Deze samenvatting is gebaseerd op het studiejaar 2013-2014.

College 1 06-02-2014

Leerproblemen komen veel voor. Ongeveer 20 tot 30% van de kinderen ervaart leerproblemen. Er is sprake van genetische en omgevingsinvloeden. Specifieke/primaire leerproblemen betreffen een stoornis op één of een klein aantal gebieden met een normale ontwikkeling op andere gebieden. Dyslexie is daar een voorbeeld van. Deze problemen komen vaak tot uitdrukking als dat vak aangeboden wordt. Dit is anders dan bij algemene/secundaire leerproblemen. Deze leerproblemen veroorzaken problemen over de hele linie van schoolvakken. Dit zijn problemen in een brede range van vaardigheden, bijvoorbeeld kinderen met het syndroom van down. In de praktijk wordt het onderscheid gebaseerd op resultaten van een IQ test. Kinderen met een IQ tussen de 50-70 hebben leerproblemen, kinderen met een IQ onder de 50 hebben ernstige leerproblemen.

Leren lezen, schrijven en rekenen begint al voordat school begint. Voorschoolse ervaringen zijn van wezenlijk belang. Kinderen die weinig ervaringen opdoen in de voorschoolse periode lopen meer risico op lees- of leerproblemen. Kleuters kunnen vaak hun naam al schrijven en weten de functie van schrijven. Ook doen ze soms aan invented spelling. Kleuters kunnen ook tellen en meer van minder onderscheiden.

Leerproblemen worden vaak pas gediagnosticeerd als de kinderen al op school zitten, maar er zijn risicofactoren die zorgen voor een grotere kans op leerproblemen. Dit zou moeten leiden tot interventies. Als er in de familie bijvoorbeeld dyslexie zit is de kans groter dat een kind in die familie het ook krijgt. Dit heeft zowel met de genen als de omgeving te maken: als een ouder dyslexie heeft zal die waarschijnlijk minder geneigd zijn veel voor te lezen. Andere risicofactoren zijn drugsgebruik, als het kind ziek is, vroeggeboorte en een te laag geboortegewicht, complicaties bij bevalling (zuurstofgebrek), blootstelling aan giftige stoffen, armoede, mishandeling en verwaarlozing verhogen de kans op leerproblemen.

Bij jonge kinderen kunnen er signalen worden gezien bij het mogelijk ontwikkelen van leerproblemen. Veel leerproblemen zijn taalgerelateerd, dus taal moet goed ontwikkeld worden. Het kunnen luisteren naar verhalen en begrijpen van taal is belangrijk. Het niet goed kunnen onderscheiden van klanken is ook een belangrijke indicator. Ook is het belangrijk dat het kind geen problemen heeft met het gehoor. Van nature zijn jonge kinderen heel nieuwsgierig. Als een kind dit niet is dat ook een indicator van mogelijke leerproblemen. Ook als kinderen te weinig aandacht hebben voor bepaalde zaken kan dit een signaal zijn. 

Voorschoolse signalen van leerproblemen zijn problemen met de uitspraak, het kind vindt het moeilijk om woorden te vinden, problemen met rijmen, problemen met het leren van het alfabet, cijfers, kleuren, vormen en dagen van de week. Andere signalen zijn problemen met het volgen van instructie of aan het werk gaan of blijven, taakgericht aan de slag gaan en de motoriek.

De laatste jaren is de overtuiging sterk gegroeid dat met name vroege interventies effectief zijn. Er zijn drie fases: voor formeel onderwijs, tijdens onderwijs en als iemand werkt. Rate of return houdt in: hoeveel geld er per geïnvesteerde dollar terugkomt. Hoe jonger het kind is hoe meer geld er terugkomt. Investeringen hebben in de voorschoolse fase een bovengemiddelde inkomst.

Neurobiologische argumenten hiervoor zijn dat er een sterke toename is in het aantal connecties tussen breincellen in de eerste jaren, dat er in de vroege tijd sensitieve periodes zijn voor leerprocessen en dat een rijke omgeving zorgt voor meer connecties in het brein.

Een sensitieve periode houdt in dat iets makkelijker lukt als het in die periode wordt geleerd of gedaan, een kritieke periode houdt in dat als je iets op een bepaald moment niet doet of leert het dan ook (bijna) helemaal niet meer lukt. Eenmaal opgelopen achterstanden in de kritieke periode zijn nauwelijks te herstellen. Dit is onderzocht bij jonge katjes. Bij jonge katjes werd een oog bedekt. Als ze dit oog erna weer mochten gebruiken konden de katjes niet meer zien met het oog dat was afgeplakt. Dit duidt op een kritische periode van het leren zien. Herstel is moeilijk. Als het oog lang bedekt was, was het onomkeerbaar (het katje kon dus niet meer zien met dat ene oog). Met oudere dieren had dit experiment minder desastreuze bevindingen. Baby’s die grijze staar hebben en na ongeveer 9 maanden worden geopereerd blijven problemen met gezichtsherkenning houden.

Kinderen hebben een sensitieve periode voor het leren onderscheiden van klanken. Baby’s kunnen meer verschillende klanken onderscheiden dan ouderen. Het onderscheid maken tussen bijvoorbeeld L en R neemt af als iemand ouder wordt. Het onderscheid kan wel later weer worden geleerd. Het brein blijft reageren op klankverschillen, maar het geregistreerde verschil leidt niet tot reacties in het gedrag. We hebben dus een selectief gehoor. Kinderen ontwikkelen grammaticale kennis. Kinderen met ernstige taal- en spraakmogelijkheden missen deze vaardigheid. Er is een sensitieve periode voor de taalontwikkeling, namelijk onder de 5 jaar. Mensen die later een taal leren gebruiken de linker en rechter hersenhelft, mensen die het vroeg leren gebruiken alleen de linker hersenhelft. De mogelijkheid van het leren van grammatica neemt af na het 13^e levensjaar. Als Nederlands de tweede taal is kan dat problemen opleveren voor de grammatica.

Als een kind tweetalig wordt opgevoed en dit wordt simultaan gedaan, zal de ontwikkeling van de taal wel langzamer verlopen dan bij successief, maar daar blijft de eerste taal dominant. Het leren van nieuwe woorden gaat je hele leven door, er zijn geen grote verschillen tussen leeftijden en de snelheid waarmee woorden worden geleerd.

Volgende week wordt op dit onderwerp doorgegaan.

Van den Berg: Boekstart.

Boekstart stimuleert ouders van baby’s om op jonge leeftijd te beginnen met voorlezen. Het gaat om baby’s tussen 3 en 15 maanden. Ouders kunnen een doffertje ophalen bij de bibliotheek. In dit koffertje zitten verschillende materialen: een babyboekje, een cd en een aantal foldertjes waarin staat hoe je het best aan baby’s kunt voorlezen. Naast dit koffertje mogen baby’s gratis lid worden van de bibliotheek. Via de bibliotheek worden dan geschikte materialen aangeboden. De bibliotheek organiseert ook ouderbijeenkomsten. Daarnaast is er een instructiefilm voor de ouders gemaakt over hoe je kan voorlezen aan kinderen.

Er zijn twee pilaren waar leesontwikkeling op rust, namelijk alfabetische kennis en taalvaardigheden. Door op jonge leeftijd veel tegen een kindje te praten kan het de woordenschat uitbreiden. Het voordeel van voorlezen is dat het kindje andere woorden te horen krijgt dan tijdens bijvoorbeeld eten. Het kan ook de emotionele band tussen moeder en kind versterken en er ontstaat een positieve spiraal naar lezen op latere leeftijd.

Boekstart laat verschil zien in het gedrag van de ouders. Ouders die Boekstart gebruiken kopen meer baby-/kinderboeken, lezen hun kind meer voor, bezoeken vaker de bibliotheek en hechten meer belang aan voorlezen. Boekstart kinderen presteren beter op taal, rekenen en lezen wanneer zij net op school komen.

In Nederland gaat onderzocht worden of de boekstart ouders vaker naar de bibliotheek gaan, of er meer verbale interactie is met baby’s, of het effect heeft op parental beliefs (ervaringen met voorlezen krijgen en denken: dit is goede manier om aandacht aan mijn kind te besteden) en of er een snellere taalontwikkeling is.

De ouders krijgen drie vragenlijsten. Ouders die deelnamen aan Boekstart werden vergeleken met ouders uit een controlegroep. Er werden vragen gesteld over de frequentie van het voorlezen, hoe vaak de ouders naar de bibliotheek gaan en hoeveel belang ze hechten aan voorlezen. Ook is de McArthur communicatieve development inventory gebruikt, dit is een woordenschat vragenlijst. Sommige ouders willen dat kinderen goed scoren, daarom is de eyetracker gebruikt. Er werd gekeken naar welk plaatje het meest werd gekeken en hoe lang het duurde voordat de kinderen bij de target waren.

De bibliotheek is de essentiële schakel om Boekstart te laten slagen. Ouders die Boekstart gebruiken hechten meer belang aan voorlezen en doen het meer. Als ouders alleen Boekstart ophalen en niet naar de bibliotheek gaan hechten ze toch meer belang aan voorlezen. Als ouders eenmaal gestart zijn met voorlezen gaan ze ook door.

Het language environment analysis system meet hoeveel woorden de ouders tegen het kind zeggen en hoeveel kinderen tegen hun ouders zeggen. De groene balkjes is spraak die de ouder direct tegen het kind doet. Distant speech is wat de ouder tegen een kind zegt vanaf grote afstand. Tv en electronic sounds zijn bijvoorbeeld de telefoon, het mobiel boven het bed, etc. Noise is als het kindje buiten is, als er bijvoorbeeld veel kinderen praten. Silence & background:  vaak als het kindje slaapt.

Het voordeel van de leesfrequentie meten door middel van een vragenlijst is dat het gemakkelijk te meten is. Het nadeel is dat de kans op sociale wenselijke antwoorden groot wordt.

Print exposure list: als je veel boekjes leest met je kindje kun je ook veel boekjes herkennen, dit is dus ook een meetinstrument voor de leesfrequentie. Ouders uit de Boekstart groep herkennen meer boekjes dan de controlegroep. Het voordeel van dit meetinstrument is dat het minder gevoelig is voor sociaal wenselijke antwoorden. Het nadeel is dat scores lager kunnen uitvallen. Bij babyboekjes is de auteur en titel minder belangrijk dus hebben ouders hier minder kennis van.

Het voordel van leesobservatie om de leesfrequentie te meten is dat frequente voorlezers op een andere manier voorlezen, op een sensitieve manier. Het nadeel is dat het coderen veel tijd kost en niet alle ouders willen gefilmd worden.

Een moeilijk temperament heeft invloed op taalontwikkeling. Ouders stoppen eerder met een leesactiviteit omdat de aandacht van het kindje weggaat. De kinderen gaan dus ook iets achterlopen op taalontwikkeling. De verwachting is dat Boekstart een moderatie is op taalontwikkeling. Voor de verwachtingen: zie dia’s.

Als ouders hoog scoren op thuisactiviteiten betekent het dat ze veel aan verbale interactie doen. Boekstart ouders scoren hoger op de verbale factor dan op de media factor.

Kinderen met een moeilijk temperament werden in de controle groep minder vaak betrokken in verbale interactie. In de Boekstart groep worden kinderen met een moeilijk temperament even vaak betrokken in verbale interactie als kinderen met een makkelijk temperament. Kinderen met een moeilijk temperament in de controlegroep hebben een achterstand in taal. Kinderen met een moeilijk temperament in de Boekstart groep hebben een gemiddelde taalontwikkeling. Dit heeft te maken met verbale interactie, daar is boekstart aan gelinkt. Boekstart is niet gerelateerd aan empathie.

College 2 13-02-2014

Als bij baby’s de ontwikkeling van woordenschat begint gaat dat vrij snel. Baby’s hoeven een woord maar een aantal keer te horen en dan leren ze er al van. Dit heet fast mapping. Rond de 18 maanden kennen kinderen 20-50 woorden. Als ze zes jaar zijn kennen ze 10000-15000 woorden. De verschillen in woordenschat bij kinderen zijn groot. Kinderen in laagopgeleide gezinnen lopen achter op hoogopgeleide gezinnen.

Woordenschat ontwikkelt zich vanuit gebrabbel. De functie van brabbelen is niet duidelijk, het zou er op kunnen wijzen dat kinderen begrijpen dat je klank moet communiceren om te kunnen communiceren. Het zou dus een eerste stap naar woordenschat kunnen zijn. Dove kinderen of kinderen van dove ouders brabbelen met gebarentaal.

Er zijn geen indicaties voor sensitieve periodes voor letters leren en foneembewustzijn. Onderwijs van Montessori is wel geënt op sensitieve periodes. Blakemore en Frith zeggen dat de meeste thuisomgevingen voldoende stimulerend zijn voor het brein. Er zijn wel verschillen in kansen om taal en basiskennis van rekenen en lezen te ontwikkelen. Hoogopgeleide en stimulerende gezinnen zijn effectiever en profiteren meer van het onderwijs. Het is dus belangrijk om vroege interventies te doen, vooral in hoogopgeleide gezinnen.

Gezinnen lopen sterk uiteen in de hoeveelheid en kwaliteit van taal. Hart en Risley zeggen dat er in sommige gezinnen veel meer wordt gesproken dan in andere gezinnen. De gevolgen voor de woordenschatontwikkeling zijn enorm. In de gezinnen waar weinig gesproken wordt is er ook nog weinig variëteit in woorden. Kinderen in gezinnen waar weinig gesproken wordt hebben dus minder kans om een grote woordenschat te ontwikkelen. De omvang van de woordenschat heeft een grote invloed op het leren lezen en begrijpen van teksten. In de gezinnen waar weinig gesproken wordt is er ook weinig interactie. Die interactie is ook belangrijk voor de taalontwikkeling.

Het brein is niet gebouwd om te lezen en schrijven, delen van het brein moeten worden geleend om te leren lezen, er is geen plek voor gereserveerd. We slaan het op in het deel dat gebruikt wordt voor gezichtsherkenning. Mensen die veel lezen hebben moeite met gezichtsherkenning. Letters en woorden zijn een natuurlijk onderdeel van omgeving, onder invloed hiervan raken kinderen vertrouwd met schrijven en lezen. Als je niet al enigszins begrijpt wat lezen inhoudt (door de omgeving) gaat groep 3 te snel.

Rijmen, foneembewustzijn, letterkennis, alfabetische kennis en gesproken taal zijn voorspellers van hoe goed lezen en schrijven gaat. Foneembewustzijn valt samen met de ontwikkeling van letterkennis. Kinderen beginnen dat te begrijpen als ze geïnteresseerd raken in het schrijven van woorden. Kinderen hebben alfabetische kennis als ze begrijpen dat letters voor klanken staan. Sommige kleuters kennen letters, maar dat wil nog niet zeggen dat ze alfabetische kennis hebben, omdat ze nog niet weten wat ze ermee moeten doen. Rijmen is een voorspeller voor leren lezen. Als een kind in groep 2 moeite heeft met rijmen is het bijna zeker dat dit moeite gaat hebben met leren lezen. De meeste kleuters kunnen hun naam schrijven, maar dat wil nog niet zeggen dat ze al veel weten van geschreven taal.

De vormen die kinderen maken worden steeds schrijfachtiger als kinderen ouder worden. Al vrij jong maken kinderen onderscheid tussen schrijven en tekenen.

Als kinderen nog niet volledig beseffen dat hoe een woord eruit ziet verband houdt met hoe het klinkt, is dat een indicator voor leerproblemen. 30 % van de kleuters beseft nog niet dat klanken met letters samenhangen. Letters in beweging is een interventie met een computerprogramma, gericht op alfabetische kennis voor groep 3 om de aandacht te richten op de relatie tussen letters en klanken.

Kinderen speelden verspreid over 3 maanden 3 uur met dit (Letters in beweging) programma. Kinderen die met het programma speelden waren direct na afloop beter in staat om klanken in woorden te onderscheiden dan kinderen die het niet hadden gedaan. De interventie is alleen uitgevoerd bij kinderen die waarschijnlijk leesproblemen hadden. Mainstream kinderen scoorden het hoogst. Kinderen die achterliepen in de kleuterklas maar die een interventie kregen lopen iets achter in vergelijking met kinderen die niet achterliepen, maar het verschil is niet significant. Kinderen zonder interventie lopen steeds verder achter. Het Mattheuseffect houdt in dat wie weinig weet minder profijt heeft van instructie, als iemand bijvoorbeeld problemen heeft met lezen dan doet diegene het minder en dan raakt diegene verder achter (wie rijker is wordt steeds rijker, wie armer steeds armer).

De voorschoolse fase is dus van cruciaal belang. Kinderen kunnen problemen met de hersenen ontwikkelen door het gebruik van smartphones. Kleuters die tablets of smartphones gebruiken kunnen problemen met hun handen en vingers ontwikkelen. Het vertraagt taalontwikkeling en kan slaap verstoren. Er zijn ook voordelen van nieuwe media. Kinderen leren er sneller door en maken minder fouten. Verder vinden kinderen het prettig, het is goed inzetbaar, ongeduld van de volwassene is geen kwestie, en je kan resultaten goed registreren.

Er zijn subtypes van dyscalculie. Kinderen met zwak getalbegrip hebben geen begrip van betekenis van hoeveelheden. Als kinderen problemen hebben met executieve functies hebben ze moeite met rekenprocedures. Een tekort in verbaal-symbolische representatie zorgt ervoor dat diegene geen geautomatiseerde rekenfeiten kan hebben. Dit laat comorbiditeit met dyslexie zien. Deze kinderen kunnen wel rekenen maar het gaat heel traag. Een tekort in executieve functies zorgt voor problemen met het uitvoeren van stappen en toepassen van rekenprocedures. Dit komt vaak voor in combinatie met ADHD. Een tekort in ruimtelijke oriëntatie zorgt voor .

In werkelijkheid zijn de subtypes nauwelijks uit elkaar te houden. De visuele cortex zorgt voor visuele identificatie van cijfers. Vergelijken en schatten activeren de pariëtaalkwab. Hips zorgt voor getalbegrip en andere rekenfeiten. De frontaalkwab is actief bij het uitvoeren van procedures.

Volgens Jean Piaget is rekenen aangeleerd. Hij zei dat rond de 4-5 jaar getalbegrip ontstaat, want bij het vergelijken van hoeveelheden laten jongere kinderen zich misleiden door de vorm. Door latere onderzoekers is daar tegenin gebracht dat de manier van vragen invloed had op de resultaten. Baby’s zijn namelijk in staat hoeveelheden te vergelijken. Baby’s kunnen het volgende: object tracking system/subitizing (aantallen onder 4 vergelijken, direct zien dat het 3 dingen zijn of vergelijken van 2 en 3) en approximation system (grotere aantallen vergelijken met verhoudingen van 2 op 1). Bepaalde dieren hebben ook getalbegrip. Bij een experiment met chimpansees selecteerden de chimpansees het blad met het grootste aantal chocolaatjes. Als de verschillen klein zijn worden er meer fouten gemaakt, maar als het verschil groot is worden er vrij weinig fouten gemaakt. Het distance effect betekent dat hoe kleiner de afstand tussen getallen is hoe groter de kans dat het fout gaat (het kiezen van het juiste blad met de meeste chocolaatjes).

Uit de reactie van baby’s komt dat baby’s de verandering in aantal opmerken bij een test, eye tracking, eerst twee plaatjes en daarna drie. Zuigreflexsysteem gebruikt: als ze harder zuigen beteket dat dat ze iets opmerken.

Optellen en aftrekken bij 4 en 5 maanden oude baby’s. had zet een poppetje neer. Schermgaat omhoog. Nog een poppetje neergezet. Geen reactie als er twee poppetjes zijn. Als er maar 1 poppetje is reageren ze wel. Ze hebben besef dat het dan niet kan.

Zonder instructie begrijp je al veel over hoeveelheden. Jonge kinderen kunnen ook al sorteren.een direct uitvloeisel: symbolen koppelen aan hoeveelheden.basisvermogen om hoeveelheden te vergelijken zorgen dat kinderen basisvaardigheden kunnen ontwikkelen. (getalbegrip als kernprobleem).

Voor de casus van Nadine en tests voor getalbegrip: zie dia’s 10 t/m 13.

Kinderen als Nadine missen een basisuitrusting voor het rekenen. HIPS is gespecialiseerd in het herkennen van hoeveelheden en onderdeel van de parietaalkwab. Wordt actief als je naar symbool en naar hoeveelheden kijkt. Ligt tegen gebieden aan die handen sturen en ogen door de ruimte bewegen. Rekenen is verweven met de bewegingen van ogen en handen. De opstartkit is vanaf de geboorte beschikbaar (Stanislas Dehaene). Hij vond dat er bij babies een reeks neuronen vuren zodra hoeveelheden zichtbaar worden.

Als er zo’n achterstand in getalbegrip is, is er weinig kennis over of er remediatie mogelijk is. the number race: maken bewust van tellen. Het is een bordspel, hebben ze iets goed dan mogen ze die hoeveelheid stappen vooruit op het bord. Het heeft effecten op subitizing, vergelijken van hoeveelheden, telroutine, link tussen hoeveelheid en symbool en het koppelen van getallen aan ruimte. Geëvalueerd bij kinderen uit laagopgeleide gezinnen. Bij Nadine was er geen vordering in getallen.

Symbolen maken complexere rekenvaardigheden mogelijk. Misgaan: tellen ontwikkelt vanaf ong 2 jaar. Door tellen worden approximate number… en verbale code worden geïntegreerd en zo ontstaan exacte getallen van 4 en hoger. Tellen is ingewikkelder dan getallenrij opzeggen.als je een aantal objecten telt: kardinaal getal. Veel jonge kinderen begrijpen dat nog niet. Tot het eind van 4^e jaar begrijpen ze het nut van tellen nog niet. Als kinderen vaak genoeg tellen ontdekken ze vanzelf dat het laatste getal het kardinale getal is. voorbeeld conceptueel subitizing: in een patroon waardoor ze het herkent=>concludeert dat het er geen 5 zijn (zie plaatje).

Het duurt even voordat kinderen efficiënt kunnen tellen. Een aantal strategieën staat op dia 21.

Een snelle ontwikkeling van tellen als je kinderen veel sommen laat maken. Er is een geleidelijke ontwikkeling van alles dubbel tellen naar meteen uitrekenen. Bij veel zwakke rekenaars onthouden ze rekenfeiten niet na veel herhaling.

Dia 24 even nakijken. Linker hemisfeer: verbaal. Oorzaak voor deficit: als kinderen niet goed kunnen tellen kan dit voor achterstanden in ontwikkeling van optellen en aftellen veroorzaken.. verbaal geheugen hangt het mee samen. Traagheid in toegang tot numerieke informatie.

Ruijssenaars: het minder belasten of het oefenen met meerkeuzevragen kunnen effectieve behandelingen zijn.

Executieve functies zijn bijvoorbeeld plannen, aandacht, werkgeheugen, inhibitie etc. Het zijn de hogere controlefuncties in het brein. Iemand die problemen heeft op dit gebied begrijpt de te volgen procedure maar raakt bij uitvoering hopeloos verstrikt in stappen. Iemand die hier problemen mee heeft, heeft moeite de aandacht erbij te houden en valt uit op aandachtstaken en werkgeheugen.

Getallen hebben een ruimtelijke dimensie. In ons brein zit een getallenrij die een mogelijke voorstelling van getallen mogelijk maakt. Dit helpt bij vinden van oplossingen als het niet direct in het geheugen zit. Als je een som krijgt heb je een bepaalde voorstelling nodig. Het SNARC-effect (spatial numerical association of response codes) is de getallenlijn in een brein. Voor kleine getallen gebruikt men meer de linkerhand en bij grote getallen meer de rechterhand, ook als de handen gekruist zijn. Dit is zelfs te zien zijn bij de ogen. De getallenlijn ontwikkelt zich geleidelijk door sommen te maken. In groep 4 zetten kinderen nummer 8 op de goede plek op een getallenlijn. Ze hebben een goed beeld hoe getallen zich tot elkaar verhouden. Jongere kinderen overschatten kleine getallen en onderschatten grote getallen.

Problemen met rekenen gaan vaak samen met ruimtelijke oriëntatie. Bij het Gerstmann syndroom heeft iemand een stoornis in rekenen en ruimtelijke oriëntatie. De abacus bevordert ruimtelijke oriëntatie. 

College 3 20-02-2014

25-30 % van alle kinderen heeft leesproblemen. Het doel van leren lezen is begrijpen wat je leest. Als een lezer veel fouten maakt of langzaam leest spreken we van dyslexie. Langzaam lezen kan een negatief effect hebben op het begrijpen van een tekst. De prevalentie van dyslexie ligt tussen de 2 en 6%. 40 tot 60% van de dyslectici hebben een erfelijke vorm van dyslexie. In het voortgezet onderwijs ligt het aantal dyslexieverklaringen hoger dan op het basisonderwijs.

Er zijn ook andere soorten leesproblemen, deze komen ook vaker voor dan alleen dyslexie. Leesproblemen kunnen liggen aan kindfactoren en omgevingsfactoren. Er is een interactie tussen aanleg en omgeving. Van alle kinderen met leesproblemen heeft 10 % zware problemen en is 2% didactisch resistent. 10% in Nederland is functioneel analfabeet (ze kunnen wel lezen en decoderen maar begrijpen niet wat ze lezen). Begripsproblemen bij lezen zijn dus in de meerderheid. Wie weinig begrijpt van teksten raakt in een negatieve spiraal. Kinderen die slecht kunnen lezen vinden het vaak ook niet leuk en ze worden dan ook minder goed in lezen. Wie goed kan lezen en het leuk vindt wordt  steeds leesvaardiger en begrijpt steeds meer. Leren lezen is meters maken (Mattheus effect).De negatieve spiraal zet vaak in in groep 6/7.

In de VS wordt veel geïnvesteerd in de eerste 3 leerjaren. De basisvaardigheden verbeteren daardoor maar de fourth grade slang blijft. Dit betekent dat de groei in fourth grade niet zo gaat als gewenst is. Dit komt doordat teksten vanaf halverwege de basisschool moeilijkere teksten bevatten en om meer achtergrondkennis vragen. PISA is uitgevoerd in 55 landen. Naast een toets voor begrijpend lezen wordt een vragenlijst afgenomen over leesactiviteiten. Het gaat om 15-jarigen in dit onderzoek. De grootste groep pubers zegt nooit te lezen. Nederland scoort het laagst van alle landen. Alleen de leesvaardigheid is minder laag, maar wel lager dan je mag verwachten in een welvarend land als Nederland.

Suzanne Mol onderzocht de effecten van lezen op de ontwikkeling van vaardigheden. De leesfrequentie is getoetst door middel van de print exposure list. Er moet dan een kruisje worden gezet waarvan je weet wie de schrijvers zijn. Er werd van uitgegaan dat wie meer leest ook vaker overzichtslijsten op internet bekijkt waar boeken op staan, daardoor ben je meer bekend met auteursnamen. Er is gekeken of basisvaardigheden samenhangen met hoeveel je leest. Uit de resultaten kwam dat weinig lezen samen valt met weinig vaardigheden.

Een van de beste voorspellers van tekstbegrip is woordenschat. Onderzoek heeft vastgesteld dat als je 5-10% van de woorden niet begrijpt in een tekst je de tekst dan niet begrijpt. Of je woordenschat voldoende is hangt af van hoe veel en hoe vaak je leest. Studenten die weinig lezen herkennen veel woorden niet als bestaande woorden. (academisch vocabulaire). Studenten die veel echte woorden niet herkennen presteren op de universiteit slechter.

Dyslexie is veel kleinschaliger dan leesproblemen. Het is primair een probleem met snel en accuraat lezen van woorden. Je moet heel laag scoren om in aanmerking te komen om te worden gediagnosticeerd met dyslexie. Intelligentie is geen criterium. Na groep 3 zit het probleem meer in snelheid, niet in accuratesse. In Engeland blijft accuratesse wel een probleem vanwege de minder transparante taal.

Alfabetisch schrift bestaat ongeveer 4000 jaar en is nauwelijks veranderd. Typerend van het alfabetisch schrift is dat de letters de klank in gesproken woorden weergeven. Letterklanken zijn fonemen. Er zijn drie soorten schriften. Bij logografisch heeft elk woord een eigen symbool, bij het syllabisch schrift staat een teken voor een lettergreep en dan is er nog het alfabetisch schrift. Het alfabetisch schrift is efficiënt om klanken op schrift te representeren. Alle Europese talen zijn alfabetisch maar zijn niet allemaal even makkelijk te leren. Er is een verschil in moeilijkheid, sommige talen zijn namelijk onregelmatiger. In Engeland maken kinderen met pseudowoorden het hoogst aantal fouten. Dit komt doordat veel dezelfde klanken verschillend worden geschreven. Orthografie van Engels is een diepe orthografie.

Met het alfabetisch schrift zou je in principe elke alfabetische taal kunnen lezen, maar zo werkt het niet. Er bestaan regels om een taal te kunnen lezen. De regelmaat van spelling bij verschillende talen is anders. Als een taal regelmatiger gespeld is, is het makkelijker te leren. Verschillen beïnvloeden de duur van het leerproces. Als Nederlandse kinderen sterk leunen op de regels leren ze sneller lezen dan Engelse kinderen. Nederlandse kinderen leren wat langzamer Nederlands dan Finse kinderen Finse en Turkse kinderen Turks. Foneembewustzijn ontwikkelt zich ook sneller in transparantere talen. In Engelstalige landen is er veel discussie over lezen.

De kern van woordherkenning is het omzetten van symbolen naar klanken. Je merkt leesproblemen het duidelijkst op bij pseudowoorden. Zwakke lezers hebben de grootste problemen met pseudowoorden. Als het wordt getest gaat het om het aantal woorden per minuut met echte en onzin woorden. In het begin van het leesproces hebben ze problemen met foneembewustzijn maar dat verdwijnt. Problemen met snel lezen blijven.

Lezen is een automatisme dat direct start als je een tekst voor je krijgt. Dit is ook wel het stroopeffect. Benoemen van kleuren van inkt vertraagt als de kleur afwijkt van de naam die erbij staat. Proefpersoon krijgen de opdracht de kleur te zeggen. Dit is makkelijker voor niet-lezers dan lezers. Lezers raken voordurend in de war, de naam blijft als stoorzender werken. Als lezen een automatisme is geworden gaat dat veel sneller dan plaatjes benoemen.

Normaliter worden kinderen automatische lezers. Na ongeveer 3 jaar onderwijs lezen kinderen 1 woord per seconde zonder context. Dan is lezen redelijk geautomatiseerd. Herkennen van woorden in een tekst gaat sneller. Dat gaat sneller omdat er ook makkelijkere woorden instaan en omdat er steun van de context is.

Er zijn steeds meer gameverslaafden, ook jonge kinderen. Dit heeft invloed op het leren. Het alfabetisch schrift is niet voor iedereen makkelijk om te leren. Kinderen doen wel eens aan letteromkeringen. Kinderen moeten wennen aan het tweedimensionale systeem (dat letters niet omgedraaid kunnen worden), daarom kunnen ze hier moeite mee hebben. Het is geen indicatie voor leesproblemen.

Het gebied van Broca zorgt voor woordproductie en is ook actief tijdens stil lezen. Als dit gebied niet meer goed werkt kan er afasie ontstaan. Met name het Wernicke gebied en de Angular gyrus zorgen voor het verklanken van letters en woorddelen. Onderaan het temporaal gebied is het visuele woordvormgebied (letterdoos). Dit zorgt voor het verwerken van binnenkomende letters, identificatie van letters, delen van woorden of hele woorden. Ten slotte zorgt het voor transmissie van visuele kenmerken naar gebieden die uitspraak en betekenis bepalen.

Het onderzoek van Paulesu had als doel te ontdekken welke hersendelen minder actief zijn bij dyslectische lezers. Het onderzoek onderzocht normale en dyslectische lezers in Engeland, Frankrijk en Italië. Er is bij dyslectici gereduceerde activiteit in de belangrijkste breingebieden, in het grensgebied tussen de letterdoos en de temporaalcortex en de letterdoos zelf. De activiteit bij dyslectici is het meest gereduceerd in het occipitaal-temporaal gebied. Dit is belangrijker bij lezen van Engels en Frans dan Italiaans. Opmerkelijk is dat het zit in het woordvormgebied. Er is geen verschil tussen de dyslectici. Uitkomst is raadselachtig. Dyslectische lezers hebben moeite met foneembewustzijn en onzinwoorden, maar deze studie suggereert dat het vooral om de directe herkenning van woorden gaat. Dit kan te maken hebben met de proefgroep (studenten).

Bij normale lezers alle drie de gebieden activeren. Er is variatie tussen landen. In het Italiaans is het middengebied voor het omzetten van letter-klank relaties actiever. In het Engels en het Frans is het woordvorm gebied (letterdoos) juist actiever. Het gaat dan om de herkenning van letterclusters en hele woorden. Het woordvorm gebied is minder belangrijk om Italiaans te lezen. Daarom ervaren Italiaanse lezers minder leesproblemen. Er is een identieke genetische predispositie van dyslectici uit verschillende landen maar de symptomen treden vooral op waar de relatie tussen letters en klanken complex is.

Als er alleen een probleem met lezen is en niet met de basisprocessen spreken we niet van dyslexie, want dan kan het een gevolg zijn van te weinig oefenen. Van de drie basisprocessen voor lezen (geheugen, foneembewustzijn en serieel benoemen) moet er minstens één problematisch zijn voor dyslexie. Dle=didactische leeftijd.

De klassieke dyslecticus leest zwak ondanks adequate stimulering op school en thuis. Deze dyslecticus compenseert met verbale vaardigheden. Bij pseudo-dyslectici komt het zwakke lezen door een combinatie van slecht onderwijs en zwakke taalontwikkeling thuis. Er is sprake van onderstimulering thuis en op school. De meeste leerlingen behoren tot dit type. Niels (zie sheets) is hier een voorbeeld van.

De fonologische/indirecte route is de langzame weg. Beginnende lezers volgen de langzame weg. Ze identificeren letters en zetten het om in uitspraak. Gevorderde lezers gebruiken de directe route. Deze route kan worden gebruikt nadat een kind een woord meerdere keren correct heeft geanalyseerd en gelezen. Beide routes zijn nodig om goed te leren lezen.

Simple view of reading veronderstelt dat lezen uit twee componenten bestaat, namelijk decoderen en begrip. Het is niet voldoende om woorden te kunnen lezen, als het begrip niet goed is kan dat ook belemmeringen opleveren. De rol van vloeiend lezen verandert op de basisschool. Kinderen beginnen met decoderen en daarna gaan ze vloeiender lezen. Dit vloeiender lezen is bij kinderen met leesproblemen vaak het probleem.

Tekstbegrip doet beroep op de woordenschat, leesstrategie, kennis van tekststructuren, begripsmonitoring en inferenties maken.

Leesmotivatie op de basisschool. T.M.J. Nielen

Aan het eind van de basisschool is er sprake van een gemiddelde daling van leesmotivatie. Het verschil tussen jongens en meisjes is een bekend verschijnsel. Meisjes zijn gemotiveerder om te lezen. Naar groep 7 en 8 toe begint bij kinderen de motivatie om te lezen te dalen. In beide groepen (jongens en meisjes) loop de motivatie terug. Leesmotivatie hangt samen met leesfrequentie en leesvaardigheid. Als een kind het moeilijk vindt om te lezen zal deze het ook minder leuk vinden om te lezen en gaat dan lezen vermijden. Zo’n kind komt dan in een negatieve spiraal omdat de leesvaardigheid nog verder omlaag gaat. Het gevolg van de negatieve spiraal is dat er steeds minder gelezen wordt. De helft van de 15-jarigen leest nooit in de vrije tijd. In andere landen ligt het percentage op 37%. Dit is zorgelijk omdat de invloed van lezen op de ontwikkeling sterker wordt als kinderen ouder worden. Een oorzaak van tanende interesse kan het hebben van leesproblemen zijn. Dan vindt een kind lezen minder leuk en zal dan ook minder lezen. Echter 5% heeft echt hardnekkige problemen met lezen. Een andere oorzaak kan dus zijn dat kinderen in hun omgeving te weinig in aanraking komen met leuke boeken. Vanuit dit idee is bibliotheek op school gestart. Bibliotheek op school is erop gericht de bibliotheken op school aantrekkelijker te maken.

De Bibliotheek op School is een samenwerking tussen de lokale bibliotheek en basisscholen. Het idee is dat er meer expertise op het gebied van lezen is, er een een grotere collectie is en een professioneel uitleensysteem. Uiteindelijk moet ermee bereikt worden dat de leesmotivatie en leesvaardigheid wordt verbeterd. De interventie werd uitgevoerd bij 27 basisscholen bij kinderen in groep 6, 7 en 8. De kinderen moesten een cijfer geven voor de schoolbibliotheek. Dit cijfer is een indicator voor de kwaliteit. De leesattitudeschaal van Aarnoutse werd gebruikt om de leesmotivatie te meten. 5% van de individuele verschillen in leesmotivatie zijn te wijten aan schoolkenmerken. De waardering voor de schoolbibliotheek verklaart meer dan een kwart van de verschillen tussen scholen. De kwaliteitsverhoging van de bibliotheek speelt dus een rol bij de leesmotivatie maar de effecten zijn klein.

Het verbeteren van het boekenaanbod heeft dus wel zin, maar omdat de effecten klein zijn is voor sommige leerlingen een aantrekkelijk aanbod niet genoeg en blijft de leesmotivatie dalen. Een andere factor die kan bijdragen aan leesmotivatie is aandacht. Aandachtsproblemen hebben een rol in leesontwikkeling. Leesproblemen en ADHD hangen samen. Executief functioneren voorspelt de ontwikkeling van vroege leesvaardigheid. Volgehouden aandacht bij adolescenten is een voorspeller voor leesbegrip. De hypothese werd: met aandachtsproblemen is het moeilijker om de aandacht bij lezen te houden. Daardoor is het moeilijker om het verhaal te begrijpen. Dit heeft een negatieve invloed op leesmotivatie.

Feedback is voor kleuters die moeite hebben om hun aandacht erbij te houden een essentiële component. De vraag is of feedback bij oudere kinderen ook een verschil kan maken. Bij een experiment leest de controle groep papieren boeken gedurende acht uur. De eerste experimentele groep leest digitaal acht uur en de tweede experimentele groep is gelijk aan de eerste maar krijgt ook feedback. Dit werd gedaan met 3 of 6 kinderen per klas, in totaal 147 kinderen. Elke leerling leest 8 uur naast de gebruikelijke leesactiviteiten, 2 maanden lang. Controle op de feitelijke leestijd werd via het registratiesysteem gedaan. Er werd een voor- en nameting gedaan. Aandacht werd gemeten met CBCL. Leesmotivatie werd gemeten door een samenstelling van onder andere de leesattitudeschaal en leesfrequentie vragenlijst. De leesvaardigheid werd gemeten door een samenstelling van een titelherkenningslijst, cito begrijpend lezen en woordenschatlijst.

Feedback werd gedaan door een geanimeerde muis. Eerst werd er een compliment gegeven als een hoofdstuk was uitgelezen. Dan werd er een korte samenvatting van het hoofdstuk gegeven. Daarna werd een vraag gesteld om de lezer meer in het boek te betrekken (geen begripsvraag). De feedback moedigt de lezer na het antwoord om verder te lezen.

Uit de resultaten bleek dat er geen verschillen waren in de voormeting. De score op aandacht hangt samen met leesmotivatie en leesvaardigheid. Er was geen effect van de interventie op leesvaardigheid. In de groep met de relatief lage aandacht helpt de feedback om de leesmotivatie te verhogen. Kinderen die juist goed de aandacht erbij konden houden werden gestoord door de feedback (muis).

De conclusie is dat leerlingen met aandachtsproblemen een grotere kans hebben op een  negatieve leesmotivatie. Door feedback lezen verbetert de leesmotivatie van deze kinderen,want het kost ze dan minder moeite om de aandacht te vestigen op lezen.

College 4 27-02-2014

Nisrine: de basisvaardigheden waren in orde maar de snelheid niet. het advies is dus om de hulp te richten op het verbeteren van de leessnelheid. Ze heeft dus geen dyslexie, wel een leesprobleem. Dyslexie kan je alleen vaststellen als tenminste één van de basisvaardigheden tenminste éen standaardafwijking van het gemiddelde zit.

Veel kinderen hebben problemen met leessnelheid. Het is lastig om kinderen vlotter te laten lezen, omdat het moeilijk is kinderen aan het oefenen te krijgen en te houden. In het onderwijs lezen kinderen veel met avi-boekjes. Dit blijft effectief maar is niet altijd even aantrekkelijk. Kinderen die niet makkelijk kunnen lezen vinden het vaak niet leuk. Een methode die wordt gebruikt om de snelheid te verbeteren is de RALFI-methode. Een leerling leest dan mee met een volwassene. De volwassene leest de tekst eerst voor en dan streept het kind met een marker de moeilijke woorden aan. Daarna wordt de tekst opgelezen door de hele groep. RALFI wordt al redelijk vaak gebruikt.

Leesdas is een computerprogramma, kinderen hoeven niet zelf te lezen maar lezen mee. Zwakke lezers leren van de ervaring maar wel minder dan als ze zelf lezen. Eerst werden de boekjes zonder een beeld van een persoon (voorlezer) gemaakt, maar dan keken kinderen niet goed naar de tekst. Bij veel kinderen heeft de voorlezer (als ze hem zowel horen als zien) een positief effect. De voorlezer voorkomt dat kinderen naar illustraties kijken die niet belangrijk zijn in het verhaal. Met een eyetracker is gekeken waar kinderen naar kijken. Ongeveer 50% van de tijd kijken ze naar de tekst. De woordherkenning na het gebruiken van dit programma verbetert, maar het verbetert minder dan als ze zelf een tekst lezen. Een ander programma is het Reading Acceleration Program. Dit is een computerprogramma waarvan de tekst iedere keer verdwijnt. Kinderen worden dan gedwongen om 10-20% sneller te lezen dan hun normale leestempo. Degene die het programma heeft gemaakt heeft het getest en volgens haar gingen de leerlingen sneller lezen en begrepen ze de tekst beter. Er werden na een tekst gelezen te hebben begripsvragen gesteld. Als de vragen goed werden beantwoorden werd er een moeilijkere tekst aangeboden.

Specific language impairment (SLI) is bij heel veel mensen nog niet bekend. In het Nederlands is dit Ernstige Spraak- en/of taalmoeilijkheden (ESM). Het is onderbelicht maar wel een ernstig probleem. Er is een verband tussen SLI en dyslexie.

Taalvorm heeft te maken met de uiterlijke aspecten van geschreven en gesproken taal. Taalinhoud betreft de betekenis van woorden en zinnen en taalgebruik heeft te maken met de functies van de taal en het gebruik ervan in sociale context. Fonologie is het klanksysteem, de fonologische verwerking is het omzetten van een geluidssignaal naar een meer abstracte vorm. Ook foneembewustzijn valt onder fonologie. Dit is het bewustzijn dat een woord bestaat uit kleinere klankeenheden. Semantiek betreft de betekenis van symbolen. Syntaxis betreft de opbouw en structuur van zinsdelen en zinnen. De morfologie gaat over woordvorming en vervoegingen en de pragmatiek betreft het gebruik van taal.

Verworven afasie is het niet goed kunnen spreken, dit wordt meestal veroorzaakt door neurologische beschadiging. Niet-specifieke secundaire taalontwikkelingsstoornissen zijn stoornissen in de spraak- en taalproductie, vaak ook in taalbegrip. Deze stoornissen zijn te verklaren vanuit andere stoornissen zoals neurologische afwijkingen en mentale retardie (andere stoornissen: zie dia 16).

Specifieke primaire taalstoornissen: SLI (=esm). Voor deze taalstoornissen is geen duidelijke oorzaak. Komt op zichzelf staand voor. Een taalachterstand is niet hetzelfde als een specifieke taalontwikkelingsstoornis. Ongeveer 5% van de kinderen heeft deze taalstoornis. Een deel van deze kinderen vindt je in het speciaal onderwijs.

Niet ieder kind dat SLI heeft, heeft dezelfde problemen. Het is een heterogene groep. Er kunnen problemen zijn met spraak (niet motorisch), de fonologie (klinkervervormingen etc.) en auditieve verwerking (problemen met het verwerken van gesproken taal). Verder kunnen er problemen zijn met de semantiek: het verkeerd begrijpen van woorden en een te kleine woordenschat Ten slotte kunnen er problemen zijn met de grammatica en de pragmatiek (problemen met het gebruik van taal, het gebruik ervan past niet in de sociale context).

Veel kinderen met taalproblemen krijgen later leesproblemen en veel kinderen met leesproblemen hebben taalproblemen (gehad). Er is sprake van een genetische aanleg. Er is een oververtegenwoordiging van jongens. Er is relatief weinig bekend over de relatie tussen spraak- en taalproblemen. Toch wordt er gesproken over een grote comorbiditeit. Dyslexie wordt vaker vastgesteld bij leerlingen met ESM dan leerlingen zonder ESM. 50% van de kinderen met ESM heeft op 8-jarige leeftijd ook dyslexie. Functionele geletterdheid is een voorwaarde om te kunnen functioneren in de maatschappij. Mensen die taalproblemen hebben vinden het moeilijk zich te uiten in de moedertaal.

Er werd altijd een strikt onderscheid gemaakt tussen SLI en dyslexie. SLI kun je eerder diagnosticeren. Dit verschil zie je in dat kinderen met SLI naar de logopedist en naar cluster 2 scholen gaan en dyslectische kinderen gaan naar het regulier onderwijs en krijgen RT of dyslexiebehandeling. Een definitie van dyslexie staat op dia 23.

Catts en Kamhi zagen overeenkomsten tussen dyslexie en SLI. Beiden groepen hebben problemen met de fonologische verwerking, moeite met snel benoemen, woordvinding, moeite met hardop lezen en leestoetsen en moeite met begrijpend lezen. Een oude hypothese was dat zowel spraaktaal- als leesmoeilijkheden terug te voeren zijn op een gezamenlijk onderliggend tekort. Maar er zijn ook kinderen met spraaktaalproblemen zonder problemen met de fonologie. Verder krijgen niet alle kinderen met spraak- en/of taalmoeilijkheden dyslexie. Ten slotte vormen fonologische verwerkingsstoornissen niet de voornaamste basis voor het ontstaan van spraak- en/of taalmoeilijkheden.

Kinderen die Scarborough vond op basis van een dyslectische familiehistorie voldeden ook aan de criteria voor SLI. MacArthur: Van twee groepen kinderen paste de helft ook binnen de definities van de andere groep. Paula Tallal deed onderzoek waaruit bleek dat veel kinderen met SLI ook leesproblemen hebben. Vooral de waarneming van kortdurende klanken levert problemen op.

Esmee is een voorbeeld van een leesstoornis maar een gevolg van een taalstoornis.

Snowling en Bishop hebben de ordening van leesproblemen in een schema neergezet. Dit is te zien op dia 32. Postmus en Braams hebben het model iets veranderd, wat te zien is op dia 33.

Dyslexie is pas vast te stellen als kinderen leren lezen en schrijven. SLI kun je eerder vaststellen. Als kinderen beide soorten problemen hebben richt de behandeling zich op wat het meest prominent aanwezig is.

Er zijn drie drie groepen kinderen vergeleken. De rode lijn is normale taalontwikkeling, de blauwe lijn is kinderen met een fonologisch tekort (SLI) en de donkerblauwe lijn is kinderen met een fonologisch en grammaticaal tekort. Bij de kinderen met alleen een fonologisch tekort zijn de leesproblemen wel te remediëren, maar juist de kinderen met zowel een fonologisch en grammaticaal tekort houden problemen.

Er is onderzoek gedaan op de universiteit Leiden. Dit onderzoek richt zich op de vraag of de computer wel een goed middel is om te helpen lezen. Het is bedoeld als een aanvulling, niet een vervanging van voorlezen. Er is een versie met plaatjes, bewegende plaatjes en van allebei zowel met en zonder muziek. Zonder muziek is beter. Bij gewone kinderen maakt het niet uit maar voor SLI kinderen is de muziek afleidend. Ze kunnen de tekst dan niet meer goed horen en begrijpen. Geanimeerd plaatjes maakten in beide groepen niet uit.

College 5 06-03-2014

In de jaren ‘70 en ‘80 werd van kinderen met aandachtsproblemen en drukteproblemen gezegd dat ze een hersenbeschadiging hadden. Volgens Dumont was er ook sprake van problemen bij het waarnemen en denken en vonden ze het moeilijk om details te onderscheiden van het grote geheel. Ansinsk beschreef de volgende kenmerken bij kinderen met ADHD: overbeweeglijk en motorisch onhandig gedrag, een zwakke concentratie en snel afgeleid, emotioneel labiele kinderen, een verstoring van de figuur-achtergrondrelatie, specifieke leerstoornissen en spraakstoornissen. In die tijd was er nog weinig gebaseerd op empirische onderzoeken, men ging uit van casussen.

Tegenwoordig linken we ADHD niet meer met een hersenbeschadiging. We zijn meer gaan letten op gedrag van de kinderen. De primaire stoornis bij ADHD is een inhibitiestoornis. Hierbij is het niet mogelijk om belangrijke en onbelangrijke prikkels te onderscheiden. Soms is het ook in combinatie met hyperactiviteit. De diagnose van ADHD is gebaseerd op gedragskenmerken.

Executieve functies worden vaak in verband gebracht met ADHD. Deze functies worden geregeld in de frontale kwab. Daar wordt geregeld dat je passend reageert in situaties en er wordt gefilterd wat belangrijk is en wat niet. Het werkgeheugen stelt je in staat informatie korte tijd vast te houden om er mee te werken. Het inhibitievermogen zorgt voor het onderscheiden van irrelevante en relevante prikkels. Cognitieve flexibiliteit houdt in dat iemand in staat is om regels toe te passen en te kunnen veranderen. Veel leerproblemen worden veroorzaakt doordat je gedrag niet toe laat goed te leren in bepaalde situaties.

Kinderen met ADHD hebben een afwijkende reactie op een beloning. Ze zijn gevoelig voor directe beloning maar hebben moeite met een uitgestelde beloning. Dopamine speelt daar een belangrijke rol in. Dopamine activeert het brein bij probleem-oplossen. Het anticipeert op succes en Methylphenidate (Ritalin) verhoogt de dopamineproductie, omdat bij kinderen met ADHD niet genoeg dopamine wordt geactiveerd.

De dopamine productie wordt bepaald door genen. Het gen waar we het over hebben ligt op chromosoom 22, de DRD 4. Bij de lange variant is de dopamineproductie minder goed. Het is niet zo dat als je de lange variant hebt je ADHD hebt, maar het is wel vaker voorkomend.

Wat verwacht was dat kinderen met een minder efficiënte dopamineproductie moeite hadden met aandacht en dat er daardoor leerproblemen ontstonden. Eerst werd er gekeken of er een relatie was tussen DRD4 en de executieve aandacht. Er werd bepaald of de kinderen een korte of lange variant hadden. Daarna werd er een soort stroop-taak uitgevoerd. Deze taak bestond uit twee hondjes, het ene hondje was rood en het andere blauw. De blauwe moesten ze rood noemen en de rode blauw. Er is een vrij sterke relatie gevonden tussen het dopaminegen en executieve aandacht. De kinderen met een minder efficiënte dopamineproductie (lange variant) hadden meer moeite met executieve aandacht. Het leek of er ook een relatie was tussen DRD 4 en leesvaardigheden. Het bleek echter dat hierbij de aandacht een mediator was, dus een minder efficiënte dopamineproductie zorgt voor meer moeite met executieve aandacht, wat weer zorgt voor problemen met leesvaardigheden. De omgeving speelt bij aandacht ook een belangrijke rol.

Er zijn heel weinig programma’s om kinderen te leren hoe kinderen moeten leren. Tools of the mind is een interventie waarbij de executieve functies worden getraind. Hierbij moet het ene kind lezen en het andere kind luisteren. Het kind dat moet luisteren krijgt een plaatje van een oor, het andere kind een plaatje van een mond. Het kan voor kinderen meer structuur en steun bieden. De Tools of the mind kan ook bij het spelen worden gebruikt. Dan is het de bedoeling dat de kinderen van tevoren plannen hoe en wat ze gaan doen en daar moeten ze zich aan houden. Na twee jaar hebben kinderen betere aandachts- en inhibitiecontrole door tools of the mind.

Ritalin is een manier om de dopamineproductie te stimulen. Hierdoor worden kinderen aandachtiger en daardoor kunnen ze beter leren. Bij een directe beloning komt er ook dopamine vrij. Dit is bijvoorbeeld zeggen: goed zo, ga zo door. Dopamineproductie heeft invloed op engagement en leren. Er is een computerprogramma ontwikkeld met feedback, namelijk letters in beweging. Dit programma is gericht op alfabetische kennis. Het is bedoeld om leesproblemen te voorkomen. De eigen naam van het kind staat centraal. Het belangrijkste onderdeel van het programma is de feedback. De beer probeert na te doen wat een tutor normaal doet.

Er is een onderzoek uitgevoerd of de feedback bij dit programma essentieel is en of er een verschil is tussen kinderen met een efficiënte en een minder efficiënte dopamineproductie. Dit onderzoek werd uitgevoerd met 3 groepen. 1 groep met beer, 1 groep zonder beer en 1 controlegroep. Er is geen verschil gevonden tussen de groep zonder beer en de controlegroep. De groep met beer scoort aanmerkelijk beter. De feedback is nodig om te kunnen leren. Kinderen met de lange variant blijven achter zonder beer maar met feedback komen ze op hetzelfde niveau als de kinderen met de korte variant. Voor de kinderen met de korte variant maakte het niet zoveel uit of ze feedback kregen of niet. Er was sprake van een differentiële gevoeligheid, gevoeligheid voor omgeving verschilt dus heel veel. De kinderen met de korte variant leren toch wel, maar de groep met de lange variant is wel heel gevoelig voor de omgeving. Het hoeft dus geen risico te zijn om een korte variant te hebben, maar de omgeving is heel belangrijk.

Prestatiefeedback is heel belangrijk in vroege interventieprogramma’s. Het is belangrijk om de resultaten per subgroep te bekijken. Prestatiefeedback maakt uitblinken mogelijk in een groep met verhoogd risico op ADHD. Dragers van de lange variant van DRD4 hebben risico op meer afgeleid gedrag en daardoor meer kans op leerproblemen. Ze vormen tegelijkertijd de groep die gevoeliger is voor de omgeving en kan daardoor meer leren. Leerlingen met een verhoogd risico op ADHD zijn tegelijkertijd de meest veelbelovende leerlingen.

Onderwijsleerproblemen ADHD in de praktijk.

Er worden in dit college 2 casussen besproken. De ene casus is Bas, 10 jaar zit in de klas niet stil en praat heel vaak met zijn vrienden in de klas. De tweede casus is Kaya, heeft geen vrienden en kan nogal hardhandig zijn.

School kan soms een reden zijn dat een kind wordt aangemeld bij de gezondheidszorg. Dit kan goed zijn zodat er vroeg wordt ingegrepen, maar het kan voor ouders ook bedreigend zijn. Het kan zijn dat ouders zich bekritiseerd voelen. Leerkrachten praten wel eens in diagnoses. Ouders kunnen naar aanleiding van v zo’n gesprek met de leerkracht zorgen krijgen. Het kan zijn dat ouders zich onnodig zorgen maken. Het kan ook zo zijn dat gezinnen met heel specifieke vragen bij de gezondheidszorg komen. Als behandelaar zet je de diagnostiek heel breed in. Dan kom je uiteindelijk tot een conclusie, maar ouders verwachten eigenlijk een ja of nee, bijvoorbeeld: heeft mijn kind ADHD. Het is heel belangrijk dat je de diagnostiek breed inzet en dit ook aan de ouders laat weten. Ook kunnen er gestuurde cliënten komen omdat de leerkracht heeft gezegd dat ze naar de gezondheidszorg moeten (bijvoorbeeld). Dat is een heel lastig traject omdat ze zelf geen hulp hebben gezocht. Deze cliënten zijn niet heel trouw aan therapie en zijn niet gemotiveerd. Het is dus belangrijk te bepalen wie zich zorgen maakt, waarom de mensen bij de behandelaar zijn.

Bas is aangemeld omdat school dat zei. De problemen zijn een jaar eerder begonnen. Het gedrag werd steeds meer storend. Omdat hij veel kletst mist hij ook wel eens de uitleg van de juf en de vrienden dus ook. De cijfers van de vrienden van Bas gaan steeds verder achteruit, de cijfers van Bas niet. De juf wil Bas laten testen op ADHD. De ouders snappen niet zo goed waarom ze hulp moeten zoeken voor Bas, ze maken zich geen zorgen. Bas is wel tevreden maar vindt het wat saai op school. Ouders zien het niet zitten om naar de GGZ te gaan maar school dringt aan. Er wordt heel veel van leerkrachten gevraagd om met kinderen met ADHD om te gaan. Een kind met ADHD vraagt specifieke aandacht en begeleiding. De leerkracht moet er maar de tijd en vaardigheden voor hebben. Als het gedrag van een kind met ADHD niet verbetert kan er een negatieve spiraal ontstaan: leerkracht ergert zich en straft het kind daardoor vaker. Dan gaat het kind zich ook vaker afsluiten van de leerkracht. Daardoor wordt het negatieve gedrag versterkt. In een gezin kan er ook spanning ontstaan tussen de brusjes. Ook tussen ouders en kind kan er spanning ontstaan omdat het moeilijk kan zijn om het kind te begeleiden en rustig te blijven. Ten slotte kan er nog spanning ontstaan tussen de ouders.

Er zijn geen standaard testen voor de diagnostiek. Wel komen bepaalde onderdelen vaak terug. Een voorbeeld is een intelligentietest (je moet altijd een intelligentietest insluiten, omdat je wilt uitsluiten dat de problemen komen door het IQ van het kind), een aandachtstest, een schoolobservatie en de ontwikkelingsanamnese. Een voorbeeld van een aandachtstest is TEA-CH: er wordt een kind gevraagd verschillende taken uit te voeren. Het bijzondere hieraan is is dat de taken geen beroep doen op begrip of taal of geheugen. Je krijgt hierdoor een objectievere en zuivere meting van aandacht. De normen van TEA-CH zijn alleen niet betrouwbaar. Je moet ervoor waken dat je je niet blind staart op deze test, dus je moet ook andere testen meenemen in je diagnose. Om een beeld te krijgen van de ontwikkeling van een kind doe je een ontwikkelingsanamnese. Uiteindelijk gaat het om het interpreteren van gedrag.

Kaya is een jongetje van 7 dat geen vrienden heeft maar wil die wel maken, het lukt alleen steeds niet. Zijn klasgenoten willen niet met hem samenwerken. Dit komt omdat Kaya de werkjes vaak stuk maakt. Dit doet hij niet opzettelijk. Tijdens het spelen is Kaya nogal ruw. De moeder van Kaya maakt zich heel veel zorgen. Kaya luistert heel slecht en is slecht aanspreekbaar. Het is moeilijk met Kaya afspraken te maken. Verder voert Kaya vaak streken uit. Hij toont wel berouw. Hij is altijd alles kwijt en moeder staat er alleen voor.

Bas heeft een hoge intelligentiescore en zijn gedrag is alleen op school. Dit suggereert dat je moet denken aan meer uitdaging op school. Als Bas ADHD zou hebben zou hij op meerdere gebieden afwijkend gedrag hebben. Er werd hem moeilijker werk gegeven en hij mocht af en toe zijn benen strekken. Dit had goede resultaten, iedereen was tevreden.

Bij Kaya was er uitval op bepaalde onderdelen, namelijk onderdelen die op tijd moesten. Er was uitval op de TEA-CH, de ontwikkelingsanamnese was afwijkend en het afwijkende gedrag was zowel thuis als op school en bij sport. Testochtenden waren heel lastig voor Kaya. Daarom werd in overleg met de psychiater de diagnose van ADHD gesteld. De meeste ouders zijn opgelucht en verdrietig als ze horen dat hun kind ADHD heeft. Diagnose stellen is het beginpunt van de behandeling.

Voor ADHD zijn er twee gangbare methoden van behandeling. De pedagogische begeleiding houdt verschillende dingen in. Psycho-educatie oor het kind en het systeem, structuur en regelmaat, een samenwerking tussen school en ouders en een sociale vaardigheidscursus. Ouders kunnen er ook voor kiezen om hun kind met medicatie te behandelen (kan ook allebei). 70-80% van de kinderen reageert goed op Ritalin. Dit is de medicamenteuze behandeling. Er is een kortwerkende variant en een langwerkende variant. De kortwerkende variant moet meerdere keren op een dag, de langdurige werkt veel langer.

Concluderend: voordat je een traject begint moet je bekijken wie zich nu eigenlijk zorgen maakt. Er is geen standaard test voor ADHD, het gaat echt om interpreteren van gedrag. Ook is het belangrijk het systeem van het kind mee te behandelen.

College 6 13-03-2014

De manieren van lezen gaan veranderen. In onze bevolking wordt er steeds meer gelezen met technologie. Het gebruik van dit soort middelen wordt ook door ouderen gebruikt, want je kan de lettergrootte ook vergroten dus dan is een leesbril vaak niet meer nodig. Er zijn nieuwe ontwikkelingen op komst. De verwachting van deze docent is dat we binnen een aantal jaar geen teksten meer lezen maar dat alles elektronisch gaat. We streven ernaar om apparaten steeds kleiner te maken. Er wordt gezocht naar nieuwe manieren om te lezen.

Een manier die nu wordt geëxploreerd is het woord voor woord lezen. Iedere keer flitst er 1 woord langs. De software hiervoor is er al. Je kunt de snelheid waarmee de woorden langsflitsen instellen. Een groot voordeel is dat je niet meer met je ogen beweegt. Je hebt geen saccades (met je ogen springen) meer. Als je naar een woord kijkt fixeer je op één letter. Dat geeft je voldoende informatie om het hele woord te overzien. Het oog kan 13 letters ineens overzien. Deze software maakt daar gebruik van. De rode letter (zie diapresentatie) is waar je op fixeert. Deze letter ligt iets links van het midden, dat wordt altijd gedaan. Onze waarneming naar rechts toe is veel beter dan links. Dit heeft te maken met hoe je brein werkt. Naarmate een woord langer wordt ligt het fixatiepunt meer naar links. Dit is te zien op dia 5. De woorden worden bij dit programma zo aangeboden dat de optimale fixatie steeds op hetzelfde punt ligt. Je hoeft dan dus niet te bewegen met je ogen. Een nadeel is dat je niet meer terug kan kijken in de tekst.

Elektronische boeken worden vanaf 3 jaar gebruikt. Het merendeel van kinderen vanaf 3 jaar gaan met elektronische apparaten aan de gang. Het is heel gewoon geworden voor kinderen om met boekjes op een ipad te spelen. E-boeken voor peuters zijn er al heel lang, langer dan voor volwassenen. Bij de e-boeken is er minimaal mondelinge tekst beschikbaar naast of in plaats van geschreven tekst. In de boeken zitten ook vaak bewegende beelden. Verder zit er achtergrondgeluid en muziek in. Verder zit er vaak interactiviteit (hotspots, vragen) in en er is vaak een tutor. Het verhaal is exact gelijk aan het boek maar er is een soort film van gemaakt. Na een scene zit er vaak een soort spelletje in. Het beeld bevriest dan en dan kan je op dingen klikken. Alles wat je kan activeren heeft niks met het verhaal te maken. De vraag is of zoiets bijdraagt aan de ontluikende geletterdheid van kinderen. In latere boeken beweegt niet meer alles maar alleen wat in de tekst belangrijk is.

Voor beginnende lezers worden meeleesboekjes gemaakt. Dit wordt ook steeds meer gebruikt bij slechte lezers. Er is getest of er vooruitgang is in de woordherkenning met meelezen. De vooruitgang is meer als de kinderen zelf lezen. Als er wordt meegelezen wordt er wel meer tekst behandeld. Als er wordt meegelezen weten kinderen bijna evenveel over spelling van de woorden als wanneer ze zelf lezen. Kinderen gaan dus significant vooruit als ze wel meelezen, dus voor de zwakke lezers is het misschien leuker om een echte leeservaring op te doen en een tekst redelijk snel door te lezen. Dus zelf lezen is wel beter maar voor zwakke lezers is het meelezen wel prettig.

Het filmachtige van de boekjes zorgt ervoor dat niet alleen taal aan bod komt maar ook nonverbale informatie. Multimedia leren is taal ondersteunen met nonverbale informatie. Prentenboeken zijn ook multimedia leren. Multimedia leren is dus niet per se gekoppeld aan technologie. Er is lang gedacht dat multimedia leren alleen negatief werkt. De redenering was namelijk dat het minder inspanning kostte, er werd een andere houding aangenomen. door nonverbale informatie blijft minder capaciteit over om taal te verwerken en visuele informatie krijgt meer aandacht dan talige informatie (visuele superioriteit). Maar er zijn ook mogelijke voordelen. De simultane presentatie van tekst en nonverbale informatie maakt duaal coderen mogelijk en het vergemakkelijkt het begrip van taal en complexe gebeurtenissen.

De match tussen verbale en nonverbale informatie wordt versterkt door de technieken. De technieken trekken aandacht naar onderdelen van plaatjes die in de tekst centraal staan. Dit wordt gedaan door middel van beweging en inzoomen. Er is een significant sterker effect op de woordenschatontwikkeling gevonden als de boeken geanimeerd zijn. Er zijn positieve effecten als je geanimeerde boeken vergelijkt met statische boeken. Dit effect is vooral te vinden bij zwakke lezers.

De kinderen die het meest van geanimeerde boeken profiteren zijn kinderen met een achterstand in de ontwikkeling van taal. Deze kinderen kennen minder woorden waardoor het moeilijker wordt om nieuwe woorden door middel van communicatie te begrijpen. Als kinderen voldoende uitgerust zijn om de tekst te begrijpen dragen geanimeerde beelden minder bij aan lees- en tekstbegrip. Er zijn significant sterkere effecten op de woordenschatontwikkeling als de boeken geanimeerd zijn. Er zijn positieve effecten als je geanimeerde boeken vergelijkt met statische boeken.

Muziek en animatiegeluiden zijn effectief bij tweedetaal-verwervers maar niet bij kinderen met een taalstoornis. De muziek en geluiden hebben waarschijnlijk een negatief effect omdat ze de perceptie van taal en de nonverbale representatie van gebeurtenissen bemoeilijken. Kinderen met een taalachterstand vinden het heel moeilijk woorden te begrijpen als er achtergrondgeluiden zijn. Ook hebben ze moeite om de betekenis van muziek te begrijpen. Heel veel apps zijn heel lawaaiig. Er is vaak geen optie dat je het geluid uit of zacht kan zetten.

Multimedia bevordert leren als tekst en nonverbale informatie matchen. Geanimeerde beelden, muziek en geluiden zijn op zich niet bevorderlijk voor leren, maar als het een duidelijk match is met verbale informatie, dus als het duaal coderen mogelijk maakt, is multimedia wel bevorderlijk.

De interactiviteit kan meer of minder gerelateerd zijn aan de inhoud van het verhaal. Soms verschijnen interactieactiviteiten op verzoek en soms automatisch. Als er een tutor is in de boekjes letten kinderen beter op. De tutor verhoogt de effectiviteit van vragen over het verhaal. Een tutor kan de vraag herhalen, een suggestie doen als een kind een tweede fout maakt, het correcte antwoord modelleren en uitleggen waarom een antwoord goed is.

Door speelse elementen vraag je van kinderen dat ze moeten multitasken/switchtasken. Het gevaar van speelse elementen die niet gerelateerd zijn aan het verhaal is dat het cognitieve overbelasting kan veroorzaken, vooral als de executieve functies nog onderontwikkeld zijn. De gevolgen van speelse elementen zijn dat leerlingen verkeerde conclusies trekken, ze het verhaal minder gedetailleerd navertellen en als het niet lukt om informatie te integreren kinderen vervallen tot passief kijken. Er is een overload van het brein als er veel spelletjes of elementen zijn die niks met het verhaal te maken hebben.

Vroeger waren uitgevers nog wel poortwachters, maar met alle nieuwe technologieën moeten ouders zelf kiezen. Het is een grote opgave om te bepalen wat geschikte apps zijn. Het moet een leeftijdadequaat verhaal zijn, het moet geen spel zin, multimedia moet matchen met de tekst, er moeten niet te veel afleiders zijn, er moet geen keuze zijn tussen spelen en lezen en het moet geschikt worden gemaakt voor samen lezen.

In veel gevallen zijn apps niet geschikt om ontluikende geletterdheid te stimuleren. Interactiviteit kan gemakkelijk interfereren met optimale condities voor leren en is vaak een oorzaak van cognitieve overbelasting. In enkele gevallen zijn apps wel geschikt om ontluikende geletterdheid te stimuleren, maar alleen als de vormgeving duaal coderen mogelijk maakt. 

College 7 27-03-2014

Hoe zit het met kritieke periodes bij mensen?

Er zijn geen kritieke periodes voor mensen. Er zijn wel sensitieve periodes. Sensitieve periodes zijn niet aangetoond voor bijvoorbeeld letterkennis, alleen maar voor grammatica. Die ontwikkeldtzich in de eerste 5 jaar. Als je in één taal de grammatica goed hebt geleerd is een tweede taal leren na je 13^e moeilijk.

Wat is de 4th grade slump?

In groep 6 laten kinderen een daling in leesmotivatie en leesattitude zien. Dit heeft ook invloed op leesprestaties. Je zou verwachten dat bepaalde groei zich voortzet (desired growth). Er zijn verschillende oorzaken voor. In de eerste jaren op school ligt het accent op het leren lezen. Daarna ligt het accent op het lezen om te leren. Kinderen krijgen ook onvoldoende boeken aangeboden die voor hen geschikt of aantrekkelijk zijn. De schoolbibliotheken zijn onvoldoende toegerust om kinderen te motiveren om te lezen. Ook kan het zo zijn dat er thuis geen goede leescultuur is.

Wat is tools of the mind?

Tools of the mind is een interventie bij jonge kinderen die minder goede executieve functies hebben. Deze interventie bevordert dus de executieve functies. Executieve functies heb je nodig om te leren op school, je aandacht erbij te houden etc. het enige waar tools of the mind effect op had was dots mixed (zie dia 22 college 5). Dit was significant.

Hebben geanimeerde prentenboeken een meerwaarde?

Bij kinderen die een gemiddelde taalscore hebben, hebben geanimeerde prentenboeken geen meerwaarde. Lage woordenschat kan worden geactiveerd bij kinderen.

Hoe werken de directe en indirecte leesroute?

De directe route is dat je direct het woord opdiept uit je woordendoos. Je kan het direct lezen. Indirect is dat je een woord eerst moet decoderen voor je het in z’n geheel kan lezen. We gebruiken het door elkaar. De snelheid van lezen wordt verhoogd als je het met de directe route doet.

Hoe zit het met het dyslexieprotocol?

In Nederland is er een dyslexieprotocol: heel langzaam lezen/heel veel fouten maken. Maar er is meer aan de hand. Ze hebben een probleem met of geheugen of snel benoemen of foneembewustzijn. Daar moeten ze minstens 1 standaarddeviatie onder het gemiddelde zitten, bij minstens 1 vaardigheid.

Zijn computerprogramma’s wel zo effectief, want Spitzer zegt in zijn boek dat dat vaak niet zo is.

Er zijn computerprogramma’s die zeker effectief zijn en Spitzer zegt dat digitale hulpmiddelen niet goed zijn. Er is wel verschil tussen de programma’s die Spitzer in onderzoeken noemt en de interventies die in de colleges zijn uitgelegd. Er zijn wel programma’s die goed zijn voor kinderen.

Is serieel benoemen hetzelfde als benoemsnelheid?

Ja, serieel benoemen (dat is een test die daarbij hoort) is hetzelfde als benoemsnelheid.