Deze samenvatting is gebaseerd op het studiejaar 2013-2014.

Art. 26: Motivational effects on attention, cognition and performance (Dweck, Mangels & Good, 2004)

In ons onderzoek hebben we de impact van twee soorten doelen onderzocht (prestatie doelen vs. Leerdoelen) en van de overtuigingen die hier aanleiding toe geven (de theorieën van studenten over hun intelligentie, als vaststaand of veranderlijk). Een prestatiegericht doel is het doel van waarde geven aan iemand capaciteiten door iemands prestatie, dat wil zeggen, het doel is om slim over te komen en dus niet dom. Hiertegenover staat een leerdoel, dit is het doel waarbij iemand zijn vaardigheden wil verbeteren, dus het doel is om slimmer te worden. Deze doelen creeëren heel verschillende gedachtegangen, die zoals we zullen zien, veel vertakkingen hebben.

Ondanks dat beide doelen belangrijk kunnen zijn bij settings waarbij er gekeken wordt naar prestaties, zijn sommige studenten te bezorgd over doelen met betrekking tot hoe ze over komen, terwijl anderen zich voornamelijk richten op het leren van meer vaardigheden. Waarom is dit zo? We hebben gevonden dat de theorieën van studenten over hun intelligentie hun oriënteren richting het ene soort doel of richting de andere soort. Als studenten geloven dat hun intelligentie een vaststaand iets is, wordt het belangrijk voor hen om dit te kunnen laten zien door middel van hun prestaties. Aan de andere kant zijn er ook studenten die geloven dat hun intellectuele vaardigheden iets zijn dat ze kunnen vergroten door hard te werken, zij zijn minder bezig met dat hun vaardigheden direct beoordeeld worden en maken zich eerder druk over hoe ze hun vaardigheden op de lange termijn kunnen vergroten.

In een aantal studies die straks besproken zullen worden, zijn er metingen gebruikt van de doelen van leerlingen of van hun theorieën van intelligentie om hun cognitieve strategieën en intellectuele prestaties te voorspellen. In andere studies zijn de doelen van studenten gemanipuleerd of de theorieën of intelligentie van leerlingen om verschillende patronen te creeëren van cognitieve strategieën en intellectuele prestaties.

Motivationele effecten op cognitieve strategieën

In een studie werd aan middelbare school studenten iets uitdagends geleerd in hun scheikundeles. Voordat de leerlingen hieraan begonnen was er voor elke student onderzocht of dat deze persoon meer prestatiegerichte doelen had of juist leergerichte doelen. Degenen die aangaven dat het hen vooral om de prestatie ging, gaven toe dat het hun doel was om slim over te komen en om fouten te voorkomen, terwijl degenen die aangaven dat het hen vooral om het leren ging zeiden dat het hun doel was om nieuwe dingen te leren, zelfs als ze misschien in de war zouden raken, fouten zouden maken en niet slim over zouden komen. Bij deze opdracht waren er verschillende principes die ervoor zouden zorgen dat leerlingen verschillende soorten problemen zouen meemaken. Voor de taak zelf waren studenten getraind op een type van deze problemen en daarna kregen ze een transfer test om te kijken of ze ditzelfde principe konden toepassen op een ander soort problemen. Als de twee groepen vervolgens werden vergeleken bleek dat, ondanks dat allebei de groepen het materiaal even goed beheersden, studenten met leerdoelen: (a) significant meer geschreven werk produceerden tijdens hun pogingen om de transfer te maken, (b) meer verschillende transfer strategieën gebruiken en (c) succesvoller waren in het transferren van het principe naar de nieuwe taak. Het overbrengen van een training is een belangrijk onderdeel van intellectueel functioneren en creativiteit. Deze studie laat zien dat studenten die gericht zijn op het leren meer kans hebben om te zoeken naar en ook te vinden.

In een andere studie naar de mogelijkheden van studenten om effectieve strategieën te laten zien, brachten de onderzoekers de studenten verschillende doelen bij toen zij begonnen aan een uitdagende taak. Ook werd de helft van de kinderen ervan overtuigd dat ze hoge capaciteiten hadden en het waarschijnlijk heel goed zouden doen bij deze taak, terwijl de andere helft van de kinderen verteld werd dat ze het minder goed zouden doen. Deze taak was er eentje die onderzoekers de mogelijkheid gaf om de wereldwijsheid van studenten te onderzoeken en hun probleemoplossende strategieën bij elke uitdaging. Een paar van de uitdagingen waren eigenlijk te moeilijk voor kinderen van hun leeftijd.

Ongeacht of de studenten een leerdoel of een prestatiedoel hadden gekregen, deden ze het even goed bij de verschillende oefeningen. Echter, de studenten met leerdoelen konden hun probleemoplossende strategieën hanteren of zelfs verbeteren bij de oefeningen die ze fout deden, ongeacht of dat ze geloofden of ze veel kans of minder kans hadden bij het slagen op deze test. Daarentegen stond de andere groep, ondanks dat ze geloofden dat ze misschien veel kans hadden op slagen, waren de leerlingen met prestatieegerichte doelen minder goed in het hanteren van de juiste strategieën. Dus studenten met dezelfde mogelijkheden en metacognitieve strategieën bij de eerste oefeningen, liepen scherp uiteen bij het gebruiken van een strategie bij een moeilijkere taak. Verschillen studenten met verschillende doelen in de strategieën die ze hanteren bij het benaderen van moeilijk cursusmateriaal? Veel literatuur suggereeert dit.

In een recente studie hebben onderzoekers studenten gevolgd tijdens hun introductie van de scheikundige cursus. Het was dus een erg belangrijke cursus voor de meeste studenten en het was een moeilijke cursus. De onderzoekers vonden dat hoe meer studenten leerdoelen aanhielden, hoe meer ze rapporteerden dat ze betrokken zijn bij diepgaand studiemateriaal. Deze neiging was voorspellend voor hogere cijfers bij de cursus en deze neiging medieerde de positieve relatie tussen leerdoelen en cijfers voor de cursus. Over het algemeen kan gesteld worden dat door het manipuleren van doelen, kinderen met dezelfde intellectuele mogelijkheden genomen kunnen worden, die vervolgens heel anders presteren op testen waarbij gevraagd wordt naar hun intellectuele mogelijkheden.

Motivationele effecten op academische prestaties

In twee studies werden studenten gevolgd die de transitie maakten naar de middelbare school. In deze studies werden hun theorieën over intelligentie gemeten en hun academische doelen aan het begin van een groep en daarna is gekeken naar de cijfers die zij kregen. In beide studies, waren de motivationele variabelen significante voorspellers van de cijfers die studenten kregen.

Motivationele effecten op aandacht en cognitieve processen: bewijs van een electrofysieke benadering

Zover hebben we een model beschreven waarbij verschillende motivationele doelen, die geleid werden door overtuigingen in een vaststaand of veranderlijk vermogen, beïnvloeden hoe informatie wordt verwerkt in uitdagende leersituaties. Recent zijn electrofysieke benaderingen gebruikt bij studies in een poging om preciezer te begrijpen hoe onderliggende aandachts- en cognitieve processen worden beïnvloed door deze doelen.

Wat leidt doelgerelateerde aandachtige en cognitieve processen? Het cognitieve mechanisme dat ervoor zorgt dat doelen gehaald worden kan gezien worden als een executief controlenetwerk dat verantwoordelijk is voor het leiden van aandacht richting doelrelevante informatie en weg van doel niet-relevante informatie. Selectieve aandacht richting doelrelevante informatie blijkt meestal uit een toename in de snelheid, accuraatheid of de diepte van het verwerken van deze informatie. Gegeven het feit dat vaststaande en veranderlijke theoretici tegenovergestelde doelen hanteren, verwachten we dat het executieve controle netwerk hun aandacht zou leiden naar verschillende informatie en dat dit verschil wellicht consequenties heeft voor hoe snel, accuraat of diep verschillende types van informatie worden verwerkt. Nadat studenten antwoord geven op een vraag die een beroep doet op algemene kennis (bijv. wat is de hoofdstad van..), geven studenten met een vaststaand idee van intelligentie meer aandacht aan of hun vraag goed of fout was (vaardigheden relevante feedback), terwijl ze minder kijken naar de feedback die aangeeft of het een goed antwoord is (leren relevante feedback), zelfs als deze informatie ze zou kunnen helpen met leren.

Recent is er een exploratieve studie uitgevoerd waarbij er gebruik is gemaakt van electroencephalografie (EEG) om hersenacitiviteit te onderzoeken die geassocieerd wordt met de aandacht van studenten voor vaardigheden-relevante en leren-relevante feedback tijdens een uitdagende taak waarbij het nodig is om algemene informatie terug te halen. Tijdens deze taken werden de antwoorden van een student op een vraag die een beroep deed op de algemene kennis eerst gevolgd door feedback die aangaf of hun antwoord goed was (rood is fout, groen is goed), en daarna werd het juiste antwoord op de vraag gegeven (dus leer-relevante feedback). Voor elk type van feedback was er een korte periode waarin er gewacht moest worden, hierdoor ontstond er een periode waarin er gewacht werd op de verschillende soorten informatie. De analyse heeft laten zien dat de golven bij de EEG verschilden als gevolg van de theorieën die studenten hadden over intelligentie op een manier die overeenkomstig de verwachtingen was. Tijdens het wachten op een gebeurtenis van motivationeel of affectief belang dat zal plaatsvinden in de nabije toekomst, wordt er een status van anticiperende waakzaamheid ingevoerd. Dit type van anticiperende waakzaamheid heeft laten zien dat het een SPN ontlokt, dit is een langzame negatieve golf die normaal gesproken een seconde voor de stimulus begint start en groter wordt als het belangrijke moment dichterbij komt. Het is voornamelijk prominent aanwezig bij de anticipatie van prestatiegerichte feedback of bij stimuli met een sterke positieve of negatieve valentie. Recent is er gesuggereerd dat de SPN een aandachtig proces reflecteert dat gelinkt is aan een motivationeel-affectief systeem waarbij de anterior cingulate cortex een belangrijke rol speelt. Er is dus voorspeld dat de SPN op een verschillende wijze gemoduleerd zou worden door de verschillende motivationele doelen van de vaststaande en veranderlijke theorieën die leerlingen hanteren.

Er is gevonden dat voor zowel studenten met een vaststaand als veranderlijk idee van intelligentie vlak voor het horen of het gegeven antwoord juist was, er sprake was van een verhoogde waakzaamheid. Dit suggereert dat beide gemotiveerd waren om te horen of ze het goed hadden gedaan. Daarentegen, bij de leren-gerelateerde feedback was de SPN veel hoger bij leerlingen die veranderlijke theorieën van intelligentie hanteerden in vergelijking tot leerlingen die intelligentie zagen als iets vaststaands. Dit suggereert dat de studenten met een vaststaand beeld van intelligentie niet gemotiveerd waren om deze informatie te horen. Wat bijzonder is, is dat ze hier zelfs geen interesse in hadden als ze het antwoord fout hadden, terwijl ze dan wel behoefte zouden moeten hebben aan het goede antwoord om hun fout te herstellen. Bij de leerlingen die wilden leren en dit als doel stelden werd er zelfs geluisterd naar de feedback als ze een antwoord goed hadden. Ondanks dat allebei de groepen studenten geïnteresseerd waren om te horen of ze iets goed of fout hadden gedaan, evalueerden ze de waarde van die feedback verschillend zodra deze werd gepresenteerd. Studenten die informatie als iets vaststaands zagen, en dus gericht waren om te horen of ze het goed of fout hadden gedaan, oriënteerden zich voornamelijk op de informatie die aangaf dat ze niet de juiste vaardigheden hadden (dus dat ze het fout hadden gedaan). Dit kon worden afgelezen uit de EEG. Dit was gelinkt aan het niet vrijwillig oriënteren van de aandacht op informatie die niet overeenkomt met de verwachtingen.

Samenvattend kan er gezegd worden dat mensen die verschillende theorieën over intelligentie aanhangen, als vaststaand of veranderlijk iets, verschillend gebruik maken van hun bronnen op een wijze die past bij hun verschillende doelen.

Educatieve interventies

Wat zijn de implicaties van de motivationele bevindingen voor educatieve interventies? Bijvoorbeeld, door het veranderen van de overtuigingen van studenten, kan men dan hun academische prestaties veranderen? Drie recente studies hebben deze vraag onderzocht. De eerste studie was uitgevoerd bij studenten van een elitaire universiteit en onderzocht of Afrikaans-Amerikaanse studenten met sterke academische vaardigheden toch onderpresteerden in zulke settings en of het geven van veranderlijke theorieën over intelligentie aan deze studenten hen zou helpen. Ondanks dat er gebleken was dat deze theorie witte studenten zou helpen,was er reden om aan te nemen dat het Afrikaans-Amerikaanse studenten extra zou helpen omdat ze vaak het onderwerp zijn van negatieve stereotypering rondom hun intellectuele vermogens. Er is veel onderzoek over stereotypering dat laat zien dat de mate waarin iemand het onderwerp is geweest van een negatieve stereotypering het presteren op een intellectuele taak negatief kan beïnvloeden. Een negatieve stereotypering is het geloof over een vaststaande lagere capaciteit en de theorie dat intelligentie een vaststaand iets is onderstreept dit idee. Daarentegen kan het idee dat intelligentie veranderlijk is juist de kracht van een stereotypering onderuit halen door intellectuele vaardigheden te zien als iets wat geleerd kan worden. Het kan dus een veroordeling door anderen minder belangrijk maken. Daarnaast is er gebleken dat als studenten meer controle hebben over hun intellectuele groei, dat dit hen hun studie meer laat waarderen, dat ze meer plezier ervaren bij hun studie en dat ze meer gemotiveerd zijn hun studie voort te zetten.

In deze studie werden zowel Afrikaans-Amerikaanse en blanke participanten random toegewezen aan een van de drie groepen. De eerste groep ontving training over de veranderlijkheid van intelligentie. Ze werden aangemoedigd om te denken dat intelligentie iets veranderlijks is en dat je er hard voor kan werken. Er waren daarnaast twee controlegroepen, de ene ontving geen training en de andere kreeg ideeën over intelligentie die geacht werden om hen iets te helpen. Ze kregen het idee dat er verschillende vormen van vaardigheden waren die iemand kan hebben. Dus dat als studenten een vaardigheid niet zouden hebben, ze zich geen zorgen hoefden te maken omdat er dan altijd nog andere vaardigheden waren. De twee controlegroepen verschilden niet en de groep die veel training kreeg, groep 1, deed het significant beter dan de beide anderen. Zij rapporteerden ook meer plezier in hun academische werk en hechtten meer waarden aan hun opleiding in het algemeen. Deze groei was het duidelijkst voor Afrikaans-Amerikaanse studenten maar was ook zichtbaar bij blanke studenten.

In een andere studie was er een diepte interventie gemaakt om te onderzoeken of het lesgeven aan middelbare scholieren over de maakbaarheid van intelligentie gebruikt kon worden om hun kwetsbaarheid voor stereotypering te verkleinen. Aan het einde van het jaar werden de resulaten van deze groep en de controlegroep (die interventie kreeg over drugs) vergeleken. Resultaten lieten zien dat de studenten die leskregen over intelligentie hogere scores haalde op zowel wiskundig gebied als bij lezen dan studenten in de controle groep. Ondanks dat alle studenten door deze theorie geholpen werden, was het opvallend dat vooral vrouwen op wiskundig gebied beter scoorden. Deze twee studies geven goed bewijs dat interventies die gericht zijn op de motivationele overtuigingen van studenten kunnen helpen en de intellectuele prestaties kunnen bevorderen.

In de derde studie werd er een interventie gemaakt voor studenten uit risicovolle minderheden die moeite hadden met de overgang naar de middelbare school. Zowel de experimentele als de controle groep ontvingen een interventie. De experimente groep ontving 2 sessies die gingen over de veranderlijkheid van intelligentie, terwijl de controle groep toen informatie kreeg over ezelsbruggetjes die hen zouden helpen bij het maken van hun huiswerk. Aan het einde van het semester werden de leraren, die niet wisten in welke groep een leerling zat, ondervraagd om te bepalen of ze een motivationele verandering zagen in hun studenten. Ze kozen significant meer studenten in de experimentele groep. Het uiteindelijke cijfer van studenten voor wiskunde was echter de grote afhankelijke variabele in dit onderzoek. Wiskunde was hiervoor gekozen omdat het de meest strenge test van de hypothese zou zijn. Het cijfers geven hiervan is objectiever dan bij andere vakken. Ondanks dat studenten uit de experimentele groep en de controlegroep dezelfde cijfers hadden gehaald in het voorgaande semester, haalden studenten uit de experimentele groep significant hogere cijfers dan hun leeftijdsgenoten na deze interventie.

Samenvattend kan er gesteld worden dat deze studies laten zien dat een motivationele analyse belangrijke implicaties heeft voor onderwijs. Deze studies suggereren dat cognitieve interventies alleen niet altijd werkzaam of geschikt zijn.

Motivatonele effecten op de kwetsbaarheid voor stereotypering

Het onderpresteren van gestereotypeerde invididuen op intellectuele taken wordt vaak gezien als een gebrek aan motivatie. Bijvoorbeeld, vaak doen vrouwen het slechter bij wiskundige taken dan mannen. Dit werd vaak geweten aan hun mindere interesse en in hun mindere motivatie om goed te zijn in wiskunde. Recent onderzoek heeft echter beargumenteerd dat de last van moeten presteren onder de ideeën van stereotypering ervoor kunnen zorgen dat mensen onderpresteren bij een uitdagende taak. Ironisch gezien zijn het vaak juist degenen die graag willen uitblinken die het kwetsbaarst zijn voor de invloed van negatieve stereotypes. De studies die we hebben omschreven laten echter zien dat het veranderen van de motivationele raamwerken van deze studenten hun kwetsbaarheid kan wegnemen en dus hun cijfers kan laten verbeteren.

Hoe is stereotypering gerelateerd aan intelligentie-theorieën? Er is in eerder onderzoek beargumenteerd dat individuen als ze een taak moeten volbrengen waarbij vooraf al gezegd wordt dat zij het niet kunnen, dezelfde mindset aannemen die mensen met een vaststaande theorie over intelligentie hanteren. Ze willen dus presteren en laten zien dat ze slim zijn, in plaats van dat ze ook echt iets willen leren, om te laten zien dat de stereotypes over hun groep niet juist zijn. Ze hebben ook vaker de neiging om taken te kiezen waarbij ze gegarandeerd succesvol zijn. Het op prestatiegerichte idee dat stereotypering veroorzaakt bij individuen zorgt voor mindere prestaties, wellicht door de invloed ervan op aandacht en cognitie. Opdringerige negatieve gedachten kunnen ervoor zorgen dat studenten de aandacht niet meer goed bij hun taak kunnen houden.

Conclusie

In dit hoofdstuk hebben we de belangrijke effecten van motivatie laten zien die het kan hebben op aandachts- en cognitieve processen, op het effectieve gebruik van cognitieve strategieën en op de intellectuele prestaties. Deze effecten zijn zelfs zichtbaar bij studenten die dezelfde cognitieve vaardigheden hebben.

Art. 27: What teachers say and do to support students' autonomy during a learning activity (Reeve & Jang, 2006)

De motivatie van studenten in het klaslokaal reflecteert zowel intrapersoonlijke en interpersoonlijke processen. Motivatie is intrapersoonlijk omdat studenten persoonlijke oriëntaties en overtuigingen hebben die hun motivatie en prestaties beïnvloeden (zoals interesse, doelen die ze willen behalen). Motivatie is interpersoonlijk omdat de kwaliteit van een intrapersoonlijke motivatie gedeeltelijk afhankelijk is van de kwaliteit van de relatie met de leraar (dus hoe betrokken en hoe ondersteunend de leraar is). Om te begrijpen hoe de motivatie van studenten interpersoonlijke processen reflecteert hebben onderzoekers gekeken naar de interpersoonlijke stijlen die leraren gebruiken om hun studenten te motiveren. Volgens de zelfbepalingstheorie kunnen de motivatiestijlen van leraren geconceptualiseerd worden op een continuüm dat gaat van erg controlerend naar iets controlerend, naar iets autonomer naar erg autonoom. In het huidige artikel is deze conceptualisatie van de motivatiestijlen van leraren gebruikt om te onderzoeken wat leraren precies zeggen en doen als ze de autonomie van studenten ondersteunen en ook om te kijken wat ze zeggen en doen als ze deze autonomie verhinderen.

Autonomie en de steun voor autonomie

De motivatie van studenten heeft te maken met het concept van intentionaliteit. Een intentie is de bepaling om mee te doen met bepaald gedrag en het is gelijkwaardig aan gemotiveerd zijn om te handelen. Een voorbeeld van een intentie van een student kan zijn ‘Ik heb het voornemen om mijn paper te schrijven’. Zo’n intentie ontstaat soms van binnen en wordt volledig onderschreven door de student zelf. Als dit zo is, reflecteren deze intenties een hoge mate van autonomie en zijn ze geassocieerd met autonome types van motivatie (intrinsieke motivatie en geïdentificeerde regulatie binnen de zelfbepalingstheorie). Aan de andere kant kan deze zelfde motivatie ook gedwongen zijn, verleid zijn of veroorzaakt worden door een externe oorzaak (aanwijzing van de leraar, een extrinsieke beloning), of het komt door een druk van een intrapsychische kracht zoals het ego. Als dit gebeurt, reflecteert de intentie lage autonomie en is het geassocieerd met controlerende types van motivatie (oftewel externe regulatie en geïntrojecteerde regulatie bij de zelfbepalingstheorie). Er kan dus gesteld worden dat het intentionele gedrag van studenten autonoom kan zijn of dat het kan ontstaan op een gecontroleerde, niet-autonome wijze.

Autonomie staat voor een innerlijke goedkeuring van je acties, het gevoel dus dat je acties uitgaan van jezelf en ook eigen zijn. Het is de capaciteit om de motivatie te laten ontstaan vanuit een interne locus en eigen wil in plaats van extern geregeld. Als een student autonoom gemotiveerd is, rapporteren ze een interne locus van controle, het gevoel dat ze vrij zijn (hun eigen wil te volgen) en het gevoel een keuze te hebben bij hun eigen acties. Een intern waargenomen locus is de waarneming dat gedrag uit jezelf komt en ook door jezelf wordt gereguleerd. Het is het tegenovergestelde van een extern waargenomen locus. De wil staat voor de waarneming van hoge psychologische vrijheid gedurende een activiteit, het tegenovergestelde gevoel is druk voelen of last hebben van je ego. Het gevoel hebben een keuze te hebben in de acties die je doet staat voor een flexibiliteit bij het kiezen wat je doet, hoe je het doet en of je het doet. Het tegenovergestelde hiervan is een rigide opdracht. Autonomie is een ervaring van interne locus, vrijwillige keuze om iets te doen dat gemeten kan worden door zelfrapportages van een intern waargenomen gevolg, hoge vrijwilligheid en een waargenomen keuze in je eigen acties.

Autonome steun is het interpersoonlijke gedrag dat een persoon laat zien om een andere persoon te helpen bij het ontwikkelen van een interne locus en een vrije wil om te kiezen wat je doet. Aan studenten te vragen wat ze willen is een autonomie-ondersteunende gedraging omdat de leraar ernaar zoekt om de psychologische behoeften van een student te identificeren en deze te integreren in de les. Ook studenten tijd geven om aan een probleem te werken op hun eigen manier is autonomie-ondersteunend gedrag omdat de leraar studenten toestemming geeft om hun eigen interesses en voorkeuren te gebruiken bij de activiteit. Ook is het autonomie-ondersteunend gedrag om aan leerlingen uit te leggen waarom een regel bestaat of waarom een saaie opdracht wel de moeite waard is. Zo beïnvloedt een leraar de manier waarop leerlingen waarde hechten aan opdrachten. Over het algemeen draait een autonomie-ondersteunende lerarenstijl rondom het vinden van manieren om de innerlijke goedkeuring van leerlingen te steunen, verhogen en te koesteren.

Twee manieren om de intenties van leerlingen om te handelen te bevorderen: steunende autonomie versus controlerend gedrag

Als leraren autonomie ondersteunen, helpen ze leerlingen om een gevoel van congruentie te ontwikkelen tussen hun gedrag in de klas en hun innerlijke motivationele bronnen (psychologische behoeften, interesses, voorkeuren, doelen, strevingen en waarden). Ze kunnen studenten niet direct een ervaring geven van autonomie. Ze kunnen deze ervaring alleen aanmoedigen en ondersteunen door het identificeren van de innerlijke motivationele bronnen van studenten en door in de klas mogelijkheden te creëren voor studenten om deze innerlijke bronnen te gebruiken bij hun activiteiten in de klas.

Als leraren controlerend zijn moeten studenten hun innerlijke motivationele bronnen aan de kant zetten en zich aanpassen aan de planning van de leraar. Om studenten aan te moedigen om zich hieraan aan te passen, zorgen leraren voor extrinsieke prikkels, stellen ze externe doelen op, gebruiken ze communicatie om de student onder druk te zetten, en beïnvloeden ze de manier waarop een student denkt, zich voelt en zich gedraagt op een manier die consistent is met gedragveranderende programma’s. Het algemene idee is om een planning te krijgen met wat studenten wel of niet moeten doen en om dan studenten te vormen richting die planning door externe druk en dwingende taal. Als studenten gecontroleerd worden, zijn ze gemotiveerd door externe druk en niet door hun innerlijke motivationele bronnen.

Empirisch onderzoek heeft laten zien dat studenten met autonomie ondersteunende leraren een grotere waargenomen autonomie ervaren en ook positiever functioneren in de klas in termen van: emotioneel, creatief, intrinsieke motivatie, psychologisch welzijn, conceptueel begrip, academische prestaties en volhouden op school. Omdat het ondersteunen van autonomie zorgt voor positief functioneren bij studenten, hebben onderzoekers geprobeerd te identificeren welk specifiek gedrag leraren die dit doen laten zien tijdens hun instructie dat hun stijl anders maakt dan leraren met een meer controlerende stijl. Sommige gedragingen van leraren ondersteunen autonomie door het identificeren en bewust worden van de innerlijke motivationele bronnen van een student, hieronder vallen luisteren naar de student en vragen aan de student wat de student wil. Een andere manier is door mogelijkheden voor de student te creëren waarin de student gebruik kan maken van de eigen innerlijke motivationele bronnen, waaronder de student tijd geven om op de eigen manier te werken, studenten met elkaar laten praten en door het klaslokaal zo te organiseren dat studenten aangemoedigd worden om te praten. Ook kan er informatieve taal geboden worden door dingen uit te leggen, leerlingen te steunen en hints te geven of door gevoelig te zijn voor de ervaringen van de leerling, waaronder vallen responsief zijn en door aan leerlingen te leren perspectief te nemen.

Als leraren een meer controlerende stijl hanteren laten ze ander gedrag zien. Sommige leraren maken gebruik van een planning waarbij ze inplannen wanneer de leraar praat en dit ook verwerken in de les. Daarnaast worden studenten zo gevormd dat ze op een manier antwoord geven die de leraar prettig vindt en ze sturen de leerling aan om zich aan te passen aan de planning van de leraar. Ze gebruiken hier bijvoorbeeld controlerende vragen en deadlines voor. Daarnaast wordt goed gedrag beloond en ander gedrag bekritiseerd. Het prijzen van gedrag en het geven van hints kan zowel door controlerende leraren als autonomie ondersteunende leraren worden gebruikt, zij geven hier echter allebei anders invulling aan.

Het onderzoeksprobleem en hypothesen

Het is erg belangrijk om te weten wat leraren met verschillende stijlen doen om hun studenten te motiveren. Wat echter nog niet bekend is, is of gedragingen van leraren met een autonomie bevorderende lerarenstijl daadwerkelijk voorspellend zijn voor een verbeterde perceptie van autonomie. Het is ook nog niet bekend of het gedrag dat de voorkeur geniet van leraren met een meer controlerende stijl voorspellend is voor het dwarsbomen van goede percepties van autonomie. Het is bijvoorbeeld goed om te weten dat leraren die autonomie ondersteunend les geven meer luisteren en dat leraren met een meer controlerende stijl meer aanwijzingen geven, maar het is niet duidelijk hoe en waarom studenten voordeel halen uit het feit dat er naar ze geluisterd wordt en waarom ze er nadeel van ondervinden dat er tegen ze gezegd wordt wat ze moeten doen. Er wordt dus in eerder onderzoek maar een gedeelte verklaard van de invloed van de stijl van de leraar op de leerling.

Het doel van de huidige studie is om te identificeren welk van de instructionele gedragingen die gebruikt worden door leraren met een autonomie ondersteunende of een controlerende wijze van lesgeven positief of negatief gecorreleerd zijn aan de percepties van studenten van hun autonomie. Ook wordt er gekeken of de positieve associatie tussen de waargenomen autonomie en wat uitkomsten bevestigd kan worden.

Methode

Aan dit onderzoek hebben 72 docentparen meegedaan, waarvan er 62 uit vrouwen bestonden en 10 uit mannen. De meeste participanten waren blanke Amerikanen. De kinderen die meededen zaten op de middelbare school.

Discussie

Het doel van deze studie was om te onderzoeken in hoeverre bepaalde gedragingen van docenten die een autonomie ondersteunende lesstijl hanteren daadwerkelijk gecorreleerd zouden zijn aan positieve percepties van studenten van hun autonomie. Hetzelfde werd onderzocht voor de negatieve invloed van bepaalde gedragingen van docenten met een controlerende lesstijl.

Sommige instructionele gedragringen correleerden positief met de waargenomen autonomie van studenten, waaronder luisteren, tijd creëren voor eigen werk, het geven van praatmogelijkheden aan studenten, het loven van vooruitgang en beheersing, het aanmoedigen van moeite door de student, hints geven aan de student als de student vastloopt, responsief zijn en het erkennen van het perspectief van de student en diens ervaringen. Deze correlaties bevestigen dat studenten over het algemeen het functionele belang hiervan zien. Daarnaast waren ook enkele gedragingen negatief gecorreleerd aan de ervaren autonomie door studenten, waaronder het monopoliseren van de leermiddelen, het uitwerken van sommen en het aanbieden van antwoorden voordat de leerling de kans heeft gehad om zelfstandig hieraan te werken, gelijk het juiste antwoord vertellen aan de leerling voordat de leerling de kans heeft het te ontdekken, uiting van bevelen en richtlijnen, in de uitleg gebruik maken van woorden als ‘zou moeten’ en het gebruik maken van controlerende vragen om zo het werk van de leerling richting te geven. Deze correlaties bevestigen dat studenten dit gedrag ervaren als iets wat negatief invloed heeft op hun autonomie.

Instructioneel gedrag als autonomie ondersteunend of als drempel voor autonomie

Als de autonomie van studenten ontstaat rondom het concept van intenties, zoals in de inleiding is verteld, dat draait een motivationele stijl van een leraar rondom het beïnvloeden van deze intenties van leerlingen. Als studenten autonoom gemotiveerd worden ontstaan hun intenties vanuit een interne locus van controle, hoge mate van vrijwilligheid en een gevoel dat ze controle hebben over welke actie ze kiezen. Als studenten gecontroleerd worden ontstaat hun intentionele gedrag uit een externe locus van controle, hoge druk en het gevoel dat ze een opdracht moeten doen waarbij ze verteld wordt wat ze moeten doen. Om een interne locus, vrijwilligheid en het gevoel dat ze een keuze hebben te bevorderen, koesteren leraren de innerlijke motivationele bronnen van studenten. Ze kijken naar hun psychologische behoeften, interesses, voorkeuren en geïntegreerde waarden. Om juist te zorgen voor een externe locus van controle, een gevoel van druk het gevoel dat ze een opdracht moeten doen, maken leraren gebruik van druk in hun taalgebruik en externe motivationele bronnen. Binnen dit raamwerk kunnen we begrijpen waarom het instructionele gedrag dat is onderzocht in deze studie significant gerelateerd was aan de ervaren hoge of lage mate van autonomie door de studenten.

Het ondersteunen van autonomie bestaat uit het identificeren, koesteren en bouwen aan de innerlijke motivationele bronnen van studenten. Verschillende van de autonomie bevorderende gedragingen kunnen begrepen worden als moeite van de leraar om de innerlijke bronnen van de student te identificeren: tijd nemen om te luisteren, tijd nemen om te praten, en door te communiceren waarbij er perspectief genomen wordt. Andere gedragingen kunnen gezien worden als het koesteren van de bronnen van studenten: tijd om studenten zelf te laten werken op hun eigen manier, informationele feedback geven, bemoedigen, hints geven en responsief zijn. Door studenten dingen uit te leggen worden ze juist geholpen om nieuwe geïntegreerde waarden te krijgen.

Beperkingen en toekomstig onderzoek

Er zijn vier methodologische problemen bij de mogelijkheid van het toepassen van deze bevindingen in het klaslokaal. Ten eerste is de data verzameld in een laboratorium in plaats van in een klaslokaal. Daarnaast zijn er één-op-één interacties bekeken in plaats van klassikale interacties. Ook is er maar 10 minuten geobserveerd in plaats van de normale tijd die een les duurt en ook waren de leraren die geobserveerd zijn niet erg ervaren. Toekomstige onderzoekers zouden hier rekening mee moeten houden en het onderzoek opnieuw moeten uitvoeren.

Art. 28: Self-concept and social status of accelarated and nonaccelerated students (Hoogeveen, Van Hell & Verhoeven, 2009)

Omdat academische versnelling op de basisschool (in de vorm van vroege entree of het overslaan van een klas) steeds populairder wordt, zijn steeds meer studenten die naar de middelbare school gaan jonger dan hun klasgenoten. Veel mensen, in het bijzonder leraren en ook ouders, hebben hier hun zorgen over. Zij vragen zich af of er implicaties zijn voor de cognitieve ontwikkeling en academische prestaties voor deze kinderen en hun sociale en emotionele aanpassing en welzijn. Leraren en ouders lijken zich in het bijzonder zorgen te maken over de sociale en emotionele aanpassing van versnelde leerlingen. Ze lijken aan te nemen dat hun sociale en emotionele volwassenheid gerelateerd is aan hun chronologische leeftijd in plaats van aan hun mentale leeftijd en ze zijn bang dat ze sociale en emotionele problemen zullen ervaren in hun latere schoolperiode.

De betwistbare vraag is in hoeverre zulke zorgen gebaseerd zijn op empirisch onderzoek? Studies over het cognitieve en academsiche effect van het versnelde traject laten over het algemeen sterke positieve effecten zien op academische prestaties en een educatieve carrière. Studies over de sociale en emotionele effecten van versnelling vinden ook geen bewijs dat het jonger zijn dan klasgenoten geassocieerd is aan grote sociale of psychologische moeilijkheden. Bevindingen wat betreft emotionele en sociale effecten zijn niet erg duidelijk en variëren van een klein negatief effect tot geen effect tot een klein positief effect. Twee aspecten zijn binnen de sociale emotionele ontwikkeling erkend als belangrijk: het zelfconcept en het emotioneel welzijn. De relevantie van deze twee variabelen zal nu omschreven worden.

Zelfconcept

Het is door verschillende mensen erkend dat het zelfconcept van grote invloed is op de academische en sociale prestaties van een persoon. Verschillende definities van dit concept bestaan in de literatuur waarvan de meerderheid aanneemt dat het zelfconcept een multidimensionaal aspect is. In deze studie wordt het klassieke zelfconcept model gevolgd, waarbij het zelfconcept geconceptualiseerd is als de eigen percepties van een persoon van zichzelf die gevormd zijn door ervaringen met en interpretaties van de omgeving. Het zelfconcept is multidimensionaal en hiërarchisch. Het academische zelfconcept is onderverdeeld in de verschillende academische gebieden. Het niet-academische zelfconcept is verdeeld in een sociaal zelfconcept, een emotioneel zelfconcept en een fysiek zelfconcept.

Studies die gekeken hebben naar het zelfconcept van versnelde leerlingen hebben verschillende bevindingen gevonden. Zo is uit onderzoek gebleken dat zowel de versnelde studenten en de studenten in klassen voor leerlingen die eruitspringen een hogere mate hadden van algemeen zelfconcept dan studenten in algemene klassen. Deze kinderen laten ook in een ander onderzoek positieve maar gemiddelden scores zien van zelfconcept. Andere onderzoekers hebben echter geen verschillen gevonden wat betreft zelfconcept bij versnelde of niet-versnelde leerlingen. Deze tegenstrijdige bevindingen van onderzoekers kunnen gerelateerd zijn aan de definitie en de meting van zelfconcept in de studie. De meerderheid van de studies testte het globale zelfconcept van studenten, ondanks dat de meeste theorieën aannemen dat het een multidimensinaal concept is. Om hier meer inzicht in te krijgen moet er gekeken worden naar de verschillende domeinen van het zelfconcept.

Sociale status

Leeftijdsgenoten zijn van grote invloed op het gedrag en de ontwikkeling van kinderen. De sociale status van een kind bij leeftijdsgenoten heeft invloed op de sociale en emotionele ontwikkeling. Kinderen die vaak niet leuk gevonden worden of worden afgewezen door hun leeftijdsgenoten lopen het risico op verschillende ontwikkelingsproblemen in verschillende gebieden, waaronder academische prestaties, sociale relaties en interacties, mentale gezondheidsproblemen, sociale angst of depressie. Ondanks dat intelligentere kinderen vaak ook de neiging hebben om socialer en emotioneler te zijn, laten ouders en leraren vaak doorschijnen dat ze zorgen hebben over de sociale interacties en relaties van deze leerlingen met hun oudere klasgenoten. Andere factoren dan alleen hun sociale gedrag kunnen van invleod zijn op hun sociale status in een groep. Alleen een paar studies hebben onderzoek gedaan naar de sociale status of de peerinteracties van versnelde leerlingen. Zo hebben leerlingen tussen de 18 en de 23 jaar aangegeven dat zij niet het idee hadden dat hun versnelling effect heeft gehad op hun sociale interacties. Het is echter bijzonder dat de studies voornamelijk kijken naar de zelfrapportage van leerlingen in plaats van naar andere manieren om dit te onderzoeken. Deze zelfrapportages zeggen namelijk niks over hoe leeftijdsgenoten deze leerlingen zien. Dit kan onderzocht worden door aan kinderen te vragen welke kinderen ze leuk en niet leuk vinden in de klas. Er zijn populaire kinderen, afgewezen kinderen, controversiële kinderen en gemiddelde kinderen die voort komen uit deze onderzoeken. Deze methode is tot op heden nog niet gebruikt om onderzoek te doen naar de status van versnelde kinderen bij hun leeftijdgenoten.

Versnelling in Nederland

Kinderen in Nederland beginnen met de kleuterschool als ze 4 jaar zijn. In deze periode van 2 jaar worden ze voorbereid op de basisschool. Meestal gaan kinderen als ze 12 jaar oud zijn naar de Middelbare school. Ze kunnen verschillende niveaus van onderwijs gaan volgen, afhankelijk van het advies dat ze krijgen n.a.v. de basisschool. In Nederland is het niet toegestaan om als je jonger dan 4 jaar oud bent al naar de kleuterschool te gaan. Het is echter wel toegestaan om eerder naar groep 3 te gaan. Er is in deze studie gekeken naar het zelfconcept en de sociale status van versnelde leerlingen in vergelijking tot hun andere leeftijdsgenoten.

Methode

Er zijn kinderen gevonden die een klas hebben overgeslagen en ten tijde van het onderzoek in groep 8 zaten. Aan hun ouders is toestemming gevraagd en ook aan de middelbare scholen waar zij heen zouden gaan en aan de kinderen zelf. In totaal hebben 998 studenten vragenlijsten ingevuld waarvan er 131 versnelde leerlingen waren.

Discussie

In deze studie zijn versnelde leerlingen op Nederlandse scholen vergeleken met hun klasgenoten in de eerste 2 jaar van de middelbare school, waarbij de focus lag op hun zelfconcept, sociale status en reputatie qua gedrag. Zoals verwacht was er geen verschil gevonden in het algemene zelfconcept en het totale zelfconcept van versnelde en niet-versnelde leerlingen. Er zijn wel wat kleine verschillen gevonden wat betreft specifieke schalen van het zelfconcept. Wat betreft het academische zelfconept hebben versnelde studenten een positiever zelfconcept. Wat betreft het sociale zelfconcept hebben versnelde studenten echter een iets negatiever zelfconcept wat betreft relaties met kinderen van dezelfde sekse. In het bijzonder versnelde jongens hebben dit negatieve zelfconcept tot aan het einde van het tweede jaar en laten ook, in tegenstelling tot de meisjes, een negatief zelfconcept zien wat betreft relaties met de andere sekse. Het sociale zelfconcept van versnelde meisjes was aan het begin lager dan van leeftijdsgenoten, maar aan het einde van het tweede jaar was er geen verschil meer te vinden. Een mogelijke verklaring voor dit sekseverschil kan zijn dat de pubertijd eerder start voor meisjes dan voor jongens. Dus op de middelbare school zullen de zichtbare verschillen bij jongens groter zijn en langer duren dan bij meisjes.

De hypothese dat er geen verschil gevonden zou worden tussen de sociale status en reputatie van versnelde en niet-versnelde studenten moest worden verworpen. Er waren verschillen gevonden, al was de effectgrootte klein tot medium. Versnelde studenten worden minder snel genoemd als het leukst en vaker als het minst leuk. Ze zijn significant minder vaak leuk gevonden in vergelijking tot hun klasgenoten en ze zijn erg aanwezig bij de afgewezen groep. Hun gedrag wordt ook als minder positief gezien: ze worden gezien als minder coöperatief, humoristisch, hulpvol, leidend of sociaal en als verwaander. Met betrekking tot de reputatie van versnelde leerlingen wat betreft hun sociale gedrag is er een sekseverschil gevonden. Versnelde meisjes weken niet af qua reputatie van niet-versnelde meisjes. Terwijl bij jongens die versnelde hun schoolcarrière deden hun reputatie wat betreft hun sociale gedrag wel lager is dan zowel andere jongens als meisjes. Dit zou verklaard kunnen worden vanuit het idee dat meisjes hun intelligentie gebruiken om ‘sociale experts’ te worden. Ze worden echter wel minder vaak aangedragen als het leukst door hun klasgenoten dan andere meisjes in hun klas. Dit verschil is vooral zichtbaar in het eerste jaar van de middelbare school, ondanks dat het verschil niet significant werd. De resultaten van deze studie laten dus zien dat versnelde leerlingen negatiever gezien worden dan dat uit eerdere onderzoeken die gebruik maakten van zelfrapportages naar voren is gekomen.

Art. 29: A complex quest (Rubenstein, Siegle, McCoach & Burton, 2012)

Hoogbegaafde leerlingen vormen een groep die niet vaak gezien wordt als een risicogroep voor academisch falen. Echter, het gebrek aan motivatie van vele van deze studenten is een gebied van frustratie en zorgen voor veel ouders, leraren en psychologen. Niet alleen hebben de consequenties van onderpresteren effecten voor de maatschappij, maar het kan ook de ontwikkeling hinderen van de zelf-actualisatie van een student. Ondanks dat prestaties op academisch gebied niet de enige vorm zijn van prestaties, kan het invloed hebben op cijfers, succes in het voortgezet onderwijs en beroepsmatige prestaties. Helaas is er nog weinig onderzoek gedaan naar interventies die proberen dit onderpresteren tegen te gaan. De meeste onderzoeken die hiernaar gekeken hebben zijn minstens 15 jaar oud. Wij hebben geprobeerd dit gat in de literatuur te dichten door twee studies te doen. In allebei de studies hebben we interventies ontwikkeld en uitgevoerd die ontworpen waren om academische prestaties te bevorderen bij hoogbegaafde middelbare scholieren.

Review van de literatuur

Er is onderzoek gedaan naar hoogbegaafde studenten die hun onderpresteren overwonnen. Er zijn verschillende factoren geïdentificeerd die deze studenten hielpen met presteren, waaronder interesses, de steun en kalmheid van ouders, uitdagendere en interessantere klassen, doelen zetten voor jezelf en leraren die zich druk om je maken. Onderpresterende leerlingen hebben verschillende factoren aangedragen waardoor ze gingen onderpresteren zoals ouders die niet betrokken waren, het krijgen van ongewenste aandacht en niet begrepen worden door volwassenen. Het veranderen wat betreft onderpresteren kwam bijvoorbeeld nadat leerlingen volwassener werden of uit huis gingen.

Ook zijn er programma´s ontworpen om de academische prestaties te vergroten. Studenten werden apart gezet en gingen beter presteren, alleen hadden ze daarna weer problemen als ze terugmoesten naar hun reguliere klas. Daarnaast kostten deze programma´s vaak veel geld en administratie. In een andere interventie kregen leerlingen de kans om een interessant, onafhankelijk en eigen project te doen. Dit gaf hen meer controle over hun leren en zorgde ervoor dat ze een diepere relatie opbouwden met de leraar buiten het klaslokaal. Hierdoor haalden ze betere resultaten. Onderpresteren kan tijdelijk zijn of alleen binnen een specifiek gebied, of het kan langdurig zijn en bij verschillende factoren komen.

Theoretisch raamwerk: Model gericht op oriëntatie wat betreft prestatie

Eerder onderzoek over onderpresteren en de motivatietheorie is de basis voor dit model (MOP). Dit model suggereert dat de zelfperceptie van individuen in drie gebieden de motivatie van studenten reguleert en dus ook hun academische prestaties. Deze drie gebieden zijn zelfwerkzaamheid, de waardering van het doel (het nut) en de perceptie van de omgeving. Individuen moeten positief zijn wat betreft al deze gebieden, ze hoeven niet alles even sterk te hebben, maar het moet wel alledrie positief zijn. Deze drie houdingen resulteren in een gedrag dat leidt tot prestaties. Volgens dit model is het zo dat als een van de drie componenten laag is, ongeacht hoe sterk de anderen zijn, de motivatie wordt beïnvloed. Deze drie zullen hieronder verder omschreven worden.

Studenten moeten geloven dat ze vaardig genoeg zijn om iets te doen voordat ze beginnen met een taak. Zelfwerkzaamheid wordt gedefinieerd als de beoordeling van iemand over zijn eigen mogelijkheid om een bepaalde activiteit te doen. Onderzoek heeft een positieve relatie aangetoond tussen het vertrouwen in de zelfwerkzaamheid en academische prestaties en het volhouden hiervan. Deze relatie bestaat binnen verschillende onderwerpen en verschillende designs. De leerlingen met een hoge mate van zelfwerkzaamheid hebben niet alleen meer kans om een taak te maken, maar ze werken ook harder en houden ook langer vol als iets moeilijk wordt. Studenten moeten echter niet alleen geloven dat ze de vaardigheden hebben om iets te doen, maar ze moeten ook geloven dat ze door hard te werken deze vaardigheden kunnen verbeteren. Over het algemeen hebben hoogbegaafde kinderen een hoge mate van zelfwerkzaamheid en zien ze academisch falen niet als een onvermogen van zichzelf. Ze moeten echter wel hun eigen rol zien in het ontwikkelen van hun talenten.

Studenten moeten ook taken op school belangrijk vinden en zinvol. Zelfs als studenten geloven dat ze iets kunnen, maken ze hun huiswerk wellicht niet als ze het niet zinvol vinden. Niet alleen hebben hoogbegaafde leerlingen een uitgebreide achtergrondskennis, ook leren ze nieuwe kennis sneller en geven ze het eerder een plaats. Ze voelen zich echter vaak niet intellectueel gestimuleerd in de klas.

Ook de percepties van studenten van hun school en thuis, de aard van de verwachtingen en steun van ouders en leraren, het patroon van interactie tussen studenten, leraren en leerlingen hebben invloed op de academische gedragingen en gedachten. Er is uit eerder onderzoek gebleken dat hoe studenten de wereld ervaren de keuzes die ze maken en de conclusies die ze trekken beïnvloedt. Sommige studenten geloven dat elke poging gedwarsboomd wordt. Ondanks dat ze het idee hebben dat een taak belangrijk is en zinvol en ook geloven dat ze de capaciteiten hebben om een taak te doen, kunnen ze alsnog iets niets doen als ze niet het idee hebben dat hun poging succesvol zal zijn.

Als studenten positieve houdingen hebben wat betreft zelfwerkzaamheid, het belang van de taak en percepties van de omgeving, zetten ze realistische doelen en reguleren ze hun gedrag om een taak te voltooien. Sommige onderzoekers hebben gesuggereerd dat het leren van studievaardigheden en zelfregulatiestrategieën aan hoogbegaafde leerlingen zou kunnen zorgen voor academische prestaties. Gebaseerd op de ervaring van de onderzoekers met hoogbegaafde studenten, is de meest effectieve strategie hiervoor om school zinvoller te maken. Veel begaafde studenten hebben de vaardigheden om succesvol te zijn, maar ze kiezen ervoor deze niet toe te passen omdat ze iets als niet zinvol zien. Omdat we toch vinden dat studievaardigheden belangrijk zijn voor prestaties, zijn ze bijgevoegd als interventiestrategie bij studie 1.

Studie 1

Studie 1 is gebouwd op het uitgangspunt van de MOP, dat er mogelijk verschillende bijdragers zijn aan onderpresteren. We hebben getalenteerde en hoogbegaafde studenten geïdentificeerd op de middelbare school die onderpresteerden bij wiskunde of lezen/talen en er is bepaald welk component van de MOP waarschijnlijk bijdroeg aan hun onderpresteren en vervolgens is er een interventie ontwikkeld die hierop insprong.

Methode

Onderpresterende studenten werden gedefinieerd als studenten die het slecht deden op school, gebaseerd op cijfers. De studenten moesten het slecht doen in wiskunde of lezen/talen. Leraren van 21 verschillende scholen hebben meegedaan. De cijfers van studenten werden genoteerd aan het begin en het einde van de 6 tot 9 weken durende interventie. Elke week vulden de leraren een zelfrapportage in over de strategie die ze hadden gebruikt.

Bevindingen

De eerste fase bevatte 6 controlestudenten en 30 interventiestudenten. De interventiestudenten hadden bij aanvang iets hogere cijfers dan de studenten in de controlegroep. De cijfers van beide groepen werden beter ten tijde van de interventie, al stegen de cijfers van de leerlingen in de interventiegroep meer. We geloven dat er twee mogelijke verklaringen zijn voor de toename van cijfers bij de controlegroep. Ten eerste wisten de studenten dat er aandacht op ze gericht werd doordat er vragenlijsten waren ingevuld. Daarnaast konden ze wellicht per toeval hogere cijfers hebben gehaald.

De cijfers voor de studenten in de interventiegroep stegen zelfs meer. Over het algemeen namen de cijfers van deze studenten flink toe tijdens de 6 tot 9 weken dat de interventie duurde. De resultaten waren echter niet statistisch significant, wellicht door de kleine steekproefgrootte.

Als groep stegen de cijfers van de studenten tijdens de interventie. De meeste academische groei werd echter gevonden bij studenten die leerden om het nut te zien van hun taak en die bezig waren met de perceptie van de omgeving. Bij de groepen die werkten aan zelfwerkzaamheid en zelfregulatie was er weinig tot geen verbetering te zien wat betreft cijfers. Dus studenten die hoogbegaafd zijn maar die het doel van school niet waarderen en niet inzien dat school belangrijk is, zijn dus wellicht de beste kandidaten voor deze interventie. Ze hebben de academische vaardigheden om iets goed te doen maar ze zien niet in waarom ze zouden moeten werken voor goede cijfers. Tijdens deze interventie hebben de leraren en de studenten gediscussieerd over de interesses, waarden en toekomstige plannen van studenten. Verder werd er bij zelfregulatie een kleine significante toename gezien tussen de pre-test en de post-test bij alle studenten.

Beperkingen

De steekproef was erg klein en statistische oorzaken kunnen hebben gezorgd voor de uitkomsten. We weten niet of de interventie die werkte in een bepaald gebied (bijvoorbeeld wiskunde) ook zo zou werken in een ander gebied. In deze studie zijn specifieke interventies geboden aan studenten die onderpresteerden door redenen die gerelateerd waren aan de interventies. Wellicht heeft de zinvolheidsinterventie het beste gewerkt omdat de studenten die school niet zinvol vinden het makkelijkst te saneren zijn.

Belang

Dit werk suggereert dat het belangrijker maken van school ertoe kan bijdragen dat de effecten van onderpresteren ongedaan gemaakt worden voor hoogbegaafde studenten. Daardoor is er een studie gemaakt met drie studenten die erop richtte op de school nuttiger te maken.

Studie 2

In de tweede studie is de effectiviteit onderzocht van een project waarbij de studenten de kans kregen om een alternatieve opdracht te verzinnen en voor te stellen om klassen zinvoller te maken en relevanter voor het individu. Betrokkenheid van de klas en zinvolheid zijn belangrijke ingrediënten voor academisch succes, echter, de meeste leraren hebben er geen tijd voor om de inhoud van hun lessen relevant te maken en uitdagend voor individuele studenten. Door het gebruik van de zelfdeteminantietheorie en de MOP werd deze interventie gemaakt om de autonomie en de waarde die studenten hechten aan een taak te promoten. Tijdens deze interventie evalueerden studenten hun lange- en kortetermijndoelen, werden ze bekend met de staatsnormen en leerden ze hoe ze onderscheid moesten maken tussen inhoud, het proces en het product zodat de opdracht zowel de behoeften van de leraar zou vervullen en ook interessant zou zijn voor de student. De studenten werden gecoacht om te leren hoe ze een alternatieve opdracht aan de leraar moesten voorstellen.

Methode

Leraren hebben aangegeven welke studenten mee moesten doen aan dit onderzoek, wat gebruikelijk is bij het identificeren van onderpresterende hoogbegaafde leerlingen. Twee jongens en een meisje hebben meegedaan aan deze studie.

Bevindingen

Het duidelijkste thema dat voorkomt uit de kwalitatieve interviews en de observaties waren de vastgelopen thuissituaties van de leerlingen. Dit ondersteunt het feit dat de MOP de omgevingsperceptie bij het onderzoek betrekt. Deze bevindingen ondersteunen wat eerder onderzoek heeft gesteld, namelijk dat uitdagende gezinsomgevingen invloed hebben op de academische prestaties van hoogbegaafde kinderen.

Een andere bevinding was dat er al snel hoge cijfers gehaald werden door de kinderen. Naast het academisch helpen van de studenten, leken ze ook positief beïnvloed te worden door een volwassen persoon die om hen gaf.

De derde bevinding die is gedaan in dit onderzoek is dat er welliswaar wat overeenkomsten zijn tussen de reacties van de studenten op de interventie, maar dat er ook wel verschil zichtbaar was. Een opvallend verschil was hoe de studenten reageerden op de kans om een alternatieve opdracht in te leveren. Ondanks dat de jongens hier geen behoefte aan leken te hebben, nam het meisje hier haar voordeel mee. Ze nam hierdoor meer controle over haar leren en haar algemene houding tegenover school verbeterde. Ze vond het heerlijk om de alternatieve opdracht te doen.

Beperkingen

Er zijn enkele beperkingen aan deze studie. Ondanks dat er voor deze studie-opzet genoeg participanten waren, zijn het er wel heel weinig waardoor het niet mogelijk is om de resultaten te generaliseren naar een grotere populatie. Ook waren er maar 8 weken waarin de interventie plaatsvond, terwijl er veel meer tijd nodig was. Deze leerlingen hadden een lange geschiedenis van onderpresteren en het had kunnen helpen als de interventie langer was.

Belang

Het belang van deze studie ligt niet alleen in de bevindingen maar ook in de benaderingen. Deze studie is de eerste die op deze manier kijkt naar onderpresteren bij kinderen die hoogbegaafd zijn. Deze interventie biedt nieuwe perspectieven voor onderzoekers die interventies ontwerpen. Ook laat deze studie de complexiteit zien van het werken met studenten die onderpresteren.

Aanwijzingen voor toekomstig onderzoek n.a.v. beide onderzoeken

Het ontwerpen en onderzoeken van interventies voor onderpresterende, hoogbegaafde kinderen is moeilijk. Bij grotere studies is het moeilijk om participanten te vinden en te zorgen dat de behandeling werkt, bij kleinere studies is het niet mogelijk om de restultaten te generaliseren. Daarnaast zijn er ook nog beperkingen die gerelateerd zijn aan de samenwerking met een leraar of school en schema’s op school. Het is echter wel belangrijk voor onderzoekers om de interventies en resultaten systematisch te blijven onderzoeken en deze resultaten ook te publiceren, ongeacht de uitkomsten. Het is belangrijk om flexibel te blijven. Zo heeft studie 1 verschillende instrumenten gebruikt om bijdragers te identificeren, maar de resultaten spraken elkaar soms tegen. Met een flexibeler design kan er beter gekeken worden naar wat wanneer werkt. Toekomstige studies kunnen misschien bepalen wat bijdraagt aan onderpresteren en welke interventies werken voor specifieke studenten. Het is belangrijk dat er meer onderzoek gedaan wordt naar interventies, ook gebaseerd op andere theoretische raamwerken.

Aanbevelingen voor mensen in de praktijk

Deze studies leveren geen interventies die aan te bevelen zijn voor alle studenten die onderpresteren. Ze bieden een startpunt en richting voor het creëren van interventies. Ten eerste is het belangrijk om het onderpresteren van studenten te identificeren. Bij beide studies reageerden de studenten positief op de controle. Ten tweede is het belangrijk om iets te proberen en ergens te beginnen. We suggereren dat er een interview wordt gehouden voordat een interventie wordt gestart om zo de krachten van de student te begrijpen en hun omgeving. Ook is het belangrijk om de vooruitgang van een student bij te houden om te kijken naar het effect van een interventie. Ten slotte moet er goed gekeken worden naar de schoolomgeving. Versnelling, ervaringen en het plaatsen in groepen kunnen invloed hebben op de motivatie van studenten en daardoor kunnen ze van toepassing zijn voor onderpresterende, hoogbegaafde leerlingen. Daarnaast kan ook de thuisomgeving van studenten een rol spelen en moet er gekeken worden naar eventuele therapie voor het gezien. Ook kunnen de cultuur en de sociaaleconomische status een rol spelen.

Conclusie

Ondanks dat deze studies inzicht bieden in de mogelijkheden voor het promoten van academische prestaties bij hoogbegaafde studenten, is er verder onderzoek nodig dat kijkt naar hoe dit het beste ondersteund kan worden. De consequenties van het negeren van dit probleem zijn serieus. Op de middelbare school hebben deze studenten een verhoogde kans op schorsing of uitval, dit vermindert hun kansen op het gaan en afmaken van het voortgezet onderwijs. Deze studenten kunnen de maatschappij uiteindelijk zelfs geld kosten door de lagere salarissen die ze krijgen (dus minder belasting) en de hulp die ze nodig hebben (soms zelfs in de gevangenis).

Art. 30: On being gifted, but sad and misunderstood (Vialle, Heaven & Ciarrochi, 2007)

Adolescentie wordt gekenmerkt als een tijd waarin er veel veranderingen zijn en omwentelingen. Adolescenten ondergaan een aantal fysieke, psychologische, sociale en emotionele veranderingen die het een moeilijke periode maken voor de jonge mensen zelf en ook voor de volwassenen die voor ze zorgen. De ontwikkelingsvragen waar alle adolescenten mee om moeten gaan zijn uitgebreid opgeschreven binnen de literatuur. Het is echter niet duidelijk hoe hoogbegaafdheid interacteert met de druk van adolescentie. Is de begaafdheid een beschermende factor voor jonge mensen of verergert het deze lastige periode?

De specifieke issues voor begaafde adolescenten zijn niet uitgebreid onderzocht in de literatuur, omdat de meeste onderzoeken naar begaafdheid gedaan zijn bij jongere kinderen. Toch is het belangrijk om dit onderzoek uit te breiden naar de adolescentie omdat het een ander kritiek ontwikkelingspunt is. Er is behoefte aan longitudinaal onderzoek om meer te begrijpen van de ontwikkelingspaden van begaafde adolescenten naar de volwassenheid. Er zijn een aantal studies die de wisselwerking hebben laten zien tussen persoonlijkheid en educatieve interventies. De Wollongong jeugdstudie was ontworpen om 950 adolescenten te volgen vanaf hun eerste jaar op de middelbare school tot aan hun laatste jaar en de vroege volwassenheid. Zo biedt het longitudinale data over de ontwikkeling van begaafde leerlingen die onderdeel zijn van deze groep.

Sociale en emotionele uitkomsten

Door eerdere onderzoekers is adolescentie omschreven als de periode waarin de ontwikkeling van identiteit en het opbouwen van relaties erg belangrijk zijn. Daardoor is er een focus op de sociale en emotionele uitkomsten voor begaafde adolescenten. Verschillende onderzoekers hebben laten zien dat de formatie van een identiteit belangrijk is voor begaafde adolescenten, net als voor andere adolescenten. Het belang voor begaafde adolescenten om een gezonde identiteit te ontwikkelen is benadrukt door onderzoekers.

De aard en de mate van begaafdheid hebben ook invloed op de sociale en emotionele uitkomsten voor deze adolescenten. De literatuur suggereert bijvoorbeeld dat deze studenten zich vaker sociaal geïsoleerd voelen. Ander onderzoek heeft gevonden dat studenten die verbaal begaafd waren minder zelfvertrouwen hadden dan de leerlingen die begaafd waren bij wiskunde. Ander onderzoek heeft echter geen verschillen gevonden tussen begaafde leerlingen en andere adolescenten wat betreft depressie, stress en zelfmoordneigingen. Ook speelt persoonlijkheid een rol voor de uitkomsten qua sociaal en emotioneel functioneren.

Academische uitkomsten

Het academische onderpresteren van begaafde leerlingen is een zorg voor onderzoekers en leraren. Ondanks dat de literatuur hierover indiceert dat het patroon van onderpresteren begint op de basisschool, blijft het zo tot op de middelbare school. De etiologie van dit probleem is complex waarbij individuele, familiale en schoolfactoren een rol spelen en bijdragen aan de uiting van dit probleem. Onderzoekers hebben de nadruk gelegd op sociale steun wat betreft academische uitkomsten voor deze leerlingen. Er is gebleken uit onderzoek dat de studenten die het best presteerden op school ondersteunende families hadden. Daarnaast kan een negatieve thuissituatie negatief van invloed zijn op de prestaties.

Ook speelt zelfvertrouwen een rol vanaf het begin van de middelbare school. De overgang naar de middelbare school is een leuke en spannende tijd maar het zorgt ook voor nieuwe uitdagingen. Voor veel studenten kan de nieuwe cultuur op de middelbare school geassocieerd zijn met stress en verlies van zelfvertrouwen. Het is interessant om te kijken of dit ook zo is voor begaafde kinderen.

Doel van de huidige studie

Gebaseerd op een grondige review van de literatuur over adolescenten, zijn er een aantal factoren geïdentificeerd die mogelijk belangrijk zijn bij het voorspellen van psychologisch welzijn en academisch succes. In de Wollongong Jeugdstudie willen we focussen op de relaties die er zijn wat betreft persoonlijke factoren, sociale steun en academische prestaties gebaseerd op data die gedurende 8 jaar is verzameld vanuit een groep van 950 studenten om te bepalen welke combinatie van variabelen de beste voorspeller is voor emotioneel welzijn en academische prestaties.

Methode

De studenten in deze studie zijn gekozen uit een groep van 950 studenten die naar vijf verschillende middelbare scholen gingen in Australië.

Discussie en conclusie

Het beeld van begaafde studenten dat ontstaat uit deze studie is er een waarbij de jonge mensen het academisch goed deden in vergelijking tot leeftijdsgenoten maar rapporteerden dat ze zich eenzamer en verdrietiger voelden. Hun leraren zagen dit echter niet en gaven aan dat de leerlingen zich goed konden aanpassen en minder kans hadden op het ervaren van emotionele problmen of gedragsproblemen. Ondanks dat de studenten het beter doen dan hun leeftijdsgenoten op academisch niveau, is het de vraag of ze het zo goed doen als dat ze zouden kunnen. Ook komt uit de data naar voren dat ze wat betreft sociaal en emotioneel welzijn risico lopen. Ze rapporteren zich geïsoleerder te voelen en zijn minder tevreden met de sociale steun die ze ontvangen en ze rapporteerden hogere niveaus van verdriet. Ondanks dat dit niet de aandacht trekt van leraren, kunnen dit wel voorbodes zijn van serieuzere sociale en emotionele problemen.

Het is belangrijk dat leraren gevoeliger worden voor de sociale en emotionele status van begaafde adolescenten en dat ze hun zwakheden leren herkennen. De stress en de isolatie van deze kinderen kan verminderd worden door ze (af en toe) bij elkaar te plaatsen. Daarnaast is er de aanbeveling dat ze de kans krijgen om een training te ondergaan voor sociale vaardigheden, hoe om te gaan met stress etcetera.

Beperkingen

Ondanks dat de bevindingen in dit paper overeenkomstig zijn met ander onderzoek, zijn er enkele beperkingen. Het onderzoek was alleen op Katholieke scholen en hoeft dus niet representatief te zijn voor leerlingen op andere scholen. Daarnaast was de methode van de selectie niet ideaal waardoor wellicht niet alle leerlingen zijn geïdentificeerd.

Art. 31: Searching for evidence based practice (Walsh, Kemp, Hodge & Bowes, 2012)

Jonge hoogbegaafde kinderen zijn omschreven als een van de meest achtergestelde groepen in het onderwijs. Terwijl er overeenstemming lijkt te zijn dat deze kinderen geïdentificeerd kunnen worden als ze nog jong zijn, en dat ze toegang nodig hebben tot een omgeving die tegemoet komt aan hun unieke leereigenschappen, is er weinig onderzoek gedaan dat kijkt naar de types van educatieve interventies die het meest succesvol zijn bij deze kinderen. Het onderzoek dat is uitgevoerd bij deze groep heeft zich vooral gericht op het identificeren van deze kinderen in plaats van op de technieken die het effectiefst zijn bij het ontwikkelen en koesteren van hun talenten.

Het doel van dit artikel is om te ondrezoeken welk onderzoek er is over effectieve, educatieve voorzieningen voor hoogbegaafde kinderen in hun vroege kinderjaren. Een analyse van dit onderzoek zoekt ernaar om te bepalen welke educatieve interventies een goede empirische basis hebben voor hun effectiviteit bij jonge, begaafde kinderen. Eerdere reviews hebben een gebrek gerapporteerd van empirische studies, in het bijzonder in de vroege kinderjaren. In een review over onderwijs aan begaafde kinderen die eerder gepubliceerd is, bleek dat de meeste studies alleen omschrijvingen boden van educatieve benaderingen zonder ondersteunende data. Ook is onderzoek gedaan in de algemene schoolse omgeving. Er is gesteld dat er een verandering nodig was in het onderzoek, er moest niet alleen omschreven worden maar ook geëvalueerd worden en de effectiefste uitvoeringen moesten geverifieerd worden.

De huidige praktijk in het onderwijs aan begaafde jonge kinderen suggereert dat educatieve interventies die succesvol horen te zijn bij jonge kinderen verrijking bevatten, het proces waarbij de omgevingsopties worden verbreed en worden aangeboden aan deze kinderen; daarnaast bevat het ook versnelling, waaronder de presentatie van intellectueel uitdagend materiaal op een jongere leeftijd wordt aanbieden of een eerdere gang naar school; en het plaatsen van kinderen met dezelfde intellectuele capaciteiten bij elkaar voor zowel instructionele en socio-affectieve doeleinden.

In dit artikel worden artikelen gepresenteerd die gekeken hebben naar interventies bij kinderen met hoogbegaafdheid in de vroege kindertijd en ook wordt er gekeken naar de beperkingen en de krachten van deze studies. Het is nodig om hiernaar te kijken door de roep om evidence-based materiaal waarmee gewerkt kan worden.

Methode

In totaal zijn er 11 studies geselecteerd die aan de criteria voor deze studie voldeden.

Discussie

De kleine hoeveelheid studies, verschillende methoden en de kwaliteit van de reviewde onderzoeken suggereren dat onderzoekers in dit gebied nog veel werk te doen hebben voordat er beweerd kan worden dat er een evidence-based interventie bestaat. Er zijn veel moeilijkheden bij het ontwerpen van empirisch bewijs en dit kan de oorzaak zijn voor de schaarste van onderzoek en de variabiliteit met kwaliteit. Deze moeilijkheden bestaan wat betreft de steekproefgrootte, problemen met sampling, de definitie van begaafdheid, het vinden en selecteren van goede afhankelijke variabelen en de meting van de uitkomsten van deze variabelen.

De grootte van de doelpopulatie is klein. Er zijn onderzoeken die zeggen dat het 10% van de bevolking betreft en andere onderzoeken die stellen dat het slechts 2% van de bevolking betreft. Dit betekent dat het heel moeilijk is om grote steekproeven te vinden die kunnen zorgen voor een goede externe validiteit, zeker als er alleen binnen een bepaalde leeftijd wordt gekeken. Het is al helemaal moeilijk om deze kinderen te vinden voordat ze naar school gaan door de verschillende zorgmogelijkheden die er dan bestaan.

Ondanks dat er erkend is dat een controle en/of vergelijkingsgroep nodig is voor een goed experimenteel design, hebben maar een paar studies hier gebruik van gemaakt. Er zijn ethische issues rondom het random toewijzen van leerlingen aan behandelgroepen en controlegroepen. Is het namelijk verantwoordelijk om een kind niet toe te wijzen aan de behandelgroep als dit erg voordelig kan zijn voor het kind. Een andere opmerkelijke bevinding was het aantal studies die de betekenis van hoogbegaafdheid niet definieerden. Maar twee studies refereerden aan de formele definitie van hoogbegaafdheid. Doordat het ook niet overal hetzelfde gemeten werd, is het niet altijd mogelijk om studies te vergelijken met elkaar.

Iets waar de studies sterker in leken te zijn was het erkennen dat multidimensionale identificatieprocedures belangrijk zijn. De meeste studies hanteerden een aantal metingen om de participanten te selecteren. Ook zijn er veel verschillende afhankelijke variabelen gebruikt bij de studies.

Implicaties voor toekomstig onderzoek

Het effectief overbrengen van een interventie heeft onderwijzers nodig die de theorie achter een interventie begrijpen. Het huidige gat tussen het onderzoek in het veld en de elke dag praktijk van onderwijzers is in onderzoek eerder genoemd. Er moet daarbij vooral gekeken worden naar het gemak waarmee interventies gebruikt kunnen worden. Ook moet er verder gekeken worden naar het effect van vroeger naar school gaan omdat veel van de kennis hierover gebaseerd wordt op studies uit de jaren ’50 en ’60.

Conclusie

Het is duidelijk dat het creëren van een evidence-based interventie in de vroege kindertijd voor hoogbegaafde kinderen een grote uitdaging is. Te veel van wat er geschreven is in dit werkveld is gebaseerd op meningen, pogingen om conclusies te trekken uit onderzoek met oudere kinderen of slecht ontworpen studies. Het lijkt dat een van de grootste tekortkomingen van de programma’s voor jonge kinderen het gebrek aan goed omschreven en meetbare doelen is. In het verleden hebben onderzoekers vele suggesties gedaan over wat kan bijdragen aan effectieve programma’s voor deze kinderen. De uitdaging is nu om deze suggesties kritisch te evalueren. Er is duidelijk behoefte aan onderzoek dat kijkt naar de type interventies en programma’s die de beste uitkomsten geven voor jonge, hoogbegaafde kinderen. De filosofie van het programma, de omschrijving van begaafdheid, de populatie en omgevingsfactoren zullen de uiteindelijke aard van deze uitkomsten allemaal beïnvloeden.

Art. 32: A randomized controlled trian of the impact of a teacher classroom management program on the classroom behavior of children with and without behavior problems (Hutchings, Martin-Forbes, Daley & Williams, 2013)

Leerlingen met gedragsproblemen hebben een grotere kans om minder steun en positieve feedback van hun leerkrachten en leeftijdgenoten te ontvangen. Blootstelling aan een ondersteunende leerkracht en positieve klasomgeving verbetert de academische prestatie van hoog-risico kinderen. Hoge niveaus van prijzen voor gepast gedrag verbetert de gedragsmatige, sociale en emotionele aanpassing. Proactief lesgeven en positieve discipline strategieën verbeteren tevens de gedragsmatige, sociale en emotionele aanpassing. Dit toont de behoefte aan effectieve ‘evidence based’ klasseninterventieprogramma’s om leerkrachten te ondersteunen.

De IY series bestaat uit ‘evidence-based’ programma’s voor ouders van kinderen tussen 0 en 12 jaar, therapeutische klas-gebaseerde programma’s voor kinderen en een ‘Teacher Classroom Management’ (TCM). Het IY-TCM programma wordt verschaft aan groepen van leerkrachten gedurende een dag per maand voor vijf tot zes maanden. Het is bedoeld om de leerkracht-leerling relaties te verbeteren door thuis-schoolbanden te verbeteren, leerkrachtcompetenties in het ondersteunen van kinderen in de klas te laten toenemen en sociale en probleemoplossende vaardigheden bij kinderen te ontwikkelen. Specifieke vaardigheden betreffen proactieve leerkrachtstrategieën rondom regels en transities, en ervoor zorgen dat minder instructies worden gegeven en dat ze duidelijk specifiek en positief zijn.

Deze ‘randomized controlled trial’ (RCT) de werkzaamheid van het ‘Incredible Years (IY) Teacher Classroom Management’ (TCM) programma geëvalueerd om te beoordelen

of het trainen van leerkrachten in IY- TCM principes leerkrachtgedrag verbeteren, of

waargenomen verbeteringen een effect hebben op klas-breed leerlinggedrag, en of deze effecten kunnen worden aangetoond voor kinderen met een risico op het ontwikkelen van gedragsproblemen . Zes interventie- en zes controleklaslokalen, bestaande uit 12 leerkrachten en 107 kinderen (van 3 tot 7 jaar), zijn geworven. Kinderen zijn gescreend op hoge of lage gedragsproblemen met behulp van de cut-off points van de leerkrachtversie van de ‘Strengths and Difficulties Questionnaire’. De primaire uitkomstmaat bestond uit onafhankelijke klasobservaties met behulp van de ‘Teacher–Pupil Observation Tool’. Multilevel modelanalyses zijn uitgevoerd om het effect van de interventie op de leraar, het klaslokaal, en het gedrag van kinderen te onderzoeken.

Resultaten hebben een significante vermindering in niet-taakgericht gedrag in de klas (d=0,53), negatieve reacties van de leerkracht op de doelgerichte kinderen (d=0,36), negatieve reacties van kinderen naar de leerkracht (d=0,42), en niet-taakgericht gedrag van de doelgerichte kinderen (d=0,48) getoond. Deze voorlopige resultaten tonen de potentiële impact van IY-TCM op zowel leerkracht- als leerlinggedrag.