijf je dat aan toe?

* Emoties: hoe kunnen emoties probleem oplossen beïnvloeden? Maar ook: je emoties na bijvoorbeeld een slechte prestatie -> dit kan invloed hebben op je eigenwaarde.

Een aantal van deze kunnen worden verdeeld in verschillende soorten metacognitie:
- Evaluatie van acties: hieronder vallen interesse, overtuigingen en persoonlijke standaarden
- Evaluatie van resultaten: hieronder vallen waarden, emoties, verwachtingen en toeschrijven van resultaten

Doelen

1) Opdeling learning goals – performance goals

- (task goals) wil om iets te begrijpen, leren beheersen, plezier beleven, competent voelen - (leerdoelen, intrinsieke motivatie)

- (ego goals) wil om waardering van anderen te krijgen, beter te doen vergeleken met anderen, beloning te krijgen, kritiek te vermijden - (prestatiedoelen)

2) Opdeling
- Performance approach goals (je doet iets omdat er iets positiefs uitkomt zoals een beloning)
- Performance avoid goals (je probeert jezelf te beschermen tegen een negatieve situatie, bijvoorbeeld een bepaalde keuzevak niet volgen omdat je er slecht in bent en slecht zult presteren)

3) Opdeling
- Progress goals (voortgang: alles wat er nodig is in het proces om iets te bereiken, bijvoorbeeld alle tussenstapjes om een scriptie te schrijven)
- Product goals (het eindproduct, bijv. je scriptie)
4) Opdeling academic goals – social goals
- Academic: Leren, begrijpen, goed student/leerling zijn

- Social: Gewaardeerd worden door anderen, vrienden maken, anderen helpen, betrouwbaar en verantwoordelijk zijn
-> Werken elkaar niet tegen, maar kunnen samenwerken en helpen bij academische vaardigheden. Invloed van leeftijdgenoten in de ontwikkeling: op de basisschool heb je andere sociale interacties dan op de middelbare school, waar leeftijdsgenoten een veel belangrijkere rol gaan spelen (social goals worden belangrijker dan academic goals).
 

Verschillende soorten overtuigingen:

• Self-efficacy belief: “ik kan het” -> belangrijk om dit te stimuleren omdat het een belangrijke invloed heeft op je prestatie, bijvoorbeeld: een bodybuilder met een lage self-efficacy zal veel minder kilo’s kunnen tillen dan een bodybuilder met een hoge self-efficacy

• Ability belief: “ik ben goed in dit soort dingen” (algemener dan self-efficacy)

• Incremental view of intelligence, (Growth mindset): “ik kan het leren, ik kan veranderen” -> 2 soorten mensen: (1) mensen die denken dat intelligentie vaststaat en door je genen wordt bepaald en (2) mensen die denken dat genen én ontwikkeling invloed hebben

Invloed op overtuigingen

Invloed op self-efficacy:

• Wat heb je al bereikt? -> Bijvoorbeeld: als een kind meerdere malen slecht presteert op een wiskunde toets en denkt dat het toch nooit zal lukken, kan je nadenken over kleine stapjes die het kind kan nemen waardoor het kind wel succes zal ervaren en zo een hogere self-efficacy kan krijgen

• Wat hebben anderen in deze situatie bereikt? -> bijvoorbeeld door een kind erop te wijzen dat een ander kind ook heel veel moeite heeft met wiskunde maar uiteindelijk toch een voldoende heeft gehaald, kan je de self-efficacy van het kind ook verhogen

• Bevestiging door leraar/ouder -> feedback en stimulatie, evenals geloof in het kind en overtuiging

• Fysiologische staat -> bijvoorbeeld wanneer een kind een lage self-efficacy heeft, kan hij heel zenuwachtig zijn: hier kan een leraar wat aan doen door een situatie te creëren waarin veel minder stress in de klas heerst

-> Belangrijk: vertel kinderen dat intelligentie niet fixed is!

Verwachtingen en Resultaten

• Interne factoren: ‘het ligt aan mij’

– Effort: als je ergens veel moeite instopt, kan je je doel bereiken (dit hangt samen met het growth mind-set)

– Ability: vaardigheden

• Externe factoren: ‘ik heb er geen invloed op’

– Situatiekenmerken

– Geluk

Locus of control - Rotter (1966)

Mensen verschillen in de controle die ze ervaren over hun gedrag.
Intern: you make things happen -> jij bent degene die het resultaat bereikt
Extern: things happen to you -> dingen gebeuren met jou, bijvoorbeeld: ‘de leraar heeft expres vragen op het tentamen gezet die ik niet wist’

Learned helplessness – Seligman (1975)

• Aangeleerde hulpeloosheid, mogelijk groot probleem in onderwijs. -> Bijvoorbeeld wanneer een kind vaak onvoldoendes haalt en denkt: ‘het maakt niet uit wat ik doe, ik haal toch een onvoldoende’

• Leerlingen die dit ervaren trekken zich vaak terug;

- luiheid

- onverantwoordelijkheid

- opstandigheid

• Docent kan dit bijsturen door te proberen leerlingen een internal locus of control te geven (bijvoorbeeld, autonomie geven, keuzevrijheid) -> zo krijgen kinderen het idee dat moeite/effort zin heeft

Triadic reciprocality (Bandura)
Gedrag
Persoon Omgeving
Driehoeksverhouding: gaat over de relatie tussen wat kinderen kunnen, hoe kinderen over zichzelf denken en hoe de omgeving over die kinderen denkt / op kinderen reageert. Dit heeft allemaal invloed op elkaar.

Flow: concept waarbij de vaardigheden van een persoon, de omgeving en de motivatie heel erg met elkaar samenhangen.

• Je bent hierbij een in een staat van intense concentratie

• Dit ontstaat als er een goede match is tussen de moeilijkheid van de taak en de ability van degene die de taak uitvoert (werd in 1975 door Csikszentmihalyi beschreven als flow)

H5 Intelligentie, talent & expertise

Intelligentie is moeilijk te meten & moeilijk te definiëren.

- Heersende mening nu: Intelligentie is een combinatie van wat we weten (onze kennis), onze vaardigheden en ons vermogen tot begrip en redeneren. Deze vaardigheden blijven veranderen in de ontwikkeling en staan niet vast bij de geboorte.
- Definitie Sternberg: “Intelligence is the capacity to learn from experience, using metacognitive processes to enhance learning, and the ability to adapt to the surrounding environment, which may require different adaptations within different social and cultural contexts.”

Onder intelligentie valt:
- Kennis & vaardigheden
- Begrip & redeneren
- Potentie om te leren
- Aanpassen aan omgeving

Talent, Aptitude is een combinatie van:
- Cognitie
- Ambitie (motivatie & wilskracht)
- Emotie (stemming & temperament)

Expertise houdt in:
- Domein-specifieke kennis & vaardigheden (dit wil niet per sé zeggen dat je heel erg slim bent, denk bijvoorbeeld aan iemand die goed kan schaken; die hoeft niet gelijk een hoog IQ te hebben)
- 10.000 uren regel: deze regel gaat ervan uit dat wanneer je 10.000 uren in iets steekt, je een expert bent op dat gebied

In 1980 is een onderzoek geweest door Ericcson et al. Een proefpersoon heeft 230 uur geoefend met cijferreeksen onthouden. Deze persoon ging van 7 naar 79 getallen in zijn werkgeheugen. Hij maakt gebruik van twee geheugen strategieën: (1) elaboratie: een aantal cijfers die achter elkaar kwamen groepeerde hij en relateerde het aan hardlooptijden die hij al kende (2) organisatie: hij maakte eerst groepjes van 3 cijfers, dan groepjes van 4; zo kon hij in zijn geheugen terughalen hoe groot de groepjes waren. Er bleek geen sprake te zijn van transfer (hij kon bijvoorbeeld niet automatisch meer letters onthouden). Dit kwam doordat de strategieën die hij gebruikte om cijfers te onthouden heel specifiek was, dat kon hij nergens anders op toepassen. Dit is een voorbeeld van expertise: er is geen invloed op de intelligentie, maar puur op de taak zelf.
 

Alfred Binet was één van de eerste onderzoekers die naar de cognitieve vermogens keek (rond 1900). Hij was gevraagd door de Franse regering om een test te maken die onderscheid kon maken in de intelligentie van kinderen, gericht op wat het kind wel/niet kan. Binet merkte dat er verschillen waren tussen kinderen in verschillende klassen maar dat er ook verschillen waren naarmate kinderen ouder worden. Hij kwam met het idee om een onderscheid te maken tussen de mentale leeftijd en chronologische leeftijd van een kind: de cognitive ability test. Binet’s ideeën vormden de basis van IQ-scores.
IQ = mentale leeftijd / chronologische leeftijd x 100

-> Binet’s idee werd vertaald naar een normaalverdeling waaruit kan worden gehaald of je slimmer of minder slim bent dan gemiddeld. Hierbij worden kinderen vergeleken met hun leeftijdsgenoten.
 

Theorieën van Intelligentie

Psychometrisch & niet Psychometrisch

Psychometrische theorieën: de psyche die gemeten wordt.

Gebaseerd op een statistische analyse die een factor-analyse wordt genoemd. De factor-analyse bestaat uit een groot aantal psychologische tests. Doel: het vinden van achterliggende variabele(n) die een groot deel van de variantie kan verklaren in de verschillende tests.
Voorbeeld:
Je hebt een groep die bestaat uit een voetballer, schaatser, basketballer en fietser. Als je één voor één bekijkt hoe goed elke individu is in elk van de sporten, kan je hieruit een factor-analyse halen. Hierbij zijn twee factoren van belang: uithoudingsvermogen en spierkracht. Iemand met een groot uithoudingsvermogen en veel spierkracht zal het in alle sporten goed doen.

Een aantal psychometrische theorieën

Spearman (1927)

• Er is één general factor (g) & er zijn een aantal specifieke factoren (s) die bepalen hoe goed je bent in een taak. Een basketballer moet bijvoorbeeld beschikken over uithoudingsvermogen en spierkracht (g) maar hij moet ook goed kunnen springen (s).

Thurstone (1938)

• Volgens hem bestaat g niet. Er zijn 7 functies: 1. verbaal inzicht 2. verbale fluency 3. inductief redeneren 4. Visueelruimtelijk inzicht 5. rekenkundig inzicht 6. geheugen 7. waarnemingssnelheid

Cattell (1971)

• Er is vloeibare intelligentie (probleem oplossen) & gekristalliseerde intelligentie (kennis).

Carroll (1993)

• Heeft een mega factor analyse gedaan: hij ging uit van een hiërarchische structuur met 3 lagen:

Top-laag: g

Midden laag: 8 bredere vaardigheden

Onder laag: 77 specifieke, lower-order vaardigheden

• Cattel-Horn-Carroll: hiërarchie iets aangepast

Niet-psychometrische theorieën: meer gericht op de vaardigheden die nodig zijn om intelligent gedrag te vertonen

Gardner (1993)

• Meervoudige intelligentie: verbaal/linguïstisch, logisch/mathematisch, visueel/ruimtelijk, muzikaal/ritmisch, lichamelijke/kinesthetisch, interpersoonlijk, intrapersoonlijk, natuurgericht -> iemand kan goed zijn in rekenen, iemand anders goed in voetballen etc. Verschillende delen van het brein zijn ook verantwoordelijk voor al die verschillende processen.

• (g) bestaat niet

-> Kritiek op Gardner: hij beschrijft talenten en niet zozeer intelligentie. Daarnaast is er ook onduidelijk over hoe de verschillende factoren verband houden met elkaar.

Piaget (‘60s)

• Formeel operationeel & wetenschappelijk denken

Sternberg (2003)

• Vier belangrijke factoren:

1. Succes in het dagelijks leven

2. Combinatie van analytische, creatieve en praktische vaardigheden (bij analytische vaardigheden is er maar één antwoord mogelijk, bij creatieve vaardigheden zijn er meerdere mogelijkheden en is er geen goed/fout)

3. Balans tussen uitbuiten sterke kanten en compenseren zwakke kanten

4. Aanpassen aan/van omgeving

Intelligentie tests & school succes

• Theorieën over intelligentie zijn ook van belang voor hoe een test moet worden opgebouwd. Twee belangrijke intelligentietests zijn de WISC IV en de Raven’s progressive matrices. De laatste WISC heeft zich gericht op de hiërarchische structuur van Catter-Horn-Carroll. Het bestaat uit 100 verschillende subtesten. De Raven’s progressive matrices bestaat uit probleem oplossen in de vorm van logica. Het idee is dat deze test meer de g meet.

• Sommige tests zijn betere voorspellers van schoolsucces dan anderen: een test lijkt op wat het kind op school leert, is er een hogere correlatie dan wanneer het er ver vanaf staat

• Vaak voorspelt intelligentie maar ongeveer 25% variantie

Ontwikkelt intelligentie?

• Kinderen worden “slimmer” met ontwikkeling, maar individuele verschillen zijn redelijk stabiel over tijd. IQ blijft redelijk constant (maar verandering is mogelijk!).

• Slimmer worden hangt o.a. samen met de ontwikkeling van de hersenen (bijv. Processing Speed en Werkgeheugen) en de kennis die kinderen over de loop van tijd hebben opgedaan.

Flynn effect: het is gebleken dat de prestaties op intelligentie-tests elke generatie toenemen.
 

Implicaties voor onderwijs

• Needs: geef voldoende keuzevrijheid, biedt structuur en geef leerlingen het idee dat ze de taak aan kunnen

• Interesse: zorg voor betekenisvolle en uitdagende lesstof

• Overtuigingen: stimuleer self-efficacy & leer studenten dat ze invloed hebben op hun eigen intelligentie

• Doelen: focus op learning & progress goals

• Verwachtingen: focus op effort vs. ability. Kijk uit voor learned helplessness.

• Flow: taak moet niet te moeilijk en niet te makkelijk zijn

College 5 Begrijpend lezen en schrijven

Hoofdstuk 8 Begrijpend lezen

Kinderen lezen omdat het leuk is, maar ook omdat lezen nodig is om te leren. Het komt voor in heel veel schoolvakken. Het is daarnaast ook belangrijk dat je begrijpend kan lezen, anders leer je verkeerde informatie.
Hiervoor moet je eerst leren om te lezen. Een leesonderzoeker heeft onderzoek gedaan naar hoe snel kinderen in verschillende landen pseudowoorden kunnen lezen (Dehaene, 2010). Pseudowoorden zijn woorden die klinken als woorden maar geen betekenis hebben. Kinderen moesten een lijst met pseudowoorden oplezen. Het bleek dat kinderen naarmate ze ouder werden ook beter werden in het correct oplezen van de woorden. Er zit een verschil tussen verschillende talen die de kinderen spraken en het lezen van pseudowoorden. Zo scoorden kinderen die Engels spraken en pseudowoorden moesten oplezen veel slechter dan Franstalige en Spaanstalige kinderen. Dit komt door een verschil in consistentie van klanken: de Engelse taal heeft veel verschillen tussen hoe je een klank uitspreekt en schrijft.

Wat is lezen?

“Het proces van het verkrijgen van betekenis uit tekst, waarbij gebruik wordt gemaakt van

kennis van het geschreven alfabet en de geluiden van de gesproken taal met als doel de tekst te begrijpen.”
Dit zou je kunnen zien in een range van verschillende processen die van begrijpend lezen naar technisch lezen gaat:
Succesful Reading
->
Comprehension skills

->
Syntax / grammar
->
Word decoding
->
Sound, letters

Wat is begrijpend lezen?

Begrijpend lezen gaat om het verwerken van grotere stukken tekst (paragrafen, hoofdstukken, boeken). Leren om te lezen gaat om meer dan leren uitspreken van woorden. Het gaat ook om het ophalen en interpreteren van informatie.
• Lezers begrijpen een tekst wanneer ze weten wat de schrijver van de tekst wilde zeggen.

• Begrip ontstaat door het creëren van een mentale representatie van een tekst -> wanneer je bijvoorbeeld het boek Romeo & Juliet leest, lees je niet alleen de woorden maar vorm je in je hoofd ook een beeld erbij (mentaal model).

De tekst representatie (mentale representatie) heeft verschillende niveaus (Graesser, 1998). Verwerking op alle 5 niveaus is nodig voor begrip en om een goede mentale representatie te vormen.
1. Surface code

2. Text base
3. Situation model
4. Communication

5. Tekst genre
 

1) Surface code

• Soort “sensorisch geheugen” als een nabeeld van de tekst. De tekst is nog even actief in je werkgeheugen, lang genoeg om er iets mee te doen.

• Mensen weten verschil tussen letterlijke tekst en parafrase.
2) Tekst Base

• Mentale representatie van de inhoud van de tekst (niet meer de precieze woorden wel de betekenis).

• + eventuele eenvoudige locale inferenties (zinnen die na elkaar volgen verwijzen ook naar elkaar)
3) Situation model

• Mentale representatie gebaseerd op interactie van de inhoud van de tekst & achtergrondkennis.

• Mini-mentale wereld met mensen, ruimtelijke omgeving, acties & gebeurtenissen.
4) Communication

Representatie van de bedoeling van de schrijver -> wat wilde de schrijver ermee zeggen?

5) Text Genre

Verschillende soorten tekst (bv wetenschappelijk artikel, artikel in Libelle, roman, krant, blog,

forum). Door te weten wat voor soort genre een tekst heeft, geeft het extra informatie en een interpretatie over en aan de tekst.

• Top down invloed: leesproces is aan te passen op basis daarvan (een wetenschappelijk artikel voor je tentamen zal je beter willen begrijpen dan een artikel in een tijdschrift voor vermaak).

Coherentie in je representatie is belangrijk om een tekst goed te kunnen begrijpen. Met coherentie wordt bedoeld: het creëren van een coherentie (samenhangende) representatie van de ideeën die door een tekst worden overgebracht.
Er zijn twee soorten coherentie:

1. Locale coherente (een stuk in de tekst die coherent moet zijn)

2. Globale coherentie (de tekst in zijn geheel moet coherent zijn)

Coherentie heeft te maken met inferenties maken. Een inferentie maken wil zeggen dat je een logische verband legt of relatie ziet tussen gebeurtenissen, op basis van de informatie die je hebt.
Ook verwijzingen zijn belangrijk in coherentie. Hiervan zijn er verschillende:
- Anaphoric inferences (terug)
Vb. Het kind speelde op het strand. Ze schreef haar naam in het zand.
- Cataphoric expressions (vooruit)
Vb. Nadat ze het eten had laten aanbranden besloot Anna om een frietje te halen.
- Deitic expressions (dingen in de wereld)
Vb. De winkel is aan de overkant van de straat.

Tot slot is ook inhibitie belangrijk bij coherentie. Inhibitie betekent dat je een bepaalde woord/ betekenis van een woord onderdrukt. Een voorbeeld hiervan is dat wanneer bij een sollicitatiegesprek om je cv wordt gevraagd, je je curriculum vitae meeneemt en niet je cv-ketel.

Processen van begrijpend lezen zou je kunnen indelen in structurele aspecten en functionele aspecten. Structurele aspecten die van belang zijn:

- Werkgeheugen
• Buffer waardoor informatie uit de tekst geïntegreerd kan worden (grotere capaciteit > meer complexe operaties mogelijk)

• Buffer wordt telkens ge-update (betere lezers updaten meer) -> goede lezers zullen zich tijdens het lezen bedenken of ze relevante informatie aan het lezen zijn

• Diepte van verwerking is afhankelijk van het doel van de lezer (bijvoorbeeld studeren/plezier).

- Lange termijngeheugen (kennis)
• Kennis van het onderwerp (een verslag schrijven gaat bijvoorbeeld makkelijker wanneer je veel weet over het onderwerp ipv dat je er niks vanaf weet en nog informatie erover moet opzoeken)

• Kennis van grammatica, vocabulaire, lees strategieën

• Schemata van het type tekst (narratief/ informatief)

Schema – narratieve tekst (verhalende tekst, zoals Sneeuwwitje)
7 items die er altijd in voorkomen:

• Personage – doel/motief

• Plaatsbepaling/ruimte

• Doelen van hoofdpersonage & problemen

• Plot

• Emotie

• Moraal/thema

• Standpunten
-> Als je kan voorspellen wat er in een verhaal zal gebeuren (bijvoorbeeld een sprookje eindigt altijd goed), wordt het veel makkelijker om te lezen omdat je je werkgeheugen niet hoeft te gebruiken maar terug kan vallen op het schema die je hebt.
 

Schema – informatieve tekst (bijvoorbeeld een stuk op Wikipedia)

• Beschrijving (wat is ebola?)

• Verzameling (welke soorten typen geheugen zijn er?)

• Vergelijking (welke soort stofzuiger is beter: type A of type B?)

• Oorzaak-gevolg (in krantenartikel: X heeft ebola, dit komt doordat.. )

• Reactie (reactie op krantenartikel over ebola)

Begrijpend lezen bestaat ook uit functionele aspecten. Belangrijke aspecten hiervan zijn:
• Aandacht, goals -> met welk doel lees je een tekst? Als je naar iets specifieks op zoek bent, hoef je misschien niet eens de hele tekst door te lezen.

• Het vormen van een coherente representatie -> inferenties maken, letten op verwijswoorden, inhibitie: uit de rest van de tekst opmaken welke betekenis van een woord wordt bedoeld

• Monitoring van begrip -> in hoeverre wil je een tekst begrijpen?

• Leesstrategieën

Verschillende leesstrategieën die je kan toepassen die je helpen bij het begrijpen van een tekst:

• Achterhalen hoofdgedachte: wat zijn de belangrijke en de minder belangrijke onderdelen van een tekst?

• Samenvatten: structuur uit de tekst halen

• Voorspellen: belangrijk voor leesbegrip: in een sprookje kan je voorspellen hoe het zal aflopen

• Monitoren van begrip

• Teruglezen: kan een kind helpen bij tekstbegrip. Verschillen tussen wat mensen teruglezen: goede lezers lezen op een andere locatie terug dan slechtere lezers: goede lezers lezen de hoofdpunten van de tekst terug en slechtere lezers lezen allerlei stukken van de tekst, maar niet de belangrijke dingen die ze eigenlijk terug zouden moeten lezen.
Speedreading apps: deze apps gaan ervan uit dat teruglezen niet nodig is en dat je door de woorden met een vlotte snelheid aan te bieden beter onthoudt. Teruglezen is dus niet mogelijk.

In structurele en functionele aspecten zijn verschillen tussen kinderen en volwassenen aan te tonen. Leesbegrip neemt toe met leeftijd:

- Structureel
• Werkgeheugen: capaciteit & updating -> Kinderen hebben een kleiner capaciteit dan volwassenen in het werkgeheugen en kunnen daardoor minder informatie van een tekst onthouden. Ook zijn kinderen minder goed in het updaten van de hersenen (bij tegenstrijdige of nieuwe informatie hebben ze meer moeite het een plekje te geven).

• Declaratieve en conceptuele kennis

• Kennis van de structuur van teksten -> Kinderen zullen minder vaak een schema hebben van wat je kan verwachten in een verhaal en daarom minder vaak voorspellingen kunnen doen op basis van zo een schema.

- Functioneel
• Inferenties - heeft te maken met (werk)geheugen -> Kinderen maken minder vaak inferenties. Kinderen kunnen minder informatie onthouden in hun werkgeheugen en daardoor minder snel een link leggen in een verhaal. Maar ook door minder ervaring ermee in het lange termijngeheugen zullen kinderen minder vaak inferenties maken.

• Monitoring -> Kinderen realiseren zich minder dat ze een tekst niet hebben begrepen.

• Strategie gebruik (oa teruglezen) -> Kinderen gebruiken minder strategieën om tekstbegrip te stimuleren.

Niet alleen neemt leesbegrip toe met leeftijd en heeft het te maken met je ontwikkeling. Ook ervaring en oefening spelen een belangrijke rol. Dit blijkt uit de correlatie tussen veel lezen en goed lezen. Het is wel zo dat kinderen die beter zijn in het lezen het ook vaker doen, daardoor doen ze het ook weer beter in lezen (zelfversterkend proces).

Implicaties voor het onderwijs

Kinderen die moeite hebben met lezen hebben in het algemeen: een minder grote werkgeheugen capaciteit, minder kennis van structuur en leesstrategieën en zetten deze minder in.
- Wanneer kinderen moeite hebben met het lezen van een tekst als ze problemen hebben met het (werk)geheugen kan je:
• Focussen op de structuur van de tekst

• Stimuleren om een link te leggen met achtergrond kennis

- Strategiegebruik & monitoring

• Veel strategieën zijn aan te leren
-> Al met al kan gezegd worden dat instructie werkt, modelling (iets voordoen) en scaffolding (telkens een klein stukje verantwoordelijkheid bij het kind neerleggen en een iets grotere taak laten uitvoeren)

Leren = relatief permanente verandering in kennis of gedrag als gevolg van ervaring (in dit geval: lezen).
-> Leren gaat nog een stapje verder dan begrijpend lezen. Bij leren veranderd er iets in je achtergrondkennis. Geheugen strategieën zijn van belang bij leren. Om een tekst te onthouden is het bijvoorbeeld belangrijk om te elaboreren.
Dat leren een relatief permanente verandering is, komt doordat je iets kan leren en onthoudt (bijvoorbeeld lesstof voor een tentamen) maar dat na een tijd weer vergeet.

Hoofdstuk 9 Schrijven

Het leren schrijven doet zich voor in drie fasen:

1. ± 3 jaar – hierbij beginnen de eerste tekenen van schrijven: krabbels en lijnen -> vaak een specifieke richting waar ze naar uit gaan, bijvoorbeeld van links naar rechts. Kinderen maken/ervaren het verschil tussen tekenen en schrijven.

2. Tussen 2-4 jaar – sliertjes, rondjes en pseudoletters -> Wanneer kinderen consistent zijn in het begrijpen dat je afzonderlijke woorden hebt met een spatie ertussen, gaan ze door naar de volgende fase (geen gebruik van echte letters nog, maar wat het kind ziet als een letter). Ook geven kinderen woorden een symbolische betekenis; een korte ‘woord’ kan volgens een kind staan voor ‘muis’ en een lang ‘woord’ kan staan voor ‘olifant’.

3. 4-5 jaar – in deze fase schrijven kinderen echte letters.
Echter is leren schrijven meer dan het op papier zetten van woorden. Het gaat ook om het verwoorden en goed overbrengen van informatie!

Wat is schrijven?
Hierbij staan de inhoudelijke aspecten aan de ene kant (informatie overbrengen) en de technische aspecten aan de andere kant.

Hayes (1996) heeft een model van cognitieve en affectieve processen die van invloed zijn op schrijven bedacht. Schrijven wordt beïnvloed door:
1. Kenmerken van de schrijver
- Motivatie: bijvoorbeeld hoe leuk vind je het om te schrijven? Als je het leuk vindt, doe je het vaker en zal je er ook beter in worden. Maar ook: hoe denk je over jezelf (hoe zit het met je self-efficacy)? Als je denkt dat je het toch niet kan, dan zal je het sneller achterwege laten en minder snel jezelf verbeteren. Tot slot: met welk doel schrijf jij je tekst? Dit bepaald hoe je je tekst gaat opbouwen.
- Cognitieve processen: (1) Tekst interpretatie: vaak baseer je je tekst op eerdere informatie die je bijvoorbeeld hebt gelezen (2) Reflectie: informatie die je hebt gelezen of die je in geheugen hebt uit ervaring, daar ga je over nadenken hoe je dat tot een verhaal kan maken (3) Productie: in deze fase ga je daadwerkelijk tekst op papier zetten
- Voor motivatie en cognitieve processen heb je je werkgeheugen en lange termijngeheugen nodig.
2. Kenmerken van de omgeving
- Fysieke omgeving: gebruik je pen en papier of een computer om te schrijven? Gebruik maken van een computer is nuttiger voor zwakke schrijvers om een betere tekst te maken, omdat je dingen kan verwijderen/verplaatsen etc. Ook belangrijk bij de fysieke omgeving is de vraag of je begint met niks of al een bestaande tekst hebt van jezelf of iemand anders. Dit heeft invloed op hoe je eindproduct er uit komt te zien.
- Sociale omgeving: voor wie schrijf je : wie is je publiek? Met wie schrijf je -> heb je partners? Artikelen komen vaak tot stand door samenwerking tussen verschillende onderzoekers.

Naar aanleiding van het model van Hayes & Flower (1980) kan je 2 aspecten onderscheiden in schrijven:
1. Structurele aspecten
- Werkgeheugen
= betrokken in verschillende fases van schrijven

• Plannen: Formuleren en uitdenken van het verhaal

• Vertalen: Schrijven/typen (in je hoofd houden wat je wilt zeggen)

• Reviseren: Monitoring en editing
- Lange termijngeheugen (kennis)
• Kennis van het onderwerp

• Kennis van grammatica, vocabulaire en pragmatische aspecten van de taal (met pragmatische aspecten wordt bijvoorbeeld bedoeld: het gebruik maken van sarcasme om een bepaald gevoel over te brengen)

• Schemata van het type tekst (narratief/ informatief en specifieke genres)
2. Functionele aspecten
- Plannen, hieronder vallen:

* Leesprocessen

* Zoekstrategieën (associatief: tijdens het schrijven bedenken welke informatie je nodig hebt vs. heuristiek: eerst systematisch je geheugen afzoeken naar de informatie die je nodig hebt) -> het is beter om gebruik te maken van heuristieken omdat je dan specifieker bezig bent met het zoeken naar informatie, terwijl je bij de associatieve strategieën kans hebt om informatie over het hoofd te zien.

* Organiseren: bedenken hoe je de informatie die je verzameld hebt gaat gebruiken

* Doel formuleren: wat wil je bereiken met de tekst?

- Vertalen (translation): je plan ga je omzetten in tekst
- Reviseren: hier ga je bepalen of je tevreden bent met je tekst en of het kloppend is
- Monitoren: dit gebeurd bij zowel plannen, vertalen en reviseren: hierbij vraag je jezelf af of je op de goede weg bent
• Taak schemata (je planning etc.)

• Kennis van het publiek (en hiermee rekening houden: bijvoorbeeld hoe moeilijk maak je de tekst, hoeveel achtergrondkennis verwacht je dat je publiek heeft etc.)

Ontwikkeling

Schijfvaardigheid neemt toe met leeftijd:

Structureel

• Werkgeheugen capaciteit

• Kennis van het onderwerp (maar: afhankelijk van zoekstrategieën!) -> hierbij kan je hulp aanbieden aan kinderen om na te denken over de kennis die zij hebben

• Kennis van de taal

• Kennis van de structuur van teksten (knowing vs. doing) -> Bsijvoorbeeld: kinderen weten hoe de structuur van een sprookje in elkaar zit, maar wanneer ze het zelf moeten schrijven maken ze hier geen gebruik van. Wat hierbij helpt is de kinderen te stimuleren en te vragen om hun kennis wel toe te passen.

• Kennis van publiek en hoe tekst aan te passen -> kinderen weten wel hoe een tekst moeten aanpassen aan hun publiek, maar niet precies hoe

Functioneel

• Plannen: kinderen plannen minder

- Formuleren geen doel, maar schrijven bijvoorbeeld alles op wat ze weten/wat in ze op komt.

- Associatief denken in plaats van gestructureerd zoeken in geheugen (heuristiek)

- Weinig structuur, product heeft vaak lage coherentie.

• Vertalen
Kinderen hebben meer moeite om hun persoonlijke ideeën te vertalen naar tekst die door iedereen te begrijpen is. > “writer-based text” ipv. “reader based text” : een kind schrijft bijvoorbeeld een tekst die door zichzelf te begrijpen is maar heeft moeite om erover na te denken of een ander het ook zal begrijpen.

• Reviseren
Dit is erg belangrijk maar onervaren schrijvers (zoals kinderen) doen dit weinig. Als kinderen reviseren focussen ze op taalfouten ipv. betekenis & structuur.

• Monitoren

Kinderen hebben moeite problemen te herkennen!

Goede/zwakke schrijvers

- Verschil in manipuleren verbale informatie

- Verschil in schrijven (mechanics)

- Verschil in lezen

- Verschil in informatie oproepen uit geheugen

- Verschil in fluency, voorkennis en syntax

- Verschil in formuleren doelen, redigeren, monitoren & organiseren

Implicaties voor het onderwijs

- (Werk)geheugen

• Een bekend onderwerp als onderwerp van je tekst maakt het makkelijker om over te schrijven

• Geef kinderen data om mee te werken

- Plannen en genereren van ideeën

• Leer kinderen doelen formuleren

• Leer kinderen heuristic search procedures

- Vertalen

• Geef voorbeelden van goede en slechte teksten (model)

- Reviseren

• Laat bestaande teksten evalueren & verbeteren

• Leer ze hoe ze moeten reviseren & herschrijven: vaste stappen

• Stimuleer peer feedback (hulp van leeftijdsgenoten kan helpen)

College 6 Rekenen en wetenschappelijk denken

Hoofdstuk 10 Rekenen

Rekenvaardigheden zijn lastig onder de knie te krijgen. Vanaf het moment dat je een baby bent ontwikkeld het rekenen zich en zal je uiteindelijk je rekenvaardigheden ontwikkelen op school. Wat moeten kinderen weten/kunnen wanneer ze school verlaten?
- Kinderen moeten rekenen zien als betekenisvol & nuttig in het dagelijks leven & op school
- Kinderen moeten voldoende declaratieve (feiten) & procedurele kennis (vaardigheden) hebben van rekenen
- Kinderen moeten efficient & flexibel kunnen omgaan met problemen
- Kinderen moeten actieve gebruikers zijn van rekenen

Is gevoel voor getal aangeboren? Volgens nativisten wel maar volgens empiristen en constructivisten is dit aangeleerd. Vanuit deze theorieën is het belangrijk om te onderzoeken wat baby’s al kunnen.

Hoe onderzoek je baby’s? Hiervoor zijn 3 methoden:
1. Habituatie (habituation)
Dit kan getest worden door middel van de habituatie paradigma.  Hieruit is gebleken dat als aan een kind steeds dezelfde stimulus wordt gepresenteerd, de tijd afneemt dat hij naar het object kijkt af. Als er dan een nieuwe stimulus wordt gepresenteerd en het kind kijkt weer voor langere tijd naar de stimulus (dishabituatie), dan is hij in staat onderscheid te maken tussen de twee verschillende stimuli. Conclusie uit dit onderzoek is dan ook dat baby’s het verschil zien tussen 2 hoeveelheiden. Ze hebben dus een gevoel voor getal.
2. Verrassings methodologie (suprise methodology)
Karen Wynn heeft hier onderzoek naar gedaan in 1992. Ze liet baby’s van 5 maanden oud Mickey Mouse ‘sommen’ zien met soms een verrassende uitkomst. Ze liet de baby’s kijken naar een scherm die bestond uit 2 delen. Eén kant was afgeschermd en aan de andere kant was een Mickey Mouse pop te zien voor de baby’s. Vervolgens werd de kant van de pop afgeschermd en werd de andere deel zichtbaar waar ook pop te zien was (in totaal dus 2 poppen). Beide delen werden vervolgens afgeschermd. In de eerste situatie werden tegelijk beide delen weer zichtbaar voor de baby’s en waren beide poppen te zien. De gezichtsuitdrukking van de baby’s waren hier neutraal. In de tweede situatie werd 1 pop weggehaald tijdens de afscherming. Wanneer de delen zichtbaar waren en er maar 1 pop zichtbaar was, keken de baby’s langer ernaar. De conclusie hieruit was dat baby’s langer kijken naar de foute uitkomsten van simpele sommen en dat ze beschikken over basis vaardigheden.
3. Visuele verwachting (visual expectation)
Dit heeft te maken met het voorgaande, baby’s kijken langer naar foute uitkomsten van simpele sommen.

Ondanks deze onderzoeken is het niet duidelijk te zeggen of gevoel voor getal aangeboren is. Een alternatieve verklaring hiervoor is dat kinderen gevoelig zijn patronen. Er zijn diverse alternatieven waarom kinderen langer staren wanneer bij een foute uitkomst of bij dishabituatie. Volgens Clearfield & Mix die een onderzoek hebben gedaan in 1999 kan habituatie paradigma verklaard worden door veranderingen in andere visuele kenmerken, zoals contour lengte. Zij deden ook een test met baby’s maar dan op een andere manier. Ze lieten in situatie 1 als habituatie bijvoorbeeld 2 blokjes zien met dezelfde contour. Vervolgens lieten ze als dishabituatie meer vierkanten zien maar met dezelfde contour lengte als bij de habituatie. Baby’s keken even hiernaar. Wanneer ze echter als habituatie 2 blokken met dezelfde contour te zien kregen en vervolgens als dishabituatie weer 2 blokken maar dan met een andere contour, keken de baby’s hier naar langer naar! Uit dit onderzoek kan dus geconcludeerd worden dat verschil in aantal niet uitmaakt, maar verschil in contour wel.

Maar of het nu gaat om rekenen of patroon herkenning.. Zijn deze vaardigheden relevant voor latere rekenvaardigheden? Oftewel: voorspelt ‘baby rekenen’ schoolse rekenvaardigheid?

Star, Libertus & Brannon hebben onderzoek gedaan naar het Approximate Number System (ANS). Dit systeem gaat uit van gevoeligheid voor verschillen in aantallen. De onderzoekers vonden een positieve relatie tussen ANS in baby’s van 6 maanden en formeel rekenen 3 jaar later. In 2012 vonden Libertus, Odic & Halbera een positieve relatie tussen ANS van 1^ejaars en rekenvaardigheden bij 1^ejaars studenten. De conclusie hiervan was: de link tussen ANS & rekenvaardigheden blijft bestaan tot in de volwassenheid.

Samengevat in hoeverre kinderen onder de 3 jaar kunnen rekenen:
- Ze onderscheiden kleine sets van objecten
- Ze kunnen het verschil zien tussen hoeveelheden (als het verschil maar groot genoeg is)
- Ze kunnen kleine sets optellen en aftrekken
Deze vaardigheden blijken relevant voor latere rekenvaardigheden.

Kleuters leren om correct te tellen. Om te kunnen tellen is procedurele kennis nodig. Dit houdt in: om een doel te bereiken (bepalen hoeveel van iets er zijn) moet je een bepaald gedrag in een bepaalde volgorde uitvoeren. Dit beinvloedt conceptuele kennis. Er zijn diverse onderzoeken gedaan naar:
- Welke vaardigheden zijn er nodig om te kunnen tellen?
- Wanneer begrijpen kinderen wat kardinaliteit/grootte van een verzameling (cardinal value) is?

Piaget ging uit van de ‘conservation of number’. Conservatie is het besef dat een aantal gelijk blijft, ook als bijvoorbeeld de afstand tussen de elementen verandert. Abstractie is nodig voor conservatie. Conservatie verloopt in drie fases:
Fase 1: Wanneer twee rijen evenlang lijken, zijn ze gelijk (je hoeft niet te tellen)
Fase 2: Je moet opnieuw tellen om te controleren of rijen gelijk zijn na verplaatsen
Fase 3: Het is duidelijk dat 1) de positie geen invloed heeft op het aantal en dat 2) opnieuw tellen niet nodig is -> besef van kardinaliteit
Kritiek die Piaget kreeg is dat kinderen worden onderschat. Sommige kinderen doorlopen deze fases veel sneller dan andere kinderen.

Tellen bestaat uit méér vaardigheden dan alleen abstraheren zoals Piaget zei vonden Gelman & Gallistel (1978). Kleuters leren tellen in fases. Kinderen gaan langzaam beseffen dat:
1. Ieder ding maar één keer moet worden geteld (one-one principle)
2. Telwoorden altijd in dezelfde volgorde gebruikt moeten worden (één, twee, drie enzovoorts, stable order principle)
3. Het laatst getelde getal het aantal dingen in een set aangeeft (cardinal principle)
4. Het niet uitmaakt in welke volgorde je dingen telt (order irrelevance principle)
5. Deze regels van toepassing zijn op alle dingen (abstraction principle)
Deze fases worden ook wel de ‘counting rules’ genoemd. Een kind kan tellen wanneer hij al deze fases correct doorloopt. Tellen omvat dus verschillende vaardigheden. Kinderen jonger dan 5 jaar (preoperational) hebben wel al kennis van kardinaliteit.

Welke rekenvaardigheden bezitten kinderen op een bepaalde leeftijd?
Wanneer kinderen ongeveer 3 jaar zijn:
- kunnen ze optellen/aftellen met kleine getallen (bijvoorbeeld 1+1=2)
- begrijpen ze dat twee groepjes van verschillende dingen met gelijke aantallen hetzelfde is (stippen en damstenen bijvoorbeeld)
Rond deze leeftijd beginnen de numerieke vaardigheden.
Wanneer kinderen ongeveer 4,5 jaar oud zijn:
- beseffen ze dat twee groepjes van verschillende dingen met gelijke aantallen hetzelfde zijn (3 dieren en 3 voertuigen bijvoorbeeld)
Wanneer kinderen ongeveer 5 jaar oud zijn:
- kunnen ze meer dan twee groepjes dingen op volgorde van hoeveelheid sorteren
- krijgen mentale representaties van aantallen op een Number Line vorm
-> Al met al kan gezegd worden dat numerieke mentale representaties in de kleutertijd steeds nauwkeuriger en meer abstract worden.

Onderwijs heeft invloed op de ontwikkeling. Zo leren kinderen symbolen kennen die horen bij getallen en operaties (3+4=..) en leren kinderen strategieën die ze helpen bij rekenen (dit is een kwalitatieve verandering en heeft te maken met efficiency en je geheugen).
Maar wat is het doel van onderwijs eigenlijk? Waar ligt de focus?
- Efficiënt procedures uitvoeren en parate feitenkennis hebben
- Conceptuele kennis hebben (begrip)
- Flexibel verschillende strategieën kunnen toepassen
- Kunnen rekenen in alledaagse context
Deze 4 punten samen wordt ‘realistisch rekenen’ genoemd.

De manier waarop kinderen een simpele rekensom (optellen of aftrekken) uitrekenen ontwikkeld zich naarmate het kind ouder wordt. Kinderen beginnen eerst met alles tellen. Bij een som van 3+4 zullen ze hun vingers gebruiken om tot de uitkomst te komen en beginnen bij 1 vinger en eindigen bij 7 vingers. Daarna leren kinderen te tellen vanaf het grootste getal. Hierbij gebruiken ze nog steeds hun vingers maar beginnen ze bij het grootste getal; ze steken dus gelijk 4 vingers op en tellen er daarna nog 3 vingers bij. Vervolgens leren kinderen het opdelen van het probleem. Hierbij worden de vingers niet meer gebruikt maar worden er tussenstappen gemaakt die eventueel worden opgeschreven. Een kind bedenkt zich dat 3+3 6 is, dat 4 1 meer dan 3 is en als conclusie dat 6+1=7. Tot slot leren de kinderen om sommen te herinneren, 3+4=7 hoeven ze dan niet meer te berekenen maar is een rekenfeit geworden.

Kinderen kunnen zowel gebruiken maken van een algoritme als een heuristiek om simpele sommen te berekenen. Een algoritme is de som gewoonweg optellen, zoals tellen vanaf het grootste getal. Dit duurt wat langer maar geeft een grote garantie op een juist antwoord. Een heuristiek is een trucje, zoals het opdelen van probleem. Hierdoor kan je sneller een som beantwoorden maar je hebt meer kans om een fout te maken.

Volgens de overlapping waves theory van Siegler (1996) leert de mens gaandeweg om minder inefficiënte strategieën te gebruiken, maar meer efficiënte. Er is dus een correlatie tussen strategie gebruiken leeftijd en ervaring.

Complexere sommen zijn lastiger voor kinderen om op te lossen. Hiervoor leren kinderen nieuwe strategieen om de sommen op te lossen, zoals verticaal rekenen (bij optellen en aftrekken). Ook voor vermenigvuldigen en delen leren kinderen trucjes om het zichzelf makkelijker te maken. Het is wel belangrijk dat kinderen deze trucjes of algoritmes goed onthouden zodat het correct kan worden uitgevoerd. Fouten in de algoritmes kunnen namelijk leiden tot ‘bugs’: kinderen onthouden de foute manier om de som uit te rekenen of raken in de war.
Nog complexere sommen voor kinderen zijn breuken en negatieve getallen. Dit is heel abstract voor kinderen om zich voor te stellen. Denk bijvoorbeeld aan het inbeelden van 5 koekjes versus het inbeelden van -5 koekjes. Ook is assimilatie in bestaande schemata niet mogelijk in het geval van breuken. 1/3 + ½ is anders dan 3+2. Kinderen maken echter fouten door toepassen van eerdere kennis. Ze denken bijvoorbeeld dat 1/3 minder is dan 1/4, omdat 3 minder is dan 4. Dit komt doordat kinderen onvoldoende conceptuele kennis hebben van breuken.

Tegenwoordig zijn er nieuw strategieën ontwikkeld om begrip te bevorderen van begrip en transfer naar een alledaagse context. Hierbij is er een botsing tussen het traditioneel vs. realistisch rekenen. Een voorbeeld van een nieuwe strategie is het ‘hapjes’-delen. Dit is een moderne versie van de bekende staartdeling, die delen nog makkelijker maakt. Verder worden tegenwoordig bij rekensommen vaker een context gebruikt (verhaaltjessommen) en wordt er dus flexibel gebruik gemaakt van verschillende strategieën (trucjes).
Helpt dit voor beter begrip? Tot nu toe is er nog weinig bewijs voor (of tegen) nieuwe rekenmethoden. Er is meer onderzoek voor nodig om dit te bewijzen.

Voor adolescenten zijn wiskunde en variabelen nog meer abstract. Denk aan de som: y = 3x + 6x – 5. Dit is onmogelijk om je voorstellen in je gedachten. Er wordt onderzoek gedaan naar de rol van:
- Motivatie
- Cognitieve strategieën
- Intelligentie (bij de ontwikkeling van rekenvaardigheden in de adolescentie

Voorspellen motivatie en strategie gebruik groei in schoolprestaties? Murayama et al. (2013) hebben onderzoek naar gedaan. Bij motivatie werd er gekeken naar de subjectieve ervaring van competentie, intrinsieke motivatie (plezier) en extrinsieke motivatie (goede cijfers). Bij cognitieve strategieën werd er gekeken naar diepere leerstrategieën, zoals elaboreren en begrijpen, en oppervlakte leerstrategieën, zoals herhalen en onthouden.
In het onderzoek werden 3530 leerlingen 5 jaar lang gevolgd, van de brugklas tot de einde van de middelbare school. Er werden vragenlijsten afgenomen, IQ-tests gedaan en de rekenvaardigheid werd bekeken. Het bleek dat bij VWO-leerlingen de rekenprestatie toeneemt met leeftijd. Bij HAVO-leerlingen nemen de verschillen tussen niveaus toe. Daarnaast bleek dat bij VWO-leerlingen de rekenprestatie voorspeld kon worden door middel van motivatie, strategie en intelligentie. Bij HAVO-leerlingen voorspelden motivatie en strategie alleen groei.

Niet elk land op de wereld biedt mogelijkheden tot het volgen van les op school. Wat gebeurt er zonder school? Een voorbeeld zijn de Indianen in de Amazone: de Munduruku. Gebleken uit onderzoek van Pica et al. (2004) is dat zij kunnen tellen met vingers/tenen en dat zij woorden hebben voor de getallen 1-2-3-4-5. Op vier subtesten werd het Munduruku-volk vergeleken met Franse leerlingen.
1. Bij de eerste test moest bepaald worden welke groep stippen (n₁ of n₂) het grootste was. De Munduruku konden dit iets minder goed dan de controlegroep, maar dit verschil was niet zichtbaar bij een klein verschil tussen n₁ en n₂.
2. Bij de tweede test moest bepaald worden of twee groepen stippen samen (n₁ + n₂) even groot waren als een andere groep stippen (n₃). Hierbij was er geen verschil tussen de controlegroep en de Munduruku.
3. Bij de derde test moest worden aangewezen wat het resultaat was als je het ene aantal stippen van het andere aantal af zou halen (n₁ – n₂). Hierbij kon gekozen worden uit drie opties. De Munduruku scoorden veel slechter dan de controlegroep, vooral als er een groter verschil was tussen n₁ en n₂.
4. Bij de vierde test moest worden genoemd wat het resultaat was als je het ene aantal stippen van het andere aantal af zou halen (n₁ - n₂). Ook hierbij gold dat de Munduruku veel slechter scoorden dan de controlegroep, vooral als er een groter verschil was tussen n₁ en n₂.

Hoofdstuk 11 Wetenschappelijk denken

Wetenschappelijk denken helpt leerlingen bij het nemen van beslissingen (informatie op waarde schatten), probleem oplossen en kritisch denken. Kenmerken van wetenschappelijk denken zijn: - -- - Theorie opstellen
- Hypothese toetsen
- Experimenteren
-Open-mindedness
Helaas ligt er een grote focus op het leren van kennis in plaats van op het leren denken en experimenteren! Verder zijn nieuwsgierigheid & spelend/ontdekkend leren belangrijk voor vorming theorieën over hoe de wereld in elkaar zit

Wetenschap bestaat uit verschillende aspecten. Het kan empirisch zijn (bewijs voor je theorie hebben), het kan creatief zijn (experimenten met verschillende stofjes), het kan subjectief zijn (je eigen wereldbeeld speelt mee in de vorming van je theorie) of het kan te maken hebben met sociaal, cultureel of historische feiten/fictie. Wetenschap is altijd in verandering.

Het kind als wetenschapper
De ‘theory theory’ stelt dat jonge kinderen al theorieën hebben die ze gebruiken om de wereld te begrijpen en voorspellingen te maken over dingen die gaan gebeuren. Dit gaat in tegen de theorie van Piaget: kinderen kunnen veel meer!
Gopnik heeft hier onderzoek gedaan (2012) met behulp van de .Blicket detector. Hierbij vinden 2,3,4 jaar oude kinderen uit hoe ze de Blicket detector aan het werk krijgen door observatie en experimenteren.

Volgens probabilistische modellen zien kinderen statistische patronen in de omgeving. Ze gebruiken dit om hypotheses te testen over mensen en dingen. Bijvoorbeeld: welk balletje heeft de juf liever, rood of wit?

Vóórdat gefundeerde, wetenschappelijke theorieën zich ontwikkelden, waren er de naïeve theorieën. Deze:
- ontwikkelen zich voor formeel onderwijs
- zijn vaak incompleet
- zijn idiosyncratisch
- domein specifiek
- gevormd op basis van ervaring
Deze theorie werd het meest gebruikt in onderzoeken die te maken hadden met psychologie, biologie en natuurkunde.

Volgens naïeve natuurkunde zijn causale relaties een belangrijk mechanisme. Kinderen gebruiken “regels” om causale relaties te ontdekken:
- Covariance rule (twee dingen gebeuren vaak samen)
- Temporal order rule (de eerste gebeurtenis veroorzaakt de tweede)
- Temporal proximity rule (twee dingen gebeuren korter na elkaar)
- Spatial proximity rule (twee dingen gebeuren dichter bij elkaar)
Naïeve natuurkunde ging uit van besef van een causale relatie zonder begrip van het mechanisme er achter. Onderwijs & ervaring geeft kennis van mechanismen.

De ontwikkeling van theorieën vergaat in een langzaam proces. Als eerste moet er nieuw bewijs zijn. Daarna moet er een ontkenningsfase zijn (hoe kan dit bewijs worden tegengesproken en hoe kan dit weerlegd worden?). Wanneer zich er een onsamenhangende post-hoc verklaring voordoet, zal de theorie veranderd moeten worden. Natuurlijk kan het ook zo zijn dat het bewijs niet weerlegd kan worden en dat er kan worden vastgehouden aan het standpunt.

Er zijn een aantal misconcepties die zich voordoen over leren en kennis.
• Leren gebeurd als nieuwe informatie wordt ingepast in de kennis die het kind al heeft
• Soms strookt de bestaande kennis niet met de nieuwe kennis, maar blijven kinderen hardnekkig aan hun naïeve opvattingen vasthouden
• Vooral als het gaat om abstracte/ niet-observeerbare concepten
Docenten weten vaak niet dat leerlingen misconcepties hebben. Daarnaast beïnvloeden deze misconcepties experimenten/begrip.

Volgens onderzoeker Karl Popper is het niet mogelijk om aan te tonen dat een theorie waar is (verificatieprincipe), maar wel dat ze onwaar is (falsificatieprincipe).

Hypothesen komen voort uit (naïeve) theorie. Denk hierbij aan ‘als…dan…’ beweringen. Hypothesen geven inzicht in kennis. Een voorbeeld is de Wason selection task. Een persoon moet dan bijvoorbeeld de volgende vraagstelling oplossen: wanneer er een A staat aan de ene kant van een kaart staat er een 3 aan de andere kant. Welke kaart(en) moet je omdraaien om te weten of dit klopt? Hierbij kan de persoon kiezen uit vier kaarten met getallen of cijfers erop, bijvoorbeeld A, F, 3 en 6.

Confirmation bias houdt in dat er een neiging is om alleen naar bevestiging te zoeken. Dit gebeurt ook bij volwassenen!
Een ander effect is het Mozart effect. De oorspronkelijke studie zag er als volgt uit: luisteren naar Mozart zorgt voor tijdelijke verhoging IQ in studenten. Maar: deze bevindingen bleken niet repliceerbaar! Toch blijven mensen hardnekkig geloven in het Mozart effect en wordt het helemaal uit verband getrokken.

Samenvatting ontwikkeling wetenschappelijk denken
- Kinderen hebben veel meer kennis en begrip dan in eerste instantie werd gedacht (op basis van bv de theorie van Piaget)
- Maar: er bestaan hardnekkige misconcepties
- Volwassenen hebben over het algemeen betere vaardigheden dan kinderen in het toetsen van hypotheses, maar dit geldt niet voor iedereen en altijd! (denk aan confirmation bias)
- Zelfde geldt voor het gebruik van de juiste wetenschappelijke methoden (bv isolation of variables technique)

Verschillen tussen kinderen en volwassenen hangen af van de inhoud van het probleem:
• Abstractheid
• Achtergrondkennis
Wanneer je gebruik maakt van kindvriendelijk materiaal kunnen kinderen bijvoorbeeld al redelijk goed redeneren met analogieën.

Implicaties voor het onderwijs
Wetenschappelijk denken krijgt niet genoeg aandacht in het onderwijs. Belangrijk voor:
• Nemen van beslissingen, probleem oplossen, kritisch denken
• Beeldvorming wetenschap

Strategieën
• Hands-on leren
• Oefenen met wetenschappelijke methoden
• Bekend materiaal, scaffolding
• Historisch perspectief
• Stimuleer analyseren, evalueren, creëren, andersom denken, dóórdenken…

College 7 Jongens-meisjes verschillen

Emancipatie heeft ervoor gezorgd dat vrouwen vanaf de jaren 60 weer massaal gingen studeren. Hoewel vrouwen voorkeuren hebben voor bepaalde studies (pedagogiek) werden ook de meer ‘mannelijke’ studies populair. Zo nam Computer science net veel zo toe als medische, rechter en psychologische studies. Na 1980 is de voorkeur voor Computer science weer sterk gedaald en rond 2011 is het zelfs gehalveerd. Aan het eind van de jaren ’70 werden er computers geproduceerd voor thuisgebruik. Met die komst konden kinderen thuis al leren op de computer en spelletjes spelen. Vrouwen speelden thuis vaak veel minder op de computer of hadden geen mogelijkheid tot het gebruiken ervan terwijl mannen vaak achter de computer zaten. De vrouwen die begonnen aan de studie Computer science waren dan ook vaak in het nadeel. Mannen hadden destijds veel vaker een computer dan vrouwen omdat er stereotypen werden gemaakt. In reclames voor computers kwamen bijvoorbeeld vooral jongens voor. Door de omgeving werd gedacht dat computers voor mannen zijn en niet voor vrouwen.

Hoofdstuk 13 - Jongens-meisjes verschillen

In 1983 heeft Ruble onderzoek gedaan naar eigenschappen van jongens en meisjes. Hij had 53 typische eigenschappen voor mannen en voor vrouwen opgeschreven (bijvoorbeeld actief, zorgzaam, avontuurlijk etc.). Hij vroeg aan studenten om deze eigenschappen onder te verdelen in ‘man’ en ‘vrouw’. Maar liefst 53 van de 54 items werden significant verschillend beoordeeld (gender stereotypen). Mensen zijn het dus eens over de stereotypen van jongens en meisjes.

Er zijn veel mythes maar deze zijn niet wetenschappelijk onderbouwd. Een voorbeeld hiervan is dat er worden gedacht dat vrouwen socialer zijn. Dit kan niet onderzocht worden of bewezen worden.

Verschillen tussen jongens en meisjes

- Gedrag

* Niveau van activiteit - In de buik van de moeder al is er verschil tussen jongens en meisjes. Jongens spelen vaak veel ruwer/drukker en zijn meer actief dan meisjes die vaker rustig zitten te kleuren. Let wel op dat dit verschil algemeen is: het geldt niet voor ieder meisje of voor iedere jongen.

* Angst, verlegenheid (timidity) – Jongens durven meer risico’s te nemen terwijl meisjes meer angstig zijn in spannende situaties.

* Meegaandheid, gehoorzaamheid (compliance) - Meisjes volgens regels sneller op dan jongens (zij willen liever iets anders uitproberen.

* Agressie - Jongens zijn agressiever dan meisjes en hebben dan ook vaker externaliserende stoornissen (gedragsstoornissen). Bij meisjes komen vaker internaliserende problemen dan bij jongens

- Vaardigheden

* Ruimtelijke vaardigheden – Hierin hebben jongens een klein voordeel.

* Taalvaardigheden - Hierin hebben meisjes een klein voordeel.

-> Wat vaardigheden betreft zijn de verschillen tussen jongens en meisjes niet zo groot of opvallend.

- Emoties en overtuigingen

* Emotionele sensitiviteit en expressie - Meisjes zijn sensitiever voor emotie en gebruiken vaker emotionele uitingen (al vanaf het moment dat ze peuter zijn)

* Gevoel van eigenwaarde (self-esteem) - Meisjes hebben een lager gevoel van eigenwaarde dan jongens.

Er zijn wel significante verschillen tussen jongens en meisjes maar dit zegt NIETS over gedrag of talenten van individuele personen. Verschillen tussen personen binnen een groep jongens of meisjes zijn vaak groter dan de verschillen tussen de groepen. Bijvoorbeeld gender verklaart 5% van de variantie van agressief gedrag, de overige 95% wordt dus verklaard voor individuele verschillen. Als iets significant is, zegt dit dus niets over hoe groot het effect is en of het voor iedereen geldt.

Er is een grote overlap tussen jongens en meisjes. Dit is te zien aan de gemiddelde lengte. Hier zit een redelijk groot verschil in maar er is wel degelijk overlap. Er zijn vrouwen die net zo lang zijn als mannen. Als je kijkt naar de vingerlengte hebben vrouwen over het algemeen een langere wijsvinger en mannen een langere ringvinger. Dit heeft te maken met de blootstelling aan mannelijke hormonen in de baarmoeder. Ook hierin is er een overlap.

Het is gebleken dat de spreiding tussen vrouwen minder groot is dan bij mannen. Vrouwen scoren over het algemeen gemiddeld terwijl er bij mannen veel mannen aan de top maar ook aan het laagste punt zitten. Verschillen zijn vaak zichtbaar in de extremen.

Verschillen op school

- Lezen: klein voordeel voor meisjes. Dit verschil is wel significant maar het is zo klein dat er niks aan gedaan hoeft te worden.

- Schrijven: middelgroot tot groot voordeel voor meisjes (wordt groter met ontwikkeling)

- Rekenen en wiskunde: klein voordeel voor jongens, maar inconsistent: verschilt per land, leeftijd, begaafdheid, soort wiskunde. Over het algemeen:

• • Basisschool: binnen groep begaafde rekenaars zijn jongens beter

  • Eind middelbare school: jongens zijn beter in wiskundige problemen oplossen

  • Jongens hebben hogere SAT scores (aptitudetest die voorspeld hoe goed iemand het zal doen op school), ook al halen meisjes soms hogere cijfers op school.

- Wetenschappelijk denken: klein voordeel voor jongens, maar inconsistent.

Verschillen op het gebied van rekenen in elk land anders. Cultuur heeft hier een groot invloed op. In Nederland (onderzoek van Cito, eind basisschool):

- Op de meeste onderdelen van rekenen presteren jongens beter

- Meisjes zijn alleen beter op het onderdeel ‘ Bewerkingen: optellen en aftrekken’

Zijn meisjes gewoon slechter met getallen of is er iets anders aan de hand? Zijn er verschillen tussen jongens en meisjes in aanpak en overtuigingen?

Voorbeeld: Dweck deed onderzoek (2006) naar hoe meisjes wiskundige problemen oplossen en problemen oplossen in het algemeen. Hoe gaan meisjes en jongens (5th grade) om met onzekerheid/verwarring? Resultaat:

- Jongens: hoe hoger het IQ, hoe beter ze presteerden op verwarrende taak.

- Meisjes: hoe hoger IQ, hoe slechter ze presteerden op verwarrende taak. Dit geldt met name voor meisjes met een fixed mindset (IQ is een gegeven, hier kan niets aan veranderd worden). Wanneer ze iets moeilijk vonden of in de war raakten, gaven zij veel eerder op en stopten ze met de taak. Wanneer de meisjes geen verwarrende taak kregen, speelde dit geen rol: het lag dus niet aan de vaardigheden.

Jongens zien het als een uitdaging om een probleem om te lossen enn meisjes zien het als een aanwijzing iets dat ze niet kunnen.

Er zijn vergelijkbare bevindingen in andere leeftijden en andere taken. Slechtere rekenprestaties kunnen dus gedeeltelijk worden verklaard door overtuigingen die meisjes hebben over zichzelf. Maar: instructie gericht op growth mindset (de overtuiging dat je je vaardigheden en IQ kunt vergroten als er je moeite instopt) helpt.

Verklaringen voor J/M verschillen

- Nature : genen, brein, hormonen

- Nurture : overtuigingen, ervaring, omgeving & opvoeding

Verschillende theorieën die uitgaan van nature of nurture:

- Genetische/fysiologische theorie (nature)

Er zijn verschillen in genen, hierdoor zijn er verschillen in de hersenen tussen jongens en meisjes waardoor er verschillen zijn in hoe goed beide groepen op bepaalde taken presteren. Voor verschillende taken heb je ook verschillende hersendelen nodig. Ook hormonen dragen bij aan cognitieve verschillen. Ook ervaring heeft invloed op de ontwikkeling van de hersenen.

- Socialisatie/stereotype (nurture)

Door ideeën/stereotypen/opvattingen beïnvloeden ouders in de opvoeding de kinderen. Dit werkt door in de interesses van het kind. Ook heeft het effect op de verwachtingen die kinderen hebben of ze iets kunnen of niet (selffulfilling-prophecy).

- Verschillende ervaring

* Ontstond als verschillende schoolvakken theorie. Jongens en meisjes kiezen andere vakken, waardoor ze anders presteren op verschillende schooltaken maar ook verschillen in cognitieve vaardigheden. Echter is de schoolvakken keuze veel later dan wanneer er al verschillen zijn opgetreden. De verschillen op de basisschool zouden dan hiermee niet verklaard kunnen worden.

* Verschillende ervaring in het algemeen: ook in de vrije tijd, met ouders huiswerk maken bijvoorbeeld, hebben jongens en meisjes verschillende ervaringen.

De bovengenoemde drie theorieën zijn echter distale factoren: ze zeggen niks over mechanismen. Cognitieve processen hebben juist proximale factoren en verklaren dit wel.

Waar in deze processen zit het verschil tussen jongens en meisjes?

• Het definiëren van het probleem

• Achtergrond kennis

• Strategie gebruik

• Procedures uitvoeren

• Snelheid

Eigenlijk is het het beste om de distale en proximale factoren in samenhang te brengen, want alles heeft met elkaar te maken en beïnvloed elkaar ook. Dit is een integratieve aanpak waarbij alle aspecten worden samengevoegd in een grote theorie.
Bijvoorbeeld:

- Psychobiosociaal model: alles beïnvloed elkaar: genen, hormonen, brein, gedrag etc. Dit model is moeilijk te testen.

- PPIK model (persoonlijkheid, proces, interesse, kennis) model: dit is een investment theory (de moeite die een kind steekt in een bepaald domein). Gekristalliseerde kennis in een bepaald domein hangt af van de effort die een persoon erin steekt. Investering (effort) wordt gedeeltelijk bepaald door complexen van ability factoren (intelligentie) en non-ability factoren (persoonlijkheid, interesse). Gender verschillen in specifieke domeinen worden verklaard aan de hand van domain-general factoren (algemene interesses en algemene intelligentie).

- Opportunity-Propesity model: jongens en meisjes hebben verschillende neigingen krijgen niet dezelfde kansen vanuit de omgeving. Er zijn vaardigheden/de wil om iets te leren/interesses/zelfregulatie en de reflectie op zichzelf. Dit geeft aan hoeveel moeite ze ergens in willen stoppen. Hoe groot is de kans dat kinderen de kans ook krijgen om er moeite in te steken? De hele leercontext biedt mindere/betere kansen die kinderen krijgen.

Distale factoren hebben invloed op de proximale factoren, bijvoorbeeld de verwachting van de ouders: die kunnen invloed hebben op de kansen die kinderen krijgen. Denk aan ouders die hun dochter aanraden om voor vakken te kiezen als Duits, Frans in plaats van wiskunde, omdat meisjes daar over het algemeen beter in zijn. Ook verwachtingen van het kind zelf hebben invloed op de prestaties.

Alle theorieën die besproken zijn, kunnen ook worden toegepast op individuele verschillen in andere domeinen, zoals lezen, schrijven en wetenschappelijk denken.

Bron

Deze aantekeningen zijn gebaseerd op de colleges uit 2014/2015