Deze samenvatting is gebaseerd op het studiejaar 2013-2014.

Stamplijst Kernthema’s van de filosofie

Hoofdstuk 1

Hoofdstuk 4

Hoofdstuk 5

Hoofdstuk 6

Hoofdstuk 7

Hoofdstuk 8

Hoofdstuk 10

Stamplijst de creatie van het mondige kind

Hoofdstuk 1

Hoofdstuk 2

Hoofdstuk 3

Stamplijst artikel Rachels

Stamplijst artikel Nelson

Stamplijst artikel Fox

Stamplijst artikel Meijer

Stamplijst artikel Biesta

Oefenvragen

1. Wat is kenmerkend voor de periode Paideia?

2. Wat is het verschil tussen de opvatting van Plato en van Aristoteles?

3. Uit welke drie bewegingen bestond de renaissance?

4. Uit welke drie delen bestond de schoolstrijd?

5. Wat wordt er bedoeld met de uitspraak: ‘vom Kinde aus’?

6. Wat was een belangrijke gedachte die Comenius intoduceerde?

7. Wat zijn de kenmerken van hoofdelijk onderwijs?

8. Naar wie kijken Locke en Rousseau als het gaat om opvoeding?

9. Wat is het verschil tussen een enkelvoudig en een meervoudig geschil?

10. Wat zijn de drie soorten proposities en wat is het verschil tussen de drie?

11. Wat is er mis met je argumentatie als je de drogreden ‘argumentum ad hominem’ gebruikt?

12. Wat is het verschil tussen een norm, een waarde en een deugd?

13. Wat houdt het utilitarisme in?

14. Wat houdt deontologische ethiek in?

15. Wat geeft aan welk categorisch imperatief je zou moeten kiezen?

16. Wat is het idee achter het ‘duivelskind’?

17. Vanaf halverwege de negentiende eeuw kwam men met gradaties binnen gehandicapte kinderen. Welke zijn dit?

18. Wat is het verschil tussen de algemene caritas en de algemene filantropie?

19. Wat is het verschil tussen differentiatie en normalisatie?

20. Wat is het idee achter de contourennota?

21. Wat is het verschil tussen mensen en dieren als het gaat om vrije wil?

22. Op welke twee manieren kun je kijken naar de identiteit van mentale hersentoestanden?

23. Wat zijn New Mystericans?

24. Wat was kenmerkend voor de middeleeuwen als het gaat om bedelaars?

25. Wat houdt het model van weldadigheid in?

26. Wat is het verschil tussen ontheffing en ontzetting uit de ouderlijke macht?

27. Wat kwam er tot stand door de herziening van de burgerlijke kinderwet in 1921?

28. In welke vier niveaus van analyse kan wetenschap worden samengevat volgens Kunneman?

29. Wat is het verschil tussen het verificatieprincipe en het falsificatieprincipe?

30. In welke volgorde verliep de geschiedenis van de wetenschap?

31. Wat betekent ‘argument from design’?

32. Wat zijn de standpunten over plichten van ouders tegenover (eigen) kinderen?

33. Wat is het verschil tussen mensen en dieren volgens het artikel van Meijer?

Antwoorden oefenvragen

1. Kenmerkend voor Paideia is de doelbewuste vorming van een jongeling naar een algemeen ideaal van evenwicht en harmonie. Het komt voort uit de Griekse oudheid.

2. Het verschil is dat bij Plato de opvoeding om de deugd van het politieke mens draait en streven naar harmonie staat centraal, terwijl bij Aristoteles de opvoeding om ontplooiing tot een goede staatsburger of een goed gemeenschapswezen centraal staat.

3. De renaissance bestond uit het humanisme, de reformatie en de contrareformatie.

4. De schoolstrijd begon met de invoering van de schoolwet waarin de overheid naar een openbare school met een protestants-Christelijk karakter streefde. Hierna wilden religies hun eigen bijzondere scholen oprichten, dit werd niet gesubsidieerd door de overheid. In 1917 ontstond een wet die openbaar en bijzonder onderwijs gelijk stelde, ook financieel. Dit was het einde van de schoolstrijd.

5. In het jaarklassensysteem was er te weinig aandacht voor het individuele kind. Door ‘vom Kinde aus’ te kijken kwam het individuele kind, de ontwikkeling, creativiteit en eigen inbreng centraal.

6. Comenius introduceerde de gedachte dat onderwijs voor iedereen nodig is, dus voor alle standen en voor mannen en vrouwen.

7. De kenmerken van hoofdelijk onderwijs zijn dat er geen leerplicht is. De docent houdt orde door op een vaste plek te zitten, er zijn geen doelen waar iedereen naar streeft en iedereen leert op zijn eigen tempo.

8. Locke kijkt alleen naar de jongens en bij Rousseau gaat het om de moeder, het is vanzelfsprekend dat zij zich met de opvoeding bezig houdt.

9. Bij een enkelvoudig geschil is er één kwestie aan de orde, bij een meervoudig geschil komen er meerdere kwesties voor.

10. Er zijn tegengestelde, strijdige en contraire proposities. Tegengestelde proposities sluiten elkaar uit waardoor één van de meningen niet waar kan zijn. Strijde proposities kunnen niet tegelijk waar zijn en contraire proposities kunnen wel tegelijk onwaar zijn.

11. Je valt je tegenstander persoonlijk aan in plaats van zijn standpunt. Hiermee kun je je tegenstander afschrikken om nog te reageren.

12. Een norm is een oordeel over wat wel of niet het geval zou moeten of mogen zijn. Een waarde verwijst naar algemenere aspecten of drukt een beoordeling uit en een deugd is een waarde die met een karaktereigenschap is verheven.

13. Het utilitarisme houdt in dat de beste uitkomst van een keuze tot het meeste netto-geluk leidt. Hoe groter het netto-geluk, hoe beter de situatie.

14. Deontologische ethiek houdt in dat we kijken naar de consequenties van ons handelen. Als de consequenties goed zijn voor zo veel mogelijk mensen vinden we het een goede keuze.

15. Dit wordt aangegeven met het Categorisch imperatief. Als twee geboden met elkaar botsen moet je degene kiezen waarvan je zou willen dat hij als wet wordt ingesteld.

16. Een geloof dat gehandicapte kinderen door de duivel zijn omgewisseld voor een duivelskind. De kinderen moesten verschrikkelijke beproevingen ondergaan die ze vaak niet overleefden.

17. De gradaties: Blödsinnigen/Idiots en Schwachsinnigen/Feebleminded. De laatste gradatie bestaat uit: idioten, imbecielen en debielen. De eerste groep kon alleen verzorgd worden, de tweede groep kon nog wel opgevoed worden.

18. De algemene caritas was van de katholieken. Ze richtten kloosters op waar algemene liefdadigheid centraal stond. Kinderen moesten werken om ze te stimuleren en ze te vormen en te ontwikkelen. Algemene filantropie was van de protestanten. Ze richtten tehuizen van barmhartigheid op waar het gezinsmodel centraal stond. Hier kregen kinderen actieve lichamelijke beweging.

19. Differentiatie is dat gehandicapte kinderen gebruik maken van speciale onderwijsvoorzieningen. Bij normalisatie is het de bedoeling dat gehandicapte kinderen hetzelfde als alle anderen te laten leven. Dus door ze naar gewone scholen te sturen.

20. De contourennota is een beroemde onderwijsgeschiedenis waar een vraagtegen werd gezet bij de differentiatie in Nederland. Integratie moest terug in het onderwijs.

21. Dieren kunnen alleen een reactie geven op hun omgeving wat een verandering is van een interne toestand. Dieren kunnen geen keuzes maken om bepaalde dingen te doen en hebben geen spontaniteit.

22. Je kunt het zien als type-identiteit of token-identiteit. Bij type-identiteit is de mentale toestand van een soort identiek aan een fysische toestand van een bepaalde soort. Bij een token-identiteit is iedere voorkomende mentale toestand identiek aan een of meerdere fysische toestanden.

23. New Mystericans zijn mensen die het bewustzijn als een onoplosbaar probleem zien.

24. In de middeleeuwen was het gebruikelijk om bedelaars iets te geven. Bedelaars waren een deel van het straatbeeld. Mensen die naar de kerk gingen gaven bedelaars iets in het zicht van andere mensen waardoor men kon zien dat het goede werkers waren.

25. Het model van weldadigheid is een tegenbeweging op de pedagogische denkwijze van de weeshuizen. De tegenbeweging wil goede werkers ontwikkelen door verharding van de leefomstandigheden.

26. Bij ontheffing uit de ouderlijke macht worden ouders tijdelijk uit de ouderlijke macht ontheft, dit is een lichte maatregel in situaties van onmacht zoals een overleden echtgenoot. Bij ontzetting uit de ouderlijke macht worden ouders permanent uit de ouderlijke macht ontzet. Dit is een zware maatregel.

27. Onder toezicht stelling (OTS) kwam tot stand. Hierdoor kan in een zorgelijke situatie ingegrepen worden. Dit kan door ontheffing of ontzetting uit de ouderlijke macht.

28. Ontologie, epistemologie, methodologie en sociale filosofie.

29. Bij het verificatieprincipe is een uitspraak nagegaan kan worden op waarheid. Bij het falsificatieprincipe kun je nooit nagaan of een theorie waar of onwaar is. Er wordt nagegaan of een uitspraak onwaar is.

30. Het begon met de voorwetenschappelijke periode, daarna de normale wetenschap en daarna de abnormale wetenschap.

31. Dit is de gedachte dat elke levend wezen van een schepper afkomt.

32. De standpunten zijn dat extreme bevooroordeling geen moreel plicht is om voor andere kinderen te zorgen die dat nodig hebben, dat ouders geen onderscheid mogen maken tussen eigen kinderen en kinderen uit de rest van de wereld, dat men pas plichten naar andere kinderen heeft als in de basis- en luxe behoeften van de eigen kinderen voldaan is en dat ouders eerst in de basisbehoeften van hun eigen kinderen voorzien maar daarna in basisbehoeften van andere kinderen in plaats van luxe behoeften van hun eigen kinderen.

33. Het belangrijkste verschil is de sociale omgeving van mensen en dieren. De keuzevrijheid maakt de mens tot een uniek wezen.

1. Moraliteit, ouders en kinderen (Rachels)

Het probleem

Mo Tzu, een Chinese wijze en filosoof die in de tijd van Socrates leefde, had kritiek op de traditionele instellingen en praktijken van zijn gemeenschap en stond daarmee lijnrecht tegenover de Confucianisten. Mo Tzu vond dat er een soort universele liefde moest bestaan tussen alle mensen en dat er dus geen onderscheid mocht worden gemaakt tussen de relatie met vrienden, familie en de mensen in de rest van de wereld.

Tegenwoordig bestaat een soortgelijk meningsverschil nog steeds. Ouders trekken instinctief hun eigen kinderen voor op andere kinderen en volgen daarmee de mening van de Confucianisten. Ze verdelen hun aandacht, liefde, geld en zorg niet gelijkmatig over alle kinderen, maar intensiveren deze voor de eigen kinderen. Echter, moreel gezien is deze voorkeur niet juist en moeten ouders onverdeeld zijn. Het probleem ligt in het conflict dat ontstaat tussen enerzijds moraliteit, waarbij we onverdeeld zouden moeten zijn, en anderzijds liefde, zoals dat voor een persoonlijke relatie nodig is. Als men onverdeeld is, dan is er geen echte liefde en andersom.

Drie mogelijke oplossingen

Allereerst kan men onverdeeldheid verwerpen als een onderdeel van moraliteit en op zoek gaan naar een nieuwe uitleg voor moraliteit. Echter, het huidige concept van moraliteit mag niet zomaar uitgeveegd worden, omdat het ervoor zorgt dat men seksisme, egoïsme en racisme als moreel ongewenst ziet.

Ten tweede kan men het idee van speciale ouderlijke plichten laten varen. Deze oplossing behoort tot het utopische denken en verwerpt het idee van speciale ouderlijke plichten. Kinderen worden opgevoed door de eigen ouders, tenzij de ouders daar niet toe in staat zijn. Deze laatste groep kinderen wordt dan door andere ouders in hun gezinnen opgenomen en net zo liefdevol verzorgd als de eigen kinderen. Dit is het ideale systeem dat in een utopie zou bestaan.

Ten slotte kan men proberen om beide ideeën, onverdeeldheid en ouderlijke verdeeldheid, aan elkaar aan te passen, zodat ze niet meer in conflict zijn met elkaar; een zogenaamd compromis. Als men de onverdeeldheid van moraliteit gaat zien als een onverdeeldheid over personen die niet verschillen van elkaar, dan is het moreel gezien geen probleem dat ouders hun eigen kinderen voortrekken. Echter, door deze aanpassing van het begrip onverdeeldheid kan men tussen alle mensen wel een verschil vinden en is daarmee de gelijkheid tussen alle mensen weg. Ook moet men zich afvragen of het er wel toe doet dat een kind een eigen kind is.

Een aantal argumenten voor de derde oplossing (het compromis)

1. Sociale rollen: Allereerst is het ouderschap een sociale rol die daarmee een verwachting van bepaald gedrag met zich meebrengt. Een goede ouder zijn brengt zowel voordelen, nadelen en verantwoordelijkheden met zich mee. Dit zorgt ervoor dat ouders hun eigen kinderen voortrekken, omdat ze bepaalde plichten en verantwoordelijkheden naar hen toe hebben. Echter, deze plichten tegenover eigen kinderen zijn niet sterker dan tegenover andere kinderen. Alleen de grondslag voor de plichten naar de eigen kinderen toe verschilt. Je bent een slechte vader of moeder als je de honger van je eigen kind negeert, maar je bent ook slechte man of vrouw als je de honger van een kind op straat negeert. Daarnaast worden kinderen in een bepaald gezin met bepaalde ouders geboren. Ze hebben geluk als ze in een goed gezin worden geboren met voldoende voedsel en andere middelen, maar ze hebben ongeluk als ouders dit niet kunnen bieden. Kan men op basis van geluk bepalen welk kind wel of niet voldoende te eten, drinken enzovoort krijgt? Ten slotte is het idee van een gezin dat bij elkaar wordt gehouden door liefde voor elkaar een ideaal dat niet in alle culturen voorkomt.

2. Nabijheid: Het tweede argument heeft betrekking op nabijheid van de ouders. Ouders staan zowel mentaal als fysiek dichter bij hun eigen kinderen en zijn daardoor beter in staat om voor hen te zorgen. Als een kind midden in de nacht ziek wordt, dan is de ouder het beste in staat om zorg te bieden aan het zieke kind. Echter, door de huidige ontwikkelingen is het niet lastiger om de eigen kinderen in eten te voorzien dan kinderen in een ver land.

3. Persoonlijke relaties: Ten derde halen mensen veel waarde en betekenis uit liefdevolle relaties met andere personen. Ouders vinden het belangrijk dat hun kinderen het goed doen en dat ze gelukkig zijn. Bij dit argument moeten ook kanttekeningen worden geplaatst. Een groot deel van de liefde van de ouders voor hun eigen kinderen verschilt niet veel van de liefde voor alle kinderen. Het persoonlijke dat een ouder met zijn of haar kind heeft maakt een relatie persoonlijk, maar hoeft niet direct te wijzen op verdeeldheid.

Vier standpunten over de plichten van ouders ten opzichte van (eigen) kinderen

1. Het eerste standpunt betreft extreme bevooroordeling, waarbij men vindt dat het geen morele plicht is om voor andere kinderen te zorgen die dat nodig hebben. Het is normaal dat ouders hun eigen kinderen niet alleen voorzien in de basisbehoeften, maar ook in allerlei luxe goederen en voorzieningen. Dit standpunt is niet erg aannemelijk, omdat het niet acceptabel is dat men totaal geen plicht heeft naar andere kinderen toe.

2. Het tweede standpunt staat lijnrecht tegenover het eerste standpunt. Ouders mogen geen onderscheid maken tussen de eigen kinderen en de kinderen in de rest van de wereld. In onze huidige maatschappij zou een dergelijk standpunt voor problemen in de omgeving zorgen. Buitenstaanders zouden kunnen vinden dat de eigen kinderen verwaarloosd worden.

3. Het derde standpunt is in onze huidige maatschappij het meest van toepassing. Men vindt dat ouders pas plichten hebben naar andere kinderen toe, als er in de basisbehoeften én luxe behoeften van de eigen kinderen is voorzien.

4. Het vierde en laatste standpunt is het standpunt van gedeeltelijke bevooroordeling (partial bias). Hierbij zorgen ouders eerst dat de eigen kinderen in de basisbehoeften zijn voorzien, maar daarna zullen zij hun geld besteden aan basisbehoeften voor andere kinderen in plaats van luxe goederen voor hun eigen kinderen.

2. Partijdigheid en ouderschap (Nelson)

Inleiding

In de literatuur wordt veel geschreven over de rol van onpartijdigheid in de ethiek, zowel door de voorstanders als de critici. Hedendaagse filosofen zijn van mening dat onpartijdigheid een rol moet spelen bij de beslissingen die we maken.

Rachels model van ‘partijdige bevooroordeeldheid’: een heersende uitleg van

ouderlijke plichten

Rachels beschrijft in ‘Moraliteit, ouders en kinderen’ het huidige conflict dat bestaat tussen enerzijds ouderlijke partijdigheid en anderzijds morele onpartijdigheid. Hij geeft een concept waarbij ouders, nadat ze in de basisbehoeften van de eigen kinderen hebben voorzien, in de basisbehoeften van andere kinderen moeten voorzien. Dit oogpunt is tegenwoordig het meest gebruikte oogpunt en wordt meestal aangeduid als het concept van partijdige bevooroordeeldheid (partial bias). Rachels geeft daarnaast in zijn artikel aan dat kinderen puur op basis van geluk in een gezin met voldoende of onvoldoende middelen terecht komen.

Rachels probeert aan te geven wat er echt belangrijk is aan de ouder-kind relatie en gebruikt hiervoor een heersend model. Dit model beschouwt ouderlijke partijdigheid als een concretisering van een algemeen, onverdeelde, morele norm.

Rachels werpt in zijn artikel verschillende argumenten op het bestaan van ouderlijke plichten tegenover de eigen kinderen te verdedigen. Echter, bij deze argumenten moeten verschillende kanttekeningen gemaakt worden.

1. Het eerste argument van de sociale rollen kan worden weerlegd door de bewering dat het zijn van een goed persoon van groter belang is dan het zijn van een goede ouder. Daarnaast zijn ouderlijke verplichtingen tegenover de eigen kinderen niet meer bindend dan de plichten die gelegen zijn in de algemene ideeën van weldadigheid en rechtvaardigheid. Ten slotte zijn er voorbeelden in de geschiedenis te vinden van maatschappijen waarin ouders geen ouderlijke verplichtingen hadden tegenover de eigen kinderen.

2. Het tweede argument dat Rachels gebruikte was het argument van fysieke nabijheid. Echter, fysieke nabijheid is enkel nodig voor een gedeelte van de dagelijkse zorg. Met de huidige technieken is het mogelijk om verschillende gedeeltes van de dagelijkse zorg ook aan kinderen te bieden die niet fysiek nabij zijn. Denk daarbij aan het sturen van voedsel of het zorgen voor medische hulp.

3. Het derde en laatste argument van Rachels heeft betrekking op de liefdevolle relaties die ouders met hun eigen kinderen hebben. Deze liefdevolle relatie ontstaat door de dagelijkse zorg en is erg belangrijk voor kinderen. Alle kinderen hebben deze liefde nodig en het is dus niet juist om te zeggen dat deze behoefte alleen bij de eigen kinderen bestaat.

Ouderlijke plicht, ouderlijke discretie

Ouders gebruiken hun autoriteit vaak om de eigen zaken te bevorderen in plaats van doen wat het beste voor het kind is.

Het belang van partijdig zijn

De huidige en vooral overheersende gedachte van onpartijdigheid is niet in zijn geheel voldoende en goed. De behoefte naar partijdigheid laat deze gedachte namelijk wankelen. Mensen hebben liefde nodig en hebben de behoefte om speciaal te zijn voor iemand. Vriendschap, huwelijk en familie zijn maatschappelijke antwoorden op deze behoeften en bevooroordeeldheid is een essentieel onderdeel daarvan.

Conclusie

De heersende uitleg van morele kenmerken van een relatie tussen ouder en kind is incorrect, omdat het geleid wordt door een verkeerd beeld van intieme relaties. Intieme relaties zijn moreel gezien erg belangrijk en niet weg te denken uit het huidige familie leven. Toch blijft het een slechte zaak dat ouders hun eigen kinderen onderdompelen in teveel luxe.

3. Constructivisme onderzocht (Fox)

Introductie

Constructivisme is een zeer dominante kijk op het huidige leren en les geven, maar is niet zozeer een toetsbare psychologische theorie of epistemologisch onderbouwd. Er zijn vele verschillende vormen en varianten van constructivisme.

De zes centrale beweringen van constructivisme samengevat

Volgens de algemene bewering van constructivisme wordt kennis verkregen of opgenomen door een proces van bouw en constructie. Deze algemene bewering kan worden opgedeeld in zes beweringen:

1. Leren als een actief proces

2. Kennis wordt opgebouwd en is niet aangeboren of passief verkregen

3. Kennis wordt niet ontdekt, maar uitgevonden

4. Kennis is persoonlijk, karakteristiek en een sociaal construct

5. Leren is noodzakelijk om iets te betekenen in de wereld

6. Voor effectief leren is het oplossen van problemen op een zinvolle, vrijblijvende en een uitdagende manier van groot belang

(Richard Fox, 2001: 24)

Kritiek op de centrale beweringen van het constructivisme

1. Mensen en dieren kunnen ook op een passieve manier leren. Denk dan aan het leren door het aanpassen aan de omgeving en het leren door handelen en reageren.

2. De mogelijkheid om kennis op te nemen en te leren wordt ook bepaald door erfelijke factoren. De menselijke soort is geëvolueerd tot een wezen met een onderscheidend cognitief systeem en is mede door het menselijke zenuwstelsel in staat te redeneren, te spreken, te leren en waar te nemen.

3. Kennis heeft een subjectief karakter en is geen weerspiegeling van een onafhankelijke realiteit. Het grootste deel van de kennis bestaat uit menselijke representaties van hoe wij de wereld zien. Dit is een zeer beperkte kijk op de wereld. Het constructivisme vindt dat menselijke representaties een aanpassende functie hebben en kennis is dus een construct van de wereld.

4. Deze bewering lijkt zichzelf tegen te spreken; als kennis persoonlijk en karakteristiek is, kan kennis niet tegelijkertijd een sociaal construct zijn. Voor een leraar is het belangrijk om te beseffen dat elke leerling dezelfde stof en lesmethode anders en dus persoonlijk (en karakteristiek) oppakt. Toch wordt leren steeds vaker als een sociaal construct gezien, waarbij alle individuele kennis ontstaat uit sociale communicatie over en weer.

Beide beweringen zijn extremen van elkaar en het is waarschijnlijk dat leren een samenspel is van beiden. Als alle kennis persoonlijk en karakteristiek is, dan wordt daarmee het overbrengen en delen van kennis met andere mensen ontkend. Als kennis een sociaal construct is, dan wordt kennis dus enkel en alleen gevormd door sociale invloeden en factoren. Hiermee wordt de individuele invloed van een persoon ontkend die met zijn gedachtegoed de meningen van andere mensen beïnvloed.

Een andere veelgebruikte variant op deze bewering is dat kennis is gebaseerd op taal en linguïstische representaties. Echter, hierdoor zou er geen kennis mogelijk zijn bij baby´s in de pre-linguale periode of bij dieren.

5. Deze bewering suggereert dat leren ophoudt bij het begrijpen van de stof en dat motivatie niet van belang is bij het leren. Leren kent drie aspecten; leren moet betekenis hebben, leren moet niet te lastig zijn en leren moet bevredigend zijn.

6. Er zijn meer factoren die nodig zijn voor de effectiviteit van leren dan enkel actief met de stof bezig zijn. De kennis moet ook interessant en innemend zijn.

4. Perspectieven op de mens (Meijer)

Max Scheler

Er wordt gesproken over ‘oud’ en ‘nieuw’ bij Max Scheler. Oud slaat hier op het feit dat Scheler duidelijk in de westerse antropologische traditie (namelijk door zijn dualisme) staat.

Nieuw slaat op het feit dat Scheler de moderne antropologie ingewijd heeft.

Dualisme

Dualisme is het onderscheid tussen het menselijk lichaam en de menselijke geest.

Dit dualisme is door Descartes beschreven. Deze twee onderdelen van de mens worden als een eenheid opgevat. Aan de ene kant is de mens een machine, het gedrag van een machine is wetmatig en voorspelbaar. Aan de andere kant is de mens een geestelijk en dus een vrij wezen. Lichaam en geest zijn een tegenstelling, dit is het dualisme.

Scheler is in zoverre een dualistisch denker dat hij vindt dat het dualisme een tegenstelling tussen leven (bezield lichaam) en geest is. Hij is het dus niet geheel eens met Descartes. Hij is een gematigd dualist, omdat hij leven en geest niet onverbonden naast elkaar laat staan. Ondanks een dualistisch uitgangspunt slaagt Scheler er in om de mens als een eenheid op te vatten.

Gehlen

Net als Scheler is Gehlen op zoek naar de 'Sonderstellung' van de mens. Gehlen is echter geen dualist; hij ziet de mens als totaliteit en wil de mens ook als eenheid begrijpen. Hij ziet het bijzondere van de mens niet als geest. De geestelijke functies staan in direct verband met het (over-) leven van de mens.

Mensenkinderen en dierenkinderen: de verschillen

De zuigeling is hulpeloos en is voor de bevrediging van zijn levensbehoeften op anderen aangewezen. Hij verschilt van de primaire nestblijvers, omdat hij niet onaf ter wereld komt (de ogen en gehoorgangen zijn bijvoorbeeld al geopend). Het kind is ook geen nestvlieder, want het kan nog niet op eigen benen staan en nog niet communiceren.

Het kind zou eigenlijk een nestvlieder moeten zijn, maar er is sprake van een vroeggeboorte. Het kind is volgens Portman een secundaire nestblijver. Het kind wordt geboren met zintuigen en kan prikkels opvangen en bewerken.

Deze onafheid is een openheid, en kan zich alle kanten op ontwikkelen. De ontwikkeling hangt onder andere van de sociaal culturele omgeving af. Communicatie speelt hierbij een belangrijke rol. Hassenstein zegt dat het mensenkind een secundaire draagling is. Het klampt zich namelijk niet zelf aan de moeder vast zoals jonge aapjes, maar de baby wordt passief gedragen in armen of doeken.

De belangrijkste verschillen tussen mens en dier liggen in de sociale omgeving van jonge dieren en kinderen. Menselijke volwassenen worden niet door de natuur gedwongen zich te houden aan door de natuur ingegeven gedragingen. Het voedingsschema wordt bijvoorbeeld vaak niet gestuurd door de honger van de zuigeling, maar door klokschema's. De keuzevrijheid maakt de mens in vergelijking tot alle andere dieren een uniek wezen.

Biologische visie op mens en menswording

Het accent ligt bij de biologische visie op de groei: het kind is open en plastisch, in staat om veel te leren en is afhankelijk van de cultuur. Het kind is passief.

Sociologische visie op mens en menswording

De sociologische visie legt het accent op de omgeving, het kind is gesloten als gevolg van een sociaal-cultureel gesloten wereld. Het kind leert door meedoen wat normen en gedragsverwachtingen zijn. Het kind is actief en leert een bepaalde plek in de samenleving in te nemen.

De verschillen tussen deze visies is dat de biologische visie zegt dat het kind open is en daardoor plastisch. De socialistische visie zegt dat het kind gesloten is; het kind heeft geen open wereld, maar een sociaal-cultureel gesloten wereld.

Excentrische positionaliteit

De mens valt niet samen met zijn centrumplaats in een zinvaste wereld, hij kan zich daar ook van distantiëren. Hij kan zijn eigen positie in ogenschouw nemen. Hij kan afstand nemen van zijn eigen positie en de situatie beoordelen. Mensen ervaren bijvoorbeeld niet alleen heel direct de kou van de buitenlucht, maar kunnen zich ook realiseren dat zij het buiten koud vinden, omdat ze uit een warme kamer stappen.

De gebrokenheid van het bestaan

De mens kan de grenzen van de hem vertrouwde Umwelt doorbreken. De vaste Umwelt betekenis wordt opengebroken. Een bepaalde leefwereld kan op verschillende manieren geïnterpreteerd worden (anders dan dat je in eerste instantie zelf gewend was).

Een voorbeeld van deze verschillende interpretaties is een bos. Een bos kan leuk gevonden worden, omdat het zoveel mogelijkheden heeft om je te verstoppen. Hetzelfde bos kan ook eng gevonden worden, omdat het zoveel donkere hoeken heeft. Ook zal een schilder heel anders naar ditzelfde bos kijken dan een houthandelaar.

Existentialisme

Het existentialisme is een oproep aan ieder individu om in volle vrijheid zichzelf te maken, om zelf zin te geven aan zijn bestaan. De mens kan alle beslissingen zelf maken. Hij kan later dus niet de verantwoordelijkheid op iets of iemand anders afschuiven, want hij heeft er zelf voor gekozen.

Waarom is het existentialisme juist voor de pedagogiek een vreemd antropologisch uitgangspunt?

Bij opvoeding wordt gedacht aan de beïnvloeding van kinderen die een duurzaam resultaat tot gevolg heeft. Het existentialisme schetst echter dat ieder mens vrij is om keuzes te maken. Elke keuze wordt zelf gemaakt. Doet de persoon dit niet, dan is hij zich niet bewust van zijn vrijheid en leeft het oneigenlijk. Het existentialisme zegt dat de opvoeding er toch niet toe doet, omdat de mens vrij is om keuzes te maken. Het resultaat van de opvoeding komt dus niet door die opvoeding, maar door de keuzes die de mens zelf hebben gemaakt.

Twee benaderingen van het existentialisme: Morris en Bollnow

Zowel Morris als Bollnow confronteren de metaforen: opvoeding wordt gezien als een begeleiding van de groei en de opvoeder maakt/vormt het kind.

Morris heeft op beide metaforen dezelfde kritiek: in beide gevallen staat al vanaf het begin vast wat er uit het kind moet worden. Het ligt immers al in het kind vast of de vormgever/opvoeder heeft het ideaalbeeld al wel in zijn hoofd. Het kind wordt dus als een object beschouwd en niet als een subject dat zichzelf bepaalt, dat aan zijn eigen leven vorm en zin geeft. Wil opvoeding aan het echte menselijke bijdragen, dan moet ze op een of andere manier het existentiële bewustzijn van het kind wakker roepen. In de opvoeding moet het kind continu herinnerd worden aan de noodzaak van de vrije keuze.

Bollnow concludeert dat beide metaforen dezelfde vooronderstelling hebben, dat menselijke ontwikkeling een continu verlopend proces is dat uitmondt in een toestand van af-zijn.

In het existentialisme wordt ontkend dat het menselijk leven een continu proces is, het leven is juist een aaneenschakeling van keuzemomenten. Tot het eind van zijn leven blijft de mens keuzes maken, de mens is volgens het existentialisme dus nooit af.

Morris is als eerste existentialist en bepaalt van daaruit wat opvoeding is. Bollnow is als eerste primair pedagoog en hij gebruikt existentialistisch gedachtegoed voor zover het een bijdrage kan leveren aan het begrijpen van de opvoedingswerkelijkheid.

5. Bridging the Gap Between Educational Research and Educational Practice: The need for critical distance (Biesta)

Vragen over de zuivere relatie tussen onderwijskundig onderzoek en de onderwijskundige praktijk doen zich tenminste al voor sinds de ontdekking van onderwijs als een academisch veld van studie.

De bijdragen aan deze speciale uitgave exploreren een aantal verschillende aspecten van de relatie tussen onderzoek en praktijk in onderwijs. Dit start allemaal vanaf de aanname dat er een gat is tussen onderzoek en praktijk. Sommige auteurs nemen een descriptieve benadering aan, aangezien ze de aard van en de redenen voor het beweerde gat tussen onderzoek en praktijk schetsen. Andere bijdragen zijn meer normatief, aangezien ze proberen duidelijk te maken hoe het gat tussen onderzoek en praktijk zou kunnen, en in sommige gevallen: moet, worden overwonnen.

Ondanks dat de artikelen een bruikbare bijdrage leveren aan ons begrip van de complexiteiten van de relatie tussen academisch onderzoek en de onderwijskundige praktijk, en ondanks dat ze hulpvaardige suggesties voor de verbetering van de interactie tussen onderzoek en praktijk bieden, blijven sommige aspecten onverklaard en er zijn onderliggende aannames die verder onderzoek vereisen. Eén belangrijk aspect heeft te maken met het feit dat alle bijdragers het woord onderzoek willekeurig gebruiken, met name ten aanzien van de ‘uitkomsten’ van onderzoek. Ze nemen allemaal aan dat onderzoek kennis produceert en dat (idealiter) dergelijke kennis gebruikt zou moeten worden in de onderwijspraktijk en door de onderwijskundige praktijkbeoefenaars. De vraag die onbeantwoord blijft in elk detail, betreft de verschillende manieren waarop kennis gebruikt kan worden. Meer algemeen betekent dit de verschillende manieren waarop onderwijskundig onderzoek van praktische relevantie kan zijn.

Onderzoekers in Nederland hebben in de jaren ’80 laten zien dat er twee verschillende manieren zijn waarop onderwijskundig onderzoek onderwijskunde beoefenaars kan informeren. Aan de ene kant kan onderzoek ‘technische’ of ‘instrumentele’ kennis produceren. Dat is kennis die aangeeft wat iemand zou moeten doen om een bepaald resultaat of een bepaalde uitkomst te behalen. Veel, of alle, bijdragers van het speciale onderwerp lijken aan te nemen dat dit de (ideale of enige) manier is waarop onderzoek de praktijk kan informeren. Dat is dat onderzoek praktijkwerkers zou moeten verschaffen met kennis over effectieve lesgeefstrategieën, effectieve beoordelingspraktijken, effectieve strategieën voor het ondersteunen van leren en zo verder. Recente discussies over ‘evidence-based’ praktijk en de roep naar de productie van wetenschappelijke kennis dat vertelt ‘wat werkt’, zijn voorbeelden van het idee dat, als onderzoek van enig nut is voor de onderwijspraktijk, zou het een technische rol moeten hebben. Maar de technische rol, dat is de verschaffing van technische of instrumentele kennis, is de enige manier waarop onderzoek bruikbaar kan zijn voor de onderwijspraktijk. De andere manier waarop onderzoek kan informeren en kan bijdragen is door de verschaffing van verschillende interpretaties en begrip van de onderwijspraktijk. Dit wordt de culturele rol van onderwijskundig onderzoek genoemd.

Het onderscheid tussen de technische en de culturele rol van onderwijskundig onderzoek verschaft ons te zien dat de provisie van technische kennis niet de enige manier is waarop onderzoek een voordeel kan zijn voor de onderwijspraktijk. Terwijl er een belangrijke taak si voor onderzoek in het vinden, testen en evalueren van verschillende manieren van onderwijskundige actie, kan onderzoek ook een praktische impact hebben als het de praktijkbeoefenaars helpt om een ander begrip van hun praktijk te verwerven.

De ironie is dat, zodra we de culturele rol van ons begrip van de praktische impact van onderzoek betrekken, we alleen kunnen concluderen dat onderzoek een grote impact op de onderwijspraktijk heeft gehad. Als bijvoorbeeld alleen al wordt gedacht aan de invloed van de constructivistische ideeën van klassikaal onderwijs, moeten we stellen dat onderwijskundig onderzoek dramatisch heeft veranderd wat gebeurt in klassen en scholen te laatste decennia (wat niet betekent dat al deze veranderingen beter zijn). Dit toont daarom dat er een gat kan zijn tussen onderzoek en praktijk als we alleen focussen op de technische rol van onderwijskundig onderzoek en alleen technische verwachtingen hebben over wat onderzoek zou ‘doen’ voor de onderwijspraktijk, maar dat het beeld een compleet andere is wanneer we denken aan de relatie tussen onderzoek en praktijk in termen van de culturele rol van onderzoek. Om progressie te maken in het verbeteren van de interactie tussen onderzoek en praktijk, is het daarom van groot belang om een meer geavanceerd en genuanceerd begrip te hebben van academische activiteit en niet om concepten zoals ‘onderzoek’ te gebruiken zonder verdere kwalificatie.

Dit roept echter een andere vraag op, namelijk waarom onderwijskundig onderzoek niet erg succesvol lijkt te zijn in het uitvoeren van de technische rol, wat betekent, in de productie van technische onderwijskundige kennis, kennis over ‘wat werkt’. De meeste bijdragers aan dit speciale onderwerp lijken aan te nemen dat de reden hiervoor te maken heeft met de ineffectieve communicatie tussen praktijk en onderzoek, als een resultaat van waaruit onderzoek vaak onderwerpen onderzoekt die niet werkelijk relevant zijn vanuit een praktijkbeoefenaars visie. Het punt is hier echter niet alleen of verbeterde communicatie tussen onderzoek en praktijk zou kunnen helpen om onderzoekers kennis te laten genereren die relevanter is voor de praktijk. De meer fundamentele vraag is of onderwijskundig onderzoek werkelijk ‘technische’ kennis kan produceren.

Om technische kennis over onderwijskundige processen te genereren, moeten we aannemen dat er een causaal verband is tussen onderwijsactiviteiten, zoals lesgeven, instructie, supervisie en ordenen, en hun effecten of uitkomsten. Het is namelijk alleen op basis van deze aanname dat het mogelijk is om effectieve onderwijskundige strategieën en procedures te identificeren. Terwijl zulke verbanden kunnen bestaan in het geval van fysieke interactie, is het belangrijke punt dat onderwijs geen proces van fysieke interactie is, maar eerder een proces van symbolische of symbolisch gemedieerde actie. Als lesgeven enig effect op leren zou hebben, zou het zijn vanwege het feit dat leerlingen interpreteren en proberen om betekenis te geven aan wat ze mogelijk wordt geleerd. Het is daarom alleen door processen van (wederkerige) interpretatie dat onderwijs mogelijk is. Dit betekent niet dat gesuggereerd moet worden dat lesgeven er niet toe doet, maar is om te verduidelijken dat de effecten van lesgeven niet geproduceerd worden op een causale of technologische manier. Uiteindelijk is het gehele punt van onderwijs dat we niet simpel het gedrag van de leerlingen willen conditioneren, maar dat we ze iets willen leren.

Het is ook opmerkzaam dat geen van de bijdragers aan dit speciale onderwerp aandacht geeft aan de aard van onderwijskundige processen. Er is ook weinig discussie over de aard van het werk van leerkrachten en andere onderwijskundige beoefenaars.

Het laatste punt is dat alle bijdragers lijken aan te nemen dat het overbruggen van het gat tussen onderzoek en praktijk een goed ding is. Op een bepaalde manier is dat ook zo. Het lijkt een enorme verspilling van tijd en bronnen als de uitkomsten van onderwijskundig onderzoek nooit de onderwijskundige praktijk bereikt. Onderwijskundig onderzoek is uiteindelijk niet enkel onderzoek over onderwijs, maar op enige manier ook altijd onderzoek voor onderwijs. Er zijn verschillende manieren waarop het gat tussen onderzoek en praktijk overbrugd kan worden:

• De ‘unidirectional script’ lijkt geschikt als het gat wordt gezien als een gebrek aan informatiekannalen van onderzoek naar praktijk.

• De ‘loop script’ lijkt geschikt als het gat wordt gezien als een waar onderzoek erin faalt om de problemen van de praktijkbeoefenaars te benaderen.

• De ‘highly interactive script’ lijkt geschikt als het gat wordt gezien als de afwezigheid van betrokkenheid bij de praktijkbeoefenaar gedurende alle fasen van het onderzoeksproces.

Hieruit blijkt dat er verschillende gaten zijn tussen onderzoek en praktijk, en dat er verschillende manieren zijn om deze gaten te overbruggen. Er zijn alleen twee problemen bij het overbruggen van het gat tussen onderzoek en de praktijk. De eerste wordt zichtbaar vanuit de ‘loop script’. Als onderzoekers alleen zouden focussen op de rol van lesgeven om de prestaties van de leerling te verbeteren, zouden ze bij kunnen dragen aan de visie dat andere factoren er niet toe doen in relatie tot de prestatie van de leerling. Dergelijk onderzoek kan bijdragen aan een cultuur die altijd eindigt met de schuld geven aan de leerkracht voor alles dat fout gaat. Daarnaast geldt bij de ‘highly interactive script’ dat dit zou kunnen leiden tot dat praktijkbeoefenaars zich zouden gedragen als onderzoekers en dat onderzoekers zich zouden gedragen als ontwerpers van onderwijsomgevingen. Dit is volgens de auteur een onwenselijke situatie, aangezien het compleet voorbij gaat aan het onderscheid tussen onderzoekers en praktijkbeoefenaars. Het ontkent daarom niet alleen het feit dat praktijkbeoefenaars en onderzoekers verschillende expertise met zich mee brengen naar de collaboratie, maar het vergeet ook dat praktijkbeoefenaars en onderzoekers verschillende verantwoordelijkheden hebben. Door de twee rollen te laten vervallen, of tenminste niet bewust te zijn van relevante verschillen, is er een gevaar dat onderzoekers hun kritische afstand van de onderwijskundige praktijk verliezen.

Dit toont dat het niet alleen belangrijk is om de gaten tussen onderzoek en praktijk te proberen te overbruggen, maar ten minste net zo belangrijk is om een kritische afstand tussen onderzoek en praktijk te bewaren, zowel vanaf de kant van het onderwijskundig onderzoek als van de kant van de onderwijskundige praktijk.