1: Docenten, lesgeven en onderwijs psychologie

Er kan onderscheid worden gemaakt tussen de termen ‘onderwijskundige psychologie’ en ‘psychologie van het onderwijs’. Onderwijspsychologie verwijst naar het werk van schoolpsychologen, die psychologische theorieën, onderzoek en technieken gebruiken om kinderen met leerproblemen, emotionele problemen of gedragsproblemen te helpen. Schoolpsychologen werken met kinderen en jongeren, vaak jonger dan 19 jaar, die problemen ervaren. Het doel hiervan is het bevorderen van de onderwijskundige en psychologische ontwikkeling van deze kinderen en jongeren. Schoolpsychologen werken vaak bij lokale onderwijsinstellingen, maar kunnen ook als consultant voor sociale instellingen, vrijwillige organisaties, ouders en anderen werken. Ze werken over het algemeen in overleg met ouders, leerkrachten, sociaal maatschappelijke werkers, artsen en anderen, die betrokken zijn bij het onderwijs van kinderen en jongeren.

De term ‘psychologie van het onderwijs’ verwijst daarentegen naar de discipline, die zich bezig houdt met het bestuderen van onderwijs- en leerprocessen om het onderwijs te verbeteren. In dit boek gaat het vooral om de ‘psychologie van het onderwijs’.

Nationale maatstaven van goed onderwijs

Goed onderwijs, moet worden gedefinieerd binnen de nationale context van verwachtingen van scholen en leerkrachten. Tegenwoordig worden de prestaties van leerlingen op meerdere momenten beoordeeld dan vroeger het geval was. Door middel van deze beoordelingen worden indirect ook de prestaties van scholen en leerkrachten beoordeeld.

Vanaf 1998 zijn scholen in Engeland verplicht om jaarlijks doelen vast te stellen en te publiceren. Vanaf september 2000 moeten scholen ook publiceren in hoeverre deze doelen zijn behaald. In het voortgezet onderwijs in Nederland gaan leerlingen elk jaar over naar de volgende klas, of blijven ze zitten als hun cijfers aan het eind van het schooljaar onvoldoende zijn. Nederlandse middelbare scholen zijn verplicht hun examenprestaties en het aantal voortijdige schoolverlaters te rapporteren. Daarnaast worden scholen door de onderwijsinspectie beoordeeld, waarbij ze onder andere worden vergeleken met andere scholen in de regio. Regeringen willen door middel van deze praktijken ouders meer informatie geven over maatstaven en willen ‘goed onderwijs’ bevorderen. Dergelijke vereisten hebben een groot effect op de manier waarop scholen en individuele leerkrachten worden beoordeeld.

In 2003 is in het Verenigd Koninkrijk het programma ‘Every child matters’ geïntroduceerd, deels in reactie op de dood van Victoria Climbié. Victoria Climbié werd mishandeld en gemarteld en werd uiteindelijk door haar voogden vermoord. ‘Every child matters: Change for children’ is een nieuwe benadering van het welzijn van kinderen vanaf de geboorte tot 19-jarige leeftijd. Deze benadering definieert de rechten van kinderen op gezondheid, veiligheid, plezier, prestaties en economisch welzijn. Vanuit het perspectief van ‘Every child matters’ is een goede leerkracht iemand die goed in een team kan samenwerken, om het welzijn van kinderen te waarborgen.

Veel leerkrachten hebben twijfels bij de veranderingen op het gebied van onderwijs, die het gevolg zijn van het huidige toetsen en de huidige doelen. Tevens betwijfelen zij of deze veranderingen verenigbaar zijn met meer recente initiatieven op het gebied van gepersonaliseerd leren, inclusie en samenwerking. Er is dus sprake van spanningen in de perspectieven van wat goed onderwijs is. Van de ‘goede leerkracht’ wordt verwacht dat hij of zij tegengestelde ideeën implementeert.

Maken docenten een verschil?

Vroeg onderzoek concludeerde dat prestaties van leerlingen niet worden bepaald door het onderwijs, maar door hun economische- en sociale status. Veel onderwijskundige psychologen accepteerden deze beweringen niet en hebben hier meer onderzoek naar gedaan. Er zijn drie studies, waaruit het grote effect van leerkrachten op leerlingen blijkt.

Prestaties van Caribische leerlingen

In de eerste studie werd onderzocht hoe leerkrachten ervoor zorgen dat Caribische leerlingen in Engeland goede prestaties behalen. Hieruit blijkt dat de volgende kenmerken een positief effect hebben op de onderwijsprestaties van Caribische leerlingen:

• Het hebben van hoge verwachtingen van leerlingen

• Het creëren van een curriculum dat de kwaliteit van het leren bevordert

• Het ontwikkelen van een veelomvattend curriculum

• Betrokken zijn bij gelijke kansen en het bestrijden van racisme

Collectieve effectiviteit van leerkrachten

Collectieve effectiviteit van leerkrachten verwijst naar de mate waarin een school wordt gekenmerkt door de overtuiging dat leerkrachten een uniek effect hebben op de onderwijsprestaties van hun leerlingen. Uit onderzoek blijkt dat er verbanden bestaan tussen enerzijds de collectieve overtuiging van leerkrachten dat ze een uniek effect hebben op de onderwijsprestaties van hun leerlingen en anderzijds de lees- en schrijfprestaties van hun leerlingen.

‘Fifteen thousand hours’

Het boek ‘Fifteen thousand hours: Secondary schools and their effects on children’ geeft inzicht in de effecten van scholen op vier gebieden: prestatie, opkomst, gedrag en delinquentie. Dit boek maakt duidelijk dat leerkrachten een verschil maken in de prestaties van leerlingen en hun kansen in het leven.

Wat is goed onderwijs?

Enorm veel groepen mensen hebben zich in de loop der tijd afgevraagd wat goed onderwijs inhoudt. Goed onderwijs vindt niet alleen in een klaslokaal plaats. Goed onderwijs komt ook in huizen, ziekenhuizen, musea, kantoren enzovoort voor. In dit boek wordt vooral gefocust op het onderwijs in het klaslokaal. Docenten hebben veel taken. Zo moeten ze rekening houden met de verschillende soorten leerlingen, ze moeten instructie aanpassen aan de behoeften van de leerlingen en ze moeten nieuwe technologieën en technieken implementeren in het lesgeven. Al jaren wordt het debat gevoerd over wat goed onderwijs is. Hier volgen enkele argumenten.

Is onderwijs een op theorie gebaseerde wetenschap, een kunstvorm of serendipiteit?

Sommigen vinden dat onderwijs een wetenschap is, die op theorie is gebaseerd. Vanuit dit perspectief zijn algemene en abstracte concepten toepasbaar op veel verschillende situaties. Anderen geloven daarentegen dat een goede leerkracht niet wordt gekenmerkt door het vermogen om theorieën toe te passen, maar door het kunstenaarstalent om reflectief over onderwijs te zijn. Reflectieve leerkrachten denken na over situaties die zich hebben voorgedaan, om te analyseren wat ze hebben gedaan, waarom ze dit hebben gedaan en de manier waarop dit een positief effect heeft gehad op het leerproces van hun leerling. Volgens deze benadering is onderwijzen zo complex, dat het voor elke nieuwe les en elke nieuwe klas opnieuw ‘uitgevonden’ moet worden.

Toch vinden de meeste mensen dat leerkrachten zowel theoretisch goed geïnformeerd als praktisch inventief moeten zijn. Ze moeten bijvoorbeeld in staat zijn verschillende strategieën te gebruiken en nieuwe strategieën te bedenken. Ook moeten ze bepaalde routines hebben die op onderzoek zijn gebaseerd. Ten slotte moeten ze ook bereid en in staat zijn deze te breken als de situatie hierom vraagt.

Expert kennis

Expertleerkrachten hebben systemen van kennis ontwikkeld voor problemen met begrijpen in het lesgeven. Expertleerkrachten zijn ervaren, effectieve leerkrachten die oplossingen hebben ontwikkeld voor veelvoorkomende problemen in de klas. Hun kennis van het onderwijsproces en inhoud is uitgebreid en goed georganiseerd. Expertleerkrachten hebben duidelijke doelen en houden rekening met individuele verschillen tussen leerlingen. Daarnaast zijn ze reflectief. Expertleerkrachten beschikken over kennis over de volgende onderwerpen:

• De academische vakken, waar ze les in geven.

• Algemene onderwijsstrategieën, die toepasbaar zijn in alle vakken.

• Curriculum materialen en programma’s, die geschikt zijn voor het vak en de klas.

• Vakspecifieke kennis: speciale manieren om bepaalde leerlingen te onderwijzen en bepaalde concepten aan te leren.

• De kenmerken en culturele achtergronden van de leerlingen.

• De settings waarin leerlingen leren: koppels, kleine groepjes, teams, klassen, scholen en de gemeenschap.

• De doelen van onderwijs.

Expertleerkrachten kennen bovendien hun ‘leerkracht-zelf’: hun persoonlijke vooroordelen, sterke punten, blinde vlekken en persoonlijke culturele identiteit.

De rol van de onderwijskundige psychologie

Een kijk op het verleden

Psychologie ontstond in 1880 en was aanvankelijk beperkt tot het onderwijzen van psychologie en onderzoek op universiteiten. In het midden van de 20^e eeuw ontstonden daarentegen verschillende vormen van toegepaste psychologie, waaronder de onderwijskundige psychologie. In de jaren ’40 en ’50 lag de focus in de onderwijskundige psychologie op individuele verschillen, assessment en leergedrag. In de jaren ’60 en ’70 verschoof de focus naar de cognitieve ontwikkeling en leren, waarbij aandacht werd besteed aan de manier waarop individuen concepten leren en onthouden. Tegenwoordig hebben onderwijskundige psychologen ook onderzocht welke invloed culturele en sociale factoren hebben op het leren en de ontwikkeling.

Onderwijskundige psychologen bestuderen leer- en onderwijsprocessen en streven ernaar het onderwijs te verbeteren. De vraag is echter of de onderzoeksbevindingen van onderwijskundige psychologen daadwerkelijk nuttig zijn voor leerkrachten.

Gezond verstand

In veel gevallen klinken de principes van onderwijskundige psychologen voor de hand liggend. Hiervan worden een aantal voorbeelden gegeven.

Vraag: Welke methode moet een leerkracht gebruiken bij het geven van leesbeurten in een klas met 5-jarige kinderen?

Antwoord op basis van gezond verstand: Leerkrachten moeten willekeurig leesbeurten geven, zodat iedere leerling de tekst nauwkeurig mee moet lezen. Als een leerkracht iedere keer dezelfde volgorde aanhoudt, weten leerlingen wanneer ze aan de beurt zijn.

Antwoord op basis van onderzoek: De leesprestaties van 5-jarige kinderen zijn beter, als de leerkracht de leerlingen in de volgorde van de kring leesbeurten geeft. Dit wordt verklaard door het feit dat elke leerling op deze manier de kans krijgt om deel te nemen. Door willekeurig leesbeurten te geven, bestaat de kans dat vergeten wordt om bepaalde leerlingen een leesbeurt te geven. Een andere manier om iedere leerling de kans te geven om deel te nemen, is door leerlingen vragen te stellen over de inhoud van de tekst.

Vraag: Wanneer moeten leerkrachten lager presterende leerlingen helpen?

Antwoord op basis van gezond verstand: Leerkrachten moeten vaak hulp bieden. Lager presterende leerlingen weten niet altijd wanneer ze hulp nodig hebben of kunnen zich ervoor schamen om hulp te vragen.

Antwoord op basis van onderzoek: Als leerkrachten hulp bieden voordat de leerling hierom vraagt, concludeert de leerling dat hij of zij niet het vermogen heeft om opdrachten zelfstandig goed te maken. Hierdoor schrijft de leerling faalervaringen sneller toe aan een gebrek aan vermogen in plaats van een gebrek aan inspanning. Dit heeft een negatief effect op de motivatie.

Vraag: Moet een school aanmoedigen dat hoogbegaafde leerlingen sneller vooruit gaan dan peers, of moet een school hoogbegaafde leerlingen eerder aanmelden voor hoger onderwijs?

Antwoord op basis van gezond verstand: Nee, want hoogbegaafde leerlingen die ongeveer twee jaar jonger zijn dan hun klasgenoten zijn vaak sociale buitenbeentjes.

Antwoord op basis van onderzoek: De onderzoeksbevindingen zijn inconsistent. Uit één studie blijkt dat hoogbegaafde leerlingen die een versnelde schoolloopbaan hebben gevolgd, even goed of beter zijn aangepast dan hoogbegaafde leerlingen met een normale schoolloopbaan. Of een versnelde schoolloopbaan de beste oplossing is, hangt af van specifieke individuele kenmerken, zoals de intelligentie en volwassenheid van de leerling.

Het gebruiken van onderzoek om leren te verbeteren

Beschrijvend onderzoek

Het doel van beschrijvend onderzoek is het beschrijven van gebeurtenissen in een bepaalde klas. Door middel van observaties, vragenlijsten, interviews, audio-opnames, video-opnames of een combinatie van deze methoden wordt informatie verzameld over specifieke situaties.

Klasetnografie is een beschrijvende benadering, geleend uit de antropologie. Bij etnografisch onderzoek worden gebeurtenissen die natuurlijk plaatsvinden in het leven van een groep bestudeerd. Er wordt geprobeerd inzicht te krijgen in de betekenis van deze gebeurtenissen voor de betrokken mensen.

In sommige beschrijvende studies maakt de onderzoeker gebruik van participantobservatie. Hierbij werkt hij of zij in de klas of school om de acties vanuit het perspectief van de leerkracht en leerlingen te begrijpen.

Ook kan gebruik worden gemaakt van casestudies. Hierbij wordt bijvoorbeeld onderzocht hoe een leerkracht lessen plant, of hoe een leerling specifiek lesmateriaal probeert te leren.

Correlatie onderzoek

Een correlatie verwijst naar de sterkte en richting van een verband tussen twee gebeurtenissen of metingen. Correlaties variëren van 1.00 tot -1.00. Hoe dichter de correlatie bij 1.00 of -1.00 is, hoe sterker het verband. Bij een correlatie van 0.00 is er dus geen verband.

Het teken van de correlatie geeft informatie over de richting van het verband. Een positieve correlatie duidt erop dat de twee factoren samen toenemen of afnemen. Als de ene factor groter wordt, wordt de andere factor ook groter. Een negatieve correlatie betekent daarentegen dat een toename van de ene factor gerelateerd is aan een afname van de andere factor.

Een correlatie is geen bewijs voor een causaal verband. Onderwijskundige psychologen gebruiken correlaties om voorspellingen te doen over belangrijke gebeurtenissen in de klas.

Experimenteel onderzoek

Bij experimenteel onderzoek wordt onderzoek gedaan naar oorzaak-gevolg verbanden. Eerst wordt een aantal vergelijkbare onderzoeksgroepen gevormd. De term ‘participanten’ verwijst naar de bestudeerde personen. Een manier om ervoor te zorgen dat onderzoeksgroepen vergelijkbaar zijn, is het toepassen van willekeurige toewijzing aan onderzoeksgroepen. Hierbij heeft elke participant een even grote kans om in een bepaalde groep te komen. In één of meer van de onderzoeksgroepen wordt een aspect van de situatie veranderd, om te bestuderen of deze verandering een effect heeft. Vervolgens worden de resultaten in de groepen met elkaar vergeleken. Hiervoor worden statistische testen gebruikt. Als verschillen waarschijnlijk niet het gevolg zijn van toeval, worden deze statistisch significant genoemd.

In veel gevallen worden beschrijvend en experimenteel onderzoek gecombineerd. Eerst wordt een beschrijvend onderzoek uitgevoerd, waaruit blijkt of er al dan niet sprake is van een correlationeel verband. Als er sprake is van een correlationeel verband, wordt vervolgens door middel van experimenteel onderzoek bestudeerd of dit verband causaal is.

Experimenteel onderzoek met één participant

Het doel van experimenteel onderzoek met één participant is het bepalen van de effecten van een onderwijsmethode of andere interventie. Een veelvoorkomende benadering is het ABAB experiment. Hierbij wordt de onderzoeksparticipant tijdens de baselineperiode eerst geobserveerd (A). Vervolgens wordt een interventie toegepast (B) en wordt bestudeerd welke effecten dit heeft op de afhankelijke variabele. Daarna is er opnieuw sprake van een baselineperiode zonder interventie (A) en wordt wederom onderzocht welke effecten dit heeft op de afhankelijke variabele. Uiteindelijk wordt opnieuw de interventie toegepast (B).

Microgenetisch onderzoek

Bij microgenetisch onderzoek worden veranderingen in cognitieve processen bestudeerd. Deze benadering heeft drie kenmerken:

• Onderzoekers observeren de gehele periode van verandering: vanaf het moment dat de verandering begint tot het moment dat er sprake is van stabiliteit.

• Er worden vele observaties uitgevoerd, waarbij vaak gebruik wordt gemaakt van video-opnames en interviews.

• Het geobserveerde gedrag wordt van moment tot moment onderzocht.

Het doel van microgenetisch onderzoek is het verklaren van de onderliggende mechanismen van verandering, bijvoorbeeld welke nieuwe kennis of vaardigheden in ontwikkeling zijn, waardoor veranderingen plaats kunnen vinden. Omdat deze onderzoeksbenadering duur is en veel tijd kost, worden vaak slechts enkele kinderen bestudeerd.

De rol van tijd bij onderzoek

Bij longitudinaal onderzoek wordt de ontwikkeling bestudeerd gedurende de jaren waarin veranderingen plaatsvinden. Deze benadering geeft veel informatie, maar kost veel tijd, is duur en is vanuit praktische overwegingen niet altijd mogelijk. Daarom is veel onderzoek cross-sectioneel. Bij de cross-sectionele benadering worden groepen kinderen van verschillende leeftijden onderzocht.

Actie-onderzoek

Bij actie-onderzoek wordt gestreefd naar het verbeteren van onderwijs. Bij deze benadering worden systematische observaties of testen door leerkrachten of scholen uitgevoerd. Door de focus op een specifiek probleem te leggen en nauwkeurig te observeren, kunnen leerkrachten veel leren over de eigen manier van onderwijzen en de leerlingen.

Onderwijstheorieën

Het hoofdzakelijke doel van de onderwijskundige psychologie is het begrijpen van onderwijzen en leren. Er zijn echter weinig studies die een vraag definitief beantwoorden, omdat mensen erg complex zijn. In plaats daarvan worden beperkte aspecten van een situatie bestudeerd. Als op een bepaald gebied voldoende onderzoeken zijn uitgevoerd en de resultaten consistent zijn, wordt er een principe vastgesteld. Een principe is een verband tussen twee of meer factoren, zoals tussen een bepaalde onderwijsmethode en onderwijsprestaties.

Een andere manier om meer inzicht te krijgen in onderwijs- en leerprocessen, is theorie. Een theorie is een geïntegreerd idee van principes, die probeert een fenomeen te verklaren en voorspellingen te doen. In de onderwijskundige psychologie zijn er onder andere theorieën die de taalontwikkeling, verschillen in intelligentie en leerprocessen verklaren.

Weinig theorieën bieden een perfecte verklaring en perfecte voorspellingen. Onderwijskundige psychologen kunnen verschillende theoretische perspectieven aannemen en het oneens zijn over verklaringen van bijvoorbeeld motivatie. Toch zijn zowel principes als theorieën nuttig. Principes met betrekking tot bijvoorbeeld klassenmanagement bieden hulp bij specifieke problemen. Een goede theorie biedt daarentegen een nieuwe manier van denken over disciplineproblemen. Een theorie biedt cognitieve hulpmiddelen voor het bedenken van oplossingen voor verschillende problemen en voor het voorspellen wat in nieuwe situaties kan werken.

2: De cognitieve ontwikkeling en taal

Ontwikkeling

De term ‘ontwikkeling’ verwijst naar veranderingen die tussen de bevruchting en de dood bij mensen plaatsvinden. De term wordt toegepast als veranderingen op een ordelijke manier plaatsvinden en een redelijk lange periode behouden blijven. Een tijdelijke verandering, die bijvoorbeeld door een korte ziekte wordt veroorzaakt, wordt dus niet als deel van de ontwikkeling beschouwd. Psychologen maken ook een waardeoordeel bij het bepalen welke veranderingen tot de ontwikkeling behoren. De veranderingen leiden over het algemeen tot een verbetering en resulteren in gedrag dat meer adaptief, meer georganiseerd, meer effectief en meer complex is.

De menselijke ontwikkeling omvat verschillende aspecten:

• Fysieke ontwikkeling: veranderingen in het lichaam

• Persoonlijke ontwikkeling: veranderingen in de persoonlijkheid

• Sociale ontwikkeling: veranderingen in de manier waarop een individu aan anderen gerelateerd zijn

• Cognitieve ontwikkeling: veranderingen in het denken

Veel veranderingen in de ontwikkeling zijn het gevolg van groei en rijping. Rijping verwijst naar veranderingen die spontaan plaatsvinden en die grotendeels genetisch geprogrammeerd zijn. Deze veranderingen worden niet of nauwelijks beïnvloed door de omgeving, behalve in gevallen van ondervoeding of ernstige ziekte. Veel van de fysieke ontwikkeling valt in deze categorie.

Andere veranderingen zijn het gevolg van leren, terwijl het individu met de omgeving interacteert. Deze veranderingen vormen een groot deel van de sociale ontwikkeling. De meeste psychologen zijn het erover eens dat bij de persoonlijke en cognitieve ontwikkeling zowel rijping als interactie met de omgeving belangrijk zijn. Ze zijn het echter niet eens over de mate waarin beide benadrukt moeten worden.

Algemene ontwikkelingsprincipes

Er zijn een aantal algemene principes met betrekking tot ontwikkeling:

• Mensen ontwikkelen in verschillende tempo’s. Met uitzondering van zeldzame gevallen van een hele snelle of hele trage ontwikkeling, zijn deze verschillen normaal en kunnen ze verwacht worden in een grote groep leerlingen.

• Ontwikkeling is relatief ordelijk. Vaardigheden worden in een logische volgorde ontwikkeld. ‘Ordelijk’ betekent echter niet lineair of voorspelbaar. Mensen kunnen vooruit gaan, een periode hetzelfde blijven of achteruit gaan.

• Ontwikkeling vindt geleidelijk plaats.

Het brein en de cognitieve ontwikkeling

Verschillende hersengebieden zijn betrokken bij verschillende functies. Een aantal voorbeelden hiervan zijn:

• Cerebellum: betrokken bij de coördinatie van balans en motoriek en bij hogere cognitieve functies, zoals leren.

• Hippocampus: betrokken bij het terughalen van nieuwe informatie en recente ervaringen.

• Amygdala: betrokken bij emotionele processen.

• Thalamus: betrokken bij het vermogen om nieuwe informatie te leren.

• Formatio reticularis: betrokken aandacht en ‘arousal’, het blokkeren van bepaalde boodschappen en het sturen van boodschappen naar hersengebieden voor de verwerking ervan.

• Corpus callosum: betrokken bij de communicatie tussen de twee hemisferen.

De cerebrale cortex is betrokken bij de hogere functies, zoals het probleemoplossend vermogen en taal. Bij mensen is dit gebied veel groter dan bij dieren. De cortex is het deel van de hersenen dat zich als laatst ontwikkelt, waardoor gedacht wordt dat dit deel meer vatbaar is voor omgevingsinvloeden dan andere hersengebieden. De cerebrale cortex omvat in de volwassenheid ongeveer 85% van het gewicht van het brein en bevat het grootste aantal neuronen. Neuronen zijn structuren, die informatie opslaan en naar andere gebieden sturen.

Het ontwikkelende brein: neuronen

Ongeveer één maand na de bevruchting begint de hersenontwikkeling. Tot vier maanden na de bevruchting ontstaan per seconde 50.000 tot 100.000 neuronen. Aan deze neuronen bevinden zich dendrieten om met andere neuronen te verbinden en informatie te delen. Deze informatie ‘springt’ over synapsen heen: kleine ruimtes tussen de draden. Rond de geboorte heeft men ongeveer 100 tot 200 biljoen neuronen. Elke neuron heeft ongeveer 2500 synapsen. De dendrieten nemen in ieder geval tijdens de eerste levensjaren toe en misschien zelfs tot in de adolescentie of daarna. Tijdens de ontwikkeling ontstaan er te veel neuronen en synapsen, waardoor het proces van synaptische pruning plaats moet vinden. Alleen de neuronen die gebruikt worden, zullen overleven.

Er vinden twee soorten processen van overproductie en pruning plaats. Eén hiervan wordt ‘ervaringsverwacht’ genoemd, omdat synapsen in bepaalde ontwikkelingsperioden in bepaalde hersengebieden te veel worden geproduceerd, in afwachting van stimulatie. Tijdens de eerste levensmaanden verwacht het brein bijvoorbeeld visuele en auditieve stimulatie. Bij normale stimulatie ontwikkelen de visuele en auditieve hersengebieden zich. Doof geboren kinderen ontvangen daarentegen geen auditieve stimuli. Hierdoor ontwikkelen de hersengebieden die normaal gesproken auditieve stimuli verwerken, zich tot gebieden die visuele stimuli verwerken. Bij blind geboren kinderen wordt het visuele verwerkingsgebied gebruikt voor de verwerking van auditieve stimuli.

Ervaringsverwachte overproductie en pruning zijn verantwoordelijk voor de algemene ontwikkeling in grote delen van het brein. Dit verklaart waarom volwassenen moeite hebben met uitspraken, die niet in hun moedertaal voorkomen. Zo kunnen Japanse mensen geen onderscheid maken tussen de ‘r’ en ‘l’. Japanse baby’s beschikken nog wel over het vermogen om deze verschillen te horen, maar omdat de neuronen en synapsen die hierbij betrokken zijn niet gebruikt worden bij het leren van de Japanse taal, overleven ze niet.

Het tweede type synaptische overproductie en pruning wordt ervaringsafhankelijk genoemd. Hierbij worden synaptische verbindingen op basis van ervaringen gevormd. Ervaringsafhankelijke processen zijn betrokken bij individueel leren, zoals bij het leren van onbekende uitspraken in een tweede taal.

Stimulatie is van belang bij zowel ontwikkeling (ervaringsverwachte processen) als leren (ervaringsafhankelijke processen). Zowel sociale als fysieke en sensorische stimulatie zijn van belang. Ook leeftijd kan hierbij een rol spelen. Stimulatie kan vroeg in het leven (ervaringsverwachte periode) helpen bij het pruning proces en kan de ontwikkeling van synapsen in de volwassenheid (ervaringsafhankelijke periode) bevorderen. Uit onderzoek blijkt dat extreme deprivatie negatieve effecten kan hebben op de hersenontwikkeling. Extra stimulatie heeft daarentegen niet per definitie een positief effect op de ontwikkeling van jonge kinderen die een adequate hoeveelheid stimulatie ontvangen.

Hoewel het brein zich vooral in de vroege kindertijd snel ontwikkelt, vindt leren gedurende het hele leven plaats. Vroege stimulusdeprivatie kan permanente effecten hebben, maar deze effecten kunnen door hersenplasticiteit gecompenseerd worden.

Het denken en leren wordt ook beïnvloed door het proces van myelinisatie. Bij myelinisatie krijgen neuronen een vettig laagje, waardoor elektrische impulsen sneller overgedragen kunnen worden. Myelinisatie neemt tijdens de eerste levensjaren toe en duurt vervolgens tot in de adolescentie geleidelijk voort. Het proces van myelinisatie verklaart de snelle groei van het brein in de eerste levensjaren.

Het ontwikkelende brein: cerebrale cortex

De cerebrale cortex ontwikkelt zich trager dan andere delen van het brein en delen van de cortex rijpen in verschillende tempo’s. De delen die fysieke motorische bewegingen controleren, ontwikkelen het eerst. Vervolgens rijpen de gebieden die complexe zintuigen, zoals zicht en gehoor, controleren. Tot slot ontwikkelt de frontale kwab, die betrokken is bij hogere orde denkprocessen. De temporale kwabben spelen een rol bij emoties en taal en zijn pas in de adolescentie, of zelfs nog later, volledig ontwikkeld.

De prefrontale cortex is door middel van redenatie, planning of het uitstellen van bevrediging betrokken bij impulscontrole. De impulsiviteit van 2-jarige kinderen wordt deels verklaard door een onvolwassen prefrontale cortex. Het duurt ongeveer twee decennia voordat de prefrontale cortex volledig ontwikkeld is. Scholen en leerkrachten kunnen een grote rol spelen bij de cognitieve en emotionele ontwikkeling.

Specialisatie en integratie

Verschillende hersengebieden hebben verschillende functies. Deze gespecialiseerde functies zijn vrij specifiek en voor de meer complexe functies is het nodig dat verschillende hersengebieden met elkaar communiceren en samenwerken.

Lateralisatie verwijst naar de specialisatie van de twee hemisferen. Elke hemisfeer controleert de tegenovergestelde kant van het lichaam. Daarnaast speelt de linkerhemisfeer bij de meeste mensen een grote rol bij taalverwerking, terwijl de rechterhemisfeer meer betrokken is bij de verwerking van ruimtelijk-visuele informatie en emoties. Voordat lateralisatie heeft plaatsgevonden, kan letsel aan de ene hemisfeer worden gecompenseerd, doordat de functies van deze hemisfeer worden overgenomen door de onbeschadigde hemisfeer.

Deze verschillen tussen hemisferen zijn echter relatief: de ene hemisfeer is enkel meer efficiënt in het uitvoeren van een bepaalde functie dan de andere hemisfeer. Bij bijna alle taken is er sprake van communicatie en samenwerking tussen beide hemisferen.

Leren en de hersenontwikkeling

Uit onderzoek blijkt dat zowel ervaringen als direct onderwijs zorgen voor veranderingen in de organisatie en structuur van het brein. Zo hebben dove mensen die gebarentaal gebruiken andere patronen van hersenactiviteit dan dove mensen die geen gebarentaal gebruiken. Daarnaast heeft onderzoek aangetoond dat instructie en oefening na een beroerte ervoor zorgt dat er nieuwe verbindingen worden gevormd en nieuwe hersengebieden worden gebruikt.

Implicaties voor leerkrachten en verzorgers

Het verband tussen het brein en leren heeft implicaties voor leerkrachten en verzorgers:

• Veel cognitieve functies zijn gedifferentieerd: ze zijn gerelateerd aan verschillende hersengebieden. Leerlingen hebben vaak een favoriete vorm van verwerking (bijvoorbeeld visueel of verbaal) en verschillende vermogens in deze verschillende vormen van verwerking. Leren kan worden ondersteund door gebruik te maken van verschillende modaliteiten voor instructie en activiteiten.

• Het brein is relatief plastisch, dus een actieve omgeving en flexibele instructiestrategieën zijn bevorderlijk voor de cognitieve ontwikkeling van jonge kinderen en het leren bij volwassenen.

• Sommige leerstoornissen hebben een neurologische basis, dus neurologisch testen kan nuttig zijn bij het diagnosticeren, behandelen en beoordelen van de effecten van behandelingen.

Recentelijk wordt er veel geschreven over onderwijs op basis van het brein (‘brain-based education’). Veel ideeën zijn nuttig, maar er moet gelet worden op simplificaties van de complexiteiten van het brein. Hieruit blijkt dat er weinig bewijs is voor de effectiviteit van veel ‘brain-based’ programma’s.

Piaget’s theorie over cognitieve ontwikkeling

Piaget’s ontwikkelingstheorie biedt een verklaring voor de ontwikkeling van het denken vanaf de babytijd tot de volwassenheid. Volgens Piaget zijn bepaalde denkmanieren die simpel zijn voor een volwassene, niet simpel voor een kind. Het concept van tijd is bij kinderen bijvoorbeeld anders dan bij volwassenen. Zo kan een kind het verleden en de toekomst met elkaar verwarren.

Invloeden op de ontwikkeling

De cognitieve ontwikkeling is meer dan het toevoegen van nieuwe feiten en ideeën aan reeds opgeslagen informatie. Volgens Piaget vinden er van de geboorte tot de volwassenheid radicale, maar trage veranderingen plaats in het denken, omdat men er constant naar streeft de wereld te begrijpen. Volgens Piaget worden veranderingen in het denken door vier interacterende factoren beïnvloed:

• Biologische rijping: genetisch geprogrammeerde biologische veranderingen.

• Activiteit: door fysieke rijping neemt het vermogen toe om te handelen en van de omgeving te leren. Door te handelen, worden tegelijkertijd denkprocessen veranderd.

• Sociale ervaringen: de cognitieve ontwikkeling wordt door sociale overdracht (van anderen leren) beïnvloed.

• Evenwicht: hier wordt later op teruggekomen.

Basale neigingen in het denken: Organisatie

Op basis van biologisch onderzoek concludeerde Piaget dat alle soorten twee basale neigingen in het denken erven: organisatie en adaptatie. Bij organisatie gaat het om het organiseren van gedrag en gedachten in coherente systemen. Mensen hebben een aangeboren neiging om hun denkprocessen in psychologische structuren te organiseren. Deze structuren zijn systemen voor het begrijpen van en interacteren met de wereld. Simpele structuren worden continu gecombineerd en gecoördineerd, waardoor ze meer geavanceerd en effectiever worden. Piaget noemde deze psychologische structuren schema’s. Schema’s zijn georganiseerde systemen, waardoor mensen in staat zijn de objecten en gebeurtenissen in de wereld mentaal te representeren of erover na te denken. Schema’s kunnen klein en specifiek of groot en algemener zijn. Door de organisatie van denkprocessen en de ontwikkeling van nieuwe schema’s, wordt gedrag meer geavanceerd en beter aangepast aan de omgeving.

Basale neigingen in het denken: Adaptatie

De tweede aangeboren neiging in het denken, is adaptatie aan de omgeving. Hierbij zijn twee processen betrokken:

• Assimilatie: bestaande schema’s worden gebruikt om gebeurtenissen te begrijpen. Geprobeerd wordt iets nieuws te begrijpen door dit te corresponderen met wat er al bekend is. Soms moet de nieuwe informatie aangepast worden, om ervoor te zorgen dat het in het al bestaande schema past.

• Accommodatie: een bestaand schema wordt in reactie op een nieuwe situatie veranderd. Dit gebeurt als nieuwe informatie niet in een al bestaand schema past.

Mensen adapteren aan de omgeving door gebruik te maken van een bestaand schema als dit schema werkt (assimilatie) en door dit schema aan te passen als er iets nieuws nodig is (accommodatie). In feite zijn in de meeste gevallen beide processen nodig. Als nieuwe ervaringen in een bestaand schema worden geassimileerd, wordt het schema vergroot en enigszins veranderd, dus is er ook bij assimilatie sprake van enige accommodatie.

Er zijn ook gevallen wanneer er sprake is van noch assimilatie noch accommodatie. Onbekende dingen kunnen bijvoorbeeld genegeerd worden. Als je bijvoorbeeld een gesprek in een vreemde taal hoort, probeer je dit gesprek waarschijnlijk niet te begrijpen, tenzij je enige kennis van de taal hebt.

Evenwicht

Volgens Piaget kunnen organisatie, assimilatie en accommodatie worden beschouwd als het behouden van evenwicht. De daadwerkelijke veranderingen in het denken vinden plaats door het zoeken naar evenwicht. Als een bepaald schema succesvol wordt toegepast op een gebeurtenis of situatie, is er sprake van evenwicht. Als het schema daarentegen niet succesvol is, is er sprake van een onbalans. Dit motiveert ons om door middel van assimilatie en accommodatie te zoeken naar een oplossing, waardoor het denken verandert.

Vier ontwikkelingsstadia

Piaget stelde dat alle mensen dezelfde vier stadia in dezelfde volgorde doorlopen. Hij onderscheidt de sensomotorische, preoperationele, concreet operationeele en formeel operationele stadia. Deze stadia worden geassocieerd met specifieke leeftijden. Overgangen tussen stadia kunnen lang duren en het kan voorkomen dat een persoon in de ene situatie kenmerken vertoont van het ene stadium, maar in de andere situatie kenmerken vertoont van een hoger of lager stadium.

Babytijd: sensomotorisch stadium (0-2 jaar)

Bij het sensomotorische stadium zijn de zintuigen en motorische activiteit betrokken. In dit stadium ontwikkelen baby’s objectpermanentie: het begrip dat objecten in de omgeving bestaan, ongeacht of de baby ze waarneemt of niet. Recent onderzoek heeft echter ondezocht dat baby’s al vanaf drie tot vier maanden na de geboorte weten dat het object nog steeds bestaat, ook al is het object buiten zicht. Ze beschikken dan nog niet over de geheugenvaardigheden om de locatie van het object vast te houden of over de motorische vaardigheden om een zoektocht te beginnen.

In het sensomotorische stadium beginnen baby’s daarnaast met doelgerichte handelingen. Afzonderlijke schema’s worden in een schema van een hoger niveau georganiseerd om een doel te bereiken. In het sensomotorische stadium leren kinderen ook om handelingen terug te draaien.

De vroege kindertijd: preoperationeel stadium (2-7 jaar)

Mentale handelingen (‘operations’) zijn handelingen die mentaal in plaats van fysiek worden uitgevoerd en teruggedraaid. In het preoperationele stadium is het kind hier nog niet toe in staat. In dit stadium ontwikkelen kinderen het semiotisch functioneren: het vermogen om symbolen, zoals taal of gebaren, te gebruiken om handelingen of objecten mentaal te representeren. Kinderen maken voor het eerst gebruik van symbolen, als ze betrokken zijn bij ‘doen alsof’ spel.

In het preoperationele stadium is het semiotisch functioneren van kinderen nog beperkt, omdat ze het nog moeilijk vinden om ‘terug te denken’. Terugdenken is vereist voor veel taken, zoals conservatie van materie. Conservatie is het principe dat de hoeveelheid of het aantal van iets hetzelfde blijft, als de fysieke verschijning ervan veranderd wordt, maar er niets aan toegevoegd of ervan afgetrokken wordt. Volgens Piaget hebben kinderen in het preoperationele stadium nog moeite met terugdenken, omdat ze nog niet in staat zijn tot ‘decentring’: het richten van de aandacht op meer dan één aspect tegelijkertijd.

Volgens Piaget wordt het preoperationele stadium bovendien gekenmerkt door egocentrisme. Kinderen zien de wereld en ervaringen van anderen in dit stadium enkel vanuit hun eigen perspectief. Kinderen nemen aan dat iedereen dezelfde gevoelens, reacties en perspectieven heeft. Dit egocentrisme komt ook tot uiting in de taal van het kind. Een kind praat dan, ook al luistert er niemand. In de collectieve monoloog praten kinderen in een groep, zonder met elkaar te interacteren of een echt gesprek met elkaar te voeren.

Onderzoek heeft echter aangetoond dat kinderen niet in alle situaties egocentrisch zijn. Jonge kinderen zijn in bepaalde situaties in staat rekening te houden met de behoeften en verschillende perspectieven van anderen.

Midden kindertijd: concreet operationeel stadium (7-11 jaar)

Het concreet operationele stadium wordt gekenmerkt door het herkennen van de logische stabiliteit van de fysieke wereld, het besef dat elementen veranderd kunnen worden zonder oorspronkelijke kenmerken te verliezen, en het begrip dat veranderingen teruggedraaid kunnen worden. Volgens Piaget is het vermogen om conservatieproblemen op te lossen, afhankelijk van het begrip van drie aspecten van redenatie:

• Identiteit: het principe dat een persoon of object over de tijd heen hetzelfde blijft.

• Compensatie: het principe dat veranderingen in een dimensie gecompenseerd kunnen worden door veranderingen in een andere dimensie.

• Omkeerbaarheid: het vermogen om handelingen mentaal terug te draaien.

In het concreet operationele stadium zijn kinderen in staat tot classificatie: het indelen van objecten in categorieën. Dit vermogen is afhankelijk van het vermogen om de aandacht op één kenmerk van objecten te richten en de objecten volgens dat kenmerk te groeperen. Als het vermogen tot classificatie meer geavanceerd is, snappen kinderen dat een bepaalde categorie binnen een andere categorie valt. Classificatie is ook gerelateerd aan omkeerbaarheid. Het vermogen om een proces mentaal terug te draaien, stelt het kind in staat om te begrijpen dat er meerdere manieren zijn om een groep objecten te classificeren.

‘Seriation’ is het proces, waarbij objecten op basis van één aspect, zoals grootte of gewicht, in sequentiële volgorde worden georganiseerd. Dit begrip van sequentiële relaties stelt kinderen in staat een logische volgorde te construeren, waarin A < B < C. In het concreet operationele stadium begrijpt het kind dat B groter is dan A en tegelijkertijd kleiner is dan C.

Hoewel kinderen in het concreet operationele stadium beschikken over een volledig en logisch denksysteem, is dit systeem nog steeds gebonden aan de fysieke realiteit. De logica is gebaseerd op concrete situaties, die georganiseerd, geclassificeerd of gemanipuleerd kunnen worden. In dit stadium is het kind echter nog niet in staat om te redeneren over hypothetische, abstracte problemen.

Late kindertijd en adolescentie: Formeel operationeel stadium

Bij formele handelingen is abstract denken en de coördinatie van een aantal variabelen betrokken. Situaties kunnen ingebeeld worden, zonder ze daadwerkelijk te ervaren. Adolescenten die zich in het formeel operationele stadium bevinden, kunnen vragen beantwoorden die niet overeenkomen met de feiten, zoals ‘Hoe zou het leven eruit zien, als mensen niet zouden slapen?’. Bij het beantwoorden van deze vraag moet gebruik worden gemaakt van hypothetisch-deductief redeneren: een probleemoplossende strategie, waarbij begonnen wordt met het identificeren van alle factoren die invloed zouden kunnen hebben op een probleem. Vervolgens worden specifieke oplossingen gededuceerd en geëvalueerd. De formele denker kan zich een hypothetische situatie inbeelden (mensen slapen niet) en kan hier deductief over redeneren (van de algemene aanname tot specifieke implicaties), zoals langere werkdagen en kleinere huizen zonder slaapkamers. Bij formele handelingen is ook inductief redeneren betrokken, waarbij specifieke observaties worden gebruikt om algemene principes te identificeren. Formeel operationele denkers kunnen hypothese vormen, deze testen met mentale experimenten en variabelen isoleren of controleren om de hypotheses valide te testen. Voor deze manier van denken is het nodig dat individuen systematisch verschillende mogelijkheden voor een bepaalde situatie bedenken.

Het formeel operationele stadium wordt ook gekenmerkt door adolescent egocentrisme. Adolescenten ontkennen niet dat andere mensen andere percepties en ideeën kunnen hebben, maar nemen wel aan dat alle anderen dezelfde eigen gedachten, gevoelens en ideeën hebben als zijzelf. Volgens Elkind leidt dit tot het gevoel van een denkbeeldig publiek: het gevoel dat iedereen naar je kijkt.

Omdat adolescenten na kunnen denken over niet-bestaande werelden, raken ze vaak geïnteresseerd in science fiction. Daarnaast leren ze deductief te redeneren, waardoor ze vaak kritiek hebben op mensen bij wie het handelen tegenstrijdig is met hun principes. Tevens kunnen ze de ‘beste’ mogelijkheden deduceren en zich ideale werelden inbeelden, waardoor ze vaak geïnteresseerd raken in utopieën en politieke en sociale kwesties.

Er is echter geen consensus over de mate waarin het formeel operationele stadium universeel is, omdat formele handelingen niet gebonden zijn aan de fysieke omgeving. Formeel denken kan het resultaat zijn van oefenen met hypothetische problemen en formeel wetenschappelijk redeneren. Volgens Piaget kunnen de meeste volwassenen slechts formeel operationeel denken in de gebieden waarin ze de meeste ervaring of interesse hebben. Formeel onderwijs bevordert formeel operationele vaardigheden in dat specifieke vak, maar niet op andere gebieden. Het is dus waarschijnlijk dat veel leerlingen in de midden en late kindertijd moeite hebben met hypothetisch denken. Dit geldt vooral als ze iets nieuws leren.

Informatieverwerking en neo-Piagetiaanse perspectieven op de cognitieve ontwikkeling

Er zijn verschillende verklaringen voor het feit dat kinderen moeite hebben met Piagetiaanse taken, zoals de conservatietaak. Deze verklaringen richten zich vooral op de ontwikkeling van informatieverwerkingsvaardigheden. Volgens Siegler ontwikkelen kinderen als ze ouder worden steeds betere regels en strategieën om problemen op te lossen en logisch na te denken. Deze benadering wordt ‘rule assessment’ genoemd, omdat het zich richt op het begrijpen, uitdagen en veranderen van de regels die kinderen bij het denken gebruiken.

Neo-Piagetiaanse theorieën integreren Piaget’s ideeën over het denken van kinderen en de constructie van kennis met nieuwe onderzoeksbevindingen over aandacht, geheugen en het gebruik van strategieën. Zo stelt Case dat kinderen binnen specifieke domeinen, zoals numerieke concepten, een aantal stadia doorlopen. Door binnen een specifiek domein te oefenen met het gebruik van schema’s, worden schema’s geautomatiseerd. Hierdoor is er meer ruimte voor andere taken, zoals het combineren van simpele schema’s in een meer complex schema en het bedenken van nieuwe schema’s. Binnen elk domein doorlopen kinderen de volgende ontwikkeling:

• Voorschoolse leeftijd: het begrijpen van simpele schema’s.

• 4-6 jaar: het combineren van twee schema’s.

• 7-8 jaar: het coördineren van schema’s in grotere combinaties.

• 9-11 jaar: het vormen van complexe relaties, die in verschillende problemen kunnen worden toegepast.

Case stelt dat vooruitgang in het ene domein niet per definitie invloed heeft op de vooruitgang in een ander domein.

Beperkingen van Piaget’s theorie: Het probleem met stadia

Een probleem met het stadiamodel is het gebrek aan consistentie in het denken van kinderen. Zo kunnen kinderen aantallen twee jaar eerder conserveren dan gewicht. Een ander probleem met het idee van afzonderlijke stadia is dat de processen mogelijk meer continu zijn. Zo ontwikkelt objectpermanentie zich geleidelijk, terwijl de herinneringen van het kind zich ontwikkelen. Hoe langer het duurt voordat het kind naar het object mag gaan zoeken, hoe langer het kind het object moet onthouden en hoe ouder het kind moet zijn om de taak op te lossen. Volgens Siegler kan verandering zowel continu als discontinu zijn. Aan plotselinge veranderingen zijn vaak trage veranderingen voorafgegaan, en geleidelijke veranderingen kunnen leiden tot plotselinge veranderingen.

Beperkingen van Piaget’s theorie: Onderschatting van vermogens van kinderen

Piaget heeft de cognitieve vaardigheden van kinderen onderschat, doordat hij gebruik heeft gemaakt van te moeilijke taken met te ingewikkelde instructies. Sommige principes, zoals objectpermanentie, zijn mogelijk aangeboren. Daarnaast verklaart Piaget’s theorie niet hoe zelfs jonge kinderen op een hoog niveau kunnen presteren op gebieden waarin ze over veel kennis en expertise beschikken.

Beperkingen van Piaget’s theorie: Cognitieve ontwikkeling en cultuur

Tot slot houdt Piaget’s theorie geen rekening met de effecten van de culturele en sociale groep van een kind. Zelfs concrete handelingen, zoals classificatie, kunnen zich in verschillende culturen anders ontwikkelen.

Vygotsky’s sociaal-culturele perspectief

Tegenwoordig erkennen psychologen dat de cognitieve ontwikkeling wordt beïnvloed door cultuur, omdat cultuur bepaalt wat en hoe kinderen over de wereld leren. De stadia die Piaget heeft geïdentificeerd zijn niet ‘natuurlijk’ voor alle kinderen, omdat ze deels een reflectie zijn van de verwachtingen en activiteiten van westerse culturen. Volgens Vygotsky kunnen menselijke activiteiten alleen binnen de culturele context worden begrepen. Hij stelde dat cognitieve structuren en denkprocessen door sociale interacties worden gevormd. Vygotsky conceptualiseerde ontwikkeling als de transformatie van sociaal gedeelde activiteiten in geïnternaliseerde processen.

De sociale bronnen van individueel denken

Volgens Vygotsky worden hogere mentale processen eerst co-geconstrueerd tijdens gedeelde activiteiten tussen het kind en een andere persoon. Vervolgens internaliseert het kind de processen en worden ze deel van de cognitieve ontwikkeling van het kind. Vygotsky beschouwde sociale interactie dus niet alleen als invloed, maar ook als de oorsprong van hogere mentale processen.

Ook Piaget benadrukte het belang van sociale interacties in de cognitieve ontwikkeling, maar hij stelde dat sociale interacties een andere rol spelen. Volgens hem zorgt interactie voor een onbalans, wat het kind tot verandering motiveert en daardoor bevorderlijk is voor de ontwikkeling. Daarom zouden interacties tussen peers het meest effectief zijn, omdat peers gelijkwaardig zijn en elkaars denken uit kunnen dagen. Vygotsky stelde daarentegen dat de cognitieve ontwikkeling van kinderen wordt bevorderd door interacties met mensen die meer geavanceerd zijn in hun denken, zoals ouders en leerkrachten.

Culturele hulpmiddelen en de cognitieve ontwikkeling

Vygotsky benadrukte het belang van culturele hulpmiddelen voor de cognitieve ontwikkeling. Culturele hulpmiddelen zijn de daadwerkelijke hulpmiddelen, zoals computers, en psychologische hulmiddelen (symboolsystemen), zoals taal, waardoor mensen in een samenleving kunnen communiceren, denken, kennis kunnen creëren en problemen op kunnen lossen. Vygotsky stelde dat alle hogere mentale processen worden bereikt met behulp van psychologische hulpmiddelen, zoals taal en symbolen. Kinderen krijgen deze hulpmiddelen tijdens dagelijkse activiteiten door volwassenen aangeleerd en internaliseren ze. Vervolgens kunnen deze hulpmiddelen de cognitieve ontwikkeling bevorderen.

Kinderen ontwikkelen een culturele ‘gereedschapskist’ om de wereld te begrijpen en over de wereld te leren. Kinderen ontvangen niet alleen hulpmiddelen, maar veranderen deze terwijl ze hun eigen representaties, symbolen en patronen construeren. Bij het uitwisselen van tekens en symbolen creëren kinderen hun eigen inzichten. Deze inzichten veranderen geleidelijk door middel van sociale activiteiten. Vygotsky’s sociaal-culturele theorie stelt dat taal het belangrijkste symboolsysteem in de gereedschapskist is, die helpt bij het vullen van de gereedschapskist met andere hulpmiddelen.

Taal en culturele diversiteit

Culturen ontwikkelen woorden voor de concepten die belangrijk voor hen zijn. Zo hebben Engelstalige landen meer dan 3000 woorden voor kleuren, terwijl andere culturen dit minder belangrijk vinden. Talen veranderen over de tijd heen, wat duidt op veranderende culturele behoeften en waarden.

Vygotsky benadrukte de rol van leren en taal bij de cognitieve ontwikkeling in grotere mate dan Piaget. Hij stelde dat taal in de vorm van zelfspraak (‘private speech’, tegen jezelf praten) de cognitieve ontwikkeling steunt.

Zelfspraak

Piaget noemde zelfspraak van kinderen ‘egocentrische spraak’. Volgens hem ontwikkelen kinderen naarmate ze ouder worden gesocialiseerde spraak, waarbij ze leren om te luisteren en ideeën uit te wisselen. Vygotsky stelde daarentegen dat zelfspraak een belangrijke rol speelt bij de cognitieve ontwikkeling, omdat het de ontwikkeling van zelfregulatie bevordert. Zelfregulatie verwijst naar het vermogen om het eigen denken te plannen, te monitoren en te besturen.

Volgens Vygotsky ontwikkelt zelfregulatie in een aantal stadia:

1. Het gedrag van het kind wordt gereguleerd door anderen, die taal en andere tekens (bijvoorbeeld gebaren) gebruiken.

2. Het kind leert het gedrag van anderen door met behulp van dezelfde taalmiddelen te reguleren en begint het eigen gedrag door middel van zelfspraak te reguleren.

3. Het kind leert het eigen gedrag door middel van stille innerlijke spraak te reguleren.

Het gebruik van zelfspraak bereikt rond 9-jarige leeftijd een piek en neemt vervolgens af. Onderzoek heeft aangetoond dat zelfspraak meer wordt gebruikt als de taak moeilijk is en dat prestaties na zelfinstructie vaak verbeteren. Het is daarom goed om leerlingen aan te moedigen op school gebruik te maken van zelfspraak. Als zelfspraak toeneemt, terwijl een kind aan het werk is, kan dit erop wijzen dat het kind hulp nodig heeft. Meichenbaum heeft een benadering ontwikkeld, die cognitieve zelfinstructie wordt genoemd. Leerlingen leren zelfspraak ter ondersteuning van het leren te gebruiken.

Zone van de naaste ontwikkeling

Volgens Vygotsky zijn er op elk moment in de ontwikkeling bepaalde taken die het kind bijna op kan lossen, maar hier nog enige hulp bij nodig heeft. De zone van de naaste ontwikkeling (ZNO) is het gebied tussen het huidige ontwikkelingsniveau van het kind, dat bepaald wordt door het onafhankelijk oplossen van problemen, en het ontwikkelingsniveau dat het kind zou kunnen bereiken met behulp van volwassen begeleiding of in samenwerking met peers met een hoger ontwikkelingsniveau. Berger noemde dit gebied het ‘magische midden’ tussen wat het kind al weet en wat het kind nog niet kan leren.

Vygotsky’s ideeën over de rol van zelfspraak bij de cognitieve ontwikkeling corresponderen met het idee van de ZNO. Vaak gebruikt een volwassene verbale tips en structuur om het kind te helpen bij het volbrengen van een taak. Deze ‘scaffolding’ kan geleidelijk worden verminderd, als het kind eerst gebruik maakt van zelfspraak en uiteindelijk van innerlijke spraak.

De rol van leren en ontwikkeling

Piaget definieerde ‘ontwikkeling’ als de actieve constructie van kennis en ‘leren’ als de passieve vorming van associaties. Hij stelde dat de cognitieve ontwikkeling vóór leren moet plaatsvinden: het kind moet cognitief ‘klaar’ zijn om te leren. Vygotsky stelde daarentegen dat leren een actief proces is, waar een kind niet op voorbereid hoeft te zijn. Hij beschouwde leren als een hulpmiddel bij de ontwikkeling: leren zorgt ervoor dat een hoger ontwikkelingsniveau wordt bereikt.

Beperkingen van Vygotsky’s theorie

Ook Vygotsky’s theorie kent een aantal beperkingen:

• Vygotsky onderschat de vermogens van jonge kinderen.

• Vygotsky heeft niet gespecificeerd welke cognitieve processen ten grondslag liggen aan ontwikkelingsveranderingen.

• Vygotsky’s theorie bestaat grotendeels uit algemene ideeën.

• Vygotsky heeft geen aandacht besteed aan de implicaties van zijn theorie voor het onderwijs.

Implicaties van Piaget’s theorie voor het onderwijs

Piaget stelde dat onderwijs kinderen moet leren hoe ze moeten leren, zodat zij hun eigen betekenissen kunnen construeren. Volgens hem kan men inzicht krijgen in de manier waarop kinderen denken door nauwkeurig te luisteren en aandacht te besteden aan hun probleemoplossende strategieën. Met dit inzicht is het mogelijk om onderwijsmethoden aan te passen aan de huidige kennis en vaardigheden van kinderen.

Leerkrachten proberen soms te bepalen wat de reden is voor problemen van kinderen: beschikken ze nog niet over de benodigde denkvermogens, of hebben ze de basisfeiten nog niet onder de knie? Om dit te bepalen, moeten leerlingen volgens Case nauwkeurig worden geobserveerd als ze problemen proberen op te lossen.

Een belangrijke implicatie van Piaget’s theorie is wat Hunt ‘het probleem van de match’ heeft genoemd. Lesmateriaal moet niet te simpel, maar ook niet te moeilijk zijn. De onbalans moet volgens Hunt precies goed zijn om groei te bevorderen. Het creëren van situaties die leiden tot onverwachte resultaten, kan zorgen voor een geschikt niveau van onbalans. Als kinderen een conflict ervaren tussen wat ze denken dat er zou moeten gebeuren en wat er daadwerkelijk gebeurt, overdenken ze de situatie en kan er nieuwe kennis worden ontwikkeld.

Piaget stelde dat leren een constructief proces is. Kinderen en jongeren moeten actief betrokken zijn bij het leerproces. Deze actieve ervaring moet zowel de fysieke als de mentale manipulatie van objecten omvatten. Kinderen moeten met leerkrachten en peers interacteren om hun denken te testen, feedback te ontvangen en te observeren hoe anderen problemen oplossen. Onbalans ontstaat vaak natuurlijk als de leerkracht of een ander kind een nieuwe manier van denken suggereert.

Tot slot correspondeert Piaget’s theorie met de waarde die Montessori aan spel hechtte. In alle stadia speelt spel een belangrijke rol, hoewel dit in elk stadium op een andere manier tot uiting kan komen.

Implicaties van Vygotsky’s theorie voor het onderwijs

Volgens Vygotsky vindt cognitieve ontwikkeling plaats door middel van interacties met meer vaardige leden van de cultuur: volwassenen of peers met een hoger ontwikkelingsniveau. Vygotsky’s theorie suggereert dat kinderen in hun leren gestuurd en ondersteund moeten worden. Voor dit begeleid leren (‘assisted learning’) is ‘scaffolding’ nodig. Bij ‘scaffolding’ wordt op het juiste moment en in de juiste hoeveelheid hulp aangeboden, en krijgt het kind in toenemende mate de kans om zelfstandig dingen te doen.

Zowel Piaget en Vygotsky stelden dat kinderen in het ‘magische midden’ onderwezen moeten worden. Ze moeten in situaties worden geplaatst, waarin ze moeite moeten doen om dingen te begrijpen, maar waar ook steun beschikbaar is.

Taalontwikkeling

Waarschijnlijk spelen veel factoren, zowel biologische als ervaringsfactoren, een rol bij de taalontwikkeling. Kinderen leren nieuwe woorden door geluiden te imiteren en hun taalgebruik te verbeteren, als ze worden gecorrigeerd. Hoewel beloning en correctie een rol spelen bij de taalontwikkeling van kinderen, speelt het denken van het kind een nog grotere rol. Kinderen ontwikkelen taal op basis van andere cognitieve vaardigheden. Wat ze horen, proberen ze te begrijpen en ze zoeken naar patronen en maken regels om de ‘puzzel op te lossen’. In dit proces heeft men aangeboren vooroordelen.

Theorieën over de taalontwikkeling

Er zijn drie benaderingen voor het verklaren van de taalontwikkeling: gedragstheorieën (‘nurture’), nativistische theorieën (‘nature’) en sociaal-interactionistische theorieën (combinatie van ‘nature’ en ‘nurture’). Gedragstheorieën stellen dat kinderen taal door middel van bekrachtiging leren. Veel beweringen van deze benadering houden geen stand, omdat er veel voorbeelden zijn van woorden die gebruikt worden zonder ze eerder gehoord te hebben of zonder hiervoor bekrachtigd te zijn geweest. Bovendien zijn grammaticale regels erg moeilijk en worden grammaticale fouten zelden door ouders gecorrigeerd. Toch biedt de gedragsbenadering inzicht in het belang van de omgeving en de invloed van verzorgers.

Nativistische theorieën stellen dat kinderen een aangeboren vermogen tot taal hebben en dat ze biologisch geprogrammeerd zijn om taal te ontwikkelen. Volgens Chomsky hebben kinderen een aangeboren neuraal hulpmiddel (‘language acquisition device’), waardoor ze taal gemakkelijk kunnen leren. Dit hulpmiddel wordt ingeschakeld door het horen van gesproken taal en kan zich aan elke taal aanpassen. Lenneberg hanteert een wat minder specifieke benadering. Hij stelt dat er in de kindertijd een kritieke periode is voor het leren van taal. Na deze periode vermindert de hersenplasticiteit en daarom wordt het leren van een tweede taal op latere leeftijd moeilijker.

Sociaal-interactionistische theorieën stellen dat mensen biologisch voorbereid zijn op taal, maar beschouwen de omgeving ook als belangrijk deel van de taalontwikkeling. Zo gebruiken volwassenen volgens Bruner kindgerichte spraak (simpele, repetitieve, overdreven spraak op hoge toon) automatisch om taal toegankelijker te maken voor jonge kinderen.

Taalontwikkeling in de schooljaren

De meeste 5- tot 6-jarige kinderen kunnen de meeste geluiden van hun moedertaal uitspreken, maar sommige geluiden zijn moeilijk. Voorbeelden hiervan zijn de j, v, th en zh geluiden. Jonge kinderen kunnen een voorkeur hebben om woorden te gebruiken, die ze gemakkelijk uit kunnen spreken.

Kinderen beheersen de syntaxis, de woordvolgorde in een zin, van hun moedertaal vaak al op jonge leeftijd. Het beheersen van meer ingewikkelde vormen, zoals de passieve zinsconstructie, duurt echter wat langer. Op 5-jarige leeftijd begrijpen kinderen passieve zinsconstructies wel, maar gebruiken ze deze nog niet zelf. Andere prestaties op de basisschool zijn het begrijpen en gebruiken van complexe grammaticale structuren.

Kinderen hebben op 6-jarige leeftijd een woordenschat van 8.000 tot 14.000 woorden, wat op 11-jarige leeftijd is toegenomen tot 40.000 woorden. Op jongere leeftijd kunnen kinderen nog moeite hebben met abstracte woorden. Tevens kunnen ze alle uitspraken letterlijk nemen, waardoor ze sarcasme of een metafoor verkeerd begrijpen. Adolescenten zijn in staat hun cognitieve vaardigheden te gebruiken om abstracte woorden te begrijpen en om figuurlijke taal te gebruiken.

Pragmatiek verwijst naar de regels omtrent het gepaste gebruik van taal om te communiceren. Zo moeten kinderen leren om in een gesprek beurten te nemen. Adolescenten zijn vaak goed in het aanpassen van hun taalgebruik aan de situatie.

Rond 5-jarige leeftijd beginnen kinderen het metalinguïstisch bewustzijn te ontwikkelen. Tijdens deze ontwikkeling wordt het begrip over taal en het eigen taalgebruik meer expliciet.

Tweetalige ontwikkeling

Het aantal tweetalige kinderen neemt jaarlijks toe. Hoe beter je in de eerste taal bent, hoe sneller je een tweede taal leert. Bij de meeste kinderen die als peuter twee talen tegelijkertijd leren, is er tussen 2- en 3-jarige leeftijd een periode waarin vooruitgang trager gaat, omdat het kind nog niet begrijpt dat het twee talen aan het leren is. Ze kunnen de grammaticale regels dan bijvoorbeeld door elkaar gooien. Als het kind voldoende blootstelling heeft gehad aan beide talen, spreken ze beide talen op 4-jarige leeftijd even goed als eentalige kinderen. Het duurt ongeveer drie tot vijf jaar voordat je competent bent in een tweede taal.

Tweetaligheid heeft cognitieve voordelen voor kinderen. Een hogere mate van tweetaligheid hangt samen met toenemende cognitieve vaardigheden op gebieden als conceptvorming, creativiteit en cognitieve flexibiliteit. Daarnaast hebben ze vaak een beter metalinguïstisch bewustzijn.

Cross-culturele verschillen in de cognitieve ontwikkeling

Uit cross-cultureel onderzoek blijkt dat de volgorde van de Piagetiaanse stadia universeel is, maar dat er diversiteit is in de leeftijden van elk stadium. Westerse kinderen doorlopen de stadia twee tot drie jaar sneller dan kinderen in niet-westerse samenlevingen. Deze verschillen zijn afhankelijk van het domein en de mate waarin de cultuur waarde hecht aan kennis in dat domein.

Er is ook culturele diversiteit in de taalontwikkeling. Kinderen in elke cultuur leren hun moedertaal, maar er kunnen verschillen bestaan in de regels voor taalgebruik.

Cross-culturele overeenkomsten in de cognitieve ontwikkeling

Tussen culturen bestaan ook overeenkomsten in de cognitieve ontwikkeling:

1. De cognitieve ontwikkeling vereist zowel fysieke als sociale stimulatie.

2. Kinderen moeten mentaal, fysiek en linguïstisch actief zijn om het denken te ontwikkelen. Ze moeten experimenteren, praten, beschrijven, reflecteren, schrijven en problemen oplossen. Ze profiteren ook van onderwijs, begeleiding, vragen, verklaringen, demonstraties en uitdagingen.

3. Spel speelt een belangrijke rol, omdat kinderen en jongeren hun denken hierdoor uitproberen en met anderen leren interacteren.

4. Onderwijs moet niet te simpel, maar ook niet te moeilijk zijn.

5. Uitdaging zorgt in combinatie met steun voor betrokkenheid van de leerlingen.

3: Persoonlijke, sociale en emotionele ontwikkeling

Fysieke ontwikkeling

Voorschoolse jaren

Van 2- tot 5-jarige leeftijd is er sprake van grote verbeteringen in de grove motorische vaardigheden. In deze periode verbetert de balans, worden spieren sterker en verschuift het zwaartepunt naar beneden. Ook de fijne motoriek verbetert tijdens de voorschoolse jaren. Op deze leeftijd ontwikkelen kinderen een voorkeur voor hun linker- of rechterhand. Op 5-jarige leeftijd is ongeveer 90% van de kinderen rechtshandig. Deze voorkeur is genetisch bepaald.

Vroege schooljaren

Tijdens de vroege schooljaren worden kinderen langer, slanker en sterker. Er is echter sprake van veel variatie. Een kind kan kleiner dan gemiddeld zijn, maar alsnog gezond zijn. Over het algemeen verloopt de fysieke ontwikkeling bij meisjes sneller. Tussen 11- en 14-jarige leeftijd zijn meisjes gemiddeld langer en zwaarder dan jongens van dezelfde leeftijd.

Adolescentie

De puberteit omvat de fysiologische veranderingen in de adolescentie, die resulteren in het vermogen tot voortplanting. In deze periode worden de sekseverschillen in de fysieke ontwikkeling nog groter. De puberteit begint bij meisjes gemiddeld tussen 10- en 11-jarige leeftijd, terwijl dit bij jongens ongeveer twee jaar later is. Meisjes bereiken op 16- of 17-jarige leeftijd hun maximale lengte. Europese meisjes beginnen rond 13-jarige leeftijd te menstrueren. Hoewel adolescenten in fysiek en seksueel opzicht volwassen zijn, zijn ze in psychologisch of financieel opzicht nog niet klaar voor de volwassen verantwoordelijkheden.

De fysieke veranderingen in de adolescentie hebben een groot effect op de identiteit. Voor mannen is het voordelig om vroeg in de puberteit te komen, omdat zij beter voldoen aan het beeld van de ideale man en een hogere sociale status hebben. Ze hebben echter vaker mentale gezondheidsproblemen en vertonen vaker delinquent gedrag. Dit wordt mogelijk verklaard door het feit dat ze minder tijd hebben om zich in psychologisch en academisch opzicht te ontwikkelen, voordat ze te maken krijgen met de sociale en seksuele uitdagingen in de adolescentie. Jongens die later in de puberteit komen hebben het aanvankelijk lastig, omdat zij achterlopen op hun peers, maar profiteren hier later van, omdat ze creatiever en meer tolerant zijn.

Bij meisjes zijn de effecten tegenovergesteld. Meisjes die vroeg in de puberteit komen, voldoen minder goed aan het vrouwelijke ideaal, omdat ze groter zijn. Daarnaast wordt een vroege puberteit bij meisjes geassocieerd met emotionele problemen.

In de puberteit zijn veel adolescenten bezorgd om hun lichaam. Bij sommigen zijn deze zorgen buitensporig. Zij kunnen eetstoornissen, zoals boulimia en anorexia nervosa, ontwikkelen. Boulimia wordt gekenmerkt door eetbuien, gevolgd door compensatiegedrag om gewichtstoename te vermijden. Voorbeelden hiervan zij braken of het gebruik van laxeermiddelen. Mensen met anorexia weigeren te eten of eten bijna niets, terwijl ze buitensporig veel sporten. Deze eetstoornissen beginnen vaak in de adolescentie, komen vaker voor bij meisjes en nemen in prevalentie toe.

De hersenontwikkeling in de adolescentie

In de adolescentie vinden er veel neurologische veranderingen plaats. Hierdoor neemt het vermogen toe om gedrag te controleren, te plannen en impulsief gedrag te inhiberen. Deze vaardigheden zijn echter pas na 20-jarige leeftijd volledig ontwikkeld. Omdat het brein nog niet volledig ontwikkeld is, hebben adolescenten vaak moeite met het controleren van emoties en het vermijden van risicogedrag.

Andere veranderingen in het neurologische systeem hebben invloed op slaap. Tieners hebben gemiddeld negen uur slaap per nacht nodig. Het lukt echter vaak niet om negen uur per nacht te slapen, omdat veel adolescenten het door hun biologische klok moeilijk vinden om vóór middernacht in slaap te vallen en de scholen al om 08:30 uur beginnen. Hierdoor hebben leerlingen vaak een slaaptekort.

Onderzoek heeft aangetoond dat de adolescentie een kritieke periode is voor de ontwikkeling van hersengebieden, die worden geassocieerd met sociale cognitie en zelfbewustzijn. Veranderingen in deze gebieden zijn waarschijnlijk het gevolg van interacties tussen een aantal factoren, waaronder veranderingen in de omgeving, hormonale veranderingen en structurele veranderingen in het brein. Aangezien het brein in de adolescentie dus klaar is voor ontwikkeling, is dit een cruciale periode voor onderwijs.

De ontwikkelingsstadia van Freud

Volgens Freud is de menselijke persoonlijkheid een dynamisch mechanisme, dat bestaat uit het id, het ego en het superego. Het id is aangeboren en omvat instinctieve behoeften en wensen, waarbij gestreefd wordt naar maximalisering van plezier en minimalisering van pijn (minimax principe). De persoonlijkheid van een pasgeborene bestaat enkel uit het id.

Het ego ontwikkelt als deel van de persoonlijkheid, dat zich met de realiteit bezig houdt. Het ego probeert de behoeften van het id te bevredigen en tegelijkertijd om te gaan met externe eisen.

Het superego is het morele deel van de persoonlijkheid, dat als een soort geïnternaliseerde ouder of leerkracht functioneert. Het superego bestaat uit twee onderdelen: het geweten en het ego-ideaal. Het geweten bestraft onacceptabele gedachten, gevoelens en gedragingen met schuldgevoelens. Het ego-ideaal biedt een beeld van het ideale gedrag en beloont gedrag dat consistent is met dit beeld.

Volgens Freud doorloopt iedereen vijf psychoseksuele stadia. Elk stadium wordt gekenmerkt door conflicten tussen het id, ego en superego en is op een bepaald lichaamsdeel gericht:

1. Orale fase: geboorte tot 1 jaar. De erogene zone is de mond. Daarom is het voedselproces erg belangrijk.

2. Anale fase: 1 tot 3 jaar. De erogene zone is de anus, omdat kinderen in deze periode zindelijk worden.

3. Fallische fase: 3 tot 6 jaar. De erogene zone omvat de geslachtsdelen. In deze periode vinden de morele ontwikkeling en de ontwikkeling van sekserollen plaats.

4. ‘Latency’ fase: 6 tot 12 jaar. In deze periode wordt de seksuele energie onderdrukt en is er geen erogene zone, omdat de ontwikkeling is gericht op het fysieke en intellectuele gebied.

5. Genitale fase: 12 jaar en ouder. De erogene zone zijn de geslachtsdelen, terwijl de puberteit begint en er seksuele relaties ontstaan.

Freud stelt dat als een conflict niet goed wordt opgelost, een persoon gefixeerd wordt op een bepaald stadium. Deze fixatie komt ook in de persoonlijkheid tot uiting. Daarnaast kan de persoon in stressvolle situaties in een eerder ontwikkelingsstadium terugvallen.

Implicaties

Freud’s theorie wordt bekritiseerd, omdat deze gebaseerd is op retrospectief materiaal en er weinig contact heeft plaatsgevonden met kinderen. Echter, Anna Freud en Melanie Klein hebben psychoanalytische concepten op kinderen toegepast en suggereren dat formeel onderwijs conflicteert met de natuurlijke behoefte van kinderen om plezier en stimulatie te ervaren.

Een ander aspect dat relevant is voor het onderwijs, is het idee van overdracht (‘transference’). Dit is het idee dat een autoriteitsfiguur doelwit kan worden van onopgeloste kwesties met de oorspronkelijke autoriteitsfiguren in het leven van een kind: de ouders.

Kritiek op Freud’s theorie

De kritiek op Freud’s theorie kan in vier categorieën worden ingedeeld:

1. Freud’s theorie is niet testbaar, omdat het moeilijk is om de theorie te bewijzen of te weerleggen. Hierdoor heeft de theorie weinig wetenschappelijke waarde.

2. Er is weinig tot geen empirisch bewijs voor Freud’s ideeën. De steekproef was erg klein en bestond voornamelijk uit middenklasse vrouwen uit Wenen. Hierdoor kunnen Freud’s onderzoeksbevindingen niet gegeneraliseerd worden naar andere populaties.

3. Freud’s theorie heeft geen voorspellende waarde.

4. Freud baseerde zijn interpretaties van onderliggende problemen van patiënten vaak op zijn eigen subjectieve analyse.

Hechtingstheorie

In het eerste levensjaar vindt er een hechtingsproces plaats, waardoor er een emotionele band ontstaat tussen een baby en zijn of haar verzorger. De meest bekende hechtingstheoreticus is Bowlby, die stelde dat de behoefte aan hechting een instinctieve biologische behoefte is en dat een veilige hechting van groot belang is voor de mentale gezondheid.

Ainsworth heeft verschillende hechtingstypen geïdentificeerd en heeft een laboratoriumgebaseerde ‘vreemde situatie’ test ontworpen. Bij deze test wordt het kind gemotiveerd om in een onbekende omgeving te exploreren. De reacties van het kind op het vertrek en de terugkeer van moeder wordt geobserveerd. Ainsworth heeft met behulp van deze test drie hechtingstypen geïdentificeerd:

• Angstig-vermijdende hechting: het kind is niet van streek als moeder vertrekt en vermijdt haar of keert zich van haar af als ze terugkomt.

• Veilige hechting: het kind is van streek als moeder vertrekt en is snel getroost als ze terugkeert.

• Angstig-afwerende of ambivalente hechting: het kind is de eerste minuten erg aanhankelijk en is erg van streek als moeder verstrekt. Als moeder terugkeert, zoekt het kind troost en tegelijkertijd afstand van moeder.

Uit onderzoek blijkt dat er verbanden bestaan tussen het hechtingstype en toekomstig gedrag en de ontwikkeling. Veilig gehechte kinderen hebben de beste uitkomsten. Zo zijn ze sociaal en cognitief competent en zijn ze goed in het oplossen van problemen. Onveilig gehechte kinderen hebben daarentegen minder goede uitkomsten. Zij hebben bijvoorbeeld vaker gedragsproblemen.

Ainsworth stelt dat de primaire verzorger een veilige basis moet bieden, van waar het kind de wereld kan exploreren. Als het kind vertrouwen in de verzorger krijgt, wordt het sneller onafhankelijk. Sensitieve responsiviteit is hierbij van groot belang. Dit is het vermogen om nauwkeurig, snel en gepast op de behoeften van het kind te reageren.

Erikson

Erikson’s psychosociale theorie benadrukt de sociale identiteit. Erikson legt de focus op het ontwikkelen van een zelf, de zoektocht naar een identiteit, de sociale relaties van een individu en de rol van cultuur. Erikson beschouwt de ontwikkeling als het doorlopen van acht stadia. Hij stelt dat de stadia met elkaar verbonden zijn en dat ontwikkelingen in latere stadia afhangen van de manier waarop conflicten in eerdere stadia opgelost zijn. In elk stadium krijgen individuen met een ontwikkelingscrisis te maken: een conflict tussen een positief alternatief en een potentieel ongezond alternatief.

Voorschoolse leeftijd: Vertrouwen, autonomie en initiatief

Tijdens de voorschoolse jaren doorlopen kinderen drie stadia:

1. Vertrouwen versus wantrouwen: geboorte tot 1-1,5 jaar. Het kind ontwikkelt een gevoel van vertrouwen, als de verzorgers responsief zijn en zijn of haar behoeften worden bevredigd.

2. Autonomie versus schaamte/twijfel: 1,5 tot 3 jaar. Het kind begint zelf verantwoordelijk te worden voor een aantal aspecten van de verzorging, zoals zichzelf aankleden en zindelijk worden. Als inspanningen van het kind om basale vaardigheden te leren niet door de ouders worden bekrachtigd, kan het kind zich gaan schamen en kan het kind gaan twijfelen aan het eigen vermogen om zelfstandig te zijn.

3. Initiatief versus schuld: 3 tot 6 jaar. Het kind moet leren om actief te zijn, maar moet tegelijkertijd leren begrijpen dat bepaalde impulsen gecontroleerd moeten worden. Ouders moeten toezicht houden, zonder te interfereren. Als het kind geen dingen zelf mag doen, kan het schuldgevoelens ontwikkelen, omdat ze dan gaan denken dat wat ze doen altijd verkeerd is.

Basisschoolleeftijd: Vlijt versus minderwaardigheid

Op de basisschool krijgen kinderen te maken met het vierde stadium. Dit stadium duurt van 6- tot 12-jarige leeftijd en wordt gekenmerkt door een conflict tussen vlijt en minderwaardigheid. Kinderen moeten nieuwe vaardigheden verwerven en naar nieuwe doelen toewerken, maar ze worden tegelijkertijd met anderen vergeleken en ze lopen het risico om te falen. Problemen met deze uitdagingen kunnen leiden tot minderwaardigheidsgevoelens. De manier waarop kinderen met deze uitdagingen omgaan, heeft invloed op de rest van hun schoolervaring. Omdat scholen vaak de waarden en normen van de middenklasse reflecteren, zoals de taal die gebruikt wordt, kan de overgang naar school vooral moeilijk zijn voor kinderen met een lagere sociaal-economische status of uit een culturele minderheidsgroep.

Adolescentie: De zoektocht naar een identiteit

Door de ontwikkeling van hun lichaam en geest moeten adolescenten zich bezig houden met de constructie van een identiteit. De ontwikkeling van een zelf begint al vanaf de babytijd, maar vindt pas vanaf de adolescentie bewust plaats. In het vijfde stadium is er sprake van een conflict tussen identiteit en rolverwarring. Identiteit verwijst naar de organisatie van wensen, vermogens, overtuigingen en verleden in een consistent zelfbeeld. Bij het construeren van een identiteit is het nodig om keuzes en beslissingen te maken.

Marcia heeft vier identiteitstypen geïdentificeerd, op basis van de vraag of de adolescent opties heeft geëxploreerd en keuzes (‘commitments’) heeft gemaakt:

• Diffusion: de adolescent heeft geen opties geëxploreerd en heeft geen keuzes gemaakt. De adolescent is teruggetrokken en heeft weinig hoop voor de toekomst of is openlijk rebels.

• Foreclosure: de adolescent heeft keuzes gemaakt, zonder opties te exploreren. De adolescent heeft gekozen voor de doelen, waarden en levensstijl van anderen (vaak de ouders) en is intolerant, dogmatisch en defensief.

• Moratorium: de adolescent heeft opties geëxploreerd, maar nog geen keuzes gemaakt. Volgens Erikson ervaart de adolescent tijdens het moratorium een identiteitscrisis. De ervaring is echter een geleidelijke exploratie in plaats van een traumatische verandering.

• Achievement: de adolescent heeft opties geëxploreerd en keuzes gemaakt. Omdat veel mensen tegenwoordig lang naar school gaan en studeren, komt het veel voor dat individuen zich tot na 20-jarige leeftijd in een moratorium bevinden. Daarnaast hoeft een eenmaal verworven identiteit niet permanent te zijn: een individu kan deze identiteit op latere leeftijd verwerpen en een nieuwe identiteit verwerven.

Volwassenheid

In de volwassenheid hebben alle stadia te maken met de kwaliteit van sociale relaties:

• Intimiteit versus isolatie: jongvolwassenheid. De jongvolwassene vormt intieme relaties of ervaart gevoelens van isolatie.

• Generativiteit versus stagnatie: midden volwassenheid. Generativiteit verwijst naar het vermogen om voor anderen te zorgen en naar een gevoel van bezorgdheid om toekomstige generaties.

• Integriteit versus wanhoop: late volwassenheid. Integriteit verwijst naar een gevoel van zelfacceptatie en vervulling.

Bronfenbrenner: De sociale context van de ontwikkeling

Bronfenbrenner’s bioecologische ontwikkelingsmodel beschrijft alle interacterende sociale en culturele contexten die invloed hebben op de ontwikkeling. Volgens Bronfenbrenner spelen vier niveaus of systemen een rol in de ontwikkeling:

• Microsysteem: de onmiddellijke omgeving, relaties en activiteiten. De relaties in dit systeem zijn wederkerig.

• Mesosysteem: interacties en relaties tussen alle onderdelen van het microsysteem, zoals de relatie tussen moeder en vader. Ook de relaties in dit systeem zijn wederkerig.

• Exosysteem: alle sociale settings die het kind indirect beïnvloeden, zoals de media of het beroep van de ouders.

• Macrosysteem: de waarden, wetten, conventies en tradities van de grotere samenleving.

Bronfenbrenner’s theorie heeft minstens twee implicaties voor leerkrachten:

• Invloeden zijn in alle sociale systemen wederkerig.

• Er zijn vele dynamische factoren die in interactie met elkaar de context voor de individuele ontwikkeling vormen.

Het gezin

Baumrind heeft op basis van niveaus van warmte en controle vier opvoedstijlen geïdentificeerd:

• Autoritaire opvoedstijl: laag niveau van warmte en hoog niveau van controle. Het kind wordt geacht gehoorzaam te zijn en er wordt weinig over emoties gepraat. De ouders zijn niet openlijk liefhebbend.

• Autoritatieve opvoedstijl: hoog niveau van warmte en hoog niveau van controle. De ouders stellen duidelijke grenzen, handhaven regels en verwachten volwassen gedrag. Daarnaast zijn ze warm tegenover hun kind. Ze beargumenteren regels en bieden meer ruimte voor het maken van democratische beslissingen.

• Permissieve opvoedstijl: hoog niveau van warmte en laag niveau van controle. De ouders zijn warm, maar hebben weinig regels en verwachten weinig volwassen gedrag van hun kind.

• Verwaarlozende opvoedstijl: laag niveau van warmte en laag niveau van controle. De ouders zijn niet betrokken bij het opvoeden van hun kind.

Deze opvoedstijlen worden geassocieerd met verschillende kinduitkomsten. Kinderen met autoritatieve ouders hebben een positiever zelfbeeld en hebben betere sociale relaties, terwijl kinderen van autoritaire ouders vaak depressief zijn of schuldgevoelens hebben. Kinderen die permissief zijn opgevoed hebben vaak moeite met peerinteracties.

Culturen verschillen ook in opvoedstijlen. Zo is een hoger niveau van controle bij Aziatische en Afrikaans-Amerikaanse leerlingen gerelateerd aan hogere cijfers. In sommige buurten is een hoog niveau van controle zelfs nodig in verband met veel gevaar. Bovendien wordt een eis met betrekking tot gehoorzaamheid soms verkeerd waargenomen als autoritair in culturen, waarin respect voor ouderen en de groep centraal staan.

Echtscheiding komt veel voor en is een stressvolle gebeurtenis voor alle betrokkenen. Na de echtscheiding vinden er vaak veel veranderingen plaats, zoals een verhuizing of een tweede huwelijk van één van beide ouders. De eerste twee jaar na de echtscheiding is de moeilijkste periode. In deze periode ervaren veel kinderen problemen, zoals slaapproblemen of schuldgevoelens. Ook de aanpassing op de langere termijn wordt door een echtscheiding beïnvloed. Zo vertonen zoons van gescheiden ouders meer gedragsmatige en interpersoonlijke problemen en kunnen dochters moeite hebben met het vertrouwen van mannen. Echter, sommige kinderen vertonen in reactie op een echtscheiding meer verantwoordelijkheid, volwassenheid en copingvaardigheden.

Peers

Recentelijk is er veel onderzoek gedaan naar de rol van de peercultuur bij de ontwikkeling van kinderen. Peerculturen zijn groepen leeftijdsgenoten, die regels hebben over bijvoorbeeld kledingstijl en manier van praten. Peerculturen hebben grote invloed op onder andere sociale kwesties. Ouders en leerkrachten spelen nog steeds een rol bij kwesties als moraliteit, carrièrekeuze en religie.

Peerrelaties kunnen een grote positieve en negatieve rol spelen bij de persoonlijke en sociale ontwikkeling. Ook de kenmerken van vrienden en de vriendschapskwaliteit is van belang. Het hebben van stabiele, ondersteunende relaties met sociaal competente en volwassen vrienden bevordert de sociale ontwikkeling, met name op moeilijke momenten, zoals bij een overgang naar een nieuwe school.

Kinderen die door peers worden afgewezen, verlaten school vaker voortijdig en hebben als volwassene een groter risico op problemen. Kinderen kunnen door peers worden afgewezen als ze in fysiek, intellectueel, etnisch, raciaal, economisch of linguïstisch opzicht anders zijn dan hun peers. Agressieve, teruggetrokken en onoplettende-hyperactieve kinderen en jongeren hebben een groter risico om afgewezen te worden. Dit kan verklaard worden door het feit dat zij vaak een gebrek hebben aan sociale vaardigheden. De context van de klas speelt hierbij echter een rol. Als het algemene niveau van agressie bijvoorbeeld hoog is, worden agressieve kinderen minder vaak afgewezen. Kinderen worden dus afgewezen als ze te veel van de norm afwijken.

Er zijn verschillende vormen van agressie. Bij instrumentele agressie wordt agressief gedrag gebruikt als middel om een doel te bereiken, zoals het verkrijgen van een object. Deze vorm van agressie is niet bedoeld om anderen te treffen, maar dit kan onbewust alsnog gebeuren. Vijandige agressie heeft tot doel om iemand pijn te doen. Vijandige agressie kan de vorm aannemen van openlijke agressie, zoals bedreigingen of fysieke agressie, of relationele agressie, wat gericht is op het beschadigen van sociale relaties. Jongens maken vaak gebruik van openlijke agressie, terwijl meisjes vaker relationeel agressief zijn. Dat meisjes vaker relationeel agressief zijn dan jongens, komt mogelijk door een toenemend bewustzijn van seksestereotypes, waardoor ze openlijke agressie transformeren tot verbale aanvallen. Deze vorm van agressie kan voor zowel dader als slachtoffer grotere negatieve effecten hebben dan openlijke fysieke agressie.

Modelling speelt een belangrijke rol bij de expressie van agressie. Kinderen die bijvoorbeeld streng worden gestraft of te maken hebben met huiselijk geweld, gebruiken vaak agressief gedrag om problemen op te lossen. Ook televisie is een bron van agressieve modelling. Onderzoek heeft aangetoond dat er een positief verband bestaat tussen enerzijds blootstelling aan geweld in de media in de kindertijd en anderzijds agressief gedrag in de jongvolwassenheid. Deze studies hebben echter correlationele in plaats van causale verbanden aangetoond. Bovendien is het mogelijk om de negatieve effecten van televisiegeweld te verminderen door kinderen erop te wijzen dat de meeste mensen zich niet zo agressief gedragen als op televisie, dat de gewelddadige handelingen op televisie niet echt zijn en dat er betere manieren zijn om conflicten op te lossen.

Agressieve kinderen denken vaak dat geweld beloond wordt en dat gewelddadige wraak acceptabel is. Daarnaast hebben sommige kinderen moeite met het interpreteren van andermans gedrag. De mate waarin kinderen agressief gedrag vertonen, heeft onder andere invloed op latere academische prestaties en werkeloosheid in de volwassenheid. Eén van de beste manieren om deze problemen te voorkomen, is vroege interventie.

Ook pesten is een vorm van agressiviteit. Er zijn verschillende soorten slachtoffers van pesten. Het ene type heeft een laag zelfbeeld en is angstig, eenzaam, onzeker en ongelukkig. Als ze aangevallen worden, verdedigen ze zichzelf niet en geven ze zichzelf vaak de schuld voor de situatie. Een tweede type slachtoffer is erg emotioneel en opvliegend. Zij lokken agressieve reacties van peers uit. Gepest worden kan leiden tot spijbelen, voortijdig schoolverlaten, een depressie en zelfmoordpogingen.

Kinderen met beperkingen, vooral kinderen met leerbeperkingen en ontwikkelingsvertragingen, zijn erg kwetsbaar voor gevoelens van eenzaamheid. Dit wordt deels verklaard doordat ze moeite hebben met het begrijpen van cues van anderen, waardoor ze ongepast op peers reageren. Daarnaast worden leerlingen met beperkingen voor onderwijs vaak van peers gescheiden, waardoor ze minder mogelijkheden hebben om vriendschappen te vormen. Leerkrachten kunnen eenzaamheid signaleren en op verschillende manieren ingrijpen. Zo kunnen ze sociale vaardigheidstraining aanbieden, mogelijkheden tot peerinteracties creëren en de eigenwaarde van de leerling bevorderen.

Leerkracht

Wetenschappers beschrijven een goede leerkracht als iemand die positieve interpersoonlijke relaties heeft, die autoriteit heeft zonder onvriendelijk te zijn en die leerlingen kan motiveren. Het is van groot belang dat leerkracht-leerling relaties positief zijn en dat leerkrachten zorg dragen voor hun leerlingen. Leerlingen definiëren deze zorg op twee manieren: academische en persoonlijke zorg. Academische zorg verwijst naar het stellen van hoge, maar redelijke verwachtingen en het bieden van hulp bij het bereiken van deze doelen. Persoonlijke zorg verwijst naar geduldig, respectvol en humoristisch zijn en geïnteresseerd zijn in de persoonlijke problemen van leerlingen.

Een belangrijke manier waarop leerkrachten zorg dragen voor hun leerlingen, is het beschermen van hun welzijn en het ingrijpen in gevallen van misbruik.

Zelfconcept en eigenwaarde

De term ‘zelfconcept’ verwijst naar de kennis en overtuigingen van een individu over zichzelf en over eigen ideeën, gevoelens, attituden en verwachtingen. De term ‘eigenwaarde’ verwijst naar een affectieve evaluatie van de eigen kenmerken, vermogens en gedragingen. Hoewel beide termen een andere betekenis hebben, worden ze vaak door elkaar heen gebruikt. Zelfconcept is een cognitieve structuur, een idee van wie je bent. Soms wordt de eigenwaarde beschouwd als het evaluatieve deel van het zelfconcept. De eigenwaarde wordt beïnvloed door de mate waarin je vermogens en kenmerken door de cultuur worden gewaardeerd.

Zelfconcept

Het algemene zelfconcept bestaat uit andere, meer specifieke concepten. Voorbeelden hiervan zijn niet-academische zelfconcepten over onder andere sociale relaties en academische zelfconcepten over de verschillende vakken. Deze zelfconcepten op het tweede niveau bestaan weer uit meer specifieke zelfconcepten. Zo kunnen zelfconcepten over sociale relaties bestaan uit concepten over relaties met peers en leerkrachten. Bij oudere adolescenten en volwassenen zijn deze specifieke zelfconcepten niet per se geïntegreerd in een algemeen zelfconcept, waardoor het zelfconcept meer situatiespecifiek is.

Het zelfconcept ontwikkelt zich door constante zelfevaluatie in verschillende situaties. Verbale en non-verbale reacties van belangrijke mensen, zoals ouders, worden gebruikt om beoordelingen te maken. Het zelfconcept van jonge kinderen is vaak gebaseerd op hun eigen verbetering over de tijd heen, bijvoorbeeld op het gebied van lezen. Naarmate kinderen ouder worden, neemt het zelfbewustzijn toe. Vanaf dan wordt het zelfconcept gebonden aan fysieke verschijning, sociale acceptatie en academische prestaties. Op school vergelijken leerlingen hun prestaties met hun eigen maatstaven om het zelfconcept te vormen. Sociale vergelijkingen krijgen echter steeds meer invloed. Zo wordt het zelfconcept op het gebied van wiskunde gevormd door het verschil tussen de eigen prestaties en die van andere leerlingen. Leerlingen die goed zijn in wiskunde op een ‘gemiddelde’ school voelen zich beter over hun wiskundige vaardigheden dan leerlingen met dezelfde capaciteiten op een school met hoog presterende leerlingen. Marsh noemt dit het ‘Big-Fish-Little-Pond’ effect. Deelname aan een programma voor getalenteerde leerlingen lijkt een tegenovergesteld ‘Little-Fish-in-a-Big-Pond’ effect te hebben: leerlingen die deelnemen aan deze programma’s vertonen in vergelijking met overeenkomstige leerlingen uit reguliere klassen een afname in het academische zelfconcept.

Zelfconcept speelt een belangrijke rol bij de sociale en emotionele ontwikkeling. Daarnaast bestaat er een verband tussen het zelfconcept en prestaties op allerlei gebieden. Bovendien is het academische zelfconcept voor een bepaald vak de belangrijkste factor bij het kiezen van vakken. Omdat de vakkenselectie invloed heeft op het vervolgtraject van leerlingen, hebben zelfconcepten over bepaalde vakken een grote invloed op hun toekomst.

Eigenwaarde

Volgens James wordt de eigenwaarde bepaald door de mate waarin je succesvol bent in het bereiken van doelen die je waardeert. Als je een vaardigheid of prestatie niet belangrijk vindt, vormt incompetentie op dat gebied geen bedreiging voor de eigenwaarde. Ook de manier waarop individuen hun succes- of faalervaringen verklaren, is van belang. De eigenwaarde wordt alleen bevorderd als succeservaringen aan het eigen handelen wordt toegeschreven in plaats van aan bijvoorbeeld geluk.

Leerlingen met een hogere eigenwaarde lijken enigszins beter te presteren op school. De sterkte van dit verband varieert echter, afhankelijk van de kenmerken van de leerlingen en de gebruikte onderzoeksmethode. Bovendien is dit verband correlationeel in plaats van causaal. Onderzoek heeft daarnaast aangetoond dat de eigenwaarde beïnvloed kan worden door schoolervaringen, zoals door feedback van de leerkracht.

Diversiteit en identiteit

Diversiteit

Meisjes vinden zichzelf beter in lezen en hechte vriendschappen dan jongens, terwijl jongens meer zelfverzekerd zijn over hun vaardigheden op het gebied van wiskunde en sport. Deze verschillen zijn deels een reflectie van daadwerkelijke prestatieverschillen. Waarschijnlijk bestaat er een wederkerig verband tussen prestatie en zelfvertrouwen. Verschillen tussen mannen en vrouwen zijn vaak klein, maar wel consistent in verschillende studies. Echter, mogelijk gelden deze patronen enkel voor Europeanen en Amerikanen.

Onderzoek heeft aangetoond dat de eigenwaarde van zowel jongens als meisjes in de overgang naar het voortgezet onderwijs enigszins afneemt. De eigenwaarde van jongens neemt tijdens hun tienerjaren enorm toe, terwijl de eigenwaarde van meisjes ongeveer hetzelfde blijft. Als deze resultaten in beschouwing worden genomen met het feit dat het academische zelfconcept invloed heeft op de vakkenselectie, lijkt het alsof beslissingen over vakkenselectie gebaseerd zijn op illusies van incompetentie in plaats van op capaciteiten.

Etnische en raciale identiteit

Omdat individuen uit een etnische minderheid lid zijn van zowel de meerderheidscultuur als de minderheidscultuur, is het voor hen lastig om een duidelijke identiteit te vormen. Waarden, leerstijlen en communicatiepatronen van de etnische cultuur kunnen inconsistent zijn met de verwachtingen van school en de meerderheidscultuur. Individuen uit etnische minderheden hebben meer tijd nodig om mogelijkheden te exploreren, voordat ze een stevige identiteit verwerven.

De zoektocht naar een etnische identiteit kan leiden tot vier verschillende uitkomsten:

• Assimilatie: het aannemen van de waarden van de meerderheidscultuur en het afwijzen van de etnische cultuur.

• Separatie: het aannemen van de waarden van de etnische cultuur en het afwijzen van de meerderheidscultuur.

• Marginalisering: het afwijzen van zowel de etnische als meerderheidscultuur.

• Integratie (biculturalisme): het behouden van banden met zowel de etnische als meerderheidscultuur.

Er zijn minstens drie manieren om bicultureel te zijn:

• De twee culturen afwisselen, waarbij het gedrag wordt aangepast aan de culturele context van de situatie.

• De twee culturen mengen, door het vinden van waarden en gedragingen die bij beide culturen passen.

• De twee culturen laten samensmelten in een nieuwe, volledige cultuur.

Sommige psychologen gebruiken Marcia’s identiteitsstatussen om het proces van de etnische identiteitsvorming te begrijpen. Kinderen beginnen met een niet onderzochte etnische identiteit, omdat ze nog niet geëxploreerd hebben (‘diffusion’) of omdat ze de identiteit hebben geaccepteerd, die door anderen wordt aangemoedigd (‘foreclosure’). Een periode van etnische identiteitsexploratie (moratorium) kan worden gevolgd door een oplossing van het conflict (‘achieved identity’).

Het vormen van een raciale identiteit is moeilijk voor degenen die in verschillende raciale groepen leven. Het bepalen van een raciale identiteit is vooral lastig voor biraciale of multiraciale adolescenten. De ouder met wie ze leven, de mensen in de buurt, hun uiterlijk en ervaringen van discriminatie of steun kunnen invloed hebben op beslissingen over raciale identiteit.

Trots zijn op de familie en de gemeenschap behoort tot de basis voor een stabiele identiteit. Het aanmoedigen van raciale en etnische trots is van belang, zodat explorerende leerlingen niet het idee krijgen dat verschillen tekorten betekenen. Het exploreren van de raciale en etnische afkomst is bevorderlijk voor zowel de eigenwaarde als de acceptatie van anderen.

Emotionele en morele ontwikkeling

Emotionele competentie

Emotionele competentie verwijst naar het vermogen om emotionele situaties te begrijpen en ermee om te gaan. Dit vermogen omvat onder andere het begrijpen van intenties en het aannemen van andermans perspectief. Sociale en emotionele competentie zijn van groot belang voor zowel de academische als de persoonlijke ontwikkeling. Zie tabel 3.5 voor een beschrijving van vier vaardigheden van emotionele competentie.

Vanaf 2- tot 3-jarige leeftijd begint de ontwikkeling van een ‘Theory of Mind’ (ToM): het begrip dat andere mensen eigen gedachten, gevoelens, overtuigingen, wensen en percepties hebben. Een ToM is nodig om gedrag van anderen te begrijpen. Mogelijk hebben kinderen met autisme een gebrek aan een ToM, waardoor ze moeite hebben met het begrijpen van hun eigen en andermans emoties en gedrag. Door de ontwikkeling van een ToM leren kinderen de intenties van het gedrag van andere mensen begrijpen. Rond 4-jarige leeftijd kunnen kinderen onderscheid maken tussen opzettelijke en onopzettelijke gedragingen en kunnen ze hier gepast op reageren. Agressieve kinderen hebben echter vaak meer moeite met het beoordelen van intenties van anderen.

Door de ontwikkeling van een ToM leren kinderen daarnaast om te begrijpen dat andere mensen andere gevoelens en ervaringen hebben en daardoor een ander perspectief kunnen hebben. Dit vermogen tot het nemen van perspectief ontwikkelt zich tot de volwassenheid. Selman heeft een model ontwikkeld om de ontwikkeling van het vermogen tot het nemen van perspectief te beschrijven. Naarmate kinderen ouder worden, nemen ze steeds meer informatie in aanmerking en worden ze zich ervan bewust dat verschillende mensen verschillend op dezelfde situatie kunnen reageren. Tussen 10- en 15-jarige leeftijd ontwikkelen de meeste kinderen het vermogen om het perspectief van iemand anders vanuit het perspectief van een objectieve toeschouwer te beoordelen. Tot slot zijn adolescenten in staat zich in te beelden hoe verschillende culturele of sociale waarden invloed kunnen hebben op de percepties van de objectieve toeschouwer. Hoewel kinderen deze stadia doorlopen, kunnen er veel verschillen zijn tussen kinderen van dezelfde leeftijd.

Morele ontwikkeling

Kinderen ontwikkelen daarnaast een gevoel van goed en slecht. De term ‘moreel redeneren’ verwijst naar het nadenken over goed en slecht en de actieve constructie van morele oordelen. De term ‘distributive justice’ verwijst naar overtuigingen over de manier waarop materialen of privileges eerlijk over groepsleden kunnen worden verdeeld. Volgens jonge kinderen is een eerlijke verdeling gebaseerd op gelijkheid. Naarmate kinderen ouder worden, erkennen ze dat sommige mensen meer recht hebben op bepaalde materialen of privileges, omdat ze harder hebben gewerkt of beter hebben gepresteerd. Rond 8-jarige leeftijd zijn kinderen in staat om op basis van welwillendheid te redeneren en kunnen ze de materialen op basis van behoefte verdelen. Ze zijn dan bijvoorbeeld in staat om te begrijpen dat sommige leerlingen meer aandacht krijgen, omdat ze speciale behoeften hebben.

Ook het begrip van regels is een aspect van de morele ontwikkeling. Bij jonge kinderen is er sprake van een moreel realisme: ze zien regels als absoluut en onveranderbaar. Het kind gelooft bovendien dat de straf voor het schenden van een regel bepaald moet worden door de hoeveelheid schade, en niet door de intentie van het kind of door de omstandigheden. Terwijl kinderen met anderen interacteren, emotionele competentie ontwikkelen en zien dat verschillende mensen verschillende regels hebben, vindt er een geleidelijke verschuiving plaats richting een moraliteit van coöperatie. Kinderen begrijpen dan dat regels door mensen worden gemaakt en dat mensen deze regels ook kunnen veranderen. In dit stadium geloven kinderen dat straffen moeten worden bepaald door zowel de hoeveelheid schade als de intentie van het kind.

Kohlberg’s theorie van de morele ontwikkeling

Kohlberg heeft een theorie van morele ontwikkeling ontwikkeld, op basis van onderzoek waarbij gebruik werd gemaakt van morele dilemma’s: situaties, waarin geen van de keuzes onbetwistbaar goed is. Volgens Kohlberg bestaat de morele ontwikkeling uit drie niveaus, met ieder twee stadia:

1. Preconventioneel niveau: een moreel oordeel wordt op persoonlijke behoeften en andermans regels gebaseerd.

• Stadium 1: Oriëntatie op straf en gehoorzaamheid. Het kind gehoorzaamt aan regels om straf te voorkomen. Handelingen worden bepaald door fysieke gevolgen.

• Stadium 2: Oriëntatie op persoonlijke beloningen. Het kind doet anderen een plezier, als hij of zij hiervoor beloond wordt.

2. Conventioneel stadium: een moreel oordeel wordt gebaseerd op andermans goedkeuringen, verwachtingen, traditionele waarden, de wetten van de samenleving en loyaliteit aan het land.

• Stadium 3: Oriëntatie op aardig gevonden worden. Gedrag wordt bepaald door wat anderen verwachten en goedkeuren.

• Stadium 4: Oriëntatie op wetten. Wetten zijn absoluut. Autoriteit moet worden gerespecteerd en de sociale orde moet worden behouden.

3. Postconventioneel stadium: een moreel oordeel wordt gebaseerd op abstracte, meer persoonlijke principes van rechtvaardigheid. Deze principes zijn niet per se door de wet gedefinieerd.

• Stadium 5: Oriëntatie op individuele rechten. Wat goed is, wordt bepaald door wat algemeen aanvaarde standaarden van individuele rechten zijn.

• Stadium 6: Oriëntatie op universele ethische principes. Wat goed is, heeft te maken met abstracte concepten van rechtvaardigheid, menselijke waardigheid en gelijkwaardigheid.

De morele ontwikkeling is aan zowel de cognitieve als de emotionele ontwikkeling gerelateerd. Zo wordt het vermogen tot abstract denken in toenemende mate belangrijk in de hogere stadia van de morele ontwikkeling. Daarnaast wordt in deze stadia het vermogen belangrijker om andermans perspectief aan te kunnen nemen en intenties te kunnen beoordelen.

Kohlberg’s theorie wordt op drie punten bekritiseerd. Allereerst lijken de stadia die hij beschreven heeft niet afzonderlijk en consistent te zijn. Mensen beargumenteren hun morele keuze vaak op manieren die meerdere stadia tegelijkertijd reflecteren. Daarnaast kan een morele keuze situatieafhankelijk zijn. Een tweede kritiekpunt betreft het feit dat morele oordelen in het dagelijks leven ook worden beïnvloed door emoties, tegenstrijdige doelen, relaties en praktische overwegingen.

Tot slot stellen critici dat Kohlberg’s theorie ‘biased’ is, omdat de theorie gebaseerd is op een onderzoek met alleen mannen in de steekproef. Hierdoor wordt de meeste waarde in de theorie aan de westerse mannelijke ‘justice’ oriëntatie gehecht: het baseren van morele oordelen op gerechtigheid, gelijkheid en eerlijkheid. Als gevolg daarvan zou de theorie niet representatief zijn voor vrouwen of andere culturen. Zij zouden morele kwesties vaker met een ‘care’ oriëntatie benaderen. Hierbij worden morele oordelen op basis van relaties met anderen gebaseerd. Gilligan heeft een andere volgorde van morele ontwikkeling voorgesteld: (1) morele oordelen worden gebaseerd op zelfbelang, (2) morele oordelen worden gebaseerd op betrokkenheid bij specifieke individuen en relaties, en (3) morele oordelen worden gebaseerd op de principes van verantwoordelijkheid en zorg voor alle mensen.

Recent onderzoek heeft echter aangetoond dat er weinig sekseverschillen zijn, als het moreel redenatieniveau wordt gemeten aan de hand van Kohlberg’s procedures. Mannen en vrouwen vertonen zowel een ‘justice’ als ‘care’ oriëntatie.

Morele oordelen, sociale conventies en persoonlijke keuzes

Bij morele kwesties kan onderscheid worden gemaakt tussen morele oordelen, sociale conventies en persoonlijke keuzes. Bij een moreel oordeel gaat het om rechtvaardigheid, eerlijkheid, mensenrechten en het menselijk welzijn. Hierbij is iets inherent moreel of immoreel. Het is bijvoorbeeld inherent immoreel om iemand te verblinden. Sociale conventies zijn daarentegen afgesproken regels en manieren waarop dingen in een bepaalde situatie worden gedaan. Het is bijvoorbeeld niet inherent om kauwgum in de klas te kauwen, maar het is wel tegen de regels. Bij persoonlijke keuzes gaat het om individuele voorkeuren en privékwesties.

Critici van Kohlberg’s theorie stellen dat er in zijn theorie geen duidelijk onderscheid wordt gemaakt tussen morele oordelen en sociale conventies, en dat er geen aandacht wordt besteed aan persoonlijke keuzes. Nucci biedt een alternatieve verklaring van de morele ontwikkeling, die al deze gebieden dekt. Het moreel redeneren ontwikkelt op alle vlakken, maar het tempo van ontwikkeling kan per gebied verschillen. Op het morele vlak doorlopen kinderen de volgende stadia: (1) het idee dat rechtvaardigheid een gelijkwaardige behandeling voor iedereen betekent, (2) het waarderen van zowel gelijkheid als speciale behoeften, (3) een meer abstracte integratie van rechtvaardigheid en gelijkwaardigheid en een gevoel van zorg in sociale relaties, (4) het idee dat morele principes onafhankelijk zijn van de normen van een bepaalde groep.

Op het conventionele vlak denken jonge kinderen dat regelmatigheden, zoals dat mannen kort haar en vrouwen lang haar hebben, goed zijn. Naarmate kinderen ouder worden, zien ze uitzonderingen en beseffen ze dat conventies arbitrair zijn. Vervolgens begrijpen kinderen dat regels bedoeld zijn om orde te behouden, maar vroege adolescenten beginnen deze regels te betwijfelen. Vervolgens vindt er een verschuiving plaats naar acceptatie van deze regels, terwijl late adolescenten opnieuw geneigd zijn regels te betwijfelen. Tot slot beseffen volwassenen dat conventies nuttig zijn om de sociale orde te behouden, maar dat deze ook veranderd kunnen worden.

Implicaties voor leerkrachten

Voor het creëren van een moreel klimaat is het belangrijk om wederkerig respect en warmte te combineren met een eerlijke en consistente handhaving van regels. Daarnaast moeten reacties op leerlingen passen bij het domein van het gedrag: moreel of conventioneel. Op het persoonlijke vlak moeten leerlingen zelf uitzoeken welke beslissingen persoonlijk zijn en welke niet. Verschillende culturen kunnen verschillende ideeën hebben over individuele keuze, privacy en de rol van het individu in de grotere samenleving.

Diversiteit in redeneren

Moreel redeneren kan door culturele factoren worden beïnvloed. In traditionele culturen worden gewoontes soms gemoraliseerd. Voor de buitenwereld lijkt het dragen van een hoofddoek tot het conventionele domein te behoren, terwijl dit voor leden van de cultuur dichter bij het morele domein ligt.

Moreel gedrag

Het verband tussen moreel redeneren en moreel gedrag is niet sterk, omdat gedrag door vele andere factoren wordt beïnvloed, waaronder:

• Modelling: kinderen die consistent worden blootgesteld aan moreel gedrag vertonen zelf ook meer moreel gedrag.

• Internalisering: naarmate kinderen ouder worden, internaliseren ze de morele regels en principes van autoriteitsfiguren en maken ze deze externe maatstaven eigen.

• Zelfconcept: morele overtuigingen en waarden moeten in het zelfconcept worden geïntegreerd.

4: Verschillen tussen leerlingen en leerbehoeften

Introductie

Sommige leerlingen hebben fysieke, intellectuele of gedragsmatige vaardigheden en capaciteiten die aanzienlijk van de norm afwijken. Het diagnosticeren van leerlingen is echter om meerdere redenen controversieel. Een eerste reden hiervoor is het feit dat een diagnose niet gelijk duidelijk maakt welke methoden er met de individuele leerling gebruikt moeten worden. Daarnaast kan de diagnose een ‘self-fulfilling prophecy’ (zichzelf waarmakende voorspelling) worden. Tot slot kan een diagnose verkeerd worden geïnterpreteerd als verklaring. Het stellen van een diagnose kan echter voordelen hebben. Zo kan het gedrag van bijvoorbeeld een verstandelijk beperkt kind beter worden begrepen en meer worden geaccepteerd. Daarnaast biedt een diagnose mogelijkheden op het gebied van hulpverlening.

Tegenwoordig hoor je zelden labels als ‘verstandelijk beperkt’ omdat dit impliceert dat de diagnose het belangrijkste aspect van de persoon is. Een alternatief is ‘person-first’ taal, waarbij de nadruk op de leerling ligt in plaats van op de diagnose.

De term ‘stoornis’ is breed en verwijst naar een algemene stoornis in het fysieke of verstandelijk functioneren. De term ‘beperking’ verwijst naar het onvermogen om iets specifieks te doen, zoals lopen of horen. De term ‘handicap’ verwijst naar een nadeel in een bepaalde situatie, die soms wordt veroorzaakt door een beperking. Echter, niet in alle contexten leidt een beperking tot een handicap. Zo is slechtziendheid een handicap als je auto wilt rijden, maar geen handicap als je telefoneert.

Intelligentie

Lange tijd is er geen consensus geweest over de betekenis van intelligentie. Tegenwoordig is men het erover eens dat de term ‘intelligentie’ verwijst naar het vermogen om kennis te verwerven en deze kennis te gebruiken voor het oplossen van problemen en aanpassen aan de wereld. Intelligentie omvat hogere denkprocessen, zoals abstract redeneren, metacognitieve vaardigheden en executieve processen.

Sommige theoretici geloven dat intelligentie een vermogen is, dat invloed heeft op de prestatie van alle cognitieve taken. Dit wordt ondersteund door onderzoek, dat positieve correlaties heeft aangetoond tussen verschillende tests die verschillende intellectuele vermogens meten. Volgens Spearman is algemene intelligentie, wat ook wel ‘g’ (voor ‘general intelligence’) wordt genoemd, nodig bij het maken van alle tests. Wel vereist elke test naast deze algemene intelligentie nog andere vermogens. Spearman stelde dat individuen in zowel algemene intelligentie als specifieke capaciteiten variëren, en dat deze factoren gezamenlijk bepalend zijn voor de prestatie op tests.

De Cattell-Horn laat heeft daarentegen een andere benadering zien. Deze theorie draait om de concepten fluïde en gekristalliseerde intelligentie. Fluïde intelligentie is een cultuuronafhankelijk en non-verbaal vermogen, zoals het vermogen om snel te denken en te handelen of problemen op te lossen. Deze vorm van intelligentie neemt tot de adolescentie toe en neemt vervolgens geleidelijk af. Gekristalliseerde intelligentie is daarentegen het vermogen om cultureel goedgekeurde methoden voor het oplossen van problemen toe te passen. Deze vorm van intelligentie kan tijdens het gehele leven toenemen, omdat het verworven vaardigheden en kennis omvat.

Tegenwoordig denken de meeste mensen dat intelligentie vele facetten heeft en uit een hiërarchie van vermogens bestaat, met algemene intelligentie aan de top en met meer specifieke vermogens op lagere niveaus.

Meervoudige intelligentie

Sommige theoretici stellen daarentegen dat er geen sprake is van een hiërarchische structuur, maar dat er meerdere afzonderlijke soorten intelligentie zijn. Gardner’s meervoudige intelligentietheorie stelt dat er minstens acht vormen van intelligentie zijn:

• Linguïstische intelligentie: gevoeligheid voor de verschillende aspecten van woorden en voor de verschillende functies van taal.

• Muzikale intelligentie: vaardigheden die betrekking hebben op de verschillende aspecten van de muziek.

• Ruimtelijke intelligentie: vaardigheden om de visueel-ruimtelijke wereld waar te nemen en om aanvankelijke percepties te transformeren.

• Logisch-wiskundige intelligentie: vaardigheden om logische of numerieke patronen waar te nemen en om formeel-logisch te redeneren.

• Lichaams-kinesthetische intelligentie: vaardigheden om lichaamsbewegingen te controleren.

• Interpersoonlijke intelligentie: vaardigheden om de stemming, het temperament, de motivaties en de wensen van andere mensen waar te nemen en hier gepast op te reageren.

• Intrapersoonlijke intelligentie: kennis van je eigen sterke en zwakke punten, wensen en intelligentie, en vaardigheden om onderscheid te maken tussen verschillende emoties die je zelf ervaart en deze gebruiken als basis voor je gedrag.

• Naturalistische intelligentie: vaardigheden om planten en dieren te herkennen en om onderscheid te maken in de natuurlijke wereld.

Gardner stelde recentelijk dat er mogelijk ook een existentiële intelligentie bestaat: het vermogen om na te denken over vragen met betrekking tot de zin van het leven.

Volgens Gardner is intelligentie het vermogen om problemen op te lossen en om producten of uitkomsten te creëren, die door een cultuur worden gewaardeerd. Verschillende culturen en tijdperken hechten in verschillende mate waarde aan de acht intelligentievormen. Daarnaast stelt Gardner dat intelligentie een biologische basis heeft. Of een individu zijn of haar potentiële intelligentie ontwikkelt, is afhankelijk van omgevingservaringen.

Gardner’s theorie wordt op meerdere punten bekritiseerd. Sommige critici stellen dat sommige intelligentievormen talenten of persoonlijkheidstrekken zijn. Andere intelligentievormen zijn niet nieuw. Zo hebben veel onderzoekers verbale vaardigheden geïdentificeerd als onderdeel van intelligentie. Daarnaast zijn de acht intelligentievormen niet onafhankelijk van elkaar. De ‘afzonderlijke’ vormen zijn wellicht dus helemaal niet zo afzonderlijk. Gardner heeft in reactie op deze kritiek een aantal mythes en misverstanden over de meervoudige intelligentietheorie geïdentificeerd. Eén hiervan is dat intelligentievormen hetzelfde zijn als leerstijlen. Een ander misverstand is dat de meervoudige intelligentietheorie onverenigbaar is met het idee van ‘g’: de algemene intelligentie.

Soms wordt Gardner’s theorie zowel verkeerd als goed toegepast in het onderwijs. Er is nog geen sterk bewijs voor het idee dat het aannemen van een meervoudige intelligentiebenadering bevorderlijk is voor het onderwijs.

Emotionele intelligentie

Emotionele intelligentie (EQ) is het vermogen om emotionele informatie nauwkeurig en efficiënt te verwerken. EQ omvat vier vaardigheden: het waarnemen, integreren, begrijpen en controleren van emoties. Critici stellen dat emotionele intelligentie geen cluster van capaciteiten is, maar in plaats daarvan een set persoonlijkheidstrekken of de toepassing van algemene intelligentie in sociale situaties.

Het concept van ‘emotionele intelligentie’ vindt zijn oorsprong in Thorndike’s concept van ‘sociale intelligentie’. Emotionele intelligentie is gerelateerd aan academische prestaties en deviant gedrag op school. Toch is het de vraag of intelligentie ‘informatie’ geeft aan emotie, waardoor we goed zijn in het controleren van emoties, of dat emoties ‘informatie’ geeft aan intelligentie, zodat we goede beslissingen kunnen maken en andere mensen kunnen begrijpen. Waarschijnlijk zijn beide ideeën waar.

Onderzoek heeft aangetoond dat programma’s die gericht zijn op het helpen van kinderen met het ontwikkelen van emotionele vaardigheden effectief zijn. Het kan leiden tot een toename in coöperatief gedrag en een afname in antisociaal gedrag.

Intelligentie als een proces: Sternberg’s triarchische intelligentietheorie

De theorieën van Spearman, Cattell en Horn en Gardner beschrijven hoe individuen verschillen in de inhoud van intelligentie. Recentelijk wordt er daarentegen meer nadruk gelegd op het denkproces van alle mensen. De vraag is hoe mensen informatie verzamelen en gebruiken om problemen op te lossen en zich intelligent te gedragen.

Sternberg’s triarchische theorie van succesvolle intelligentie is een cognitieve procesbenadering. Sternberg gebruikt de term ‘succesvolle intelligentie’ om te benadrukken dat intelligentie niet alleen gaat om wat gemeten wordt door tests, maar dat het ook gaat om succes in het leven. Iedereen heeft een eigen definitie van succes. Sternberg’s theorie bestaat uit drie delen: analytisch, creatief en praktisch. Analytische/componentiële intelligentie omvat de mentale processen die leiden tot intelligent gedrag, zoals het vermogen tot abstract denken en informatieverwerking. Deze processen worden gedefinieerd in termen van componenten:

• Metacomponenten: voor het uitvoeren van hogere functies, zoals plannen en strategieselectie.

• Prestatiecomponenten: voor het uitvoeren van de geselecteerde strategieën.

• Kennisverwervingscomponenten: voor het verwerven van nieuwe kennis.

Sommige van deze componenten zijn specifiek en zijn alleen voor een bepaald soort taken nodig. Andere componenten zijn meer algemeen en nodig bij bijna elke cognitieve taak. Dit geldt bijvoorbeeld voor metacomponenten. Metacomponenten kunnen worden beschouwd als moderne versie van Spearman’s algemene intelligentie.

Creatieve intelligentie of ervaringsintelligentie omvat het omgaan met nieuwe ervaringen. Intelligent gedrag wordt gekenmerkt door inzicht (het vermogen om effectief met nieuwe situaties om te gaan) en automatisme (het vermogen om efficiënt en automatisch te worden in het denken en het oplossen van problemen). Intelligentie omvat dus zowel het oplossen van nieuwe problemen als het vormen van nieuwe oplossingen in routineprocessen die snel en met weinig inspanning toegepast kunnen worden.

Praktische/contextuele intelligentie omvat het vermogen om je aan een veranderende omgeving aan te passen en de omgeving zo te vormen, dat je je talenten optimaal kunt benutten. Cultuur is een belangrijke factor bij het definiëren van succesvolle keuze, adaptatie en vorming. Praktische intelligentie bestaat voornamelijk uit handelingsgerichte stilzwijgende kennis: weten hoe in plaats van weten dat. Deze kennis wordt niet zozeer verworven tijdens onderwijs, maar eerder in het dagelijks leven.

Intelligentietest

Binet en Simon hebben tests geïdentificeerd voor het maken van onderscheid tussen succesvolle en onsuccesvolle leerlingen. Binet’s tests kunnen de mentale leeftijd van een kind bepalen. Een kind die de items volbrengt die door de meeste 6-jarigen worden volbracht, heeft de mentale leeftijd van 6 jaar, ongeacht de chronologische leeftijd van het kind.

De Stanford-Binet test is een individuele intelligentietest, die het intelligentiequotiënt (IQ) meet: een score die mentale en chronologische leeftijden met elkaar vergelijkt. Het deviatie IQ is een score die gebaseerd is op een statistische vergelijking van de prestatie van een kind met de gemiddelde prestatie van andere kinderen van dezelfde leeftijd. Deze score vertelt hoeveel het kind boven of onder het gemiddelde heeft gescoord.

Er zijn ook enkele groepsgewijze intelligentietests. Deze geven echter een minder nauwkeurig beeld van de vaardigheden van een kind. Zo kan het kind moeite hebben met het begrijpen van de instructies, met het lezen of kunnen ze afgeleid worden.

De meeste intelligentietests hebben bepaalde statistische kenmerken. Zo is de gemiddelde score 100 en scoort 50% van de mensen boven dit gemiddelde en 50% van de mensen eronder. Ongeveer 68% van de algemene populatie heeft een IQ tussen 85 en 115, terwijl maar 16% een IQ onder 85 en maar 16% een IQ boven 115 heeft. Deze cijfers zijn echter gebaseerd op normen uit het Verenigd Koninkrijk. Het gebruiken van intelligentietests in etnische minderheidsgroepen is controversieel.

Sinds intelligentietests zijn geïntroduceerd, neemt de gemiddelde score in een generatie met ongeveer 18 punten toe. Dit wordt het Flynn effect genoemd. Sommige verklaringen voor deze toename zijn betere voeding en medische zorg, toenemende stimulatie vanuit de omgeving, kleinere gezinnen met meer aandacht voor de kinderen, toenemende geletterdheid onder ouders, meer en beter onderwijs en een betere voorbereiding op tests. Een gevolg van het Flynn effect is dat de normen continu herzien moeten woorden: om 100 als gemiddelde score te behouden, moeten de vragen moeilijker worden gemaakt.

Een IQ is een vrij goede voorspeller van academische prestaties. Het is daarentegen minder duidelijk of mensen met een hoger IQ ook meer bereiken in het leven. Als voor het aantal jaren onderwijs wordt gecontroleerd is de samenhang tussen enerzijds IQ en anderzijds inkomen en succes op latere leeftijd niet meer zo groot. Mogelijk hangt succes in het leven meer af van factoren als motivatie, sociale vaardigheden en geluk.

Ook op het gebied van intelligentie heerst er een nature-nurture debat. Tegenwoordig geloven de meeste psychologen dat verschillen in intelligentie het gevolg zijn van zowel erfelijkheid als de omgeving. Leerkrachten moeten zich realiseren dat cognitieve vaardigheden altijd verbeterd kunnen worden.

Verschillen in capaciteiten

Bij ‘streaming’ of ‘between-class ability grouping’ worden klassen op basis van capaciteiten gevormd. Bij ‘setting’ worden leerlingen voor een bepaalde activiteit gegroepeerd op basis van capaciteiten. Deze praktijken zijn gebaseerd op het idee dat het niveau van capaciteiten relatief ‘vast’ is. Uit onderzoek blijkt dat scheiding op basis van vermogens wel voordelig is voor hoog presterende leerlingen, maar dat het voor de lager presterende leerlingen leidt tot verschillende problemen, zoals lage verwachtingen en een lage eigenwaarde. Onderzoek heeft bovendien aangetoond dat groepen met minder capaciteiten over het algemeen kwalitatief minder goede instructie ontvangen. Tevens hebben leerlingen vaker gedragsproblemen, waardoor leerkrachten meer stress ervaren. Deze combinatie van minder goede instructie en negatieve attituden van de leerkracht kunnen ertoe leiden dat de klas zich bewust wordt van de lage verwachtingen van de leerkracht.

In het Verenigd Koninkrijk vindt er een verschuiving plaats richting groepen met meer gemengde capaciteiten, hoewel er voor verschillende vakken nog wel sprake is van ‘setting’. Scholen krijgen meer resources voor verschillende soorten leerlingen. Er is enig bewijs dat deze praktijk voordelig is voor leerlingen.

Bij ‘within-class ability grouping’ worden leerlingen in een klas op basis van capaciteiten ingedeeld in twee of drie groepen, in een poging zich aan te passen aan individuele verschillen. Dit is een praktijk die tegenwoordig veel in het primaire onderwijs wordt toegepast. Deze vorm van groepering kan effectief zijn, maar andere benaderingen, zoals coöperatief leren, kan ook nuttig zijn.

Leerstijlen

De term ‘leerstijl’ verwijst naar de manier waarop een persoon leert en studeert. Individuen met een diepe verwerkingsbenadering proberen de leerstof te begrijpen door na te denken over situaties en eigen ervaringen, die aan de stof gerelateerd zijn. Deze leerlingen zijn vaak meer gericht op het leerproces in plaats van op de uiteindelijke prestatie. Leerlingen met een oppervlakkige verwerkingsbenadering richten zich op het memoriseren in plaats van begrijpen van de leerstof. Deze leerlingen zijn vooral gericht op prestaties. De leerstijl kan situatieafhankelijk zijn. Het kan bijvoorbeeld afhangen van de mate waarin je in een bepaald onderwerp bent geïnteresseerd.

De term ‘leervoorkeur’ verwijst naar favoriete manieren van studeren en leren, zoals waar, wanneer en met wie. Voorstanders van leerstijlen denken dat individuen meer leren als ze in hun favoriete setting en op hun eigen manier studeren. De meeste onderwijskundige psychologen zijn daarentegen sceptisch over de waarde van leervoorkeuren, omdat het koppelen van leerstijlen en instructiemethoden geen effect heeft op het leerproces van leerlingen. Men moet zich ervan bewust zijn dat sommige leerlingen, zoals jonge leerlingen of leerlingen met leerproblemen, niet goed kunnen oordelen over de manier waarop ze zouden moeten leren. Soms kiezen leerlingen bijvoorbeeld voor de makkelijke manier.

Het onderscheid tussen een visuele en verbale leerstijl is wél wetenschappelijk onderbouwd. De ‘visualiser-verbaliser’ dimensie omvat drie facetten: cognitief-ruimtelijk vermogen, cognitieve stijl en leervoorkeur.

Tot slot moet opgemerkt worden dat het nadenken over leerstijlen wel degelijk zinvol is. Zo wordt de ontwikkeling van zelf-monitoring en zelfbewustzijn bevorderd als kinderen geholpen worden bij het nadenken over hoe ze leren. Daarnaast leidt het kijken naar de leerstijl van een leerling ertoe dat leerkrachten verschillen tussen leerlingen leren herkennen, waarderen en accepteren en dat ze leren zich hieraan aan te passen.

Inclusie

Bij inclusie worden alle leerlingen in reguliere klassen geïntegreerd. De wet stelt scholen verplicht om voor leerlingen met beperkingen aanpassingen te maken, zodat ze niet benadeeld worden. Scholen en lokale autoriteiten moeten de ‘Code of Practice’ in aanmerking nemen, als ze bedenken hoe ze gaan voldoen aan de behoeften van kinderen met speciale onderwijsbehoeften. De meeste kinderen met speciale behoeften volgen regulier onderwijs, eventueel met hulp van specialisten.

Als een leerling speciale behoeften heeft, wordt vaak de volgende benadering gehanteerd:

1. Identificatie: De leerkracht identificeert speciale behoeften, op basis van onvoldoende vooruitgang van de leerling, ondanks differentiatie of mogelijkheden tot leren.

2. ‘School action’: De school informeert de ouders dat het kind mogelijk speciale onderwijsbehoeften heeft. De zorgcoördinator verzamelt informatie over het kind, organiseert speciaal onderwijs en ontwikkelt een individueel onderwijsplan.

3. ‘School action plus’: De zorgcoördinator vraagt specialisten om advies over verdere veranderingen die binnen de school plaats zouden kunnen vinden om te voldoen aan de behoeften van het kind.

4. ‘Statutory assessment’: De lokale autoriteit overweegt een gedetailleerd onderzoek, om inzicht te krijgen in de speciale onderwijsbehoeften van het kind en de middelen die nodig zijn om aan deze behoeften te voldoen. Indien nodig is er sprake van een multidisciplinair onderzoek.

5. Verklaring van speciale onderwijsbehoeften: De lokale autoriteit overweegt de noodzaak van een verklaring van speciale onderwijsbehoeften.

In de meeste Europese landen krijgen leerlingen met speciale onderwijsbehoeften een individueel onderwijsplan. In dit plan staat beschreven welke extra strategieën gebruikt worden om vooruitgang bij het kind te bewerkstelligen. Het individuele onderwijsplan bevat de volgende onderdelen: korte termijn doelen, onderwijsstrategieën, evaluatiedatum, criteria om te kunnen spreken van succes en uitkomsten die uit de evaluatie zijn gebleken.

Veelvoorkomende problemen: Leerproblemen

Ongeveer de helft van de leerlingen die een vorm van speciaal onderwijs ontvangen, hebben leerproblemen of een leerbeperking. Deze leerlingen hebben moeite met het verwerven en gebruiken van taal. Dit kan tot uiting komen in problemen met lezen, schrijven, redeneren en wiskunde. Leerlingen met leerproblemen hebben moeite met het begrijpen, leren en onthouden van dingen en het generaliseren van geleerde dingen naar nieuwe situaties. Hierdoor kunnen ze problemen hebben met sociale contexten, zoals communicatie, zelfverzorging en bewustzijn van gezondheid en veiligheid.

Leerlingen met leerproblemen of leerbeperkingen kunnen erg van elkaar verschillen. De meest voorkomende kenmerken zijn specifieke problemen op één of meer academische gebieden, zoals een slechte coördinatie, concentratieproblemen, hyperactiviteit en impulsiviteit, problemen met het organiseren en interpreteren van visuele en auditieve informatie, stoornissen in het denken, geheugen, spraak en gehoor, en moeite met het maken en behouden van vrienden.

Er zijn veelvoorkomende leesproblemen, die het gevolg lijken te zijn van problemen met het leggen van verbanden tussen geluiden en letters. Rekenen is het tweede meest voorkomende probleemgebied voor leerlingen met leerproblemen en leerbeperkingen. Leerlingen met leerproblemen hebben vaak een gebrek aan effectieve manieren om academische taken te benaderen. Ze zijn vaak passieve leerlingen, deels omdat ze niet weten hoe ze moeten leren. Soms begrijpen leerlingen zelf niet waarom ze zoveel problemen hebben, waardoor ze een geleerde hulpeloosheid ontwikkelen: op basis van eerdere ervaringen met een gebrek aan controle, ontwikkelen ze de verwachting dat alle inspanningen tot falen zullen leiden.

Er is geen consensus over de manier waarop leerlingen met leerproblemen en leerbeperkingen het best geholpen kunnen worden. Een veelbelovende benadering is het benadrukken van studievaardigheden en methoden voor het verwerken van informatie in een bepaald vak. Daarnaast kunnen principes van het cognitieve leren worden toegepast om de concentratie, het geheugen en de probleemoplossende vaardigheden van leerlingen te verbeteren.

Veelvoorkomende problemen: ADHD

ADHD is een gedragsstoornis, die wordt gekenmerkt door hyperactiviteit, concentratieproblemen en impulsiviteit. De prevalentie van ADHD varieert aanzienlijk op basis van steekproef, gebruikte onderzoeksmethoden en toegepaste diagnostische criteria, maar lijkt 2-5% te zijn. Jongens worden drie tot vier keer zo vaak gediagnosticeerd met ADHD dan meisjes, maar dit sekseverschil lijkt af te nemen.

Onderzoek heeft aangetoond dat ADHD een grote erfelijkheidsfactor heeft. Hoewel factoren als de gezinsomgeving en stressvolle gebeurtenissen invloed hebben op het leven van mensen met ADHD, zijn ze niet voldoende om de stoornis te veroorzaken.

Veel kinderen met ADHD maken gebruik van medicatie, zoals Ritalin, om de symptomen te verminderen. Medicatie kan echter negatieve bijwerkingen hebben en de lange termijn effecten ervan zijn nog onbekend. Bovendien leiden de gedragsverbeteringen als gevolg van medicatie zelden tot verbeteringen in academische prestaties of peerrelaties. Kinderen met ADHD hebben dus alsnog hulp nodig bij het leren. Multimodale interventiebenaderingen lijken het meest effectief te zijn. Nylund heeft een nieuwe oplossingsgerichte therapiestrategie ontwikkeld, waarbij de sterke punten van het kind gebruikt worden om de problemen van het kind te voorkomen. Het kind krijgt dan dus controle over de situatie.

Veelvoorkomende problemen: Dyslexie

Kinderen met dyslexie hebben lees- en/of spellingproblemen. De prevalentie varieert van 2 tot 15 procent. Er is aanzienlijke individuele variatie in het type en niveau van dyslexie, maar over het algemeen hebben leerlingen met dyslexie problemen met het leren lezen, schrijven en spellen. Deze problemen zijn hardnekkig: ondanks extra begeleiding is er geen sprake van vooruitgang, terwijl de leerling op andere academische gebieden wel vooruitgang vertoont. Er kunnen daarnaast onder andere problemen zijn met leesbegrip en handschrift. Er is nog steeds geen consensus over de oorzaken van dyslexie, maar de meeste mensen denken dat de hersengebieden die betrokken zijn bij taalverwerking een rol spelen bij het ontstaan van de stoornis.

Kinderen met dyslexie hebben vaak problemen met de fonologische aspecten van taal. Daarom is het nodig hen te helpen bij het leren identificeren van individuele geluiden (fonemen) en bij het vormen van woorden.

Veelvoorkomende problemen: Dyspraxie

Dyspraxie is een beperking in de organisatie van beweging, wat invloed heeft op taal, perceptie en gedachten. Kinderen met dyspraxie hebben vaak moeite met coördinatie en balans en met het ontwikkelen en generaliseren van de grove en fijne motorische vaardigheden. Daarnaast is de ontwikkeling van taal en articulatie soms traag.

Veelvoorkomende problemen: Dyscalculie

Dyscalculie beïnvloedt het vermogen om wiskundige vaardigheden te verwerven. Dyscalculische leerlingen hebben moeite met het begrijpen van simpele getalconcepten en hebben moeite met het leren van rekensommen en procedures. De prevalentieschattingen variëren van 1-7%. Gedacht wordt dat dyscalculie het gevolg is van een slechte ontwikkeling van bepaalde hersengebieden in de pariëtale kwabben, waardoor getallen niet op een normale manier kunnen worden gerepresenteerd en verwerkt.

Er is nog weinig bekend over dyscalculie en de manier waarop dyscalculische leerlingen geholpen kunnen worden. Waarschijnlijk is individuele instructie voor hen het best.

Veelvoorkomende problemen: Communicatieproblemen

Kinderen met specifieke spraak- en taalproblemen hebben een primair taalprobleem, dat niet verklaard kan worden door gehoorproblemen, een verstandelijke beperking of een gebrek aan blootstelling aan taal. Ongeveer 5-7% van de leerlingen hebben een bepaald type taalprobleem. De twee meest voorkomende problemen zijn articulatieproblemen en stotteren. Bij articulatiestoornissen zijn er problemen met de uitspraak, zoals het vervangen, verstoren, toevoegen of weglaten van geluiden. Stotteren verschijnt vaak tussen 3- en 4-jarige leeftijd. De oorzaak van stotteren is nog onduidelijk, maar stotteren kan het gevolg zijn van emotionele of neurologische problemen of van geleerd gedrag. Een derde type spraakbeperking zijn stemproblemen: spreken met een toon, kwaliteit, luidheid of intonatie die afwijkt van de norm.

Leerlingen met een taalstoornis hebben een tekort in het vermogen om taal te begrijpen of uitdrukken.

Veelvoorkomende problemen: Verstandelijke beperkingen

Een verstandelijke beperking is een permanente beperking, die aanwezig is bij de geboorte of die zich vóór 18-jarige leeftijd ontwikkelt. Een IQ lager dan 70 is niet voldoende om gediagnosticeerd te worden met een verstandelijke beperking. Er moet ook sprake zijn van problemen met adaptief gedrag, onafhankelijkheid en sociaal functioneren. Een IQ score is dus geen perfecte voorspeller van het vermogen van een individu om te functioneren.

Leerkrachten werken vaak met kinderen met matige of ernstige leerproblemen, maar niet met leerlingen met een diepgaande verstandelijke beperking. Leerdoelen voor 9- tot 11-jarige leerlingen met een matige of ernstige verstandelijke beperking omvatten lezen, schrijven, rekenen, leren over de lokale omgeving, sociaal gedrag en persoonlijke interesses. De nadruk ligt op beroepsmatige en huishoudelijke vaardigheden, geletterdheid om te kunnen leven (bijvoorbeeld het gebruiken van het telefoonboek of het lezen van advertenties in de krant), beroepsgerelateerd gedrag (bijvoorbeeld nauwgezetheid), zelfverzorging en burgerschapsvaardigheden. Tegenwoordig is er een toenemende nadruk op een voorbereiding op het leven en werken in de gemeenschap.

Veelvoorkomende problemen: Emotionele of gedragsstoornissen

Emotionele of gedragsstoornissen worden gekenmerkt door emoties of gedragingen die dermate van de norm afwijken dat ze interfereren met de ontwikkeling van het kind en/of het leven van anderen. Deze afwijking van de norm moet op verschillende momenten en in verschillende situaties voorkomen.

Meer jongens dan meisjes worden gediagnosticeerd met een emotionele of gedragsstoornis. Dit sekseverschil is mogelijk het gevolg van genetische factoren of verschillen in de socialisatie van jongens en meisjes.

Toegepaste gedragsanalyse en het direct aanleren van sociale vaardigheden zijn twee nuttige manieren om de symptomen van emotionele en gedragsstoornissen te verminderen. Daarnaast is het vaak effectief om structuur, organisationele hulpmiddelen en keuzes aan te bieden, zodat duidelijk is wat van de leerlingen verwacht wordt.

Zelfmoord wordt vaak geassocieerd met een depressie. Zelfmoorden worden het meest gepleegd door 15- tot 19-jarige vrouwen. Belangrijke factoren die een rol spelen bij zelfmoord zijn drugsmisbruik, academische druk, een echtscheiding, relatieproblemen en een verleden van familiemisbruik. Zelfmoord is vaak een reactie op levensproblemen. Er zijn vele indicaties die erop duiden dat een jongere suïcidale gedachten heeft, zoals eetproblemen, gewichtsveranderingen, slaapproblemen en een afnemende interesse in activiteiten die de jongere leuk vond.

Veel adolescenten met emotionele problemen misbruiken drugs. De beste manier om adolescenten te helpen, die moeite hebben om drugs te weigeren, is door middel van peerprogramma’s waarin ze leren om assertief te zijn en ‘nee’ te zeggen. Succesvolle programma’s hebben een aantal kenmerken: (1) helpen bij het ontwikkelen van algemene sociale vaardigheden en bevorderen de eigenwaarde, (2) vinden plaats op school, (3) geven intensieve aandacht aan individuele leerlingen, (4) betrekken het gezin bij de interventie, en (5) bieden mogelijkheden voor werkervaring.

Minder voorkomende problemen: Gezondheidsbeperkingen

Bij cerebrale parese is er sprake van motorische- of coördinatieproblemen als gevolg van hersenletsel. De meest voorkomende vorm wordt gekenmerkt door spasticiteit: een verhoogde spierspanning. Veel kinderen met cerebrale parese ervaren ook secundaire beperkingen, zoals visuele beperkingen, spraakproblemen of een milde verstandelijke beperking.

Epilepsie wordt gekenmerkt door toevallen, die veroorzaakt worden door abnormale elektrische hersenactiviteiten. Toevallen zijn niet altijd het gevolg van epilepsie: ook tijdelijke omstandigheden, zoals hoge koorts, kunnen een toeval opwekken. Toevallen kunnen verschillende vormen aannemen en kunnen verschillen in lengte, frequentie en hoeveelheid bewegingen. Bij een ‘absence’ toeval is slechts een klein deel van het brein betrokken, terwijl een veel groter deel van het brein betrokken is bij een gegeneraliseerde of tonische-clonische toeval. Bij een ‘absence’ toeval verliest de persoon heel even het contact. De persoon staart, reageert niet op vragen, laat een object vallen en weet na afloop van de toeval niet wat er de afgelopen halve minuut is gebeurd. Een gegeneraliseerde toeval wordt daarentegen gekenmerkt door ongecontroleerde schokkende bewegingen en onregelmatig ademhalen en wordt gevolgd door een diepe slaap of coma.

Minder voorkomende problemen: Auditieve beperkingen

Er is een discussie geweest over welke onderwijsbenadering beter is voor leerlingen met een auditieve beperking: oraal of handmatig. Bij de orale benadering leert de leerling door middel van liplezen gebruik te maken van het beperkte gehoor. Bij de handmatige benadering wordt daarentegen gebruik gemaakt van gebarentaal en het handalfabet. Uit onderzoek blijkt dat kinderen die handmatig onderwijs krijgen, betere academische prestaties vertonen en in sociaal opzicht meer volwassen zijn dan leerlingen die alleen bloot zijn gesteld aan de orale onderwijsmethode. Tegenwoordig worden beide benaderingen vaak gecombineerd.

Een ander perspectief suggereert dat dove mensen deel uitmaken van een andere cultuur met een andere taal, andere waarden en andere sociale instellingen. Vanuit dit perspectief moeten dove kinderen tweetalig en bicultureel worden, zodat ze in beide culturen effectief kunnen functioneren.

Minder voorkomende problemen: Visuele beperkingen

Voor leerlingen met visuele problemen zijn er vele hulpmiddelen, waaronder vergrotingen van boeken en software waarmee geprint materiaal vertaald kan worden naar spraak of braille. Ook de inrichting van de klas is belangrijk. Leerlingen met visuele problemen moeten weten waar alles staat, dus is consistentie belangrijk.

Minder voorkomende problemen: Autismespectrum stoornissen

Een autismespectrum stoornis is een ontwikkelingsstoornis, die vaak vóór 3-jarige leeftijd tot uiting komt. De ernst van de stoornis kan variëren van mild tot ernstig. Een autismespectrum stoornis wordt gekenmerkt door problemen met verbale en non-verbale communicatie en sociale interactie. Daarnaast kunnen kinderen met een autismespectrum stoornis gedrag herhalen of beperkte interesses hebben.

Het syndroom van Asperger is een voorbeeld van een autismespectrum stoornis. Kinderen met deze stoornis hebben vooral moeite met sociale relaties. Hun taalvaardigheden zijn minder beperkt dan bij kinderen met autisme. Veel autistische kinderen hebben ook een milde tot ernstige verstandelijke beperking, maar kinderen met het syndroom van Asperger hebben vaak een gemiddelde tot bovengemiddelde intelligentie.

Eén van de verklaringen voor kinderen met autisme is dat zij een gebrek hebben aan een ‘theory of mind’: het begrip dat zijzelf en andere mensen gedachten en gevoelens hebben. Ze hebben moeite met het verklaren van hun eigen gedrag, met het begrijpen dat andere mensen andere gevoelens hebben en met het voorspellen van de manier waarop gedrag emoties kan beïnvloeden.

Voor kinderen met autismespectrum stoornissen is het van belang dat ze vroege en intensieve interventie ontvangen, die gericht is op communicatie en sociale relaties. In de adolescentie en tijdens de overgang naar de volwassenheid zijn beroepsmatige en sociale vaardigheden belangrijke onderwijsdoelen.

Hoogbegaafde leerlingen

Vaak worden getalenteerde en hoogbegaafde leerlingen over het hoofd gezien, terwijl ook zij speciale onderwijsbehoeften hebben. Renzulli en Reiss hebben een driedelige opvatting over begaafdheid, bestaande uit een bovengemiddelde algemene intelligentie, een hoog niveau van creativiteit en een hoog niveau van prestatiemotivatie. Recentelijk is de definitie van begaafdheid verbreed:

• Begaafde leerlingen: capaciteiten in één of meer vakken, anders dan ontwerp en muziek.

• Getalenteerde leerlingen: capaciteiten in kunst, ontwerp, muziek, sport of een uitvoerende kunst, zoals drama of dans.

Begaafde kinderen zijn niet alleen in staat om met weinig inspanning heel snel te leren. Het werk van begaafde leerlingen is origineel, extreem geavanceerd voor hun leeftijd en mogelijk van aanhoudend belang. Terman heeft onderzoek gedaan naar de kenmerken van academisch begaafde leerlingen. De onderzoeksparticipanten hadden allemaal een IQ in de bovenste 1% van de populatie. Daarnaast waren ze groter, sterker en gezonder dan de norm. Hun ontwikkeling verliep sneller: ze liepen sneller en waren meer atletisch. Daarnaast waren ze meer emotioneel stabiel dan hun peers en waren ze als volwassenen beter aangepast dan de gemiddelde persoon. Ze vertoonden minder delinquent gedrag, emotionele problemen, echtscheiding, drugsproblemen, enzovoorts. Dit onderzoek wordt echter beperkt door het feit dat de leerlingen zijn aangedragen door een leerkracht, die mogelijk kinderen heeft geselecteerd die als kind al beter aangepast waren. Daarnaast bestond de steekproef enkel uit academisch begaafde kinderen, terwijl er vele andere soorten begaafdheid zijn.

Begaafdheid vindt zijn oorsprong in zowel genetische als omgevingsfactoren. Om het hoogste niveau te bereiken, is er intensieve oefening nodig. Daarnaast is het gezin vaak erg op het begaafde kind gericht en offert het gezin veel op voor het begaafde kind.

Begaafdheid heeft niet alleen voordelen, maar kan ook nadelen hebben. Zo zijn begaafde adolescenten, vooral meisjes, vaker depressief en ervaren ze vaker sociale en emotionele problemen. Tevens ervaren ze op school vaak gevoelens van verveling, frustratie en sociale isolatie. Begaafde kinderen zijn gevoelig voor de verwachtingen en gevoelens van anderen, waardoor ze kwetsbaar zijn voor kritiek. Aanpassingsproblemen zijn het grootst voor de meest begaafde leerlingen, bijvoorbeeld als ze een IQ hoger dan 180 hebben.

Het identificeren van begaafde kinderen is niet altijd gemakkelijk. Zelfs een zeer hoog leesniveau op jonge leeftijd biedt geen garanties voor latere leesprestaties. Daarnaast behalen sommige begaafde leerlingen opzettelijk lage cijfers. Het is echter belangrijk om begaafde en getalenteerde kinderen te identificeren, zodat er adequaat onderwijs aangeboden kan worden. Identificatie gebeurt vaak aan de hand van tests en observaties door de leerkracht. Andere belangrijke informatie voor de identificatie van begaafde en getalenteerde kinderen is afkomstig van ouders, peers en de leerling zelf. Veel psychologen raden aan gebruik te maken van een casestudie benadering. Hierbij wordt verschillende soorten informatie over het individu in verschillende contexten verzameld.

Er is geen consensus over de manier wat passend onderwijs voor begaafde leerlingen is. Sommigen vinden dat begaafde leerlingen versneld door het curriculum heen moeten gaan. Een nadeel hiervan is dat leerlingen op deze manier geen mogelijkheden hebben tot sociale en emotionele interacties met kinderen van hun eigen leeftijd. Onderzoek heeft echter aangetoond dat er geen problemen zijn met de sociale en emotionele aanpassing van begaafde leerlingen, als zij bijvoorbeeld klassen overslaan. Begaafde leerlingen geven soms zelfs de voorkeur aan het gezelschap van oudere kinderen, omdat ze snel verveeld raken als ze met leeftijdsgenoten omgaan. Een alternatief voor het overslaan van een klas is om leerlingen één of twee vakken versneld te laten volgen, maar ze voor de rest van de vakken in de eigen klas te laten.

Anderen geven de voorkeur aan verrijking: het geven van meer, meer geavanceerd en meer uitdagend werk, waarbij de leerling wel met de leeftijdsgenoten in de klas blijft.

Onderwijsmethoden voor begaafde leerlingen moet abstract denken, creativiteit, het lezen van moeilijke teksten en onafhankelijkheid aanmoedigen. Deze methoden moeten zich dus niet enkel richten op het onderwijzen van grotere hoeveelheden leerstof. Onderzoek heeft aangetoond dat groepen met gemengde capaciteiten niet goed zijn voor begaafde leerlingen, omdat de leerkracht zich dan richt op de gemiddelde capaciteiten en lagere verwachtingen heeft. Dit kan ertoe leiden dat begaafde leerlingen gaan onderpresteren en een lager zelfconcept ontwikkelen. Ze leren meer als ze samenwerken met peers met hoge capaciteiten.

Begaafde leerlingen moeten niet alleen uitgedaagd, maar ook ondersteund worden. Kinderen moeten niet gedwongen worden te stoppen met investeren in hun talent, maar intrinsieke motivatie moet ook niet de kop in worden gedrukt door hoge druk en externe beloningen.

5: Culturele diversiteit

Diversiteit in de klas

Vanaf het begin van de 20^e eeuw komen er veel immigranten naar ontwikkelde landen, zoals het Verenigd Koninkrijk, West-Europa en de Verenigde Staten. Verwacht werd dat deze nieuwe immigranten zouden assimileren: het betreden van de culturele ‘melting pot’ en worden zoals degene die er al wonen. Van nieuwe immigrante kinderen werd bijvoorbeeld verwacht dat ze Engels leerden spreken.

Er kan onderscheid worden gemaakt tussen:

• Assimilatie: nieuwkomers gaan zoveel mogelijk lijken op hun nieuwe landgenoten.

• Integratie: zowel leden van de meerderheidscultuur als immigranten en etnische minderheden gaan meer op elkaar lijken.

• Multiculturalisme: processen van integratie werken verschillend voor verschillende groepen.

In de jaren ’60 en ’70 stelden sommige onderwijzers dat getinte leerlingen en kinderen met een lage sociaal-economische status op school problemen hadden, omdat ze ‘cultureel benadeeld’ waren. Vanuit deze bewering werd een cultureel deficietmodel ontwikkeld, dat de schoolproblemen van etnische minderheidsleerlingen worden verklaard vanuit de aanname dat hun cultuur inadequaat is en hen niet voorbereidt op het westerse onderwijs. Tegenwoordig gelooft men dat geen enkele cultuur deficiënt is, maar dat er sprake is van onverenigbaarheden tussen de thuiscultuur van de leerling en de verwachtingen van de school.

Multicultureel onderwijs is een reactie op de toenemende diversiteit van de schoolpopulatie en de toenemende vraag naar rechtvaardigheid voor alle groepen. Banks stelt dat multicultureel onderwijs vijf dimensies omvat:

1. Integratie van inhoud: het gebruiken van voorbeelden en inhoud van verschillende culturen en groepen.

2. Het kennis constructieproces: leerlingen helpen begrijpen hoe impliciete culturele aannames binnen een discipline invloed hebben op de manier waarop kennis geconstrueerd wordt.

3. Vermindering van vooroordelen.

4. Een rechtvaardigheidspedagogie: de onderwijsstijl koppelen aan de leerstijl van de leerlingen, waardoor academische prestaties van leerlingen uit diverse raciale, culturele en sociale groepen worden bevorderd.

5. Een ‘empowering’ schoolcultuur en sociale structuur: het creëren van sociale structuren, die leren en ontwikkelen voor alle leerlingen ondersteunt.

De term ‘cultuur’ verwijst naar de kennis, waarden, attituden, regels en tradities die het gedrag van een groep mensen vormen. Groepen kunnen worden gedefinieerd in termen van regio, etniciteit, religie, ras, sekse, sociale klasse, enzovoorts. Iedereen is lid van veel groepen, dus iedereen wordt beïnvloed door verschillende culturen. Soms zijn deze invloeden onverenigbaar of zelfs tegenstrijdig. Persoonlijke overtuigingen worden dan gebaseerd op de mate waarin je je met iedere groep identificeert.

Economische en sociale klasse verschillen

In moderne samenlevingen zijn niveaus van rijkdom, macht en prestige niet altijd consistent. In onderzoek wordt vaak op een andere manier nagedacht over klasse verschillen: variaties in rijkdom, macht, controle over resources en prestige worden dan gecombineerd in een index, die sociaal-economische status (SES) wordt genoemd. De SES is de relatieve status in de samenleving op basis van inkomen, macht, achtergrond en prestige. De meeste wetenschappers identificeren vier algemene niveaus van SES: hoge klasse, middenklasse, arbeidersklasse en lagere klasse.

Armoede heeft invloed op de ontwikkeling van kinderen. Onderzoek heeft aangetoond dat er een negatief verband bestaat tussen sociaal-economische status en academische prestaties van kinderen. Armoede leidt vaak tot lage academische prestaties, wat weer leidt tot een laag inkomen en een grotere kans op werkeloosheid, wat weer de kansen voor de volgende generatie verder verkleint. Dit wordt ook wel de cyclus van ongelijkheid genoemd.

Armoede vergroot de kans op academische problemen indirect, omdat het de kans op gezondheidsproblemen, een negatieve omgeving en stress vergroot. Daarnaast nemen leerkrachten en andere leerlingen soms aan dat arme leerlingen minder slim zijn, bijvoorbeeld omdat ze zich anders kleden of dialect spreken. De lage verwachtingen van leerkrachten leiden ertoe dat arme kinderen een laag academisch zelfbeeld en een geleerde hulpeloosheid ontwikkelen. Onderzoek heeft aangetoond dat leerlingen uit gezinnen met een lage SES school vaker voortijdig verlaten. Voortijdig schoolverlaten vergroot de kans dat een adolescent tienerouder wordt, op latere leeftijd werkeloos of dakloos wordt of in de gevangenis belandt.

Ouders met een lage SES geloven vaak niet dat school kansen biedt voor sociale en economische vooruitgang voor hun kinderen. Hierdoor worden hun kinderen ervan overtuigd dat naar school gaan tijdverspilling is.

Leerlingen met een lage SES kunnen deel uit gaan maken van een verzetscultuur: een cultuur die weigert het gedrag en de attituden van de meerderheidscultuur aan te nemen. Om hun identiteit en status binnen de groep te behouden, moeten leerlingen gedrag afwijzen dat hen succesvol zou maken op school, omdat dit gedrag bij de middenklasse hoort. Echter, niet alle leerlingen met een lage SES bieden weerstand tegen prestatie. Adolescenten met ouders die waarde hechten aan academische prestaties selecteren vaak vrienden, die deze waarden delen.

Een andere verklaring voor de lagere prestaties van veel leerlingen met een lage SES is dat zij in laag presterende groepen worden geplaatst (‘streaming’). Ze hebben dan een andere onderwijservaring, omdat ze daadwerkelijk anders onderwezen worden. Mogelijk wordt instructie in lager presterende groepen gesimplificeerd en doen zij meer gestructureerd werk dan leerlingen in hoger presterende groepen. In lager presterende groepen ligt de focus op basisvaardigheden en herhaling, terwijl er minder aandacht is voor onafhankelijk leren, discussies en activiteiten die creativiteit bevorderen. Daarnaast worden verkeerde antwoorden vaak genegeerd in plaats van dat de leerling gevraagd wordt het juiste antwoord te geven. Tot slot hebben leerkrachten in deze groepen vaak lage verwachtingen, waardoor de leerlingen hun zelfbeeld verlagen, wat de lage verwachtingen weer bevestigt.

Hoewel voorschoolse educatie de cognitieve en sociale ontwikkeling bevordert, hebben gezinnen in armoede vaak geen toegang tot deze zorg. Arme kinderen lezen minder, kijken meer televisie en hebben minder toegang tot boeken, computers, bibliotheken en musea. Toch zijn er ook gezinnen met een lage SES die hun kind wél een rijke leeromgeving bieden.

Etnische en raciale verschillen

De term ‘etniciteit’ verwijst naar cultureel erfgoed dat door een groep mensen wordt gedeeld. De term ‘ras’ verwijst daarentegen naar een groep mensen die biologische trekken gemeenschappelijk hebben, die door de groepsleden als zelfdefiniërend worden gezien. Vroege theorieën identificeerden drie (blank, zwart, geel) of vijf (Kaukasisch, Afrikaans, Australaziatisch, Amerikaans en Aziatisch) biologische rassen, die zouden verschillen in intelligentie en persoonlijkheid. In de jaren ’70 werd het echter mogelijk om genetische verschillen tussen individuen en groepen te onderzoeken, waardoor duidelijk werd dat deze zogenaamde rassen verre van genetisch homogeen zijn.

Culturele verschillen

Sociologen maken soms gebruik van de term ‘minderheidsgroep’, wat verwijst naar een groep mensen die ongelijk wordt behandeld of wordt gediscrimineerd. In daadwerkelijk aantal hoeft dit geen minderheid te zijn.

Cultuur heeft grote invloed op veel gebieden. Zo stellen sommige psychologen dat cultuur intelligentie definieert. In westerse samenlevingen is het manipuleren van woorden en getallen bijvoorbeeld belangrijk, dus beschouwen deze culturen dergelijke vaardigheden als indicator van intelligentie. In andere culturen wordt meer waarde gehecht aan andere vaardigheden.

Culturele conflicten draaien vaak om onder-de-oppervlakte verschillen, omdat er vaak misverstanden ontstaan als de culturele verschillen subtiel zijn. Deze conflicten kunnen plaatsvinden als de waarden en competenties van de meerderheidscultuur worden gebruikt om te bepalen wat wordt beschouwd als ‘normaal’ of gepast gedrag op school. In deze gevallen wordt het gedrag van kinderen uit minderheidsculturen waargenomen als ongepast, afwijkend van de norm of respectloos. Echter, niet alle culturele verschillen zijn negatief. Zo behalen Brits-Chinese leerlingen vaak hoge academische prestaties, omdat hun ouders en zijzelf veel waarde hechten aan onderwijs.

Etnische en raciale verschillen in academische prestaties

Sommige etnische groepen behalen consistent benedengemiddelde academische prestaties. Aangenomen wordt dat deze verschillen grotendeels het gevolg zijn van discriminatie, culturele mismatches of het opgroeien in een omgeving met een lage SES. Omdat veel leerlingen uit minderheidsgroepen ook een lagere SES hebben, is het van belang om onderscheid te maken tussen de effecten van deze twee factoren op academische prestaties. Als leerlingen van verschillende etnische en raciale groepen met dezelfde SES met elkaar worden vergeleken, zijn de verschillen in prestatie kleiner.

Een vooroordeel is een irrationele generalisatie over een hele categorie mensen. Een vooroordeel bestaat uit overtuigingen, emoties en neigingen richting bepaalde acties. Een vooroordeel kan positief zijn, maar het woord verwijst vaak naar negatieve attituden. Hoewel racisme (het idee dat een groep mensen minderwaardig is) niet veel meer voorkomt, zijn er nog wel raciale vooroordelen en heerst nog wel het gevoel dat etnische minderheidsgroepen ‘anders’ zijn.

Onderzoek heeft aangetoond dat vooroordelen al op jonge leeftijd bestaan. Op 6-jarige leeftijd kunnen kinderen al een etnische voorkeur hebben. Eén bron van vooroordelen is de neiging om de sociale wereld in twee categorieën te verdelen: wij en zij, of de ‘in-group’ en de ‘out-group’. De leden van de ‘out-group’ worden als minderwaardig en anders gezien. Bovendien rechtvaardigen degenen die meer hebben (meer geld, meer sociale status, meer prestige) hun privilege vanuit het idee dat zij dit verdienen, omdat ze superieur zijn aan degenen die dit niet hebben. Dit kan ertoe leiden dat slachtoffers de schuld krijgen van hun problemen. Het gedrag van mensen die in armoede leven, zou hun eigen problemen veroorzaken.

Vooroordelen omvatten ook culturele waarden. Kinderen leren van hun gezin, vrienden, leerkrachten en de wereld om hen heen, wat gewaardeerde trekken en kenmerken zijn.

Het is moeilijk om vooroordelen te bestrijden, omdat ze deel uitmaken van denkprocessen. Mensen hebben een stereotype: een schema, dat kennis of percepties over een categorie mensen organiseert. Dit schema kan ervoor zorgen dat je informatie op een manier organiseert, waardoor het goed in je schema past. Dit is het gevaar met raciale en etnische stereotypes: je merkt informatie op die je stereotype bevestigt, terwijl tegenstrijdige informatie wordt genegeerd.

Een ander element van vooroordelen is de neiging om op basis van vooroordelen op een bepaalde manier te handelen. Dit wordt ook wel discriminatie genoemd. Discriminatie is het ongelijk behandelen van bepaalde categorieën mensen. Op school worden leerlingen uit etnische minderheidsgroepen minder vaak gekozen voor begaafde klassen en versnelde programma’s of verrijkingsprogramma’s.

De term ‘stereotype bedreiging’ verwijst naar de extra emotionele en cognitieve last dat je academische prestaties mogelijk een bevestiging vormen van een stereotype, dat anderen van jou hebben. Het individu hoeft dit stereotype zelf niet te geloven. Op de korte termijn kan stereotype bedreiging leiden tot een angst voor tests en verslechterde prestaties. Het verband tussen stereotype bedreiging en slechtere prestaties kan worden verklaard door angst.

Op de lange termijn ontwikkelen leerlingen vaak zelfvernietigende strategieën om hun academische eigenwaarde te beschermen. Ze trekken zich terug, beweren niks om onderwijs te geven, spannen zich niet langer in of verlaten school voortijdig. Ze maken zichzelf psychologisch los van academisch succes. Leerlingen hebben zich dan gedeïdentificeerd van academisch presteren: ze baseren hun eigenwaarde niet langer op hun academische prestaties.

Onderzoek heeft aangetoond dat zelfvertrouwen een belangrijke rol speelt bij de academische prestaties van leerlingen. Ook is er bewijs dat zelfsuggestie hierbij een belangrijke factor is. Als leerlingen er bijvoorbeeld van overtuigd worden dat intelligentie verbeterd kan worden, kan dit hen beschermen tegen stereotype bedreiging.

Sekseverschillen

De term ‘gender’ verwijst naar de trekken en het gedrag die een bepaalde cultuur beschouwt als gepast voor mannen en voor vrouwen. De term ‘sekse’ verwijst daarentegen naar biologische verschillen. Een seksuele identiteit is een complexe combinatie van overtuigingen, attituden en gedragingen en omvat:

• Sekse-identiteit: zelfidentificatie als mannelijk of vrouwelijk.

• Sekse-rol gedrag: gedrag en kenmerken die de cultuur met elk gender associeert.

• Seksuele oriëntatie: keuze van een seksuele partner.

Seksuele oriëntatie

Er is geen consensus over de oorsprong van homoseksualiteit. Het meeste onderzoek is onder mannen uitgevoerd. Tot nu toe suggereert onderzoek dat er zowel biologische als sociale factoren bij betrokken zijn. Er zijn verschillende modellen die de ontwikkeling van seksuele oriëntatie beschrijven. Over het algemeen omvatten de modellen de volgende stadia:

1. Zich anders voelen: al vanaf 6-jarige leeftijd kan het kind minder geïnteresseerd zijn in de activiteiten van andere kinderen van dezelfde sekse. Sommige kinderen ontwikkelen hierdoor gevoelens van angst.

2. Zich verward voelen: adolescenten beginnen zich aangetrokken te voelen tot individuen van dezelfde sekse. Hierdoor kunnen adolescenten zich verward, eenzaam en onzeker gaan voelen. Soms veranderen ze hun gedrag om aan heteroseksuele stereotypes te voldoen.

3. Acceptatie: in de jongvolwassenheid identificeren individuen zichzelf als homoseksueel, lesbisch of biseksueel.

Het probleem met deze modellen is dat aangenomen wordt dat de verworven identiteit definitief is. Nieuwere modellen benadrukken dat seksuele oriëntatie flexibel en complex kan zijn.

Sekse-rol identiteit

De sekse-rol identiteit is een deel van het zelfconcept en is het beeld dat je hebt van jezelf als man of vrouw. Al vanaf 2-jarige leeftijd zijn kinderen zich bewust van sekseverschillen. Waarschijnlijk spelen biologische factoren een rol: hormonen beïnvloeden het activiteitsniveau en agressie, waardoor jongens vaak de voorkeur geven aan actief, ruw en luidruchtig spel. Van 4- tot 6-jarige leeftijd ontwikkelen kinderen een gevoel van sekserollen: ze geloven bijvoorbeeld dat bepaald speelgoed voor jongens en andersoortig speelgoed voor meisjes is. Door sekseverschillen in de manier van spelen hebben kinderen vaak de voorkeur voor speelpartners van dezelfde sekse. Ook sociale en cognitieve factoren hebben invloed op de sekse-rol identiteit. Ouders bekrachtigen sekse-rol gedrag vaak. Door interacties met de omgeving vormen kinderen sekseschema’s: netwerken van kennis over wat het betekent om mannelijk of vrouwelijk te zijn. Sekseschema’s hebben invloed op de verwerking van sociale informatie. Ook beïnvloeden ze de eigenwaarde: alleen gedrag of attituden die consistent zijn met het sekseschema zijn acceptabel.

Jongens en meisjes worden op een verschillende manier behandeld. Zo worden onafhankelijkheid en initiatief meer bij jongens dan bij meisjes aangemoedigd. Daarnaast kopen ouders ander speelgoed voor jongens dan voor meisjes en hebben vaders vaak de neiging om hun zoon te ontmoedigen met ‘meisjesspeelgoed’ te spelen.

Ook scholen bevorderen sekse ‘biases’: verschillende ideeën over mannen en vrouwen, waarbij vaak de voorkeur wordt gegeven aan mannen ofwel vrouwen. Zo bevat veel lesmateriaal seksestereotypes. Tot slot worden seksestereotypes ook teruggevonden op televisie. Mannen worden vaak overgerepresenteerd.

Er is veel onderzoek gedaan naar de manier waarop leerkrachten mannelijke en vrouwelijke leerlingen behandelen. Veel van dit onderzoek heeft zich gericht op blanke leerlingen. Hieruit blijkt dat leerkrachten meer interacties en meer negatieve interacties hebben met jongens. Het effect hiervan is dat meisjes vanaf de basisschool tot de universiteit ongeveer 1800 uur minder aandacht en instructie krijgen dan jongens. De verschillen in aandacht die aan jongens en meisjes wordt gegeven, zijn vooral groot op het gebied van wiskunde en wetenschapsvakken.

Sekseverschillen in mentale capaciteiten

Onderzoek heeft aangetoond dat er geen sekseverschillen bestaan in de algemene intelligentie. Wel zijn er sekseverschillen op tests van specifieke capaciteiten. Zo zijn de lees- en schrijfprestaties van meisjes beter, terwijl jongens beter presteren op wiskundetests. Daarnaast worden jongens vaker gediagnosticeerd met leerbeperkingen, ADHD en autisme.

Onderpresteren van jongens

Er zijn aanwijzingen dat jongens op 16-jarige leeftijd onderpresteren. Eén factor die prestaties beïnvloedt, is de manier waarop jongens zichzelf als ‘mannelijk’ identificeren, wat invloed kan hebben op hun gedrag en attituden met betrekking tot school en peers. Gedurende de gehele schoolloopbaan zijn de academische prestaties minder goed dan die van meisjes. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat jongens school niet zo leuk vinden als meisjes. Adolescente jongens geven aan minder positieve ervaringen en interacties in de klas te hebben dan meisjes en minder positieve relaties te hebben met hun leerkrachten.

Een tweede mogelijke verklaring is dat jongens minder vaak ondersteunende relaties hebben met volwassenen buiten de familie. Jongens doen ook minder huiswerk, kijken meer televisie en lezen veel minder boeken dan meisjes.

Er moet echter worden opgemerkt dat er onder zowel jongens als meisjes aanzienlijke variatie bestaat. Over het algemeen zijn de academische prestaties van jongens minder goed dan die van meisjes, maar veel meisjes vertonen slechte prestaties en sommige jongens behalen hele goede prestaties. Hoewel er dus sekseverschillen zijn, moeten we oppassen voor stereotypering.

Recentelijk heeft onderzoek aangetoond dat er nauwelijks meer sprake is van sekseverschillen in wiskundeprestaties. Toch is er bewijs dat leerkrachten jongens en meisjes op het gebied van wiskunde anders behandelen. Meisjes krijgen bij wiskunde minder aandacht van de leerkracht en als ze een fout antwoord geven, worden ze niet aangemoedigd het opnieuw te proberen.

Taalverschillen

Dialecten

Een dialect is een regionale variatie van een taal, die wordt gekenmerkt door een andere grammatica, vocabulaire en uitspraak. Het dialect is deel van de collectieve identiteit van een groep. Elk dialect heeft eigen regels en kan op een continuüm worden geplaatst van verschil van de oorspronkelijke taal. Het dialect kan gebruikt worden om een etnische identiteit te ontwikkelen of zich te deïdentificeren, als iemand het patois van vrienden leert.

Verschillen in uitspraak kunnen leiden tot spellingsproblemen. Hier moet in de klas extra aandacht aan worden besteed. Om met de linguïstische diversiteit in de klas om te kunnen gaan, moet de leerkracht zich allereerst bewust zijn van eigen negatieve stereotypes over kinderen die een ander dialect spreken. Daarnaast moet de leerkracht ervoor zorgen dat alle leerlingen de instructies begrijpen. Dit kan door instructies in andere woorden te herhalen, door leerlingen te vragen de instructies in eigen woorden te herhalen of door voorbeelden te geven. Het dialect van de leerlingen moet wel worden geaccepteerd als valide en correct systeem, maar de leerlingen moeten onderwijs krijgen in de taalvormen die het meest in formele settings wordt gebruikt, zodat de leerling verschillende mogelijkheden heeft.

De term ‘code-switching’ verwijst naar het verschuiven tussen culturen in taal, dialect of non-verbaal gedrag om zich aan de situatie aan te passen.

Tweetaligheid

Soms wordt tweetaligheid slechts in termen van taal gedefinieerd: tweetalige mensen spreken twee talen. Tweetalige mensen moeten echter ook verschuiven tussen twee culturen. Er bestaan een aantal misverstanden over tweetaligheid. De term ‘English language learners’ verwijst naar leerlingen, van wie Engels niet de moedertaal is. De term ‘English as a second language’ verwijst naar programma’s die Engels leren aan leerlingen, van wie Engels niet de moedertaal is. Tot slot verwijst de term ‘English as an additional language’ naar programma’s voor leerlingen, van wie Engels niet de moedertaal is en die andere talen spreken.

De beheersing van een tweede taal heeft twee aspecten: face-to-face communicatie en academisch gebruik van taal, zoals lezen en het doen van grammatica oefeningen. Het leren van face-to-face communicatie in een tweede taal duurt ongeveer twee tot drie jaar, terwijl het beheersen van de academische taalvaardigheden ongeveer vijf tot zeven jaar duurt.

Omdat tweetalige leerlingen soms moeite hebben met de academische taalvaardigheden, is het moeilijk om begaafde en getalenteerde tweetalige leerlingen te identificeren. Om hen te identificeren, moet veel informatie worden verzameld.

Er zijn twee benaderingen van tweetalig onderwijs. De eerste benadering (overgangbenadering) benadrukt dat de overgang naar het Engels zo snel mogelijk gemaakt moet worden. De meeste tweetalige programma’s hanteren deze benadering.

De tweede benadering (‘native-language maintenance instruction’) benadrukt daarentegen dat de moedertaal behouden of verbeterd moet worden, en dat de moedertaal als primaire onderwijstaal gebruikt moet worden, totdat de Engelse vaardigheden meer ontwikkeld zijn. De voorstanders van deze benadering stellen het volgende:

• Kinderen die worden gedwongen om bijvoorbeeld wiskunde in een onbekende taal te leren, zullen meestal problemen ervaren. Als leerlingen via de overgangbenadering worden onderwezen, bestaat de kans dat ze geen van beide talen goed beheersen (‘semilingualism’).

• Leerlingen krijgen door de overgangbenadering de boodschap dat hun moedertaal (en daarmee hun familie en cultuur) tot de tweede klasse behoren.

• De academische inhoud wordt daadwerkelijk geleerd, als leerlingen in hun moedertaal onderwezen worden. Ze vergeten de kennis en vaardigheden niet, als ze eenmaal in staat zijn om Engels te spreken.

• Er is sprake van een paradox tussen bewondering voor tweetaligheid die op school verworven wordt en verachting van tweetaligheid die thuis verworven wordt. Op het moment dat leerlingen het academisch Engels beheersen en hun moedertaal achteruit laten gaan, bereiken ze het voortgezet onderwijs en worden ze aangemoedigd om een tweede taal te leren.

Sommigen stellen dat het onderwijs ervoor zou moeten zorgen dat alle leerlingen functioneel tweetalig zijn. Eén benadering voor het bereiken van dit doel is het vormen van klassen, waarbij leerlingen die een tweede taal leren, worden gemengd met leerlingen die deze taal als moedertaal hebben. Het doel is dat beide groepen beide talen leren beheersen. Voor echt effectief tweetalig onderwijs is echter een tweetalige leerkracht nodig.

Cultureel responsieve scholen

‘Cultureel responsieve’ scholen bieden cultureel diverse leerlingen rechtvaardige toegang tot het onderwijs-leerproces. Het doel van deze scholen is het laten verdwijnen van racisme, seksisme, klassisme (discriminatie van een klasse) en vooroordelen, terwijl de inhoud en onderwijsmethoden worden aangepast aan de behoeften van alle leerlingen. Er zijn twee benaderingen om deze doelen te bereiken: cultureel relevante pedagogiek en het bevorderen van veerkrachtigheid.

Cultureel relevante pedagogiek

Bij cultureel relevante pedagogiek worden de culturele kennis, eerdere ervaringen, referentiekaders en leerstijlen van etnisch diverse leerlingen gebruikt om leerervaringen meer relevant en effectief te maken. Volgens Ladson-Billings moeten leerlingen bij deze benadering: (1) academisch succes ervaren, (2) hun culturele competentie ontwikkelen en behouden, en (3) een kritisch bewustzijn ontwikkelen om de status quo uit te dagen.

Delpit heeft beschreven hoe onderwijs consistent kan zijn met een cultureel relevante pedagogiek:

• Leerkrachten moeten overtuigd zijn van de inherente intellectuele capaciteiten van de leerlingen, menselijkheid en het spirituele karakter van hun leerlingen.

• Leerkrachten moeten het idee bestrijden dat hoge academische prestaties een bewijs zijn van goed leren en goed onderwijs.

• Leerkrachten moeten leren wie hun leerlingen zijn.

Bevordering van veerkrachtigheid

Veerkrachtigheid is het vermogen om zich succesvol aan te passen, ondanks moeilijke omstandigheden en bedreigingen voor de ontwikkeling. Veerkrachtigheid wordt onder andere geassocieerd met goede interpersoonlijke vaardigheden, vertrouwen in het eigen vermogen om te leren, positieve attituden met betrekking tot school, trots in de etniciteit, hoge verwachtingen, een hoge intelligentie, optimisme en het hebben van een warme relatie met een ouder of andere ondersteunende volwassene.

Het is van belang om een klas te creëren die veerkrachtigheid ondersteunt. Er zijn twee manieren waarop leerlingen aan de klas gebonden kunnen worden:

• Nadruk op de eigenwaarde, ‘self-agency’ en zelfevaluatie van leerlingen. Deze manier omvat de volgende elementen:

• Academische ‘self-efficacy’: overtuigd zijn van het eigen vermogen om te leren, is een consistente voorspeller van academisch presteren.

• Gedragscontrole: zelfregulatie is van groot belang voor een veilige en ordelijke leeromgeving.

• Academische zelfbepaling: het maken van keuzes, het stellen van doelen en het handhaven van doelen.

• Nadruk op positieve relaties in de klas en op school. Deze manier omvat de volgende elementen:

• Positieve leerkracht-leerling relaties: zijn gerelateerd aan betere academische prestaties.

• Effectieve peerrelaties

• Effectieve thuis-school relaties

Diversiteit in leren

Sociale organisatie

Veel leerkrachten moeten omgaan met de verschillende manieren waarop cultureel diverse leerlingen leerstof benaderen. De organisatie van onderwijs moet verenigd worden met de sociale structuren, waarin leerlingen het meest productief en betrokken zijn en waarop de kans op leren het grootst is. Sociale structuur of sociale organisatie verwijst in deze context naar de manieren waarop mensen interacteren om een bepaald doel te behalen. Zo kunnen leerlingen uit verschillende culturele groepen informatie op verschillende manieren waarnemen, verwerken, interpreteren en structureren. Aannames over het ontwerp en de inhoud van onderwijsinterventies zijn dan niet in alle culturen toepasbaar.

Culturele waarden en leervoorkeuren

Sheets stelt dat leerkrachten die cultureel inclusieve klassen creëren (1) de verschillende manieren erkennen waarop leerlingen hun capaciteiten tonen, (2) reageren op de favoriete leerstijl van leerlingen en (3) begrijpen dat de culturele praktijken, waarden en leerstijlen van een bepaalde groep mogelijk niet op alle leerlingen in die groep van toepassing zijn.

Onderzoek suggereert dat Brits-Aziatische leerlingen meer gericht zijn op loyaliteit aan de familie en de groep, waardoor ze de voorkeur geven aan coöperatieve activiteiten en niet houden van competities met medeleerlingen. De favoriete leerstijlen van Afrikaans-Britse jongens kunnen inconsistent zijn met de onderwijsmethoden op de meeste scholen in Engeland. Zo hebben zij vaker een visuele/globale benadering dan een verbale/analytische benadering. Volgens Suzuki is het echter gevaarlijk om zowel Brits-Aziatische als Brits-Afrikaanse leerlingen te stereotyperen, omdat deze praktijk zorgt voor de bekrachtiging van conformiteit en de onderdrukking van creativiteit.

Waarschuwingen

Bij onderzoek naar leerstijlen moeten twee punten in gedachten worden gehouden. Allereerst wordt de validiteit van bepaalde studies naar leerstijlen betwijfeld. Daarnaast is er geen consensus over de vraag of het gevaarlijk, racistisch of seksistisch is om etnische verschillen in leerstijlen te identificeren.

Sociolinguïstiek

Sociolinguïstiek is de studie naar de sociale en culturele invloeden op taal en linguïstisch gedrag. Deze discipline bestudeert de formele en informele regels in een cultuur voor de manier en het moment waarop een gesprek wordt gevoerd, de gespreksonderwerpen, de gesprekspartners en de gespreksduur. Om academisch succesvol te zijn, moeten leerlingen de pragmatiek van de klas begrijpen: de regels voor wanneer, waar en hoe je communiceert. De regels kunnen per activiteit verschillen. Deze variërende regels worden participatiestructuren genoemd: de formele en informele regels voor de manier waarop je aan een bepaalde activiteit deelneemt.

Om competent te zijn in communicatie in de klas, moeten leerlingen soms hele subtiele, non-verbale aanwijzingen leren, die hen vertellen welke participatiestructuur er op dat moment van toepassing is. Sommige kinderen zijn hier beter in dan andere kinderen, omdat de participatiestructuren van de school lijken op de structuren die ze thuis hebben geleerd. Leerlingen met een andere culturele achtergrond hebben echter soms participatiestructuren geleerd, die conflicteren met het gedrag dat op school wordt verwacht. Leerkrachten moeten de communicatieregels voor activiteiten duidelijk en expliciet maken.

De digitale kloof

Het gebruik van technologie vergroot het risico dat leerlingen op school onderpresteren. Veel leerlingen hebben thuis beperkte toegang tot technologie. Deze verdeling in toegang tot technologie wordt de digitale kloof genoemd.

Onderwijs voor iedere leerling

Er zijn drie algemene principes voor het omgaan met de grote diversiteit in de klas:

• Ken de leerlingen.

• Respecteer de leerlingen: dit is bevorderlijk voor de eigenwaarde van leerlingen.

• Geef de leerlingen onderwijs.

6: Gedragsperspectieven op leren

Leren

De term ‘leren’ verwijst naar een proces, waardoor ervaring leidt tot een permanente verandering in kennis of gedrag. Deze verandering kan opzettelijk of onopzettelijk zijn, correct of incorrect en bewust of onbewust. Bij leren wordt de verandering veroorzaakt door ervaring: door de interactie van een persoon met de omgeving. Veranderingen die het gevolg zijn van rijping of tijdelijke veranderingen, worden dus niet beschouwd als leren.

Cognitieve psychologen richten zich op veranderingen in kennis en geloven dat leren een interne mentale activiteit is, die niet direct kan worden geobserveerd. Gedragspsychologen geven daarentegen de voorkeur aan gedragsmatige leertheorieën. Dit perspectief stelt dat een leerproces leidt tot een gedragsverandering.

Contiguïteit en klassieke conditionering

Eén van de eerste verklaringen van leren was afkomstig van Aristoteles, die het principe van contiguïteit introduceerde. Dit principe stelt dat twee of meer gebeurtenissen met elkaar worden geassocieerd, als ze vaak genoeg samen plaatsvinden. Als één van deze stimuli op een later moment wordt aangeboden, wordt de andere stimulus ook herinnerd (reactie).

Klassieke conditionering richt zich op het leren van onvrijwillige emotionele of fysiologische reacties, zoals angst of zweten. Deze worden ook respondenten genoemd, omdat het automatische reacties op stimuli zijn. Door middel van klassieke conditionering kunnen mensen leren om onvrijwillig op een stimulus te gaan reageren, die aanvankelijk geen effect op hen had.

Klassieke conditionering werd in de jaren ’20 door Pavlov geïdentificeerd. In één van zijn eerste experimenten conditioneerde hij een hond, zodat de hond speeksel af zou gaan scheiden bij het horen van een stemvork (een neutrale stimulus, die normaal gesproken geen speekselafscheiding tot gevolg heeft). Hij deed dit door het geluid van de stemvork herhaaldelijk te koppelen aan voedsel. Voedsel is een ongeconditioneerde stimulus, omdat deze stimulus automatisch leidt tot speekselafscheiding. De speekselafscheiding is een ongeconditioneerde reactie, omdat het een reactie is die natuurlijk plaatsvindt. Na het herhaaldelijk koppelen van de neutrale stimulus (het geluid van de stemvork) aan de ongeconditioneerde stimulus (het voedsel) begon de hond uiteindelijk al speeksel af te scheiden bij het horen van de stemvork. Op dat moment is het geluid een geconditioneerde stimulus geworden, die leidt tot speekselafscheiding (een geconditioneerde reactie). Later zijn soortgelijke experimenten uitgevoerd met mensen, waaruit dezelfde onderzoeksbevindingen blijken. Critici van klassieke conditionering stellen echter dat ervan uitgegaan wordt dat mensen simpele wezens zijn, die zonder na te denken op stimuli reageren.

Operante conditionering

De klassieke conditionering richt zich op de automatische conditionering van onvrijwillige reacties. Echter, niet al het menselijk leren is zo automatisch en de meeste gedragingen zijn vrijwillige reacties. Mensen handelen op een bepaalde manier, om verschillende gevolgen te produceren. De term ‘operant’ verwijst naar een vrijwillige en doelgerichte handeling. Skinner heeft het principe van operante conditionering geïntroduceerd. Volgens dit principe wordt vrijwillig gedrag door consequenties of antecedenten versterkt of verzwakt. Onderzoek heeft aangetoond dat operant gedrag veranderd kan worden door veranderingen in de antecedenten en/of gevolgen van dit gedrag.

Gevolgen

Volgens het gedragsperspectief bepalen gevolgen van gedrag in grote mate of dit gedrag herhaald zal worden. Het type en de timing van gevolgen kunnen gedrag versterken of verzwakken.

Bekrachtiging

Bekrachtiging verwijst naar het gebruik van gevolgen om gedrag te versterken. Een bekrachtiger is een gevolg, dat de kans vergroot dat bepaald gedrag opnieuw zal worden vertoond. Het bekrachtigingsproces ziet er schematisch als volgt uit: gedrag  bekrachtiger (gevolg)  versterkt of herhaald gedrag (effect). Of de gevolgen van een handeling bekrachtigend zijn, is afhankelijk van de waarneming van het individu van het gevolg en de betekenis die het gevolg voor hem of haar heeft.

Er zijn twee soorten bekrachtiging: positief en negatief. Bij positieve bekrachtiging wordt gedrag versterkt door na het gedrag een gewenste stimulus aan te bieden. Leerkrachten kunnen ongewenst gedrag onbewust positief bekrachtigen, bijvoorbeeld als ze aandacht besteden aan dit gedrag. Bij negatieve bekrachtiging wordt gedrag versterkt door na het gedrag een aversieve stimulus weg te halen. Als een bepaalde handeling leidt tot het vermijden van of ontsnappen aan een onplezierige situatie, wordt dit gedrag in soortgelijke situaties waarschijnlijk herhaald.

Straf

Terwijl er bij bekrachtiging altijd sprake is van versterking van gedrag (ook bij negatieve bekrachtiging), is er bij straf sprake van het verzwakken van gedrag. Een handeling die door straf wordt gevolgd, wordt minder snel herhaald. Wederom definieert het effect het gevolg als een straf: verschillende mensen hebben verschillende ideeën over wat straf is. Het proces van straf ziet er als volgt uit: gedrag > straf (gevolg) > verzwakt of verminderd gedrag (effect).

Er zijn twee soorten straf: positief en negatief. Bij positieve (presentatie) straf wordt gedrag verzwakt door in reactie op het gedrag een aversieve stimulus aan te bieden. Dit wordt ook wel Type I straf genoemd. Bij negatieve (verwijdering) straf wordt gedrag verzwakt door in reactie op het gedrag een positieve stimulus te verwijderen. Dit wordt ook wel Type II straf genoemd.

Bekrachtigingschema’s

Als mensen nieuw gedrag leren, leren ze dit sneller als ze voor elke correcte reactie bekrachtigd worden. Dit wordt een continu bekrachtigingschema genoemd. Als het nieuwe gedrag beheerst wordt, wordt dit gedrag het best behouden als mensen met tussenpozen worden bekrachtigd. Dit onderbroken bekrachtigingschema zorgt ervoor dat mensen vaardigheden behouden, zonder dat ze constante bekrachtiging verwachten. Er zijn twee soorten onderbroken bekrachtigingschema’s:

• Intervalschema: gebaseerd op de hoeveelheid tijd tussen de bekrachtigers.

• Ratioschema: gebaseerd op het aantal reacties tussen bekrachtigers.

Interval- en ratioschema’s kunnen vast (voorspelbaar) of variabel (onvoorspelbaar) zijn.

De verschillende schema’s hebben verschillende effecten. De snelheid van prestatie hangt af van controle. Als bekrachtiging gebaseerd is op het aantal reacties dat je geeft, heb je meer controle over de bekrachtiging: hoe sneller je het correcte aantal reacties geeft, hoe sneller je bekrachtigd wordt. Volharding in prestatie hangt daarentegen af van onvoorspelbaarheid. Bij continue bekrachtiging en beide soorten vaste bekrachtiging (ratio en interval) verwacht je bekrachtiging op bepaalde punten en geef je snel op als de bekrachtiging niet langer aan je verwachtingen voldoet. Om een reactie te behouden, zijn variabele schema’s dus het meest geschikt. Als het schema geleidelijk veranderd wordt, tot de bekrachtiging heel weinig meer voorkomt, leren mensen lang te werken zonder hiervoor bekrachtigd te worden. Denk bijvoorbeeld aan mensen die gokken.

Uitdoving

Bij klassieke conditionering dooft de geconditioneerde reactie uit, als de geconditioneerde stimulus verschijnt, maar de ongeconditioneerde stimulus hier niet op volgt. Bij operante conditionering dooft gedrag uit, als de gebruikelijke bekrachtiger lange tijd niet is aangeboden.

Antecedenten

Antecedenten geven aanwijzingen over het waarschijnlijke gevolg van gedragingen. Het gedrag staat onder stimuluscontrole: de aan- of afwezigheid van antecedenten kan gedrag veroorzaken.

Cueing

Bij ‘cueing’ wordt een antecedente stimulus aangeboden, wat leidt tot gewenst gedrag. Dit proces is vooral handig bij het veroorzaken van gedrag, dat op een specifiek tijdstip moet gebeuren, maar vaak wordt vergeten. Leerkrachten corrigeren gedrag vaak als het al gebeurd is. Het aanbieden van een cue, zoals boeken op tafel leggen, kan negatieve confrontaties voorkomen. Als een leerling in reactie op deze cue het gewenste gedrag vertoont, kan de leerkracht dit gedrag bekrachtigen.

Prompting

Bij ‘prompting’ wordt een cue gevolgd door een herinnering, zodat de persoon op de cue reageert. Voor dit proces is het nodig dat de stimulus waar je een cue van wilt maken onmiddellijk vóór de ‘prompt’ plaatsvindt, zodat leerlingen op de cue leren reageren. Om te voorkomen dat leerlingen afhankelijk worden van de ‘prompt’, moet zo snel mogelijk gestopt worden met het gebruik ervan.

Toegepaste gedragsanalyse

Toegepaste gedragsanalyse is de toepassing van gedragsmatige leerprincipes om gedrag te veranderen. Deze methode wordt ook wel gedragsmodificatie genoemd, maar deze term heeft negatieve bijbetekenissen. De toegepaste gedragsanalyse vereist de volgende onderdelen: duidelijke specificatie van het gedrag dat veranderd moet worden, nauwkeurige gedragsmeting, analyse van de antecedenten en bekrachtigers die het gedrag in stand houden, interventies op basis van gedragsprincipes en metingen van gedragsverandering. In onderzoek wordt vaak gebruik gemaakt van een ABAB ontwerp, dat er schematisch als volgt uit ziet: Gedragsmeting (A)  Implementatie van de interventie (B)  Stopzetten van de interventie (A)  Herintroductie van de interventie (B).

Methoden voor gedragsversterking

Bij differentiële bekrachtiging wordt wangedrag genegeerd, terwijl goed gedrag wordt beloond. Het prijzen van leerlingen moet echter nauwkeurig en systematisch gebeuren. Lof moet: (1) afhankelijk zijn van het gedrag, (2) het gedrag dat bekrachtigd wordt duidelijk specificeren, en (3) geloofwaardig zijn.

Onderzoek heeft bovendien aangetoond dat verstorend gedrag standhoudt, als leerkrachten alleen gebruik maken van positieve gevolgen. Soms wordt wangedrag bijvoorbeeld positief bekrachtigd door aandacht van peers. Mogelijk zijn andere strategieën, zoals negatieve bestraffing, effectiever.

Het Premack principe stelt dat een favoriete activiteit (hoog frequent gedrag) gebruikt kan worden als een effectieve bekrachtiger voor een minder leuke activiteit (laag frequent gedrag). Bijvoorbeeld: ‘Eet eerst je groenten op en daarna mag je een ijsje’. Het Premack principe is alleen effectief als het laag frequente gedrag eerst is vertoond.

Bij vorming (‘shaping’) wordt iedere kleine stap van vooruitgang naar een gewenst doel of gewenst gedrag bekrachtigd. Taakanalyse kan worden gebruikt om een taak hiërarchisch op te delen in basale vaardigheden en subvaardigheden. Een taakanalyse geeft een beeld van de logische volgorde van stappen, die tot het einddoel leiden.

Bij positief oefenen wordt ongewenst gedrag vervangen door gewenst gedrag. Dit wordt gedaan door direct na het maken van een ‘fout’ met de juiste reactie te oefenen.

Omgaan met ongewenst gedrag

Negatieve bekrachtiging kan worden gebruikt om leren te bevorderen. De leerling moet in enigszins onplezierige situaties worden geplaatst, zodat ze kunnen ‘ontsnappen’ als het gedrag verbetert. De leerkracht bekrachtigt goed gedrag door een aversieve stimulus te verwijderen, zodra het gewenste gedrag plaatsvindt. Negatieve bekrachtiging geeft leerlingen de kans om controle uit te oefenen. Zodra het gewenste gedrag plaatsvindt, wordt de onplezierige situatie beëindigd. Een straf vindt daarentegen na het gedrag plaats, waardoor de leerling er minder invloed op heeft.

Bij verzadiging (‘satiation’) moet een persoon probleemgedrag herhalen, tot hij of zij moe wordt van dit gedrag. Deze procedure moet echter voorzichtig worden toegepast, omdat het gepaard gaat met fysieke en emotionele risico’s.

Kalme terechtwijzingen die op één individu gericht zijn, zijn effectiever dan publiekelijke terechtwijzingen bij het verminderen van verstorend gedrag. Sommige leerlingen vinden het leuk als wangedrag publiekelijk erkend wordt of willen de confrontatie met de leerkracht ten overstaan van klasgenoten niet ‘verliezen’, waardoor wangedrag toeneemt of in stand blijft.

Bij de ‘response-cost’ methode wordt ongewenst gedrag bestraft door het verliezen van bekrachtigers.

Eén van de meest controversiële gedragsmethoden voor het verminderen van ongewenst gedrag, is de strategie van sociale isolatie. Dit wordt ook wel ‘time out (van bekrachtiging)’ genoemd. Hierbij wordt een verstorende leerling vijf tot tien minuten uit de klas verwijderd.

Straffen leiden op zichzelf niet tot positief gedrag. Leerkrachten moeten zich niet alleen bezighouden met het bestraffen van ongewenst gedrag, maar ook met het bekrachtigen van positief alternatief gedrag.

Functionele gedragsassessment

Een effectieve benadering voor gedragsmanagement richt zich op het ‘waarom’ in plaats van op het ‘wat’: wat zijn de functies van het ongewenste gedrag? De redenen voor probleemgedrag kunnen vaak in één van de volgende categorieën worden ingedeeld: (1) het krijgen van aandacht, (2) het ontsnappen aan een onplezierige situatie, (3) het verkrijgen van een gewenst object of gewenste activiteit, en (4) het voldoen aan sensorische behoeften (bijvoorbeeld stimulatie door het flapperen met de armen voor kinderen met autisme).

Als de reden voor het gedrag bekend is, kan positief gedrag worden bedacht, dat dezelfde functie dient.

‘Positive behavioural supports’

‘Positive behavioural supports’ (PBS) zijn interventies, gericht op het vervangen van probleemgedrag met nieuw gedrag met dezelfde functies. Bij functionele gedragsassessment wordt informatie verzameld over de antecedenten, gedragingen en gevolgen om de functie van het probleemgedrag te achterhalen.

Gedragsbenaderingen voor lesgeven en management

Gedragsbenaderingen zijn nuttig als het doel is om expliciete informatie te leren of gedrag te veranderen. Er zijn verschillende soorten gedragsbenaderingen.

Groepsgevolgen

Leerkrachten kunnen bekrachtiging voor de klas baseren op het cumulatieve gedrag van alle leerlingen. Een voorbeeld van deze benadering is het goede gedragsspel. Hierbij wordt een klas in twee teams ingedeeld. Elk team verliest punten voor het schenden van afgesproken gedragsregels. Het team met de meeste punten op het eind van de les, ontvangt een speciale beloning.

Groepsgevolgen kunnen ook worden gebruikt zonder de klas in teams in te delen. Bekrachtiging wordt dan dus gebaseerd op het gedrag van de gehele klas. Peerdruk in de vorm van steun en aanmoediging kan een positieve invloed hebben. Deze benadering moet echter voorzichtig worden gehanteerd. De hele groep zou niet moeten lijden onder het wangedrag van één individu, als de groep geen invloed op deze persoon heeft. Dit kan ertoe leiden dat deze persoon uiteindelijk door zijn of haar klasgenoten afgewezen wordt.

Token bekrachtiging

Bij een token bekrachtigingsysteem verdienen leerlingen tokens voor zowel academische prestaties als positief gedrag in de klas. Deze tokens kunnen worden ingewisseld voor een gewenste beloning. Aanvankelijk moeten de tokens redelijk continu worden uitgedeeld en moeten er vaak mogelijkheden zijn om de tokens voor beloningen in te wisselen. Als het systeem eenmaal goed werkt, moeten de tokens volgens een onderbroken schema worden uitgedeeld en moet het langer duren voordat tokens ingewisseld kunnen worden. Dit zorgt ervoor dat het systeem het meest effectief is.

Token bekrachtigingsystemen zijn ingewikkeld en kosten veel tijd. Over het algemeen zouden ze in drie situaties gebruikt moeten worden: (1) om leerlingen te motiveren als andere benaderingen niet effectief zijn, (2) om leerlingen aan te moedigen als ze in academisch opzicht niet vooruit gaan, en (3) om om te gaan met een klas waarin veel sprake is van verstorend gedrag.

‘Contingency contract programmes’

Bij een ‘contingency contract programme’ hebben de leerkracht en de leerling een contract opgesteld, waarin wordt gespecificeerd wat de leerling moet doen om een bepaalde beloning te verdienen. Leerlingen worden extra gemotiveerd, als ze helpen bij het vaststellen van de doelen.

Ernstige gedragsproblemen

Er bestaan twee studies, die aantonen hoe gedragsbenaderingen effectief kunnen zijn in het verminderen van ernstige gedragsproblemen in de klas.

Observationeel leren en cognitieve gedrags verandering

Bandura’s vroege werk is gebaseerd op de gedragsprincipes van bekrachtiging en straf, maar hij voegde hier een focus op observationeel leren (leren door anderen te observeren) aan toe. Bandura’s sociale leertheorie wordt als neogedragsmatige benadering beschouwd. Bandura maakte onderscheid tussen kennisverwerving (leren) en de observeerbare prestatie op basis van die kennis (gedrag). Ook al heeft leren plaatsgevonden, hoeft dit niet tot uiting te komen in gedrag tot de situatie geschikt is of tot er motieven zijn om dit gedrag te vertonen.

Recentelijk heeft Bandura zich gericht op cognitieve factoren, zoals overtuigingen, zelfpercepties en verwachtingen. Daarom wordt zijn theorie nu een sociaal-cognitieve theorie genoemd. De sociaal-cognitieve theorie maakt onderscheid tussen actief (‘enactive’) leren en plaatsvervangend (‘vicarious’) leren. Actief leren is leren door het te doen en de gevolgen van de handelingen te ervaren. Plaatsvervangend leren is leren door anderen te observeren. Het feit dat mensen in staat zijn tot deze vorm van leren, spreekt het behavioristische idee tegen dat cognitieve factoren onnodig zijn bij het verklaren van leren. Er is mentaal veel gaande, voordat prestatie en bekrachtiging plaats kunnen vinden.

Volgens Bandura omvat observationeel leren vier elementen:

• Opletten: Om via observatie te kunnen leren, moet je aandacht besteden aan het gedrag dat vertoond wordt.

• Vasthouden van informatie: Om het gedrag van een model te kunnen imiteren, moet je het onthouden. Hiervoor is het nodig de handelingen verbaal of visueel te representeren. Het vasthouden van informatie kan worden bevorderd door mentale herhaling of door daadwerkelijk te oefenen.

• Productie: Soms is er veel oefening nodig voordat het gedrag van het model gereproduceerd kan worden.

• Motivatie en bekrachtiging: Dit element wordt hieronder verder toegelicht.

Soms voer je gedrag pas uit als er een motief voor is. Bekrachtiging kan een belangrijke rol spelen. Als je verwacht bekrachtigd te worden voor het imiteren van de handelingen van een model, ben je meer gemotiveerd om aandacht te besteden aan het gedrag en om het te onthouden en reproduceren. Daarnaast is bekrachtiging belangrijk bij het in stand houden van leren. Bandura identificeert drie vormen van bekrachtiging, die observationeel leren kunnen bevorderen:

• Directe bekrachtiging

• Plaatsvervangende (‘vicarious’) bekrachtiging: Gedrag wordt versterkt door het observeren van een andere persoon, die voor dat gedrag wordt bekrachtigd.

• Zelfbekrachtiging: Het beheersen van je eigen bekrachtigers. Deze vorm van bekrachtiging is van belang voor leerlingen en leerkrachten, omdat vooruitgang van leerlingen niet afhankelijk moet zijn van externe beloningen.

Er zijn verschillende factoren, die observationeel leren kunnen beïnvloeden:

• Ontwikkelingsniveau: naarmate kinderen ouder worden, zijn ze in staat hun aandacht langere tijd vast te houden, gebruiken ze geheugenstrategieën om informatie vast te houden en motiveren ze zichzelf om te oefenen.

• Status van het model: de kans op imitatie is groter als het model competent, prestigieus en enthousiast lijkt.

• Plaatsvervangende (‘vicarious’) gevolgen: gevolgen voor het model geven informatie over de waarschijnlijke uitkomsten van het gedrag. De kans op imitatie is groter als er overeenkomsten bestaan tussen model en observator, omdat dit erop duidt dat gedrag gepast is voor mensen zoals de observator. Dit verhoogt de motivatie.

• Uitkomstverwachtingen: de kans op imitatie is groter als de observator gelooft dat het gedrag gepast is en tot positieve uitkomsten zal leiden.

• Het stellen van doelen: de kans op imitatie is groter als het geobserveerde gedrag helpt bij het bereiken van doelen.

• Self-efficacy: de kans op imitatie is groter als de observator denkt dat hij of zij in staat is om het geobserveerde gedrag uit te voeren. Het observeren van overeenkomstige modellen heeft invloed op ‘self-efficacy’ (‘Als zij het kunnen, kan ik het ook’).

Observationeel leren kan vijf uitkomsten hebben:

• Het richten van aandacht: door anderen te observeren, merk je objecten op die bij de handelingen betrokken zijn. Als een kind bijvoorbeeld enthousiast met een speeltje speelt, is de aandacht van de andere kinderen op dit object gericht en willen zij dit speeltje ook.

• Fine-tuning van al geleerd gedrag: door anderen te observeren, weet je welk al geleerd gedrag er in die situatie vertoond moet worden, bijvoorbeeld wanneer je bij een feestje kunt vertrekken.

• Het versterken of verzwakken van inhibities: als een leerkracht effectief omgaat met een leerling die een regel overtreedt, kan dit idee geïnhibeerd worden bij de andere leerlingen die deze interactie hebben geobserveerd. Dit wordt ook wel het ‘ripple effect’ genoemd.

• Het aanleren van nieuw gedrag: bij modelling vinden veranderingen in gedrag, gedachten of emoties plaats door het observeren van een model. Leerkrachten kunnen als model dienen voor verschillende soorten gedrag.

• Emotionele reacties: door middel van observationeel leren ontwikkelen mensen soms emotionele reacties op situaties, die ze nooit persoonlijk hebben ervaren, zoals vliegen.

Zelfmanagement

Zelfmanagement is het gebruik van gedragsmatige leerprincipes om je eigen gedrag te veranderen. Leerlingen kunnen worden betrokken bij alle stappen van het implementeren van een gedragsveranderingprogramma. De fase waarin doelen worden vastgesteld, lijkt erg belangrijk te zijn. Omdat hogere maatstaven vaak leiden tot hogere prestaties, moeten leerkrachten hoge maatstaven bevorderen. Leerlingen kunnen ook betrokken zijn bij de fase, waarin er sprake is van monitoring en evaluatie. Een voorbeeld van een gedraging die geschikt is voor zelfmonitoring, is het aantal gemaakte opdrachten. Zelfevaluatie is echter wat moeilijker, omdat hierbij een kwaliteitsoordeel moet worden gegeven. Leerlingen kunnen leren om hun eigen gedrag redelijk nauwkeurig te evalueren. De laatste stap bij zelfmanagement is zelfbekrachtiging. Er is echter geen consensus over de vraag of deze stap noodzakelijk is. Sommigen geloven dat het stellen van doelen en het monitoren van vooruitgang voldoende zijn, terwijl anderen geloven dat bekrachtiging tot hogere prestaties kan leiden.

Cognitieve gedragsmodificatie

Cognitieve gedragsmodificatie omvat procedures die gebaseerd zijn op zowel gedragsmatige als cognitieve leerprincipes en die gericht zijn op het veranderen van gedrag door middel van zelfspraak en zelfinstructie. Bij cognitieve gedragsmodificatie leren leerlingen hoe ze zelfinstructie kunnen gebruiken. Meichenbaum stelt dat de volgende stappen worden doorlopen:

1. Cognitieve modelling: een volwassen model voert een taak uit, terwijl hij of zij hardop tegen zichzelf praat.

2. Openlijke, externe begeleiding: het kind voert dezelfde taak uit, onder begeleiding van de instructies van het model.

3. Openlijke zelfbegeleiding: het kind voert de taak uit, terwijl hij of zij de instructies hardop tegen zichzelf zegt.

4. Vervaagde, openlijke zelfbegeleiding: het kind voert de taak uit, terwijl hij of zij de instructies tegen zichzelf fluistert.

5. Verdoken zelfinstructie: het kind voert de taak uit, terwijl hij of zij gebruik maakt van zelfspraak.

Cognitieve gedragsmodificatie bestaat uit veel meer componenten, waaronder interactie tussen leerkracht en leerling, modelling, begeleid ontdekken, motivationele strategieën, en feedback. Leerlingen zijn vaak in staat de vaardigheden, die ontwikkeld zijn met cognitieve gedragsmodificatie, te generaliseren naar nieuwe leersituaties.

Problemen

Kritiek op gedragsmethoden

Gedragsstrategieën worden vaak inconsistent of incorrect gebruikt, wat tot problemen kan leiden. Sommige psychologen vrezen dat het belonen van leerlingen voor leren ertoe leidt dat zij niet langer geïnteresseerd zijn in het leren op zich. Daarnaast kan een individueel beloningssysteem negatieve effecten hebben op de andere leerlingen in de klas. Onderzoek heeft echter aangetoond dat dit niet het geval is, zolang de leerkracht uitlegt om welke redenen het beloningssysteem wordt gebruikt.

Ethische kwesties

Het is onethisch om gedragsstrategieën alleen te gebruiken om de leerlingen bijvoorbeeld te leren om tijdens de les stil te zitten en stil te zijn. Indien mogelijk, moet de nadruk worden gelegd op academisch leren. Academische verbeteringen generaliseren beter naar andere situaties dan gedragsveranderingen.

Daarnaast kunnen straffen negatieve bijwerkingen hebben: het kan dienen als model voor agressieve reacties en het kan negatieve emotionele reacties aanmoedigen. Het gebruik van straffen is onnodig en onethisch, als positieve benaderingen even effectief zijn.

Bij het selecteren van een strategie moet rekening worden gehouden met de invloed van de strategie op de individuele leerling. Soms regelen leerkrachten dat leerlingen thuis worden beloond voor goed werk op school. Echter, als een leerling thuis ernstig wordt gestraft voor bijvoorbeeld slechte cijfers, kan een dergelijke regeling nadelig zijn voor de leerling. Als ouders dan horen dat er geen sprake is van vooruitgang, kan dit leiden tot meer misbruik thuis.

Diversiteit en convergentie in gedragsmatig leren

Er is een grote diversiteit in het leerverleden van mensen. Wat voor de ene leerling als bekrachtiger werkt, hoeft voor de andere leerling niet bekrachtigend te werken. Er moet dus een diversiteit aan bekrachtigers worden geboden. Daarnaast moet er een diversiteit aan modellen worden geboden, omdat individuen observationeel kunnen leren. Ook al heeft iedere leerling een andere leergeschiedenis, er zijn een aantal principes die op iedereen van toepassing zijn:

1. Niemand herhaalt gedrag, dat bestraft of genegeerd wordt.

2. Als handelingen positieve gevolgen hebben, worden deze handelingen vaak herhaald.

3. Leerkrachten falen er vaak in om goed gedrag te bekrachtigen. In plaats daarvan reageren ze sneller op ongewenst gedrag, wat soms door middel van aandacht bekrachtigd wordt.

4. Lof is alleen effectief, als het een oprechte erkenning van een echte prestatie is.

5. Ongeacht het huidige niveau van functioneren, kunnen mensen vaardigheden voor zelfmanagement leren.

7: Cognitieve perspectieven op leren

Elementen van het cognitieve perspectief

Het cognitieve perspectief op leren beschouwt leren als een actief mentaal proces van het verwerven, onthouden en gebruiken van kennis. De nadruk ligt dus op de constructie van kennis. Het cognitieve perspectief en het gedragsperspectief verschillen in meerdere aannames:

• Het gedragsperspectief stelt dat mensen nieuw gedrag leren, terwijl het cognitieve perspectief stelt dat mensen kennis leren en dat deze veranderingen in kennis zorgen voor mogelijkheden tot gedragsverandering.

• Behavioristen geloven dat bekrachtiging reacties versterkt, terwijl cognitieve theoretici bekrachtiging zien als bron van informatie die feedback geeft over wat er waarschijnlijk zal gebeuren als gedrag herhaald of veranderd wordt.

Ook verschillen beide perspectieven in onderzoeksmethoden. Veel behavioristisch onderzoek is in gecontroleerde laboratoriumsituaties met dieren uitgevoerd, terwijl cognitieve psychologen diverse leersituaties bestuderen.

Kennis en ‘weten’ zijn de belangrijkste uitkomsten van leren, maar zijn ook sturend voor nieuw leren. Wat we al weten, vormt de basis voor de constructie van alle toekomstige kennis. Kennis bepaalt in grote mate waar we aandacht aan besteden en wat we waarnemen, leren en onthouden.

Er zijn verschillende soorten kennis. Domeinspecifieke kennis is informatie, die in een bepaalde situatie nuttig is of vooral op één specifiek onderwerp van toepassing is. Algemene kennis is daarentegen nuttig bij veel verschillende taken. Deze informatie is op diverse situaties van toepassing.

Het informatieverwerkingsmodel van het geheugen

Informatieverwerking omvat drie elementen: encodering (het verzamelen en organiseren van informatie), opslag (het onthouden van informatie) en ophalen (het gebruiken van informatie indien nodig). Dit systeem wordt begeleid door controleprocessen: hersenprocessen die gedrag en gedachten sturen. Deze processen bepalen hoe en welke informatie door het systeem heen gaat. Elk element in dit model zal verder toegelicht worden.

Sensorische geheugen

Het sensorische geheugen houdt sensorische informatie heel kort vast. Dit element transformeert stimuli in informatie die we kunnen begrijpen. De capaciteit van het sensorische geheugen is heel groot, maar informatie kan maar ongeveer één tot drie seconden worden vastgehouden. De inhoud van het sensorische geheugen lijkt op de sensaties van de oorspronkelijke stimulus. Zo worden visuele sensaties als beelden gecodeerd en auditieve sensaties als geluidspatronen.

De term ‘perceptie’ verwijst naar het proces waarbij een stimulus wordt gedetecteerd en geïnterpreteerd. De interpretatie is afhankelijk van zowel fysieke representaties van de wereld als van al bestaande kennis. De term ‘Gestalt’ is Duits voor ‘patroon’ of ‘geheel’ en verwijst naar de neiging om sensorische informatie in coherente figuren en hele vormen te organiseren.

Hoewel Gestalt principes een redelijke verklaring bieden voor bepaalde aspecten van perceptie, biedt de informatieverwerkingstheorie twee andere verklaringen voor de manier waarop we patronen herkennen en sensorische stimuli interpreteren:

• Bottom-up verwerking (kenmerkanalyse): de stimulus wordt geanalyseerd in kenmerken en deze kenmerken worden samengevoegd tot een herkenbaar patroon.

• Top-down verwerking: om patronen snel te herkennen, gebruiken we wat we al over de situatie weten. Waarneming wordt dus gebaseerd op de context en de patronen die je verwacht waar te nemen in die situatie.

De eerste stap in het leerproces is het richten van de aandacht. Leerlingen kunnen geen informatie verwerken, die ze niet erkennen, herkennen of waarnemen. Door onze aandacht op bepaalde stimuli te richten (selectieve aandacht), beperken we de mogelijkheden dat we stimuli waarnemen en verwerken. Waar we aandacht op richten, wordt medebepaald door wat we al weten, wat we nog moeten weten en wat we nog zouden willen weten. Aandacht is dus betrokken bij en wordt beïnvloed door alle drie de geheugenprocessen in figuur 7.1. Aandacht wordt ook beïnvloed door wat er op dat moment nog meer gebeurt, door de complexiteit van de taak en door het vermogen om je aandacht te controleren. Vóór 5-jarige leeftijd vertonen kinderen spontane aandacht: hun aandachtsspanne verandert snel van het ene object naar het andere object.

Aandacht kost moeite. Als een cognitieve taak complex is, kun je je aandacht alleen op deze taak richten. Veel processen die aanvankelijk aandacht en concentratie vereisen, worden door middel van oefening echter automatisch.

Werkgeheugen

In het werkgeheugen wordt nieuwe informatie tijdelijk vastgehouden en gecombineerd met kennis uit het lange termijn geheugen. Het werkgeheugen ‘bevat’ de informatie waar je op dit moment over nadenkt. De capaciteit van het werkgeheugen is zeer beperkt.

Er kan onderscheid worden gemaakt tussen het werkgeheugen en het korte termijn geheugen. Het werkgeheugen omvat zowel de tijdelijke opslag als actieve verwerking van informatie, terwijl het korte termijn geheugen informatie alleen opslaat (voor ongeveer 15 tot 20 seconden). De capaciteit van het korte termijn geheugen is ongeveer vijf tot negen items tegelijkertijd. Dit staat ook wel bekend als ‘Miller’s magische zeven’, omdat de meeste mensen ongeveer zeven items tegelijkertijd vast kunnen houden. Deze beperking kan overstegen worden door het gebruik van strategieën, zoals ‘chunking’.

Het werkgeheugen bestaat uit minstens drie elementen: (1) de ‘central executive’, (2) de fonologische lus, en (3) het visuospatiële schetsblok. De ‘central executive’ (CE) controleert aandacht, maakt plannen, haalt informatie op en integreert informatie. De CE is betrokken bij redenatie, taalbegrip en het maken van beslissingen. Tot slot draagt de CE informatie door middel van repeteren en hercodering over naar het lange termijn geheugen.

De fonologische lus houdt verbale en akoestische informatie vast. Het is een systeem voor het repeteren van woorden en geluiden voor het korte termijn geheugen. De fonologische lust houdt informatie vast, die we in 1,5 tot 2 seconden kunnen repeteren (tegen onszelf zeggen). Het gaat hierbij echter om het tijdelijk vasthouden van nieuwe informatie. In het dagelijks leven zijn we in staat om meer dan vijf tot negen eenheden of 1,5 seconden informatie tegelijkertijd te onthouden, omdat bepaalde processen (zoals het gebruiken van een telefoon) automatisch zijn.

Het visuospatiële schetsblok houdt visuele en ruimtelijke informatie vast. De fonologische lus en het visuospatiële schetsblok kunnen tegelijkertijd gebruikt worden, maar beide systemen zijn snel overbelast. Verbale en visuele taken lijken in verschillende hersengebieden plaats te vinden. Bovendien zijn er individuele verschillen in de capaciteit van beide systemen.

De duur van informatie in het werkgeheugen is kort: ongeveer 5 tot 20 seconden. Deze beperking geldt niet als je de informatie repeteert of op een andere manier verwerkt. De inhoud van informatie in het werkgeheugen kan de vorm aannemen van geluiden en beelden, die lijken op de representaties in het sensorische geheugen. De informatie kan echter ook meer abstract worden gestructureerd, gebaseerd op de betekenis ervan.

Omdat informatie in het werkgeheugen snel verloren gaat, moet het geactiveerd blijven om vastgehouden te worden. Informatie blijft geactiveerd, zolang je je aandacht erop richt. De meeste mensen blijven de informatie mentaal repeteren om het actief te houden. Er zijn twee soorten repetitie. Bij onderhoudsrepetitie (‘maintenance rehearsal’) wordt informatie in gedachten herhaald. Bij elaboratieve repetitie (‘elaborative rehearsal’) wordt informatie geassocieerd met iets dat je al weet. Hierbij wordt dus een koppeling gemaakt tussen de informatie uit het werkgeheugen en informatie uit het lange termijn geheugen. Dit type repetitie bevordert de overdracht van informatie naar het lange termijn geheugen.

De beperkte capaciteit van het werkgeheugen kan daarnaast deels worden overkomen door middel van ‘chunking’. Hierbij worden individuele eenheden gegroepeerd tot betekenisvolle grotere eenheden.

Informatie in het werkgeheugen gaat verloren door interferentie of verval. Bij interferentie interfereert de verwerking van nieuwe informatie met het onthouden van oude informatie. Bij verval wordt informatie verloren, doordat je er niet meer aan denkt, waardoor de informatie niet langer geactiveerd is. Vergeten is echter nuttig, omdat het werkgeheugen anders zeer snel overbelast zou raken. Dit zou een negatief effect hebben op het leerproces.

Lange termijn geheugen: het doel van leren

Het lange termijn geheugen (LTG) is betrokken bij de permanente opslag van informatie. Er zijn een aantal verschillen tussen het werkgeheugen en het lange termijn geheugen. Er komt snel informatie in het werkgeheugen, terwijl het langer duurt om deze informatie naar het LTG over te dragen. Terwijl de capaciteit van het werkgeheugen beperkt is, lijkt de capaciteit van het LTG onbeperkt te zijn. Bovendien wordt informatie in het LTG permanent opgeslagen. Er kan onmiddellijk toegang worden verkregen tot informatie in het werkgeheugen, terwijl het langer duurt om informatie uit het LTG op te halen.

Sommige psychologen suggereren dat het werkgeheugen en LTG geen aparte systemen zijn. Sommigen stellen dat het werkgeheugen deel is van het LTG, dat geactiveerde informatie verwerkt. Anderen denken dat mensen een lange termijn werkgeheugen hebben, dat strategieën bevat om informatie uit het LTG naar het werkgeheugen te halen. Terwijl je kennis op een gebied verwerft, creëer je efficiënte lange termijn werkgeheugenstructuren voor het oplossen van problemen op dat gebied.

Er zijn verschillende soorten kennis:

• Declaratieve kennis: verbale informatie, feiten, ‘weten dat’ iets het geval is.

• Procedurele kennis: kennis die tot uiting komt bij het uitvoeren van een taak, ‘weten hoe’ je iets moet doen.

• Conditionele kennis: ‘weten hoe en waarom’ om declaratieve en procedurele kennis toe te passen.

Declaratieve, procedurele en conditionele kennis kunnen zowel algemeen als domeinspecifiek zijn.

Paivio stelt dat informatie in het LTG in visuele beelden en/of verbale eenheden is opgeslagen. Informatie wordt het makkelijkst geleerd, als het zowel visueel als verbaal is gecodeerd. Critici van dit idee beweren echter dat veel beelden zijn opgeslagen als verbale codes en worden vertaald in visuele informatie, als een beeld nodig is.

Er kan onderscheid worden gemaakt tussen twee categorieën van het LTG: expliciet en impliciet. Elk van deze categorieën heeft weer subdivisies. Het expliciete geheugen bevat lange termijn herinneringen, die bewust opgehaald kunnen worden. Het impliciete geheugen bevat daarentegen kennis, die we niet bewust ophalen, maar die onbewust toch invloed hebben op gedrag of gedachten.

Expliciet geheugen: Semantische geheugen

Het expliciete geheugen omvat zowel het semantische als episodische geheugen. Het episodische geheugen wordt later toegelicht. Het semantische geheugen bevat declaratieve kennis: feiten en algemene kennis. Deze herinneringen zijn niet aan bepaalde ervaringen gebonden en worden opgeslagen als voorstellen, beelden en schema’s.

Een propositie is de kleinste eenheid kennis, die kan worden beoordeeld als waar of onwaar. De uitspraak ‘Alice heeft de kristallen wijnglazen geleend’ bestaat uit twee proposities: (1) Alice heeft de wijnglazen geleend, en (2) De wijnglazen zijn gemaakt van kristal. Proposities die informatie delen (zoals de twee voorbeeldproposities over informatie delen over de wijnglazen), worden gekoppeld in propositionele netwerken. In dit netwerk wordt de betekenis in plaats van de exacte woorden opgeslagen. Hetzelfde propositionele netwerk is toepasbaar op de uitspraak ‘De kristallen wijnglazen zijn door Alice geleend’, omdat deze zin dezelfde betekenis heeft. We zijn ons niet bewust van deze propositionele netwerken.

Beelden zijn representaties die gebaseerd zijn op de structuur of verschijning van de informatie. Bij het vormen van beelden, proberen we de fysieke kenmerken en ruimtelijke structuur van de informatie te herinneren of recreëren. Er is echter geen consensus over de hoeveelheid beelden die in het geheugen wordt opgeslagen. Sommigen stellen dat beelden als plaatjes worden opgeslagen, terwijl anderen geloven dat het LTG uit proposities bestaat, die indien nodig in het werkgeheugen in plaatjes vertaald worden.

Proposities en beelden zijn geschikt voor het representeren van enkele ideeën en relaties, maar vaak bestaat kennis uit zowel beelden als proposities. Schema’s zijn abstracte kennisstructuren, die grote hoeveelheden informatie organiseren. Een schema is een patroon voor het representeren van een gebeurtenis, concept of vaardigheid.

Een ‘verhaalgrammatica’ (‘story grammar’) is een schema voor tekst, die helpt bij het begrijpen en onthouden van verhalen. Een verhaalgrammatica is een algemene structuur, die op vele specifieke verhalen toepasbaar is. Om een verhaal te begrijpen, selecteren we een geschikt schema. Dit schema wordt gebruikt om te bepalen welke details belangrijk zijn en welke informatie gezocht en onthouden moet worden.

Een script of gebeurtenisschema is een schema voor de volgorde van gebeurtenissen in een alledaagse situatie, zoals het doen van boodschappen. Al vanaf 3-jarige leeftijd hebben kinderen basale scripts voor bekende gebeurtenissen in hun leven.

Het opslaan van kennis in schema’s heeft zowel voor- als nadelen. Een schema kan in veel contexten worden toegepast. Een schema kan echter ook incorrecte of ‘biased’, gekleurde, informatie bevatten. Raciale en etnische stereotypes kunnen als schema’s functioneren voor het verkeerd begrijpen van individuen en voor racisme.

Expliciet geheugen: Episodische geheugen

Het episodische geheugen bevat informatie over de gebeurtenissen die we zelf hebben ervaren. Dit geheugen bevat dus informatie die gebonden is aan een bepaalde tijd en plaats. Terwijl het moeilijk is om te beschrijven wanneer je een semantische herinnering hebt verworven, kun je vaak wel beschrijven wanneer een ervaren gebeurtenis heeft plaatsgevonden. Een flitsherinnering (‘flashbulb memory’) is een duidelijke, levende herinnering van een dramatisch of emotioneel moment in je leven. Als we sterke emotionele reacties hebben, zijn herinneringen sterker en meer permanent.

Impliciet geheugen

Er zijn drie soorten impliciet geheugen: klassieke conditionering, procedureel geheugen en priming effecten. Zie hoofdstuk F voor een toelichting bij het concept van ‘klassieke conditionering’. Het procedurele geheugen bevat herinneringen voor procedurele kennis: voor vaardigheden, gewoonten en hoe je dingen moet doen. Als een procedure eenmaal geleerd is, wordt deze kennis vaak heel lang onthouden. Procedurele herinneringen worden gerepresenteerd als producties. Producties specificeren wat je onder bepaalde omstandigheden moet doen. Hoe meer ervaring iemand heeft met een procedure, hoe automatischer de handeling verloopt en hoe implicieter de herinnering eraan is.

Priming verwijst naar het activeren van informatie uit het LTG door middel van een onbewust proces. Als je bijvoorbeeld gevraagd wordt het woord ‘ge……’ af te maken, is de kans aanwezig dat je het woord ‘geheugen’ invult, omdat dit woord in dit hoofdstuk veel voorkomt. Dit is een voorbeeld van een priming effect.

Het opslaan en terughalen van informatie uit het lange termijn geheugen

De manier waarop je informatie leert (de manier waarop je informatie in het werkgeheugen verwerkt) heeft een grote invloed op het gemak waarmee deze informatie later opgehaald kan worden. Het is belangrijk dat je nieuwe informatie integreert met kennis, die opgeslagen is in het LTG. Hier spelen bewerking, organisatie en context een rol. Bij het proces van bewerking wordt betekenisgegeven aan nieuwe informatie, door de informatie met al bestaande kennis te verbinden. Informatie die direct bewerkt wordt, is later makkelijker terug te halen, onder andere omdat bewerking een vorm van repetitie is. Bewerking houdt de informatie in het werkgeheugen geactiveerd, totdat het gekoppeld is aan kennis aan het LTG. Daarnaast construeert bewerking extra verbindingen met bestaande kennis. Hoe sterker de connectie tussen het ene stukje kennis en een ander stukje kennis, hoe meer cues je hebt om de kennis weer terug te roepen.

Ook organisatie verbetert het leerproces. Bij organisatie wordt informatie in mentale systemen of categorieën georganiseerd, waardoor het makkelijker is om de informatie te leren en onthouden.

Tot slot wordt het leerproces door context beïnvloedt. Aspecten van fysieke en emotionele context worden tegelijkertijd met andere informatie geleerd. Het is vervolgens makkelijker om deze informatie terug te roepen, als de context lijkt op de context waarin de informatie oorspronkelijk is geleerd. Context is een soort priming, die de informatie activeert.

Niveaus van verwerkingstheorie

De niveaus van verwerkingstheorie van Craick en Lockhart stellen dat het terugroepen van informatie gebaseerd is op de mate waarin de informatie verwerkt is. Hoe beter de informatie verwerkt is, hoe groter de kans dat de informatie kan worden opgehaald.

Het terughalen van lange termijn herinneringen

Als er informatie uit het LTG nodig is, zoeken we hiernaar. Soms is deze zoektocht bewust. Op andere momenten gaat het zoeken naar en gebruiken van informatie uit het LTG automatisch, zoals wanneer je een telefoonnummer draait.

Informatie uit het LTG wordt door verspreidende activering teruggehaald. Als een bepaalde propositie of een bepaald beeld actief is kan andere, daaraan gerelateerde informatie ‘geprimed’ of opgewekt worden. Hierbij verspreidt activering zich dus door het netwerk. Het terughalen van lange termijn herinneringen vindt dus deels plaats door de verspreiding van activering van informatie.

Reconstructie

Als we niet in staat zijn bepaalde informatie in het LTG te vinden, kunnen we het antwoord door middel van reconstructie alsnog vinden. Hierbij wordt informatie met behulp van herinneringen, verwachtingen, logica en bestaande kennis gereconstrueerd. Soms zijn gereconstrueerde herinneringen onjuist. Eén gebied waarop gereconstrueerde herinneringen een rol kan spelen, is bij ooggetuigenis. Misleidende vragen of andere informatie tijdens het verhoor kunnen invloed hebben op het geheugen. Dit effect lijkt vooral groot te zijn bij jonge kinderen.

Vergeten

Sommigen denken dat informatie uit het LTG nooit verloren gaat, maar bepaalde studies trekken deze bewering in twijfel. Informatie lijkt uit het LTG verloren te kunnen gaan door middel van verval en interferentie. Een verklaring voor deze afname is dat neurale verbindingen zwakker worden, als ze niet gebruikt worden. Het kan zijn dat herinneringen na lange tijd zich nog wel in het brein bevinden, maar te zwak zijn om nog te kunnen worden geactiveerd. Andere neuronen verdwijnen helemaal. Tot slot kunnen nieuwere herinneringen interfereren met oudere herinneringen.

Toch is het LTG opmerkelijk. Uit onderzoek blijkt dat leerlingen de meeste kennis die ze op school leren, onthouden. Informatie lijkt langer te worden vastgehouden, als er sprake is van onderwijsmethoden die de betrokkenheid van de leerlingen en hogere niveaus van aanvankelijk leren bevorderen.

Metacognitie

Executieve controleprocessen zijn processen die de encodering, het opslaan en het terughalen van informatie in het geheugen, beïnvloeden. Voorbeelden hiervan zijn selectieve aandacht, repetitie, bewerking en organisatie. Deze processen worden ook wel metacognitieve vaardigheden genoemd, omdat ze bewust gebruikt kunnen worden om cognitie te reguleren.

Metacognitie is kennis over je eigen denkprocessen. Metacognitieve kennis wordt gebruikt om cognitieve processen, zoals leren en problemen oplossen, te monitoren en reguleren. Metacognitie omvat drie soorten kennis:

• Declaratieve kennis: kennis over jezelf als leerling, de factoren die je leren en geheugen beïnvloeden, en de vaardigheden, strategieën en resources die nodig zijn om een taak uit te voeren. Dit gaat om weten wat je moet doen.

• Procedurele kennis: weten hoe je de strategieën moet gebruiken.

• Conditionele kennis: weten wanneer en waarom je de strategieën moet toepassen.

Metacognitie is de strategische toepassing van deze declaratieve, procedurele en conditionele kennis om doelen te bereiken en problemen op te lossen. Metacognitieve kennis wordt gebruikt om het denken en leren te reguleren. Hiervoor zijn drie vaardigheden nodig: planning, monitoring en evaluatie. Metacognitie is het meest nuttig als taken uitdagend, maar niet te moeilijk zijn. Soms vinden metacognitieve processen onbewust plaats.

Bij leerlingen met leerproblemen zijn de executieve controle processen vaak onvoldoende ontwikkeld. Het is van belang om hen deze strategieën direct aan te leren. Pressley ontwikkelde het ‘Cognitive Strategies Model’ om leerlingen te helpen bij het verbeteren van hun metacognitieve vaardigheden.

De ontwikkeling van declaratieve kennis

Bij het leren van declaratieve kennis worden nieuwe ideeën met bestaande kennis gecombineerd. Leren is het makkelijkst als je een goede basiskennis hebt. Jonge leerlingen beschikken echter nog niet over deze basiskennis. Er zijn verschillende strategieën om leerlingen te helpen bij de verwerving van declaratieve kennis.

Betekenis geven

Het is belangrijk dat lessen betekenisvol zijn. Nieuwe termen worden verduidelijkt door ze te koppelen aan bekende woorden en ideeën. Betekenisvolle lessen zijn georganiseerd en de verschillende elementen van de les zijn duidelijk aan elkaar verbonden. Tot slot wordt oude informatie gebruikt om leerlingen te helpen bij het begrijpen van nieuwe informatie. Er kan bijvoorbeeld gebruik worden gemaakt van voorbeelden of analogieën.

Visuele beelden

Daarnaast moeten leerlingen meerdere manieren aangeboden krijgen om informatie te begrijpen: visueel en verbaal. Het is echter van belang dat het werkgeheugen niet overbelast wordt. Om dit te voorkomen, moet de visuele en verbale informatie samen in kleine stukjes worden ‘verpakt’.

Ezelsbruggetjes

Ezelsbruggetjes zijn systematische procedures om het geheugen te verbeteren. Als informatie op zichzelf weinig betekenis heeft, geven ezelsbruggetjes hier toch betekenis aan door deze informatie te verbinden aan woorden of beelden. Een voorbeeld van een ezelsbruggetje is de loci methode. Bij deze methode worden associaties gevormd tussen items en specifieke plaatsen. De loci methode is een voorbeeld van een kapstokezelsbruggetje: een systeem, waarbij items met cue woorden worden geassocieerd.

Als je informatie langdurig moet onthouden, kan een acroniem nuttig zijn. Een acroniem gebruikt de eerste letter van elk te onthouden woord om een nieuw woord te vormen, dat gemakkelijk te onthouden is. Een andere methode vormt zinnen op basis van de eerste letter van elk woord of item op een lijstje. Een voorbeeld hiervan is ‘Richard of York Gave Battle in Vain’ om de kleuren in het spectrum te onthouden.

Ketenezelsbruggetjes verbinden het eerste item dat onthouden moet worden aan het tweede item dat onthouden moet worden, verbinden het tweede item aan het derde item, enzovoorts.

Het meeste onderzoek is uitgevoerd naar de sleutelwoordmethode. Deze methode bestaat uit drie stappen: (1) Hercodeer het te leren item als een meer bekend, concreet sleutelwoord, (2) Verbind het sleutelwoord met een zin aan het te leren item, en (3) Haal de gewenste definitie op. Deze methode is niet effectief, als het moeilijk is om een sleutelwoord voor een item te bedenken. Als de leerkracht sleutelwoorden aanbiedt, is het mogelijk dat deze associaties niet bij de bestaande kennis van de leerling passen, waardoor de items alsnog niet goed worden onthouden. Jonge leerlingen vinden het soms moeilijk om eigen beelden te vormen. Bij hen is het effectiever om gebruik te maken van auditieve cues, zoals rijmpjes.

Memorisatie

Leerkrachten moeten leerlingen aanmoedigen om over informatie na te denken en het te begrijpen, in plaats van het alleen uit het hoofd te leren. Veel leerlingen beschouwen memorisatie en leren echter als hetzelfde. Er heerst discussie over de vraag of leerlingen informatie zouden moeten memoriseren om het leerproces te bevorderen.

Het seriële positie-effect is de neiging om het begin en eind van een lijst te onthouden, maar het midden van de lijst te vergeten. Dit wordt verklaard door het feit dat de laatste items waarschijnlijk nog in je werkgeheugen zitten (‘recency’ effect), terwijl de eerste items gerepeteerd zijn en overgedragen zijn naar het LTG (‘primacy’ effect). De woorden in het midden worden genegeerd en dus niet onthouden, tenzij woorden bekend en betekenisvol zijn. Dit wordt ook wel het Von Restorff of ‘distinctive coding’ effect genoemd. Het opbreken van de lijst in kleinere delen (‘part learning’) kan dit effect helpen voorkomen, omdat er hierdoor minder items in het midden zijn die vergeten kunnen worden.

Een andere memorisatiestrategie is het gebruik van verdeeld oefenen (‘distributed practice’): in korte perioden met intervallen oefenen. Een langdurige periode achter elkaar oefenen (‘massed practice’) leidt daarentegen tot vermoeidheid en een afnemende motivatie.

De ontwikkeling van procedurele en conditionele kennis

Experts op een bepaald gebied hebben veel domeinspecifieke kennis, bestaande uit declaratieve, procedurele en conditionele kennis. Daarnaast hebben experts op dit gebied een goed ontwikkeld lange termijn werkgeheugen, waardoor ze snel toegang hebben tot relevante kennis en strategieën. Veel van de declaratieve kennis van de expert is ‘geproceduraliseerd’: deze kennis is opgenomen in routines, die automatisch toegepast kunnen worden. Expliciete herinneringen zijn impliciet geworden. Vaardigheden die onbewust worden toegepast, worden geautomatiseerde basisvaardigheden genoemd. Echter, niet alle procedures kunnen automatisch zijn. Dit type bewuste procedure wordt een domeinspecifieke strategie genoemd.

Geautomatiseerde basisvaardigheden

De ontwikkeling van een geautomatiseerde vaardigheid bestaat uit drie stadia:

• Cognitief stadium: bij het uitvoeren van de vaardigheid ben je afhankelijk van declaratieve kennis en algemene probleemoplossende strategieën. Je moet over elke stap nadenken en er is sprake van veel ‘trial-and-error’ leren.

• Associatief stadium: individuele stappen van een procedure worden in grotere eenheden gecombineerd (‘chunking’). De ene stap is een aanwijzing voor de volgende.

• Autonoom stadium: de procedure wordt zonder veel aandacht uitgevoerd.

Leerkrachten kunnen hun leerlingen helpen bij het doorlopen van deze drie stadia. Over het algemeen lijken twee factoren belangrijk te zijn:

• Vereiste kennis: het werkgeheugen wordt overbelast als de leerling niet beschikt over de essentiële voorafgaande kennis (schema’s, vaardigheden, enz.).

• Oefening met feedback: hierdoor vormen leerlingen associaties, herkennen ze cues automatisch en voegen ze kleine stappen samen tot grotere producties. De leerling moet oefenen hoe, waarom en wanneer een vaardigheid moet worden toegepast.

Domeinspecifieke strategieën

Domeinspecifieke strategieën zijn bewust toegepaste vaardigheden, waarbij gedachten en handelingen worden georganiseerd om een doel te bereiken. Om deze vorm van leren bij leerlingen te bevorderen, moeten leerkrachten mogelijkheden bieden om in veel verschillende situaties te oefenen.

8: Complexe cognitieve processen

Leren en lesgeven over concepten

Een concept is een categorie, die gebruikt wordt om overeenkomstige ideeën, objecten, mensen of ervaringen te groeperen. Concepten zijn abstract en bestaan niet in de echte wereld: alleen individuele voorbeelden van concepten bestaan. In vroeg onderzoek namen psychologen aan dat concepten een aantal definiërende kenmerken delen. Deze theorie stelt dat we specifieke voorbeelden herkennen door het opmerken van kernkenmerken. Vanaf 1930 is echter duidelijk dat de meeste concepten geen duidelijk gedefinieerde kenmerken hebben.

Tegenwoordig wordt gesteld dat mensen beschikken over prototypes van concepten: een beeld dat de essentie van elk concept omvat. Een prototype is het beste voorbeeld van een categorie. Categorieën hebben onduidelijke grenzen: sommige gebeurtenissen, objecten of ideeën zijn betere voorbeelden van een concept dan andere.

Een andere theorie van het leren van concepten stelt dat leden van een categorie worden geïdentificeerd, door te verwijzen naar voorbeelden (‘examplars’). Voorbeelden zijn daadwerkelijke herinneringen van specifieke objecten, zoals meubelen. Deze voorbeelden worden vergeleken met een object, om te kijken of dit object tot dezelfde categorie behoort.

Prototypes worden waarschijnlijk gevormd door ervaringen met veel voorbeelden. Dit is een natuurlijk proces, omdat herinneringen van bepaalde gebeurtenissen over de tijd heen vaak samensmelten, waardoor ze een gemiddeld of typisch prototype van alle voorbeelden vormen.

Naast prototypes en voorbeelden, is er een derde element betrokken bij het herkennen van een concept: schematische kennis, die gerelateerd is aan het concept. Hoewel vervalst geld perfect past bij het prototype en voorbeelden van geld, weten we dat dit geld niet ‘echt’ is. Dit komt, omdat ons concept van geld verbonden is met concepten van bijvoorbeeld criminaliteit en vervalsing.

Feldman suggereert een laatste aspect van het leren van concepten: het simpliciteitprincipe. Hij stelt de simpelste categorie selecteren die bij alle voorbeelden hoort, als ze met voorbeelden worden geconfronteerd.

Het aanleren van concepten

Zowel prototypes als definiërende kenmerken zijn belangrijk bij leren. Kinderen leren concepten vaak door voorbeelden of prototypes, waar ze door volwassenen op gewezen worden. Als voorbeelden echter dubbelzinnig zijn, zijn definiërende kenmerken nodig om een beslissing te maken. Bij het aanleren van concepten kunnen definiërende kenmerken en prototypes worden gecombineerd. Eén benadering voor onderwijs over concepten wordt ‘conceptverwerving’ genoemd. Dit is een manier om leerlingen te helpen bij het construeren van een begrip van specifieke concepten en bij het oefenen van denkvaardigheden, zoals het testen van hypothesen.

Ongeacht de strategie die wordt gebruikt bij het aanleren van concepten zijn er vier componenten nodig:

• Voorbeelden en non-voorbeelden: nodig om de grenzen van een categorie duidelijk te maken.

• Relevante en irrelevante kenmerken.

• Naam van het concept.

• Definitie van het concept: een goede definitie bestaat uit twee elementen, namelijk een meer algemene categorie voor het nieuwe concept en een uitspraak over de definiërende kenmerken van het nieuwe concept. Bijvoorbeeld: een vrucht is voedsel (algemene categorie), met zaadjes in de eetbare delen (definiërend kenmerk).

Visuele hulpmiddelen kunnen het leren bevorderen. Voorbeelden van visuele hulpmiddelen zijn plaatjes, diagrammen en grafieken.

Het is effectiever om de voorbeelden en non-voorbeelden te bestuderen, alvorens de kenmerken of definities van het concept te bespreken. Het is effectief om een les te beginnen met prototypes (beste voorbeelden), zodat de leerlingen de categorie vast kunnen stellen. In een les over fruit kan een docent bijvoorbeeld beginnen met het voorbeeld van een appel, en vervolgens andere, minder typische voorbeelden laten zien, zoals tomaten. Het tonen van vele verschillende voorbeelden voorkomt ondergeneralisatie: de exclusie van bepaalde leden van een categorie.

Non-voorbeelden moeten nauw gerelateerd zijn aan het concept, maar slechts één of enkele kritieke kenmerken missen. Het laten zien van non-voorbeelden voorkomt overgeneralisatie: de inclusie van bepaalde objecten, die niet tot een categorie behoren.

Als leerlingen het concept begrijpen, is het nuttig om hen na te laten denken over de manier waarop ze hypothesen hebben gevormd en getest. Dit bevordert de ontwikkeling van metacognitieve vaardigheden en leert leerlingen dat verschillende mensen problemen op verschillende manieren benaderen.

Als leerlingen een concept goed gebruiken, moeten ze het toepassen, zodat het concept wordt verbonden aan het netwerk van gerelateerde schematische kennis. Eén benadering hiervoor is ‘concept mapping’, waarbij leerlingen hun begrip van een nieuw concept in een diagram plaatsen, door ze te verbinden aan hun huidige schema. Zie figuur 8.3 voor een voorbeeld van ‘concept mapping’.

Het aanleren van concepten door middel van ontdekking

Bruner benadrukte bij het leren van concepten het belang van drie dingen: (1) de structuur van het onderwerp dat bestudeerd wordt, (2) actief leren, en (3) de waarde van inductief redeneren bij het leren van concepten. De structuur van het onderwerp verwijst naar de fundamentele ideeën, relaties of patronen van het bestudeerde onderwerp: de essentiële informatie. Omdat een structuur geen specifieke feiten of details omvat, kan de essentiële structuur van een idee gerepresenteerd worden als een diagram, een set principes of een formule. Bruner stelt dat leren meer betekenisvol is, als leerlingen zich richten op het begrijpen van deze structuur.

Om de structuur te begrijpen, moeten leerlingen volgens Bruner actief zijn. Dit proces wordt ‘ontdekkingsleren’ genoemd. Hierbij biedt de leerkracht voorbeelden aan en ontdekkend de leerlingen zelf de connecties en patronen tussen de voorbeelden: de structuur van het concept. Volgens Bruner moet leren dus plaatsvinden door middel van inductief redeneren: het formuleren van een algemeen principe op basis van specifieke voorbeelden.

Voor een inductieve benadering is het nodig dat leerlingen intuïtief denken. Bruner stelt dat leerkrachten dit kunnen bevorderen door leerlingen aan te moedigen om op basis van onvolledig bewijs te raden en deze ideeën vervolgens systematisch te bevestigen of weerleggen.

De leerzone is een deel van een les of activiteit, waarin een leerling ervoor open staat om nieuwe dingen te leren. Leren kan alleen plaatsvinden, als tijdelijke misvattingen of een nieuw stukje kennis ervaren wordt. Er kan onderscheid worden gemaakt tussen puur ontdekkingsleren, waarbij leerlingen grotendeels zelfstandig werken, en begeleid ontdekken, waarbij de leerkracht de leerling in enige mate stuurt. Vaak zijn onbegeleide activiteiten niet productief. In deze situaties is begeleid ontdekken effectiever. De leerkracht legt niet uit hoe de leerlingen problemen op moeten lossen, maar biedt het geschikte materiaal en moedigt leerlingen aan om te observeren, hypothesen te vormen en oplossingen te testen.

Het aanleren van concepten door middel van blootstelling

In tegenstelling tot Bruner stelde Ausubel dat mensen kennis niet door ontdekking, maar door ontvangst verwerven. Volgens hem worden concepten, principes en ideeën door deductief redeneren begrepen: conclusies trekken door algemene regels of principes toe te passen, waarbij een specifieke oplossing op basis van een algemene regel wordt bedacht. Ausubel’s ‘expository’ onderwijsmodel legt de nadruk op betekenisvol verbaal leren: een verzameling verbale informatie (ideeën en relaties tussen ideeën). Volgens Ausubel is uit het hoofd leren niet betekenisvol, omdat de leerstof dan niet wordt verbonden met al bestaande kennis. Het ‘expository’ onderwijsmodel volgt een aantal fasen:

• ‘Advance organiser’.

• Het aanbieden van leerstof in termen van overeenkomsten en verschillen, met behulp van specifieke voorbeelden.

• De leerstof relateren aan de ‘advance organiser’.

Het ‘expository’ onderwijsmodel begint met een ‘advance organiser’: een introducerende uitspraak, die breed genoeg is om alle informatie te omvatten die zal volgen. De organisers kunnen drie doelen hebben: (1) het richten van de aandacht op wat belangrijk is in de komende leerstof, (2) het benadrukken van verbanden tussen ideeën die gepresenteerd zullen worden, en (3) leerlingen herinneren aan relevante kennis waarover ze al beschikken.

Er kan onderscheid worden gemaakt tussen vergelijkende en ‘expository’ organisers. Vergelijkende organisers activeren of heractiveren al bestaande schema’s. Ze herinneren leerlingen eraan wat ze al weten. ‘Expository’ organisers bieden daarentegen nieuwe kennis, die leerlingen nodig hebben om daaropvolgende informatie te kunnen begrijpen.

Onderzoek heeft aangetoond dat ‘advance organisers’ het leren bevorderen als ze aan twee voorwaarden voldoen. Allereerst moeten organisers door de leerlingen begrepen worden. Dit kan bijvoorbeeld getest worden door hen de organiser in eigen woorden te laten herhalen. Daarnaast moet de organiser daadwerkelijk een organiser zijn: het moet wijzen op verbanden tussen de concepten en termen die gebruikt zullen worden. Voorbeelden van goede organisers zijn concrete modellen, diagrammen en analogieën.

Na het aanbieden van een ‘advance organiser’ moet de leerstof aangeboden worden in termen van overeenkomsten en verschillen. De beste manier om dit te doen, is door specifieke voorbeelden te gebruiken. Als alle leerstof is aangeboden, moeten de leerlingen bespreken hoe de voorbeelden gebruikt kunnen worden om de oorspronkelijke ‘advance organiser’ uit te breiden.

Leerproblemen en het aanleren van concepten

Ook analogische instructie benadrukt verbindingen van concepten met eerdere kennis. Deze benadering is nuttig voor het onderwijzen van kennis op het voortgezet onderwijs, in klassen met leerlingen met leerproblemen en leerbeperkingen. Het doel van analogische instructie is om al bestaande kennis te identificeren, wat gebruikt kan worden als startpunt voor het leren van nieuwe, complexe leerstof.

Probleemoplossing

Een probleem bevat een aanvankelijke toestand (de huidige situatie), een doel (de gewenste uitkomst) en een pad om het doel te bereiken. Probleemoplossers moeten vaak subdoelen stellen en bereiken om tot de uiteindelijke oplossing te komen. Problemen kunnen variëren van goed gestructureerd tot slecht gestructureerd, afhankelijk van de mate waarin het doel duidelijk is en hoeveel structuur er geboden wordt voor het oplossen van het probleem.

Probleemoplossing is het creëren van nieuwe oplossingen voor problemen. Sommige psychologen stellen dat effectieve probleemoplossende vaardigheden specifiek zijn voor het probleemgebied. Anderen beweren daarentegen dat er enkele algemene vaardigheden zijn, die op vele gebieden nuttig zijn. Er is bewijs voor beide meningen. Afhankelijk van de situatie en het niveau van expertise, gebruiken mensen algemene of specifieke vaardigheden. Hoe minder je over een probleemgebied weet, hoe meer afhankelijk je bent van algemene vaardigheden. Naarmate je meer domeinspecifieke kennis hebt, pas je de algemene vaardigheden steeds meer automatisch toe.

Algemene probleemoplossende strategieën bestaan vaak uit vijf stadia. Bransford en Stein gebruiken het acroniem ‘ideal’ om de vijf stappen te identificeren:

I: Identificatie van problemen en mogelijkheden.

D: Definitie van doelen en representatie van het probleem.

E: Exploratie van mogelijke strategieën.

A: Anticipatie op uitkomsten en handelen.

L: Leer door terug te kijken.

Identificatie van problemen en mogelijkheden

Het proces van probleemoplossing begint bij het identificeren van een probleem en het probleem als mogelijkheid benaderen. Deze stap is heel belangrijk: uit onderzoek blijkt dat mensen deze stap vaak haastig doorlopen en uitgaan van het eerste probleem dat in hen opkomt. Mensen die op een bepaald gebied veel kennis hebben, besteden daarentegen meer tijd aan het bestuderen van de aard van het probleem.

Definitie van doelen en representatie van het probleem

Om het probleem te representeren en doelen te definiëren, moet je: (1) je aandacht op relevante informatie richten, (2) de woorden van het probleem begrijpen, en (3) het juiste schema activeren om het hele probleem te begrijpen. Je interpretatie van een probleem wordt ook wel een ‘vertaling’ genoemd, omdat je het probleem vertaalt in een schema dat je begrijpt. Soms zijn leerlingen te snel in het beslissen wat er bij een probleem wordt gevraagd. Als een probleem eenmaal is gecategoriseerd, wordt een bepaald schema geactiveerd. Dit schema stuurt de aandacht naar relevante informatie en leidt tot verwachtingen over de manier waarop het juiste antwoord eruit zou moeten zien. Door een verkeerd schema te gebruiken, zien leerlingen belangrijke informatie over het hoofd, gebruiken ze irrelevante informatie en transformeren ze belangrijke informatie op zo’n manier dat het in het schema past.

De vraag is hoe leerlingen hun vertaling en schemaselectie kunnen verbeteren. Vaak moet er dan een verschuiving worden gemaakt van algemene naar domeinspecifieke probleemoplossende strategieën, omdat schema’s domeinspecifiek zijn. Bij wiskunde lijken leerlingen te profiteren van het zien en exploreren van verschillende soorten voorbeeldproblemen, die correct zijn uitgewerkt. Dezelfde procedures kunnen ook op andere gebieden effectief zijn. Voorbeelden kunnen gebruikt worden als modellen voor het oplossen van nieuwe problemen. Beginnelingen herinneren zich echter vaak de oppervlakkige kenmerken van een voorbeeld in plaats van de structuur ervan, terwijl het de structuur is die kan helpen bij het oplossen van nieuwe, analoge problemen. Een manier om deze neiging te voorkomen, is door leerlingen voorbeelden met elkaar te laten vergelijken, zodat ze een algemeen probleemoplossingschema kunnen ontwikkelen, dat de gemeenschappelijke structuur van de voorbeelden omvat.

Om schema’s te ontwikkelen die nodig zijn om problemen op een specifiek gebied te representeren, moeten leerlingen volgens Mayer oefenen met drie dingen: (1) het herkennen en categoriseren van verschillende soorten problemen, (2) het representeren van problemen in beelden ofwel woorden, en (3) het selecteren van relevante en irrelevante informatie.

Dit stadium van probleemoplossing kan twee uitkomsten hebben. Als je representatie van het probleem een onmiddellijke oplossing suggereert, ben je klaar. Hierbij heb je in feite geen nieuw probleem opgelost: je hebt het nieuwe probleem herkend als een ‘verkapte’ versie van een oud probleem, waarvoor je al een oplossing hebt. Dit wordt ook wel ‘schemagedreven probleemoplossing’ genoemd. In termen van figuur 8.6 heb je dan de route genomen, waarbij het schema wordt geactiveerd en je direct tot een oplossing bent gekomen.

Exploratie van mogelijke strategieën

Als je nog geen oplossing hebt voor het probleem, of als het geactiveerde schema erin faalt om het probleem op te lossen, moet je op zoek naar een nieuwe oplossing. Hierbij zijn er twee algemene soorten procedures: algoritmiek en heuristiek. Een algoritme is een stap-voor-stap voorschrift voor het oplossen van een probleem. Vaak is een algoritme domeinspecifiek. Als je een geschikt algoritme kiest en dit juist toepast, ben je zeker van een juist antwoord. Leerlingen passen algoritmes echter vaak onsystematisch toe. Dit kan erop duiden dat het vermogen om mogelijkheden systematisch te exploreren en om formeel-operationeel te denken nog niet is ontwikkeld.

Voor sommige problemen is er geen stap-voor-stap procedure. Dan kan gebruik worden gemaakt van een heuristiek: een algemene strategie. Er zijn verschillende heuristieken. Bij middelen-uitkomsten analyse wordt het probleem in een aantal subdoelen verdeeld en wordt voor elk subdoel een middel bedacht om dit subdoel te bereiken. Een aspect van middelen-uitkomsten analyse is afstandsvermindering: het streven naar een pad, dat direct naar het einddoel leidt. Mensen zijn geneigd te kijken naar het grootste verschil tussen de huidige toestand en het doel en vervolgens een strategie te zoeken die dit verschil verkleint.

Een ander voorbeeld van een heuristiek is de ‘achteruit werken’ strategie, waarbij je begint bij het doel en terugwerkt naar het onopgeloste aanvankelijke probleem. Dit kan nuttig zijn bij het stellen van tussentijdse deadlines.

Bij analogisch denken wordt de zoektocht naar oplossingen beperkt tot situaties die gelijk zijn aan de huidige toestand. Deze strategie is alleen effectief, als mensen kennis hebben over zowel het probleemgebied als het analogiegebied. Daarnaast moet bij het vormen van analogieën de focus liggen op betekenis in plaats van op oppervlakkige kenmerken.

Bij verbalisering breng je je probleemoplossingsplan onder woorden en geef je redenen voor het selecteren van deze strategie.

Anticipatie op uitkomsten en handelen

Na het selecteren en implementeren van een strategie, moet je de uitkomsten evalueren, door te zoeken naar bewijs dat je oplossing bevestigt of tegenspreekt. Soms zijn mensen geneigd om te stoppen met werken, voordat de beste oplossing is bereikt. Bij wiskundige problemen kan het antwoord geëvalueerd worden door middel van een ‘checking’ routine of het vooraf schatten van het antwoord.

Factoren die probleemoplossing belemmeren

Bij probleemoplossing moet je dingen in een nieuw daglicht zien. Als mensen erin falen een probleem op te lossen, kan dit komen door functionele fixatie: het onvermogen om objecten of hulpmiddelen op een nieuwe manier te gebruiken. Effectieve probleemoplossing kan ook worden belemmerd door ‘response set’: rigiditeit, de neiging om op de meest voor de hand liggende manier te reageren.

Problemen met heuristieken

Heuristieken worden vaak automatisch toegepast om snelle beoordelingen te maken. Zo maken mensen soms gebruik van representativiteitsheuristieken, waarbij de kans op een gebeurtenis wordt gebaseerd op de mate waarin de gebeurtenissen passen bij je prototypes (wat je denkt dat representatief is voor de categorie). Als je bijvoorbeeld op zoek bent naar ‘iemand met een paardenstaart’, is de kans groot dat je op zoek gaat naar een vrouw, terwijl ook mannen een paardenstaart kunnen hebben.

Bij de beschikbaarheidsheuristiek wordt de kans op een gebeurtenis gebaseerd op de beschikbaarheid van informatie in je geheugen. Als je je een gebeurtenis gemakkelijk kunt herinneren, ga je er vaak van uit dat het veel voorkomt.

De term ‘belief perseverance’ verwijst naar de neiging van mensen om overtuigingen te behouden, zelfs als er bewijs is dat deze overtuigingen tegenspreekt. De ‘bevestigingsbias’ is de neiging om te zoeken naar informatie, die je ideeën en overtuigingen bevestigen.

Ons automatische gebruik van heuristieken, ons verlangen naar bevestiging en onze neiging om tegensprekend bewijs te negeren, leiden gezamenlijk tot overmoedigheid. Bij het proces van probleemoplossing is flexibiliteit dus van groot belang. Als je open staat voor meerdere mogelijkheden, kun je een inzicht krijgen: een plotselinge reorganisatie van een probleem, dat het probleem opheldert en leidt tot een oplossing.

Kennis van experts

Experts hebben een intuïtie over de manier waarop ze een probleem op kunnen lossen. Deze intuïtie is gebaseerd op het herkennen van patronen en het kennen van de ‘juiste stappen’ voor die patronen. Experts kunnen een probleem dus snel representeren. Daarnaast weten experts wat ze vervolgens moeten doen. Ze hebben veel ‘toestand-handeling’ schema’s over welke handelingen ze in welke situatie moeten verrichten. De stappen waarbij het probleem wordt begrepen en een oplossing wordt gekozen, gebeuren dus gelijktijdig en redelijk automatisch. Dit betekent dat experts veel schema’s beschikbaar hebben, doordat ze veel domeinspecifieke kennis hebben. Deze kennis is uitgebreid en goed geoefend, zodat het gemakkelijk is om informatie uit het lange termijn geheugen terug te halen. Bovendien besteden experts meer tijd aan het analyseren van problemen, het tekenen van diagrammen, het opdelen van grote problemen in subproblemen en het maken van plannen. Terwijl ze werken, wordt toezicht gehouden op de voortgang. De superieure capaciteiten van experts kunnen als volgt worden samengevat:

• Experts nemen in informatie grote, betekenisvolle patronen waar.

• Experts voeren taken snel en met weinig fouten uit.

• Experts gaan op een hoger niveau met problemen om.

• Experts hebben meer informatie in het werkgeheugen en het lange termijn geheugen.

• Experts besteden veel tijd aan het analyseren van een probleem.

• Experts zijn beter in het monitoren van hun voortgang.

Kennis van beginnelingen

Het is belangrijk dat leerkrachten kennis hebben van de intuïtieve modellen die leerlingen van concepten hebben. Als deze modellen misvattingen bevatten, ontwikkelen de leerlingen vaak inadequate of misleidende representaties van een probleem.

Creativiteit en creatieve probleemoplossing

Creativiteit is het vermogen om origineel te denken of op originele wijze problemen op te lossen. Er zijn vier mythes over creativiteit:

• Mensen worden creatief geboren: onderzoek heeft aangetoond dat creativiteit ontwikkelt, versterkt en ondersteund kan worden door de omgeving.

• Creativiteit is ineengestrengeld met negatieve kenmerken: sommige creatieve mensen zijn niet-conformerend of hebben mentale en emotionele problemen, maar dit geldt ook voor veel niet-creatieve mensen.

• Creativiteit is een vaag, zacht construct: hoewel creatieve mensen open kunnen staat voor nieuwe ervaringen en niet-conformerend kunnen zijn, kunnen ze ook gefocust, georganiseerd en flexibel zijn.

• Creativiteit wordt binnen een groep versterkt: brainstorming in een groep kan leiden tot creatieve ideeën, maar deze ideeën zijn vaak creatiever als individuen eerst zelf brainstormen.

Creativiteit wordt door zowel intrapersoonlijke als sociale factoren ondersteund. Amabile en Mueller hebben een driedelig creativiteitsmodel ontwikkeld. Dit model stelt dat creativiteit de volgende componenten omvat: (1) domeinrelevante vaardigheden, (2) creativiteitsrelevante processen, en (3) intrinsieke taakmotivatie. Een sociale factor die creativiteit beïnvloedt, is de mate waarin het veld ertoe bereid is de creatieve bijdrage te erkennen.

Het beschikken over veel domeinspecifieke kennis is de basis voor creativiteit, maar voor veel problemen is ook het vermogen nodig om problemen te herstructureren. Door een probleem te herstructureren, zie je het in een nieuw daglicht, wat tot een plotseling inzicht kan leiden. Dit gebeurt vaak als je een probleem even opzij legt. Sommige psychologen stellen dat er dan mogelijkheden zijn voor incubatie: een soort onbewuste manier van werken. Het is echter waarschijnlijker dat het opzij leggen van een probleem rigide denkmanieren onderbreekt, waardoor je het probleem kunt herstructureren. Voor creativiteit is dus kennis, flexibiliteit en reorganisatie van ideeën nodig. Ook motivatie, volharding en sociale steun spelen een belangrijke rol in het creativiteitsproces.

Assessment van creativiteit

Torrance heeft twee creativiteitstests ontwikkeld: verbaal en grafisch. Bij de verbale test moet je bijvoorbeeld zoveel mogelijk manieren bedenken om een baksteen te gebruiken. Bij de grafische test krijg je bijvoorbeeld dertig cirkels en moet je van elke cirkel een andere tekening maken. Deze tests vereisen divergent denken: het vermogen om veel verschillende ideeën of antwoorden te bedenken. Convergent denken is het vermogen om één antwoord te identificeren.

De antwoorden op de creativiteitstaken worden gescoord op de drie aspecten van divergent denken:

• Originaliteit: een antwoord is origineel, als het door minder dan vijf van de honderd mensen wordt gegeven.

• Vloeiendheid: het aantal verschillende reacties. Dit is de beste voorspeller van divergent denken.

• Flexibiliteit: het aantal verschillende categorieën van de reacties.

Een aantal indicatoren van creativiteit zijn nieuwsgierigheid, concentratie, humor, een hoog energieniveau, aanpassingsvermogen, onafhankelijkheid, speelsheid, non-conformiteit, risicogedrag, aantrekkingskracht tot het complexe en mysterieuze, bereidheid tot fantaseren en dagdromen, inventiviteit en intolerantie voor verveling. Deze indicatoren kunnen echter ook worden gebruikt bij het identificeren van begaafde of getalenteerde kinderen.

Creativiteit in de klas

Leerkrachten kunnen creativiteit bevorderen door middel van brainstorming. Hierbij wordt het proces van het creëren van ideeën gescheiden van het proces van het evalueren van ideeën, omdat evaluatie vloeiendheid en flexibiliteit vaak inhibeert.

Revolutionaire innovatie

Gardner maakt onderscheid tussen creativiteit en begaafdheid, door nadruk te leggen op het vermogen van het individu om te veranderen en niet alleen om te beheersen. Creatieve individuen beheersen én veranderen een vakgebied, terwijl begaafde mensen een vakgebied alleen beheersen.

Het ontwikkelen van expertleerlingen: leer strategieën en studie vaardigheden

Om te leren, moeten leerlingen cognitief betrokken zijn: ze moeten hun aandacht richten op de relevante aspecten van de leerstof. Daarnaast moeten ze moeite investeren, verbindingen leggen, vertalen, organiseren en reorganiseren om diep te denken en verwerken. Tot slot moeten leerlingen hun eigen leren reguleren en monitoren. Hieronder wordt de nadruk gelegd op het helpen van leerlingen bij het ontwikkelen van effectieve leerstrategieën en leertactieken, die helpen bij het richten van de aandacht, het diep verwerken van informatie en het monitoren van voortgang.

Leerstrategieën zijn algemene ideeën voor het benaderen van leertaken en bereiken van leerdoelen. Leertactieken zijn de specifieke technieken voor leren, zoals het gebruiken van ezelsbruggetjes. Er zijn een aantal belangrijke principes bij het gebruiken van leerstrategieën:

• Leerlingen moeten worden blootgesteld aan een aantal verschillende strategieën: niet alleen algemene leerstrategieën, maar ook heel specifieke tactieken.

• Leerlingen moeten onderwijs krijgen in conditionele kennis over wanneer, waar en waarom bepaalde strategieën gebruikt worden.

• Leerlingen moeten het verlangen ontwikkelen om deze vaardigheden te gebruiken.

• Leerlingen moeten directe instructie in schematische kennis ontvangen.

Er zijn diverse tactieken voor het leren van declaratieve (verbale) kennis en procedurele vaardigheden. Leren begint met het focussen van de aandacht en het beslissen wat belangrijk is. Het maken van onderscheid tussen de belangrijke en minder belangrijke informatie is echter niet altijd gemakkelijk. Dit geldt vooral, als je weinig kennis hebt over een bepaald onderwerp en als er veel nieuwe informatie wordt aangeboden. Leerkrachten kunnen leerlingen helpen gebruik te maken van signalen in de tekst, zoals kopjes. Ook kan het nuttig zijn om leerlingen te leren samenvatten.

Betrokkenheid bij leren

Om betrokkenheid bij leren te bevorderen, moeten leerlingen een metacognitief bewustzijn en een metacognitieve benadering voor probleemoplossing aangeleerd krijgen. Metacognitieve probleemoplossing omvat drie componenten:

• Cognitieve ‘mindfulness’: de waarneming van de leerling over eigen cognitieve resources en een evaluatie van de leertaak.

• Zelfregulatie (‘cognitieve loep’): het vermogen van de leerling om actief te reguleren wat hij/zij tijdens het leren en tijdens het proces van probleemoplossing al weet.

• Compenserende strategieën: het gebruik van de leerling van herstelstrategieën tijdens het leerproces.

De term ‘straightforward comprehension’ verwijst naar het begrijpen van inhoud, terwijl metacognitie een stap verder gaat. Brown en DeLoache stellen dat er bij metacognitie onderscheid wordt gemaakt tussen kennis die je hebt en het begrip van die kennis in termen van bewustzijn en correct gebruik. Ondanks deze inzichten heerst op scholen een ‘Nurnberg funnel’ onderwijsmodel, waarbij kennis als het ware in de hoofden van de leerlingen wordt gegoten.

De manier waarop een vraag gesteld wordt, heeft een grote invloed op de manier waarop leerlingen gebruik maken van ICT om bijvoorbeeld een historisch onderzoek uit te voeren. Open vragen, zoals ‘Wat kun je over kastelen vinden?’, leiden tot een grote hoeveelheid informatie, waarvan veel informatie irrelevant is. Omdat er niks met de informatie wordt gedaan, vindt er geen leerproces plaats. De antwoorden op gesloten vragen, zoals ‘Benoem de vijf grootste kastelen in Wales’, kunnen snel gevonden worden. Leerlingen gebruiken hierbij alleen het vermogen om informatie op te zoeken. Gestructureerde vragen leiden tot verwerkingsactiviteiten: de informatie moet verwerkt worden, waardoor de leerling betrokken wordt bij het leerproces. Een voorbeeld van een dergelijke vraag is ‘Waarom gaan wenteltrappen in kasteeltorens vaak tegen de klok in omhoog?’.

Ook het onderstrepen of markeren van sleutelzinnen is een manier om belangrijke ideeën in teksten te identificeren. Het is van belang dat je kritisch selectief bent en dus niet te veel informatie onderstreept of markeert. Daarnaast moet je de informatie in je eigen woorden vertalen.

Een laatste manier om belangrijke ideeën te identificeren, is het maken van aantekeningen. Hierbij wordt de aandacht gericht en wordt informatie geëncodeerd, zodat het in het lange termijn geheugen opgeslagen kan worden. Om de belangrijke ideeën in je eigen woorden op te schrijven, moet je de informatie vertalen, verbinden en organiseren. Aantekeningen kunnen gebruikt worden bij het studeren voor een toets.

Visuele hulpmiddelen

Er zijn visuele hulpmiddelen om leerlingen te helpen bij het identificeren van belangrijke ideeën. Een ander voorbeeld van een visueel hulpmiddel is het gebruik van tijdslijnen, waarbij organisatie in chronologische volgorde wordt georganiseerd.

Leesstrategieën

Effectieve leerstrategieën en leertactieken helpen leerlingen bij het richten van de aandacht, het diep verwerken van informatie en het monitoren van de voortgang. Er zijn een aantal strategieën die deze processen bij het lezen ondersteunen. Veel strategieën gebruiken ezelsbruggetjes om leerlingen te helpen herinneren welke stappen doorlopen moeten worden. Een voorbeeld van een strategie is ‘caps’, die helpt bij het identificeren van de karakters (‘characters’), het doel van het verhaal (‘aim’), het probleem (‘problem’) en de manier waarop het probleem wordt opgelost (‘solved’). Er zijn meerdere redenen waarom dergelijke strategieën effectief zijn. Allereerst worden de leerlingen zich door het volgen van de stappen meer bewust van de organisatie van een hoofdstuk. Daarnaast zorgen de stappen ervoor dat leerlingen het hoofdstuk in delen leren in plaats van dat ze alle informatie in één keer proberen te leren. Tot slot zorgen de vragen ervoor dat leerlingen de informatie dieper verwerken.

Veel leerkrachten maken gebruik van de ‘KWL’ strategie, dat bestaat uit de volgende stappen: (1) Wat weet ik al over dit onderwerp? (‘know’), (2) Wat wil ik weten? (‘want’), en (3) ‘Wat heb ik aan het eind van het hoofdstuk geleerd? (‘learned’).

Het toepassen van leerstrategieën

Bij het toepassen van leerstrategieën moet aan een aantal voorwaarden worden voldaan:

• De leertaak moet geschikt zijn.

• Leerlingen moeten waarde hechten aan leren en doelen moeten door middel van effectieve strategieën bereikbaar zijn.

• Leerlingen moeten geloven dat de vereiste inspanning en investering redelijk is, gezien de waarschijnlijke uitkomst.

• Leerlingen moeten beschikken over kennis op het gebied waarin de leerstrategieën moeten worden toegepast.

Tot slot hebben de epistemologische overtuigingen van leerlingen invloed op de soort strategieën die ze zullen gebruiken. Epistemologische zijn overtuigingen over kennis en leren en bestaan uit verschillende dimensies:

• Structuur van kennis: bestaat kennis uit een simpele set feiten of een complexe structuur van concepten en relaties?

• Stabiliteit en zekerheid van kennis: ontwikkelt kennis zich over de tijd heen?

• Vermogen tot leren: is het vermogen om te leren aangeboren of veranderlijk?

• Snelheid van leren: wordt kennis snel verworven of kost het tijd om kennis te ontwikkelen?

• Aard van leren: betekent leren het memoriseren van feiten en het geïsoleerd houden van feiten, of het ontwikkelen van een eigen geïntegreerd begrip?

Als je gelooft dat kennis snel verworven wordt, is de kans groot dat je één of twee snelle strategieën probeert. Als je daarentegen denkt dat het bij leren nodig is om een geïntegreerd begrip te ontwikkelen, verwerk je de informatie dieper.

Overdracht

Er is sprake van overdracht, als iets dat eerder is geleerd invloed heeft op het huidige leren of als het oplossen van een eerder probleem beïnvloedt hoe je een nieuw probleem oplost. Als leerlingen bijvoorbeeld een wiskundig principe hebben geleerd en dit dagen later in een scheikundeles gebruiken, heeft er overdracht plaatsgevonden. Het effect van eerder leren op huidig leren is echter niet altijd positief. Voorbeelden van negatieve overdracht zijn functionele fixatie en ‘response set’, omdat dit pogingen zijn om bekende, maar ongeschikte strategieën op een nieuw situatie toe te passen.

Salomon en Perkins maken onderscheid tussen ‘low-road’ en ‘high-road’ overdacht. ‘Low-road’ overdracht verwijst naar de spontane en automatische overdracht van veel geoefende vaardigheden. Bransford en Schwartz noemen dit type overdracht directe toepassingsoverdracht.

‘High-road’ overdracht verwijst daarentegen naar het bewust toepassen van abstracte kennis of strategieën die in de ene situatie geleerd zijn op andere situaties. Dit kan op twee manieren gebeuren. Bij ‘forward-reaching’ overdracht leer je een principe of strategie om dit in de toekomst te gebruiken. Bij ‘backward-reaching’ overdracht word je geconfronteerd met een probleem en kijk je terug op wat je in andere situaties hebt geleerd om je in deze nieuwe situatie te helpen. Een voorbeeld hiervan is analogisch denken. Bransford en Schwartz beschouwen ‘high-road’ overdracht als voorbereiding op toekomstig leren.

De sleutel tot ‘high-road’ overdracht is opmerkzame abstractie (‘mindful abstraction’): de opzettelijke identificatie van een principe, strategie of procedure, die niet gebonden is aan één specifiek probleem, maar in veel situaties kan worden toegepast. Bransford en Schwartz voegen hier een ander belangrijk aspect aan toe: een resourcerijke omgeving, die productieve overdracht aanmoedigt.

Positieve overdracht aanleren

Voor de basisvaardigheden, zoals lezen, schrijven en samenwerking, kan overdracht worden bevorderd door ‘overlearning’: een vaardigheid blijven oefenen, ook nadat de vaardigheid wordt beheerst. Leerlingen dragen kennis eerder naar nieuwe situaties over, als ze actief betrokken zijn bij het leerproces. Ze moeten aangemoedigd worden om abstracties te vormen, die ze later kunnen toepassen. De Corte stelt dat leerkrachten overdracht kunnen bevorderen door het creëren van een goede onderwijs-leer omgeving, die door de volgende principes wordt gekenmerkt:

• De omgeving ondersteunt constructieve leerprocessen.

• De omgeving moedigt de ontwikkeling van zelfregulatie bij leerlingen aan.

• Leren vindt plaats door middel van interactie en samenwerking.

• Leerlingen moeten geconfronteerd worden met problemen die persoonlijke betekenis voor hen hebben.

• Leerlingen moeten aangemoedigd worden om hun cognitieve en motivationele processen te ontwikkelen en hiervan bewust te worden.

Het is vooral van belang dat leerstrategieën worden overgedragen. Phye heeft drie stadia beschreven bij het ontwikkelen van strategische overdracht:

• Verwervingsfase: leerlingen ontvangen instructie over een strategie, oefenen de strategie en leren zich ervan bewust te worden wanneer en hoe ze deze strategie toepassen.

• Behoudfase: oefening en feedback bevorderen het gebruik van de strategie.

• Overdrachtsfase: de leerkracht biedt nieuwe problemen die met dezelfde strategie opgelost kunnen worden.

Samenvattend benadrukken de meeste cognitieve ideeën over het aanleren van concepten, creatieve probleemoplossende vaardigheden en leerstrategieën de rol van al bestaande kennis en het belang van actief leren. Beginnelingen richten zich vaak op oppervlakkige kenmerken en moeten leren abstracties (onderliggende principes, structuren, strategieën of grote ideeën) te vormen. Daarnaast is er een positief verband tussen het gebruik van leerstrategieën en academische prestaties. Het is van belang om deze strategieën aan te leren en oefenen. Nieuwe concepten, principes en strategieën moeten in verschillende situaties en op verschillende problemen worden toegepast.

9: Sociaal-cognitieve en constructivistische perspectieven op leren

Sociaal-cognitieve theorie

In hoofdstuk F is Bandura’s sociale leertheorie besproken. Deze theorie stelt dat mensen leren door middel van observatie, modelling en bekrachtiging. Over de tijd heen was er in Bandura’s verklaringen over leren steeds meer aandacht voor cognitieve factoren, zoals verwachtingen, zelfpercepties en overtuigingen. Zijn huidige perspectief wordt de sociaal-cognitieve theorie genoemd.

Wederkerig determinisme

In de sociaal-cognitieve theorie zijn zowel interne als externe factoren belangrijk. Deze theorie stelt dat er bij leerprocessen sprake is van wederkerige interacties tussen persoonlijke factoren, de fysieke en sociale omgeving en gedrag. Dit wordt ook wel wederkerig determinisme genoemd.

Self-efficacy

Bandura stelt dat voorspellingen over mogelijke uitkomsten van gedrag heel belangrijk zijn voor leren, omdat ze invloed hebben op motivatie. Deze voorspellingen worden beïnvloed door self-efficacy: overtuigingen over onze persoonlijke competentie op een bepaald gebied.

Self-efficacy is niet hetzelfde als zelfconcept en eigenwaarde. Zelfconcept is een meer globaal construct, dat veel zelfpercepties bevat, waaronder self-efficacy. Zelfconcept ontwikkelt als gevolg van interne en externe vergelijkingen. Self-efficacy is daarentegen op de toekomst gericht en is een contextspecifieke beoordeling over de persoonlijke competentie om een specifieke taak uit te voeren. Bij self-efficacy worden er geen vergelijkingen gemaakt. Self-efficacy is een sterkere voorspeller van gedrag dan zelfconcept.

Er bestaat geen direct verband tussen self-efficacy en eigenwaarde. Het is mogelijk om te denken dat je competent bent op een gebied, en alsnog een laag gevoel van eigenwaarde ervaart. Het gevoel van eigenwaarde is echter gerelateerd aan de mate waarin dat gebied belangrijk is in je leven.

Self-efficacy ontstaat uit vier bronnen:

• Succeservaringen: directe ervaringen. In de volwassenheid hebben succeservaringen de meeste invloed op self-efficacy.

• Arousal: afhankelijk van het type arousal (bijvoorbeeld angstig of opgewonden), wordt self-efficacy beïnvloed.

• Plaatsvervangende (‘vicarious’) ervaringen: iemand anders modelleert prestaties. Hoe meer de leerling zich met het model identificeert, hoe groter de invloed op self-efficacy is. In de kindertijd is modelling een meer belangrijke bron van self-efficacy dan eigen succeservaringen.

• Sociale overtuiging: bijvoorbeeld een peptalk of feedback op een prestatie. Sociale overtuigingen kunnen niet leiden tot permanente toenames in self-efficacy, maar kan er wel voor zorgen dat een leerling zich meer inspant om de taak succesvol te volbrengen. De sterkte van sociale overtuiging hangt af van de geloofwaardigheid, betrouwbaarheid en expertise van de overtuiger.

Het toepassen van de sociaal-cognitieve theorie

Self-efficacy en motivatie

Een hogere self-efficacy is bevorderlijk voor motivatie. Dit geldt ook als de efficacy een overschatting is. Academische prestaties en self-efficacy worden bevorderd als leerlingen: (1) korte termijn doelen vaststellen, zodat het gemakkelijker is om voortgang te monitoren, (2) specifieke leerstrategieën aangeleerd krijgen, en (3) op basis van prestaties beloningen ontvangen.

Zowel het onderschatten als overschatten van self-efficacy heeft risico’s. Leerlingen die hun capaciteiten onderschatten, doen weinig moeite en geven snel op. Leerlingen die bijvoorbeeld hun leesvaardigheid overschatten, zijn niet gemotiveerd om terug te lezen en verkeerd gelezen zinnen te herstellen.

Self-efficacy van leerkrachten

Het gevoel van leerkrachten van efficacy verwijst naar de overtuiging van een leerkracht dat hij of zij zelfs de meest moeilijke leerlingen kunnen helpen leren. De self-efficacy theorie stelt dat leerkrachten met een hoger gevoel van efficacy harder werken, als een leerling moeilijk te onderwijzen is. Dit wordt deels verklaard doordat de leerkracht in zichzelf en in de leerling gelooft. Het kan echter ook goed zijn als leerkrachten enige twijfels hebben over hun efficacy. Twijfels bevorderen reflectie, motivatie om te leren, grotere responsiviteit voor diversiteit en productieve samenwerking.

Zelfregulatie en leren

Zelfregulatie is het proces dat we gebruiken om onze gedachten, gedrag en emoties te activeren en behouden om doelen te bereiken. Als de doelen betrekking hebben op leren, wordt gesproken van zelfregulerend leren. Zelfregulerend leren is nodig om onafhankelijk te kunnen leren, dus om zonder leerkrachten te kunnen leren. Zelfgereguleerde leerlingen hebben de vaardigheid en bereidheid om te leren.

Zelfregulerende leerlingen worden door drie factoren beïnvloed:

• Kennis: zelfgereguleerde leerlingen hebben kennis over zichzelf, het onderwerp, de taak, leerstrategieën en de contexten waarin ze hun leren toe zullen passen.

• Motivatie

• Zelfdiscipline

Modellen van zelfregulerend leren beschrijven hoe leerlingen keuzes maken over de vaardigheden die ze gebruiken om te leren en de manier waarop ze omgaan met factoren die invloed hebben op leren. Bemiddeling (‘agency’) is het vermogen om leervaardigheden, motivatie en emoties te coördineren om je doelen te bereiken. Zelfregulerende leerlingen doorlopen een cyclus van vier stadia:

• Analyseren van de leertaak: het bestuderen van de omstandigheden die invloed hebben op de manier waarop je leert.

• Doelen stellen en plannen bedenken: kennis over de omstandigheden van de leertaak bieden informatie die leerlingen gebruiken om doelen vast te stellen. Vervolgens worden plannen ontwikkeld om deze doelen te bereiken.

• Tactieken en strategieën toepassen om de taak te volbrengen: zelfregulerende leerlingen monitoren hoe goed hun plan werkt (metacognitieve monitoring).

• Het reguleren van leren: leerlingen beslissen of in één van de drie voorafgaande stadia veranderingen nodig zijn.

In de klas

Kinderen beginnen thuis met het leren van zelfregulatie. Ouders kunnen de ontwikkeling van zelfregulatie door middel van verschillende processen, zoals modelling, bevorderen.

Het aanleren van self-efficacy en zelfregulerend leren

Zelfregulerend leren en een gevoel van efficacy voor leren kunnen op de volgende manieren worden bevorderd. Allereerst moeten leerlingen bij complexe taken worden betrokken. De taak moet uitdaging bieden, maar niet te moeilijk zijn. De term ‘complex’ verwijst niet naar het moeilijkheidsniveau, maar naar het ontwerp van de taak. Taken zijn complex, als ze zich op meerdere doelen richten en zich over een langere periode uitstrekken. Complexe taken geven leerlingen bovendien informatie over hun leervoortgang. Bij het uitvoeren van dergelijke taken ontwikkelen en verfijnen leerlingen hun cognitieve en metacognitieve strategieën. Daarnaast vergroten succeservaringen de self-efficacy en intrinsieke motivatie.

Daarnaast is het voor de ontwikkeling van zelfregulerend leren en self-efficacy bevorderlijk als leerlingen zelf keuzes mogen maken en hierdoor enige controle hebben over hun leerproces. Als leerlingen keuzes hebben, verwachten ze eerder een succesvolle uitkomst (toegenomen self-efficacy) en vergroten ze hun inspanning als er een probleem ontstaat. Daarnaast nemen leerlingen hierdoor verantwoordelijkheid voor hun leren, omdat ze zelf plannen, doelen stellen, voortgang monitoren en uitkomsten evalueren. Om te voorkomen dat leerlingen slechte academische keuzes maken, moeten leerkrachten nauwkeurig overwegen welke keuzes ze leerlingen zelf laten maken. Leerkrachten moeten er zeker van zijn dat leerlingen over de kennis en vaardigheden om onafhankelijk te werken en goede keuzes te maken beschikken. Leerkrachten kunnen leerlingen ook aanleren om goede beslissingen te maken, bijvoorbeeld door middel van modelling. Tot slot moeten leerkrachten feedback geven over de keuzes die leerlingen hebben gemaakt.

Ook zelfmonitoring en zelfevaluatie zijn van groot belang bij effectief zelfregulerend leren en self-efficacy. Leerkrachten kunnen leerlingen betrekken bij het vaststellen van criteria voor het evalueren van leerprocessen en uitkomsten. Vervolgens moeten leerkrachten leerlingen de gelegenheid bieden om hun voortgang aan de hand van deze criteria zelf te evalueren.

Tot slot is het effectief om met peers samen te werken en feedback van hen te krijgen. Dit collaboratief leren vindt door middel van interacties met anderen plaats. Dit is een belangrijk ingrediënt in constructivistisch leren.

Cognitief en sociaal constructivisme

Constructivistische leertheorieën

Constructivistische leertheorieën richten zich op de manier waarop mensen betekenis geven, zowel zelfstandig als in interactie met anderen. Het constructivisme benadrukt de actieve rol van de leerling bij het construeren van kennis. Sociale interacties zijn belangrijk bij deze kennisconstructie. Er zijn twee soorten constructivisme: psychologisch en sociaal constructivisme.

Psychologisch constructivisme

Psychologische constructivisten worden ook wel individuele of cognitieve constructivisten genoemd omdat ze zich richten op individuele kennis, overtuigingen, zelfconcept en identiteit. Psychologische constructivisten richten zich op de manier waarop individuen informatie, resources en hulp van anderen gebruiken om hun mentale modellen en probleemoplossende strategieën te construeren en verbeteren.

De meeste recente informatieverwerkingstheorieën zijn constructivistisch. Deze theorieën beschouwen de menselijke geest als verwerkingssysteem. De buitenwereld wordt gezien als bron van input, maar als de sensaties eenmaal waargenomen zijn, gebeurt het belangrijke werk ‘in het hoofd’ van het individu. Andere psychologen stellen daarentegen dat het individu maar één constructieve bijdrage levert: het bouwen van nauwkeurige representaties van de buitenwereld.

In tegenstelling tot informatieverwerkingstheorieën is Piaget’s psychologische constructivistische perspectief meer geïnteresseerd in de manier waarop individuen betekenis construeren. Piaget beschouwde de sociale omgeving als belangrijke factor in de ontwikkeling, maar hij geloofde niet dat sociale interactie het belangrijkste mechanisme was voor het veranderen van kennis. Piaget’s constructivisme wordt ook wel ‘eerste golf’ of ‘solo’ constructivisme genoemd, omdat de nadruk op de manier waarop het individu betekenis geeft ligt.

Het tegenovergestelde van individueel constructivisme is het radicaal constructivisme. Dit perspectief stelt dat kennis de constructie van een individu is en niet goed of fout is, omdat er in de wereld geen realiteit bestaat. Vanuit dit perspectief is alle kennis en zijn alle overtuigingen gelijkwaardig, omdat het altijd valide individuele percepties zijn. Leerkrachten hebben echter veel moeite met deze manier van denken, omdat ze een verantwoordelijkheid hebben om bepaalde waarden boven andere waarden te benadrukken, zoals rechtvaardigheid boven bedrog. Niet alle overtuigingen zijn dus gelijkwaardig. Daarnaast zou onderwijs vanuit dit perspectief geen nut hebben, omdat alle kennis gelijkwaardig is. Bovendien is sommige kennis, zoals tellen en één-op-één correspondentie, universeel in plaats van geconstrueerd.

Sociaal constructivisme

Het sociaal constructivisme plaats leren in een sociale en een culturele context en wordt ook wel ‘tweede golf’ constructivisme genoemd. Sociale constructivisten beschouwen leren als het vergroten van de capaciteiten om met anderen aan activiteiten deel te nemen die in de cultuur betekenisvol zijn.

Vygotsky stelt dat leerlingen kennis en vaardigheden in interactie met anderen of met behulp van culturele hulpmiddelen internaliseren (‘appropriate’). Daarom classificeren de meeste psychologen hem als sociaal constructivist. Sommigen categoriseren hem daarentegen als psychologisch constructivist, omdat hij vooral geïnteresseerd was in de individuele ontwikkeling. In feite is hij zowel psychologisch als sociaal constructivist en legt hij een brug tussen beide typen constructivisme. Zo wordt Vygotsky’s concept van de zone van naaste ontwikkeling een plek genoemd, waar cultuur en cognitie elkaar creëren. Cultuur creëert cognitie, als de volwassene culturele hulpmiddelen en praktijken gebruikt om het kind richting cultureel gewaardeerde doelen te sturen. Cognitie creëert cultuur, als de volwassene en kind samen nieuwe praktijken en oplossingen voor problemen bedenken en die aan het repertoire van de culturele groep toevoegen. Een manier om het individuele en sociale constructivisme met elkaar te integreren, is om kennis te beschouwen als individueel geconstrueerd en sociaal gemedieerd.

Sociologisch constructivisme

Het sociologisch constructivisme, of het constructionisme, richt zich niet op individueel leren, maar op de constructie van publieke kennis. Alle kennis is sociaal geconstrueerd en sommige mensen hebben meer macht dan anderen om te beslissen wat kennis is.

Kennisconstructie

De verschillende constructivistische benaderingen hebben verschillende ideeën over de manier waarop kennis wordt geconstrueerd. Moshman beschrijft drie mogelijkheden:

• Kennisconstructie wordt gestuurd door de realiteiten van de externe wereld. Individuen reconstrueren deze realiteiten door mentale representaties, zoals concepten, te bouwen. Hoe meer de persoon leert, hoe beter de kennis de objectieve realiteit reflecteert. De informatieverwerkingsbenadering gaat van dit perspectief uit.

• Kennisconstructie wordt gestuurd door interne processen, zoals Piaget’s organisatie, assimilatie en accommodatie. Nieuwe kennis wordt onttrokken uit oude kennis. Kennis is niet goed of fout: het wordt over de tijd heen meer intern consistent en georganiseerd.

• Kennisconstructie wordt gestuurd door zowel externe als interne factoren. Kennis groeit door de interacties tussen interne (cognitieve) en externe (sociale en omgevings) factoren. Vygotsky’s en Bandura’s ideeën zijn consistent met dit perspectief.

Kennis: situatieafhankelijk of algemeen?

De verschillende constructivistische benaderingen zijn het er ook niet over eens of kennis intern, algemeen en overdraagbaar is, of dat kennis gebonden is aan de tijd en plaats waarin het geconstrueerd is. Sociale constructivisten stellen dat kennis situatieafhankelijk is en bevestigen Vygotsky’s idee dat leren inherent sociaal is en ingebed is in een bepaalde culturele setting. Wat in de ene situatie waar is, kan in de andere situatie onwaar zijn. Bepaalde ideeën zijn nuttig in een specifieke gemeenschap (‘community of practice’), maar onbruikbaar in een andere gemeenschap. Situatieafhankelijk leren verwijst naar het idee dat vaardigheden en kennis gebonden zijn aan de situatie, waarin ze geleerd zijn en dat ze moeilijk toepasbaar zijn in nieuwe situaties. Dit type leren wordt vaak beschreven als ‘enculturatie’ of het aannemen van de normen, gedragingen, vaardigheden, overtuigingen, taal en attitudes van een bepaalde gemeenschap. Kennis wordt niet gezien als individuele cognitieve structuren, maar als een creatie van de gemeenschap. Door te leren, wordt je beter in staat om deel te nemen aan praktijken in de gemeenschap, om de culturele hulpmiddelen te gebruiken en om de identiteit van de gemeenschap aan te nemen.

Het lijkt er echter op dat kennis en vaardigheden ook toegepast kunnen worden in contexten, die geen deel uitmaakten van de aanvankelijke leersituatie. Je kunt je lees- en rekenvaardigheden bijvoorbeeld gebruiken voor het invullen van je belastingformulieren, ook al behoorden deze formulieren niet tot het curriculum. Leren dat op school plaatsvindt, is dus niet irrelevant.

Overeenkomsten tussen constructivistische perspectieven

Alle constructivistische theorieën stellen dat kennis ontwikkelt als leerlingen actief betekenis geven aan hun ervaringen. Kennisconstructies zijn niet noodzakelijk gelijk aan de realiteit, maar zijn eerder de unieke interpretaties van de leerling. Dit betekent niet dat alle constructies even nuttig zijn. Leerlingen testen hun kennis tegen de ervaring en kennis van andere mensen: ze onderhandelen en construeren in samenwerking met anderen betekenissen.

Constructivisten zijn het ook eens over de doelen van leren. Ze benadrukken de toepassing van kennis in plaats van de opslag van feiten, concepten en vaardigheden. Voorbeelden van leerdoelen zijn het ontwikkelen van vaardigheden om slecht gestructureerde problemen op te lossen en kritisch te denken.

Veel constructivisten bevelen een aantal leeromstandigheden aan. Allereerst stellen ze dat leren plaats moet vinden in complexe, realistische en relevante leeromgevingen. Complexe problemen zijn niet alleen moeilijk, maar bestaan uit meerdere delen. Daarnaast hebben deze problemen meerdere mogelijke oplossingen. Dit aspect is consistent met situatieafhankelijk leren, omdat de nadruk ligt op leren in situaties waarin het leren uiteindelijk ook zal worden toegepast.

Volgens constructivistische theorieën moet er daarnaast ruimte zijn voor sociale onderhandeling en gedeelde verantwoordelijkheid. Volgens Vygotsky ontwikkelen hogere mentale processen door middel van sociale onderhandeling en interactie. Leerlingen moeten leren een eigen mening te vormen en deze mening te verdedigen, terwijl ze de meningen van anderen respecteren en samenwerken om te onderhandelen. Sociale onderhandeling vereisen een intersubjectieve houding: een betrokkenheid om gedeelde betekenis met andere te construeren door interpretaties met elkaar uit te wisselen.

Ten derde moeten leerkrachten meerdere perspectieven en meerdere representaties van inhoud bieden, waarbij gebruik wordt gemaakt van verschillende analogieën, voorbeelden en metaforen. Dit voorkomt dat leerlingen een benadering simplificeren en deze benadering op elke situatie toepassen. Bruner’s spiraalvormige curriculum introduceert de fundamentele structuur van alle vakken (de ‘grote ideeën’) vroeg in de schooljaren en bespreekt deze onderwerpen over de tijd heen in steeds complexere vormen.

Constructivistische benaderingen benadrukken bovendien dat leerlingen bewust moeten worden gemaakt van hun eigen rol in het construeren van kennis. Als leerlingen zich bewust zijn van de factoren die invloed hebben op hun denken, zijn ze beter in staat meningen te kiezen, te ontwikkelen en te verdedigen, terwijl ze de meningen van anderen respecteren.

Tot slot stellen constructivisten dat de eigen verantwoordelijkheid en een actieve rol van leerlingen bij leren benadrukt moeten worden. Dit betekent echter niet dat de leerkracht geen verantwoordelijkheden meer heeft.

Het toepassen van constructivistische perspectieven

Hieronder zullen drie specifieke onderwijsbenaderingen worden besproken, die de leerling centraal stelt: (1) onderzoeksgebaseerd en probleemgebaseerd leren, (2) dialogen en leerzame gesprekken, en (3) cognitief leerlingschap.

Onderzoeksgebaseerd en probleemgebaseerd leren

Dewey heeft het onderzoeksgebaseerde leren ontworpen. Hierbij presenteert de leerkracht een onbegrijpelijke gebeurtenis, vraag of probleem. De leerlingen formuleren hypothesen om de gebeurtenis te verklaren of het probleem op te lossen, verzamelen gegevens om de hypothesen te testen, trekken conclusies en reflecteren op het oorspronkelijke probleem en de uitgevoerde denkprocessen. De leerkracht kan bijvoorbeeld een probleem aanbieden, waarna leerlingen ja/nee vragen moeten stellen om gegevens te verzamelen en hypothesen te testen. Hierdoor kan de leerkracht het denkproces van de leerlingen monitoren en sturen.

Magnusson en Palincsar hebben een model ontwikkeld voor het plannen, implementeren en beoordelen van de verschillende fasen van het onderzoeksgebaseerde leren. De leerkracht begint met het stellen van een algemene vraag. Vervolgens stelt hij of zij een aantal specifieke focusvragen, om de leerlingen te sturen. Vervolgens voeren de leerlingen zowel ‘first-hand’ als ‘second-hand’ onderzoek uit. ‘First-hand’ onderzoek omvat directe ervaringen en experimenten, terwijl bij ‘second-hand’ onderzoek gebruik wordt gemaakt van bijvoorbeeld boeken of het internet. De leerlingen beginnen hierdoor patronen te identificeren. Leerlingen kunnen meerdere cycli doorlopen van onderzoek, identificatie van patronen en rapportage van resultaten totdat ze klaar zijn voor het construeren van verklaringen en het doen van een definitieve rapportage. Een andere mogelijke cyclus is het evalueren van verklaringen, voordat ze gerapporteerd worden.

Bij de onderzoeksgebaseerde benadering leren leerlingen om zowel de inhoud als het proces te ontdekken. Ze verwerven inhoudelijke kennis en leren vaardigheden om problemen op te lossen, vaardigheden te evalueren en kritisch na te denken.

Het doel van probleemgebaseerd leren is om leerlingen te helpen bij het ontwikkelen van flexibele kennis, die in veel situaties toegepast kan worden. Andere doelen zijn het bevorderen van intrinsieke motivatie, probleemoplossende vaardigheden, samenwerking en zelfsturend leren. Onderzoek heeft echter aangetoond dat de probleemgebaseerde benadering niet effectief is in het bevorderen van intrinsieke motivatie en samenwerking.

Bij de probleemgebaseerde benadering worden leerlingen met realistische problemen geconfronteerd, die niet altijd een ‘goed’ antwoord hebben. De leerlingen identificeren en analyseren het probleem. Tijdens het vormen van hypothesen over oplossingen, identificeren ze ontbrekende informatie, wat leidt tot een fase van zelfsturend leren en onderzoek. Vervolgens passen de leerlingen hun nieuwe kennis toe, evalueren ze hun oplossingen en reflecteren ze op de verworven kennis en vaardigheden.

De beste benadering lijkt een balans te zijn tussen een op inhoud gerichte onderwijsmethode en een onderzoeks- of probleemgebaseerde onderwijsmethode.

Dialogen en leerzame gesprekken

Leerzame gesprekken zijn situaties waarin individuen door middel van interacties met leerkrachten en/of peers leren. Productieve leerzame gesprekken moeten elementen bevatten van zowel instructie als conversatie.

• Instructie:

  • Thematische focus

  • Activering en gebruik van achtergrondkennis

  • Direct onderwijs

  • Bevordering van meer complexe taal- en uitdrukkingsvaardigheden

  • Bevordering van argumenten voor uitspraken of meningen 

• Conversatie:

  • Minder vragen met één bekend antwoord

  • Responsiviteit voor de bijdrage van leerlingen

  • Verbonden gesprek: meerdere interactieve, verbonden wendingen

  • Uitdagende en positieve sfeer

  • Algemene participatie, waarbij de leerkracht niet de enige is die bepaalt wie er aan het woord is 

Cognitief leerlingschap

Bij een leerlingschap leert een leerling onder begeleiding van een expert kennis en vaardigheden te verwerven. Door middel van begeleide deelname aan taken ontstaat deelnemende internalisering: leerlingen internaliseren de kennis, vaardigheden en waarden tijdens het uitvoeren van de taak.

Collins en collega’s stellen dat kennis en vaardigheden die op school worden geleerd, te veel gescheiden worden van het gebruik in de wereld naast school. Daarom raden sommigen aan dat scholen kenmerken van een leerlingschap aannemen. Een leerlingschap zou zich op school moeten richten op cognitieve doelen. Er zijn verschillende cognitieve leerlingschapmodellen, maar de meeste modellen delen de volgende kenmerken:

• Leerlingen observeren een expert, die de taak modelleert.

• Leerlingen krijgen door coaching of tutoring externe steun.

• Leerlingen ontvangen ‘scaffolding’, wat geleidelijk verminderd wordt naarmate de leerling meer competent wordt.

• Leerlingen brengen hun kennis continu onder woorden.

• Leerlingen reflecteren op hun voortgang, waarbij ze hun probleemoplossende vaardigheden vergelijken met die van een expert en hun eigen eerdere prestaties.

• Leerlingen exploreren nieuwe manieren om het geleerde toe te passen.

Leerlingschap in denken

Het is belangrijk dat leerlingen moeten leren om goed te denken. ‘Stand-alone’ programma’s leren denkvaardigheden direct aan, terwijl de ontwikkeling van het denken ook indirect aangeleerd kan worden door het in het reguliere curriculum in te bedden. Het voordeel van ‘stand-alone’ denkvaardigheidsprogramma’s is dat leerlingen niet hoeven te beschikken over kennis over het vak om de vaardigheden te leren beheersen. Het nadeel is echter dat de algemene vaardigheden vaak niet buiten het programma worden gebruikt, tenzij leerkrachten moeite doen om leerlingen te laten zien hoe je de vaardigheden in specifieke vakken kunt toepassen. Er is een discussie gaande over de vraag of scholen kritische denkvaardigheden en probleemoplossende vaardigheden aan zouden moeten leren.

Een andere manier om het denken van leerlingen te ontwikkelen, is het aanbieden van een cognitief leerlingschap in analyse, probleemoplossing en redeneren tijdens de lessen van het reguliere curriculum. Leerkrachten kunnen dit doen door een denkcultuur te creëren: een sfeer die gekenmerkt wordt door nieuwsgierigheid, kritisch denken, respect voor redenatie en creativiteit en een verwachting dat leerlingen zullen leren en begrijpen. In deze sfeer wordt onderwijs gezien als enculturatie: een complex proces van kennisverwerving. Deze opvatting is consistent met Vygotsky’s theorie van gemedieerd leren. De cultuur in de klas kan modellen bieden van goed denken. Daarnaast kan er directe instructie over denkprocessen worden gegeven en kan het oefenen van denkprocessen door interactie met anderen aangemoedigd worden.

Kritisch denken verwijst naar het evalueren van conclusies door het probleem, het bewijs en de oplossing logisch en systematisch te onderzoeken. Kritische denkvaardigheden zijn in bijna elke situatie nuttig. Er is echter geen consensus over de beste manier om deze denkvaardigheden op school te bevorderen. Ongeacht de benadering die gebruikt worden om kritisch denken aan te leren, is het belangrijk om veel met de vaardigheden te oefenen. Totdat vaardigheden relatief automatisch zijn, worden ze niet overgedragen naar nieuwe situaties.

De taal van het denken bestaat uit natuurlijke taaltermen, die verwijzen naar mentale processen en mentale producten, zoals ‘denken’ en ‘geloven’. De leersituatie moet een duidelijke en rijke vocabulaire van denken bevatten, zodat leerlingen leren om diep over denken na te denken.

Terugblik

Verschillende benaderingen kunnen gecombineerd worden om een productieve leeromgeving te creëren voor de diverse leerlingen.

10: Motivatie in leren en lesgeven

Wat is motivatie?

Motivatie is een interne toestand, die gedrag prikkelt, stuurt en behoudt. Er kan onderscheid worden gemaakt tussen interne en externe aspecten van motivatie. Sommige psychologen verklaren motivatie in termen van persoonlijke trekken of individuele kenmerken. Het gaat hierbij dus om interne, persoonlijke factoren, zoals interesses en nieuwsgierigheid. Intrinsieke motivatie is de natuurlijke neiging om uitdagingen te zoeken en aan te gaan, terwijl je je persoonlijke interesses nastreeft en capaciteiten oefent. Als je intrinsiek gemotiveerd bent, heb je geen beloning of straf nodig, omdat de activiteit op zichzelf belonend is.

Andere psychologen zien motivatie meer als een staat of toestand: een tijdelijke situatie. Hierbij gaat het dus om externe, omgevingsfactoren, zoals beloningen, sociale druk en straf. Extrinsieke motivatie verwijst naar motivatie, die wordt gecreëerd door externe factoren, zoals beloningen en straf. Als je extrinsiek gemotiveerd bent, ben je niet echt geïnteresseerd in de activiteit op zich, maar ben je alleen geïnteresseerd in wat je krijgt als je de activiteit uitvoert.

Het verschil tussen intrinsieke en extrinsieke motivatie is de reden voor het handelen, dus of de locus van causaliteit voor de handeling (de locatie van de reden van gedrag) intern of extern is. Bij intrinsieke motivatie is er sprake van een interne locus van causaliteit, terwijl er bij extrinsieke motivatie sprake is van een externe locus van causaliteit.

Motivatie kan elementen van zowel intrinsieke als extrinsieke motivatie bevatten. Eén verklaring is dat activiteiten zich op een continuüm bevinden van volledig zelfbepaald (intrinsieke motivatie) tot volledig bepaald door anderen (extrinsieke motivatie). Leerlingen kiezen er soms vrijwillig voor om activiteiten uit te voeren die ze op zichzelf niet leuk vinden, omdat ze weten dat de activiteiten belangrijk zijn voor het bereiken van een doel dat nagestreefd wordt. Een voorbeeld hiervan is de geneeskundestudent, die veel tijd besteedt aan het bestuderen van de menselijke anatomie om uiteindelijk arts te kunnen worden. Motivatie ligt dan tussen intrinsieke en extrinsieke motivatie in: de persoon heeft een externe reden geïnternaliseerd.

Psychoanalytisch perspectief op motivatie

Freud stelde dat al het gedrag een gevolg is van interne, biologische instincten. Het concept ‘drijfveer’ (‘drive’) binnen de psychoanalytische theorie correspondeert met het idee van motivatie. Een persoon reageert op de drijfveer richting leven (seksueel gedrag) ofwel de dood (agressief gedrag). Deze drijfveren zijn echter onbewust, omdat kinderen leren dat openlijk seksueel of agressief gedrag onacceptabel is. Uiteindelijk onderdrukken kinderen deze gevoelens. Freud stelde dus dat mensen zich vaak niet bewust zijn van hun echte reden om zich op een bepaalde manier te gedragen, wat leidt tot interne conflicten.

Behavioristisch perspectief op motivatie

Vanuit het behavioristische perspectief begint een begrip van motivatie met een analyse van prikkels en beloningen. Een prikkel is een object of gebeurtenis die gedrag aanmoedigt of ontmoedigt, terwijl een beloning een gevolg is van bepaald gedrag. Als je consistent bekrachtigd wordt voor bepaald gedrag, ontwikkel je gewoonten of neigingen om op een bepaalde manier te handelen. Het aanbieden van bekrachtigers is een poging om leerlingen door middel van extrinsieke middelen, zoals prikkels, beloningen en straf, te motiveren.

Humanistisch perspectief op motivatie

Het humanistische perspectief benadrukt persoonlijke vrijheid, keuze, zelfdeterminatie en het streven naar persoonlijke groei. Vanuit dit perspectief betekent motiveren het aanmoedigen van innerlijke resources: een gevoel van competentie, eigenwaarde, autonomie en zelfverwerkelijking.

Maslow’s theorie was een invloedrijke humanistische verklaring van motivatie. Hij stelde dat mensen een hiërarchie van behoeften hebben, die varieert van behoeften van een lager niveau (zoals overleven en veiligheid) tot behoeften van het hoogste niveau (zelfverwerkelijking). Aan elke lagere behoefte moet voldaan zijn, voordat de volgende hogere behoefte bevredigd kan worden. Maslow noemde de vier behoeften van een lager niveau (behoefte aan overleving, veiligheid, sociale behoeften en eigenwaarde) deficiëntiebehoeften. Als aan deze behoeften is voldaan, neemt de motivatie af om ze te bevredigen. Maslow noemde het hoogste niveau van behoeften groeibehoeften of ‘behoeften om te zijn’. Als aan deze behoeften wordt voldaan, blijft de motivatie toenemen om verdere verwerkelijking te zoeken.

Critici van Maslow’s theorie stellen echter dat mensen zich niet altijd gedragen, zoals de theorie voorspelt. De meeste mensen verschuiven heen en weer tussen de verschillende niveaus en mensen kunnen door meerdere behoeften tegelijkertijd worden gemotiveerd.

Cognitief en sociaal-cognitief perspectief op motivatie

Cognitieve theorieën benadrukken intrinsieke motivatie. Cognitieve theoretici geloven dat gedrag wordt bepaald door ons denken, en niet alleen door bekrachtiging. Gedrag wordt geïnitieerd en gereguleerd door plannen, doelen, schema’s, verwachtingen en attributies.

Verwachtingswaarde theorieën

Verwachtingswaarde theorieën combineren het behavioristische en cognitieve perspectief en houden rekening met zowel de effecten van gedrag als de invloed van het individueel denken. Motivatie wordt dus gezien als het product van twee factoren: de verwachting van een individu dat hij of zij een doel zal bereiken en de waarde van dat doel. Bij het overwegen van de waarde van een doel wordt een kosten-baten analyse gemaakt.

Sociaal-cultureel perspectief op motivatie

De sociaal-culturele benadering benadrukt deelname, identiteiten en interpersoonlijke relaties binnen een gemeenschap. Leerlingen worden gemotiveerd om te leren, als de leden van een gemeenschap waarde hechten aan dat leren. In de sociaal-culturele benadering staat het concept van identiteit centraal. Als je jezelf als leerkracht beschouwt, heb je een identiteit binnen een groep. Tijdens socialisatie vindt er een verschuiving plaats van legitieme perifere deelname tot centrale deelname in de groep. Legitieme perifere deelname betekent dat beginners betrokken zijn bij het werk van de groep, ook al zijn de capaciteiten nog onontwikkeld en is de bijdrage klein. Ze zijn gemotiveerd om de waarden en praktijken van de gemeenschap te leren en om hun identiteit als leden van de gemeenschap te behouden.

Behoeften: competentie, autonomie en verbondenheid

Drie van de behoeften die uitgebreid zijn onderzocht, zijn de behoefte aan competentie, autonomie en verbondenheid. De zelfdeterminatietheorie benadrukt deze behoeften door een focus op zelfdeterminatie te leggen. Deze theorie stelt dat iedereen de behoefte voelt om competent te zijn, controle te hebben over je leven en aan anderen verbonden te zijn. De behoefte aan autonomie staat centraal in het idee van zelfdeterminatie, omdat dit de wens is dat onze handelingen worden bepaald door onze eigen wensen in plaats van door externe beloningen.

Een leeromgeving die zelfdeterminatie en autonomie ondersteunt, bevordert de internalisering van onderwijsdoelen door leerlingen. De cognitieve evaluatietheorie verklaart hoe gebeurtenissen op school invloed kunnen hebben op de intrinsieke motivatie van leerlingen, door invloed te hebben op het gevoel van zelfdeterminatie en competentie. Volgens deze theorie hebben alle gebeurtenissen twee aspecten: controlerend en informatief. Als een gebeurtenis controlerend is (als het leerlingen onder druk zet om zich op een bepaalde manier te gedragen), ervaren leerlingen minder controle en vermindert de intrinsieke motivatie. Als de gebeurtenis daarentegen informatie biedt die het gevoel van competentie bij leerlingen vergroot, neemt intrinsieke motivatie toe.

De behoefte aan verbondenheid is het verlangen om hechte emotionele banden met anderen te vormen. Als leerkrachten en ouders responsief zijn, vertonen kinderen hoge intrinsieke motivatie. Als volwassenen daarentegen niet responsief zijn voor hun behoeften, verliezen kinderen hun intrinsieke motivatie.

Doeloriëntaties en motivatie

Een doel is een uitkomst, waar een individu naar streeft. Als individuen handelingen uitvoeren om dit doel te bereiken, vertonen ze doelgericht gedrag. Bij het nastreven van doelen zijn leerlingen zich vaak bewust van de huidige toestand, de ideale toestand en het verschil tussen deze toestanden. Doelen motiveren mensen om op zo’n manier te handelen, dat de discrepantie tussen de huidige en ideale toestand vermindert. Volgens Locke en Latham zijn er vier redenen waarom het stellen van doelen bevorderlijk is voor prestaties:

• Doelen richten je aandacht op de taak.

• Doelen zorgen voor inspanning.

• Doelen bevorderen volharding en verkleinen de kans op opgeven.

• Doelen bevorderen de ontwikkeling van nieuwe kennis en strategieën.

Soorten doelen

Het soort doelen die je stelt, heeft invloed op de mate waarin je gemotiveerd bent om het doel te bereiken. Doelen bevorderen motivatie en volharding als ze de volgende kenmerken hebben:

• Specifiek: specifieke doelen bieden duidelijke maatstaven voor het beoordelen van prestaties. Als een prestatie niet goed genoeg is, ga je door tot je het doel wél bereikt hebt.

• Gematigd moeilijk: doelen die gematigd moeilijk zijn, bieden een uitdaging, maar geen onredelijke uitdaging.

• In de nabije toekomst bereikbaar: doelen die in de nabije toekomst bereikt kunnen worden, worden niet verdrongen door meer onmiddellijke doelen.

Doeloriëntaties

Doeloriëntaties zijn patronen van overtuigingen over doelen, die gerelateerd zijn aan academische prestaties. Doeloriëntaties omvatten de redenen dat we doelen nastreven en de maatstaven die we gebruiken, om voortgang te evalueren. Er kan onderscheid worden gemaakt tussen vier doeloriëntaties: beheersing (leren), prestatie, werk-vermijding en sociaal.

In onderzoek wordt vooral onderscheid gemaakt tussen beheersingsdoelen (taakdoelen, leerdoelen) en prestatiedoelen (capaciteitendoelen, egodoelen). Het punt van een beheersingsdoel is om te verbeteren en leren, ongeacht hoeveel fouten je maakt of welke indruk je op anderen maakt. De focus ligt op de taak en er is geen aandacht voor vergelijking met anderen in de klas. Leerlingen met beheersingsdoelen worden taakbetrokken leerlingen genoemd.

Leerlingen met prestatiedoelen richten zich er vooral op om hun capaciteiten aan anderen te laten zien. Het gaat er hierbij niet om wat ze leren, maar om de manier waarop hun prestatie door anderen wordt geëvalueerd. Leerlingen met prestatiedoelen worden egobetrokken leerlingen genoemd, omdat ze vooral met zichzelf bezig zijn. Zij gedragen zich op manieren, die kunnen interfereren met leren, omdat ze bijvoorbeeld spieken of makkelijke taken kiezen.

Zowel beheersingsdoelen als prestatiedoelen worden geassocieerd met het gebruik van actieve leerstrategieën en een hoge self-efficacy. Bovendien streven leerlingen op hetzelfde moment vaak zowel beheersingsdoelen als prestatiedoelen na.

Onderwijspsychologen hebben het onderscheid tussen benadering en vermijding aan het onderscheid tussen beheersing en prestatie toegevoegd: leerlingen kunnen gemotiveerd zijn om beheersing te benaderen of om misvattingen te vermijden. Elk type doeloriëntatie heeft een andere focus en andere effecten:

Werkvermijdende leerlingen willen niet leren of slim lijken, maar zijn er enkel op gericht om werk te vermijden.

Sociale doelen worden belangrijker naarmate mensen ouder worden. Sociale doelen omvatten verschillende behoeften en motieven om verbonden te zijn aan anderen of om tot een groep te behoren. Sommige sociale doelen bevorderen leren, terwijl andere sociale doelen leren belemmeren.

De verschillende doeloriëntaties zijn apart van elkaar besproken, maar leerlingen moeten hun doelen coördineren, zodat ze beslissingen kunnen maken over hoe zich te gedragen. Soms zijn sociale en academische doelen onverenigbaar.

Feedback en doelacceptatie

Naast het hebben van specifieke doelen en het creëren van ondersteunende sociale relaties, zijn er twee andere factoren die het stellen van doelen in de klas effectief maken. De eerste factor is feedback. Je bent gemotiveerd als je een discrepantie ervaart tussen de huidige toestand en de ideale toestand. Er is bewijs dat feedback, waarbij de nadruk ligt op voortgang in plaats van tekortkomingen, het meest bevorderlijk is voor zelfvertrouwen, analytisch denken en prestatie.

De tweede factor die invloed heeft op motivatie is doelacceptatie. Als leerlingen door anderen gestelde doelen afwijzen of weigeren zelf doelen te stellen, vermindert dit motivatie. Over het algemeen accepteren individuen door anderen gestelde doelen, als de doelen realistisch, gematigd moeilijk en betekenisvol zijn, en als de waarde van de doelen goed beargumenteerd wordt. Ook is betrokkenheid belangrijk: de relatie tussen hogere doelen en betere prestatie is het sterkst, als mensen zich betrokken voelen bij de doelen.

Interesses en motivatie

Bij leren kan er onderscheid worden gemaakt tussen koude en warme cognitie. Koude cognitie verwijst naar redenatie en probleemoplossing. Warme cognitie verwijst naar de invloed van emoties op leren en informatieverwerking. Leerlingen besteden meer aandacht aan, leren meer over en herinneren zich dingen beter, als ze emotionele reacties oproepen of als ze gerelateerd zijn aan hun interesses.

Er zijn twee soorten interesses: persoonlijk en situationeel. Persoonlijke of individuele interesses zijn meer blijvende aspecten van een individu, terwijl situationele interesses kortdurende aspecten van de activiteit of tekst zijn, die de aandacht van de leerling trekken. Zowel persoonlijke als situationele interesses zijn gerelateerd aan leren: een grotere interesse leidt tot meer positieve emotionele reacties op het materiaal en hierdoor tot meer volharding, een diepere verwerking, beter onthouden en hogere prestaties. Interesse neemt toe als leerlingen zich competent voelen. Dus zelfs als individuen aanvankelijk niet geïnteresseerd zijn in een vak of activiteit, kunnen ze deze interesse als gevolg van succeservaringen ontwikkelen.

Het is moeilijk om lessen aan te passen aan de persoonlijke interesses van iedere leerlingen, dus zijn leerkrachten vooral afhankelijk van situationele interesse. Het is niet alleen de bedoeling om de aandacht van leerlingen te trekken, maar deze ook vast te houden. Een discussiepunt gaat over de vraag of leren bevorderd wordt door lessen leuk te maken.

Arousal en motivatie

Arousal omvat zowel psychologische als fysieke reacties, waardoor een individu zich alert, oplettend, opgewonden of gespannen voelt. Voor de meeste activiteiten is er een optimaal arousalniveau. Over het algemeen is een hoger arousalniveau nuttig bij simpele taken, zoals het sorteren van kleren voor de was, terwijl een lager arousalniveau nuttig is bij complexe taken, zoals het maken van een toets. Arousal kan te hoog en te laag zijn.

Nieuwsgierigheid

Nieuwsgierigheid is de neiging om geïnteresseerd te zijn in vele diverse gebieden. Onderzoek suggereert dat nieuwsgierigheid ontstaat, als de aandacht gericht is op een kloof in kennis. De nieuwsgierige persoon is gemotiveerd om de missende informatie te verwerven, om een gevoel van deprivatie te verminderen of te verdrijven. Dit heeft een aantal implicaties voor het onderwijs. Allereerst moeten leerlingen een soort basis van kennis hebben, voordat ze een kloof in hun kennis kunnen ervaren. Daarnaast moeten leerlingen zich bewust worden van deze kloof. Tot slot wordt nieuwsgierigheid gestimuleerd door toenemende kennis over een onderwerp: hoe meer we over een onderwerp leren, hoe nieuwsgieriger we naar dit onderwerp worden. Zoals Maslow voorspelde, neemt de behoefte aan kennis toe, als voldaan wordt aan de behoefte aan kennis.

Angst

Angst wordt gekenmerkt door een te hoog arousalniveau. Angst kan zowel een oorzaak als een gevolg zijn van falen op school. Angst is zowel is een trek als een toestand: sommige leerlingen zijn in veel situaties angstig, omdat het deel is van hun persoonlijkheid (trek), terwijl sommige situaties vooral leiden tot gevoelens van angst (toestand). Angst heeft cognitieve en affectieve componenten. De cognitieve componenten omvatten bezorgdheid en negatieve gedachten. De affectieve componenten omvatten fysiologische en emotionele reacties, zoals zweethanden en een snelle hartslag.

Angst interfereert op drie punten met leren en testprestaties:

• Het richten van de aandacht: angstige leerlingen richten hun aandacht vaak meer op hun gevoelens dan op de leerstof.

• Leren: angstige leerlingen hebben vaak moeite met het leren van moeilijk en gedesorganiseerd materiaal, waarbij ze hun geheugen nodig hebben. Tevens hebben ze vaak slechte leergewoonten.

• Het maken van een toets: angstige leerlingen hebben een gebrek aan vaardigheden om een toets te maken of hebben een black-out.

Als angstige leerlingen zich in stressvolle situaties bevinden, kunnen ze drie copingstrategieën gebruiken:

• Probleemoplossing: bijvoorbeeld het plannen van een studieschema of het lenen van goede aantekeningen.

• Emotionele management: pogingen om angstige gevoelens te verminderen door middel van bijvoorbeeld ontspanningsoefeningen.

• Vermijding.

Leerkrachten kunnen angstige leerlingen helpen bij het stellen van realistische doelen, omdat zij vaak de neiging hebben om extreem moeilijke of extreem makkelijke taken te kiezen. Als taken te moeilijk zijn, is de kans op falen groot, wat gevoelens van hopeloosheid en angst vergroot. Als taken daarentegen te makkelijk zijn, is de kans op succes groot, maar missen leerlingen het bevredigende gevoel dat leidt tot meer inspanning.

Overtuigingen en zelfschema’s

Overtuigingen over vermogen

Motivatie wordt ook beïnvloed door overtuigingen over capaciteiten. Volwassenen gebruiken twee basale concepten van vermogen:

• Entiteitsperspectief op vermogen: de overtuiging dat vermogen een stabiele, onveranderlijke trek is.

• Toenemend perspectief op vermogen: de overtuiging dat vermogen instabiel en veranderlijk is.

Jonge kinderen hebben vaak een toenemend perspectief op vermogen. Zij geloven vaak dat inspanning hetzelfde is als intelligentie. Vanaf 11- of 12-jarige kinderen kunnen kinderen onderscheid maken tussen inspanning, vermogen en prestatie. Zij geloven dat iemand die goed presteert, zonder hiervoor te werken wel heel slim moet zijn. Dit is het moment waarop overtuigingen over vermogen de motivatie beginnen te beïnvloeden.

Leerlingen met een entiteitsperspectief op vermogen stellen vaak prestatiedoelen, om te vermijden dat ze een slechte indruk maken. Ze zoeken naar situaties, waarin ze er slim uit zien en ze beschermen hun eigenwaarde. Deze leerlingen blijven datgene doen waar ze goed in zijn zonder teveel inspanning te leveren of falen te riskeren, omdat zowel inspanning als falen zouden duiden op een laag vermogen. Leerlingen met leerbeperkingen hebben vaak een entiteitsperspectief.

Leerlingen met een toenemend perspectief op vermogen stellen daarentegen vaak beheersingsdoelen en zoeken situaties, waarin ze hun vaardigheden kunnen verbeteren, omdat verbetering duidt op een hoog vermogen. Deze leerlingen stellen vaak doelen die gematigd moeilijk zijn, wat het meest motiverend is.

Overtuigingen over oorzaken en controle

Om eigen en andermans succes en falen te verklaren, maken we attributies. Succes en falen kunnen bijvoorbeeld worden toegeschreven aan vermogen, inspanning, kennis, geluk, stemming, enzovoorts. Attributietheorieën van motivatie beschrijven hoe iemands verklaringen over zichzelf en anderen invloed hebben op motivatie.

Weiner heeft de attributietheorie aan leren op school gerelateerd. Volgens Weiner kunnen de meeste toegeschreven oorzaken van succes of falen worden gekarakteriseerd in termen van drie dimensies:

• Locus: de locatie van de oorzaak, intern of extern.

• Stabiliteit: of de oorzaak in de nabije toekomst hetzelfde blijft of niet.

• Controleerbaarheid: of de persoon controle heeft over de oorzaak.

Elke oorzaak voor succes of falen kan volgens deze dimensies gecategoriseerd worden. Zo is geluk extern (locus), instabiel (stabiliteit) en niet controleerbaar (controleerbaarheid). Vermogen wordt hier vaak beschouwd als stabiel en niet controleerbaar, terwijl vermogen vanuit een toenemend perspectief instabiel en controleerbaar is.

Weiner stelt dat deze drie dimensies belangrijke implicaties hebben voor motivatie, omdat ze invloed hebben op verwachting en waarde. Zo is de stabiliteitsdimensie gerelateerd aan verwachtingen over de toekomst. De locusdimensie is gerelateerd aan gevoelens van eigenwaarde. De controleerbaarheidsdimensie is gerelateerd aan emoties, zoals medelijden of schaamte. Als je het idee hebt dat je controle hebt over je eigen leren, leidt dit tot het selecteren van moeilijkere taken, meer inspanning, het gebruik van betere strategieën en meer volharding. Factoren, zoals discriminatie, kunnen invloed hebben op de percepties van individuen van hun vermogen om controle te hebben over hun leven.

Als leerlingen die normaal gesproken succesvol zijn, op een toets falen, maken ze vaak interne, controleerbare attributies. Als gevolg hiervan richten ze zich op strategieën, die ervoor zullen zorgen dat ze de volgende keer wel succes ervaren. Deze reactie leidt vaak tot prestatie, trots en een groter gevoel van controle.

Als leerlingen falen toeschrijven aan stabiele, oncontroleerbare oorzaken, leidt dit tot motivatieproblemen. De reactie wordt gekenmerkt door een focus op onvermogen. Apathie is een logische reactie op falen, als leerlingen geloven dat de oorzaken stabiel en oncontroleerbaar zijn.

Als leerkrachten aannemen dat het falen van leerlingen toegeschreven kan worden aan factoren die buiten de controle van de leerling liggen, reageren ze met sympathie en vermijden ze het geven van straf. Als gevolg hiervan schrijven leerlingen hun eigen falen toe aan een oncontroleerbare oorzaak: vaak een gebrek aan vermogen. Medelijden heeft dus geen positief effect op de attributies van leerlingen. Dit betekent niet dat leerkrachten falen altijd toe zouden moeten schrijven aan controleerbare factoren, zoals een gebrek aan inspanning, maar dat ze rekening moeten houden met eventuele negatieve effecten van hun goedbedoelde reacties op falen.

Overtuigingen over self-efficacy

Self-efficacy omvat overtuigingen over persoonlijke competentie in een bepaald gebied. Self-efficacy wordt door attributies beïnvloed. Als succes wordt toegeschreven aan interne of controleerbare oorzaken, zoals inspanning of vermogen, is dit bevorderlijk voor self-efficacy. Als succes daarentegen wordt toegeschreven aan bijvoorbeeld geluk, wordt self-efficacy niet versterkt.

Self-efficacy heeft ook invloed op attributies. Mensen met een hoge self-efficacy schrijven hun falen vaak toe aan een gebrek aan inspanning, terwijl mensen met een lage self-efficacy hun falen toeschrijven aan een gebrek aan vermogen. Een hoge self-efficacy is dus bevorderlijk voor controleerbare attributies, en controleerbare attributies versterken self-efficacy.

Als een leerling een entiteitsperspectief op vermogen heeft (het idee dat vermogen onveranderlijk is) en een lage self-efficacy heeft, vermindert motivatie als falen wordt toegeschreven aan een gebrek aan vermogen.

Overtuigingen over geleerde hulpeloosheid

Geleerde hulpeloosheid is de verwachting dat alle inspanningen tot falen zullen leiden. Deze verwachting is gebaseerd op eerdere ervaringen met een gebrek aan controle. Geleerde hulpeloosheid veroorzaakt drie soorten tekorten:

• Motivationeel: leerlingen verwachten dat ze toch altijd zullen falen, wat een negatief effect heeft op hun motivatie.

• Cognitief: leerlingen missen mogelijkheden om te oefenen en hun vaardigheden te verbeteren, waardoor ze cognitieve tekorten ontwikkelen.

• Affectief: leerlingen ontwikkelen vaak affectieve problemen, zoals depressie en angst.

Overtuigingen over eigenwaarde

Covington en collega’s stellen dat attributies voor succes en falen en overtuigingen over vermogen, self-efficacy en eigenwaarde samenkomen in drie soorten motivatie: beheersingsgericht, falen-vermijdend en falen-accepterend. Beheersingsgerichte leerlingen hechten waarde aan presteren en beschouwen vermogen als veranderlijk (toenemend perspectief). Ze richten zich dus op beheersingsdoelen om hun vaardigheden en vermogen te verbeteren. Ze zijn niet bang om te falen, omdat dit hun gevoel van competentie en eigenwaarde niet bedreigt. Hierdoor stellen ze gematigd moeilijke doelen, nemen ze risico’s en gaan ze goed met falen om. Ze schrijven succes toe aan hun eigen inspanning en hebben een hoge self-efficacy. Al deze factoren zorgen voor volhardend, succesvol leren.

Falen-vermijdende leerlingen hebben een entiteitsperspectief op vermogen, dus stellen ze prestatiedoelen. Ze hebben een laag gevoel van competentie en eigenwaarde. Om zich competent te voelen, moeten ze zichzelf tegen falen beschermen. Ze vermijden falen door weinig risico’s te nemen. Als ze op een bepaalde taak gefaald hebben, gebruiken ze zelfverdedigende strategieën, zoals het stellen van lage of juist extreem hoge doelen of beweren geen waarde aan de taak te hechten. Ook uitstel is een zelfbeschermende strategie: lage cijfers duiden niet op een laag vermogen, als de leerling stelt dat hij of zij weinig voor de toets geleerd heeft. Tot slot schrijven deze leerlingen slechte prestaties soms toe aan angst, wat ook een zelfbeschermende functie heeft.

Falen-accepterende leerlingen zijn ervan overtuigd dat hun falen het gevolg is van een laag vermogen. Leerlingen die ook nog eens geloven dat vermogen onveranderlijk is, hebben een hoog risico op het ervaren van depressieve, apathische en hulpeloze gevoelens. Leerkrachten kunnen voorkomen dat falen-vermijdende leerlingen falen-accepterende leerlingen worden door hen te helpen nieuwe en meer realistische doelen te stellen. Leerlingen moeten verantwoordelijk worden gesteld voor hun leren, zodat ze een gevoel van self-efficacy ontwikkelen en zodat ze geen geleerde hulpeloosheid ontwikkelen.

Motivatie om op school te leren

Motivatie om te leren is de neiging om academische activiteiten betekenisvol en de moeite waard te vinden en om te proberen van deze activiteiten te profiteren. Bij motivatie om te leren gaat het niet alleen om de bereidwilligheid om te leren, maar ook om de kwaliteit van de mentale inspanningen van de leerling.

Leerkrachten hebben drie doelen:

• Het creëren van een toestand van motivatie om te leren: leerlingen productief betrokken krijgen bij het werk in de klas.

• Het ontwikkelen van de trek van motivatie om te leren: leerlingen helpen bij het ontwikkelen van het vermogen en de motivatie om gedurende hun gehele leven te blijven leren.

• Nadenkendheid bevorderen: leerlingen bevorderen om cognitief betrokken te zijn bij het leren.

In dit hoofdstuk is besproken welke rollen intrinsieke en extrinsieke motivatie, attributies, doelen, interesses, emoties en zelfschema’s bij motivatie spelen.

Leertaken

Om te begrijpen hoe een academische taak invloed kan hebben op de motivatie van leerlingen, moet de taak worden geanalyseerd. Taken kunnen interessant of saai zijn voor leerlingen en kunnen verschillende waarden voor hen hebben.

Motivatie wordt bepaald door zowel de verwachting dat je succes zult ervaren als de waarde van die succeservaring. Een taakwaarde heeft vier componenten:

• Belang (prestatiewaarde): de mate waarin het belangrijk is om goed te presteren op een taak en de mate waarin succes op deze taak voldoet aan persoonlijke behoeften.

• Interesse (intrinsieke waarde): het plezier dat je uit de activiteit zelf haalt.

• Gebruikswaarde: de bijdrage van een taak aan het bereiken van doelen.

• Kosten: negatieve gevolgen van het uitvoeren van de taak.

Persoonlijke en omgevingsinvloeden op motivatie interacteren constant met elkaar. De taak die leerlingen moeten doen, is een aspect van de omgeving en is dus extern. De taakwaarde is daarentegen afhankelijk van interne behoeften, overtuigingen en doelen van de leerling.

Een authentieke taak is een taak die verbonden is aan problemen en situaties die leerlingen buiten de klas tegen zullen komen. Als een taak authentiek is, is de kans groter dat leerlingen de gebruikswaarde van de taak begrijpen en dat ze de taak betekenisvol en interessant vinden. Probleemgebaseerd leren is een voorbeeld van het gebruik van authentieke taken in het onderwijs. Hierbij nemen leerlingen verschillende rollen aan van mensen die een daadwerkelijk aandeel in de kwestie hebben. Dit vergroot hun motivatie, omdat ze deel van het probleem worden.

Het ondersteunen van autonomie

Zelfdeterminatie en een interne locus van causaliteit zijn van groot belang voor intrinsieke motivatie. Ongestructureerde of onbegeleide keuzes van leerlingen kunnen leren echter belemmeren. Volgens Dyson ervaren leerlingen onbegrensde keuzes als beangstigend. Ze worden verward door teveel keus en hebben begeleiding nodig om de keuzes beperken. Het alternatief is het aanbieden van beperkte keuzemogelijkheden: leerlingen krijgen een aantal keuzes, waarbij leerlingen alsnog kunnen kiezen op basis van persoonlijke interesses.

Het erkennen van prestaties

Leerlingen moeten niet alleen worden erkend als ze beter dan anderen presteren, maar ook als ze verbeteren, moeilijke taken volbrengen en volharding en creativiteit tonen. Lof kan paradoxale effecten hebben. Als twee leerlingen bijvoorbeeld een taak volbrengen en de leerkracht slechts één van beide leerlingen prijst, is de boodschap dat de geprezen persoon over minder vermogen beschikt en harder moest werken om te presteren, en dus lof verdient. Leerlingen kunnen lof of kritiek dus gebruiken als cues over vermogens. Leerlingen denken dan als volgt:

• Lof: ‘ik verdien erkenning, omdat ik een taak volbracht heb, terwijl ik niet zo slim ben’.

• Kritiek: ‘de leerkracht denkt dat ik slimmer ben en beter kan presteren dan dit’.

Relaties met anderen

Motivatie kan beïnvloed worden door relaties met andere mensen, die ook betrokken zijn bij het behalen van een bepaald doel. Johnson en Johnson noemen deze interpersoonlijke factor de doelstructuur van de taak. Er zijn drie structuren:

• Coöperatief: er is sprake van samenwerking en prestaties worden door het gehele team behaald.

• Competitief: leerlingen geloven dat ze doelen alleen kunnen behalen, als anderen dit doel niet behalen.

• Individualistisch: leerlingen geloven dat hun eigen voortgang niet gerelateerd is aan de voortgang van anderen.

Als een taak wordt gekenmerkt door complex leren en probleemoplossende vaardigheden worden vereist, leidt coöperatie tot betere prestaties dan competitie.

Evaluatie

Hoe groter de nadruk op de evaluatie van prestaties, hoe meer leerlingen zich richten op prestatiedoelen in plaats van beheersingsdoelen. Leerlingen die weinig hoop hebben op prestaties ofwel beheersing willen enkel dat de taak over is. Het is dus van belang dat de nadruk in de klas ligt op het leerproces in plaats van op prestaties en cijfers. Een manier om dit te doen is door middel van zelfevaluatie, waarbij leerlingen hun eigen voortgang evalueren. Dit is ook bevorderlijk voor autonomie.

Tijd

Leerlingen moeten als groep vooruit gaan. Als bepaalde individuen sneller werken of juist meer tijd nodig hebben, moeten ze zich houden aan de gemiddelde snelheid van de hele groep. Dit interfereert met motivatie. Het is een uitdaging voor leerkrachten om tijd te maken voor betrokken en volhardend leren.

Conclusies

Motivationele strategieën zijn alleen succesvol als aan vier de voorwaarden wordt voldaan:

• De klas of leeromgeving moet goed georganiseerd zijn en er moet geen sprake zijn van onderbrekingen en verstoringen.

• De leerkracht moet geduldig en ondersteunend zijn en moeten leerlingen niet vernederen als ze fouten maken.

• Het werk moet uitdagend, maar redelijk zijn. Als werk te moeilijk of te makkelijk is, zijn leerlingen minder gemotiveerd om te leren.

• De leertaken moeten authentiek zijn.

Er zijn een aantal strategieën om motivatie om te leren te bevorderen:

• Voldoen aan basale vereisten.

• Bevorder vertrouwen en positieve verwachtingen.

• Toon de waarde van leren.

• Help leerlingen bij het vasthouden van de aandacht.

11: Betrokken leren: samenwerking en gemeenschap

Betrokkenheid omvat gedrag als aandacht, inspanning en volharding, maar ook emoties, zoals enthousiasme, trots en plezier. Leerlingen kunnen betrokken zijn op school door vriendschappen met peers en leerkrachten, deelname aan teamsporten en betrokkenheid bij andere buitenschoolse activiteiten. Betrokkenheid kan dus ook sociale verbindingen omvatten. Tot slot is betrokkenheid cognitief, omdat betrokken leerlingen hun mentale vermogens in leren investeren.

Betrokken leren is belangrijk voor alle leerlingen, omdat dit leidt tot betere prestaties. Onbetrokken leerlingen spijbelen vaker en hebben een grotere kans op voortijdig schoolverlaten. De gevolgen hiervan zijn ernstig, vooral voor leerlingen met een lagere sociaal-economische status. Zonder onderwijsvaardigheden en diploma lopen zij risico op armoede, werkeloosheid, een slechte gezondheid en crimineel gedrag.

Sociale processen bij leren

Peers

Peers hebben een grote invloed op de academische prestaties van leerlingen en de attitudes ten aanzien van school. Jongens staan onder grote druk om te conformeren aan een ‘cool’, mannelijk ideaal en hard werken past hier niet bij. Over het algemeen is het voor meisjes meer acceptabel om hard te werken. Zij behoren dan alsnog tot de ‘in crowd’. Echter, ook zij worden in toenemende mate onder druk gezet. Jongensachtig (‘laddish’) gedrag wordt deels gemotiveerd door angst voor academisch falen, maar kan ook worden gemotiveerd door sociale doelen: jongensachtig gedrag wordt beschouwd als ‘cool’ en leidt tot populariteit onder peers. Angst voor sociaal falen motiveert veel leerlingen om te proberen ‘erbij te horen’, omdat ze bang zijn voor de gevolgen van onpopulariteit.

Ouders en leerkrachten

Onderzoek heeft aangetoond dat de opvoedstijl een betere voorspeller is van academische prestaties dan gezinskenmerken. Gezinsfactoren spelen een grotere rol bij het voorspellen van prestaties van leerlingen met lagere academische prestaties. Daarnaast blijkt uit onderzoek dat een hoog niveau van psychologische controle door moeders in combinatie met een hoog niveau van affectie voorspellend is voor toenames in het niveau van probleemgedrag bij kinderen. Als gedragscontrole door moeders gecombineerd wordt met een laag niveau van psychologische controle zorgt dit voor een afname in externaliserend probleemgedrag bij het kind.

Onderzoek heeft aangetoond dat het gedrag van kinderen beïnvloed wordt door de kwaliteit van de ouder-kind relatie, de stabiliteit van de thuisomgeving en het niveau van controle. Kinderen ontwikkelen zich het beste als de opvoeding wordt gekenmerkt door zowel een consistent systeem van regels en controle als een warme ouder-kind relatie. Als er geen controle wordt uitgeoefend, of als de controle op een niet-liefdevolle manier wordt uitgeoefend, verliezen kinderen het vermogen om later weerstand te bieden tegen negatieve peer druk. Ook is uit onderzoek gebleken dat er sprake is van een interactie tussen sekse en thuisachtergrond: meisjes vertonen minder gedragsproblemen dan jongens, vooral als de thuisachtergrond slecht is.

De opvoedstijl heeft ook invloed op de peergroep oriëntatie van kinderen. Adolescenten die hun ouders als autoritatief beschouwen, geven de voorkeur aan peers die zowel volwassen als peer normen belonen. Leerlingen, vooral meisjes, die hun ouders als onbetrokken karakteriseren, zijn vaak georiënteerd op peers die geen volwassen waarden hebben. Tot slot zijn jongens met permissieve ouders vaak georiënteerd op peers die veel feesten. Adolescenten met autoritatieve ouders regeren vaker op peer druk om goed op school te presteren en reageren minder op peer druk om alcohol of drugs te gebruiken. Dit geldt vooral als hun vrienden ook autoritatieve ouders hebben.

Als kinderen weinig of geen vrienden hebben, spelen ouders en leerkrachten een belangrijke rol bij het ondersteunen van academische prestaties. Waargenomen steun van leerkrachten is positief gerelateerd aan motivatie om te leren en aan aanpassing op school. Daarnaast kunnen positieve leerkracht-leerling relaties bescherming bieden tegen de negatieve effecten van afwijzing door peers.

Samenwerken

Hoewel academisch leren het primaire doel is van onderwijs, zijn scholen ook verantwoordelijk voor andere aspecten van de ontwikkeling van leerlingen. Onderzoek heeft aangetoond dat coöperatieve groepen positieve effecten hebben op empathie, tolerantie voor verschillen, gevoelens van acceptatie, vriendschappen en zelfvertrouwen.

Collaboratie, groepswerk en coöperatief leren

De termen ‘collaboratie’, ‘groepswerk’ en ‘coöperatief leren’ worden vaak gebruikt, alsof ze dezelfde betekenis hebben. Hoewel er overlap bestaat tussen de termen, zijn er ook verschillen. Collaboratie is een manier om met mensen om te gaan, waarbij verschillen worden gerespecteerd, autoriteit wordt gedeeld en kennis wordt uitgebreid.

Coöperatie is daarentegen een manier van samenwerken om een gedeeld doel te bereiken. Je zou kunnen zeggen dat coöperatief leren een manier is om te collaboreren.

Een andere manier om naar het verschil tussen beide te kijken, is om collaboratie te zien als afgesproken gedrag, dat bijdraagt aan het bereiken van een gemeenschappelijk doel, terwijl coöperatie een manier van leren is door samen te werken en samen te praten om denken te delen. Coöpereren doe je samen, maar collaboratie kan een groot deel van de tijd individueel plaatsvinden, waarna je onafhankelijk werk samenvoegt tot een collaboratieve uitkomst.

Bij groepswerk werken verschillende leerlingen simpelweg samen: er is al dan niet sprake van coöperatie en er kan sprake zijn van collaboratie. Veel activiteiten kunnen in collaboratieve groepen worden uitgevoerd. Groepswerk kan nuttig zijn, maar daadwerkelijk coöperatief leren vereist meer dan het simpelweg in groepjes plaatsen van leerlingen.

Coöperatief leren

Verschillende leertheorieën geven om verschillende redenen de voorkeur aan coöperatief leren. Zo wijzen informatieverwerkingstheoretici op de waarde van groepsdiscussies bij het oefenen en uitbreiden van kennis. Terwijl groepsleden vragen stellen en dingen uitleggen, moeten ze hun kennis organiseren en verbindingen leggen. Dit is bevorderlijk voor de informatieverwerking en het geheugen.

Vanuit het Piagetiaanse perspectief kunnen groepsinteracties zorgen voor cognitieve conflicten en een onbalans, waardoor individuen nieuwe ideeën uitproberen.

Vygotsky’s theorie stelt dat sociale interactie belangrijk is voor leren, omdat hogere mentale functies, zoals redeneren en kritisch denken, hun oorsprong vinden in sociale interacties en vervolgens door individuen worden geïnternaliseerd. Coöperatief leren biedt de sociale steun en ‘scaffolding’ die leerlingen nodig hebben om cognitieve taken zelfstandig te leren volbrengen.

Verkeerd gebruik van groepsleren

Zonder goede planning en goed toezicht door de leerkracht kunnen ‘off-task’ groepsinteracties leren belemmeren en verminderen in plaats van sociale relaties in de klas verbeteren. McCaslin en Good hebben een aantal potentiële nadelen van groepsleren geïdentificeerd:

• Leerlingen waarderen het proces of de procedures vaak boven het leren. Snelheid en de taak afmaken hebben voorrang boven leren.

• Leerlingen steunen en bekrachtigen misvattingen in plaats van deze uit te dagen en te corrigeren.

• Interpersoonlijke relaties kunnen voorrang hebben boven leren.

• Leerlingen kunnen zich afhankelijk opstellen van de ‘expert’ in de groep, waardoor leren nog steeds passief is en het geleerde onjuist kan zijn.

• Statusverschillen kunnen vergroot in plaats van verkleind worden.

Taken voor coöperatief leren

Taken voor coöperatieve groepen kunnen meer of minder gestructureerd zijn. Hoog gestructureerde taken hebben goede antwoorden, zoals rekensommen. Deze taken kunnen vaak ook individueel worden uitgevoerd. Matig gestructureerde taken hebben meerdere antwoorden en onduidelijke procedures, waardoor het nodig is om het probleem te vinden en op een hoger niveau te denken. Deze taken zijn echte groepstaken: ze vereisen de resources van alle groepsleden om succesvol volbracht te worden.

Hoog gestructureerde taken kunnen het best worden uitgevoerd aan de hand van een gestructureerde techniek, zoals ‘Student Teams Achievement Divisions’ (STAD). Bij deze techniek strijden teams van vier leerlingen om te bepalen welk team eerdere prestatieniveaus het meest kan overtreffen. Lof, erkenning en extrinsieke beloningen kunnen bevorderlijk zijn voor motivatie, inspanning en volharding en dus voor leren.

Als de taak matig gestructureerd en meer cognitief is, is een open uitwisseling en discussie nuttiger. Strategieën die productieve interacties aanmoedigen, zijn dus nuttig als het doel is om de ontwikkeling van hogere-orde denken en probleemoplossing te bevorderen. In deze situaties leidt een gestructureerd proces, competitie tussen groepen en het toewijzen van rollen tot inhibitie van interacties en interferentie met voortgang richting het doel. Voorbeelden van strategieën die interacties aanmoedigen, zijn wederkerig bevragen en wederkerig onderwijzen.

Het doel van peer leren kan ook zijn om sociale vaardigheden te bevorderen of de waardering van diversiteit te vergroten. In dat geval kan communicatie worden bevorderd door de toewijzing van specifieke rollen en functies binnen de groep. Leiderschapsrollen kunnen gerouleerd worden, zodat leerlingen uit minderheidsgroepen en vrouwen de kans krijgen om hun leiderschapsvaardigheden te ontwikkelen.

Voorbereiding op coöperatief leren

Coöperatie in de klas wordt door de volgende elementen gekenmerkt:

• Leerlingen interacteren face-to-face en dichtbij elkaar.

• Leerlingen ervaren positieve interafhankelijkheid: ze hebben elkaar nodig voor steun, uitleg en begeleiding.

• Leerlingen worden individueel verantwoordelijk gehouden voor leren, vaak door middel van individuele toetsen.

• Collaboratieve vaardigheden zijn nodig voor effectief groepsfunctioneren. Voorbeelden hiervan zijn het geven van opbouwende feedback, het bereiken van consensus en het betrekken van elk groepslid.

• Leerlingen monitoren groepsprocessen en relaties, zodat de groep effectief werkt.

De ideale grootte van een coöperatieve groep is afhankelijk van de leerdoelen. Als het doel is om informatie te herhalen of oefenen is een groep van vier tot zes leerlingen een goede grootte. Als het doel is om elke leerling aan te moedigen om deel te nemen aan discussies of probleemoplossing werken groepen van twee tot vier leerlingen het best. Er moeten evenveel jongens als meisjes in de groep zitten. Als er slechts enkele meisjes in een groep zitten, worden ze vaak niet bij discussies betrokken, tenzij ze assertief zijn of over goede capaciteiten beschikken. Als er slechts enkele jongens in een groep zitten, domineren zij vaak en worden ze door de meisjes ‘geïnterviewd’, tenzij de jongens heel verlegen zijn of over minder goede capaciteiten beschikken dan de meisjes.

Onderzoek heeft aangetoond dat hoe meer een leerling aan andere leerlingen uitlegt, hoe meer die leerling leert. Het geven van goede uitleg lijkt belangrijker te zijn voor leren dan het ontvangen van uitleg. Om iets uit te leggen, moet je de informatie organiseren en in eigen woorden vertalen en moet je voorbeelden en analogieën bedenken. Dit zijn goede leerstrategieën. Een goede uitleg is relevant, correct en voldoende uitgebreid om eventuele misvattingen van de luisteraar te corrigeren. De beste uitleg gaat over het ‘waarom’ van dingen.

Sommige leerkrachten wijzen leerlingen rollen toe om coöperatie en volledige participatie te bevorderen. De rollen moeten worden aangepast op de leerdoelen. Als de focus op sociale vaardigheden ligt, moeten rollen bevorderlijk zijn voor luisteren, aanmoediging en respect voor verschillen. Als de focus daarentegen ligt op het beheersen van basale vaardigheden, moeten rollen bevorderlijk zijn voor volharding, aanmoediging en participatie. Bij het toewijzen van rollen moet benadrukt worden dat het uitvoeren van de rollen geen doel op zich is, maar dat het een middel is om het uiteindelijke doel te bereiken: leren.

Welke overwegingen moeten worden gemaakt bij het ontwerpen van coöperatief leren? Deze overwegingen zijn gebaseerd op de leerdoelen.

Strategieën voor coöperatief leren: Wederkerig bevragen

Bij wederkerig bevragen worden groepjes van twee tot drie leerlingen gevormd. Deze leerlingen stellen elkaar vragen over de leerstof en beantwoorden deze. Aan de hand van de ‘vraagstemmen’ die de leerkracht biedt, leren leerlingen om specifieke vragen over het lesmateriaal te stellen. Deze vragen moedigen leerlingen aan om verbindingen te leggen tussen de leerstof en eerder opgedane kennis of ervaringen.

Strategieën voor coöperatief leren: Coöperatie volgens een script

Bij de methode ‘coöperatie volgens een script’ (‘scripted cooperation’) vormen leerlingen tweetallen. Eén van beide leerlingen maakt een samenvatting van het lesmateriaal, waarna deze door de andere leerling bekritiseerd wordt. Daarna werken ze samen om de informatie uit te breiden met bijvoorbeeld associaties, beelden, ezelsbruggetjes en voorbeelden. Vervolgens wisselen de leerlingen van rol.

Elke leerling bij coöperatief leren betrekken

Voor het betrekken van leerlingen met speciale behoeften bij coöperatief leren, is extra planning en voorbereiding nodig. Zo zijn coöperatieve structuren als peer tutoring afhankelijk van een evenwichtige interactie tussen beide leerlingen. Veel leerlingen met leerbeperkingen hebben echter moeite met het begrijpen van nieuwe concepten, waardoor zowel de uitlegger als de leerling gefrustreerd kunnen worden. Dit kan zelfs leiden tot sociale afwijzing van de leerling met de leerproblemen. Als leerlingen dus nieuwe of moeilijke concepten aan het leren zijn, is coöperatief leren niet de beste onderwijsstrategie voor leerlingen met leerproblemen.

Ook begaafde leerlingen profiteren niet altijd van coöperatief leren, als de groepjes worden gekenmerkt door verschillende capaciteiten. Voor hen is het tempo vaak te laag, de taak te simpel en wordt er te veel herhaald. Bovendien vallen begaafde leerlingen vaak in de rol van leerkracht of doen zij uiteindelijk al het werk voor de hele groep.

Coöperatief leren kan daarentegen juist een goede onderwijsstrategie zijn voor leerlingen die Engels aan het leren zijn (‘English as an additional language learners’). Leerlingen die twee of meer talen spreken, kunnen de les voor andere leerlingen in de groep vertalen en uitleggen. In een kleinere groep spreken kan bovendien minder beangstigend zijn voor leerlingen die een nieuwe taal leren. Leerlingen kunnen door middel van coöperatief leren dus meer oefenen met een nieuwe taal en hier feedback op krijgen.

Voor ‘English as an additional language learners’ is vooral de ‘legpuzzelstrategie’ (‘jigsaw strategy’) nuttig. Hierbij krijgt iedere leerling een deel van het lesmateriaal en wordt hij of zij op dit stukje een ‘expert’. Vervolgens moeten leerlingen de informatie aan elkaar overdragen. Door deze strategie moeten leerlingen in hun nieuwe taal praten, uitleggen en interacteren.

De klas als gemeenschap

Johnson en Johnson hebben de drie C’s voor een veilige en productieve school beschreven: coöperatieve gemeenschap, constructieve conflictoplossing en burgerlijke waarden (‘civic rights’). Hierboven is al veel aandacht besteed aan coöperatie, dus zullen hieronder enkel nog constructieve conflictoplossing en burgerlijke waarden aan bod komen.

Constructieve conflictoplossing

Constructieve conflictoplossing is van groot belang, omdat conflicten onvermijdelijk en soms zelfs nodig zijn om te leren. Een veelvoorkomende vorm van conflicten op school, is plagen en pesten. Wat zijn ‘do’s’ en ‘don’ts’ bij plagen?

Het leren oplossen van conflicten is een belangrijke levensvaardigheid. Onderzoek heeft aangetoond dat ongeveer 90% van de conflicten tussen leerlingen niet of op destructieve wijze wordt opgelost. De meest gebruikte strategieën zijn vermijding, dwang en bedreiging. Peermediatie en onderhandelstrategieën zijn echter betere manieren om conflicten op te lossen. Johnson en collega’s hebben een conflictoplossingstraining ontwikkeld, waarbij leerlingen een onderhandelstrategie aangeleerd krijgen. Deze strategie bestaat uit vijf stappen:

• Definieer het conflict gezamenlijk.

• Wissel meningen en belangen met elkaar uit.

• Keer de perspectieven om: zie de situatie vanuit het perspectief van de ander.

• Bedenkt minstens drie afspraken, die leiden tot wederkerige voordelen.

• Bereik een integratieve overeenkomst.

Bij mediatiestrategieën wordt een derde persoon bij de onderhandeling betrokken: de mediator.

Burgerlijke waarden

Leerlingen leren burgerlijke waarden door middel van direct onderwijs, modelling, het lezen van literatuur, betrokkenheid bij groepsdiscussies en het delen van zorgen (‘concerns’). Wat zijn belangrijke elementen voor het voorbereiden van leerlingen op het burgerschap in de volwassenheid?

Het ontwikkelen van een gemeenschap

Leren over burgerlijke waarden, burgerschap en coöperatie zijn de eerste stappen bij het ontwikkelen en behouden van een gemeenschap. De meeste mensen stellen dat het daarnaast nodig is om afspraken te maken over gedragsregels. Deze regels moeten vanaf de eerste les duidelijk worden gemaakt. Als een regel wordt verbroken, moet er opnieuw aandacht worden besteed aan de gedragsregels die in de gemeenschap gelden.

In de gemeenschap van de klas moet ook getoond worden dat iedere leerling gerespecteerd wordt en dat zorgen van leerlingen erkend worden. Er heerst discussie over de vraag of scholen mededogen, tolerantie of andere aspecten van karakter en moraliteit aan zouden moeten leren.

Erbij horen

Als leerlingen het idee hebben dat leerkrachten om hen geven en hen respecteren, hebben ze op school het gevoel dat ze ‘erbij horen’. Dit is bevorderlijk voor betrokkenheid, motivatie om te leren en positieve attituden ten opzichte van onderwijs.

Geweld op school

Hoewel extreem geweld op school zeldzaam is, is interpersoonlijk geweld onder jongeren een ernstige zaak. Tussen 12- en 24-jarige leeftijd hebben jongeren de grootste kans om slachtoffer te worden van niet-fataal geweld. Veel van deze incidenten gebeuren op school. Ongeveer een derde van de letselgerelateerde sterfgevallen zijn het gevolg van interpersoonlijk geweld. Vaak zijn jonge mensen bij deze incidenten het slachtoffer of de dader.

Onderzoek heeft aangetoond dat bijvoorbeeld een slechte opvoeding en betrokkenheid bij bendes de factoren zijn die de meeste bijdrage leveren aan schoolgeweld en dat leerkrachten hier weinig invloed op hebben. Wel kunnen leerkrachten stabiliteit en een veilige omgeving bieden.

Dienstverlening aan de gemeenschap

Het leren van dienstverlening aan de gemeenschap is een andere benadering om academisch leren te combineren met de persoonlijke en sociale ontwikkeling. Succesvolle activiteiten hebben de volgende kenmerken:

• Goed georganiseerd en voldoen aan daadwerkelijke behoeften van de gemeenschap.

• Geïntegreerd in het curriculum.

• Biedt tijd om te reflecteren op de ervaring van dienstverlening.

• Biedt mogelijkheden om nieuw geleerde academische vaardigheden en kennis toe te passen.

• Bevordert zowel academisch leren als een gevoel van zorg voor anderen.

Dienstverlenende activiteiten kunnen verschillende vormen aannemen: directe dienstverlening (bijvoorbeeld het serveren van maaltijden bij een daklozencentrum), indirecte dienstverlening (bijvoorbeeld het ophalen van geld) of ‘pleidooi’ (bijvoorbeeld het schrijven van een krantenartikel). Deelname aan dienstverlenende activiteiten bevordert de politieke en morele ontwikkeling van leerlingen. Daarnaast worden ze hierdoor meer tolerant voor verschillen. Tot slot kunnen leerlingen een gevoel van betrokkenheid bij sociale problemen ontwikkelen.

Onderzoeksresultaten met betrekking tot de effecten van dienstverlenende activiteiten zijn inconsistent. Sommige studies hebben aangetoond dat dergelijke activiteiten een matig positief effect hebben op sociale verantwoordelijkheid, tolerantie voor anderen, empathie, attitude ten opzichte van anderen en eigenwaarde.

12: Leeromgevingen creëren

De behoefte aan organisatie

Een activiteit kan in groepsverband alleen productief worden uitgevoerd als alle groepsleden coöperatief zijn. Zelfs als een leerling niet aan de activiteit deelneemt, moet hij of zij andere leerlingen wel de gelegenheid bieden om mee te doen. Om te zorgen voor coöperatie moeten leerkrachten onder andere effectief omgaan met wangedrag, activiteiten plannen, problemen voorkomen en zorgen voor soepele overgangen tussen taken.

Brophy en Evertson hebben vier stadia van klassenmanagement geïdentificeerd, die worden gedefinieerd door leeftijdsgerelateerde behoeften:

• Eerste basisschooljaren: directe instructie in regels en procedures is belangrijk.

• Middelste basisschooljaren: veel routines in de klas zijn relatief automatisch, maar nieuwe procedures voor een bepaalde activiteit moeten direct aangeleerd worden.

• Laatste basisschooljaren: leerlingen beginnen autoriteit te testen en uitdagen. Leerkrachten moeten effectief omgaan met deze verstoringen en moeten leerlingen motiveren.

• Eind van het voortgezet onderwijs: de eerste periode van het schooljaar wordt gekenmerkt door het aanleren van bepaalde procedures, maar verder beschikken leerlingen over het algemeen over zelfmanagement en weten ze wat van hen verwacht wordt.

Het doel van klassenmanagement is het behouden van een positieve, productieve leeromgeving. Er zijn drie redenen waarom klassenmanagement zo belangrijk is.

Meer tijd om te leren

Allereerst leidt klassenmanagement ertoe dat er meer tijd is om te leren. Dit wordt ook wel beschikbare tijd genoemd. Het maken van tijd om te leren, leidt echter niet automatisch tot hogere prestaties. Tijd moet effectief worden gebruikt. Tijd die wordt besteed aan actieve betrokkenheid bij specifieke leertaken, wordt betrokken tijd of ‘time on task’ genoemd. Echter, het besteden van tijd aan een taak biedt wederom geen garanties voor leren. Als leerlingen echt leren en begrijpen, wordt deze tijd succesvolle leertijd genoemd.

Daarnaast kan klassenmanagement ervoor zorgen dat leerlingen langere tijd actief betrokken zijn bij activiteiten door interacties over hun leren met de leerkracht en medeleerlingen. Sociaal-constructivistische theorieën stellen dat leerlingen hun eigen kennis actief construeren en dat sociale interacties belangrijk zijn bij deze kennisconstructie.

Toegang tot leren

Een tweede doel van klassenmanagement is alle leerlingen toegang geven tot leren. Om dit doel te bereiken, moeten leerkrachten ervoor zorgen dat alle leerlingen kennis hebben over participatiestructuren: regels die definiëren hoe je aan verschillende activiteiten deel moet nemen. Sommige leerlingen, zoals leerlingen met een andere culturele achtergrond of met emotionele en gedragsproblemen, moeten deze regels expliciet aangeleerd krijgen en moeten deze gedragingen oefenen.

Zelfmanagement

Het derde doel van klassenmanagement is om leerlingen te helpen beter in staat te worden tot zelfmanagement. Leerlingen tonen door middel van zelfcontrole dat ze verantwoordelijkheid nemen: ze zijn in staat hun eigen behoeften te bevredigen, zonder te interfereren met andermans rechten en behoeften of zonder het welzijn van peers in gevaar te brengen. Leerlingen leren zelfcontrole door keuzes te maken en met de gevolgen om te gaan, door doelen en prioriteiten te stellen, door collaboratief leren, door conflicten op te lossen en door positieve relaties met leerkrachten en medeleerlingen te ontwikkelen.

Het creëren van een positieve leeromgeving

In onderzoek is een vergelijking gemaakt tussen de invloed van affectief onderwijs (gericht op de attitudes, gevoelens en overtuigingen van leerlingen) en cognitief onderwijs (gericht op het bieden van informatie en het uitleggen van concepten) op gedrag van leerlingen. Hieruit blijkt dat affectief onderwijs in vergelijking met cognitief onderwijs leidt tot een grotere afname van wangedrag en een grotere toename in positief gedrag.

Daarnaast wordt succesvol gedragsmanagement gekenmerkt door het gebruik van non-verbale in plaats van verbale methoden om aandacht te trekken en vast te houden.

Procedures

Procedures beschrijven hoe activiteiten in de klas uitgevoerd worden. Ze staan echter zelden op papier. Het hebben van routines is belangrijk om de hoeveelheid beschikbare tijd, ‘time on task’ en tijd in interactie met de leerkracht te maximaliseren.

Regels

Regels specificeren verwachting en verboden gedrag in de klas. In tegenstelling tot procedures, staan regels vaak op papier. Regels moeten positief en observeerbaar zijn. Het is beter om een paar algemene regels te hebben die veel specifieke regels dekken, dan om alle specifieke regels op te noemen. Elke regel moet expliciet besproken en geoefend worden.

Verschillende activiteiten hebben vaak verschillende regels. Om verwarring te voorkomen, kun je posters maken, met daarop de regels voor elke activiteit. Voor aanvang van de activiteit kan de poster als herinnering worden getoond.

Gevolgen

Het bepalen van regels en procedures moet gepaard gaan met het maken van beslissingen over gevolgen als regels geschonden worden of als procedures niet worden gevolgd. Een aantal tips bij het gebruiken van gevolgen:

• Pas een gevolg altijd toe als een regel geschonden wordt.

• Kies een gepast gevolg, waarbij rekening wordt gehouden met de overtreding, de situatie, de betrokken leerling en de beste manieren om de leerling te helpen.

• Benoem de regel en het gevolg.

• Alleen de betrokken leerling moet de terechtwijzing horen.

• Verneder de leerling niet.

• Beschouw de situatie niet als win-verlies situatie en raak niet betrokken bij een machtsstrijd.

• Wees kalm en spreek rustig, maar accepteer geen smoesjes.

• In sommige gevallen is het het beste om de leerling het gevolg te laten kiezen.

Leerkrachten kunnen de sociale en emotionele ontwikkeling ook ondersteunen door gebruik te maken van natuurlijke of logische gevolgen. Dit kunnen ze als volgt doen:

• Maak onderscheid tussen de daad en de dader: het probleem is het gedrag in plaats van de leerling.

• Benadruk dat leerlingen verantwoordelijk zijn voor hun eigen daden.

• Moedig reflectie, zelfevaluatie en probleemoplossing aan.

• Help leerlingen bij het bedenken wat ze de volgende keer in een overeenkomstige situatie zouden kunnen doen.

Leerkrachten kunnen gebruik maken van zeven soorten straf: (1) uiting van teleurstelling, (2) verlies van privileges, (3) uitsluiting van de groep, (4) geschreven reflecties op het probleem, (5) nablijven, (6) bezoek aan het schoolhoofd, en (7) contact met de ouders.

Rogers stelt dat gedragsmanagement en discipline wordt ondersteund door de 4 R’s: een afgesproken code van rechten, verantwoordelijkheden (‘rights’), regels en routines. Sommigen geloven dat het bespreken, vaststellen en handhaven van de 4 R’s helpt bij het creëren van een gemeenschapsgevoel, bij het opbouwen van vertrouwen en bij het bevorderen van motivatie, zelfmanagement en verantwoordelijk gedrag.

Leerruimtes

Leerruimtes moeten uitnodigen tot leren. Er zijn twee manieren om ruimtes te organiseren: gedeelde interessegebieden en persoonlijke/groepsruimtes. Deze soorten organisatie sluiten elkaar niet uit.

Persoonlijke ruimtes

De fysieke setting kan invloed hebben op leren. Plekken vooraan in de klas vergroten deelname bij leerlingen die geneigd zijn in de klas te spreken, terwijl het bij een plek achterin moeilijker is om te participeren en het makkelijker is om niks te doen. De actiezone, waarin de deelname het grootst is, bevindt zich echter in andere gebieden, zoals aan een zijkant of vlakbij een bepaald gebied, zoals rond het interactieve digitale whiteboard. Om de actie uit te spreiden, moeten leerkrachten zich door de klas bewegen, leerlingen geen vaste zitplek geven, oogcontact maken met leerlingen die ver weg zitten en vragen stellen aan deze leerlingen.

Horizontale rijen zijn nuttig voor zowel individuele taken als taken die in tweetallen uitgevoerd moeten worden. Bovendien is deze opstelling effectief bij presentaties, omdat het de leerlingen aanmoedigt de focus op de presentator te richten. Horizontale rijen zijn echter niet effectief bij groepsdiscussies.

Groepjes van vier of een kring bieden de meeste mogelijkheden voor interacties tussen leerlingen. Een kring is vooral nuttig bij discussies, maar biedt ook mogelijkheden voor onafhankelijk werk. Groepjes stellen leerlingen in staat met elkaar te praten, elkaar te helpen, materiaal te delen en samen te werken. Beide opstellingen zijn echter niet effectief bij presentaties en bemoeilijken klassenmanagement.

Bij de ‘vissenkomopstelling’ zitten leerlingen dichtbij, richting de focus van de aandacht. Soms staat de achterste rij zelfs. Deze opstelling moet alleen voor korte periode gebruikt worden, omdat het oncomfortabel is en tot disciplineproblemen kan leiden. Anderzijds zorgt de vissenkomopstelling voor een gevoel van groepscohesie en is het handig als de leerlingen een korte presentatie moeten geven of filmpje moeten zien.

De arenaopstelling richt de aandacht op de leerkracht en het whiteboard, terwijl groepswerk en discussies mogelijk blijven door de stoelen te draaien.

De eerste weken op school: Primair onderwijs

In effectieve klassen in het primair onderwijs is de eerste schooldag goed georganiseerd. Zo zijn alle materialen aanwezig en is de dag nauwkeurig gepland. Daarnaast worden verwachtingen expliciet gemaakt. De belangrijkste regels worden gelijk aangeleerd. Hierbij is sprake van veel uitleg, voorbeelden en oefening. Tijdens de eerste weken blijven de leerkrachten vrij veel tijd besteden aan het aanleren van regels en procedures.

De eerste weken op school: Voortgezet onderwijs

Ook in effectieve klassen in het voortgezet onderwijs ligt de focus tijdens de eerste schooldag op het vaststellen van regels, procedures en verwachtingen. Ze worden duidelijk aan de leerlingen gecommuniceerd en tijdens de eerste weken consistent gehandhaafd. Effectieve leerkrachten volgen de voortgang van iedere leerling nauwkeurig.

Het behouden van een goede leeromgeving

Betrokkenheid aanmoedigen

De vorm van een les heeft invloed op de betrokkenheid van leerlingen. De volgende factoren bevorderen de betrokkenheid van leerlingen:

• Toezicht door de leerkracht

• Taken met duidelijke stappen: de taak biedt dan continu cues over wat de volgende stap is

• Over al het benodigde materiaal voor een taak beschikken

• Taken die de nieuwsgierigheid prikkelen

• Authentieke taken: activiteiten die verbonden zijn aan het dagelijks leven

• Taken met een hoog niveau van uitdaging

• Taken die gerelateerd zijn aan de interesses van de leerling

Preventie

Om problemen in de klas te voorkomen, moeten leerkrachten over vier vaardigheden beschikken:

• ‘Withitness’: zich bewust zijn van alles wat zich in de klas afspeelt. ‘Withitness’ voorkomt dat kleine problemen groot worden en zorgen ervoor dat de juiste leerlingen bestraft worden.

• Overlappen: op verschillende activiteiten tegelijkertijd toezicht houden.

• Groepsfocus: zoveel mogelijk leerlingen bij de juiste activiteiten betrokken houden.

• Bewegingsmanagement: de les en de groep in een gepast en flexibel tempo houden, met soepele overgangen.

Daarnaast kunnen managementproblemen voorkomen worden door het ontwikkelen van positieve leerkracht-leerling relaties en door het aanleren van sociale en emotionele zelfregulatie.

Veel leerkrachten geven de voorkeur aan logische gevolgen in plaats van straffen. Als een leerling een medeleerling bijvoorbeeld heeft gekwetst, kun je de dader opdragen zich te verontschuldigen en een manier te bedenken om de schade te herstellen. Dit bevordert de ontwikkeling van empathie en het nemen van perspectief.

Tot slot moeten overtredingen nooit worden bestraft door middel van een lagere prestatiestatus, zoals het geven van een lager cijfer of het verplaatsen van de leerling naar een lagere wiskundegroep.

Speciale problemen in het voortgezet onderwijs

Veel leerlingen in het voortgezet onderwijs maken hun werk niet af. Belangrijk is om de gevolgen van onvolledig werk te handhaven. Daarnaast kan de leerkracht vragen of er iets is en waarom de leerling niet in staat is om zijn of haar werk af te maken.

Daarnaast zijn er leerlingen die constant dezelfde regels overtreden. Vaak zetten leerkrachten deze leerlingen apart, zodat andere leerlingen niet door hen beïnvloed kunnen worden, of proberen ze te voorkomen dat de regel daadwerkelijk wordt geschonden. Als de regel echter is geschonden, moeten de vooraf bepaalde gevolgen consistent worden toegepast. Effectieve leerkrachten blijven vriendelijk tegen hun leerlingen.

Wat is de discussie over de effectiviteit van een nultolerantiebeleid (‘zero tolerance’)?

Positieve gedragssteun

Er zijn twee benaderingen om positief gedrag op school te ondersteunen: functionele gedragsanalyse en positieve gedragssteun. In Engeland vindt positieve gedragssteun plaats aan de hand van gedragssteun plannen, of individuele onderwijspannen voor leerlingen met speciale onderwijsbehoeften, waaronder emotionele en gedragsmatige problemen. Op schoolniveau gebeuren de volgende dingen:

• Er worden afspraken gemaakt over een benadering voor het steunen van positief gedrag en corrigeren van problemen.

• Er worden een aantal positieve, specifieke gedragsverwachtingen vastgesteld en er worden procedures ontwikkeld om deze verwachtingen aan alle leerlingen te onderwijzen.

• Er worden verschillende manieren bedacht om goed gedrag te erkennen en wangedrag te corrigeren.

• De procedures van het gedragssteun plan worden geïntegreerd in het disciplinebeleid van de school.

Op klassenniveau worden leerkrachten aangemoedigd om gebruik te maken van preventieve strategieën, zoals precorrectie. Hierbij wordt de context van wangedrag geïdentificeerd, het alternatieve verwachte gedrag duidelijk gespecificeerd en de situatie aangepast zodat de kans op het probleemgedrag verkleind wordt. De nadruk ligt op het bevorderen van betrokkenheid van leerlingen, het bieden van een positieve focus, het consistent handhaven van regels, het proactief corrigeren van verstorend gedrag en het plannen van soepele overgangen.

De behoefte aan communicatie

Boodschappen versturen en ontvangen

Bij problemen in de klas is communicatie tussen leerkracht en leerling van groot belang. Soms denken leerkrachten dat ze een bepaalde boodschap versturen, maar communiceren hun stem, lichaamshouding, woordkeuze en gebaren een andere boodschap. Leerlingen reageren op wat zij denken wat gezegd of bedoeld wordt, en niet noodzakelijk op de bedoelde boodschap of daadwerkelijke woorden van de spreker. Een manier om te controleren of de ontvangen boodschap klopt, is het gebruik van de parafraseerregel. Hierbij moet de ontvanger de boodschap samenvatten, voordat hij of zij op de spreker mag reageren. Dit proces wordt pas beëindigd als duidelijk is dat de ontvanger de bedoelde boodschap heeft begrepen.

Eigenaar van het probleem

In een goede leerkracht-leerling relatie wordt bepaald waarom je als leerkracht door bepaald gedrag gestoord wordt en wiens probleem het is. Als het probleem van de leerling is, moet de leerkracht de leerling helpen bij het vinden van een eigen oplossing. Echter, als het het probleem van de leerkracht is, is het de verantwoordelijkheid van de leerkracht om door middel van probleemoplossing met de leerling een oplossing te vinden.

Het is echter niet altijd gemakkelijk om te bepalen van wie het probleem is. Als een leerkracht gedrag van een leerling niet kan accepteren, omdat hij of zij eigen professionele doelen niet kan bereiken door het gedrag van de leerling, is het het probleem van de leerkracht. Het is dan de verantwoordelijkheid van de leerkracht om de leerling hiermee te confronteren en een oplossing te zoeken. Het is bijvoorbeeld het probleem van de leerkracht, als een leerling obscene woorden in een encyclopedie van school schrijft.

Als het gedrag van de leerling daarentegen niet direct met het onderwijzen interfereert, is het het probleem van de leerling. Het is bijvoorbeeld het probleem van de leerling, als hij de leerkracht vertelt dat zijn ouders ruzie hebben en hij zijn vader haat. Dit probleem zal de leerling zelf op moeten lossen.

In sommige situaties is het moeilijk om te bepalen wiens probleem het is. Dit is bijvoorbeeld het geval als een leerling achterin de klas in stilte een tijdschrift leest. Enerzijds is het het probleem van de leerling, omdat de leerkracht niet wordt gestoord. Anderzijds kan de leerkracht vinden dat het lezen van een tijdschrift afleidend is, dus is het het probleem van de leerkracht. In zulke gevallen is de beslissing over wiens probleem het is, afhankelijk van de manier waarop de leerkracht het gedrag van de leerling ervaart.

Het probleem van de leerling

Als het probleem van de leerling is, is counselling vereist. Empathisch luisteren kan hiervoor een effectieve benadering zijn. Hierbij herhaalt de leerkracht de boodschap in eigen woorden. Het gaat daarbij niet alleen om de inhoud van de boodschap, maar ook om de emoties en betekenis ervan. Als leerlingen zich realiseren dat ze begrepen worden, ontwikkelen ze vertrouwen in de leerkracht.

Het probleem van de leerkracht

Als het probleem van de leerkracht is, is confrontatie vereist. Gordon stelt dat de leerkracht een ik-boodschap moet versturen om in te grijpen en het gedrag van de leerling te veranderen. Een ik-boodschap is een duidelijke, niet-beschuldigende uitspraak over de manier waarop het gedrag van de leerling jou beïnvloedt.

Een andere benadering voor het omgaan met een probleem van de leerkracht is assertieve discipline: een duidelijke, vastberaden, niet-vijandige disciplinestijl. Veel leerkrachten maken gebruik van passieve of vijandige, agressieve discipline.

Passieve leerkrachten geven commentaar op het probleemgedrag, zonder de leerling te vertellen wat hij of zij anders moet doen. Ook negeren ze wangedrag of zijn ze niet consistent in het toepassen van gevolgen.

Bij een vijandige disciplinestijl zijn leerkrachten beschuldigend, maar zeggen ze niet wat de leerling zou moeten doen. Ook dreigen ze vaak met gevolgen, die ze vervolgens niet toepassen, omdat de gevolgen te vaag of te ernstig zijn.

Assertieve leerkrachten zeggen duidelijk welk gedrag ze verwachten en zijn kalm, standvastig en zelfverzekerd. Ze gaan niet in discussie over de rechtvaardigheid van regels en verwachten veranderingen in plaats van beloftes of excuses. Critici stellen echter dat assertieve discipline zelfmanagement van leerlingen ondermijnt. Meer recente versies van assertieve discipline richten zich op het aanleren van verantwoordelijk gedrag in een sfeer van respect, vertrouwen en steun.

Confrontaties en onderhandelingen

Als leerlingen het probleemgedrag blijven vertonen, zijn de leerkracht en leerling in conflict. Er zijn drie methoden om dergelijke conflicten op te lossen:

• De leerkracht forceert een oplossing.

• De leerkracht geeft toe aan de eisen van de leerling.

• ‘Geen-verlies’ methode: de oplossing houdt rekening met de behoeften van zowel leerkracht als leerling.

De ‘geen-verlies’ methode is een probleemoplossingsstrategie, bestaande uit zes stappen:

• Definieer het probleem.

• Bedenk veel mogelijke oplossingen.

• Evalueer elke mogelijke oplossing.

• Maak op basis van consensus een beslissing.

• Bepaal hoe de oplossing geïmplementeerd moet worden.

• Evalueer het succes van de oplossing.

Klassenmanagement

Onderzoek heeft aangetoond dat klassenmanagement één van de meest belangrijke factoren is die bijdraagt aan academische prestaties van leerlingen. Dan blijft het de vraag welke factoren bijdragen aan succesvol klassenmanagement. Een belangrijke factor bij succesvol klassenmanagement is dat leerlingen verantwoordelijkheid nemen voor hun eigen leren. Dit wordt geassocieerd met:

• Erkenning en beloning van goed gedrag van leerlingen

• Met leerlingen praten over de manier waarop hun gedrag invloed heeft op anderen

• Leerlingen betrekken bij beslissingen over discipline

• Het aanbieden van non-directieve hints en beschrijvingen van onacceptabel gedrag

13: Onderwijzen

De eerste stap: planning

Planning en voorbereiding zijn van groot belang voor effectief onderwijs. Planning heeft invloed op wat leerlingen zullen leren, omdat planning de beschikbare tijd en materialen vertaalt in activiteiten, opdrachten en taken voor leerlingen. Hoe meer tijd een leerkracht bijvoorbeeld aan rekenen besteedt, hoe meer leerlingen over rekenen zullen leren.

Leerkrachten maken verschillende soorten planningen: ze maken planningen voor het schooljaar, voor een bepaald blok, voor een week en voor een dag. Deze verschillende niveaus moeten goed gecoördineerd worden.

Het maken van een planning vermindert onzekerheid in het onderwijs. Toch is enige flexibiliteit noodzakelijk. Onderzoek suggereert leerlingen minder leren wanneer leerkrachten elke minuut proberen te vullen, dan wanneer de leerkrachten flexibel zijn.

Bij het maken van een planning is het goed om met andere leerkrachten samen te werken. ‘Lesson study’ verwijst naar het proces, waarbij leerkrachten lessen als een groep ontwikkelen, testen, verbeteren en opnieuw testen, tot ze tevreden zijn met de definitieve versie. In Japan wordt de collaboratieve benadering ‘kenshu’ gebruikt en sommigen beweren dat deze benadering het academische succes van Japanse leerlingen deels verklaart. Bij het ‘kenshu’ proces ontwikkelt een groepje leerkrachten een les, waarna een video-opname wordt gemaakt van één van de groepsleden die de les uitvoert. Vervolgens bekijken alle groepsleden de video-opname, analyseren ze de reacties van de leerlingen en verbeteren ze de les.

Er is geen model voor het maken van een effectieve planning. Plannen is een creatief probleemoplossend proces. Ongeacht de manier waarop leerkrachten een planning maken, moeten ze de leerdoelen in gedachten houden.

Leerdoelen

De samenleving heeft twee algemene doelen van onderwijs:

• Het schoolcurriculum moet alle leerlingen gelegenheid bieden tot leren en presteren.

• Het schoolcurriculum moet de spirituele, morele, sociale en culturele ontwikkeling van leerlingen bevorderen en moet leerlingen voorbereiden op de mogelijkheden, verantwoordelijkheden en ervaringen in het leven.

Leerdoelen zijn de prestaties die van leerlingen verwacht worden, nadat ze onderwijs hebben ontvangen. Deze prestaties tonen aan dat ze geleerd hebben, wat van hen werd verwacht. Mensen met een behavioristisch perspectief richten zich bij leerdoelen op observeerbare en meetbare veranderingen in de leerling. Cognitieve theoretici leggen daarentegen de nadruk op denken en begrip.

Mager stelt dat leerdoelen moeten beschrijven wat leerlingen zullen doen als ze hun vaardigheden laten zien en hoe leerkrachten zullen weten dat ze dit aan het doen zijn. Dit zijn gedragsdoelen, omdat de leerdoelen in termen van observeerbaar gedrag worden gedefinieerd. Volgens Mager bestaat een goed leerdoel uit drie componenten:

• Het leerdoel beschrijft het voorgenomen gedrag van de leerling: wat moet de leerling doen?

• Het leerdoel benoemt de omstandigheden waaronder het gedrag zal plaatsvinden: hoe zal het gedrag worden herkend of getest?

• Het leerdoel geeft criteria voor acceptabele prestaties op de test.

Gronlund stelt daarentegen dat een leerdoel eerst in algemene termen moet worden gedefinieerd. Vervolgens moet de leerkracht dit leerdoel verhelderen, door een paar voorbeeldgedragingen te benoemen, die bewijzen dat de leerling het leerdoel heeft behaald. Deze benadering wordt vaak gebruikt voor het schrijven van cognitieve leerdoelen: leerdoelen die worden gedefinieerd in termen van denkprocessen van een hoger niveau.

Taxonomie

Bloom en collega’s hebben een taxonomie (classificatiesysteem) van onderwijsdoelen ontwikkeld. Deze doelen worden in drie domeinen ingedeeld: cognitief, affectief en psychomotorisch. In het dagelijks leven vinden gedragingen uit de verschillende domeinen gelijktijdig plaats.

Het cognitieve domein

Het cognitieve domein heeft betrekking op het geheugen en redenatie en omvat zes basale leerdoelen:

• Kennis: iets herinneren of herkennen, zonder het per se te begrijpen, te gebruiken of te veranderen.

• Begrip: iets begrijpen, zonder het per se aan iets anders te relateren.

• Toepassing: een algemeen concept gebruiken om een specifiek probleem op te lossen.

• Analyse: iets in delen opbreken.

• Synthese: iets nieuws creëren door verschillende ideeën met elkaar te combineren.

• Evaluatie: de waarde van materialen of methoden beoordelen, als ze in een bepaalde situatie worden toegepast.

In 2001 is de taxonomie herzien. De nieuwe versie behoudt de zes basisniveaus, maar in een iets andere volgorde. Daarnaast zijn de namen van drie niveaus veranderd om het betrokken cognitieve proces aan te duiden. De zes cognitieve processen zijn onthouden (kennis), begrijpen (begrip), toepassen, analyseren, evalueren en creëren (synthetiseren). Daarnaast is een dimensie aan de taxonomie toegevoegd om te erkennen dat cognitieve processen iets moeten verwerken: je moet een bepaalde vorm van kennis onthouden, begrijpen of toepassen. De zes verschillende cognitieve processen worden gebruikt voor vier soorten kennis: feitelijke kennis, conceptuele kennis, procedurele kennis en metacognitieve kennis.

Het affectieve domein

De leerdoelen in het affectieve domein variëren van nauwelijks betrokken tot zeer betrokken. Op het laagste niveau besteedt een leerling enkel aandacht aan een bepaald idee, terwijl de leerling een idee of waarde op het hoogste niveau aanneemt en zich hiernaar gedraagt. In het affectieve domein zijn er vijf basale doelen:

• Ontvangen: zich bewust zijn van de omgeving.

• Reageren: als gevolg van ervaring enigszins nieuw gedrag vertonen.

• Waarderen: duidelijke betrokkenheid tonen.

• Organisatie: een nieuwe waarde in de eigen algemene set van waarden integreren.

• Karakterisering door waarde: zich consistent met de nieuwe waarde gedragen.

Net als de basisdoelen in het cognitieve domein, zijn deze vijf leerdoelen heel algemeen. Om specifieke leerdoelen te ontwikkelen, moet gedefinieerd worden wat leerlingen precies doen als ze ontvangen, reageren, waarderen, organiseren of karakteriseren.

Het psychomotorische domein

De leerdoelen in het psychomotorische domein variëren van basale percepties en reflexen tot vaardige, creatieve bewegingen. Cangelosi beschouwt leerdoelen in dit domein als het vermogen om een specifieke vaardigheid of als vrijwillige spiercapaciteiten, waarvoor uithoudingsvermogen, kracht, flexibiliteit, behendigheid of snelheid nodig is, te beheersen.

TenBrink heeft een aantal criteria ontwikkeld om de kwaliteit van leerdoelen te beoordelen:

• Het leerdoel moet op de leerling gericht zijn: de nadruk moet liggen op wat van de leerling wordt verwacht.

• Het leerdoel moet een gepaste leeruitkomst beschrijven: leerdoelen moeten in toenemende mate complex worden.

• Het leerdoel moet duidelijk en begrijpelijk zijn: het leerdoel moet niet te algemeen of te specifiek zijn.

• Het leerdoel moet observeerbaar zijn.

Planning vanuit constructivistisch perspectief

Bij constructivistische benaderingen maakt de leerkracht de planning in samenwerking met de leerlingen. De planning wordt niet gestuurd door specifieke gedragingen en vaardigheden als leerdoelen, maar door overkoepelende doelen (‘grote ideeën’). Na het stellen van overkoepelende doelen moet een leeromgeving worden gecreëerd, waardoor leerlingen de mogelijkheid krijgen deze doelen te bereiken, op een manier waarop tegelijkertijd hun individuele interesses en vermogens worden gerespecteerd. Perrone suggereerde dat voor iedere les een thema moet worden bedacht. Voor dit thema kan een ‘topic map’ worden gemaakt, als manier van denken over hoe het thema kan zorgen voor leren en begrijpen. Aan de hand van een ‘topic map’ kunnen leerkrachten en leerlingen samenwerken om activiteiten, materialen en projecten te bedenken, die zullen leiden tot het bereiken van de overkoepelende doelen. De focus ligt meer op het leerproces dan op het eindproduct.

Onderwijs door middel van thema’s en geïntegreerde inhoud worden steeds belangrijker bij het plannen en ontwerpen van lessen. Een thema moet vanuit verschillende vakken worden geëxploreerd. In het basisonderwijs zijn er veel meer mogelijkheden om op geïntegreerde manier te plannen dan in het voortgezet onderwijs. In het basisonderwijs kunnen bijvoorbeeld spellingvaardigheden, luistervaardigheden en schrijfvaardigheden gezamenlijk ontwikkeld worden als leerlingen authentieke problemen op proberen te lossen. Voorbeeldthema’s voor jongere kinderen zijn ‘mensen’, ‘vriendschap’ en ‘gemeenschappen’.

Onderwijs

Kenmerken van effectieve leerkrachten

Of leerkrachten die meer kennis hebben over hun vak een positievere invloed hebben op hun leerlingen, is afhankelijk van het vak. In het voortgezet onderwijs leren leerlingen meer bij wiskunde als leerkrachten meer over wiskunde weten. Het verband tussen enerzijds kennis van feiten en concepten in andere vakken en anderzijds leerprestaties van leerlingen is echter onduidelijk en kan indirect zijn. Leerkrachten die meer feitenkennis hebben, hebben niet per se leerlingen die meer leren. Wel kunnen leerkrachten die meer weten duidelijkere presentaties maken en zijn ze beter in het herkennen van problemen bij leerlingen. Kennis is dus noodzakelijk, maar niet voldoende voor effectief onderwijs, omdat meer kennis ervoor zorgt dat leerkrachten duidelijker en georganiseerder kunnen zijn.

Leerlingen leren meer als leerkrachten duidelijke presentaties en uitleg geven. Daarnaast zijn deze leerlingen minder angstig voor toetsen en andere beoordelingen en beschouwen hun leerkracht als meer positief. Hoe meer kennis leerkrachten hebben, hoe duidelijker hun uitleg is, des te meer de leerlingen leren.

Onderzoek heeft aangetoond dat enthousiasme van leerkrachten voor hun vak samenhangt met academische prestaties van hun leerlingen. Warmte, vriendelijkheid en begrip van de leerkracht zijn sterk gerelateerd aan attitudes van leerlingen. Deze verbanden zijn echter correlationeel.

Uitleg en presentatie

Uitleg van de leerkracht is geschikt om in korte tijd veel informatie aan veel leerlingen te verschaffen. Presentaties zijn daarom het meest geschikt voor cognitieve en affectieve leerdoelen op de lagere niveaus van de taxonomie: onthouden, begrijpen, ontvangen, reageren en waarderen.

Klassikaal onderwijs (‘whole-class teaching’) wordt gekenmerkt door veel uitleg door de leerkracht en interactie met alle leerlingen tegelijkertijd. Deze vorm van onderwijs is ingevoerd op basis van de overtuiging dat dit een actief onderwijsmodel is, wat interactie tussen leerkracht en leerling bevordert. Van leerlingen werd verwacht dat ze door vragen te stellen, ideeën in te brengen en dingen uit te leggen een actieve bijdrage zouden leveren aan discussies. Uit onderzoek blijkt echter dat leerkrachten bij klassikaal onderwijs meer gebruik maken van directieve onderwijsvormen, waarbij leerlingen weinig mogelijkheden krijgen om ideeën te exploreren en uit te breiden. Klassikaal onderwijs lijkt dus het best toepasbaar te zijn op het aanleren van basale vaardigheden: duidelijk gestructureerde kennis, die nodig is voor later leren en die stap voor stap aangeleerd kan worden.

In sommige contexten heeft onderzoek echter aangetoond dat klassikaal onderwijs wel degelijk succesvol kan zijn, omdat het leerlingen motiveert en bevorderlijk is voor hun concentratie. Weinert en Helmke stellen dat effectief klassikaal onderwijs de volgende kenmerken heeft:

• De leerkracht beschikt over goede vaardigheden op het gebied van klassenmanagement en het niveau van verstorend gedrag door leerlingen is laag.

• De leerkracht heeft een sterke academische focus en gebruikt tijd intensief om leeractiviteiten te beginnen en te faciliteren.

• De leerkracht zorgt ervoor dat zo veel mogelijk leerlingen goed vooruit gaan door geschikte taken te kiezen, informatie duidelijk te presenteren en door middel van remediale begeleiding extra hulp te bieden.

Een voordeel van klassikaal onderwijs is het feit dat leerkrachten duidelijke uitleg en voorbeelden kunnen bieden. Dit kan leerlingen helpen bij het waarnemen van verbanden tussen ideeën die ze kunnen gebruiken om kennis te construeren.

Een nadeel van klassikaal onderwijs is dat sommige leerlingen er moeite mee hebben om langer dan vijf minuten te luisteren. Daarnaast kunnen presentaties door leerkrachten ervoor zorgen dat leerlingen een passieve houding aan gaan nemen, omdat zij al het cognitieve werk voor hen doen.

‘Scripted’ coöperatie is een manier om actief leren te verenigen met klassikaal onderwijs. Tijdens de presentatie vraagt de leerkracht leerlingen meermaals om in tweetallen te werken. Zo kan de ene leerling een deel van de zojuist gegeven presentatie samenvatten, waarna de andere leerling deze samenvatting bekritiseert. Hierdoor krijgen leerlingen de kans om te controleren of ze de informatie goed hebben begrepen, om hun denken te organiseren en om ideeën in eigen woorden te vertalen. Er zijn meer mogelijkheden om ervoor te zorgen dat leerlingen tijdens klassikaal onderwijs cognitief betrokken blijven.

Critici van het klassikaal onderwijs beweren dat dit onderwijsmodel gebaseerd is op de verkeerde leertheorie. Volgens deze theorie moeten leerkrachten leerstof in kleine segmenten opdelen, moeten ze elk segment apart presenteren en moeten ze bekrachtigen of corrigeren. De leerling wordt vanuit deze theorie beschouwd als ‘leeg vat’ dat met kennis gevuld moet worden in plaats van als actief persoon die eigen kennis construeert. Er is echter veel bewijs dat klassikaal onderwijs en uitleg leerlingen kan helpen om actief in plaats van passief te leren. Zonder begeleiding kan de kennisconstructie van leerlingen onvolledig en incorrect zijn.

Individueel klassenwerk en huiswerk

Individueel klassenwerk moet volgen op klassikaal onderwijs. Leerlingen moeten onder toezicht oefenen. Bovendien moet individueel werk niet de hoofdzakelijke vorm van activiteit zijn. Leerlingen moeten het verband zien tussen individueel klassenwerk en wat ze geleerd hebben. De leerdoelen moeten duidelijk zijn en de leerlingen moeten beschikken over al het benodigde materiaal. Tot slot moet het werk bij het vermogen van de leerling passen, zodat hij of zij de taak zelf kan volbrengen. Als het werk te moeilijk is, is de kans groot dat leerlingen gaan gokken of afkijken.

Om van individueel klassenwerk of huiswerk te kunnen profiteren, moeten leerlingen betrokken zijn. Leerlingen moeten weten wat van hen verwacht wordt. Daarnaast moeten leerlingen verantwoordelijk worden gehouden voor het correct maken van al het huiswerk. Wat is de waarde van huiswerk?

Bij individueel klassenwerk is het noodzakelijk dat de leerkracht toezicht houdt en beschikbaar is om de leerlingen indien nodig te helpen. De leerkracht moet door de klas heen lopen en moet niet te veel tijd aan één of twee leerlingen besteden.

Overhoren

Bij een overhoring stelt de leerkracht vragen en antwoorden de leerlingen. Een veelvoorkomende vorm van overhoring heeft de structuur van ‘initiatie-reactie-feedback’. Hierbij stelt de leerkracht een vraag, die vaak gesloten is. De leerling probeert deze vraag te beantwoorden, waarna de leerkracht feedback geeft op dit antwoord. Deze vorm van overhoren benadrukt het terugroepen van informatie in plaats van het exploreren van een onderwerp.

Effectieve vraagtechnieken zorgen ervoor dat leerlingen cognitief betrokken zijn. Overhoren heeft verschillende functies. Zo helpt het leerlingen informatie te repeteren, wat bevorderlijk is voor het terugroepen ervan. Daarnaast kan het hiaten in de kennis van leerlingen identificeren en kan het nieuwsgierigheid oproepen. Vraagtechnieken kunnen zorgen voor cognitieve conflicten en een onbalans, waardoor de leerling gemotiveerd wordt om nieuwe inzichten te vinden.

Veel van de vragen die leerkrachten stellen, kunnen worden gecategoriseerd in termen van Bloom’s taxonomie van leerdoelen in het cognitieve domein. Een andere manier om vragen door leerkrachten te categoriseren, is in termen van convergente en divergente vragen. Convergente vragen hebben maar één correct antwoord, terwijl divergente vragen vele mogelijke antwoorden hebben.

Zowel vragen van een hoog niveau als vragen van een laag niveau kunnen effectief zijn. Echter, verschillende patronen zijn geschikt voor verschillende leerlingen. Het beste patroon voor jongere leerlingen en leerlingen met een lager vermogen is simpele vragen, die gelegenheid bieden tot veel correcte antwoorden, veel aanmoediging, lof en hulp als de leerling niet het juiste antwoord geeft. Voor oudere leerlingen en leerlingen met een hoger vermogen is het beter om moeilijkere vragen op zowel hogere als lagere niveaus te stellen, en om meer kritische feedback te geven.

Ongeacht leeftijd of vermogen, moeten alle leerlingen ervaring opdoen met het beantwoorden van vragen, die veel denkwerk vereisen. Om probleemoplossende en kritische denkvaardigheden te verwerven, moeten leerlingen de kans krijgen om deze te oefenen. Daarnaast hebben ze tijd nodig om over hun antwoord na te denken. Als leerkrachten een vraag stellen en vervolgens minstens drie tot vijf seconden wachten voordat ze een leerling de beurt geven, geven leerlingen langere antwoorden. Daarnaast zijn leerlingen dan meer cognitief betrokken en stellen ze meer vragen.

‘Targeting’ is de manier waarop leerkrachten kiezen welke leerlingen vragen moeten beantwoorden en de manier waarop ze bepaalde vragen koppelen aan bepaalde leerlingen. Als leerkrachten alleen vrijwilligers kiezen, bestaat de kans dat ze een verkeerd beeld krijgen van de mate waarin leerlingen de leerstof begrijpen. Daarnaast zijn het vaak dezelfde mensen die hun hand opsteken om het antwoord te geven. Leerkrachten moeten ervoor zorgen dat ze zoveel mogelijk leerlingen de beurt hebben gegeven.

Als leerlingen een vraag beantwoorden, reageren leerkrachten vaak met acceptatie, bijvoorbeeld door ‘oké’ of ‘uh-huh’ te zeggen. Er zijn echter betere reacties. Als het antwoord snel wordt gegeven en correct is, kan het antwoord geaccepteerd worden of kan een andere vraag worden gesteld. Als het antwoord wel correct is, maar aarzelend wordt gegeven, is het goed om de leerling feedback te geven over waarom het antwoord correct is, zodat de leerstof opnieuw uitgelegd kan worden. Als het antwoord deels of helemaal fout is, maar de leerling zijn of haar best heeft gedaan, is het goed om door te vragen, aanwijzingen te geven, de vraag simpeler te maken, de voorafgaande stappen te herhalen of de leerstof opnieuw uit te leggen. Als de leerling een verkeerd antwoord geeft en duidelijk is dat er niet goed over na is gedacht, is het het beste om het antwoord te corrigeren en verder te gaan.

Groepsdiscussie

Een groepsdiscussie is een gesprek, waarin de leerkracht geen dominante rol heeft: leerlingen stellen vragen, beantwoorden elkaars vragen en reageren op elkaars antwoorden. Groepsdiscussies hebben veel voordelen:

• De leerlingen zijn direct betrokken en hebben de kans om aan de groepsdiscussie deel te nemen.

• Groepsdiscussies helpen leerlingen om te leren zichzelf uit te drukken, meningen te rechtvaardigen en verschillende perspectieven te tolereren.

• Groepsdiscussies geven leerlingen de kans om verduidelijking te vragen, hun eigen denken te onderzoeken, ideeën te evalueren, persoonlijke interesses te volgen en persoonlijke standpunten te synthetiseren.

• Groepsdiscussies geven leerlingen de kans om verantwoordelijkheid te nemen door een leiderschapsrol aan te nemen.

Groepsdiscussies hebben echter ook enkele nadelen:

• Groepsdiscussies zijn onvoorspelbaar en kunnen leiden tot onwetendheid.

• Sommige leerlingen vinden het lastig om deel te nemen aan groepsdiscussies en worden angstig als ze gedwongen worden om iets te zeggen.

• Het kost veel voorbereiding om ervoor te zorgen dat de leerlingen achtergrondkennis hebben, waar de discussies op gebaseerd kunnen worden.

• Vaak domineren een aantal leerlingen de discussie, terwijl anderen er niet bij betrokken worden.

Verwachtingen van leerkrachten

Het Pygmalion effect verwijst naar uitzonderlijke voortgang door een leerling als gevolg van hoge verwachtingen van de leerkracht voor die leerling. Dit is een voorbeeld van een zichzelf waarmakende voorspelling (‘self-fulfilling prophecy’): een verwachting, die leidt tot gedrag, die de verwachting waarmaakt.

In de klas kunnen er twee soorten verwachtingseffecten plaatsvinden. Bij de zichzelf waarmakende voorspelling hebben de verwachtingen van de leerkracht geen basis, maar wordt het gedrag van de leerling uiteindelijk consistent met de aanvankelijk onnauwkeurige verwachting.

Het tweede type verwachtingseffect vindt plaats als de leerkracht een nauwkeurige verwachting heeft van de vermogens van de leerling en hier gepast op reageert. Het probleem ontstaat, als leerlingen enige vooruitgang tonen, maar leerkrachten hun verwachtingen hier niet op aanpassen. Dit wordt een behoudend (‘sustaining’) verwachtingseffect genoemd, omdat de onveranderende verwachting van de leerkracht ervoor zorgt dat de prestatie van de leerling op het verwachte niveau blijft. Sommige leerlingen hebben een grotere kans om te maken te krijgen met het behoudende verwachtingseffect dan andere leerlingen. Teruggetrokken leerlingen geven bijvoorbeeld weinig informatie over zichzelf, waardoor leerkrachten hun verwachtingen over hen niet veranderen, omdat ze geen nieuwe informatie ontvangen. Het effect van de zichzelf waarmakende voorspelling lijkt in de lagere klassen sterker te zijn dan in de hogere klassen, terwijl het behoudende verwachtingseffect in de hogere klassen sterker is dan in lagere klassen.

De verwachtingen van leerkrachten kunnen op verschillende bronnen zijn gebaseerd. Voorbeelden hiervan zijn scores op intelligentietests, sekse van de leerling, aantekeningen van eerdere leerkrachten, medische of psychologische dossiers van de leerling, etnische achtergrond van de leerling, eerdere ervaringen met oudere broers of zussen van de leerling, eerdere academische prestaties van de leerling, sociaal-economische status van de leerling, het gedrag van de leerling en buitenschoolse activiteiten van de leerling.

Verwachtingen richten de aandacht en organiseren het geheugen, waardoor leerkrachten aandacht besteden aan de informatie die bij de aanvankelijke verwachtingen past en deze informatie onthouden. Zelfs als prestaties niet bij de verwachtingen passen, schrijven leerkrachten de prestatie soms toe aan externe factoren, waarover de leerling geen controle heeft.

Onderzoek heeft aangetoond dat verwachtingen van leerkrachten daadwerkelijk effect hebben op de academische prestaties van de leerlingen. Het effect is sterker als de vermogens van de leerling onderschat worden. De sterkte van het verwachtingseffect is afhankelijk van de leeftijd van de leerling: over het algemeen zijn jongere leerlingen hier meer ontvankelijk voor. Daarnaast hangt het effect af van de mate waarin de leerkracht leerlingen met hoge en lage verwachtingen anders behandelt.

Zoals eerder al besproken is, kunnen processen waarbij leerlingen in verschillende groepen worden ingedeelde en groot effect hebben. Als leerkrachten leerlingen categoriseren op basis van vermogen, geven ze de verschillende groepen vaak verschillende leeractiviteiten. Deze verschillen zijn deels noodzakelijk. Activiteiten worden echter ongeschikt, als leerlingen die toe zijn aan meer uitdagend werk, hiervoor niet de kans krijgen, omdat de leerkracht denkt dat de leerling dit nog niet aan kan. Dit is een voorbeeld van een behoudend verwachtingseffect.

Leerkracht-leerling interacties

De kwantiteit en kwaliteit van leerkracht-leerling interacties heeft invloed op leerlingen. Zes dimensies van leerkrachtcommunicatie richting leerlingen kunnen worden beïnvloed door verwachtingen van de leerkracht: (1) leidinggevende interacties, (2) corrigerende (‘conforming’) interacties, (3) vraag-antwoord interacties, (4) uitleg interacties, (5) beoordelingsinteracties, en (6) sociale interacties.

Leerkrachten stellen meer en moeilijkere vragen als ze hogere verwachtingen van de leerling hebben. Daarnaast krijgen deze leerlingen meer kansen en meer tijd om te reageren en worden ze minder vaak onderbroken. Tevens krijgen deze leerlingen meer aanwijzingen, waardoor hen duidelijk wordt gemaakt dat verwacht wordt dat ze de vraag kunnen beantwoorden. Leerkrachten tonen leerlingen van wie ze meer verwachten door middel van non-verbale reacties meer warmte, bijvoorbeeld door naar ze te glimlachen.

Leerkrachten stellen daarentegen makkelijkere vragen als ze lagere verwachtingen van de leerling hebben. Daarnaast krijgen deze leerlingen minder tijd om vragen te beantwoorden en krijgen ze minder aanwijzingen. Leerkrachten reageren inconsistent op antwoorden: incorrecte antwoorden worden soms geprezen, soms genegeerd en soms bekritiseerd, terwijl goede antwoorden niet erkend en geprezen worden.

Over het algemeen lijken de leerlingen van wie leerkrachten lagere verwachtingen hebben meer verstorend gedrag te vertonen. Hierbij moet worden opgemerkt dat lage verwachtingen dit gedrag kunnen bekrachtigen.

Leerlinggericht onderwijs

Bij leerlinggericht onderwijs worden de leerbehoeften van leerlingen centraal gesteld bij het maken van een planning. Daarnaast hebben leerkrachten hoge verwachtingen van leerlingen en bieden zij een passend en relevant curriculum.

Er is geen enkele onderwijsmethode die het beste is. Verschillende leerdoelen en leerbehoeften vereisen verschillende onderwijsmethoden. De meer informele methoden, zoals ontdekkingsleren, worden daarentegen geassocieerd met betere prestaties op tests van creativiteit, abstract denken en probleemoplossing. Bovendien zijn deze methoden beter voor het verbeteren van attitudes ten opzichte van school en voor het stimuleren van nieuwsgierigheid, coöperatie onder leerlingen en sociale relaties tussen klasgenoten. Iedere leerling heeft voor sommige leerdoelen direct, expliciet onderwijs nodig, maar moet ook meer constructivistisch, leerlinggericht onderwijs ervaren.

14: Gestandaardiseerd testen

Metingen en assessments

Een meting is kwantitatief: het is een evaluatie die wordt uitgedrukt in kwantitatieve (statistische termen). Een meting geeft aan de hand van getallen een beschrijving van een gebeurtenis of kenmerk. Door middel van metingen kan een leerkracht de prestatie van een leerling vergelijken met een gemiddelde prestatie of met de prestaties van andere leerlingen.

Een assessment is het proces waarbij informatie wordt verzameld over de prestatie van een leerling. Een assessment is breder dan een meting, omdat er sprake is van verschillende manieren om vaardigheden, kennis en vermogens te observeren. Assessments kunnen formeel zijn, zoals toetsen, of informeel, zoals observeren wie tijdens groepswerk de leidersrol op zich neemt. In dit hoofdstuk ligt de focus op formele assessments, ontworpen door groepen buiten de klas. Bij deze assessments is er vaak sprake van toetsing en het rapporteren van scores.

De scores op een test hebben op zichzelf geen betekenis: om de testresultaten te interpreteren moeten we ze ergens mee vergelijken. Er zijn twee types vergelijkingen. Bij een ‘norm-referenced’ vergelijking wordt een testscore vergeleken met scores van andere mensen die dezelfde test hebben gemaakt. In principe is een toets die door een leerkracht is gemaakt een vorm van ‘norm-referencing’, omdat scores van alle leerlingen in de klas met elkaar vergeleken kunnen worden. De normgroep is dan echter zeer klein, waardoor het waarschijnlijk geen nauwkeurige indicator is van de prestatie in vergelijking met andere leerlingen van dezelfde leeftijd. Daarom moet een veel grotere groep leerlingen dezelfde test maken, voordat het gemiddelde beschouwd kan worden als typisch voor die leeftijdsgroep.

Het tweede type vergelijking is de ‘criterion-referenced’ vergelijking, waarbij scores worden vergeleken met een vaste maatstaf, die gekoppeld is aan specifieke doelen van het curriculum. Als een leerling een bepaalde score behaalt, is dit het bewijs dat ze bepaalde leerdoelen hebben behaald.

‘Norm-referenced’ testinterpretaties

Bij ‘norm-referenced’ tests zijn de normen voor het bepalen van de betekenis van een individuele score afkomstig van degenen die de test hebben gemaakt. Door de individuele ruwe score met de norm te vergelijken, kan bepaald worden of de score, boven, onder of rond het gemiddelde voor die groep ligt. In het onderwijs zijn er minstens drie soorten normgroepen: de klas of school zelf, de lokale autoriteit en nationale steekproeven.

‘Norm-referenced’ tests zijn in een aantal situaties nuttig:

• Voor het meten van het algemene vermogen van leerlingen op bepaalde gebieden, zoals Engels of wiskunde.

• Voor het beoordelen van de reeks vermogens in een grote groep.

• Voor het selecteren van topkandidaten, als er slechts enkele plekken voor bijvoorbeeld een opleiding beschikbaar zijn.

‘Norm-referenced’ tests worden echter door een aantal beperkingen gekenmerkt:

• De resultaten van een ‘norm-referenced’ test vertellen niet of leerlingen er klaar voor zijn om verder te gaan naar moeilijkere leerstof.

• Een ‘norm-referenced’ test is niet geschikt voor het meten van affectieve en psychomotorische doelen. Om psychomotorisch leren te meten, is een duidelijke beschrijving van maatstaven nodig. Op het affectieve gebied zijn attitudes en waarden persoonlijk, dus zijn vergelijkingen tussen individuen niet gepast.

• Een ‘norm-referenced’ test moedigt competitie en vergelijking van scores aan, wat een nadelig effect kan hebben.

‘Criterion-referenced’ testinterpretaties

Een ‘criterion-referenced’ test meet de beheersing van heel specifieke doelen. De resultaten van zo’n test geven informatie over wat de leerling onder bepaalde omstandigheden wel en niet kan. Bij het aanleren van basisvaardigheden is vergelijking met een vooraf bepaalde maatstaf belangrijker dan vergelijking met de prestatie van anderen.

‘Criterion-referenced’ tests zijn vooral geschikt in de volgende situaties:

• Voor het beoordelen van de mate waarin basisvaardigheden worden beheerst.

• Voor het bepalen of leerlingen over de vereiste vaardigheden beschikken om meer complexe leerstof te leren.

• Voor het toetsen van affectieve en psychomotorische leerdoelen.

• Voor het bewijzen dat leerlingen voldoen aan leermaatstaven.

• Voor het groeperen van leerlingen voor instructie.

‘Criterion-referenced’ tests zijn echter niet in elke situatie geschikt. Voor sommige vakken, zoals de creatieve vakken, is het moeilijker om specifieke leerdoelen te identificeren. Daarnaast zijn maatstaven vaak arbitrair. Tot slot is het soms waardevol om te weten hoe leerlingen in vergelijking met leerlingen van dezelfde leeftijd presteren.

De betekenis van testscores

Gestandaardiseerde tests zijn tests die onder uniforme omstandigheden worden afgenomen en die volgens uniforme procedures worden gescoord. De tests worden dus op een standaard manier afgenomen, gescoord en geïnterpreteerd.

Bij gestandaardiseerde tests zijn de instructies en testitems uitgeprobeerd om er zeker van te zijn dat ze goed zijn. Als er gebruik wordt gemaakt van ‘norm-referenced’ interpretaties wordt de definitieve versie van de test afgenomen bij een normsteekproef. Deze steekproef dient als vergelijkingsgroep voor alle leerlingen die de test zullen maken. Vergelijkingen en interpretaties zijn op een aantal concepten gebaseerd, die hieronder toegelicht zullen worden.

Een frequentieverdeling is een overzicht van het aantal mensen, dat iedere mogelijke testscore heeft behaald. Op een spellingtoets hebben bijvoorbeeld 19 leerlingen de volgende scores behaald: 100, 95, 90, 85, 85, 85, 80, 75, 75, 75, 70, 65, 60, 60, 55, 50, 50, 45, 40. Deze informatie kan in een grafiek of staafdiagram worden weergegeven. Bij een staafdiagram staan alle mogelijke scores op de X-as vermeld, terwijl de Y-as laat zien hoeveel leerlingen iedere score hebben behaald.

Een gemiddelde is het rekenkundige gemiddelde van een groep scores. Om het gemiddelde te berekenen, tel je alle scores bij elkaar op en deel je dit totaal door het aantal scores.

Met behulp van het gemiddelde kan de centrummaat (‘central tendency’) worden berekend: een score die representatief is voor een groep scores. Heel hoge of lage scores kunnen invloed hebben op het gemiddelde, waardoor dit gemiddelde minder representatief wordt voor een groep scores.

Twee andere metingen van de centrummaat zijn de modus en de mediaan. De modus is de score die in een groep scores het meest voorkomt. De mediaan is de middelste score in een groep scores: het punt waarop de helft van de scores hoger is en de helft van de scores lager is. De mediaan van de spellingscores is 75. Als er een aantal hele hoge of hele lage scores zijn, is de mediaan een betere representaties van de centrummaat van een groep.

De centrummaat geeft geen informatie over de verdeling van de scores. Twee groepen scores kunnen hetzelfde gemiddelde hebben, maar verder geen overeenkomsten hebben. De standaarddeviatie vertelt in welke mate de scores van het gemiddelde variëren. Hoe groter de standaarddeviatie, hoe meer de scores in de verdeling verspreid zijn. Hoe kleiner de standaarddeviatie, hoe meer de scores rond het gemiddelde geclusterd zijn. Een andere manier om dit te zeggen, is dat verdelingen met een kleine standaarddeviatie weinig variabiliteit in de scores heeft.

De standaarddeviatie geeft veel meer informatie dan alleen het bereik van de scores (de afstand tussen de hoogste en laagste score in een groep). Als je bijvoorbeeld een score van 78 hebt behaald, is dit een goede score als het gemiddelde 70 is en de standaarddeviatie 4 is. In dit geval ligt de score van 78 twee standaarddeviaties boven het gemiddelde. Als de standaarddeviatie daarentegen 20 was, zou de score 78 minder dan één standaarddeviatie boven het gemiddelde liggen.

De normale verdeling is de meest voorkomende verdeling. Het is een klokvormige curve, waarbij scores gelijkmatig rond het gemiddelde zijn verdeeld: veel scores vallen in het midden, terwijl richting de eindpunten steeds minder scores te vinden zijn. Het gemiddelde van een normale verdeling is ook het midden. De helft van de scores bevinden zich boven het gemiddelde en de helft van de scores eronder. Bij een normale verdeling zijn het gemiddelde, de mediaan en de modus hetzelfde.

Bij de normale verdeling is ook bekend welk percentage van de scores in elk gebied van de curve valt. Zo bevindt 68% van alle scores zich in het gebied van één standaarddeviatie onder het gemiddelde tot één standaarddeviatie boven het gemiddelde. Ongeveer 16% van de scores zijn hoger dan één standaarddeviatie boven het gemiddelde. Van deze groep is slechts 2% van de scores hoger dan twee standaarddeviaties boven het gemiddelde. Als de score meer dan twee standaarddeviaties onder of boven het gemiddelde ligt, wordt dit een uitschieter genoemd.

Procentuele rangscores (percentielen)

Bij procentuele rangscores wordt iedere individuele ruwe score vergeleken met de ruwe scores van de leerlingen in de normgroep. De procentuele rang toont het percentage leerlingen in de normsteekproef dat dezelfde of een lagere ruwe score dan een bepaalde leerling heeft. Als de score van een leerling hetzelfde is als of beter is dan driekwart van de leerlingen in de normsteekproef, scoort deze leerling in het 75^e percentiel of heeft de leerling een procentuele rangscore van 75.

Een procentuele rangscore van 50 betekent dat een leerling even goed of beter heeft gescoord dan 50% van de normgroep en dus een gemiddelde score heeft behaald.

Hieruit blijkt dat er voorzichtigheid is geboden bij het interpreteren van procentuele rangscores. Joan en Alice zijn ongeveer gemiddeld in wiskunde. Joan heeft een procentuele rangscore van 50, terwijl Alice een procentuele rangscore van 60 heeft. Omdat deze scores echter in het midden van de verdeling vallen, betekent dit verschil in procentuele rangscore een verschil in ruwe score van slechts enkele punten: Joan heeft een ruwe score van 75 en Alice van 77. Op het gebied van taal is het verschil in procentuele rangscore ongeveer hetzelfde, omdat Joan een rangscore van 90 heeft en Alice een rangscore van 99. Toch is het verschil in hun ruwe scores hier veel groter: het verschil in ruwe score tussen Joan en Alice is ongeveer 10 punten. Op de extremen van de normale verdeling is dus een groter verschil in ruwe score nodig om een verschil te zien in procentuele rangscore.

Leeftijdsequivalent scores

Een niveau-equivalente score is een niveaumeting, gebaseerd op vergelijking met normsteekproeven van elke leeftijdsgroep. Als het gemiddelde van de normsteekproef van 11-jarigen 38 is, heeft een leerling met een ruwe score van 38 een niveau-equivalente score van 11-jarige kinderen. Als een leerling een hoge niveau-equivalente score heeft, betekent dit echter niet dat hij of zij er klaar voor is om moeilijkere leerstof aangeboden te krijgen. De hoge score geeft aan dat de leerling het aangeleerde materiaal heel goed beheerst, maar wijst niet per se op het vermogen om moeilijker werk te doen.

Daarnaast betekenen eenheden van niveau-equivalente scores niet op elke leeftijd hetzelfde. Als een 7-jarige leerling het leesniveau van een 5-jarige leerling heeft, is dit meer zorgelijk dan als een 16-jarige leerling het leesniveau van een 14-jarige leerling heeft.

Standaardscores

Standaardscores zijn gebaseerd op de standaarddeviatie. Een veelvoorkomende standaardscore is de z-score: een standaardscore, die aangeeft hoeveel standaarddeviaties een ruwe score boven of onder het gemiddelde ligt. Als een leerling een ruwe score van 78 behaalt, terwijl het gemiddelde 70 is en de standaarddeviatie 4, is de z-score +2: twee standaarddeviaties boven het gemiddelde. De z-score kan als volgt worden berekend:

Omdat het vaak lastig is om negatieve getallen te gebruiken, zijn andere standaardscores ontwikkeld. De T-score heeft een gemiddelde van 50 en gebruikt een standaarddeviatie van 10. De T-score kan als volgt worden berekend:

T-score = (z-score x 10) + 50

Ook stanine scores zijn standaardscores. De stanine schaal bevat negen mogelijke scores, van 1 tot en met 9. Het gemiddelde is 5 en de standaarddeviatie is 2. Door middel van stanine scores kan de rangscore van een leerling worden bekeken, omdat elk van de negen scores specifieke procentuele scores in de normale verdeling omvat. Een stanine score van 1 hoort bijvoorbeeld bij de onderste 4% van de scores in een verdeling. Een stanine score van 2 hoort bij de volgende 7%. Natuurlijk zijn sommige ruwe scores in dit bereik van 7% hoger dan andere ruwe scores, maar toch krijgen deze scores allemaal een stanine score van 2.

Interpretatie van testscores: Betrouwbaarheid

Drie factoren zijn belangrijk bij het ontwikkelen van een goede test en bij het interpreteren van testresultaten: betrouwbaarheid, validiteit en afwezigheid van bias. Scores zijn betrouwbaar als een test in verschillende situaties een consistent en stabiel beeld geeft van het vermogen van een persoon, waarbij aangenomen wordt dat het vermogen hetzelfde blijft. De betrouwbaarheid wordt dus bepaald door te kijken naar de vergelijkbaarheid van scores op twee verschillende momenten (‘test-retest’ betrouwbaarheid) of naar de vergelijkbaarheid van scores op gelijkwaardige versies (‘alternate-form’ betrouwbaarheid).

‘Split-half’ betrouwbaarheid verwijst naar de interne consistentie of de precisie van een test. Dit type betrouwbaarheid wordt berekend door de prestatie op de ene helft van de testitems te vergelijken met de prestatie op de andere helft van de testitems.

De betrouwbaarheid ligt altijd tussen 0.0 en 1.0. Een score van 0.9 wordt beschouwd als heel betrouwbaar, een score van 0.8 tot 0.9 als goed en een score onder 0.8 als niet erg betrouwbaar. De meest effectieve manier om de betrouwbaarheid te verbeteren, is door meer items aan een test toe te voegen. Over het algemeen geldt: hoe langer de test, hoe betrouwbaarder.

In elke testsituatie is er sprake van meetfouten. Meetfouten kunnen het gevolg zijn van kindfactoren, zoals stemming of motivatie. Meetfouten kunnen ook gerelateerd zijn aan de test, zoals duidelijkheid van de instructie en testitems. De meetfouten kunnen zowel voordelig als nadelig zijn. De score bevat altijd een bepaalde hoeveelheid ‘error’. Hoe betrouwbaarder de testscores zijn, hoe minder meetfouten er zijn. Bij gestandaardiseerde tests maken de testontwikkelaars een schatting van de mate waarin scores van een leerling waarschijnlijk variëren als ze herhaaldelijk worden getest. Deze schatting wordt de standaardfout (‘standard error of measurement’) genoemd. Een betrouwbare test heeft dus een kleine standaardfout.

De beoordeling van het vermogen van een leerling moet niet worden gebaseerd op de exact behaalde score. Hiervoor moet gebruik worden gemaakt van een betrouwbaarheidsinterval: een reeks scores, waarin de werkelijke score van de leerling waarschijnlijk ligt. De werkelijke score is de score die de leerling zou behalen, als de meting volledig nauwkeurig zou zijn en er geen meetfouten gemaakt zouden worden.

Interpretatie van testscores: Validiteit

Validiteit is de mate waarin een test meet, wat de test beoogt te meten. Er zijn verschillende soorten validiteit. Inhoudsvaliditeit verwijst naar de mate waarin de test het construct in kwestie meet. Hierbij is de volledigheid van de test dus van belang. Als het doel van een test is om de vaardigheden van een cursus te meten, moeten alle onderwerpen worden gedekt.

Criteriumvaliditeit verwijst naar de mate waarin een test voorspellende waarde heeft. Zo is het cijfer A in Amerika bedoeld om prestatie op de universiteit te voorspellen. Als A-cijfers samenhangen met academische prestatie op de universiteit, is er criteriumgerelateerd bewijs van validiteit.

Constructvaliditeit is de belangrijkste vereiste voor validiteit. Hierbij gaat het erom of een vragenlijst het begrip daadwerkelijk meet, wat het beoogt te meten. Het bewijs voor constructvaliditeit wordt over meerdere jaren verzameld en wordt getoond door een patroon van scores. Zo kunnen oudere kinderen meer vragen beantwoorden op intelligentietests dan jongere kinderen. Dit past bij ons begrip van intelligentie. Als een gemiddelde 5-jarige leerling meer vragen goed kan beantwoorden dan een gemiddelde 13-jarige leerling, kan betwijfeld worden of de test werkelijk intelligentie meet. Constructvaliditeit kan ook worden aangetoond door te kijken naar de mate waarin de testresultaten samenhangen met de resultaten op andere valide metingen van hetzelfde construct.

Een test moet betrouwbaar zijn, om valide te kunnen zijn. Een test kan dus niet valide zijn zonder betrouwbaar te zijn. Als een kind een paar maanden na de eerste afname van een intelligentietest een andere score behaalt op dezelfde intelligentietest, is deze test niet betrouwbaar. Deze test is dan ook niet valide, omdat intelligentie in ieder geval op de korte termijn redelijk stabiel is.

Betrouwbaarheid is echter geen garantie van validiteit. Als een kind elke keer dezelfde score behaalt op een intelligentietest, maar deze score niet voorspellend is voor academische prestaties (of andere kenmerken die worden geassocieerd met intelligentie), is de prestatie op deze test geen werkelijke indicator van intelligentie. De test is dan betrouwbaar, maar niet valide.

Interpretatie van testscores: Assessmentbias

Een assessmentbias verwijst naar de kwaliteiten van een assessmentinstrument, die een groep leerlingen beledigt of benadeelt op grond van groepdefiniërende kenmerken, zoals sekse, etniciteit, sociaal-economische status of religie. Biases zijn aspecten van de test die de prestatie van een groep kan beïnvloeden, zoals inhoud, taal of voorbeelden. De invloed kan zowel positief als negatief zijn.

Er zijn twee soorten assessmentbiases. Als de inhoud van een leestest bijvoorbeeld over sport gaat, worden meisjes benadeeld, omdat zij op dit gebied vaak een gebrek aan kennis hebben. Daarnaast kan de inhoud van de test beledigend zijn. Beledigde leerlingen presteren minder goed.

De vraag is of eindexamens eerlijke assessments zijn voor leerlingen uit minderheidsgroepen. Onderzoek heeft aangetoond dat deze tests voor alle groepen leerlingen een even goede voorspellende waarde hebben. Toch kunnen bepaalde leerlingen door deze tests benadeeld worden, omdat er geen sprake is van procedurele eerlijkheid: sommige groepen kunnen minder mogelijkheden krijgen om te laten zien wat ze weten. Een voorbeeld hiervan is dat de taal van de test vaak anders is dan de moedertaal van de leerlingen. Daarnaast kunnen tests oneerlijk zijn, omdat verschillende groepen verschillende mogelijkheden hebben gehad om de geteste leerstof te leren. De vragen richten zich vaak op ervaringen en feiten die meer algemeen bekend zijn onder leerlingen uit de dominante cultuur dan onder leerlingen uit minderheidsgroepen.

Er is geprobeerd om cultuureerlijke of cultuurvrije tests te ontwikkelen: tests zonder culturele bias. Tot op heden is dit echter nog niet gelukt. De vraag is of cultuur van cognitie gescheiden kan worden. Het leren van iedere leerling is ingebed in hun cultuur en ieder testitem wordt beïnvloed door een vorm van culturele kennis.

Soorten gestandaardiseerde tests

Prestatietests

Prestatietests meten hoeveel een leerling op specifieke gebieden, zoals leesbegrip, heeft geleerd. Er zijn zowel groepsgewijze als individuele prestatietests. Groepstests kunnen gebruikt worden voor screening: om kinderen te identificeren die verder getest moeten worden of om leerlingen op basis van prestatieniveau in groepen in te delen. Individuele tests worden gebruikt om het academische niveau nauwkeuriger te bepalen, of om te bepalen wat nog geleerd moet worden.

Diagnostische tests

Prestatietests identificeren beperkingen op academische gebieden, zoals wiskunde of lezen. Diagnostische tests identificeren beperkingen in leerprocessen. Diagnostische tests zijn meestal individueel. Het doel ervan is het identificeren van de specifieke leerproblemen van een leerling.

Competentietests

Competentietests (‘aptitude tests’) meten vermogens die over meerdere jaren zijn ontwikkeld en worden gebruikt om te voorspellen hoe goed een leerling onbekende leerstof in de toekomst zal leren. Het grootste verschil tussen prestatie- en competentietests is dat ze gebruikt worden voor verschillende doelen: prestatietests meten uiteindelijke prestatie, terwijl competentietests bedoeld zijn voor het voorspellen van toekomstige prestaties.

Kwesties met betrekking tot gestandaardiseerd testen

Tests hebben grote implicaties: veel beslissingen die over individuen worden gemaakt, worden op testresultaten gebaseerd. Bij het maken van deze beslissingen is het belangrijk om onderscheid te maken tussen de kwaliteit van de test en de manier waarop de test is gebruikt. Zelfs de beste instrumenten kunnen verkeerd worden gebruikt.

Daarnaast zijn er ethische kwesties met betrekking tot gestandaardiseerd tests. Er moeten keuzes worden gemaakt, die worden gebaseerd op waarden en nauwkeurige informatie over welke informatie de test kan geven.

Als testscores invloed hebben op belangrijke beslissingen, wordt dit proces ook wel testen met een hoge inzet (‘high-stakes testing’) genoemd. Een voorbeeld hiervan is als testresultaten worden gebruikt om leerkrachten en scholen verantwoordelijk te houden voor de prestaties die leerlingen behalen. Er bestaat een discussiepunt over de vraag of leerkrachten en scholen verantwoordelijk mogen worden gehouden voor de prestaties van leerlingen.

Gestandaardiseerde tests zijn niet voor de volgende doelen ontwikkeld:

• Beslissingen over of leerlingen wel of niet voldoen aan de verwachte maatstaven voor kinderen van die leeftijd. Om leerlingen als ‘pass’ of ‘fail’ te identificeren, moet er sterk bewijs zijn dat de test betrouwbaar, valide en vrij van biases is.

• Vergelijkingen tussen landen. Landen kunnen niet door middel van gestandaardiseerde testscores worden vergeleken, omdat landen verschillen in curriculum, tests en resources.

• Evaluatie van leerkrachten of scholen. Veel factoren die invloed hebben op testscores zijn buiten de controle van leerkrachten en scholen.

• Het kiezen van een school. Over het algemeen bevinden de scholen met de hoogste testscores zich in buurten waarin gezinnen het hoogste opleidingsniveau en inkomen hebben. De hoge testscores zijn dan waarschijnlijk het gevolg van de capaciteiten van de leerlingen in plaats van het onderwijs.

Als testscores invloed hebben op belangrijke beslissingen, kan men aannemen dat de test daadwerkelijk meet wat onderwezen is en ook past bij de manier waarop dit onderwezen is. In het verleden was dit echter niet altijd het geval. Tegenwoordig neemt de overlap tussen enerzijds de inhoud van het curriculum en onderwijsmethoden en anderzijds de inhoud van de test en de testmethode toe. Toch is het van belang om je bewust te blijven van een mogelijke ‘mismatch’ tussen tests, het onderwezen curriculum en de gebruikte onderwijsmethoden.

Onderzoek heeft aangetoond dat een onevenredige hoeveelheid tijd wordt besteed aan het testen van leerlingen en het voorbereiden van leerlingen op tests. Een ander onbedoeld gevolg van ‘high-stake’ testen is dat leerlingen die niet voldoen aan de verwachte maatstaf zichzelf beschouwen als mislukkeling en denken dat ze ook in de toekomst zullen falen.

Samenvatting

Tests moeten dus betrouwbaar, valide en vrij van biases zijn. Daarnaast moet een testprogramma de volgende kenmerken bevatten:

• De test past bij de inhoud van het onderwezen curriculum.

• Alle leerlingen hebben gelijkwaardige mogelijkheden om de geteste leerstof te leren.

• De test is deel van het grotere assessment plan: een individuele test biedt niet alle noodzakelijke informatie over de capaciteiten van een leerling, dus worden belangrijke beslissingen niet op één test gebaseerd.

• De test meet complex denken in plaats van enkel feitenkennis en vaardigheden.

• De test houdt rekening met de moedertaal van de leerling.

• De test biedt alternatieve assessmentstrategieën voor leerlingen met een beperking.

• Het testprogramma biedt mogelijkheden voor herhaald testen als het invloed heeft op een belangrijke beslissing.

• Het testprogramma biedt steun als de leerling een lage testscore heeft behaald.

Voorbereiding op tests

De voorbereiding op tests kan twee vormen aannemen. Allereerst kunnen leerlingen bekend worden gemaakt met de procedures van gestandaardiseerd testen. Daarnaast kunnen leerlingen instructie krijgen in algemene cognitieve vaardigheden, zoals probleemoplossing, vraaganalyse en het vermijden van impulsieve antwoorden.

De voorbereiding op tests moet veel eerder beginnen voor leerlingen met een beperking. De strategieën die worden aangeleerd, moeten passen bij het type problemen dat de leerlingen op de tests tegen zullen komen. Tot slot zijn leerlingen met een beperking vaak angstig over de negatieve gevolgen van het niet halen van een toets. De beste manier om hiermee om te gaan, is om de leerlingen uit te rusten met de benodigde academische vaardigheden.

Carter en collega’s hebben een procedure ontwikkeld om leerlingen met leerbeperkingen, een milde verstandelijke beperking en taalbeperkingen voor te bereiden op tests.

Ontwikkelingen op het gebied van assessment

Omdat leerkrachten en scholen verantwoordelijk worden gehouden voor de prestaties van leerlingen en omdat gestandaardiseerde tests worden gebruikt voor het maken van belangrijke beslissingen, ligt de focus in het onderwijs in toenemende mate op het aanleren van basisvaardigheden en feiten. Critici stellen daarnaast dat de geteste vaardigheden weinig belang hebben voor het echte leven.

In reactie op deze kritiek is de authentieke assessmentbeweging ontstaan. Bij een authentieke assessment worden belangrijke capaciteiten gemeten door middel van procedures, waarbij de toepassing van deze capaciteiten op problemen uit het echte leven wordt gesimuleerd. Deze benadering wordt ook wel directe of alternatieve assessment genoemd.

Er zijn veel suggesties gedaan om gestandaardiseerde tests te verbeteren. Nieuwere tests zullen worden gekenmerkt door een meer ‘constructed-response’ format: hierbij moeten leerlingen een antwoord creëren in plaats van het correcte antwoord te selecteren. Hierdoor kan divergent denken op een hoger niveau worden gemeten. De vraag is echter of deze alternatieve tests betrouwbaar, valide en vrij van bias zijn. Omdat authentieke assessment een nieuw gebied is, duurt het even voordat er alternatieve assessments van hoge kwaliteit zijn ontwikkeld, waarbij sprake is van geschikte accommodaties voor kinderen van alle achtergronden en capaciteiten.

15: Assessment in de klas

Formatieve en summatieve assessment

Er kan onderscheid worden gemaakt tussen formatieve en summatieve assessment. Formatieve assessment vindt plaats vóór of tijdens onderwijs. Het doel hiervan is de leerkracht te helpen bij het maken van een planning en bij het identificeren van gebieden waar leerlingen meer aandacht aan moeten besteden. Formatieve assessment helpt dus bij de vorming van onderwijs. Een voormeting (‘pretest’) vindt vóór onderwijs plaats en helpt bij het bepalen van de kennis en capaciteiten van leerlingen. Een diagnostische test is een individuele test die tijdens onderwijs plaatsvindt, om speciale leerproblemen te identificeren, zodat het onderwijs hierop aangepast kan worden.

Summatieve assessment vindt aan het eind van een instructieperiode plaats. Het doel ervan is het bepalen van het bereikte prestatieniveau. Een summatieve assessment biedt dus een samenvatting van prestaties. In feite kan dezelfde assessment aan het begin van een instructieperiode gebruikt worden als formatieve evaluatie en aan het eind van een instructieperiode als summatieve evaluatie.

Diagnostische assessment

Als leerkrachten problemen hebben met het koppelen van taken aan de capaciteiten van leerlingen is dit vaak het gevolg van een verkeerde diagnose of een gebrek aan een diagnose van de vaardigheden en kennis van leerlingen. In dit geval moet een diagnostische assessment worden uitgevoerd.

Traditionele assessment

Sommige psychologen, zoals Dempster, stellen dat testen effectief is en bevorderlijk is voor het leren van leerlingen. Anderen, zoals Skidmore, beweren daarentegen dat testen niet bevorderlijk is voor de motivatie van leerlingen. Tests kunnen juist demotiverend zijn, vooral voor de lager presterende leerlingen. Daarnaast ligt de focus op prestatiedoelen in plaats van op het leerproces. Daarnaast benadrukken tests het verschil tussen hoog en laag presterende leerlingen, zorgen tests ervoor dat de focus in onderwijs ligt op de voorbereiding op tests en kunnen tests schadelijk zijn voor het fysieke en mentale welzijn van de leerlingen.

Assessment om te leren

Tegenwoordig is een nieuw model van assessment in de klas ontwikkeld, dat ‘assessment om te leren’ wordt genoemd. Leerkrachten die hun onderwijs aan de principes van dit assessmentmodel aanpassen, stellen duidelijke cognitieve en gedragsmatige leerdoelen. De leerdoelen worden richting leerlingen gecommuniceerd en er kan over onderhandeld worden. Leerkrachten brengen als algemene base-line assessment in kaart wat de klas al weet. Dit wordt gedaan door middel van cijfers en door observaties tijdens groepsdiscussies. Tijdens deze fase identificeert de leerkracht misvattingen en hiaten in verwachte kennis. Soms is een diagnostische assessment nodig.

Tijdens het onderwijs beoordelen leerkrachten de voortgang van de klas richting het bereiken van de leerdoelen. Tijdens dit proces is tijdige en gedetailleerde feedback aan de klas en aan individuele leerlingen van groot belang. Voortgang richting de leerdoelen wordt vaak het best gemeten tijdens vraag- en antwoordsessies met de hele klas en groepsactiviteiten.

Bij het plannen van lessen moeten leerkrachten van alle leerlingen hoge verwachtingen hebben, maar hebben leerlingen met speciale onderwijsbehoeften soms andere leerdoelen nodig. Leerkrachten die het ‘assessment om te leren’ model aannemen, passen lessen (leerdoelen, leertaken of resources) voor groepen en individuen aan. De mate waarin lessen aangepast worden, is een functie van continue assessment en de monitoring van groepen en individuen in de klas. Omdat zowel de planning als aanpassing van lessen op het niveau van het individuele kind plaatsvindt, biedt dit mogelijkheden voor het inbouwen van gepersonaliseerd leren in onderwijsstructuren die op klassen zijn gebaseerd.

Tests uit schoolboeken

Leerkrachten maken vaak gebruik van tests uit schoolboeken. De vraag is echter of dit een goede methode is. Het antwoord op deze vraag is afhankelijk van de leerdoelen, de manier waarop de leerstof onderwezen wordt en de kwaliteit van de test. Als de test van goede kwaliteit is, past bij het assessmentplan en past bij het aangeboden onderwijs, kan het een goede test zijn. Het is in ieder geval belangrijk om het leesniveau van de testitems te controleren en om de items eventueel te herzien of verbeteren.

Objectieve tests

Bij objectieve tests is er bij het scoren van antwoorden weinig interpretatie nodig. Voorbeelden van dergelijke tests zijn meerkeuzetoetsen en goed/fout stellingen. Leerkrachten moeten het item format kiezen, dat de beoogde leeruitkomst het meest direct meet. Als je bijvoorbeeld wilt beoordelen hoe goed leerlingen een letter kunnen schrijven, moeten leerlingen deze letter schrijven in plaats van meerkeuzevragen over deze letter beantwoorden. Als verschillende item formats geschikt zijn, moeten meerkeuzevragen worden gebruikt, omdat ze gemakkelijk te scoren zijn en veel onderwerpen kunnen dekken. Als het lastig is om meerdere foute antwoorden te bedenken, kan een goed/fout vraag worden bedacht of kan de leerling worden gevraagd een zin af te maken.

Meerkeuzetoetsen

Meerkeuzetoetsen kunnen gebruikt worden voor het betrouwbaar testen van feitenkennis, begrip en het vermogen om kennis in nieuwe contexten toe te passen. Sommigen beweren echter dat het exclusieve gebruik van meerkeuzetoetsen jongens, en vooral lager presterende jongens, bevoordeelt.

Vaak moeten leerkrachten hun leerlingen ervaring op laten doen met het maken van meerkeuzetoetsen, om hen voor te bereiden op tests waarop belangrijke beslissingen worden gemaakt. Het maken van een goede meerkeuzetoets is echter lastig. Het doel is om testitems te ontwerpen, die prestaties meten in plaats van toetsvaardigheden of gokvaardigheden. De stam van een meerkeuzevraag is het deel dat de vraag stelt of het probleem benoemt. De keuzes die volgen, worden alternatieven genoemd. De verkeerde antwoorden worden afleiders genoemd.

Essaytests

Sommige leerdoelen zijn het best meetbaar door leerlingen zelf antwoorden te laten opschrijven. In dit geval zijn essaytests het meest geschikt. Het moeilijkste aan deze tests is het beoordelen van de kwaliteit van de antwoorden, maar ook het maken van goede, duidelijke vragen is niet gemakkelijk.

De constructie van essaytests

Een essayvraag moet een duidelijke en precieze taak geven en moet aangeven welke elementen in het antwoord voor moeten komen. Leerlingen moeten weten hoe uitgebreid het antwoord moet zijn en hoeveel tijd ze ongeveer aan elke vraag moeten besteden. Leerlingen moeten ruim de tijd krijgen voor het beantwoorden van essayvragen. Als de toets uit meerdere vragen bestaat, kan het nuttig zijn om voor iedere vraag een tijdslimiet vast te stellen. Tijdsdruk kan echter leiden tot angst, waardoor de assessment van sommige leerlingen minder nauwkeurig wordt. Omdat essaytests vaak minder leerstof kunnen dekken dan objectieve tests, kan het nuttig zijn om een essayvraag te combineren met een aantal objectieve items.

De evaluatie van essay antwoorden

Betrouwbaarheid bij het beoordelen van antwoorden op essayvragen kan worden bevorderd door duidelijk te zijn over het doel van de vraag. Als vragen duidelijk zijn, worden de keuzemogelijkheden voor het beantwoorden ervan beperkt en wordt het antwoord van leerlingen dus meer gestuurd. Hierdoor wordt het beoordelen van de antwoorden makkelijker.

Gronlund heeft verschillende strategieën geïdentificeerd voor het beoordelen van essay antwoorden, die problemen van subjectiviteit en onnauwkeurigheid verminderen. Indien mogelijk, is het goed om een aantal scorecriteria te construeren en deze met leerlingen te delen. Zelfs als leerlingen keuzemogelijkheden hebben, kunnen leerkrachten beslissen welk type informatie in elk antwoord moet zitten. Na het stellen van verwachtingen van de antwoorden, kunnen punten worden toegewezen aan de verschillende delen van het antwoord.

Als een essaytest meerdere vragen bevat, moeten eerst alle antwoorden op één vraag worden beoordeeld. Dit voorkomt dat de kwaliteit van het antwoord van een leerling op de ene vraag invloed heeft op je reactie op de antwoorden op de andere vragen. Tussen de vragen door moeten de papers worden geschud, zodat niet alle vragen van één leerling als eerst of als laatst worden beoordeeld. Als leerlingen hun naam op de achterkant van hun formulier zetten, bevordert dit objectiviteit. Tot slot kunnen tests door twee leerkrachten onafhankelijk beoordeeld worden.

Alternatieve assessment

Eén van de kritiekpunten op traditionele assessments in de klas, is dat ze invloed hebben op het curriculum en de nadruk leggen op feitenkennis in plaats van denken en probleemoplossing. Er bestaat een discussiepunt over de vraag of authentieke assessments altijd beter zijn dan traditionele assessments.

Authentieke assessments testen vaardigheden en capaciteiten, zoals deze in situaties in het dagelijks leven toegepast zouden worden. Een authentieke assessment is een prestatieassessment: een assessment, waarbij leerlingen een activiteit moeten uitvoeren of een product moeten produceren om aan te tonen dat ze iets hebben geleerd.

Er zijn verschillende benaderingen ontwikkeld, die gebaseerd zijn op het doel van ‘in context presteren’. Leerlingen moeten echte problemen oplossen in plaats van feitenvragen over niet-bestaande situaties beantwoorden. Feiten worden gebruikt in een context waarin ze van toepassing zijn. Leerlingen moeten bijvoorbeeld grammaticale feiten gebruiken om een overtuigende brief te schrijven.

Portfolio’s en presentaties zijn twee andere benaderingen, waarbij leerlingen in context moeten presteren. Bij deze benaderingen is het moeilijk om onderscheid te maken tussen onderwijs en assessment, omdat de twee processen met elkaar verbonden zijn.

Portfolio

Een portfolio is een systematische verzameling van werk, waarin groei, zelfreflectie en prestaties worden aangetoond. Een portfolio kan alles bevatten dat aantoont dat de leerling op het betreffende gebied heeft geleerd, zoals geschreven werk, grafieken, diagrammen, audio-opnames en video-opnames. Er kan onderscheid worden gemaakt tussen twee soorten portfolio’s. Een procesportfolio documenteert leren en laat vooruitgang zien. Een definitief (‘best work’) portfolio bevat enkel definitieve prestaties.

Presentatie

Een presentatie is een prestatietest, die in het openbaar plaatsvindt en vaak veel voorbereiding vereist. Presentaties kunnen leerlingen helpen bij het verkrijgen van inzicht in de kwaliteiten van goed werk en het herkennen van deze kwaliteit in hun eigen prestaties en producties.

De evaluatie van portfolio’s en presentaties

Checklists en scorerubrieken (regels om de kwaliteit van een prestatie te beoordelen) zijn nuttig bij het beoordelen van portfolio’s en presentaties, omdat deze assessments ‘criterion-referenced’ in plaats van ‘norm-referenced’ zijn. De producten en prestaties van leerlingen worden dus vergeleken met vooraf bepaalde maatstaven in plaats van met de prestaties van andere leerlingen. Er zijn drie alternatieven voor het beoordelen van een mondelinge presentatie: een numerieke beoordeling, een beoordeling in de vorm van een grafiek en een beschrijvende beoordeling.

Bij het evalueren van portfolio’s en presentaties moeten leerlingen weten wat goed is en wat verbeterd moet worden. Leerkrachten die gebruik maken van authentieke assessments proberen niet één score toe te wijzen aan de prestatie van een leerling. Zelfs als een cijfer gegeven moet worden, is niet het cijfer zelf, maar het verbeteren van leren het ultieme doel.

Vaak is het nuttig om leerlingen te laten helpen bij de ontwikkeling van scorerubrieken. Op die manier weten ze wat van hen verwacht wordt. Naarmate leerlingen beter worden in het ontwikkelen en toepassen van scorerubrieken, verbetert hun werk en leren vaak.

Betrouwbaarheid, validiteit en generaliseerbaarheid

Als leerkrachten ervaren zijn en scorerubrieken goed ontwikkeld zijn, kan de betrouwbaarheid van evaluaties goed zijn. Dit komt onder andere omdat een scorerubriek de aandacht van de leerkracht op een aantal dimensies richt. Daarnaast beperkt een scorerubriek de scoremogelijkheden, waardoor de variabiliteit in scores wordt beperkt. Als verschillende leerkrachten een cijfer kunnen geven van 1 tot en met 4, is er waarschijnlijk meer consensus dan als cijfers kunnen variëren van 1 tot en met 100.

Door een gebrek aan onderzoek is het onduidelijk of authentieke of traditionele assessments meer valide zijn. Daarnaast worden scorerubrieken vaak ontwikkeld om specifieke taken te beoordelen, waardoor het onduidelijk is of de prestatie op die specifieke taak zal generaliseren.

Gelijkwaardigheid

Gelijkwaardigheid is bij alle assessmentvormen een kwestie, dus ook bij authentieke assessments. Ook hierbij kunnen leerlingen gediscrimineerd of benadeeld worden.

Informele assessments

Informele assessments zijn assessments waar geen cijfer voor wordt gegeven (formatieve assessment) en waarbij uit verschillende bronnen informatie wordt verzameld, die leerkrachten helpt bij het maken van beslissingen. Voorbeelden van informele assessments zijn observaties, checklists, overhoren, zelf-assessment en dagboeken. Het gebruik van een dagboek is een veelvoorkomende vorm van een informele assessment. Leerlingen hebben vaak een persoonlijk of groepsdagboek en schrijven hier regelmatig in. Leerkrachten kunnen dagboeken gebruiken om over hun leerlingen te leren, zodat ze hun onderwijs beter aan kunnen passen aan de interesses en behoeften van de leerlingen.

Betrokkenheid van leerlingen bij assessments

Door leerlingen te betrekken bij het assessmentproces kan verbinding worden gemaakt tussen onderwijs en assessment en kan het gevoel van efficacy voor leren worden bevorderd. Leerlingen kunnen hun eigen voortgang in de gaten houden en hun verbetering beoordelen.

Effecten van cijfers op leerlingen

Een bepaald niveau van falen en lage cijfers kan voor de meeste leerlingen nuttig zijn. Dit geldt vooral als leerkrachten de leerlingen helpen bij het inzien van verbanden tussen hard werken en verbetering. Pogingen om leerlingen tegen faalervaringen te beschermen, kunnen contraproductief zijn.

Uit onderzoek blijkt dat het goed is om leerlingen te vertellen waarom ze iets fout hebben, zodat ze meer geschikte strategieën kunnen leren. Leerlingen hebben vaak hulp nodig bij het uitzoeken waarom hun antwoorden fout zijn. Zonder feedback is de kans groot dat ze dezelfde fouten blijven maken. Feedback is bij oudere leerlingen nuttig als het persoonlijk is en opbouwende kritiek geeft. De leerkracht moet dus wel specifieke opmerkingen maken over fouten of verkeerde strategieën, maar moet ook suggesties geven voor verbetering en moet ook opmerkingen maken over positieve aspecten van het werk. Feedback is effectief als het door de volgende vragen gestuurd wordt:

• Wat heeft de leerling goed gedaan?

• Wat is de belangrijkste fout die gemaakt wordt?

• Wat is de waarschijnlijke reden dat de leerling deze fout heeft gemaakt?

• Hoe kan ik de leerling helpen om deze fout in de toekomst te vermijden?

Sommige leerkrachten gebruiken cijfers om leerlingen te motiveren. Assessments moeten echter bedoeld zijn om leerlingen te motiveren om te leren in plaats van om voor een goed cijfer te werken. Als slechts een simpel, maar gedetailleerd niveau van kennis wordt getest, worden leerlingen gedwongen om een keuze te maken tussen complex leren en een goed cijfer. Als een cijfer echter een reflectie is van betekenisvol leren, kan er geen onderscheid meer worden gemaakt tussen werken om te leren en werken voor een goed cijfer. Hoewel hoge cijfers soms waardevol zijn als beloning, moedigen lage cijfers over het algemeen niet aan tot grotere inspanningen.

‘Criterion-referenced’ versus ‘norm-referenced’ cijfers

Een ‘criterion-referenced’ cijfer representeert een aantal prestaties. Als van tevoren duidelijke doelen zijn opgesteld, kan het cijfer een representatie zijn van het aantal behaalde doelen. Bij het gebruik van een ‘criterion-referenced’ systeem worden de criteria voor ieder cijfer van tevoren vastgesteld. Vervolgens is de leerling verantwoordelijk voor het behalen van het gewenste cijfer. Het voordeel van dit systeem is dat beoordelingen over een leerling worden gerelateerd aan het behalen van duidelijk gedefinieerde leerdoelen.

Bij het ‘norm-referenced’ systeem worden cijfers beïnvloed door de vergelijking met andere leerlingen. Als een leerling hard studeert en bijna alle andere leerlingen dit ook doen, kan het uiteindelijke cijfer laag zijn. Bij ‘grading on the curve’ wordt de prestatie van een leerling met een gemiddeld niveau vergeleken.

Puntensysteem en procentuele cijfers

Een systeem dat veel gebruikt wordt voor het combineren van cijfers voor veel opdrachten is het puntensysteem. Elke test of opdracht krijgt een aantal totaalpunten, afhankelijk van het belang ervan. Punten op toetsen of opdrachten worden op basis van specifieke criteria toegewezen.

Bij het geven van procentuele cijfers kan de leerkracht cijfers geven op basis van de hoeveelheid kennis die de leerling beheerst, in andere woorden: welk percentage van de totaalkennis de leerling begrijpt. Het gemiddelde van alle procentuele scores vormt dan het eindcijfer. Deze benadering wordt echter door een aantal problemen gekenmerkt. Om dit systeem goed te gebruiken, moeten leerkrachten precies weten wat er geleerd kon worden en hoeveel van die kennis iedere leerling precies heeft geleerd. Aan deze voorwaarden kan zelden worden voldaan.

Profileren

Bij profileren wordt het gedrag van een leerling over de tijd heen gerapporteerd en worden leerkenmerken geanalyseerd om zijn of haar capaciteiten te voorspellen of beoordelen. Een profiel reflecteert het leerproces en vormt de basis voor rapportage aan ouders en voor informatie voor de volgende leerkracht van de leerling.

Het contractsysteem

Het contractsysteem is een systeem, waarbij afspraken zijn gemaakt over het type, de kwantiteit en het kwaliteit van werk dat nodig is voor elk cijfer in het systeem. Rubrieken beschrijven de prestatie die voor ieder niveau nodig zijn. Leerlingen stemmen ermee in om voor bepaalde cijfers te werken, door te voldoen aan de gespecificeerde eisen en op het gespecificeerde niveau te presteren. Hoewel beoordelingen bij het contractsysteem soms subjectief zijn, kan het angst omtrent cijfers verminderen.

Een probleem met het contractsysteem is dat leerkrachten vaak onduidelijk zijn over de maatstaven die onderscheid maken tussen acceptabel en onacceptabel werk. Om dit probleem op te lossen, kunnen scorerubrieken nuttig zijn. Het contractsysteem kan daarnaast een correctie optie (‘revise option’) bevatten: leerlingen mogen werk verbeteren, maar leerlingen worden beloond als ze het werk de eerste keer gelijk goed doen.

Problemen met cijfers

Cijfers geven voor inspanning en vooruitgang

Vooruitgang kan worden gebruikt als maatstaf voor het geven van cijfers. Het probleem hiermee is echter dat de beste leerlingen het minst verbeteren, omdat zij al het meest competent zijn. Door dit systeem worden de betere leerlingen dus benadeeld. Een oplossing hiervoor is het individuele leerverwachtingssysteem. Bij dit systeem krijgen leerlingen punten op toetsen of opdrachten, als ze boven hun persoonlijke gemiddelde score scoren. De leerkracht kan verbeteringspunten gebruiken bij het bepalen van een eindcijfer of kan ze gebruiken als basis voor andere beloningen.

Attributies, het ‘halo effect’ en ‘cijfervervuiling’

De attributies van een leerkracht over de oorzaken van prestaties van leerlingen kunnen invloed hebben op de cijfers die ze geven. Leerkrachten geven een hoger cijfer voor inspanning (een controleerbare factor) dan voor vermogen (een oncontroleerbare factor). Leerkrachten geven vaak een lager cijfer als de slechte prestatie wordt toegeschreven aan een gebrek aan inspanning in plaats van aan een gebrek aan vermogen.

Cijfers kunnen ook worden beïnvloed door een ‘halo effect’, waarbij de algemene indruk van een leerling invloed heeft op de waarneming van elk aspect van die leerling. Dit effect kan zowel positief als negatief zijn.

Er is sprake van ‘cijfervervuiling’ als het cijfer is beïnvloed door factoren die niet gerelateerd zijn aan de geteste vaardigheden, zoals onduidelijke instructies, moeite met het lezen van de test of tijdsdruk.

Culturele bias

Onderzoek heeft aangetoond dat sommige leerkrachten lagere verwachtingen hebben van leerlingen uit etnische minderheidsgroepen. Deze biases kunnen onderwijs en assessment beïnvloeden. Goed onderwijs en goede assessments zijn afhankelijk van een leerkracht met de volgende kenmerken:

• De leerkracht is zich bewust van en reageert op verschillen tussen leerlingen.

• De leerkracht specificeert leeruitkomsten.

• De leerkracht gebruikt voormetingen en formatieve assessments om toezicht te houden op de voortgang van leerlingen richting leerdoelen.

• De leerkracht past instructies aan om ervoor te zorgen dat iedere leerling vooruit blijft gaan.

• De leerkracht zorgt ervoor dat leerlingen bekend zijn met de criteria voor succes op summatieve assessments, die nauw verbonden zijn aan de gestelde leerdoelen.

• De leerkracht biedt verschillende assessmentvormen om ervoor te zorgen dat leerlingen alle mogelijkheden hebben om het geleerde tot uitdrukking te brengen.

Wetten

Volgens de wet moeten ouders in Engeland minstens één keer per jaar informatie ontvangen over de academische voortgang van hun kind. Als een leerling en/of zijn of haar ouders denkt dat bepaalde informatie niet klopt, hebben zij het recht om deze informatie aan te roepen en eventueel te verwijderen. Dit betekent dat de informatie gebaseerd moet zijn op verdedigbaar bewijst. Tests moeten valide en betrouwbaar zijn. De cijfers van leerlingen moeten gerechtvaardigd kunnen worden door assessments en observaties.