Samenvatting van artikelen over Ontwikkeling, opvoeding en onderwijs 20/21

In dit artikel worden twee varianten van de dynamische systeemtheorie, de dynamische groeimodellen en de dynamische handelingsmodellen, besproken. Voordat hier verder op ingegaan wordt, worden eerst enkele basisprincipes en uitgangspunten van de dynamische systeemtheorie besproken.

Kwalitatieve en kwantitatieve proceskenmerken

De dynamische systeemtheorie gaat in op het verklaren van processen (fasen) in de ontwikkeling. De kenmerken van deze processen kunnen kwalitatief of kwantitatief zijn. Bij kwalitatieve proceskenmerken gaat het om patronen van de processen. Kwantitatieve proceskenmerken zijn kenmerken die gaan over de tijd en intensiteit van het voorkomen van het proces. Deze twee vormen proceskenmerken kunnen ook samen voorkomen. Een voorbeeld hiervan is de emotie angst. Stel dat een kind bang is voor spinnen, een kwalitatief proceskenmerk hiervan is de angst voor de spinnen door de jaren heen (wanneer het kind ouder wordt, is het kind niet bij iedere spin die hij ziet bang). Een kwantitatief proceskenmerk hiervan is dat wanneer het kind jonger is, de angst voor spinnen hoger is (intensiteit van de angst varieert).

Dynamisch en systeem

Een systeem is een verzameling van op elkaar inwerkende componenten. Een voorbeeld van een systeem is een gezin. Waar het bij de dynamische systeemtheorie om draait is dat het systeem verandert en in ontwikkeling is. Bij het gezin kan bijvoorbeeld het gezinsinteractiepatroon veranderen. De losse componenten (vader, moeder en hun kind) veranderen los van elkaar en ook ten opzichte van elkaar. Wanneer een kind in de puberteit zit, kan het zo zijn dat er vaker ruzie ontstaat tussen hem en zijn ouders. Een paar jaar later, in de adolescentie, wordt de band tussen ouders en kind juist weer beter. Het effect van de invloed is dus niet altijd gelijk en kan veranderen (kwalitatief proceskenmerk).

Iterativiteit

Iterativiteit betekent letterlijk herhaling. Binnen de dynamische systeemtheorie betekent iterativiteit dat de vorige stap effect heeft op de volgende stap. Een heel simpel voorbeeld hiervan is het vermenigvuldigen van een ei. Wanneer je één ei vermenigvuldigt, krijg je er twee. Die twee eieren vermenigvuldigen met twee, levert vier eieren op. De vorige stap heeft dus effect op de volgende stap.

Zelforganisatie en catastrofen

De iteraties binnen een proces hebben effect op hoe systeem zich verder ontwikkeld. Een vorige stap heeft effect op de vorm van de volgende stap en beïnvloedt op die manier ook de organisatie van het systeem. De samenwerking tussen de verschillende losse componenten van het systeem, is een voorbeeld van de zelforganisatie van het systeem. Zoals al eerder gesteld is deze samenwerking tussen de losse componenten veranderlijk (interactie tussen ouders en kind), wat betekent dat zelforganisatie niet eenmalig voorkomt. Zelforganisatie leidt tot een nieuwe structuur binnen het systeem. Deze nieuwe structuur wordt ook wel attractor genoemd. Attractoren komen onaangekondigd en kunnen zo plotseling de structuur van het systeem veranderen. Het moment waarop een nieuwe structuur van het systeem ontstaat, wordt een catastrofe genoemd. Om een catastrofe toch enigszins aan te kunnen zien komen, zijn catastrofevlaggen ontwikkeld. Deze vlaggen signaleren een mogelijk nieuwe structuur (catastrofe) van het systeem. Perturbatie is zo’n catastrofevlag en treedt op ter verstoring van het proces. Dit type verstoring werkt vergemakkelijkend. Wanneer een kind dat moeite heeft met spellen bijvoorbeeld extra hulp krijgt van een IB’er en daardoor bepaalde letters wel van elkaar kan onderscheiden, vindt er een verandering in het systeem (het kind kan ineens wel de letters b en d onderscheiden) plaats door de aanwezigheid van perturbatie (de hulp van de IB’er). Een andere voorbeeld van een catastrofevlag is hysteresis. Van hysteresis is sprake als de verandering in het systeem een vertraagde werking heeft op het systeem.

Het construeren van een model

De dynamische systeemtheorie is terug te brengen naar wiskundige formules en principes. Het dynamisch systeemmodel is dan ook deductief van aard. Bij het opzetten van dit model moeten de volgende stappen doorlopen worden:

1. Bepalen welke variabelen in het model worden meegenomen.

2. De relatie en interactie tussen de variabelen vaststellen.

3. Beschrijven welke verandering de variabelen (hypothetisch gezien) zullen doorlopen. In deze stap wordt de theorie beschreven.

4. Toetsen van de theorie aan de hand van empirisch onderzoek.

Dynamische groeimodellen

De dynamische groeimodellen vinden hun oorsprong in het logistieke groeimodel. Het logistieke groeimodel heeft een aantal kenmerken:

1. Het kijkt naar kwantitatieve proceskenmerken van leer- en ontwikkelingsprocessen.

2. Het gaat uit van het idee dat groei wordt bepaald door de al aanwezige kennis. Hoe meer je weet, hoe gemakkelijker je kan leren.

3. Leren en ontwikkelen is afhankelijk van het aantal hulpmiddelen, zoals uitleg van een leraar.

4. Leerprocessen hebben een conservatief karakter: kinderen houden vast aan dat wat ze al weten.

De dynamische groeimodellen richten zich op de verklaring van langetermijnprocessen in de ontwikkeling. Deze modellen hebben een meer kwantitatieve benadering.

Dynamische handelingsmodellen

Dynamische handelingsmodellen houden zich bezig met de verklaring van concrete handelingsprocessen. Het gaat hier om de vraag hoe en waardoor kinderen/volwassenen zich ontwikkelen. De dynamischer handelingsmodellen richten op de verklaring van kortetermijnprocessen in de ontwikkeling. Ook ligt de focus op veranderingen naar aanleiding van ervaringen (Piaget) en de tijdsschaal waarop de verandering plaats vindt. Deze modellen hebben een meer kwalitatieve benadering.

Zowel de dynamische groei- als handelingsmodellen gaan uit van het principe dat ontwikkeling zowel continu als discontinu verlopen. Daarnaast stellen beide modellen dat ontwikkeling beïnvloed wordt door een interactie tussen genetische factoren (nature) en omgevingsfactoren (nurture).

Al op zeer jonge leeftijd beginnen kinderen met het vormen van groepjes. Kinderen ontwikkelen een bepaalde voorkeur: met sommige kinderen kunnen ze wel goed opschieten en met anderen niet. Er worden vriendschappen gesloten. Deze vriendschappen hebben een grote invloed op de schoolprestaties van het kind. Onderzoek heeft aangetoond dat de motivatie en inzet van een kind op school een sterk verband heeft met de mate waarin het kind sociaal geaccepteerd wordt en vriendschappen heeft met leeftijdsgenootjes. In dit artikel worden de sociale relaties en verhoudingen in de klas uitgebreid besproken.

Sociale status in de klas

Aan de hand van schalen waarin kinderen moesten aangeven welke klasgenoot ze het meest leuk en welke klasgenoot ze het minst leuk vonden, zijn een aantal kenmerken van populaire en afgewezen kinderen opgesteld. Populaire kinderen zijn vriendelijk, sociaal ingesteld en kinderen met wie anderen graag samenwerken. De afgewezen kinderen worden vaak als agressief, angstig of teruggetrokken gezien. Uit onderzoek is echter gebleken dat ook populaire kinderen agressief gedrag vertonen. Al op jonge leeftijd proberen sommige kinderen door een combinatie van prosociaal en agressief gedrag te vertonen een hoge sociale status te verkrijgen. Deze kinderen worden bistrategic controllers genoemd. Hoewel de afgewezen kinderen risico lopen op het vertonen van probleemgedragingen in de klas en slechte schoolprestaties, is populariteit in de klas ook een risicofactor voor zulke problemen. Zo is er een sterk verband tussen populariteit en lagere cijfers op school, het drinken van alcohol, roken, en (agressief) probleemgedrag ontdekt. Wanneer het gedrag van populaire kinderen agressief en dominant is, heeft dit effect op de hele sfeer in de klas. Het sociale netwerk van de klas wordt dan gedomineerd door agressie en strijden om wie het populairst is. Dit heeft negatief effect op de sfeer in de klas en de schoolprestaties van de kinderen in de klas.

Sociale netwerken van kinderen

Onderdeel zijn van een sociaal netwerk heeft positieve gevolgen op het cognitief en psychologisch functioneren van mensen. Ook ons gedrag en manier van reageren op dingen wordt bepaald door het sociaal netwerk. Kinderen in de klas hebben ook een eigen sociaal netwerk. Hierin kunnen kinderen verschillende (soms overlappende) dingen doen:

• Sociale ondersteuning bieden, waarbij een kind aangemoedigd wordt door zijn klasgenootjes zich veilig voelt in de klas. Een sterke band met klasgenootjes is nodig voor het kunnen ontwikkelen van intrinsieke motivatie.

• Socialisatie, waarbij een kind bepaalde normen en waarden leert door de omgang met andere kinderen. Klasgenootjes modelleren bepaald gedrag wat direct of indirect invloed heeft op het kind. Wanneer klasgenootjes bepaald gedrag van een kind afkeuren, is er een grote kans dat het kind dit gedrag niet meer zal vertonen. Ook de manier waarop kinderen naar de schoolprestaties van een kind kijken (zoals iemand een uitslover of juist intelligent vinden) heeft effect op het gedrag van het kind. Wanneer hij als uitslover wordt gezien, kan dit negatieve effecten hebben op de schoolprestaties.

• Sociale vergelijkingen maken, waarbij kinderen hun eigen schoolprestaties vergelijken met die van klasgenoten. Dit kan zowel een positieve als een negatieve invloed hebben op de motivatie en schoolprestaties van de leerling .

Binnen de sociale netwerken van kinderen zijn niet alleen maar vriendschappen en positieve interacties tussen de kinderen. Uit onderzoek blijkt dat ongeveer 35% van de kinderen en pubers een antipathische relatie heeft. Een antipathische relatie bestaat uit negatieve opvattingen, vijandig gedrag en een sterke afkeer naar de ander. Antipathie (afkeer) kan zorgen voor zowel externaliserende als internaliserende gedragsproblemen.

Meten van sociale netwerken

Sociale netwerken in de klas kunnen aan de hand van dynamische systeem modellen worden gemeten. Een van deze instrumenten is de Q-connectivity methode. Deze methode meet het aantal interacties dat twee kinderen met elkaar hebben. Onderzoekers, die deze methode gebruikten, hebben ontdekt dat veel agressieve kinderen slechts een klein aantal interacties met anderen hadden (weinig Q’s). Belangrijk bij het meten van sociale netwerken van kinderen is dat deze netwerken ook buiten de klas worden gemeten. De auteurs van het artikel raden aan om sociale netwerken van kinderen ook in de buurt of op een sportvereniging te meten.

Invloedsfactoren op sociale netwerken

Er zijn een aantal algemene factoren te onderscheiden, die effect hebben op de vorm van en interactie binnen de sociale netwerken van kinderen. Zo is de invloed van de manier waarop leerlingen zich verbonden voelen met de identiteit van de school sterk verbonden met hun schoolprestaties. Ook het zelfbeeld dat kinderen hebben heeft effect op het sociale netwerk. Het schoolklimaat, zoals de normen en waarden binnen de klas, is ook van invloed. De manier waarop kinderen competitief, coöperatief of individualistisch werken aan hun opdrachten in de klas is ook van invloed op de sociale netwerken van kinderen. Tot slot moet men rekening houden met de etniciteit binnen de klas. Onderzocht is dat leerlingen zich veiliger voelen, minder eenzaam zijn en een hogere zelfwaarde hebben op meer etnisch diverse scholen. De invloed van etniciteit op sociale netwerken is een nog vrij nieuwe onderzoeksgebied. De effecten van etniciteit op de sociale ontwikkeling van kinderen moet nog onderzocht worden.

De rol van de leraar op sociale netwerken

Een factor van invloed die veel onderzocht is, is de rol van leraar. Belangrijk om hierbij voor ogen te houden is het feit dat de leraar niet onderdeel is van het sociale peer-netwerk van de leerling, maar wel onderdeel uitmaakt van het grotere sociale netwerk van de leerling. Onderzoek heeft aangetoond dat zowel de voorkeur (1) als de kennis (2) van de leraar invloed hebben op hoe de sociale dynamiek van de klas eruit ziet. De voorkeur van de leraar zorgt ervoor dat leerlingen bepaald gedrag gaan vertonen. Wanneer zij een goede relatie hebben met hun leraar, zijn ze minder geneigd probleemgedragingen te vertonen. Wanneer zij echter een slechte relatie hebben met hun leraar, zijn ze eerder geneigd probleemgedragingen te vertonen. Bij kinderen die een slechte relatie hebben met hun leraar speelt vaak ook hun agressieve karakter een rol. Wanneer een kind agressief is, lokt hij vaker conflicten met de leraar uit. De conflicten met de leraar leiden weer tot meer agressie en zo dalen de schoolprestaties. Er is hier sprake van een neerwaartse spiraal. De kennis van de leraar kan ook invloed hebben op hoe de klas als dynamisch systeem functioneert. Het gaat hier om kennis die de leraar heeft over zijn eigen functioneren als leraar, de klasorganisatie en zijn emotionele vaardigheden. Deze hebben invloed op de kwaliteit van de relaties en interacties binnen een klas.

Leraren kunnen door hun grote invloed op de sociale relaties en interacties in de klas, deze ook sturen. Om de sociale structuur binnen een klas te veranderen, kunnen leraren het volgende doen:

• Het minimaliseren van agressie en woede in de klas.

• Het optimaliseren van samenwerking tussen leerlingen.

• Het geven van extra aandacht en ondersteuning aan kinderen, die niet populair zijn. Hiermee maakt hij deze leerlingen populairder onder de andere leerlingen.

Sociale netwerken in de puberteit

In de puberteit veranderen kinderen enorm en dit heeft grote gevolgen voor hun sociale netwerken. Ook de verandering van een kleine basisschool naar een grote middelbare school heeft invloed op de sociale relaties met klasgenoten. Op de middelbare scholen komt sociale manipulatie, pesten en agressie vaker voor. Een opvallende trend in de sociale netwerken van pubers is de negatieve invloed van relaties/oordelen van klasgenoten op de schoolprestaties van de puber. Er zijn twee perspectieven om te kijken naar de sociale netwerken in de puberteit:

1. Maturity gap perspective

Dit perspectief stelt dat er een gat is tussen de toenemende autonomie en zelfredzaamheid van de pubers en de verantwoordelijkheden die ze krijgen van volwassenen. Antisociaal en opstandig gedrag naar volwassenen toe is dan ook een reactie op deze tegenstrijdigheid. Dit gedrag levert de pubers populariteit en status op onder leeftijdsgenoten. De populariteit en status zorgen voor negatieve effecten op de schoolprestaties.

2. Stage-environment fit perspective

Dit perspectief gaat uit van een mismatch tussen de behoeften van de jongeren en de kansen die hen op school worden geboden. In de puberteit willen kinderen meer autonomie en zelf kunnen bepalen over belangrijke zaken. In de klas is er juist sprake van meer controle en meer structuur. De motivatie, toewijding en schoolprestaties van leerlingen daalt hierdoor enorm.

Het verschil tussen beide perspectieven is dat de focus bij de maturity gap perspective vooral ligt op de negatieve invloed van leeftijdsgenoten, dat het opstandige gedrag aanmoedigt. De stage-environment fit perspective zoekt de oorzaak van de slechte schoolprestaties in de lage verbondenheid, die pubers voelen met de school. Wanneer de school zich beter aanpast op de behoeften van de jongeren, kan opstandig gedrag voorkomen worden.

Al op jonge leeftijd krijgen kinderen op school les over techniek en wetenschap. Naast dat dit goed is voor de werkgelegenheid in de technische sector (kinderen worden al op jonge leeftijd enthousiast gemaakt voor zulke beroepen), is dit ook goed voor het wetenschappelijk denken van kinderen. Bij het leren van deze manier van denken, gebruiken leraren scaffolding. Scaffolding is het proces waarbij de leraar de elementen van de opdracht, die net iets te moeilijk zijn voor het kind, makkelijker maakt, zodat het kind de opdracht wel uit kan voeren. Hierbij is het belangrijk dat de leraar van tevoren weet wat het beginniveau van de leerling is. Bij scaffolding heeft de omgeving (leraar en taak) een grote invloed op hoe het kind de taak uitvoert. Wanneer het kind namelijk uitleg/hulp krijgt van de leraar, kan het de taak beter maken dan wanneer het geen hulp zou krijgen. Het niveau van het kind verandert door de scaffolding. Maar ook de taak verandert. Er is dus sprake van een driehoeksverhouding tussen taak, kind en leraar, die afhankelijk zijn van elkaar. In dit artikel bespreken de auteurs hoe de interactie van de scaffolding tussen de leraar, het kind en de taak de prestatie van het kind beïnvloedt. Hiervoor gebruiken ze de dynamische vaardighedentheorie. Deze theorie gaat ook uit van de driehoeksverhouding tussen de taak, het kind en de leraar. Een kleine verandering in de context (bijvoorbeeld meer aandacht van de leraar) kan zorgen voor een hogere prestatie van het kind. De dynamische vaardighedentheorie gaat er vanuit dat ontwikkeling een dynamisch proces is. Een kind kan op verschillende domeinen op verschillende niveaus zitten, zoals een hoge score op vormen herkennen en een lage score op technisch inzicht.

De context

Binnen de context waarin scaffolding plaats vindt worden twee aparte invloedsfactoren van elkaar onderscheiden: de materiële context (de taak) en de sociale context (de leraar). De invloeden van deze twee factoren worden achtereenvolgens besproken.

De materiële context

Onder materiële context wordt de taak en zijn mogelijkheden (1) en de vorm en structuur van de taak (2) verstaan.

1. De mogelijkheden van de taak: de mogelijkheden vanuit de omgeving, ook wel affordances genoemd, bepalen hoe het kind presteert op de taak. Wanneer een kind een horizontale oppervlakte op kniehoogte ziet, zal het dit associëren met een zitplek. Een affordance moet onderzocht worden. Want het kind ziet de oppervlakte en vraagt zichzelf af of het wel stevig genoeg is om op te zitten. Zowel de persoon zelf als de omgeving (de taak) hebben invloed op de affordance.

2. De vorm en structuur van de taak: hoe de taak eruit ziet en op wat voor manier de vraagstelling is, heeft invloed op de prestatie van het kind.

De sociale context

De sociale context van scaffolding wordt bepaald door de interactie tussen de leraar en het kind. De Om er achter te komen wat voor invloed de interactie heeft, moeten interactiepatronen binnen sociale scaffolding bestudeerd worden. Sociale scaffolding betekent dat de leraar precies genoeg begeleiding biedt aan het kind om de taak goed uit te kunnen voeren. Deze hulp wordt langzamerhand steeds meer afgebouwd. Er is dus sprake van contingentie (de leraar past zijn uitleg aan aan het kind), reductie (de uitleg wordt steeds minder) en transactie van verantwoordelijkheid (het kind kan steeds meer zelfstandig). Om interactiepatronen zichtbaar te maken, moet de rolverdeling en de manier waarop gecommuniceerd wordt met elkaar geobserveerd worden.

Het onderzoek

De auteurs van het artikel wilden de rol van de (sociale en materiële) context op het niveau van wetenschappelijk beredeneren van jonge kinderen onderzoeken. Het wetenschappelijk denkniveau van de kinderen is gedefinieerd als het begrip van concepten, de voorspellingen van kinderen en het vermogen tot beredeneren. Het onderzoek is opgedeeld in drie studies:

1. Studie gericht op hoe kinderen een verschillend niveau hebben op de verschillende taken (materiële context).

2. Studie gericht op de sociale scaffolding en sociale context, waarbij vier protocollen worden getoetst.

3. Studie gericht op het verbale gedrag van de volwassene tijdens de uitleg van de taak (sociale context).

In de studies werden kinderen naar de natuurkundige principes van vier verschillende taken gevraagd. Steeds wanneer een kind een taak kreeg voorgelegd, moest het een voorspelling met uitleg geven. Een van de taken was de watertanktaak. Hierbij krijgt het kind een object aangereikt en moet hiervan zeggen of het in het water blijft drijven zinkt. Na een voorspelling te hebben gedaan, voert de volwassene de taak uit en vraagt hierbij aan het kind wat er gebeurt. Mocht het kind het fout hebben, moet de volwassene een aantal aanwijzende vragen stellen. Hierbij volgt de volwassene een van de vier onderstaande protocollen:

• Het testprotocol, waarbij de volwassene een strikte procedure aan vragen volgt.

• Het aangepaste protocol, waarbij de volwassene vrij is in de formuleringen van de suggestieve vragen tijdens de taak.

• Het lesplanprotocol, waarbij de volwassene vooral naar voorspellingen en verklaringen moet vragen.

• Het vrije protocol, waarbij de volwassene vrij is in de manier van vraagstellingen aanbieden (gesloten of open vragen).

Door het volgen van een van bovenstaande protocollen, wordt het kind tot zijn maximale niveau van beredeneren begeleid.

Resultaten

De resultaten van alle drie onderzoeken worden apart van elkaar besproken.

• Studie 1: de resultaten laten zien dat de kinderen verschillende niveaus hebben op de verschillende taken. De watertanktaak had de meeste juiste voorspellingen met de meest complexe verklaringen. De affordance van deze taak, de bekendheid van het principe zinken/drijven voor kinderen, kan ervoor hebben gezorgd dat de kinderen de taak beter uitvoerden. De affordance heeft dus invloed op de taak. Ook is de taak (met 14 objecten) repetitief van karakter, waardoor het leereffect op heeft kunnen treden.

• Studie 2: de invloed van de verschillende protocollen (die de volwassene volgde tijdens de taak) heeft invloed op de prestatie van het kind. In tegenstelling tot de verwachtingen van de onderzoeker, blijkt het testprotocol (met strikte regels en veel structuur) de meeste juiste voorspellingen bij het kind te ontlokken. Ook de complexiteit van de verklaringen bleek het best te zijn onder dit protocol.

• Studie 3: het verbale gedrag van de volwassenen verschilt van elkaar. Er zijn vooral verschillen gevonden in de aanmoedigingen, informatie en instructie die volwassenen geven aan het kind. In tegenstelling tot wat gedacht werd, werd in het testprotocol de meeste aanmoedigingen aan het kind gegeven. Het geven van informatie was het hoogst in het lesplanprotocol. Het aangepaste protocol had de hoogste score op het geven van instructie. De invloed van het verbale gedrag van de volwassene bleek alleen effect te hebben op de prestatie van het kind, als het ging om het geven van aanmoedigingen aan het kind.

Conclusie

In dit onderzoek is onderzocht wat de rol is van de materiële en sociale context van het kind bij het prestatieniveau van het kind. Allereerst is gebleken dat kinderen op verschillende taken binnen hetzelfde domein verschillend scoren. Ten tweede is aangetoond dat kinderen beter scoren in testsituaties, waarin veel structuur is en weinig aanpassing van de volwassene is. Tegen de verwachtingen van de onderzoekers in, blijkt dat aanpassing aan het niveau van het kind (een van de kenmerken van sociale scaffolding) niet leidt tot betere resultaten van het kind. Kinderen presteren juist beter in vooraf gestructureerde settingen. Het minst op het kind aangepaste protocol (het testprotocol) leidde tot de best prestaties bij het kind. Dit protocol bestond juist uit veel aanmoedigingen en herhalingen van de vraagstelling.

Aanbevelingen voor vervolgonderzoek zijn het observeren van het non-verbale gedrag van de volwassene en het uitbreiden van leeftijdscategorie van de participanten. Aan dit onderzoek hebben namelijk alleen kleuters, in de leeftijd 4 tot en met 6 jaar, meegedaan. Om te kijken of de resultaten ook te generaliseren zijn naar oudere kinderen, moet vervolgonderzoek zich richten op oudere participanten.

Concluderend stellen de auteurs van het artikel vast dat de drie participanten (taak, kind en volwassene) met elkaar de context voor de prestatie op de taak bepalen.

Tegenwoordig komen volgens steeds meer kinderen met beperkingen regulier onderwijs. Door naar een reguliere school te gaan, hopen de ouders dat de kinderen meer sociale kansen hebben en bevriend worden met hun ‘normale’ klasgenootjes. Echter, uit een Noors onderzoek is gebleken dat een kwart van de kinderen moeite heeft met het maken van vrienden in een reguliere klas en een risico lopen geïsoleerd te worden. Dit heeft directe gevolgen voor de sociale ontwikkeling, die hierdoor gepaard gaat met het ontwikkelen van een negatief zelfbeeld en zelfs internaliserende/externaliserende gedragsproblemen. In dit artikel wordt een onderzoek besproken naar de sociale participatie van kinderen met beperkingen in het reguliere basisonderwijs in Nederland. Sociale participatie is een vage term, die door veel voorgaande onderzoekers niet goed gedefinieerd is. Daarom hebben de auteurs van dit artikel sociale participatie gedefinieerd op basis van vier kernbegrippen. Onder het begrip sociale participatie wordt de acceptatie van klasgenootjes, vriendschappen en interacties met anderen en het zelfbeeld/sociale zelfperceptie van de leerling verstaan.

Het onderzoek

De onderzoekers hebben een onderzoeksopzet gehanteerd, die bestond uit twee rondes. In elke ronde werden twee kernbegrippen getoetst. Op 53 basisscholen in Nederlands zijn de respondenten uit de groepen 1 t/m 3 geworven. Uit iedere groep is een leerling met een beperking en twee ‘normale’ leerlingen random geselecteerd. De leerlingen met beperkingen in het onderzoek hadden zeer diverse beperkingen, zoals spraak/taal/emotionele/gedragsproblemen. Het enige criterium voor deze respondenten was dat ze in het reguliere basisonderwijs participeerden. De meeste van de ondervraagde leerlingen met een beperking hadden echter een milde beperking. De reden hiervoor is dat leerlingen met een ernstigere beperking vaker naar het speciaal onderwijs gaan. In totaal hebben er 75 klassen meegedaan aan het onderzoek.

Instrumenten

Omdat de doelgroep bestond uit vrij jonge kinderen (leeftijd 5-7 jaar) was het lastig voor de onderzoekers een juist instrument te vinden. Voor ieder kernbegrip is een apart instrument gebruikt:

• Sociale zelfperceptie gemeten aan de hand van the Self-Perception Profile for Children

• Acceptatie van klasgenootjes gemeten aan de hand van de Likert-schalen

• Vriendschappen met anderen gemeten aan de hand van de nominatiemethode

• Interacties met anderen gemeten aan de hand van observaties in de klas

Resultaten

Uit de resultaten van de analyse van de vragenlijst over sociale zelfperceptie blijkt dat er geen verschillen zijn tussen de kinderen met een beperking en hun ‘normale’ klasgenootjes. De leerlingen scoorden even hoog op sociale zelfperceptie als hun ‘normale’ klasgenootjes. De acceptatie van medeleerlingen is echter ongelijk. Leerlingen met een beperking worden minder geaccepteerd in de klas dan hun ‘normale’ klasgenootjes. Ook hebben kinderen met een beperking minder vriendschappen, zo blijkt uit de resultaten. Daarnaast laat de nominatiemethode zien dat kinderen met een beperking vaker geïsoleerd zijn in de klas en minder vaak een participerende rol hebben in hun vriendschappen. Uit de observaties is gebleken dat kinderen met een beperking minder vaak het initiatief nemen tot een interactie met hun klasgenoten. Echter blijkt ook uit de resultaten dat kinderen met een beperking ook minder vaak door hun klasgenoten worden aangesproken. Het lijkt dus een wederzijds effect op elkaar te hebben. Wel hebben kinderen met een beperking veel interacties met hun leraar. In veel gevallen zelfs meer dan hun ‘normale’ klasgenootjes.

Conclusie

Op drie van de vier kernbegrippen van sociale participatie scoren kinderen met een beperking beduidend lager dan hun klasgenoten. De sociale acceptatie, vriendschappen en interacties met hun klasgenootjes scoorden allemaal laag. Hoewel de interactie met de leraar vaak hoog bleek te zijn bij kinderen met een beperking, heeft dit volgens de auteurs geen positieve uitwerking. Door interacties met de leraar wordt de leerling met beperking de kans ontnomen op interacties te hebben met zijn klasgenootjes. Over de opvallende uitkomst van de vragenlijst over sociale zelfperceptie zeggen de auteurs het volgende: de leeftijd van de kinderen zou ervoor kunnen hebben gezorgd dat ze hun zelfbeeld niet goed hebben kunnen inschatten. Een van de hypotheses van het onderzoek was namelijk dat het zelfbeeld van kinderen met een beperking lager zou zijn dan die van hun ‘normale’ klasgenootjes. Uit de resultaten blijkt dit echter niet het geval te zijn.

Al met al concluderen de auteurs dat de uitkomsten van het onderzoek zorgelijk zijn. Toch is er ook plaats voor enige nuance. In Nederland is inclusief onderwijs nog maar net begonnen en dus is het logisch dat veel reguliere leerlingen niet gewend zijn aan het hebben van klasgenootjes met een beperking. Daarnaast is ook niet duidelijk hoe kinderen met een beperking in het speciaal basisonderwijs zouden functioneren. Tot slot doen de auteurs aanbeveling voor vervolgonderzoek. In het huidige onderzoek is geen onderscheid gemaakt tussen de beperkingen van de leerlingen. Voor volgend onderzoek is het belangrijk dat de leerlingen met beperkingen in verschillende groepen worden ingedeeld, zodat onderzocht kan worden of er binnen de groep kinderen met beperkingen verschillen zitten in sociale participatie.

Drenth definieert de term (intelligentie)test als volgt: ‘Een systematische meetprocedure, die bestaat uit zorgvuldig uitgezochte opdrachten. Deze opdrachten worden op een gestandaardiseerde manier aan een individu voorgelegd. De oplossingen van het individu worden op een objectieve manier verwerkt. Hierdoor kan het voor de onderzoeker mogelijk zijn een uitspraak te doen over het vermogen of over toekomstige prestaties van de geteste’.

De wetenschap is nog steeds niet tot een eenduidige definitie gekomen voor het begrip intelligentie. Leken vertalen intelligentie meestal als ‘cognitie’, ‘slimheid’ of ‘verstand’. Maar over het algemeen wordt intelligentie gezien als het vermogen zich aan te passen aan nieuwe omstandigheden of nieuwe taken. Als men het heeft over het testen van intelligentie gaat het voornamelijk om het presteren op schoolse taken of het behandelen van problemen die een vastgesteld doel of een bepaalde structuur hebben.

Binet en Simon ontwikkelden een intelligentietest, ook wel de Binet-Simon intelligentietest genoemd. Binet vond dat intelligentie een soort mix was van mentale kwaliteiten. Hij bedoelde hiermee zaken als: aandacht, begrijpen, geheugen en abstract redeneren. Hij vond dat deze cognitieve aspecten niet los van elkaar gezien konden worden. Daarom ontwikkelde hij een test waarmee deze aspecten als geheel gemeten zouden kunnen worden. De test heeft verschillende items. Welke items het kind nog net goed maakt geeft de mentale leeftijd van het kind aan. Door deze test kan gekeken worden of het kind voor of achter ligt op zijn leeftijdsgenootjes en kan een redelijke voorspelling gemaakt worden van de onderwijsvoortgang van het kind.

Tegenwoordig is er al een Stanford-Binet V. Deze test lijkt niet veel meer op de oorspronkelijke test. Er wordt geen MA (mental age) meer berekend. Er kunnen nu behalve een algemene intelligentiescore ook deelscores worden berekend. Tegenwoordig wordt er gebruik gemaakt van een deviatie IQ, hiermee kan bekeken worden in hoeverre de intelligentiescore van een leerling afwijkt van de score van zijn of haar leeftijdsgenootjes.

Zo rond 1950 begon David Wechsler individuele intelligentietests te ontwikkelen. Bijvoorbeeld: de WAIS (Wechsler Adult Intelligence Scale) deze is ontworpen voor adolescenten en volwassenen, de WPPSI (Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence) voor kinderen van vier tot zeseneenhalf jaar en de WISC (Wechsler Intelligence Scale for Children), deze test is geschikt voor kinderen van zes tot zestien jaar. De tests van Wechsler zijn ontwikkeld vanuit het idee dat intelligentie het vermogen is om doelgericht te handelen, rationeel te kunnen denken en het doelgericht met de omgeving om te kunnen gaan.

Spearman beschreef algemene intelligentie als ‘g’ oftewel ‘general intelligence’.

Verderop in de twintigste eeuw werden de tests ontwikkeld vanuit twee perspectieven:

1. ‘g’ en hiërarchische modellen. Deze gaan voornamelijk over intelligentie als algemeen/overkoepelend begrip.

2. De multifactoriële modellen, waarin intelligentie als losstaande aspecten wordt gezien.

Wetenschappelijke studies hebben aangetoond dat ‘g’ kan worden beschouwd als een redelijk stabiele trek van personen. Anderen, bijvoorbeeld Guilford, spreken van een multifactoriële intelligentie. Kijk naar zijn ideeën over multipele intelligenties (linguïstisch, analytisch, intrapersoonlijk etc.). Deze worden verderop in de samenvatting uitgebreider beschreven.

Wanneer er op school intelligentietesten worden gedaan is dit meestal ter ondersteuning van een aantal beslissingen bijvoorbeeld: plaatsing/selectie, voortgangscontrole/screening, kwalificatie. Op pagina 43 van het boek staat een lijst waarin intelligentietests uit Nederland worden beschreven.

Om duidelijkheid te geven over bijvoorbeeld het slagen of niet slagen van een kind in een bepaald schooltype is alleen het meten en weten van de intelligentie niet voldoende. Het individu kan zijn of haar succes ook te danken hebben aan bijvoorbeeld zijn of haar doorzettingsvermogen of motivatie. Daarom is alleen een intelligentiescore niet voldoende om een schatting te maken van prestaties. Wél worden schattingen van schoolprestaties en intelligentiescore wel stabieler naarmate kinderen ouder worden. De voorspellende waarde van een intelligentietest is daarnaast het grootst in de basisschool leeftijd en neemt af als de leeftijd toeneemt.

In het tweede hoofdstuk wordt een casus gebruikt, ter verduidelijking van het gebruik van een intelligentietest. Het gaat hier om een meisje van 9 jaar en 7 maanden die in groep 5 van het basisonderwijs zit. Zij is aangemeld voor psychodiagnostisch onderzoek. De reden hiervoor is, dat ze het moeilijk heeft met spelling en lezen (voornamelijk op het gebied van automatiseren). Bij lezen en spellen hoort ze bij de 10% zwakste leerlingen uit haar groep, maar bij rekenen bij de 10% beste. Na het uitvoeren van de testen blijkt dat het verbaal IQ 128 is (95% BHI: 118-134) en het Performaal IQ 123 (95% BHI: 110-130). Uit observaties blijkt dat het meisje zeer keurig en rustig te werk gaat. Een conclusie die uit deze casus getrokken kan worden is dat er bij het meisje geen sprake is van enige intellectuele beperking. Maar waar ligt het dan wel aan? 

Het triarchische model van Sternberg

Intelligentie bestaat volgens Sternberg uit drie delen

1. Analytische vaardigheden (vermogen te analyseren, beoordelen, evalueren, vergelijken). Deze vaardigheden gebruik je bij het oplossen van abstracte, maar toch bekende problemen.

2. Creatieve vaardigheden (uitvinden, creëren, ontdekken, veronderstellen, verbeelden). Deze creatieve vaardigheden gebruik je vooral bij het oplossen van nieuwe problemen.

3. Praktische vaardigheden (toepassen, gebruiken). Deze vaardigheden gebruik je vooral wanneer je analytische of creatieve vaardigheden gaat toepassen op alledaagse problemen.

Sternberg zegt dat deze drie soorten vaardigheden een gevolg zijn van een interactie tussen drie soorten informatieverwerkingscomponenten. Deze drie soorten zijn:

1. Uitvoeringscomponenten (onmisbaar voor het uitvoeren van de taak)

2. Metacomponenten (dat je iets van ‘bovenaf’ kunt bekijken)

3. Kennisverwervingscomponenten (manieren om te zorgen dat je bepaalde kennis behoudt).

In de triarchische intelligentietheorie, heeft Sternberg nog onderscheid gemaakt tussen drie subtheorieën van intelligentie:

1. de componentiële, analytische subtheorie (interne mentale processen)

2. de experiëntele, creatieve subtheorie (aanwezige ervaring)

3. de contextuele, praktische subtheorie (zich kunnen handhaven in de wereld)

Volgens Sternberg zouden kinderen les moeten krijgen op een manier die aansluit bij hun patroon van vaardigheden. Ook vindt hij dat kinderen hun sterke en zwakke vaardigheden goed moeten leren kennen. De test die Sternberg ontwikkeld heeft heet de STAT (Sternberg Triarchic Abilities Test).

Het model van multipele intelligentie van Howard Gardner

Gardner heeft in 1983 een boek geschreven: ‘Frames of mind: The theory of multiple intelligence’. Volgens Gardner bestaan er verschillende intelligenties en die verschillende intelligenties kunnen in verschillende mate in een persoon aanwezig zijn.Hij is onder andere tot dit idee gekomen omdat hij in verslagen van neurologen las over patiënten met hersenlaesies, hieruit concludeerde hij dat verschillende hersendelen verantwoordelijk zijn voor verschillende intellectuele processen.Ook keek hij naar de ‘idiots sauvants’.De zeven typen intelligentie (later uitgebreid naar acht):

1. Linguïstische intelligentie
2. Ruimtelijke, spatiële intelligentie
3. Logisch-mathematische intelligentie
4. Muzikale intelligentie
5. Lichamelijk/kinesthetische intelligentie
6. Interpersoonlijke intelligentie
7. Intrapersoonlijke intelligentie (kennis over jezelf)
8. Naturalistische intelligentie. 

Volgens Gardner zouden kinderen les moeten krijgen op een manier die een beroep doet op de verschillende intelligenties.

Dynamisch testen

Dynamisch testen is testen met testhulp. Je hebt vier soorten testmethoden op dit gebied:

1. het ‘cake’ format (tijdens of direct na afname hulp geven, zonder dat er een nulmeting of een pretest geweest is).
2. het ‘sandwich’ format ( test, training, test).
3. ‘luxe, adaptief sandwich’ format (criterium wordt vastgesteld, steeds adaptief hulp bieden, de hoeveelheid geboden hulp is een aanwijzing voor het leerpotentieel van de betrokkene).
4. benadering van Feuerstein (a. leren via direct exposure, b. leren via mediated learning).