Samenvatting Learning about learning disabilities (Wong & Butler)

Deze samenvatting over het thema leerstoornissen bij 'Learning about learning disabilities' van Wong is geschreven in 2014 en gedoneerd aan JoHo WorldSupporter. Heb jij een samenvatting bij de ontbrekende hoofdstukken? Deel ze op WorldSupporter en plaats een comment onder deze samenvatting met daarin een link naar jouw bijdrage!

1. Classification and Identification of Learning Disabilities

Jack M. Fletcher

Leerstoornissen

Een leerstoornis verschilt van een leerprobleem. Leerproblemen treden op wanneer er onvoldoende stimulatie is in de omgeving of er sprake is van een ondergemiddelde intelligentie, dit worden tevens wel secundaire leerproblemen genoemd. Leerstoornissen zijn primaire, persistente en specifieke leerproblemen. Een leerstoornis is een tekortschietend vermogen om een specifieke vaardigheid aan te leren, terwijl de intelligentie en de kansen op onderwijs normaal zijn. Leerlingen met leerstoornissen vertonen zo´n slechte ontwikkeling betreft lees, reken- of schrijfvaardigheden, dat hun schoolprestaties of dagelijks functioneren erdoor worden belemmerd. Leerstoornissen zijn meestal chronische stoornissen die tot in het volwassen leven van invloed zijn op de ontwikkeling. Leerlingen met leerstoornissen hebben vaak tevens psychologische problemen, zoals weinig gevoel van eigenwaarde. Ook hebben ze vaker ADHD. Er bestaat consensus over dat leerstoornissen erfelijk zijn, en dat leerlingen met een leerstoornis over een neurologische (brein)afwijking hebben. Leerlingen met leerstoornissen beschikken gewoonlijk over een normale intelligentie, er is derhalve veelal sprake van ´onverwacht onderpresteren´. Met goede hulpverlening kan een leerling met een leerstoornis goed functioneren in het onderwijssysteem, maar de leerling zal altijd problemen ondervinden op een specifiek vlak. Dit boek gaat uit van de volgende leerstoornissen: lezen (woordherkenning, vloeiendheid en begrip), rekenen (berekeningen en het oplossen van problemen), en schriftelijke uitdrukkingsvaardigheid (handschrift en spelling).

Selectieve Learning Impairment (SLI)

SLI is een primaire taalontwikkelingsstoornis en wordt ook wel een schrijftaal leerstoornis genoemd. SLI heeft een genetische basis en de hersenen zijn van invloed bij het leren van lezen en schrijven en rekenenDe stoornis treft zowel de ontwikkeling van de taalvorm (verbuigingen en vervoegingen en de zinsbouw), de taalinhoud (woordenschat) als het taalgebruik. SLI betreft een zwakke fonologie en niet fonologische taal. Veel culturele factoren beïnvloeden het academisch leren van leerlingen met een op de hersenen gebaseerde SLI. Tevens kan SLI lees, schrijf- en rekenprestaties beïnvloeden.

Non-verbale leerstoornis (NLD)

NLD is een leerstoornis die niets te maken heeft met taalproblemen. Leerlingen met NLD hebben moeite met het verwerken van non-verbale informatie. NLD is een ontwikkelingsstoornis die voorkomt in de rechterhersenhelft, het verwerken van informatie gaat langzamer dan bij leerlingen zonder dit syndroom. Personen met NLD beschikken over een hele grote woordenschat, ze hebben een heel goed geheugen voor woorden. Een persoon met NLD heeft echter wel problemen met motoriek, sociale omgang en rekenen.

Dyslexie (leesstoornis)

De leesstoornis dyslexie omvat slecht ontwikkelde vaardigheden hebben betreft woordherkenning en begrijpen van geschreven tekst. Het betreft een zwakke fonologie, zwakke technisch leesvaardigheden en intacte niet fonologische taal. Leerlingen met dyslexie hebben problemen met lezen, ondanks dat ze tenminste een gemiddelde intelligentie hebben. De stoornis komt in grotere mate bij jongens voor. Jongens met dyslexie vertonen tevens vaker verstorend gedrag (kan ermee samenhangen). Deze leerlingen hebben problemen met het coderen van letters, met lettercombinaties en met het omzetten van letters in de juiste klanken. Dyslexie komt meestal rond het zevende jaar aan het licht (groep vier). Leerlingen en adolescenten met dyslexie zijn vatbaar voor depressie, gering gevoel van eigenwaarde en ADHD. De percentages dyslexie zijn afhankelijk van de moedertaal (Engels en Franssprekend). De hersenen van leerlingen met dyslexie zijn minder efficiënt in het omzetten van geschreven tekens in de bijbehorende geluiden. Tevens zijn ze minder goed in het onderscheiden van spraakklanken van de hersenen van leerlingen met normale leesvaardigheid. Tevens blijkt uit neurologisch onderzoek dat de normale dominante spraakcentra in de linkerhelft van de hersenen bij dyslectische leerlingen minder actief waren dan bij leerlingen zonder leesproblemen. Deze achterliggende hersendefecten hebben een genetische basis.

Dysalculie (rekenstoornis)

Een rekenstoornis is ene term voor leerlingen die niet goed kunnen rekenen, zoals: problemen met basale rekenkundige bewerkingen (optellen of aftrekken), decoderen van rekenkundige symbolen (zoals + : x =) of met het leren van de tafels van vermenigvuldiging. Het probleem kan al in groep drie op zesjarige leeftijd aan het licht komen, en wordt meestal pas in groep vier of vijf ontdekt. Dyscalculie is een stoornis die gekenmerkt wordt door hardnekkige problemen met het leren en het vlot en accuraat oproepen en toepassen van reken- en wiskundekennis. Rekenen onderscheidt zich van lezen en spelling in de mate waarin een beroep wordt gedaan op probleemoplossingvaardigheden. Rekenstoornissen kunnen zeer verschillend van aard te zijn. Er zijn daarom tevens verschillende vormen van dyscalculie te onderscheiden: vismeelruimtelijke type, procedurele type en verbaalgeheugen type. De oorzaak moet in het leerling liggen en niet in de omgeving. Cognitief- en neurologisch onderzoek heeft verschillen geïdentificeerd betreft: nummerlijn, relaties, getimede prestaties voor rekenkundige vaardigheden en schattingen.

Stoornis in schriftelijke uitdrukkingsvaardigheid

Een stoornis in de schriftelijke uitdrukkingsvaardigheid is een term voor leerlingen met ernstig belemmerende schrijfvaardigheden, namelijk fouten in de spelling, grammatica of interpunctie of door problemen met het formuleren van alinea’s en zinnen. Ernstige schrijfproblemen komen meestal op zeven jarige leeftijd aan het licht, en minder ernstige gevallen rond het tiende levensjaar.

Modellen omtrent leerstoornissen

Er zijn drie overkoepelende modellen, namelijk: neurologische, cognitieve en didactische modellen. Probleem van onderstaande modellen is dat de modellen uitgaat van een discretie groep met een categorale classificatie, terwijl leerstoornissen uit verscheidene subgroepen bestaat. Bij een dimensionale classificatie, verschillen de leden kwantitatief van elkaar, en wordt een continuüm gebruikt waar specifieke niveaus leiden tot aanpassingsproblemen. Dichotome dimensies leiden tot onbetrouwbare identificatie van leerlingen rondom de treshold. Gedrag, genetische- en epistemologische studies gebruiken dedimensionale aanpak.

Neurologisch model

In het neurologische model indiceren specifieke signalen een breindisfunctie, zoals: motorische onhandigheid, perceptuele moeilijkheden, motie met rechts/links, moeilijke om symbolen te schrijven en specifieke spraakproblemen. In de neuropsychologische literatuur, neemt het begrip 'Minimal Brain Dysfunction' (MBD) een belangrijke plek in. MBD is een vrij omvangrijk symptomencomplet dat verwijst naar een aantal gedragskenmerken en leerstoornissen bij leerlingen welke geacht worden het resultaat te zijn van een neurologische disfunctie, zonder dat deze disfunctie duidelijke afwijkingen heeft. In vakkringen wordt de term MBD niet meer gebruikt, deze stoornis wordt tegenwoordig meestal aangeduid met de term ADHD. Orton (1928) ontwierp een neurologische theorie van dyslexie welke problemen met lezen onderdeel maakte van een hemisferische dominantie voor taal. Neuronpsychologische behandeling: proberen om de hersenen bij te sturen via: via de zintuigen, sensomotorische training, prismaglazen/gekleurde lenzen, medicatie (piracetam of noötropyl) en leertaken. Deze vorm van behandeling is ineffectief gebleken.

Cognitief model

Cognitieve en didactische modellen gebruiken psychometrische criteria en kijken naar lage prestaties als indicatie van een leerstoornis. Kijkt hoe goed personen functioneren en aanpassen aan de (eisen van de) omgeving. Ze kijken naar de discrepantie tussen de leerlingen hun vermogen (vaak gemeten door cognitieve tests) en academische prestaties (zoals gemeten door hun vertonen rangen en gestandaardiseerde testen). Gedragsonderzoekers zien taal- en cognitieve functies als concepten van een leerstoornis. Dit concept van een leerstoornis, een onbalans in cognitieve functies en de nodige cognitieve en educatieve interventies, gezamenlijk met een absentie van andere condities die samenhangen met onderpresteren. Informatieverwerkingsmodellen en ontwikkelingsmodellen van een globaal basisfunctiemodel naar domeinspecifieke taakanalytische modellen. Er is sprake van een problematische validiteit en betrouwbaarheid bij het cognitieve discrepantiemodel (discrepantiecriterium) vanwege: assessment van prestaties, discrepantie tussen IQ-score en patronen van sterktes en zwaktes (PWS) bij cognitieve tests en ook assessment van instructierespons is moeilijk. Daarnaast is een nadeel van dit model dat door het meten van percentielen, er geen sprake is meer is van een individuele benadering. Leerstoornissen zijn erg divers en verschillen per individu. Hierbij sluit de triarchische intelligentietheorie van Sternberg en de PASS-theorie aan.

Didactisch model

Didactisch model, ook wel dynamisch model genoemd, nemen het leerpotentieel (Zone van Naaste Ontwikkeling: ZNO) als uitgangspunt en gebruikt de respons op een interventie als indicatie, gekoppeld aan onverwachte onderprestaties. De zone van naaste ontwikkeling wordt bepaald door het gebruik van leertests. De methodes zijn gebonden aan de Response to Intervention (RTI) model e welke door scholen gebruikt worden bij leer- en gedragsproblemen. Het RTI-model streeft naar academische falen door vroegtijdige interventie, frequente vooruitgang meten, en steeds intensief onderzoek gebaseerde educatieve interventies te voorkomen voor leerlingen die problemen blijft ondervinden. In termen van het identificeren leerproblemen werd het RTI-model ontwikkeld als een alternatief voor het cognitieve discrepantie model. Deze discrepantie omvat het verschil tussen de intelligentiescore en de huidige (school)prestaties.

Hybride benadering van leerstoornissen

Psychometrische benaderingen die rekening houden met de problemen in de diagnose door het toepassen van betrouwbaarheidsintervallen en het definiëren van de kosten en baten van de beslissingsfouten zouden de psychometrische besluitvorming kunnen verbeteren. Te vaak is de identificatie gericht op het vinden van de juiste leerling. Aangeraden wordt om leerstoornissen niet multi-axiaal te diagnosticeren, maar te baseren op drie primaire inclusiecriteria (Bradley, 2002):

• Achterstandscriterium: duidelijke problemen bij het verwerven van een specifieke schoolse of cognitieve vaardigheid of achterstand bij de automatisering van basisvaardigheden: lezen/spellen/rekenen.

• Hardnekkigheidcriterium: de problemen blijven bestaan tevens wanneer voorzien wordt in adequate remediërende instructie en oefening.

• Exclusiviteitcriterium: andere oorzaken moeten uitgesloten worden die onderpresteren of lage prestaties kunnen verklaren. Deze condities betreffen: intellectuele problemen, sensorische/motorische problemen, emotionele problemen, gedragsproblemen, economische achterstand en tekort in educatieve taalvaardigheid.

2. Learning Disabilities and Memory

Lee H. Swanson & Danielle Stomel

Geheugen

Het geheugen is het vermogen van een mens om informatie te onthouden; ofwel vermogen om te coderen, verwerken, en ophalen. Het omvat drie belangrijke aspecten, namelijk de opslag, het vasthouden of bewaren en het terugzoeken van informatie. Als een vaardigheid is het onlosmakelijk verbonden met intellectueel functioneren en leren (proces waardoor nieuwe kennis en vaardigheden in de hersenen wordt opgeslagen). Het geheugen is gekoppeld aan de prestaties in verschillende academische (lezen) en cognitieve (problemen oplossen) gebieden. Individuen die een tekort hebben aan geheugenvaardigheden, zoals leerlingen en volwassenen met een leerstoornis, scoren lager op een aantal academische en cognitieve taken. Het is een cruciaal aandachtspunt op het gebied van leerstoornissen om drie redenen: ten eerste reflecteert het alle aspecten van het leren, ten tweede tonen verschillende studies aan dat geheugenvaardigheden bij leerlingen met leerstoornis niet lijken voor te komen en tenslotte zijn verschillende interventieprogramma's die om de algemene kennis van leerlingen en volwassenen met een leerstoornis kunnen geholpen worden middels interventies die gebaseerd op principes afgeleid uit studies naar het geheugen. In het onderzoek naar leerstoornissen wordt er om drie redenen geconcentreerd op het geheugen: het reflecteert toegepaste cognitie, het reflecteert alle aspecten van leren en onderzoek suggereert dat de mogelijkheden van geheugenvaardigheden bij leerlingen met een leerstoornis niet worden benut.

Historisch perspectief betreffende het geheugen

Het vroegste verband tussen leerstoornissen en geheugen werd opgericht in de literatuur over leesproblemen is door Kussmaul. Kussmaul vestigde de aandacht op een stoornis hij bestempeld ´wereld blindheid´ die werd gekarakteriseerd als een onvermogen om te lezen, hoewel visie, intellect en spraak normaal zijn. Enkele gevallen van leesproblemen zijn te wijten aan cerebrale laesies, meestal bij de hoekige gyri van de linker hersenhelft. Een meerderheid van de case studies toonden aan dat directe korte termijngeheugen (KTG) van leerlingen met een leeshandicap gebrekkig is en die op afstand lange termijngeheugen (LTG) intact was. Verschillende behandelingen voor leerlingen met een leerstoornis zijn gebaseerd op onderzoek naar geheugen.

Onderzoekers tussen 1920-1950 dachten dat leesmogelijkheden geassocieerd kunnen worden met structurele schade bij de gedeeltes van de hersenen die het visuele geheugen ondersteund. Orton gaat ervan uit dat leerlingen met leesproblemen grote problemen ondervinden in het herhalen van geschreven woorden. Dit geldt in het bijzonder voor de ruimtelijke volgorde waarin de woorden staan en de juiste volgorde van de letters in woorden. Dit kan als gevolg zijn van een defect in het visueel geheugen. Daarnaast kunnen de leerlingen tevens moeite hebben met de geluidsvolgorde. Dan zijn er problemen in het auditief geheugen. Onderzoekers tussen 1960-1970 vergeleken leerlingen zonder beperkingen in leren met leerlingen met een leerstoornis. De focus van het onderzoek ligt enerzijds op de specifieke geheugenprocessen (visueel versus auditief geheugen) en op crossmodaliteit condities voor instructie (visuele herkenning van auditief gepresenteerde informatie). Leerlingen met een leerstoornis laten door de jaren heen geen verbetering zien in taken. Ze maken tevens veel fouten bij de cross-modaliteit waarbij ze beide geheugenprocessen nodig hebben. Tevens laten leerlingen met een leerstoornis meer fouten zien in het visueel geheugen. Van 1970-1980 speelde de hypothese dat variaties in geheugenprestaties gedeeltelijk gezocht moet worden in de mogelijkheid van leerlingen om een strategie (zoals ezelsbruggetjes) te selecteren en toe te passen. Rond het jaar 1990 staan de geheugenprocessen centraal op basis van model van Baddeley en Hitch. Geheugen is een non-strategisch proces wat niet per se bewust moet worden opgeroepen. Het multiple componenten model van Baddeley en Hitch wordt later nader toegelicht.

De meerderheid van bovengenoemde studies gericht op modaliteit/specifieke geheugenprocessen (auditief versus visueel geheugen) en cross/modaliteit (visuele herkenning van auditief aangeboden informatie) instructie/ voorwaarden. Oudere leerlingen die op gemiddelde niveau presteren herinnerde de cijfers in audiovisuele paren nauwkeuriger dan jongere leerlingen, terwijl oudere leerlingen met leerstoornissen opgeroepen niet beter dan jongere leerlingen met een leerstoornis. Leerlingen met leerstoornissen ervaren geheugenmoeilijkheden op laboratoriumtaken dat een volgorde van de informatie visueel en auditieve informatie gepresenteerd vereist. Leerlingen met leerstoornissen kunnen door middel van directe instructies, modeling en versterking een aantal eenvoudige strategieën aanleren omtrent het leren.

Normale ontwikkeling van het geheugen

Er is enige overeenkomst tussen onderzoekers dat het geheugen van leerlingen met leerstoornissen enigszins parallel loopt met de verschillen tussen oudere en het geheugen van de jongere leerlingen. Gebrekkige geheugenprestaties weerspiegelen openlijke prestaties in sommige geheugen gebieden die vergelijkbaar is met jonge leerlingen. Normale presteerders herinneren meer informatie die centraal stond in de taak in vergelijking met leerlingen met een leerstoornis, terwijl leerlingen met een leerstoornis meer bijkomende informatie herinneren. Hoewel leerlingen met een leerstoornis in mindere mate over selectieve aandacht beschikken, maar er is wel verbetering mogelijk.Tarver, Hallahan, Kauffman en Ball (1976) laten zien dat het primacy-recency effect (het eerste en laatste woord onthouden) optreed bij leerlingen die geen beperking hebben, maar niet bij leerlingen met leerstoonrissen. Leerlingen met een leerstoornis laten alleen een recency effect zien. Tevens laten leerlingen met een leerstoornis een tekort zien in het herhalen van een volgorde en selectieve aandacht. De selectieve aandacht kan daarentegen wel verbeteren.

Deficiënte geheugencomponenten bij een leerstoornis

Studie heeft aangetoond dat de prestaties van leerlingen met een leerstoornis tekortschieten. Drie constructen zijn fundamenteel in de meeste modellen van informatieverwerking. Het verklaren van de cognitieve prestaties van leerlingen met een leerstoornis kan via drie constructen worden gedaan:

1. Een structureel component

Een structureel component kan vergeleken worden met de hardware van een computer. Het omschrijft de maatstaven die nodig zijn om informatie te verwerken in een bepaalde fase.

• Sensorisch geheugen: de initiële representatie van informatie en is een verlenging van de zintuigen. Het sensorische geheugen heeft betrekking op de initiële presentatie van de informatie die is beschikbaar is voor het verwerken van maximaal 3-5 seconden. Het bevat een nauwkeurige kopie van alle specifieke fysische stimuluskenmerken, en wordt automatisch gevormd zonder tussenkomst van processen als aandacht of bewustzijn.

• Korte -termijn geheugen (KTG): verwerkt informatie tussen 3-7 seconden en houdt zich primair met de opslag bezig, via repetitie processen. Het huidige model van het KTG bestaat uit twee delen: een visueel schetsblok, waarin je visuele dingen kort kan opslaan en een fonologische lus, waarin je auditieve informatie opslaat. Een kwantitatieve analyse van de literatuur geeft aan dat leerlingen en volwassenen met een leerstoornis inferieur zijn aan hun tegenhangers op de maatregelen van de KTG. Leerlingen met een leerstoornis zijn minder goed in het onthouden van mondelinge informatie. Leerlingen met een leerstoornis hebben moeite met het herinneren van vertrouwde items, zoals letters, cijfers en woorden, en hebben tevens moeite met onbekende voorwerpen. Wanneer een taak vereist dat er verbale informatie moet worden herhaald in de juiste volgorde, dalen de geheugenprestaties van leerlingen met een leerstoornis nog sterker. Geheugentekorten kunnen een rol kunnen spelen bij leesproblemen en stoornissen.

• Lange-termijn geheugen (LTG) is een permanente opslag met onbeperkte capaciteit. Ook kennis en vaardigheden worden tot het LTG gerekend. Hierbij worden doorgaans de volgende drie processen onderscheiden: opslaan, vasthouden en terugvinden. Het betreft dus een flexibel systeem dat verantwoordelijk is voor de controle en het regelen van de cognitieve processen. De informatie stroomt via een goed gereguleerde wijze, van het sensorische register, KTG naar het LTG.

• Werkgeheugen (WG): focust op de opslag van informatie en de actieve interpretatie van nieuw gerepresenteerde informatie in combinatie met informatie uit het LTG.

• Centrale uitvoerder: coördineert en begeleidt het functioneren van het gehele geheugensysteem.

2. Een strategisch component

Een strategisch component kan vergeleken worden met de software van een computer systeem. Het beschrijft de operaties van de verschillende stadia.

3. Een uitvoerend component

Een uitvoerend component omvat leeractiviteiten die voornamelijk door het werkgeheugen worden overzien en begeleidt.

Leerlingen en adolescenten met een leerstoornis met een normale intelligentie kampen met geheugenproblemen. Deze geheugenproblemen zijn niet pervasief maar gerelateerd aan twee componenten van het werkgeheugen, namelijk de fonologische lus en centrale uitvoerder.

Model van Swanson

Gaat ervan uit dat executieve processen (algemeen domein systeem) gebruikt worden om verbindingen tussen hoge orde verwerkingscondities te behouden. Daarnaast gaat het ervan uit dat wanneer buitensporige eisen worden gesteld aan het executieve systeem, prestatieverschillen tussen leerlingen met en zonder een leerstoornis worden begrensd door het verbale geheugen.

Model van Baddeley en Hitch

Het werkgeheugen is een tijdelijke opslagplaats van taakrelevante informatie in de hersenen. Het speelt vooral een rol bij actieve denkprocessen. Het werkgeheugen richt zich ook op de opslag van gegevens, evenals de actieve interpretatie van de nieuw gepresenteerde informatie en het lange termijn geheugen. Het werkgeheugen is gerelateerd aan slechte prestaties bij: begrijpend lezen, rekenen en schrijven en tevens aan het algemene opleidingsniveau. Strategieën spelen een kleinere rol bij leren en geheugen dan eerder werd gedacht. Werkgeheugenprocessen zijn sterk gerelateerd aan prestatie, terwijl het STM minder is gerelateerd aan prestatie. Het is mogelijk om zeven items te onthouden in het werkgeheugen. De bekendste theorie van het werkgeheugen is afkomstig van Baddeley en Hitch en onderscheid vier werkgeheugencomponenten:

1. Fonologische lus

De fonologische lus heeft als taak auditieve informatie zoals klanken en gesproken woorden op te slaan. De fonologische lus bevindt zich voornamelijk in de linker hemisfeer van de hersenen. De fonologische lus bestaat uit twee delen: een innerlijk oor dat gesproken geluiden in hun juiste volgorde onthoudt en een innerlijke stem die via herhaling ervoor zorgt dat woorden of klanken niet vergeten worden. Er zijn meerstere studies die hebben aangetaald dat leerlingen met leesproblemen problemen hebben in het fonologische proces, zoals het vormen van de fonologische representaties van informatie.

2. Visuospatieel kladblok

Het visuopatieel kladblok slaat visuele informatie, zoals beelden en gezichten van leerlingen op. Het visuospatieel kladblok bevindt zich voornamelijk in de rechter hemisfeer van de hersenen. Het visuospatieel kladblok kan worden opgedeeld in een visueel component (houdt zich bezig met objecten en hun visuele kenmerken zoals kleur of vorm) en een ruimtelijk component (houdt zich bezig met de locatie en bewegingen in de ruimte). Er is een sterke relatie tussen het visuele spatiële werkgeheugen en academische prestaties in de lagere klassen, voornamelijk bij grotere problematiek.

3. Centrale uitvoerder

Dit systeem stuurt de aandacht en de informatiestroom aan in beide lussen. De beide lussen worden ook wel slaven systemen genoemd omdat zij ondergeschikt zijn aan de centrale uitvoerder. Deze executieve controle bevinden zich voornamelijk in de prefrontale cortex. De activiteiten van de executieve functie zijn gereduceerd tot drie functies: inhibitie van irrelevante response, updaten en monitoren van representaties van het werkgeheugen en shifting tussen mentale reeksen. Leerlingen met een leerstoornis hebben problemen met het onderdrukken van irrelevante informatie (inhibitie) en updaten. De centrale uitvoerder kan de focus worden van de instructie en beïnvloeding van academische prestaties.

4. Episodisch buffer

Het episodisch buffersysteem integreert informatie van verschillende delen van het werkgeheugen (visueel, ruimtelijk en fonologisch geheugen) zodat de informatie begrijpelijk is. Dit zorgt ervoor dat problemen opgelost kunnen worden en dat vroegere ervaring geëvalueerd kan worden op basis van nieuwe kennis. Deze component is door Baddeley pas later in 2000 toegevoegd aan zijn oorspronkelijk model.

Dagelijks geheugen

We hebben weinig begrip van hoe het geheugen van leerlingen en volwassenen met leerstoornissen werkt in het dagelijks leven. Slechts twee studies werden geïdentificeerd betreft het geheugen in alledaagse cognitie. Hieruit vloeide de volgende belangrijke bevindingen:

• Leerlingen met een leerstoornis zijn minder goed in het terugroepen van gemeenschappelijke visuele en verbale informatie, ofwel ze kunnen het ze minder goed herinneren;

• Leerlingen met een leerstoornis herinneren zich minder goed consequentere informatie of evenementen betreft hun vroege ervaringen op school;

• Leerlingen met leerstoornissen gebruiken externe geheugenhulp minder goed om informatie te onthouden.

• Leerlingen met een leerstoornis presteren slecht op academische en dagelijkse herinneringstaken.

Deze resultaten ondersteunen het idee dat sommige leerlingen met een leerstoornis problemen hebben met hun werkgeheugen, die invloed kunnen hebben op hun prestaties op taken buiten het lezen. De resultaten van deze studies suggereren dat er sprake is van geheugentekorten bij leerlingen met een leerstoornis.

Geheugenstrategieën

Een analyse van onderzoek naar geheugenstrategieën suggereert dat er geen enkele beste strategie bestaat voor leerlingen met een leerstoornis. Verschillende strategieën kunnen een andere invloed hebben en leiden tot verschillende cognitieve uitkomsten. We weten bijvoorbeeld dat in sommige situaties, zoals het onthouden feiten, de trefwoordbenadering effectiever is dan het directe instructiemodel. Strategieën die de toegang tot kennis voor normaal ontwikkelende leerlingen verbeterd blijken niet geschikt voor alle leerlingen met een leerstoornis. Resultaten suggereren dat strategieën die effectief zijn voor leerlingen met NLD minder effectief voor leerlingen met een leerstoornis. Leerlingen met een leerstoornis kunnen informatie op een organisatorische manier verwerken zonder de betekenis van het materiaal te kennen, dit omdat deze leerlingen gevoelig zijn voor interne structuur van het materiaal. Tijdens de ingreep kunnen verschillende processen worden geactiveerd die niet noodzakelijkerwijs de bedoeling waren van de educatieve interventie. De strategieën die aangeleerd zijn worden niet altijd gebruikt. Geheugencapaciteit lijkt toe te nemen met de ontwikkeling, de KTG capaciteit neemt toe met de leeftijd en hebben oudere leerlingen meer voorkennis en kunnen ze met minder moeite informatie uit het LTG halen. Deze ontwikkelingsrelaties kunnen een rol spelen in de strategie van de effectiviteit spelen. Leerlingen met een leerstoornis profiteren van beeldspraak instructie. De prestaties zijn echter afhankelijk van de functionele KTG capaciteit.

Leerstrategieën

De instructie van leerstrategieën moet werken op de wet van spaarzaamheid. Een aantal componenten van kunnen leerlingen met een leerstoornis helpen: skimming, verbeelden, tekenen, uitwerken, parafraseren, ezelsbruggetjes, toegang tot voorkennis, herziening en oriënteren om kritische functies. Het is van belang enkele strategieën aan te leren, in plaats van meerdere (oppervlakkige) strategieën. Tevens dienen de leerstrategieën als een geïntegreerd onderdeel van een vaststaand curriculum aangeboden te worden. Tot slot dient de instructie oefening en feedback te omvatten.

Directe werkgeheugentraining

Studies hebben aangetoond dat het werkgeheugen kan worden verbeterd. De meeste geheugentraininginterventies voor leerlingen richten zich op het onderwijzen van geheugenstrategieën. Deze geheugenstrategieën betreffen trefwoordmethode, repetitie, clustering en uitwerking. Met werkgeheugentraining is het doel niet om aanvullende processen te trainen in de zin van strategieën, maar in plaats daarvan het werkgeheugen direct te trainen. Verbeteren in het werkgeheugen worden toegeschreven aan de activiteiten van het centraal uitvoerend systeem. De werkgeheugenwinsten waren niet hoger voor leerlingen met leesproblemen dan leerlingen zonder leesproblemen.

Testing-the-Limits

Een andere benadering om direct verbeteren van werkgeheugenprestaties is middels de ‘test-de-grenzen’. Dit betreft een dynamische testprocedure. Deze procedure is dat de prestaties voorwaarde dat eenvoudige feedback en geheugensignalen een unieke variatie aan lezen en wiskunde omvatten. Studies hebben aangetoond dat de werkgeheugen-prestaties tot één standaarddeviatie verbeterd. Eenvoudige feedback op werkgeheugen-prestaties zorgt voor aanzienlijke variantie met het voorspellen van academische resultaten.

Positieve aspecten van hulpstrategieën betreffen:

• Deze programma’s zijn een verbetering gezien ze een simpele of een quick-fit strategie toepassen.

• Deze programma’s promoten domein vaardigheden en hebben een bepaalde metacognitie.

• De beste programma’s bestaan uit

• Het leren van een paar strategieën kan beter goed en diep gedaan worden dan oppervlakkig;

• Het leren van leerlingen om hun prestaties te begeleiden;

• Leerlingen leren waar en wanneer de strategie gebruikt moet worden;

• Het leren van een strategie als een geïntegreerd deel van een bestaand curriculum;

• Het leren waarbij oefening en feedback wordt gegeven.

3. Brain and Behavioral Response to Intervention for Specific Reading, Writing, and Math Disabilities: What Works for Whom?

Virginia W. Beringer and Michael Dunn

Leren over de hersenen

De hersenen zijn het besturingssysteem en het controlecentrum van het lichaam. De hersenen zorgen voor het geheugen, denken en het verrichten van ingewikkelde handelingen. Tegelijkertijd worden alle processen binnenin het lichaam door de hersenen aangestuurd en in de gaten gehouden. Daarnaast bepalen de hersenen hoe onze persoonlijkheid eruit ziet. Dag en nacht ontvangen, verwerken en reageren de hersenen op informatie via de zintuigen, binnen en buiten het lichaam. De hersenen wegen ongeveer drie pond en ondersteunt de mentale activiteit en interacties met de externe omgeving. De hersenen zijn een onafhankelijk, afhankelijk en tussenliggende variabele. Inzicht in de hersenen vereist onderzoek naar structuren, fysiologische functies en gedragingen, welke onderling verweven zijn. Alleen directe sensorische en motorische systemen hebben direct contact met de buitenwereld. Deze systemen maken verbindingen met de binnenste taal en/of cognitieve systemen en met elkaar, zodat het binnensysteem met de buitenwereld kan communiceren via de sensorische en motorische eindorganen. Het cognitieve systeem kan worden opgesplitst in een taalgedeelte en een non-taalgedeelte. Het taalsysteem kan worden opgesplitst in vier systemen, namelijk taal via: het oor (luisteren); de mond (praten); het oog (lezen) en de hand (schrijven).

Geografie van de hersenen

De hersenhelften vormen het grootste deel van het menselijk brein en bevinden zich boven de meeste andere breinstructuur. De hersenschors is bijna symmetrisch in uiterlijke vorm, met linker- en rechter hemisferen. Elk halfrond kan anatomisch in vier lobben worden verdeeld:

• Pariëtale regio's: spelen een rol bij het integreren van de zintuiglijke informatie en bij het ruimtelijk denken.

• Frontale regio's: spelen een rol bij het aansturen van (doelgerichte) bewegingen. Tevens zijn ze betrokken bij veel psychische functies, zoals impulsbeheersing, beoordelingsvermogen, probleemoplossing, planning, sociaal gedrag, taal (via het centrum van Broca) en geheugen.

• Temporale regio's: zijn betrokken bij het gehoor, het verbale geheugen en de taalfuncties, en tevens bij visuele herkenning. De temporale kwabben bevatten onder andere de hippocampus en de amygdalae.

• Occipitale regio's: bevat de primaire en secundaire visuele schors. Als de zintuiglijke informatie volledig is verwerkt voor de hersenen, dan is er ook betekenis aan deze informatie gegeven. Deze betekenisgeving is een interpretatie van de buitenwereld in plaats van een regelrechte kopie.

Beeldvormende technieken van de hersenen

Studies naar specifieke leerstoornissen (SLD) gebruiken niet-invasieve technieken zoals:

• Magnetic resonance imaging (MRI): via computerprogramma’s neuronanatomische structuren visualiseren;

• Functional MRI (fMRI): beeldvorming van regiospecifieke activering van zuurstofgehalte in het bloed (BOLD), welke specifieke hersengebieden die worden gebruikt glucose met betrekking tot energie;

• Elektrofysiologische opnames van event-related potentials (ERP): welke veranderingen in hersenactiviteit in de tijd van stimulusaanvang tot respons meet.

• Positron emissie tomografie (PET) scan: met behulp van een kleine hoeveelheid

radioactieve stof wordt verandering in de stofwisseling van cellen in beeld gebracht. Deze radioactieve suiker concentreert zich vervolgens op de plekken waar de kankercellen zitten.

• Computertomografie (CAT/CT-scan): maakt gebruik van röntgenstraling. De doorlaatbaarheid van het onderzochte lichaamsdeel voor de gebruikte straling wordt vanuit een groot aantal hoeken gemeten, waarna een computer uit de resultaten een driedimensionale weergave van het lichaamsdeel opbouwt.

Systeembenadering

Uit onderzoek blijkt dat de hersenfunctie zowel lokale en globale activiteiten omvat.

Multi-level organisatie

Jackson (1887) beweert dat de hersenen bestaat uit een multi-level organisatie. Hersenmechanismen zijn afhankelijk van:

• Structuren en functies in de individuele neuronen;

• Kortstondige functionele connectiviteit tussen individuele neuronen;

• Trajecten die bestaan uit vele synapsen (contactplaats tussen cellen) en neuronen;

• Zes lagen van cerebrale cortex die periodiek de hersenactiviteit coördineren verdeeld in ruimte en tijd.

Theorie van Luria

In de theorie van Luria (1973) beschrijft hij zijn theorie van drie belangrijke functionele systemen die in de hersenen werkzaam zijn een: activatiesysteem, systeem voor ontvangst en verwerking van informatie uit de buitenwereld en systeem voor programmering, controle en verificatie van handelingen. Luria meende dat de informatiestromen in de hersenen altijd verliepen volgens een bepaalde volgorde en hiërarchie, dat wil zeggen van elementair naar complex, maar ook van complex naar elementair. Luria heeft verder bijgedragen aan het begrip van functionele hersensystemen middels de volgende vier inzichten:

• Verschillende hersenengebieden verdeeld over de hersenen zijn betrokken bij het ​​uitvoeren van een specifieke functie;

• Functionele systemen hebben meerdere structurele en functionele componenten;

• Verschillende taken doen beroep op gemeenschappelijke evenals unieke hersengebieden in de onderling samenhangende trajecten;

• Dezelfde hersenregio’s kunnen aan meer dan één functioneel systeem verbonden zijn.

The Society of Mind

Minsky (1986) creëerde een model dat meerdere systemen of een maatschappij van geest te betrekken, en raadpleegde een dichter om deze metafoor te vinden voor het model voor het grote publiek. De Society of Mind theorie beschouwt de menselijke geest en alle andere natuurlijk geëvolueerd cognitieve systemen als een uitgestrekte samenleving van individueel eenvoudige processen. Deze processen worden ‘agenten’ genoemd. Deze processen zijn de fundamentele denkentiteiten waaruit geesten zijn gebouwd, en produceren samen de vele mogelijkheden die wij toeschrijven aan geesten. De grote kracht van het bekijken van een geest als een samenleving van agenten, in tegenstelling tot het gevolg van een aantal fundamentele principe of een aantal eenvoudige formele systeem, is dat verschillende middelen kunnen worden gebaseerd op verschillende soorten van processen met verschillende doeleinden, manieren van die kennis, en werkwijzen voor het produceren van resultaten. De kracht van intelligentie komt voort uit onze enorme diversiteit, niet van een enkel, perfect principe.

Theorie van Fuster

Fuster (1997) heeft bijgedragen aan de baanbrekende kennis over de drie gedistribueerde

neurale netwerken die dienen als basis van het werkgeheugen, dat doelgerelateerde

activiteit ondersteunt.

• Back-to-front pathway: bevindt zich in primaire hersentumoren systemen achter in de hersenen ontvangt inkomende sensorische massages en neigt hen uit naar secundair associatiegebieden waar ze geïntegreerd worden met elkaar of andere systemen.

• Top-down traject: bevindt zich in dorsale laterale prefrontale cortex (DLPFC) die projecten te midlevel premotor en aanvullende motorische gebieden en vervolgens naar een lager niveau primaire motorische areas in de frontale gebieden van de hersenen, en vervolgens naar het ruggenmerg, die de elementen van movement ondersteunt in gedrag dat werkt in of op de buitenwereld.

• Corticale-subcorticale route: van hersenen tot cerebellum biedt temporele coördinatie van de sequentiële en parallelle processen die zich in korte tijd periodiek gesynchroniseerd. Dit dient als uitvoerende/executieve functies voor zelfregulering van aandacht, werkgeheugen, leren en gedrag.

Metafoor van Posner

Posner en Collega's (1988) introduceerde een metafoor voor de hersenen: de orkestratie van de geest. Een orkest omvat alle complexe systemen van de hersenen. Kennis is analoog aan de individuele muzikanten en hun verschillende instrumenten. Het orkest moet het geluid in het temporale synchroon coördineren. Als een van de muzikanten (hersenstructuren) geen deskundigheid heeft of tijdelijk niet het instrument correct kan spelen met de andere instrumenten (hersenfunctie) zal het resultaat ruis zijn in plaats van muziek.

Werkgeheugen

Het wordt steeds duidelijker dat een beperkte capaciteit van het werkgeheugen, naast specifieke tekorten in zoals de fonologische informatieverwerking bij dyslexie of non-verbale verwerking van kwantitatieve informatie bij dyscalculie een verzwarende factor en soms belangrijkste verklarende factor is van leerproblemen. Een systeemmodel van het werkgeheugen omvat:

• Drie woordvorm opslag en verwerking eenheden: fonologische voor gesproken woorden, orthografische voor geschreven woorden en morfologische voor woord delen dat signaal betekenis en grammatica.

• Syntaxis opslag en verwerking eenheden voor de opslag, het seriële woorden.

• Fonologische en orthografische lussen voor cross- code-integratie.

• Executieve functies voor het werkgeheugen: accumulatie (scherpstellen), switchen (schakelen), zelfcontrole en aandacht richten en vastgehouden.

Gecontroleerde en automatische verwerking

Schneider en Shiffrin (1977) verrichtten baanbrekende studies die gecontroleerde, strategische verwerking vergeleken bij het leren van nieuwe vaardigheden. Slechte schrijvers profiteren van het leren van expliciete strategieën voor zelfregulering van het schrijfproces, dit verhoogt namelijk de vloeiendheid van het schrijven (aantal dat wordt geschreven zijn binnen een bepaalde tijd). Schrijf- noch leesvloeiendheid (vlotte coördinatie van meerdere processen in de tijd) is hetzelfde als automatisch schrijven of lezen (moeiteloze, snelle en directe retrieval). De leessnelheid (totale tijd) of percentage (gemiddeld aantal seconden) wordt vaak ten onrechte gelijkgesteld met leesvloeiendheid. Deze verwerking gebruiken alle andere hersenprocessen. Wanneer een leerling iets gaat leren dan wordt dit een gecontroleerd proces genoemd. Wanneer een leerling de geleerde onder de knie krijgt dan zal de vaardigheid geautomatiseerd worden. Leerlingen met een leerbeperking krijgen bepaalde vaardigheden niet geautomatiseerd en zullen deze altijd gecontroleerd uitvoeren, wat veel meer tijd en inspanning van de leerling vraagt.

Nature-nurture interacties

Tweelingstudies, brain imaging- en gedragsmetingen ondersteunen nature-nurture

interacties tussen genen en het milieu. Zowel gedrag- als breinstructuur zijn voorspellers voor leesprestaties. Gerichte leesinterventies normaliseren de hersenfunctie in specifieke hersengebieden. Functionele connectiviteit tussen twee hersengebieden is de mate van correlatie tussen patronen van activiteit in de hersengebieden. Door alle hersengebieden individueel te bekijken, kan uiteindelijk van het totale brein de functionele connectiviteit worden opgespoord. Functionele connectiviteit is de vraag of alle onderdelen van een functioneel hersensysteem voor het lezen, schrijven of rekenen zijn georkestreerd en dus met onderling overleg en ondersteuning van vloeiend lezen, schrijven of rekenen samenwerken. Academisch leren vereist een integratie tussen domeinen. Wiskunde is gebaseerd op het lezen (woordproblemen), mondelinge taal (begrijpen van educatieve of wiskundespecifieke woordenschat), kwantitatieve kennis en vismeelruimtelijke vaardigheden. Het leren van wiskunde en schrijven zijn beide gebaseerd op concepten uit het non-verbale domein. Lezen, schrijven en rekenen maken gebruik van zowel gemeenschappelijke als unieke gebieden van de hersenen.

Hersenen van personen met en zonder specifieke leerstoornissen

Uit onderzoek is gebleken dat de meeste leerproblemen niet veroorzaakt worden door beschadiging van een bepaald gedeelte van de hersenen. Een leerstoornis wordt veroorzaakt door storingen in de hersenstructuur en hersenfuncties. Waarschijnlijk zijn de problemen het gevolg van het niet goed kunnen combineren van gegevens uit verschillende delen van de hersenen. Lees- schrijf en rekendomeinen zijn gevestigd in unieke gebieden en in gemeenschappelijke gebieden in de hersenen.

Lezen

Leerlingen met een leesprobleem laten vaak een fonologisch kerntekort zien (opslaan en verwerken van gesproken woorden en het maken van verbindingen met geschreven woorden), die kan voortduren tot de jongvolwassenheid. Ander onderzoek laat zien dat er een breinregio zich gespecialiseerd heeft in de verwerking van de orthografische woordvorm (vaak aangeduid als de visuele woordvorm voor zichtbare taal). Zowel gedrag- als breinstudies laten zien dat zowel fonologische als orthografische ontwikkeling verzwakt zijn bij dyslexie en andere schrijftaalproblemen. In het algemeen worden vier gebieden tijdens het lezen geactiveerd:

• Occipitale en temporale regio's: associatiegebieden; de onderste temporale regio's zijn gespecialiseerd in de verwerking van de orthografie woordvorm (zichtbare taal);

• Lagere en middelste temporale regio's: aangeduid als woord formuliergebieden;

• Temporale-pariëtale regio's: betrokken bij de cross-code integratie en word opslag en verwerking;

• Inferieure frontale regio's: executieve functies voor het functionele taalsysteem.

Schrijven

Studies vonden verschillen hersenactiviteit tussen leerlingen met en zonder dyslexie. Deze regio's geassocieerd met mapping relaties tussen de fonologische, orthografische en morfologische woordvormen en hun onderdelen. Tevens zijn verschillen gevonden in de hersenen bij leerlingen met dysgrafie (verminderd handschrift en spelling zonder dyslexie) in gebieden van handschrift, spelling, en het genereren van ideeën voor het componeren.

Rekenen

Tellen is gerelateerd aan wiskunde feit retrieval, berekening of hoofdrekenen en symbolische en omvangschattingen. De pariëtale lob speelt een belangrijke rol in de ontwikkeling van rekenen, even als de multiple pariëtale regio’s of wegen. Breinverschillen zijn gevonden tussen geslacht, leerlingen die wel en niet een risico hebben voor rekenproblemen en leerlingen met en zonder dyscalculie.

Sekse, taal- en culturele verschillen

Geslachtsverschillen zijn gevonden in schrijfbeperkingen maar niet in leesbeperkingen. Daarnaast kunnen omgevingsvariabelen als biologische variabelen geslachtsverschillen in wiskundeprestatie verklaren. Twee aspecten van taal kunnen lees, schrijf- en rekenprestaties beïnvloeden. De eerste is wanneer het leerling zijn eerste taal de taal is die wordt gesproken op school. De tweede is wanneer een leerling een selectieve taalbeperking heeft, die een genetische en neurologische basis heeft dat kan het leren van lezen en schrijven en rekenen beïnvloeden.

Ontwikkelingsmodel van Silliman en Beriningen

Omdat niet alle lees, schrijf- en rekenproblemen hetzelfde zijn hebben Silliman en Beriningen (2011) een ontwikkelingsmodel opgesteld die het profiel van vijf ontwikkelingsdomeinen omvat:

• Cognitie en geheugen;

• Receptieve en expressieve taal;

• Aandacht en executieve functies;

• Sociaal en emotioneel;

• Sensorisch en motorisch.

Het doel is om te bepalen of het leerling pervasieve ontwikkelingsstoornis (PDD) of selectieve ontwikkelingsstoornis (SDD) heeft. Een PDD is een stoornis over alle domeinen en SDD is in één of meer maar niet alle domeinen. PDD en SDD is anders dan een speciale leerstoornis. Een specifieke leerstoornis in het lezen, schrijven en rekenen moeten worden gediagnosticeerd op basis van leerprofielen en identificatie van gedragsmatige markers van de onderliggende genetische variaties.

Gedragrespons op Response to intervention (RTI)

Uit studies van leerlingen met en zonder dyslexie voor en na instructie-interventie blijkt dat veel van de hersenen verschillen, vooral taalspecifieke hersengebieden. Instructie kan, ondanks de genetische basis, biogenetische wijzigingen in genexpressie creëren.

RTI als een nature-nurture perspectief

RTI is een pedagogisch paradigma welke continue evaluatie en strategie instructie omvat en verloopt in de volgende drie fasen:

Fase 1. Klassikale instructie

Leerlingen krijgen algemene onderwijsprogrammering. Dit klassikale programma voldoet aan de behoeften van 80% van de leerlingen hun academische vaardigheden. Leerlingen die niet voldoen aan de 80% doelstelling hebben intensievere programmering nodig. Dit omvat de screening naar sterkte en zwakke punten.

Fase 2. Verlengde instructie

Omvat een intensieve, lange termijnprogramma middels procesonderzoek en omvat drie opties:

1. Een standaard aanpak kan worden toegepast, waarbij leerlingen met problemen zijn gegroepeerd op basis van het type van de noodzaak en ontvangt vervolgens een al aangemaakt instructieprogramma,

2. De leerkracht in samenwerking met de school middels een multidisciplinair team in overleg het probleem oplossen en interventies afstemmen op de individuele behoeften,

3. Team zou een mix tussen de standaard protocollaire aanpak en probleemoplossend model bedenken. Bij de tweede fase wordt er meer aandacht besteed aan de zwakke punten en door middel van aangepaste instructie. Tevens wordt gekeken of dit genoeg effect heeft.

Fase 3. Remedial teaching.

Omvat behandeling van het persoonlijke ontwikkelingsplan. Dit is een kans voor

leerkrachten om verder te gaan dan het academische karakter van de onderdelen om tekorten in de cognitieve verwerking tijdens interventie sessies pakken. Hierbij dient gelet te worden op intra-individuele scores en omvat fase 3: criterium van hardnekkigheid.

Gedragsmatige RTI op lees, schrijf- en rekenniveau

Veel leerlingen die gebruik maken van gedragsmatige RTI als vroege interventie laten zien dat leesproblemen kunnen worden voorkomen of de ernst ervan kan worden verminderd. De uitdaging is om RTI te gebruiken om het identificeren en classificeren van leesproblemen. Gedragsmatige RTI betreffende het lezen is uitdagend vanwege de identificatie en classificatie van een leesstoornis, en bij gedragsmatige RTI betreffende wiskunde maakt een enkele cuf-off ter identificatie het moeilijker. RTI voor schrijven is om twee redenen even belangrijk als lees RTI. Allereerst, van de drie academische vaardigheden (lezen, schrijven en rekenen), is schrijven de meest uitdagende omdat een leerling eerst een idee moet vormen en deze vervolgens met coderen naar tekst. Als tweede, blijkt uit onderzoek dat 40% van de leerlingen moeite hebben met schrijven op basisniveau. Schrijven kan het meest uitdagend zijn, omdat een leerling eerst dient te genereren en ideeën te organiseren en vervolgens deze coderen in een tekst tijdens het herlezen om te bewerken voor een eindproduct. Het blijkt dat ruim 40% van de leerlingen worstelen met het schrijven op basisniveau. ART en T3 zijn goede RTI interventies om in te zetten bij schrijfproblematiek. Net zoals gedragsmatige RTI voor lezen kan gebruikt worden ten behoeve van identificatie en classificatie van leesproblemen, zo kan RTI tevens gebruikt worden bij rekenen. De Vanderbilt-groep is een RTI voor het bevorderen van kennis van evidence-based wiskunde-instructie voor leerlingen met specifieke soorten wiskunde problemen, waaronder: tellen, wiskundefeiten, woordproblemen en probleemoplossend vermogen.

Hersengebaseerde RTI op lees, schrijf- rekenniveau

RTI zorgt voor verandering op gedragsniveau en hersenniveau. Structurele connectiviteit van de hersenen en gedragsmatige RTI zijn gecorreleerd. Hersengebaseerde RTI laat zien dat het brein plastisch is en veranderd als resultaat van leesinstructies. Myller en collega’s (2008) lieten zien dat slechte lezers in vergelijk met goede lezers beduidend minder activiteit laten zien in de bilaterale pariëtale regio’s. Wanneer zij 100 uur leesinstructies ontvangen vertonen ze na deze instructies en tevens nog een jaar daarna toegenomen en genormaliseerde activiteit in de genoemde regio’s. Vergeleken met goede lezers zijn de bilaterale pariëtale gebieden van zwakke lezers voor de instructie minder geactiveerd. Een jaar na gedragsmatige RTI is de activiteit in de linker hoek gyrus en lobulus parietalis superior in de hersenen verhoogd en genormaliseerd van zwakke lezers. Deze regio’s zijn verantwoordelijk voor het samenvoegen van woorden tot zinnen. De betrokkenheid van specifieke temporale kwab regio voorspelt de reactie op de instructie van zwakke lezers. Dergelijke studies zij niet beschikbaar op puur schrijfniveau. Hersengebaseerde RTI is toegepast in het reguliere wiskundeprogramma voor tweede en derde klas. Er waren niet alleen veranderingen op gedragsniveau maar ook op breinniveau. Derde klassers een laten groter activiteit zien veel verschillende hersengebieden.

Instructierichtlijnen voor dysgrafie, dyslexie en SLI

Interventie problemen voor leerlingen met een specifieke leerstoornis die geschreven taal is gebaseerd op ander soort instructieprincipes. Alle educatieve activiteiten moeten kort en wisselt zijn, omdat deze leerlingen moeite hebben met behoud van taalverwerking en hun hersenen wennen sneller aan taal dan bij leeftijdsgenoten. Taal wordt op alle niveaus aangeleerd waarbij alle componenten van het werkgeheugensysteem, zowel de fonologische en orthografische lussen, worden betrokken om zo vloeiend te leren lezen en schrijven. Op het subwoord niveau wordt automatisch, procedurele kennis van het alfabetische principe aangeleerd door te kijken, praten, aanraken en luisteren. Zo worden automatische associaties aangeleerd tussen fonemen en bijbehorende fonemen of tegenovergestelde richting. Op woordniveau leren ze de overdracht van het alfabetische principe en andere orthografische-fonologische verbindingen naar woorden die variëren in aantal lettergrepen en morfemen en zijn verschillend betreft auditief-spelling-morfeem relaties. Het doel is om de morpho-phonemische spelling van het Engels expliciet te maken. Op tekstniveau leren ze overdracht van het decoderen van woorden tot het lezen va een tekst of spelling om een tekst te maken.

Kennis over de effectiviteit van de verschillende behandelmethoden is van belang betreffende specifieke leerstoornissen. De huidige aanpak van de vraag 'wat werkt’ moet mogelijk worden aangepast voor leerlingen met specifieke leerstoornis in lezen, schrijven en rekenen. Een aanpak welke zich alleen richt op de hersenen moet worden vermeden. Interdisciplinaire systeemaanpak omvat de volgende elementen:

• Meerdere disciplines;

• Meerdere onderdelen van de hersenen;

• Geest die het construeert;

• Leeromgeving waarmee het samenwerkt (fysieke, sociale en instructies);

• Individuele verschillen;

• Ontwikkelingsstoornissen status van de leerling;

• Gesproken talen op school en thuis;

• Culturele verschillen.

4. Social Relationships: The 4^th R

Judith Wiener & Victoria Timmermanis

Sociale interactie bij leerlingen met leerstoornissen

Tegenwoordig worden leerstoornissen gedefinieerd in termen van academische prestatiemoeilijkheden. Toen de term het eerst gebruikt werd in 1963, werden leerlingen met leerstoornissen beschreven als leerlingen met stoornissen in de ontwikkeling van taal, spraak, lezen en/of in de communicatievaardigheden die vereist zijn voor sociale interactie. Ongeveer 75% van de leerlingen met een leerstoornis hebben sociale, emotionele of gedragsmatige moeilijkheden. De 4^e R (relaties) wordt doorgaans alleen impliciet geleerd op school en omgevingscontexten (familie of de sportclub). Kwalitatief goede relaties zijn het fundament voor sociale en emotionele aanpassing, waardoor dit aandacht in onderwijs vereist. Schoolcurricula onderscheiden vaak de 3 R’s (reading/lezen, math/rekenkunde en writing/schrijven,) als basisvaardigheden die leerlingen dienen te verwerven.

Veerkracht

Veerkracht is een proces, capaciteit en uitkomst van succesvolle adaptatie ondanks, het zich voordoen van, uitdagende of bedreigende omstandigheden. Gezien de problemen bij leerlingen met een leerstoornis, moeten voorspellers onderzocht worden, inclusief:

• Moderator: variabele die het verband tussen variabelen beïnvloed; sterkte van een uitkomstvariabele doet toenemen/afnemen, zoals een grotere kans afgewezen te worden bij comorbiditeit met ADHD.

• Mediator: variabele die als het ware tussen twee andere variabelen in staat variabele dat samenhangt met voorspellers en uitkomstvariabelen en die geheel of gedeeltelijk de relatie tussen voorspeller en uitkomsten verklaart: als er een verband is tussen a en c, maar dit verband (deels) verklaard kan worden doordat a invloed heeft op b, en b weer invloed op c.

• Mechanisme: beschrijft een werkwijze/proces: de werkwijze die leerlingen met een leerstoornis gebruiken om sociale informatie te verwerken.

Veerkrachtmodel

Onderzoekers spreken over het verkrachtmodel als een bruikbaar raamwerk voor onderzoek naar een leerstoornis. Mochten er zo beschermende factoren voor een leerstoornis geïdentificeerd worden (bijdragen aan veerkracht), kunnen deze ingezet worden bij risicogroepen voor een leerstoornis. In eerder onderzoek werd een veerkrachtmodel gebruikt voor het identificeren van karakteristieken van volwassenen met een leerstoornis die succesvol zijn in hun carrières. In onderzoek werden succesvolle en niet-succesvolle volwassenen met een leerstoornis vergeleken, hieruit bleek het volgende:

• Beide groepen waren zich bewust van hun moeilijkheden, maar de succesvolle volwassenen waren in staat de stoornis/moeilijkheden als slechts een aspect van hun identiteit te zien.

• De succesvolle volwassenen waren proactief; hadden het geloof dat zij de kracht hadden om hun eigen leven te bepalen.

• De succesvolle volwassen waren betrokken met families en omgeving. Zij accepteerden hulp en ondersteuning, maar gaven zelf tevens ondersteuning aan anderen en konden leiders zijn.

• De succesvolle volwassenen waren ondanks dat ze erg persistent zijn, tevens flexibel waarbij ze hun doel en strategieën aanpasten als zij hun originele doel niet bereikten. Hun doelen waren realistisch, specifiek en flexibel.

• De succesvolle volwassenen verwezen veel naar anderen die hen geholpen en gesteund hebben (familie, vrienden, leerkrachten en collega’s). Zij werden beschreven als de leerlingen die bepalend zijn geweest voor hen leven/de richting die ze op zijn gegaan, maar ze waren niet afhankelijk van hen. Niet-succesvolle volwassen namen een afhankelijke rol in tegenover anderen.

• Beide groepen beschreven stress en uitputting als gevolg van hun leermoeilijkheden, wat vaak samen ging met depressieve symptomen en angst.

• Succesvolle volwassenen van ouder dan 30 jaar hadden door de tijd heen copingstrategieën verworven. Copingstrategieën betreffen: vermijden van kritische leerlingen en triggers van angst, voordeel doen/profiteren van steun van omgeving, therapie zoeken.

Theorie van Bronfenbrenner

De concepten van risico en veerkracht komen terug in de bio-ecologische theorie van Bronfenbrenner. Volgens Bronfenbrenner wordt de ontwikkeling van een leerling beïnvloed door de omgevingen waarin het kind leeft of waaraan het deelneemt en de omvang en aard van de interacties tussen deze omgevingen. De ontwikkeling van een leerling verloopt niet lineair, maar wordt bepaald door de wijze waarop de leerling en de sociale omgeving elkaar wederzijds beïnvloeden. Vanuit deze benadering is de assumptie ontstaan dat de ontwikkeling, persoonlijkheid en het menselijk gedrag alleen begrepen en verklaard kunnen worden vanuit de wisselwerking tussen de leerling en de sociale omgeving. Deze sociale omgeving is volgens Bronfenbrenner opgebouwd uit vier hiërarchisch geordende subsystemen die elkaar wederzijds beïnvloeden.

De vier vier hiërarchisch geordende subsystemen betreffen:

• Microsysteem: relaties in directe omgeving.
• Mesosysteem: verzameling directe microsystemen.
• Exosysteem: indirecte invloed van sociale omgevingen en organisaties.
• Macrosysteem: indirecte invloed van een cultuur of subcultuur.

De implicatie van bio-ecologische theorie voor onderzoek naar sociaal, emotioneel, gedragsmatig functioneren van leerlingen met een leerstoornis, is dat het model niet toereikend is voor het bepalen wanneer leerlingen met een leerstoornis verschillen van leerlingen zonder een leerstoornis. Bij onderzoek naar leerlingen met een leerstoornis moeten ook ontwikkelingsprocessen en de interactie met hun omgeving (school, familie, gemeenschap en cultuur) beschouwd worden. Zie onderstaand figuur voor een overzicht van de interactiesystemen volgens Bronfenbrenner.

Zelfpercepties

In hoeverre leerlingen met een leerstoornis verschillend zijn in hun zelfpercepties ten opzichte van gemiddelde/boven gemiddelde presteerders, is vaak onderzocht. Verschillende onderzoeksgebieden zijn beschouwd. De bevinding dat leerlingen met een leerstoornis een negatief academisch zelfconcept hebben lijkt zo krachtig te zijn, dat het mogelijk als een vast kenmerk van een leerstoornis kan worden beschouwd.

Effectieve interventies, zoals het aanleren van strategieën aan een leerlingen met een leerstoornis, hangen samen met toenames in academisch zelfconcept. De onderzoeksresultaten over laag zelfvertrouwen bij leerlingen met een leerstoornis zijn inconsistent/tegenstrijdig. Factoren die het zelfvertrouwen beschermen zijn; steun van familie en leeftijdsgenoten, een mentor, het hebben van hoge zelfpercepties in niet-academische competenties (fysieke verschijning, atletische competentie en sociale competentie), een leerstoornis als één klein deel van hun identiteit beschouwen. Ondanks dat het duidelijk is dat deze factoren samenhang hebben met een hoger zelfvertrouwen, is het in onderzoeksgebied nog onduidelijk wanneer het mediators of moderators zijn.

Leerlingen die kampen met een leerstoornis hebben veelal een adaptief profiel. Dit betekent dat deze leerlingen succes toe schrijven aan vermogen en inzet, waar andere leerlingen hulpeloosheid vertonen. Het adaptieve profiel hangt samen met een hoger academisch zelfconcept en hogere prestaties. Verschillende studies hebben onderzocht wat een leerbeperking voor leerlingen met een leerstoornis betekent. Zij lijken een leerstoornis het definiëren in termen van hun academische moeilijkheden. Veel leerlingen met een leerstoornis worstelen met het opnemen van een leerstoornis in hun identiteit en voelen zich gestigmatiseerd door de stoornis.

Zelfvertrouwen en domeinspecifieke zelfconcepten

De definitie van zelfvertrouwen is volgens Harter (1999): ‘een globaal oordeel van iemand eigenwaarde’. Tevens gaf Hartner (1999) de definitie van domeinspecifieke zelfconcepten: ‘zelfschattingen in specifieke domeinen zoals schoolse competentie (tevens wel academisch zelfconcept genoemd), sociale competentie, gedrag, fysieke verschijning of atletische competentie’. In literatuur worden de termen zelfvertrouwen en zelfconcept vaak als synoniemen gebruikt. Laag zelfvertrouwen is een risicofactor voor internaliserende problematiek, vaak depressie. Volgens Harter brengt een negatief zelfconcept een persoon niet per se in risico voor laag zelfvertrouwen, tenzij de persoon competentie op dit gebied (specifieke domein) als extreem belangrijk ervaart.

Verschillen tussen leerlingen met en zonder een leerstoornis

In verschillende onderzoeken zijn zelfvertrouwen en domein specifieke zelfconcepten bij een leerstoornis beschouwd. Hieruit bleek dat leerlingen met leerstoornissen een negatiever academisch zelfconcept en lagere zelfconcepten in lezen, spelling, schrijven en rekenen hebben dan leerlingen zonder een leerstoornis. De lage academische zelfconcepten bleven stabiel en aanhouden.

Voorspellers van academisch zelfconcept

Negatief academisch zelfconcept blijkt veelvoorkomend bij leerlingen met een leerstoornis dat het mogelijk een kenmerk is van leerstoornissen, ondanks het niet een definiërend karakteristiek is, ofwel niet in de definitie van een leerstoornis. Ondanks een lager academisch zelfconcept bij leerlingen met een leerstoornis dan bij leerlingen zonder een leerstoornis, hebben een leerstoornis -leerlingen de neiging tot overschatten als zij hun prestaties moeten voorspellen. Hiervoor zijn verschillende verklaringen geopperd. Zo zou positieve leerkracht feedback, positief bijdragen aan zelfvertrouwen leerling en zou ervoor zorgen dat leerlingen zichzelf overschatten. Verder is het mogelijk dat leerlingen met een leerstoornis moeilijkheden hebben met betrekking tot executief functioneren (zoals zelfmonitoring), waardoor overschatting plaatsvindt als gevolg van deze cognitieve moeilijkheden. Zodra leerlingen ouder worden zullen zij zich ontwikkelen in zelfbegrip, waardoor zij realistischer worden. Als leerlingen met een leerstoornis achterstanden hebben in sociaal cognitieve ontwikkeling, kunnen zij hun competenties overschatten.

Er zijn verschillende correlaties gevonden met positief academische zelfperceptie:

• Leerlingen met een positiever academisch zelfconcept waren geneigd hard te werken en hadden leerkrachten die geloofden dat zij meer moeite deden om te presteren

• Positieve feedback van leerkracht hangt samen met positief academisch zelfconcept bij de leerling.

• Feedback van de leerkracht en zichzelf vergelijken met klasgenoten hangen samen met academisch zelfconcept.

• Effectieve instructie-interventies (leessoftware en strategie-instructie) in een specifiek domein hingen samen met verbetering in het academisch zelfconcept in dat domein.

Protectieve factoren in relatie tot zelfvertrouwen

Omdat zelfvertrouwen essentieel is voor een gezonde sociaal-emotionele ontwikkeling, is het belangrijk om na te gaan hoe leerlingen met een leerstoornis hun zelfvertrouwen beschermen, ondanks lage prestaties en een negatief academisch zelfconcept. Strategieën die door leerlingen met een leerstoornis gebruikt worden om hun zelfvertrouwen te beschermen bij ‘academisch falen’ zijn onderzocht. De leerlingen gebruikten combinaties van vier hoofdstrategieën waardoor vier profielen ontstonden:

• 21% van de leerlingen gebruikte strategieën die georiënteerd waren op het verbeteren van academische prestaties; hard werken, hulp zoeken bij ouders, vrienden en leeftijdsgenoten, gebruik van adaptieve ‘self talk’. Dit betreft zichzelf vertellen dat ze niet stom zijn, herhalen van dat wat ouders hebben gezegd. Leerlingen die deze combinatie van strategieën gebruikten hebben begrip en inzicht in hun leermoeilijkheden.

• 36% van de leerlingen probeerden hun negatieve emoties te reguleren zoals verdriet, angst en boosheid. En tevens hun lees/schrijfprobleem te verbergen voor leeftijdsgenoten en leerkrachten door afleiding. Ze veranderden het onderwerp als er over school werd gepraat en gingen zich bezig houden met andere activiteiten. Ze waren bang om gepest te worden. De helft van de leerlingen uit dit profiel hadden ouders die emotionele steun boden. De andere helft gaf aan dat hun ouders hun dyslexie niet accepteerden. Leerlingen uit dit profiel zijn geneigd verkeerde ‘self-talk’ te gebruiken dat erop gericht is zichzelf zien als hulpeloos en onschuldig.

• 20% van de leerlingen passen in een profiel dat tussen de eerste twee (bovengenoemde) profielen past. Door academisch falen werkten ze hard, ontvingen steun van volwassenen, maar zochten ze geen steun van leeftijdsgenoten.

• 20% past in het vierde profiel. Zij probeerden niet om beter te presteren op school en zochten geen steun bij peers. Zij probeerden te vertrouwen op steun van ouders en leerkrachten om zich beter te laten voelen als zij geconfronteerd werden met academisch falen. Hun hoofdstrategie was hun academische uitdagingen in perspectief te plaatsen door onderscheid te maken tussen hun prestaties bij lezen en spelling en hun complete intelligentie. Zij probeerden zichzelf af te leiden van het denken over hun schoolproblemen, zoals grappen maken, denken aan leuke dingen, activiteiten doen die ze leuk vinden. Zij scheiden hun dyslexie; ze geven aan dat het niet hun leven zou moeten domineren.

Leerlingen met een hoog zelfvertrouwen hadden een positievere houding ten aanzien van hun leesmoeilijkheden, meer vastigheid in sociale steun van leeftijdsgenoten en hadden ouders met een positievere houding ten aanzien van de leesproblemen van hun leerling. Voor leerlingen met een leerstoornis was hoger zelfvertrouwen geassocieerd met hogere non-academische (sociale competentie, gedrag en fysieke verschijning) zelfconcepten. Leerlingen die hun stoornis als afgebakend (beïnvloedt maar één deel van hun leven) en veranderbaar (controleerbaar) ervaren, hebben een hoger zelfvertrouwen. Adolescenten met een mentor in hun adolescentie, hadden hogere cijfers en een hoger zelfvertrouwen.

De rol van speciale klassenplaatsing

Sommige voorstanders van inclusie beweren dat labeling en gescheiden speciale onderwijs plaatsing het zelfvertrouwen beschadigen. De ‘sociale vergelijkingstheorie’ (Festinger, 1954), voorspelt echter dat leerlingen met een leerstoornis in een meer gescheiden/afgezonderde setting een hoger zelfvertrouwen en hogere domein specifieke zelfconcepten kunnen hebben, omdat ze hun competenties vergelijken met andere leerlingen met een leerstoornis. Door verschillende onderzoeksresultaten is er niet duidelijk ondersteuning voor één van de twee standpunten. Meta-analyses wijzen echter uit dat leerlingen met een leerstoornis in reguliere klassen, zonder speciale onderwijsondersteuning, een lager academisch zelfconcept hadden dan leerlingen die wel ondersteuning ontvangen. Een andere studie gaf echter bewijs dat dit complexer is. Bij leerlingen met een leerstoornis bleek dat de relatie tussen inclusief speciaal onderwijsplaatsingen en zelfvertrouwen indirect was. Inclusieve plaatsingen waren geassocieerd met een lager sociaal zelfconcept, de perceptie die leerkrachten hadden waren oneerlijk en ouders hadden hoge verwachtingen. Deze factoren voorspelden een lager zelfvertrouwen.

Prestatiemotivatie

Gezien hun academische problemen, moeten leerlingen met een leerstoornis hard werken om te presteren. Als de leerlingen hun best doen om te presteren op school, zullen zij beter presteren en/of functioneren. Leerlingen met een leerstoornis geven aan goed hun best te doen voor hun schoolwerk en zelfrapportages van hun inzet verschilt niet van leerlingen zonder een leerstoornis. Leerkrachten rapporteren echter lagere inzet van de leerlingen dan de zelfrapportages van de leerlingen. Mogelijk verhogen leerlingen met een leerstoornis hun scores voor sociaalwenselijke redenen of scoren leerkrachten de inzet van leerlingen op basis van de daadwerkelijk behaalde prestaties en weten zij niet goed hoeveel inzet de leerling in de taak heeft gestoken. Verder zien leerkrachten dat leerlingen meteen leerstoornis minder passende/efficiënte strategieën gebruiken dan leerlingen zonder een leerstoornis. Leerlingen met een leerstoornis kunnen zo even hard werken als andere studenten, maar omdat zij geen effectieve werkstrategieën gebruiken, kan het lijken dat zij minder hard werken. Leerlingen met een leerstoornis variëren in de mate van inzet die zij tonen in relatie tot academische prestaties. Er bestaat een positieve samenhang tussen hun inzet en hun daadwerkelijke prestaties, hun (zelfrapportage)scores of hun academische doeltreffendheid, hun stemming, gevoelens en hoop. Prestatie-motivatie is geassocieerd met attributies voor succes en falen. Leerlingen met een leerstoornis hebben verschillende attributies voor academisch succes en falen dan leerlingen zonder een leerstoornis.

Leerlingen met een leerstoornis zijn geneigd succes toe te schrijven aan geluk en falen toe te schrijven aan interne oorzaken zoals laag vermogen. In onderzoek zijn twee subgroepen ten aanzien van hun attributiestijl onderscheiden. Leerlingen met een adaptief profiel; succes toegeschreven aan hoog vermogen en goede inzet, en zelden werd succes toegeschreven aan externe oorzaken. Leerlingen met een hulpeloos-profiel; hun succes werd toegeschreven aan externe oorzaken en falen aan hun inadequate vermogen en weinig inzet. Leerlingen met het adaptieve profiel hadden hogere leerkrachtscores voor academisch prestatie, waren meer persistent ten aanzien van falen, hadden hogere zelf percepties in de academische en sociale domeinen, hadden betere prestaties met ouders en leeftijdsgenoten, waren meer gemotiveerd om te leren om te presteren en ontvingen sociale bekrachtiging.

Het is niet van toepassing om te concluderen dat weinig inzet een kenmerk is voor een leerstoornis, maar onderzoeken wijzen op het gebruik van ineffectieve strategieën die er toe kunnen leiden dat anderen concluderen dat zij niet de vereiste inzet tonen die nodig is om te presteren. Een deel van de een leerstoornis -leerlingen gebruiken wel adaptieve strategieën, hebben positieve zelfpercepties, hebben een positieve stemming en hebben een attributiestijl die consistent is in het inzet tonen om te presteren. Dit zijn mogelijk protectieve factoren voor academische prestaties.

Kennis over een leerstoornis, identiteit en stigma

De meeste leerlingen met een leerstoornis hebben leerproblemen gedurende hun hele leven en zijn als leerling met een leerstoornis gediagnosticeerd. Leerlingen meteen leerstoornis zijn geneigd om een leerstoornis in termen van academische problemen te omschrijven. Zo beschreven ze leesmoeilijkheden in termen van decoderen, vloeiendheid, begrip en beschreven een leerstoornis in termen van impact op alledaags leven (zoals in staat zijn om aanwijzingen te lezen).

Identiteit

Leerlingen en volwassenen met een leerstoornis variëren in de mate dat een leerstoornis deel uitmaakt van hun identiteit. De diagnose wordt soms geaccepteerd, waar anderen het ontkennen. In onderzoek bij volwassenen werd aangegeven dat zij door verschillende fases over accepteren van de diagnose zijn gegaan en het uiteindelijk hebben geaccepteerd.

• Eerste fase: dat plaatsvindt voorafgaand aan de diagnose, was het ervan bewust zijn dat zij anders waren in academische vaardigheden, motoriek en sociale problemen. Zij voelden zich alsof de samenleving negatief over hen oordeelden door deze problemen, ervoeren sterke emoties zoals angst, verdriet, verwarring, frustratie en boosheid en dat zij reageerden met terugtrekken of agressie.

• Tweede fase: het proces van het krijgen van de diagnose, hetgetest worden en soms het krijgen van niet passende diagnoses. Onderzocht worden zorgt voor angst, vooral wanneer de ouders angstig waren.

• Derde fase: deelnemers en hun ouders worstelen met het begrijpen wat de een leerstoornis betekent in termen van vermogens en vaardigheden, en het bepalen van het type hulp dat nodig is. In de tijd dat de deelnemers uit dit onderzoek onderzocht werden, was er nog geen internet om informatie. te verkrijgen.

• Vierde fase: compartimentering, ofwel het opsplitsen in delen, ze zien hun beperking als slechts een klein deel van hun identiteit.

Stigmatisering

Leerstoornissen en intellectuele beperkingen worden vaak verward, wat bijdraagt aan stigmatisering van een leerstoornis. Leerlingen met een leerstoornis ervaren dit stigma. Veel leerlingen wilden hun een leerstoornis verbergen voor leeftijdsgenoten (peers) omdat zij het gevoel hadden dat zij anders afgewezen zouden worden. Zowel leerlingen als volwassenen gaven aan dat zij afstand wilden doen van acommodaties en steunbronnen die zij ontvingen, om te voorkomen dat anderen zouden ontdekken dat zij een leerstoornis hadden. Leerlingen en volwassenen spraken van hun angst en nood; ze voelden alsof ze geen hulp bij leerkrachten, familie of vrienden konden vragen. Ze beschreven hun ervaringen als gekweld worden door straffende leerkrachten en gepest, verstoten en fysiek aangevallen worden. De volwassen deelnemers van het onderzoek beschreven hun ervaringen levendig, wat erop wijst dat zij er erg door zijn aangedaan.

Peerrelaties

Onderzoek heeft aangetoond dat leerlingen met een leerstoornis minder geaccepteerd worden door klasgenoten. Daardoor is aandacht gekomen voor onderzoek naar relaties met cognitief gematchte leeftijdsgenoten (peerrelaties). Verwaarloosd/over het hoofd gezien en afgewezen worden door klasgenoten komt zo veel voor bij leerlingen meteen leerstoornis, dat het beschouwd zou kunnen worden als een vast kenmerk of gevolg van een leerstoornis. Leerlingen met een leerstoornis hebben minder wederkerige, minder stabiele vriendschappen en hebben verhoogd risico om te worden gepest. Onderzoek heeft nog niet expliciet mediators, moderators en mechanismen aangewezen, maar de literatuur wijst op uitdagingen van leerlingen met een leerstoornis in termen van; gespreksvaardigheden, sociale perceptie en sociale probleemoplossing. Onderwijsprogramma’s buiten de klas voor minimaal een halve dag en ADHD zijn risicofactoren voor moeilijkheden met peerrelaties. De moeilijkheden met peerrelaties hebben significante impact op het welbevinden van leerlingen.

Peerstatus

Peerstatus is de mate waarin leerlingen geaccepteerd worden door een sociale groep van leeftijdsgenoten. Onderzoek heeft zich gefocust op de mate van acceptatie bij klasgenoten. Dit kan onderzocht worden met een sociogram. Leerlingen geven dan met welke leerlingen zij graag spelen en samenwerken. Zij benoemen drie leerlingen die zij het leukst en drie leerlingen die zij het minst leukst vinden. Zo kunnen scores worden berekend en kunnen leerlingen geclassificeerd worden als:

• Populaire leerlingen: scoren hoog op sociale invloed en voorkeur. Zij ontvangen vele positieve en weinig negatieve nominaties. Zij worden gemiddeld ‘meest leuk gevonden’ en weinig ‘minst leuk gevonden’.

• Afgewezen leerlingen: scoren hoog op sociale invloed en laag op sociale voorkeur. Ze worden door weinig kinderen geliefd.

• Genegeerde leerlingen: scoren laag op sociale invloed en hebben een gemiddelde sccore op sociale voorkeur. Ze ontvangen zowel weinig positieve als negatieve nominaties.

• Controversiele leerlingen: ontvangen zowel veel positieve als negatieve nominaties. Zij scoren neutraal op sociale voorkeur.

• Gemiddelde leerlingen: hebben zowel op sociale invloed als sociale voorkeur een gemiddelde score.

wel geaccepteerd niet geaccepteerd

niet verworpen populair (15%) genegeerd (7%)

wel verworpen controversieel (5%) verworpen (15%)

Leerlingen met een leerstoornis worden minder geaccepteerd dan leerlingen zonder een leerstoornis en worden eerder afgewezen Leerlingen met een leerstoornis lijken hun peerstatus van jaar tot jaar te behouden of in stand te houden, ook als zij verschillende klassensamenstellingen hadden gedurende het onderzoek.

Vriendschap

Vriendschap is een wederzijdse en wederkerige relatie. Een hechte vriendschap bevordert sociale ontwikkeling, zelfvertrouwen en het opdoen van sociale vaardigheden. Uit onderzoek blijkt dat leerlingen met een leerstoornis minder vrienden hebben dan andere leerlingen. Hun vriendschappen zijn minder stabiel en ze hebben vaker vrienden die niet op hun school zitten, jonger zijn en tevens leerproblemen hebben. In onderzoek vonden de ouders van leerlingen met een leerstoornis de vriendschappen van hun leerlingen vaak oppervlakkig, waarbij zij aangaven dat hun leerlingen zelden klasgenoten buiten school zagen.

Bij vriendschapkoppels met minimaal één leerling met een leerstoornis, bleken lagere niveaus van kameraadschap en intimiteit in vergelijking met vriendschapkoppels zonder leerlingen met een leerstoornis. Zowel leerlingen als ouders rapporteerden hogere niveaus van conflicten in de vriendschap en uitdagingen met het herstellen van de vriendschap met leerlingen met een leerstoornis. Deze onderzoeksresultaten wijzen op een lagere kwaliteit van vriendschap bij leerlingen met een leerstoornis. Volwassenen met een leerstoornis gaven aan dat hun grootste worsteling met vriendschap in de adolescentie plaatsvond. Hogere mate van autonomie en controle over hun leven maakt dat zij als volwassene interesses en vaardigheden verwerven die hen helpen succesvol te voelen en om vrienden te ontmoeten met dezelfde interesses.

Pesten

Pesten is het chronisch optreden van negatieve acties die bestemd zijn om schade te veroorzaken bij een individu die zwakker is dan de dader. Pesten kan fysieke agressie, verbale agressie (naam roepen) of relationele agressie (roddels en buitensluiten van groepsactiviteiten) betreffen. Leerlingen met een leerstoornis zijn vaker slachtoffer en zijn minder vaak dader van pesten. In onderzoek naar de risicofactoren voor pesten, bleken leerlingen met een leerstoornis meer kenmerken te hebben die samengaan met een hoger risico om slachtoffer te worden van pesten.

Voorspellers van moeilijkheden met peerrelaties

Er zijn drie risicofactoren voor moeilijkheden met peerrelaties bij leerlingen met een leerstoornis: sociale vaardigheid en sociaal-cognitieve tekorten; comorbiditeit zoals ADHD; school en klaslokaal omgeving. Deze drie factoren overlappen elkaar. Moeilijkheden met peerrelaties voorspellen laag zelfvertrouwen, eenzaamheid en internaliserende en externaliserende gedragsstoornissen.

Sociaal-cognitieve vermogens

Leerlingen met een leerstoornis zijn minder vaardig in sociale interactie. Onderliggende factoren van sociale vaardigheid tekorten bij leerlingen met een leerstoornis zijn: pragmatiek van taal, sociale perceptie, sociale informatie verwerking/sociale probleemoplossing. In onderzoek naar de pragmatische en/of gespreksvaardigheden bij leerlingen met een leerstoornis blijkt dat zij zich in minder coöperatieve en meer vijandige gespreksinteracties bevinden, hun communicatie minder aanpassen aan de luisteraar en minder verduidelijkende vragen stellen en zo meer fouten maken. Onderzoek toont aan dat leerlingen met een leerstoornis moeilijkheden ervaren met sociale perceptie (vermogen om sociale aanwijzingen te interpreteren en zo complexiteiten van sociale situaties te begrijpen) en sociale perspectief (perspectief innemen van een ander persoon/rol innemen). Bij het innemen van een andere rol werden moeilijkheden met probleemoplossing gesignaleerd. Uit onderzoek naar sociale informatieverwerking vaardigheden van leerlingen met een leerstoornis, blijkt dat; zij minder doelen opstelden en minder potentiële oplossingen voor het probleem, waarbij hun oplossingen minder positief en meer ineffectief (agressief, passief vermijdend) waren. Simpele emoties als blijdschap en vriendschap konden werden goed herkend en beschreven, maar zij hadden meer moeite met complexere emoties als eenzaamheid, schaamte, trots en schuldgevoel.

Comorbiditeit ADHD

Bij ongeveer 30% van de leerlingen meteen leerstoornis is sprake van criteria voor ADHD. In onderzoek werd bij een groep adolescenten met een leerstoornis en bij een groep adolescenten met een leerstoornis en ADHD hoge niveaus van risicogedragingen zoals roken, wiet-gebruik, delinquentie en agressie vastgesteld, waarbij deze twee groepen met een leerstoornis niet verschilden van elkaar op deze variabelen. Beide groepen adolescenten met een leerstoornis rapporteerden vaker slachtoffer te zijn van pesten dan adolescenten zonder een leerstoornis, waarbij ADHD geassocieerd werd met een verhoogd risico hierop.

Plaatsing in speciaal onderwijs

Er is onderzoek gedaan naar de peerrelaties bij leerlingen met een leerstoornis die de gehele dag in het reguliere klaslokaal blijven en leerlingen met een leerstoornis die uit de klas worden gehaald voor hulp en onderwijs. Dat leerlingen de hele dag in het reguliere klaslokaal blijven waarbij speciaal onderwijs leerkrachten met hen in het klaslokaal werken, blijkt een kleine positieve impact te hebben op peeracceptatie en vriendschapskwaliteit van leerlingen met een leerstoornis. Leerlingen met een leerstoornis in deze inclusieprogramma’s met een normale leerkracht en een speciaal onderwijs leerkracht in de klas waren meer geneigd om bevredigende relaties met hun schoolvrienden te hebben, waren minder eenzaam en vertoonden minder probleemgedrag dan leerlingen met exclusieve, zelfstandig speciaal onderwijs programma’s met een duur van minimaal een halve schooldag.

Betekenis van moeilijkheden met peerrelaties

Afwijzing door leeftijdsgenoten, weinig vrienden en pesten hebben invloed op het emotionele welzijn van leerlingen meteen leerstoornis. Zo zijn leerlingen met een leerstoornis vaker eenzaam en hebben zij hierdoor vaker internaliserende problematiek en vriendschappen van mindere kwaliteit. Adolescenten met een leerstoornis die alleen virtuele vrienden hebben (internet en sociaalmedia) en geen persoonlijke vrienden, ervaren meer eenzaamheid dan adolescenten met persoonlijke directe interacties. Uit veel studies blijkt het lijden van leerlingen en adolescenten met weinig vrienden tevens gepest worden.

Ouderrelaties en familierelaties

Ouders van leerlingen met leerstoornissen hebben lagere verwachtingen over de prestaties van hun leerlingen dan ouders van leerlingen zonder leerstoornissen. Ze schatten hun leerlingen met leerstoornissen ook lager in dan de leerkrachten of hun leerlingen zelf. Daarnaast hebben ouders van leerlingen met leerstoornissen de neiging om het succes van hun leerlingen toe te schrijven aan geluk en falen aan een te laag vermogen. In vergelijking met ouders van normaal ontwikkelende leerlingen, zijn ouders van leerlingen met leerstoornissen directer en minder flexibel in hun stellingen, ze zijn minder geneigd om te reageren op fouten van hun leerlingen met behulpzame instructies en trekken hun steun geleidelijk terug. Daarnaast zijn hun moeders vaak directer dan moeders van leerlingen zonder leerstoornissen als ze taken leren aan hun leerling. Al Yagon heeft een model ontwikkeld dat laat zien dat een vermijdende hechting van moeders wordt geassocieerd met een negatieve leerling gevoel van samenhang en indirect me gevoelens van hoop voor leerlingen.

Sociale moeilijkheden

Leerlingen met een leerstoornis hebben vaak ook minder tweezijdige vriendschappen, een lagere kwaliteit van vriendschappen, minder stabiele vriendschappen en hebben meer kans om te bezwijken voor groepsdruk. Ze hebben tevens moeilijkheden met het interpreteren van sociale signalen en sociale problemen oplossen. Ze lopen risico voor een onveilige hechting met hun familie en hun families zijn vaak minder samenhangend.

Emotionele en gedragsmoeilijkheden

Leerling en jeugd met leerstoornissen hebben een vergroot risico om angsten en depressieve symptomen te ervaren dan leerlingen zonder leerstoornissen. Volgens Nelson en Harwood zijn er drie mogelijke redenen voor het vergrote risico van angst: Ten eerste kan de angst komen door een verhoogde kans op een comorbide angststoornis, ten tweede kan een hoog niveau van angst leiden tot de leerstoornis en tot slot is angst een secundaire reactie op academische moeilijkheden.

Interventies op het affectieve en sociale domein

Veel soorten interventies zijn ontwikkeld om de emotionele en sociale moeilijkheden van leerlingen en jeugd met leerstoornissen te verbeteren. Studies hebben de effecten van klaslokaal gebaseerde interventies, sociale vaardigheidstrainingen, individuele en collectieve psychotherapie en opvoedingsinterventies onderzocht.

Leerkrachtbegeleiding

Positieve uitkomsten onder leerlingen met leerproblemen zijn leerkrachten die positieve overtuigingen hanteren en aanmoedigend staan ten opzichte van de interventies zullen een verbeterde academisch zelfconcept en positieve peerrelaties ervaren. Eerder onderzoek liet zien dat wanneer leerkrachten een straffende houding hebben tegenover leerlingen met leerstoornissen op de lagere school, de leerlingen een grotere kans hebben om later afgewezen te worden door peers.

Instructie door peers: coöperatief leren en peertutoring

Peer gemedieerde educatieve strategieën betrekken leerlingen om samen academische taken op te lossen. Dit gebeurd op een manier waarop ze zelf verantwoordelijk zijn voor hun eigen leerproces. Coöperatief leren betreft drie tot vijf leerlingen die samenwerken. Bij peertutoring zijn er twee leerlingen en een tutor betrokken. Wanneer leerlingen met leerstoornissen en andere laagopgeleide leerlingen werken in coöperatieve leergroepen, trekken ze zich meestal terug in passieve rollen of worden soms onbedoeld gemarginaliseerd door leeftijdsgenoten die meer kennis hebben, verbaal sterker en assertiever zijn. Voor leerlingen die emotionele of sociale vaardigheden moeilijkheden hebben is het noodzakelijk om het coöperatieve leren of peer-tutoring aan te vullen met expliciete instructies inclusief rollenspellen in sociale vaardigheden zoals het onderhandelen en het vragen om hulp van peers en deze vaardigheden te leren generaliseren.

Schoolinterventies voor het zelfconcept

School gebaseerde interventies voor het verbeteren van het zelf concept zijn het meest effectief voor de middelbare scholieren, vergeleken met basisschool leerlingen. De interventies hebben de grootste invloed op het academische zelf concept, gevolgd door het sociale zelf concept.

Sociale vaardigheidstraining

Sociale vaardigheidstraining betreft het expliciet leren van passend sociaal gedrag en het oplossen van sociale problemen aan leerlingen en jeugd met leerstoornissen. Er bestaan cognitief gedragsmatige benaderingen en literatuur gebaseerde benaderingen. Deze worden hieronder uitgelegd.

Cognitieve gedragsmatige aanpak

Cognitieve gedragsmatige sociale vaardigheidsbenaderingen zijn gericht op het verbeteren van de sociale vaardigheden van leerlingen met leerstoornissen door sociale probleemoplossende vaardigheden te ontwikkelen en gepast sociaal gedrag aan te leren. Agressieve en passieve reacties op inter-persoonlijke problemen worden ontmoedigd. De oplossingen die worden geleerd met rollenspellen voor problemen en het ontwikkelen van passend sociaal gedrag helpen leerlingen de vaardigheden die ze leren in een veilige omgeving te ontwikkelen en te oefenen. Herhaling en oefening zijn belangrijk om de vaardigheden goed te leren en ze te kunnen generaliseren naar plekken buiten de interventie. Deze interventie kan peer afwijzing voorkomen, maar verbetert niet de peer acceptatie. Andere positieve uitkomsten zijn het verbeteren van sociale probleemoplossingen bij het reageren op hypothetische situaties en beter sociaal gedrag.

Literatuur gebaseerde aanpak

Het gebruik van literatuur om sociale vaardigheden te verbeteren is een strategie dat vooral wordt aangeraden bij leerlingen en adolescenten met leerstoornissen omdat als leerlingen verhalen leuk vinden zij gemotiveerd zijn om ervan te leren. Verhalen verstrekken voorbeelden van sociaal gedrag en interacties die de basis vormen voor modeling, het verklaren en het bespreken van specifieke sociale vaardigheden.

Zelfdeterminanten

Volwassenen die succesvol zijn in hun carrières en relaties ondanks hun leerproblemen stellen meestal doelen, volharden, vragen hulp wanneer ze het nodig hebben, maken gebruik van effectieve strategieën voor het omgaan met stress en zijn zelfbewust en creatief in het vinden van alternatieve strategieën als het moeilijk wordt. Leerlingen die deze interventies hebben afgerond zijn beter in staat om effectieve informatie te delen over hun sterktes, zwaktes en leervoorkeuren. Deze leerlingen kunnen tevens beter hun leerdoelen formuleren.

Individuele- en groepstherapie

Cognitieve gedragstherapie (CGT)

CGT is een psychotherapeutische benadering waarin het doel is om vervormd, onaangepaste of disfunctionele overtuigingen, houdingen en gedrag te veranderen met therapeutische technieken. Individuen worden aangemoedigd om de onderliggende verbinding tussen gedachten, emoties en gedrag te onderzoeken en te analyseren. Ze zullen ook een realiteitstoets ondergaan om de bestaande patronen van denken, hun emotionele reacties en gedragingen te achterhalen. CGT is een vaststaand, wetenschappelijk onderbouwde behandeling voor veel problemen die leerlingen en adolescenten met leerstoornissen ervaren. CGT blijkt zeer effectief in de behandeling van depressie en angst stoornissen in de kindertijd maar tevens in de adolescentie. Firth en collega’s hebben een coping-programma gebruikt om de niveaus van proactieve copingstrategieën en het positief denken van adolescenten met leerstoornissen te verbeteren. Deelnemende adolescenten hadden een betere interne locus of control en gebruikte meer actieve copingreacties.

Mindfulness meditation

Mindfulness is een bijzondere manier van aandacht besteden. Kabatzinn beschrijft het als een bewustzijn dat ontstaat door aandacht te richten op het doel, op het huidige moment en niet oordelend naar het ontplooien van de ervaring. Veel mindfulness benaderingen gebruiken meditatie. Er is nog weinig bekend over deze interventie en in het bijzonder voor leerlingen is er nog te weinig onderzoek gedaan naar de resultaten hiervan.

Ouderinterventies

Groepsbegeleiding en online-gemeenschappen zijn twee strategieën die worden gebruikt om de sociale ondersteuning en opvoedstrategieën voor ouders met leerlingen met leerproblemen te verbeteren. Beide verbeteren sociale ondersteuning bij het verstrekken van de mogelijkheid voor ouders om moeilijkheden van hun leerlingen te delen en te bespreken. Ze kunnen hun gevoelens, gedachten en gedrag in verschillende situaties exploreren en ze kunnen begeleid worden door het bespreken van effectieve en ineffectieve oplossingen voor de problemen die zij ondervinden.

Conclusie

Gezien de heterogeniteit van de sociale en emotionele problemen die personen met leerstoornissen kunnen ervaren, evenals de vele interventies die beschikbaar zijn is een uitgebreide screening nodig van de behoeften van een individu. Dit is essentieel voor het effectief plannen van een behandeling. Van sommige interventies, zoals de sociale vaardigheidstraining is veel bekend over de effectiviteit maar van andere interventies moet er nog meer onderzoek gedaan worden om te weten of deze interventie effectief is, zoals de mindfulness meditatie. Het onderzoek naar het sociaal, emotioneel en gedragsmatig functioneren van individuen met leerstoornissen hierboven laat zien dat leerlingen en adolescenten met leerstoornissen een risico lopen op het ervaren van een laag academische zelf- concept en lage peer acceptatie. Individuen met leerstoornissen hebben vaker last van angsten en depressieve symptomen dan normaal ontwikkelde leerlingen. Het onderzoek heeft het klaslokaal en familie omgevingen aangewezen als potentiële risicofactoren voor de sociale, emotionele en gedragsmatige moeilijkheden van leerlingen met leerstoornissen. Leerlingen met leerstoornissen zijn meer sociaal geaccepteerd en hebben een hogere academisch zelf concept wanneer ze leerkrachten hebben die empathie hebben voor hun leerlingen, die ze respecteert en gelooft dat ze geschikt zijn voor uiteenlopende behoeften en die zoekt naar middelen om dit voor elkaar te krijgen.

5. Self-regulation among Students with LD and ADHD

Robert R. Reid, Karen R. Harris, Steve Grahan & Marcia Rock

Zelfregulatie

Door de hele geschiedenis heen bestond het verlangen je gedrag te kunnen controleren en reguleren. Op dit moment ligt bij verschillende onderzoeken binnen onderwijs en onderwijskundige psychologie de focus op zelfregulatie. Dit blijkt tevens een belangrijk construct bij onderzoeken naar passende interventies bij leerstoornissen en ADHD. Hoewel er nog meer onderzoek nodig is kan er al gezegd worden dat leerlingen met leerstoornissen problemen hebben of tekorten aan zelfreguleringprocessen. Zowel academische en sociale problemen bij leerlingen met leerstoornissen kunnen voor een deel ontstaan door problemen in zelfregulering of georganiseerd strategisch gedrag. Onderzoekers naar ADHD hebben zelfregulering onderverdeeld in verschillende subdomeinen zoals cognitieve controle, sociaal emotionele controle en executieve functies. Hoewel leerlingen met leerstoornissen en ADHD een heterogene groep zijn, komen problemen met zelfregulatie voor bij beide groepen. Daarnaast presteren leerlingen met ADHD als leerstoornissen vaak onder het niveau wat ze kunnen. Tevens heeft deze groep moeite met inhibitie van gedrag, vertraging in ervaren van voldoening, aanwezigheid wanneer je betrokken bent in activiteiten die zelfregulering vereisen, produceren van hoeveelheid en kwaliteit van werk waar ze toe in staat zijn, focussen op taakgedrag, opvolgen van instructies, en plannen doelgerichte acties.

Ontwikkeling van zelfregulatie

Zelfregulatie kan gezien worden als het proces waarbij leerlingen hun cognities en gedrag activeren en volhouden die bedoeld zijn om hun doel te bereiken. Daarbij kunnen de cognities gezien worden als verwijzing naar de mate waarin individuen metacognitief, gemotiveerd, en gedragsmatig actieve deelnemers zijn in hun eigen leerproces. Volgens Boekaerts, Pintrich en Zeidner (2000) bevat het een aantal geïntegreerde microprocessen zoals doelbepaling, strategische planning, het gebruik van effectieve strategieën om te plannen en coderen. Zelfregulerend leren bevat gedachten, gevoelens en acties gegenereerd door de leerling die gedurende de tijd aangepast en bijgehouden worden om leerdoelen te behalen. Zimmerman heeft dit proces onderverdeeld in een cyclus die vooruitplannen, uitvoeren en zelfreflectie bevat. Daarbij heeft hij zelfregulatie onderverdeeld in verschillende subprocessen zoals taakanalyse, zelfmotivatie en processen voor zelfcontrole die ontstaan tijdens deze fases.

Theorieën betreffende zelfregulatie

Operante theorie

Onderzoekers naar operant gedrag kijken vooral naar observeerbaar, meetbaar en

waarneembaar gedrag. Operante conditionering of instrumenteel leren is het leerproces waarbij een respons in een bepaalde context gevolgd wordt door een bekrachtiger of bestraffer. Bij operante conditionering vergroot de kans op een bepaald gedrag in een bepaalde context door de daaropvolgend bekrachtigende gebeurtenis of prikkel. Dit gedrag is in tegenstelling tot reflexmatige reacties die door een stimulus worden uitgelokt, spontaan van aard. Een bekrachtiger is elke gebeurtenis die de kans vergroot dat dezelfde respons in de toekomst weer zal optreden. Een bestraffer is een gebeurtenis die de kans verkleint dat de respons weer zal optreden. Operante conditionering is gebaseerd op breinmechanismen.

Informatieverwerkingstheorie

Leren wordt gezien als het encoderen van informatie naar lange termijngeheugen (LTG);

nieuwe kennis wordt gerelateerd aan bestaande kennis in het werkgeheugen. Zelfregulatie of

zelfcontrole worden hiervoor gebruikt.

Sociale cognitieve theorie

De basis van sociale cognitieve therapie ligt bij de interactie tussen gedrag, omgevingsfactoren, cognitie en affectie. Zelfregulatie wordt hierbij gezien als situatie specifiek en sterk beïnvloed bij het zelfbewustzijn van leerlingen.

Metacognitie

Metacognitie omvat het bewustzijn van vaardigheden en strategieën die nodig zijn om een taak effectief op te lossen en daarbij ook weten hoe ze hun gedrag moeten reguleren om de taak te voltooien. Veel onderzoekers zien zelfregulatie als metacognitieve kennis en vaardigheden. Zelfregulatie gaat veel verder dan metacognitie omdat het affectieve/ emotionele, motiverende, gedragsmonitoring en zelfcontrole processen bevat.

Executief functioneren

Executief functioneren, kan gezien worden als zelf directieve mentale activiteiten die ontstaan gedurende een vertraging in reageren en ervoor zijn om een reactie op een gebeurtenis te wijzigen. Executief functioneren leidt ertoe dat lange termijn consequenties gerelateerd aan de gebeurtenis verbeteren. Onder executieve functies worden de hogere controlefuncties van de hersenen verstaan. De executieve functies zijn deze acties die ervoor zijn om zelfcontrole, doelgericht gedrag en het meeste uit toekomstige uitkomsten te halen.

Zelfregulatieprocessen

Er zijn verschillende zelfregulatieprocessen die aangeleerd kunnen worden aan leerlingen met moeilijkheden of beperkingen bij zelfregulatieprocessen. Manieren om je zelfregulatie te verbeteren worden onderstaand toegelicht.

Zelfmonitoring

Zelfmonitoring is een van de meest onderzochte technieken bij zelfregulatie. Zelfmonitoring is de individuele beoordeling van jezelf of je gedrag. Het is het bewustzijn van je eigen handelingen, denken en emoties, en het bijsturen op basis van dit bewustzijn. Zelfmonitoring kan aan de basis liggen van zelfregulerend gedrag.

Zelfevaluatie

Zelfevaluatie lijkt heel sterk op zelfmonitoring maar verschilt in het gebruik van externe vergelijkingen en versterkers. Dit wordt veel gebruikt bij leerlingen met ADHD en is erg effectief gebleken. Hierbij gaat het erom dat leerlingen hun gedrag een waardering geven met bijvoorbeeld een cijfer. Hierna worden de cijfers vergeleken met die van hun observant. Wanneer blijkt dat leerlingen zichzelf goed kunnen beoordelen wordt dit proces weer afgebouwd.

Zelfinstructie

Er zijn zes vormen van zelfinstructie om het eigen gedrag te reguleren:

• Probleem definitie: definiëren van de aard en eisen van een taak;

• Focussen van aandacht/planning: zorgen voor taak en oplossing plan;

• Strategie gerelateerd: kiezen en gebruiken van een strategie;

• Zelfevaluatie: beoordeling van vorderingen door de leerling zelf;

• Coping: omgaan met moeilijkheden en fouten;

• Zelf bevordering: wanneer de leerling zichzelf beloond, dit kan middels: kiezen van een standaard voor beloning, selecteren van beloning, evalueren van taak en zelf belonende bevordering.

Doelen bepalen

Doelen stellen is een belangrijk aspect van zelfregulering. Ze structureren kracht,

verstrekken informatie en motiveren om goed te presteren. Absoluut doel: een hoog cijfer halen op een proefwerk. Normatief doel: een even hoog cijfer halen als een klasgenoot. De meeste leerlingen met leerstoornissen hebben normatieve doelen. Er zijn drie voorwaarden voor een effectief doel te onderscheiden: specifiek (hoe goed is een doel omschreven), haalbaar en de realiseerbaar (hoeveel moeite iemand moet doen om het doel te bereiken).

Effecten van interventies voor zelfregulering

De effecten van interventies kunnen leiden tot verbetering van schoolvoorbereiding, academische prestaties en taakgericht gedrag. Vooral zelfmonitoring draagt bij aan het vergroten van taakgericht gedrag. Zelfmonitoring kan storend gedrag verminderen hebben verschillende studies aangetoond. Er is een strategie-instructie model ontwikkeld: Self-regulated Strategy Development (SRSD). Uit onderzoek blijkt dat dit model effectief is voor verschillende academische gebieden maar vooral voor schrijven. Het model heeft geresulteerd in vooruitgang op vier aspecten: kwaliteit van schrijven, bewustzijn van schrijven, aanpak van schrijven, zelf bewustzijn tijdens het schrijven.

6. Reading Interventions for Students in Early primary Grades

Sylvia Linan-Thomspon and Jeremy Miciak

Leesproblemen

Er zijn vele processen betrokken bij het leren lezen. Wanneer bedreven lezers nieuwe woorden leren of wanneer dit mislukt, dan hebben zij automatische processen die om met de problemen om te gaan. De kennis over hoe leerlingen leren lezen is gestegen. Leesproblemen zijn te voorkomen, zeker de leesproblemen die ontstaan zijn door een tekort aan onderwijskansen of taalvaardigheid. Hiervoor moeten meerdere partijen samenwerken en leerlingen, vooral die degene die een risico lopen, moeten effectieve leesinstructies krijgen die gebaseerd zijn op wetenschappelijk onderzoek. Goede interventies bestaan uit effectief leesonderwijs, gekarakteriseerd door data- driven teaching (leerkrachten maken beter gebruik van gegevens over de leervorderingen van leerlingen), strategische interventies en variaties in groepsgrootte en instructie intensiteit. Leerlingen die moeite hebben met lezen hebben meestal moeite met een van de volgende basisvaardigheden: fonemisch bewustzijn, decoderen, woordenschat, vloeiendheid of begrip. Instructie moeten dan tevens gericht zijn op deze basiscomponenten.

Respons to Intervention (RTI)

Het RTI-model is een veelgebruikt model om effectief en data-driven les te geven, zodat leesmoeilijkheden kunnen worden voorkomen en dient ervoor om leerlingen met leerproblemen op tijd te signaleren. Het model bestaat uit drie of vier levels met toenemen instructie intensiteit:

• Niveau 1: Algemene instructie in de klas door de leerkracht. Dit is werkzaam voor 80% van de leerlingen.

• Niveau 2: Extra instructie in kleine groepjes voor leerlingen die niet genoeg vooruitgang boeken in het eerste niveau.

• Niveau 3: Extra instructie met nog meer intensiteit, veelal remedial teaching genoemd. Dit is voor leerlingen die niet genoeg vooruitgang boeken in het tweede niveau.

Lees- en schrijfontwikkeling

Alle leerlingen doorlopen verschillende fasen om te leren lezen en schrijven, namelijk:

1. Pregeletterdheid

Begint tijdens de geboorte en gaat door tot leerlingen de toepassingen van schrift beginnen te ontwikkelen. Voordat leerlingen leren lezen beheersen zij al enkele vaardigheden, zoals fonologisch onderscheid, fonologisch bewustzijn, kennis van vormen en namen van letters, betekenis van woorden en kennis van grammatica. Deze vaardigheden en kennis zijn belangrijk voor de beginnende instructie van lezen.

2. Leren lezen

In deze fase hebben leerlingen instructie nodig op vijf gebieden:

• Fonetisch bewustzijn: identificatie en manipulatie van geluiden

• Alfabet: leren van namen van letters is belangrijk omdat ze zo leren welke klanken bij welke letters horen en het leren van klanken die horen bij de letters is belangrijk voor het decoderen van een woord.

• Vloeiendheid: lezen met snelheid, nauwkeurigheid en expressie. Is essentieel voor begrijpend lezen, omdat dit een indicator is dat de lezer de tekst efficiënt verwerkt. Om dit te ontwikkelen moeten leerlingen dagelijks hardop en in stilte lezen. Naast vloeiendheid is tevens begrip belangrijk voor begrijpend lezen.

• Woordenschat.

• Begrip.

Doordat leerlingen oefenen met woordlezen in verschillende contexten zal het lezen automatiseren (in plaats van fonologisch hercoderen). Leerlingen raken steeds meer bekend met letterpatronen en grafeem-foneem verbanden.

3. Geletterdheid

Geletterdheid omvat vele facetten en is ruimer dan kunnen lezen en schrijven. Het is de competentie om met informatie om te gaan, te begrijpen en doelgericht te gebruiken. Het begrip betekent veelal het kennisniveau van het gesproken en geschreven woord.

Assessment van leesproblemen

Screening

Meetinstrumenten moeten sensitief en specifiek zijn. Daardoor zijn ze accuraat met classificeren. Daarnaast moeten ze kort zijn en gemakkelijk af te nemen en te interpreteren zijn. Complicaties bij screening betreffen:

• Screening tussen de kleuterschool en het tweede leerjaar is moeilijk vanwege de snelle basis leesprocessen. Een grens bepalen wanneer een bepaalde vaardigheid beheerst moet worden is moeilijk.

• Screening is noodzakelijkerwijs een voorspellende meting en daardoor onderhevig aan tijdsgrillen.

• Een screeningsinstrument is meestal kort. Dit kan een voordeel zijn, maar tevens een nadeel.

Meetinstrumenten

Er bestaan meerdere tests voor verschillende leesvaardigheden, verlengen van het screening-proces door monitoring en steeds intensiever wordende testbatterij voor leerlingen die in eerste instantie niet aan de algemene criteria voldoen. Tests betreffen:

• Letter naming fluency (LNF): meet de vaardigheid om namen van letters te benoemen.

• Phoneme segmentation fluency (PSF): hele woorden verdelen in afzonderlijke fonemen.

• Nonsense word fluency (NWF): lezen van onzinwoorden ofwel de vloeiendheid.

• Word identification fluency (WIF): aantal correcte woorden gelezen in een minuut.

• Oral reading fluency (ORF): correct tekstlezen in een minuut.

Monitoring van het proces en beslissingen

Monitoring van het leesproces gebeurt wekelijks of maandelijks door middel van CBM. CBM kenmerken zich door standaard taken, afname en scoring. Monitoring kan tevens helpen tijdens het RTI model. Zo laten ze de eventuele resistentie voor instructie zien. Daarnaast kan monitoring helpen om beslissingen te maken met betrekking tot passende groepsprogramma’s. Ook kunnen leerkrachten de effectiviteit meten van hun leesinstructie. Om de resistentie voor instructie te bepalen moet men het huidige niveau en snelheid van respons, informatie over de leerling en de ontvangen instructie en de duur, frequentie en aard van de interventies achterhalen.

Effectieve instructie voor leerlingen met leesproblemen

Effectieve leerinstructie is gebalanceerd: gericht op de vijf componenten van lezen, systematisch en expliciet. In het eerste niveau is de leerkracht verantwoordelijk om te differentiëren tussen leerlingen. Daarvoor moet eerst het niveau bepaald worden door de leerkracht. Instructie kan bijvoorbeeld worden gedifferentieerd door het niveau van het materiaal, manier van presenteren of de manier van participeren van de leerling. Om te werken aan individuele vaardigheden van een leerling, is het belangrijk dat de leerkracht op een dag kan wisselen tussen klassikale instructie, instructie in kleine groepjes of individueel.

Dit vraagt veel met betrekking tot het klassenmanagement, omdat daardoor leerlingen tevens zelfstandig moeten kunnen werken. Verder moet leesonderwijs op een toegankelijke manier worden overgebracht. Alleen uitleg geven over leesconcepten heeft weinig zin. Om uitleg te reduceren zouden leerkrachten routines moeten ontwikkelen: aandacht focussen op een onderwerp, modeling/voordoen van de vaardigheid, oefeningen in de groep en individuele oefening.

Fouten moeten direct worden gecorrigeerd; stoppen van de taak, fout aanwijzen, uitleggen waarom dit verkeerd is, uitleggen/voordoen van de goede manier, leerkracht vraagt de leerling om een ander voorbeeld uit te werken. Ondanks goede instructie kunnen er toch problemen ontstaan omdat sommige leerlingen: extra uitleg nodig hebben, falen in de ontwikkeling van fonologisch bewustzijn, falen in de ontwikkeling van leren van het alfabet, falen in de ontwikkeling van decodeervaardigheden, accuraat zijn maar niet automatisch lezen en/of erg langzaam leren. Zij hebben bijvoorbeeld extra instructie nodig in het tweede level van RTI. Dit level verschilt van het eerste level door: doelpopulatie, groepsgrootte (groot versus klein), groepskenmerken (heterogeen versus homogeen), tijd (korter en vaker dan in de klas) en toetsmomenten (wekelijkse monitoring met curriculumgebaseerde metingen, CBM). Als er na een jaar extra instructie nog geen vooruitgang is dan gaan leerlingen naar het derde level ze worden doorverwezen naar het speciaal onderwijs. Het derde level bestaat uit extra instructie met nog meer intensiteit en expliciteit. Namelijk de focus op minder leesvaardigheden en veel individuele feedback.

7. Highlights in Reading Comprehension Intervention Research for Students with Learning Disabilities

Linda H. Mason & Jessica K. Hagaman

Begrijpend lezen

Begrijpend lezen is lezen waarbij het accent ligt op het achterhalen en vastleggen van de betekenis en bedoeling van de woorden, de zinnen en de gehele tekst in hun onderlinge verband en binnen hun context. Dit met als doel dat de lezer er een passende reactie op geeft. Centraal bij begrijpend lezen staat tekstbegrip. Begrijpend lezen is onderdeel van voortgezet technisch lezen en gaat vooraf aan studerend lezen. Randvoorwaarden voor begrijpend lezen zijn een toereikende woordenschat, voldoende leestempo en het effectieve gebruik van leesstrategieën. Begrijpend lezen is een goede voorspeller voor academische prestaties op belangrijke gebieden, zoals wiskunde. Lezen is echter niet alleen belangrijk voor school, maar tevens voor succes in de samenleving, zoals voor het vinden van werk. Leerlingen van nu moeten de vaardigheden hebben om te differentiëren tussen verhalende en verklarende teksten en kunnen begrijpen wat de verschillende doeleinden zijn van lezen.

Leesbegripstoornis

Leerlingen met een leesbegripsstoornis hebben problemen met metacognitieve vaardigheden die nodig zijn voor het begrijpen van een tekst met als resultaat dat zij mislukken in het gebruiken van strategische leesvaardigheden. Tevens verwarren zij tekststructuren (verhalend en verklarend), wat interfereert met de selectie van de leesstrategie en vervolgend het begrip van de tekst. Deze moeilijkheden staan niet los van elkaar. Er bestaat een wederkerige relatie tussen de onderliggende processen die vaak het resultaat zijn van complexe leesproblemen.

Impact van decoderen en vloeiendheid op begrip

Lezen vereist coördinatie van verschillende processen, zoals het decoderen van woorden en tekst, vloeiendheid en kennis van woorden. Lezers die moeite hebben met het identificeren en decoderen van woorden kunnen zich niet concentreren op begrip van een tekst. Hierdoor hebben ze tevens moeite met het vloeiend lezen van een tekst. Dit heeft effect op hun motivatie. Voldoende vaardigheden met betrekking tot decodering en vloeiendheid zijn dus voorwaarden voor begrijpend lezen. Een andere reden waardoor leerlingen met leerstoornissen moeite hebben met begrip is het verwarren van verschillende teksttypen. Hierdoor snappen ze niet dat teksten gelezen worden voor verschillende doeleinden, verschillende structuren hebben en daardoor ook verschillende leesstrategieën vereisen.

Verhalende tekst

De structuur van een verhalende (narratieve) tekst bevat verschillende elementen, zoals personages, setting (waar en wanneer), actie of probleem dat wordt opgelost, conclusie of oplossing en emotie. Het begrijpen van de structuur van een verhalende tekst helpt de lezer om voorspellingen te doen, informatie te organiseren, gevolgtrekkingen te maken en om een mentale representatie te construeren. Dit draagt allemaal bij aan het begrip van een tekst. Leerlingen met leerstoornissen vinden het vooral moeilijk om belangrijke informatie te identificeren en het thema van de tekst te bepalen. Daarnaast hebben ze moeite met het bepalen van belangrijke verhaalcomponenten, zoals setting en plot.

Verklarende tekst

Een verklarende tekst is anders dan een verhalende tekst, omdat deze meestal is geschreven in een inconsistente stijl met als doel te communiceren over feiten, theorieën en data. Moeilijkheden voor leerlingen met leerstoornissen hierbij zijn de: onbekende tekststructuur, conceptuele dichtheid (abstracte causale verbanden), moeilijke woorden en benodigde voorkennis.

Interventies betreffende begrijpend lezen

Instructie over structuur

Instructie over de structuur van een verhalende tekst kan leerlingen met leerstoornissen

helpen. Dit biedt leerlingen een kader om hun denken en handelen te organiseren en dit te generaliseren naar andere situaties. Instructie over de tekststructuur verbetert het begrijpend lezen op drie domeinen: hoofdgedachte, overzicht en volgorde van gebeurtenissen. Bewezen is dat als deze interventie wordt toegepast tijdens het leesonderwijs het positieve effecten heeft. Het blijkt dat expliciete instructie over de structuur van een tekst bijdraagt aan begrijpend lezen. Voor meer complexe taken, zoals een verhaal navertellen, themaontwikkeling en schrijven, is er extra en intensievere instructie nodig voor leerlingen met leerstoornissen.

Visuele representatie

Ook een visuele representatie maken van de tekst (‘story mapping’) is een interventie. Leerlingen maken dan een globale en gedetailleerde tekening met de belangrijkste elementen uit een tekst. Hierdoor wordt zichtbaar wat de leerling al weet en geleerd heeft.

Zelfbevraging

Zelfbevraging tijdens het lezen van een tekst is jezelf voor, tijdens en na het lezen van een tekst vragen stellen met als doel de tekst beter te begrijpen. Goede lezers doen dit automatisch: zij lezen eerst de titel en proberen dan al te voorspellen waar de tekst over zal gaan. Slechte lezers benaderen een tekst meestal passief. Interventies die zich richten op zelfbevraging blijken effectief.

Tekstverbeteringen

Instructie over tekstverbetering bestaat uit routines en oefeningen die leerlingen helpen bij het identificeren, organiseren, begrijpen en navertellen van belangrijke informatie uit een tekst. Leerlingen met leerstoornissen hebben echter systematische instructie nodig en kan gebruik worden gemaakt van grafische representaties (mapping), ezelsbruggetjes (geheugensteuntjes), visuele weergave en computergestuurde instructie.

Grafische representatie

Er bestaan vijf grafische representaties, namelijk:

• Cognitive mapping: helpt de leerling ideeën en relaties te koppelen door middel van aanwijzingen, zoals lijnen, pijlen en dergelijke. Uit onderzoek blijkt dat deze manier van leren helpt om een tekst beter te begrijpen.

• Semantic mapping (SM): ordening van concepten/begrippen waarbij een overkoepelend concept in verband worden gebracht met gerelateerde begrippen/concepten, voorbeelden, functies en kenmerken. Leerlingen en de leerkracht doen dit vaak samen.

• Semantic features analysis (SFA): overkoepelende begrippen staan bovenin de tabel genoteerd en ondergeschikte begrippen, voorbeelden, functies en kenmerken staan genoteerd aan de zijkant. Door middel van kruisjes kun je ze in verband brengen. Voor leren van woordenschat.

• Syntactic and semantic features analysis (SSFA): is hetzelfde als SFA, maar dan wordt er gebruik gemaakt van korte zinnen.

Uit onderzoek blijkt dat het gebruik maken van SM, SFA en SSFA beter is voor het aanleren van woordenschat, begrijpend lezen en navertellen dan gewone definitie instructie.

Ezelsbruggetjes

Hiermee leren leerlingen met leerstoornissen om belangrijke informatie uit verklarende teksten te onthouden, zoals illustraties of trefwoorden.

Visuele weergave

Bij visuele weergave worden begrippen temporeel, middels een tijdslijn of cyclus, of ruimtelijk, middels een beslisboom, hiërarchisch of verhoudingsgewijs helder gepresenteerd. Tevens dit blijkt een geschikte manier om begrijpend lezen te leren.

Cognitieve strategie-instructie (CSI)

Deze interventie bestaat uit een combinatie van strategieën en procedures voor het aanleren van zelfregulerend leren. Leerlingen met leerstoornissen missen vaak belangrijke thema’s en details in een verklarende tekst. Om dit te verbeteren moeten interventies ingezet worden met: zelfbevraging, parafraseren, samenvatten en vraag-antwoord-verbanden.

Zelfbevraging

Zelfbevraging volgens de volgende vijf stappen blijkt erg effectief: waarvoor lees je deze passage; vind en onderstreep de hoofdgedachten van de passage; bedenk een vraag over de hoofdgedachten; leer het antwoord op de vraag; bekijk vragen en antwoord terug.

Parafraseren

Parafraseren kan volgens de RAP-methode, tevens een effectieve methode: paragraaf lezen; jezelf afvragen waar de paragraaf over ging; zet de hoofdgedachte en twee details in de eigen woorden.

Samenvatten

Samenvatten is tevens een effectieve strategie bestaande uit de volgende vijf stappen: verwijder onbelangrijke informatie; verwijder overbodige informatie; vervang overkoepelende termen voor een lijst met termen; selecteer een thema zin; verzin een thema zin.

Gecombineerde interventies

Multipass

Tijdens de Multipass instructie worden leerlingen geleerd hoofdstukken beoordelen middels een review maken. Bevat de volgende tien stappen: voorbeoordeling; strategieomschrijving; modeling door leerkracht; strategie onthouden; oefening met gecontroleerde materialen; feedback; vooruitgangsbeoordeling; oefening met materialen naar leerjaar of niveau; feedback; vooruitgangsbeoordeling.

POSSE

POSSE instructie bestaat uit de volgende vijf fasen: voorspellen (brainstormen en gebruiken van signalen uit de tekst, zoals de titel, koppen, plaatjes en trefwoorden); organiseren van de ideeën; zoeken naar een tekststructuur; samenvatten van de belangrijkste ideeën; evalueren kennis/inzicht.

TWA

Gebruikt negen strategieën in de drie fasen van het leven; vooraf, tijdens en na het leven. Het omvat het denken voor het lezen: identificeren van de tekststructuur en bedenken wat ze zullen leren van de tekst en wat ze al weten. Tijdens het lezen: bewaken van de snelheid, bewaken van het begrip en verbanden leggen wordt aangeleerd. En tot slot na het lezen: belangrijke zaken en samenvatten strategieën. Vertellen wat ze hebben gelezen en geleerd van de tekst.

Hulp van peers

Collaborative Strategic Reading (CSR)

Deze interventie bestaat uit een mix van klasgerichte instructie gevolgd door hulp van peers in kleine groepjes.

Peer-assisted Learning Strategied (PALS)

Bevordert leesvloeiendheid en begrip door leerlingen meerdere mogelijkheden aan te bieden voor lezen in het lokaal. Goed presterende leerlingen worden gekoppeld aan laag presterende leerlingen. Bestaat uit: samen lezen met twee minuten navertellen, paragraaf kleiner maken en voorspellen.

8. Instructional Interventions for Students with Mathematics Learning Disabilities

Margo A. Mastropieri, Thomas E. Scruggs, Clara Hauth & Dannette Allen-Bronaugh

Wiskundeonderwijs

The National Council of Teachers of Mathematics (ook wel NCTM genoemd) is de organisatie voor wiskunde-en rekenleerkrachten. Het NCTM heeft zes principes en tien standaarden opgesteld voor leerlingen om te kunnen slagen in wiskundeonderwijs.

De zes principes betreffen:

• Equity: excellentie in wiskunde vereist rechtvaardigheid, hoge verwachtingen en steun voor alle leerlingen.

• Curriculum: het moet samenhangend zijn, gefocust op belangrijke wiskunde en goed geformuleerd door alle klassen heen zijn.

• Teaching: effectief wiskunde lesgeven vereist begrip van wat leerlingen weten en moeten leren en de leerlingen op basis van deze kennis uitdagen en steunen van wat ze moeten leren.

• Learning: nieuwe kennis en ervaringen laten opdoen, voorgaande kennis uitbreiden en wiskundebegrip doen toenemen.

• Assessment: evaluatie levert nuttige informatie over wiskundeaardigheden voor de leerkracht en stimuleert het leergedrag van de leerling.

• Technology: stimuleert het leren van wiskundevaardigheden.

De tien standaarden, onderverdeeld in inhoud en proces, betreffen:

• Inhoud: nummers en bewerkingen, algebra, geometrie, meten en data-analyse en kans.

• Proces: probleem oplossen, redeneren en bewijs, communicatie, connectie en representatie. NMAP is een zelfde soort organisatie en doet aanbevelingen voor toekomstige wiskunde onderwijs. Curricular content, leerprocessen, leerkrachten en leerkrachtenonderwijs, instructiepraktijken, instructiematerialen, evaluatie en onderzoek behoren allemaal bij deze aanbevelingen.

Leerlingen met een beperking hebben moeilijkheden de academische aanbevelingen van NMAP en NCTM te bereiken. Twijfel over NCTM, vanwege angst voor methodes die onafhankelijke inzichten vereisen, waar leerlingen met beperkingen slecht in zijn.

Leerstoornissen en rekenproblemen

Uit onderzoek blijkt dat 5-8% op school kampt met rekenleermoeilijkheden. Leerlingen die kamen met leerstoornissen en rekenleermoeilijkheden hebben moeite met het leren van rekenen inclusief de basisvaardigheden en basis probleem oplossen. Tevens hebben zij moeite met het geheugen, werkgeheugen, het onthouden van nummers en getalbegrip (ook wel ‘number sense’ genoemd). Deze factoren hebben invloed op reken/wiskundeprestaties. Taal- en communicatiemoeilijkheden kunnen tevens invloed zijn op wiskundevaardigheden, wanneer leerlingen wiskunde problemen moet lezen of bediscussiëren. Rekenen en wiskunde zijn namelijk niet alleen het omgaan met getallen, maar betreft is een zeer talige activiteit. Het talige werkgeheugen wordt hierbij gebruikt en er dient bepaalde rekenkennis geautomatiseerd te worden. Tot slot heeft een lage motivatie (a-motivatie, non-regulatie) tevens invloed op reken/wiskundeprestaties.

Effectieve rekeninterventies

Behavioral Interventions on Computation (berekeningen).

• Early Behavioral Interventions: improving Computation and Basis Skills. Gedragsgeorieënteerde interventie verbeterd berekeningsvaardigheden (slecht onderzoek). Directe instructie en beloning zijn erg effectief.

• Metacognitive Instruction in Math. Metacognitieve interventies leren individuen het proces van betrokken zijn in eigen leren door gebruik van zelfinstructie, zelf monitoren, zelf evaluatie en zelfregulatie als instructionele component geïntegreerd in de instructie.

• Metacognitive instruction to improve computation. Zelfinstructie om tijd op taak te verbeteren. Leerlingen moeten leren positief te denken. Stappen te nemen. Gedachten beïnvloeden naar iets positiefs.

• Metacognitive Problem Solving with Visual Diagrams and Schema’s. Focus op keywords in een vraag was effectief. Visueel diagram en expliciete instructie en zelf monitoring was effectief. Combinatie van cognitieve en metacognitieve instructie was effectief.

• Algebra and Metacognition. Leerlingen boekten vooruitgang door aan zichzelf vragen te stellen.

• Use of Manipulatives to Enhance Concreteness and Metacognitive Training. Gebruik van manipulatieve kan conceptuele begrip toevoegen en blijkt prestaties te verhogen bij leerstoornissen. Concrete-Semisconcrete-abstract (CSA) instructie, dit blijkt effectief want leerlingen gebruiken een stappenplan. FASTDRAW: Find what you’r solving for; Ask yourself ‘what are the parts of the problem; Set up the numbers; Tie down the sign; Discover the sign; Read the problem; Answer check; Write the answer.

Er zijn echter weinig studies verricht naar rekeninterventies, in vergelijking met taalinterventies. Hier dient in de toekomst meer aandacht op gevestigd te worden.

9. Writing Instruction

Charles A. MacArthus, Zoi Phillippakos, Steve Graham & Karen Harris

Inleiding

Zowel voor leerlingen als volwassenen is schrijven een complex cognitief en sociaal natuurlijk proces. Voor schrijven zijn namelijk verschillende vaardigheden van belang: weten voor wie de tekst geschreven wordt, goed kunnen plannen, kritisch kunnen lezen, motivatie, zelfregulatie, kunnen schakelen tussen wat er op papier staat en in het hoofd zit, een goed begrip van de taal en kennis over het onderwerp waarover geschreven wordt. Uit recent onderzoek blijkt dat 33% van de leerlingen in groep acht schrijven goed beheerst. In groep twaalf kunnen 24% van de leerlingen goed schrijven. Onder leerlingen die speciaal onderwijs volgen scoort ongeveer 6% van leerlingen uit groep acht goed op schrijven en 46% van deze leerlingen scoort onder de basis. Leerlingen met leerproblemen scoren dus minder goed dan hun leeftijdgenoten als het gaat om schrijven.

Doelen van schrijfinstructie

Leerproces

Op school wordt schrijven vaak gebruikt als leerproces. Leerlingen moeten teksten samenvatten en schrijven is nodig voor het beantwoorden van opdrachten. Onderzoeken hebben laten zien dat schrijven belangrijk van het leerproces. Ook als leerlingen moeten schrijven over gelezen teksten wordt hun leescompetentie vergroot. Wanneer er over een gelezen tekst geschreven wordt is het belangrijk dat de leerling de gelezen tekst begrijpt.

Schrijftaken

In de Comon Core State Standards (Amerikaans curriculum) zijn drie taken opgenomen die leerlingen moeten beheersen om goed te kunnen communiceren op school en later op het werk. De drie taken zijn: argumenteren; het duidelijk opschrijven van informatieve teksten; het overbrengen van verhalen, al dan niet echt gebeurd. Om deze drie taken te kunnen doen moeten leerlingen weten hoe een tekst gestructureerd moet worden. Ook het taalgebruik en de toon van de tekst is belangrijk. Op school moet in bijna alle vakken worden geschreven. Onderzoek wijst uit dat goede schrijvers meer kennis hebben over verschillende tekstsoorten. Bij leerlingen die worstelen met het schrijven van teksten is deze kennis aanzienlijk minder.

Schrijfproces

Om goed te kunnen schrijven moeten leerlingen beschikken over de vaardigheid van het herzien van een tekst. Om goed te kunnen schrijven moeten leerlingen goed kunnen plannen. Om een tekst te kunnen schrijven moet er namelijk naast een hoofddoel enkele aantalsubdoelen opgesteld worden. Uit onderzoeken is gebleken dat leerlingen die vooraf bedenken wat het schrijfdoel is en voor welk publiek zij schrijven, kwalitatief beter schrijven. Bij het stellen van doelen hoort: brainstormen, zelfreflectie en het gebruiken van tekststructuren. Wanneer leerlingen les krijgen in schrijfstrategieën zal de kwaliteit van hun geschreven teksten verbeteren. Goede schrijvers herzien hun teksten al tijdens het schrijven. Voor het herzien van teksten is de vaardigheid van het kritisch lezen belangrijk. Om goed te kunnen leren schrijven is zelfregulatie erg belangrijk. Het is namelijk belangrijk bij het opzetten van strategieën. Het houdt in dat je zelf je doelen kunt stellen, jezelf instructie kunt geven, jezelf beloningen kunnen geven en dat je zelf je tijd goed in kunt plannen.

Basisvaardigheden en afspraken

Leerlingen die moeite hebben met schrijven, hebben vaak moeite met de grammatica en met

de afspraken. In het model van Hayes en Flower’s zijn twee componenten problematisch bij

leerlingen die moeite hebben met schrijven: vertaling (verwoorden van gedachtes) en transcriptie (het schrijven met de hand, spelling en interpunctie). Deze componenten kunnen op jonge leeftijd al een verklaring geven voor problemen met schrijven. Omdat leerlingen die moeite hebben met schijven problemen hebben met deze componenten zal tevens hun motivatie dalen. Het is belangrijk om goed te kunnen schrijven, omdat anders de geschreven tekst niet begrepen wordt door anderen. Leerlingen met leerproblemen maken nog meer fouten dan leerlingen die moeite hebben met schrijven. Deze fouten zijn zeer lastig te remediëren.

Schrijfinstructies bij het leren schrijven

Bij het leren schrijven zijn de volgende instructies van belang:

• De instructies dienen te gelden voor een breed publiek;

• In de instructie dienen planning, kladversies, herzieningen en zelfregulatie te worden meegenomen;

• De instructie dient geïntegreerd te worden met relevante vakken;

• Er dient aandacht te zijn voor het vloeiend produceren van tekst;

• Er dient voldoende tijd te zijn voor schrijven, vanwege opbouwen van motivatie;

• Er dient sprake te zijn van een ondersteunde omgeving, omdat schrijven een sociaal proces is;

• Lezen en schrijven dienen tegelijk te worden gegeven, omdat ze dan voorbeelden te zien krijgen van teksten.

Schrijfinstructies voor leerlingen met leerproblemen

De behoeftes betreffende schrijfinstructies voor leerlingen met leerproblemen verschillen van leerlingen zonder deze problematiek. Onderstaande instructies zijn beschreven voor leerlingen met leerproblemen.

1. Expliciet, systematische instructie over zelfregulerende strategieën

Alle leerlingen moeten een planning leren maken om te schrijven. Leerlingen met leerproblemen moeten hier gerichte instructie voor krijgen om onafhankelijk een planning te maken. Wanneer leerlingen leren hoe ze een tekst moeten organiseren, gaat de kwaliteit van de teksten omhoog. De schrijfinstructies hebben het beste effect als zelfregulatie betrokken is in de instructie.

Cognitive Strategies Instructions in Writing (CSIW)

Een programma dat opgesteld is voor de instructie is de CSIW. Het programma maakt gebruik van ‘thinksheets’. Hierop staan alle stappen van het schrijven systematisch weergegeven. Het is de bedoeling dat de sheets op den duur geïnternaliseerd worden door de leerlingen.

Self-Regulated Strategy Development (SRSD)

De meeste programma’s voor het ontwikkelen van zelfregulatie zijn gebaseerd op het SRSD-model van Graham. Hierbij leren de leerlingen doelen stellen en hun vooruitgang bij te houden. Het model komt tegemoet aan de behoeftes van de leerlingen en leerkrachten.

Het model beslaat zes fases, namelijk:

• • Ontwikkeling van achtergrond kennis: leerlingen leren de kennis die nodig is om te schrijven. Hierbij worden elementen van het schrijven aangeleerd. Leerlingen leren uit welke onderdelen een tekst bestaat.

  • Discussie: hierbij krijgen de leerlingen les in welke strategie gebruikt moet worden. De onderbouwing staat centraal.

  • Modeling: leerkracht werkt de strategie uit, waarbij deze hardop denkt. Hierbij wordt aandacht besteed aan zelfevaluatie, planning en het gebruik van een strategie.

  • Onthouden: leerlingen verwoorden de stappen van de strategie voor zichzelf, dit heeft

als doel dat de kennis opgeslagen wordt.

• • Support: leerlingen stellen doelen voor het schrijven met behulp van de leerkracht. Deze fase is het langst en vraagt het meest van de leerkracht. Het is belangrijk dat de leerlingen gerichte feedback krijgen.

  • Onafhankelijkheid: een leerling moet nu zelf kunnen schrijven. Wel moet de leerling nog feedback krijgen, gebeurt dit niet dan kan dat negatieve invloed hebben op de motivatie.

Het SRSD-programma is effectief voor zowel de basisschool als de middelbare school. Het leren van strategieën moet niet geïsoleerd gegeven worden, maar betrokken worden in het curriculum. Het is belangrijk dat er genoeg generalisatie plaats kan vinden. Leerkrachten moeten hiervoor genoeg strategieën aanbieden. Tevens moeten er regelmatig discussies gevoerd worden over de verschillende strategieën. Het leren van strategieën is een lang proces.

2. Expliciete, systematische instructies over basisvaardigheden

De basisvaardigheden van schrijven bestaat uit het schrijven met de hand en spelling. Het doel van schrijven met de hand is om leerlingen snel en duidelijk te leren schrijven. Wanneer leerlingen langzaam schrijven, zal het werk korter en minder creatief zijn. Het aanleren van schrijven gebeurt door frequent te schrijven. Het beste is als jonge leerlingen vijftien minuten per dag schrijfles krijgen. Het doel van spelling is leerlingen aanleren dat ze woorden goed schrijven. Veel lezen en schrijven vergroot de spellingsvaardigheden van leerlingen. Tevens moet er aandacht zijn voor eventuele hulpmiddelen, zoals spellingscontrole en hulp vragen aan andere personen. Het laten spellen vergroot de fonologische alertheid. Tevens leren de leerlingen hierdoor hoe constructies van woorden in elkaar steken. Wanneer leerlingen op jonge leeftijd minder goed reageren op spellinginstructies is dit een voorspeller voor lees en schrijfproblemen op latere leeftijd. Een spellingsles moet uit het volgende bestaan: het sorteren van woorden met dezelfde spellingsregels, dit kan met een tutor. Iedere categorie heeft een woord wat de regel aangeeft. Hierna worden de woorden opnieuw door elkaar aangeboden, waarna de leerling de woorden weer goed moet sorteren. In de tweede tot vijfde les leren de leerlingen acht woorden die passen bij de aangeleerde categorie. Hierbij wordt bijgehouden hoe vaak de leerlingen een woord goed schrijven. Ook worden er flitskaarten aangeboden met 9-16 woorden die bij een spellingsregel horen, de leerlingen leren zo de woorden goed aan. Aan het einde van de lessen moeten de leerlingen drie taken uitvoeren. Als eerste het goed schrijven van de acht woorden, ten tweede herhaling van de voorgaande lesblokken en als laatste woorden met de zelfde klank of rijmwoorden aan elkaar koppelen. Bij spelling is toepassing belangrijker dan de instructie.

3. Het integreren van technologie in schrijfinstructie

In de Common Core State Standards is het toegestaan om technische hulpmiddelen te gebruiken bij het schrijven. Ook kan technologie, mits goed gebruikt, leerlingen met leerproblemen helpen. Dit kan een spellingscontrole zijn, maar tevens een spraakprogramma. Toch kan de technologie voor problemen zorgen. Leerlingen moeten allereerst goed leren typen. Spraakprogramma’s zijn niet te gebruiken door leerlingen die naast leerproblemen tevens spraakproblemen hebben. Ten tweede kan het gebruik van de computer leiden tot weinig vooruitgang. Leerlingen kunnen dus wel computers gebruiken, mits zij goede instructies krijgen.

Word-programma

Programma’s als Word kunnen de feedback makkelijker maken. Ook wordt hierbij zowel de cognitieve als de sociale processen die bij schrijven een rol spelen geactiveerd. Voor leerlingen die moeite hebben met schrijven kan een computer de motivatie vergroten, want de kans op fouten is kleiner. Tevens zijn er meer mogelijkheden als het gaat over publicatie. Uit meerdere onderzoeken blijkt dat het gebruik van de computer een positief effect heeft op de kwaliteit van de geschreven teksten. Toch blijkt uit één onderzoek die bij leerlingen met leerproblemen geen verbetering van de kwaliteit vond. Het is voor leerlingen met leerproblemen dus belangrijk dat zij bij het computergebruik voldoende instructie krijgen. Dezelfde instructie is nodig om de kwaliteit van de teksten te verbeteren. Wel heeft het gebruik van de computer een positief effect op de motivatie. De teksten komen namelijk er zo uit te zien als jij wilt. Ook verloopt de samenwerking soepeler met een computer. Wel moet er aandacht zijn voor het aanleren van typen. Krijgen de leerlingen hier geen les in dan zal het schrijven niet snel gaan, wat negatief is voor de motivatie. De grens is ongeveer 20 woorden per minuut. Komt een leerling hieronder, dan zal de motivatie dalen. De spellingscontrole is een grote hulp voor leerlingen met leerproblemen. Word corrigeert echter niet alle fouten. Uit studies blijkt dat de computer ongeveer 37% van de fouten uit de tekst haalt. Toch is dit meer dan als de leerlingen met de hand schreven. Deze leerlingen verbeterden 9% van hun fouten. De grootste valkuil van de controle is dat het dus maar één op de drie fouten eruit haalt. Tevens bieden ze niet altijd de correcte correctie aan, waardoor leerlingen fouten leren. Er moet dus aandacht in de instructie zijn voor het gebruik van de spellingscontrole. Een ander probleem is dat het niet voor iedereen beschikbaar is in de klas. Er is geen mogelijkheid tot uittekenen. Eerst schrijven en dan typen zijn vaak moeilijk voor leerlingen met leerproblemen, vaak komen daardoor meer fouten in de tekst. Een oplossing hiervoor zijn goedkope computers met alleen een Word programma geïnstalleerd.

Woordvoorspellers

Woordvoorspellers zijn een bruikbaar hulpmiddel voor leerlingen met leerproblemen. Er zijn tevens programma’s op de markt waarbij de leerlingen het woord kunnen uitspreken dat ze willen gebruiken. Een nadeel is dat leerlingen uit de lijst het goede woord moeten vinden, wat het schrijfproces vertraagt. Voor leerlingen die weinig fouten maken werkt de spellingscontrole beter.

Spraaksynthese en spraakherkenning

Spraaksynthese is speciaal ontwikkeld voor leerlingen met leerproblemen. Het leest de geschreven tekst voor. Het helpt leerlingen om beter de spelling aan te leren. Toch maken leerlingen die deze programma’s gebruiken iets meer fouten dan als leerlingen de tekst zelf schrijven. Een veelbelovend idee is om eerst een spellingscontrole te laten doen en vervolgens de tekst voor te lezen aan het programma om de laatste fouten eruit te halen. Met behulp van spraakherkenning produceren leerlingen met leerproblemen kwalitatief goede teksten, leren ze sneller schrijven en kan de leerling beter in planning worden. In plaats van kijken naar fout geschreven woorden moeten ze op zoek naar woorden die niet in de tekst passen. Toch is het gebruik van dit soort programma’s vaak niet praktisch en het vergroot de onafhankelijkheid niet. Andere tekortkomingen zijn dat de spreker duidelijk articuleren. Er zijn bewijzen dat spraakprogramma’s een positief effect hebben op leerproblemen. Spraakherkenning zorgt er alleen voor dat de leerlingen meer lessen moeten krijgen in duidelijk spreken, dus wordt het probleem met schrijven verplaatst en niet opgelost.

Adviezen betreffende schrijven

Schrijven moet niet alleen beoordeeld worden op het product, maar ook op de motivatie. Tevens is het belangrijk om naar het begrip van de leerlingen te kijken. Voor leerlingen met leerproblemen is erg belangrijk. Vaak is schrijven het ondergeschoven leerlingen in het speciale onderwijs. Er is meer aandacht voor rekenen en lezen. De leerkrachten staan vaak afwijzend tegenover schrijven, omdat de instructie veel tijd kost en die tijd gaat ten koste van andere vakken. Computers kunnen leerlingen met leerproblemen helpen met het bedenken van onderwerpen en het maken van een planning. De computer kan de stappen van het schrijven aanbieden aan de leerlingen. Teksten op de computer zijn ook makkelijker aan te passen. De geschreven teksten worden er langer door en kwalitatief beter. Computers kunnen dus goed gebruikt worden in de schoolomgeving. Het advies is dat schrijven iedere dag aan de orde komt. Dit moet worden geïntegreerd worden met lezen. Op die manier zien

leerlingen de betekenis van schrijven in.

11. Improving Outcomes for Adolescents with Learning Disabilities

Patricia Sampson Graner & Donald D. Deshler

Belangrijke bevindingen van adolescenten met een leerstoornis

Afgelopen jaren meer aandacht voor adolescenten die moeite hebben met academisch leren. De rol van educatieve leiders, leerlingen in de praktijk en onderzoekers specificeren om de kansen van adolescenten meteen leerstoornis wat betreft succes in school, werk en persoonlijk leven te vergroten.

1. Lezen

Leesvaardigheid bij leerlingen met een leerstoornis en voor risico-leerlingen verbetert als de instructie gespiegeld is wat goede lezers doen. Dit houdt in dat de leesvaardigheid stijgt als lezers de verhalende en verklarende tekststructuren leren identificeren, (woordbetekenis ontdekken, voorkennis meenemen, en cognitieve strategieën gebruiken. Instructie kan gericht zijn op het leren hoe je verschillende tekststructuren kan herkennen, het aanleren van cognitieve strategieën (meest effectief gevonden: zelfmonitoring, samenvatten en verhaalgrammatica zelfbevraging) en het leren hoe leerlingen moeten participeren in coöperatief leren zodat ze hun taakbetrokkenheid vergroten. De strategie-instructie heeft het grootste effect als het open en expliciet aangeboden wordt. In alle gebieden wat betreft lezen (alfabet, vloeiendheid, woordenschat en begrip) scoren moeilijke lezers statistisch lager (standaarddeviatie onder het gemiddelde) dan goede lezers. Grootste tekorten werden gevonden in vloeiendheid en begrip, maar veel slechte lezers lieten tevens significante tekorten zien op woordniveau (word attack, decoderen, woordherkenning en snelheid).

2. Schrijven

Schrijven omvat drie niveaus van bekwaamheid: basis, bekwaam of gevorderd. Een derde van leerlingen uit tweede klas en 24% uit zesde klas behoren tot de categorie bekwaam tot gevorderd. Tweederde van de leerlingen in de tweede en 75% uit zesde klas scoren lager dan basis niveau. Dit geeft aan dat het belangrijk is om interventies aan te bieden aan adolescenten wat betreft schrijven, en tevens leerkrachten interventies aanbieden om de schrijfvaardigheid van leerlingen met problemen extra ondersteuning te bieden. Onderzoek naar schrijfinstructie laat volgende handvatten zien:

• Leer leerlingen hoe ze verhalende en verklarende teksten moeten plannen.

• Leer direct grammaticale vaardigheden en gebruik, zoals hoofdletters, werkwoord en onvolledige zinnen.

• Leer leerlingen hoe ze duidelijke en specifieke doelen moeten opstellen om hun schrijfproductiviteit en kwaliteit te verbeteren.

• Leer leerlingen specifieke strategieën, betreft betekenis, hoofdletters, interpunctie, spelling en lay-out

• Faciliteren van toegang tot het gebruik van een tekstverwerker.

• Versterk leerlingen voor hun schrijfkwaliteit en schrijfproductiviteit, namelijk het aantal woorden, woordvariatie, nieuwe woorden, variëteit van zinstructuur.

• Moedig leerlingen aan in pre-schrijven, dus voor het schrijven verzamelen en ordenen van ideeën.

• Instrueer hoe leerlingen complexe zinnen kunnen structureren.

• Leer leerlingen strategieën voor het construeren van verschillende type alinea’s.

3. Wiskunde

Onderzoek toont aan dat 5-8% van schoolgaande leerlingen kampen met een wiskundestoornis. Dit resulteert in procedurele fouten, moeilijkheden in het organiseren van informatie en bewijsvraagstukken en lange termijn geheugen. Ze hebben ook moeilijkheden met elementaire berekeningen en probleemoplossende vaardigheden. Leerlingen met een leerstoornis hebben meer moeite met wiskunde, hebben meer tijd nodig om een vraagstuk op te lossen en hebben minder strategieën tot hun beschikking dan leeftijdgenoten zonder beperkingen. Uit onderzoek komen bevindingen wat betreft instructie naar voren:

• Strategie instructie met ezelsbruggetjes; dit helpt de leerling om elke stap in de probleemoplossende strategie beter te onthouden.

• Behaalde instructie aanpak: driefasen instructieproces, waarbij concrete instructie gegeven wordt, via manipulatieve, semiconcrete of representationele instructie (wordt gebruik gemaakt van foto’s die objecten representeren) en abstracte instructie (waarbij getallen en symbolen gebruikt worden).

• Cognitieve strategie instructie, inclusief planning: zelfmonitoring, focussen, verschillende data gebruiken en vraagstuk in een bepaalde volgorde oplossen.

• Schemagebaseerde instructie: expliciete instructie wat gericht is op het begrijpen van de structuur van wiskundige woordproblemen, zoals proportie of vergelijkingen.

Effectieve instructie: directe en expliciete instructie, zoals modeling, begeleid oefenen, onafhankelijk oefenen, prestaties van leerlingen monitoren en correctieve feedback.

Geïntegreerd interventieraamwerk voor moeilijk lerende adolescenten

Leerlingen met een leerstoornis zullen het gevoel van falen en frustratie ervaren. ‘Normale’ adolescenten maken een lineaire groeicurve door op school. Leerlingen met beperkingen volgen niet dit pad en de afstand tussen de prestaties van ‘normale’ leerlingen en de leerlingen met beperkingen wordt steeds groter naarmate ze ouder worden. Er wordt zelfs gesuggereerd dat adolescenten met een leerstoornis hun plafondniveau zullen bereiken rond de achtste groep en eerste klas. Het is dus ook goed te begrijpen dat moeilijk lerende adolescenten ontmoedigd kunnen worden of kunnen opgeven, helemaal vanwege de kloof tussen de prestaties met hun klasgenoten. Er is onderzocht verricht, door KUCRL, welke interventies werken om deze kloof te dichten. Hierbij zijn drie categorieën van ondersteuning gevonden die hierin helpen:

1. Instructie ondersteuning

Instructie ondersteuning zijn de acties, procedures, structuren of strategieën die worden gebruikt om de academische prestaties van moeilijk lerende adolescenten te verbeteren. Bevatte componenten die gerelateerd zijn aan wat geleerd moet worden, hoe instructie gegeven moet worden en wat gedaan moet worden om leerlingen te betrekken en te motiveren. Belangrijke instructie prioriteit is om leerlingen weer opnieuw te laten deelnemen aan het leerproces, ondanks hun slechte (faal)ervaringen. Een van de beste manieren om dit te doen is om passende materialen aan te bieden, zoals boeken die onder hun frustratieniveau zitten maar wel interessant zijn.

Instructie gebaseerd op geletterdheid

Meeste adolescenten met een leerstoornis hebben taalgerelateerde moeilijkheden. Dit terwijl leerlingen een solide basis nodig hebben voor de hogere denkfuncties (executieve functies) en om problemen te kunnen oplossen. De vier bouwstenen van geletterdheid zijn:

• Taal: fundament voor academisch succes. Basis voor volgende bouwstenen, omdat het een centrale rol speelt in deze aspecten en leerlingen moeten leren hoe ze unieke en moeilijkere taalstructuren moeten gebruiken.

• Vaardigheden: automatische procedures die geen beroep doen op het denken, interpreteren of keuzes. Een voorbeeld van een vaardigheid bij lezen is het vloeiend, automatiserend toepassen van fonemische vaardigheden in het decoderen van woorden.

• Strategieën: bewuste plannen en acties dat gebruikt wordt voor, tijdens en na de ‘

uitvoering van de taak. Strategieën zijn procesgeoriënteerde, cognitieve handelingen

gebruikt door leerlingen om aan doelgerichte schoolse eisen te voldoen.

• Leerstof: elk vakgebied op school (zoals geschiedenis, biologie en algebra) heeft een geheel aan informatie, bestaande uit twee kernconcepten en onderliggende details die op een unieke manier gestructureerd zijn (zoals hiërarchisch of taxonomisch). Het verwerven van kritische leerstof zorgt ervoor dat leerlingen problemen op kunnen lossen en deel kunnen nemen aan het hogere orde denken.

Hoe de instructie wordt aangeboden is erg belangrijk. Bevindingen omtrent effectieve instructie betreffen:

• Het doel en de voordelen van het leren van een strategie moet worden uitgelegd aan de leerling.

• Fysieke en mentale acties die verankerd zijn in een strategie moeten volledig beschreven worden.

• Leerlingen moeten deelnemen aan het stellen van doelen om het leren te bevorderen en te begeleiden.

• Verschillende strategiemodellen moeten worden aangereikt door de leerkracht.

• De belangrijkste stappen van een strategie moet onthouden worden, zodat het vloeiend kan worden gebruikt in verschillende settings en situaties.

• Het oefenen moet beginnen met gecontroleerd en begeleid oefenen, en uiteindelijk afsluiten met gevorderd zelfstandig oefenen.

• Een meetsysteem moet informatie bijhouden voor de leerling en leerkracht dat de strategie wordt aangeleerd en wordt gebruikt.

• Na strategieverwerving moet generalisatie (uitbreiding) bevorderd worden.

Motivatiestrategieën

Als adolescenten met een leerstoornis het middelbaar onderwijs bereiken hebben ze al veel faalervaringen gehad. Hierdoor is de bereidheid om enthousiast te blijven deelnemen aan het onderwijsproces sterk verminderd. De kloof tussen hoe zij en hoe leeftijdgenoten presteren kan emotionele reactie van angst oproepen. Anderen zijn juist heel onwillig of hebben al opgegeven. Door een gebrek aan motivatie zal de groei beperkt blijven. Motivatie om te leren is veelzijdig en complex gestructureerd. De motivatie kan bijvoorbeeld beïnvloed worden door klasomgeving, type vak en wie leerkracht/tutor is. Om een instructieprogramma op te stellen is het belangrijk om het niveau van de motivatie van een leerling in te schatten.

Extrinsieke motivatie omvat de motivatie die ontstaat vanuit een externe bron, bijvoorbeeld het vooruitzicht op een beloning of een straf bij een bepaalde handeling. Bij intrinsieke motivatie komt de motivatie vanuit de persoon zelf. Wanneer extrinsieke en intrinsieke motivatie gecombineerd worden is het effect het grootst. In de praktijk zijn leerkrachten en scholen meer gericht op extrinsieke motivatie. Benadering van KUCRL is het construct ‘mogelijke zelf’. Het ‘mogelijke zelf’ betreffen ideeën over wat men zou kunnen worden in de toekomst. Dit kan motiverend werken; leerlingen die duidelijke ideeën en doelen hebben, zijn meer gemotiveerd. Hierop is het ‘Possible Selves Program’ opgesteld. Hierbij wordt onderscheid gemaakt tussen ‘hoped-for possible selves’ (zelf die je heel graag wil creëren; wens/droom), ‘expected possible selves’ (zelf waarvan ze zeker zijn dat ze te creëren zijn) en ‘feared possible selves’ (zelf die ze willen vermijden).

Standards informed curriculum planning

Common Core State Standards (CCSS) is ontwikkeld in samenwerking met leerkrachten, scholen en experts om een duidelijk en consistent raamwerk te bieden om leerlingen voor college en werkdruk voor te bereiden. Belangrijke stap in het aanpassen van de instructie, is het zorgvuldig beoordelen van de specifieke schoolse eisen om de verwachtingen die leerlingen vanuit het geletterdheidperspectief te begrijpen. Als leerlingen naar de middelbare

school gaan veranderd de geletterdheideisen als volgt:

• Teksten worden langer: meer geavanceerde strategieën zijn nodig om opdrachten te voltooien.

• Woordcomplexiteit wordt vergroot: meer technische en onderwerpspecifieke woordenschat, wat instructie in segmenteren en uitspraak vereist.

• Zincomplexiteit wordt vergroot: langere zinnen moeten automatisch gescand op vloeiendheid en samenbindende elementen, en verbindende woorden moeten effectief worden gebruikt om relaties te kunnen gebruiken.

• Structurele complexiteit wordt vergroot: relaties binnen en tussen de tekstsecties is niet altijd duidelijk

• Toegenomen belang van afbeeldingen, om de inhoud te begrijpen: afbeeldingen zijn cruciaal om ideeën te begrijpen en om informatie van verschillende delen te synthetiseren.

• Conceptuele uitdagingen verhogen: relaties tussen de verschillende conceptuele domein moeten worden gelegd; verwerving van nieuwe kennis is afhankelijk van geavanceerde kennis van geleerde concepten.

• Teksten variëren sterk tussen de leerstofgebieden: elk gebied vraagt om een andere benadering van lezen, denken en schrijven.

2. Professionele leerondersteuning:

Professionele leerondersteuning zijn de mechanismen die leerkrachten en schoolleiders in staat stellen om, op een permanente basis, hun beroep te verbeteren en te verfijnen, zodat ze beter in staat zijn om de leerbehoeften van alle leerlingen te begrijpen en te voldoen, inclusief leerlingen met beperkingen. Verbetering is mogelijk op vier onderdelen welke onderstaand worden toegelicht.

Protocollen voor observeren, beschrijven en analyseren van de praktijk

Leerkrachten hebben zelden tijd om elkaar te observeren en in gesprek te gaan met elkaar. Dit terwijl het juist erg belangrijk is. Fullan (2008) heeft gesteld dat drie elementen aanwezig moeten zijn in een school om de kwaliteit van instructie te verbeteren:

• Transparantheid in de instructie: alle leerkrachten moeten open zijn om hun instructie te laten observeren; vormt basis om met elkaar in gesprek te gaan en te verbeteren.

• Niet veroordelend: open, eerlijke analyse en gesprekken; focus op interacties en niet op individuen.

• Instructie-coaching: basis tot het verbeteren van hoge kwaliteit coachen die de nodige ondersteuning, probleemoplossing en feedback geeft.

Teamplanning voor samenhang

Leerlingen leren en onthouden meer als ze onderwezen worden op een systematische en verwante manier waarin verschillende elementen van inhoud en vaardigheden/strategieën bewust aan elkaar gekoppeld worden, zodat nieuwe kennis verder gebouwd wordt op oude kennis. Als de instructie sporadisch, gefragmenteerd is en niet zorgvuldig gekoppeld wordt, zullen leerlingen met een leerstoornis weinig leren. Om dit te bewerkstelligen moet vanuit het team inspanning geleverd worden; leerkrachten moeten bewust manieren aanreiken om een nieuwe vaardigheid/strategie aan te laten sluiten op een vorige geleerde vaardigheid /strategie; systematisch programma aanwezig zijn voor instructie. Denk daarbij tevens aan verschillende klassen en leerkrachten op middelbare scholen.

Instructie-coaching

Instructie-coaching is een proces waarin aan leerkrachten leermethodes worden aangereikt. Een benadering is vanuit het KUCRL, waarin instructie coaches het professionalisme van de leerkrachten respecteren en waarbij gefocust wordt op gesprekken die leiden tot creatieve, praktische toepassing van op onderzoek gebaseerde methoden.

Instructie coaches zien zichzelf als gelijke partners met leerkrachten; een zodanig wederkerige, gezonde relatie bevordert het leerproces van de leerkrachten.

Leerlinggedreven professionele ontwikkeling

Leermogelijkheden die beschikbaar zijn voor leerkrachten, door scholen en districten. Tegenwoordig is het complex: diverse populatie van leerlingen, nieuwe technologieën in het klaslokaal en rigoureuze academische standaarden en doelen. Te vaak maken scholen professionele besluiten en plannen, waarbij geen rekening wordt gehouden met de breedte van academische diversiteit. Hiermee wordt de kans groter dat de behoeften van de ‘minderheidsleerlingen’ niet voldoende worden meegewogen. Dus, professionele ontwikkelingsplannen moeten beginnen met een zeer grondige en zorgvuldige beoordeling van de behoeften van de leerlingen en de competenties van het personeel met betrekking tot deze behoeften.

3. Systeemondersteuning:

Systeemondersteuning zijn mechanismen die de aard van de omgeving van scholen creëren en in stand houden die leerkrachten in staat stellen om effectieve instructie te geven en voor leerlingen in veilige setting te leren, zodat er een optimale groei in het leerproces kan plaatsvinden. Tenzij een brede opzet van systeemondersteuning wordt ontworpen en geïmplementeerd, zal de complete kwaliteit van instructie in de klas worden aangetast en/of verminderd. Verschillende componenten betreffen:

Literacy Leadership Team (LLT)

LLT bestaat uit leerkrachten van verschillende academische afdelingen, administrators en ondersteunend personeel (adviseurs en ‘speciale’ (extra) leerkrachten). LLT team is verantwoordelijk voor het besturen van geletterdheid verbeteringsinitiatieven binnen de school, om ervoor te zorgen dat de instructie georganiseerd en geleverd wordt op een effectieve manier.

Trapsgewijze educatieve steun

De behoeften van adolescente leerlingen variëren aanzienlijk. ‘Response to Intervention’ (RTI) is een multi-level preventiesysteem dat verschillende niveaus van intensiteit van instructie bevat. Deze steun omvat drie levels, namelijk: preventieve/algemene instructie (hoge kwaliteit van kerninstructie), evidence-based interventies van middelmatige intensiteit en tot slot individuele interventies/remedial teaching met verhoogde intensiteit voor leerlingen die minimale respons laten zien op vorige instructielevels.

Content Literacy Continuum (CLC)

Model dat speciaal is ontworpen voor middelbare scholen. Bij CLC is geletterdheidinstructie verweven in alle schoolvakken, zodat leerlingen de benodigde tools beheersen die nodig zijn om de inhoud te leren in een relevante context, zodat toepassen ook daadwerkelijk mogelijk is. Ook dit continuüm omvat drie rangen:

• Rang 1: leerkrachtgestuurde inhoudelijke interventies, zoals:

• Gebruik van inhoudsverbeterende routines, zoals routine voor het leren van kritische concepten of leidende vragen.

• Gebruik van individuele accommodaties, zoals beargumenteerd in de principes van Universal Design for Learning (UDL).

• Directe leerstrategie instructie, waarbij leerkracht meerdere vakspecifieke leerstrategieën aanbied.

• Rang 2: klaslokaal geassisteerde inhoudelijke interventies, zoals:

• Peerondersteunende leerstructuren waarin leerlingen elkaar moeten helpen, zoals peer tutoring, samenwerkend leren.

• Volwassen ondersteunende leerstructuren waarin volwassenen intensieve ondersteuning bieden. Een daarvan is Strategic Tutoring waarin de tutor verschillende strategieën aanreikt hoe het beste te leren en helpt tevens bij het begrijpen van vakspecifieke onderwerpen.

• Rang 3: klassenondersteunende inhoudelijke interventies. Intensieve interventie gericht op vaardigheid en/of strategie tekorten en vaak op dagelijkse basis, zoals:

• Klasmanagement zodat klastijd optimaal gebruikt wordt.

• Gebruik van doelen stellen, zodat betrokkenheid en leren van geletterdheid-competenties direct gekoppeld kunnen worden aan de levensdoelen die ze willen bereiken.

• Gebruik van boeiende lectuur en educatieve materialen/opdrachten.

• Hoog niveau van leerstrategieën aangeleerd door leerkrachten op een geïntegreerde manier.

• Expliciete generalisering van nieuw geleerde strategieën bij verschillende vakken.

Datagebaseerde besluitvorming

Een van de meest krachtigste leerprocedures is datagebaseerde besluitvorming. Data gebruiken om beslissingen te maken over beleid, programma’s en individuele leerlingen is een kenmerk van scholen continue verbetering willen uitdragen. Data collectie, analyse en gebruik kan per school variëren, maar de kernelementen van een effectief dataprogramma bevat: doelgericht gegevens verzamelen en analyseren; aangewezen middelen en andere ondersteuningen, zoals tijd en een passend datamanagement systeem; strategieën voor de communicatie over het proces van verzamelen van gegevens, gebruik en bevindingen.

Gedragsondersteuning

Er zijn een aantal voorwaarden om goed te kunnen leren, zoals veilig voelen en een productieve omgeving. Positive Behavioral Interventions and Supports (PBIS) laat zien wat voor impact een systeem van gedragsondersteuning kan hebben op de prestaties van leerlingen. Door PBIS te gebruiken, voorkom je het gebruik van negatieve interventies, zoals straf of schorsing. PBIS focust niet alleen op leerling, maar tevens op omgevingsvariabelen zoals fysieke setting, taakeisen, leerstof, instructieve tempo en geïndividualiseerde versterking.

Responsief plannen

Beperking in dit gebied is de vaste structuur die meestal heerst op scholen. Planning omvat ook het ervoor zorgen dat leerlingen met een beperking voldoende tijd hebben om specifieke vaardigheden/strategieën die essentieel zijn in schoolcarrière te leren en dat leerkrachten voldoende tijd hebben om de leerlingen regelmatig te instrueren volgens evidence-based methoden.

Strong building and district leiderschap

Schoolhoofd kan gezien worden als ‘driver for change’. Effectief district-level leiderschap kan impact hebben op de prestaties van leerlingen. Kritische punten omtrent de positieve impact betreffen:

• Samenwerkende doelen stellen.

• Niet-onderhandelbare doelen voor prestatie en instructie.

• Afstemming en ondersteuning van het bestuur wat betreft wijkdoelen.

• Toezicht houden op het prestatie- en instructiedoelen.

• Combineren van middelen voor prestaties en instructie.

Interne verantwoordingsmechanismen

Een groot deel van de verantwoording van de schoolverbetering is extern van aard (komt van instanties buiten de school). Interne verantwoording is een systeem van zelfopgelegde normen door leerkrachten en bestuurders, welke ontworpen zijn om de resultaten te verbeteren middels het stellen van individuele doelen en voortgangscontrole, om zo maatschappelijk belangrijke resultaten te behalen.

Conclusie

Succesvolle uitvoering van het geïntegreerde interventiekader vergt grote, gerichte inspanningen gedurende langere periode. De enige manier om de kloof betreft de geletterdheid van moeilijk lerende adolescenten te dichten is via een geïntegreerde, schoolbrede aanpak waarbij iedereen een deel van het probleem is en gelooft dat substantiële veranderingen in prestatie kan optreden. Uit onderzoek blijkt dat 79% van de leerlingen met beperkingen zijn ingeschreven in regulier onderwijs voor minstens 40% van de dag. Dit is een zorgpunt, waarbij verschillende interventies gebruikt kunnen worden zoals het RTI-model. Een variëteit van inspanningen zijn nodig om de huidige standaard te veranderen.

13. Navigating the Postsecondary Landscape

John G. Freeman, Allyson Harrison & Ena Goltermann

Omschakelen naar het hoger onderwijs

Het aantal leerlingen met leerstoornissen dat is toegelaten tot het hoger onderwijs is de afgelopen twee decennia staag toegenomen. Leerlingen met een leerstoornis hebben het recht op verstrekking van de nodige accommodaties, diensten en ondersteuning tijdens het onderwijs om ervoor te zorgen dat hun handicap geen belemmering is voor hun leersucces. Daarom moeten deze leerlingen worden voorzien van diensten, zoals ondersteuning bij het aanleren van de leerstrategie, coachen in het gebruik van hulpmiddelen, en hulp bij het maken van aantekeningen en het afleggen van examens. Het aannemen van dit beleid is niet voldoende om leersucces te garanderen voor leerlingen met een leerstoornis. De kwaliteit van de aanpassingen die zij ontvangen verschilt per instelling. Het volgen van hoger onderwijs zorgt voor stress bij leerlingen met leerstoornissen betreffende hun academische, sociale en motivatie vaardigheden. De academische vereisten voor het hoger onderwijs zijn over het algemeen hoger dan die van de middelbare school. Leerlingen verhuizen van een sociale omgeving waar ze hun draai hebben gevonden, naar een nieuwe verwarrende omgeving met vreemde personen, met sociale regels waarbij ze niet nauwlettend worden gevolgd door ouders en leerkrachten. Daarnaast moet de motivatie op het hoger onderwijs grotendeels van binnenuit komen, het toezicht van ouders en leerkrachten is grotendeels afwezig. Voor veel leerlingen is de sociale en motiverende uitdaging moeilijk en moet daarom ondersteuning worden geboden.

Uitdagingen in de overgang naar het hoger onderwijs

De overgang naar het hoger onderwijs is voor veel leerlingen met een leerstoornis moeilijk, en dergelijke leerlingen ondervinden moeilijkheden met het omgaan met de eisen van het hoger onderwijs. Het grootste deel van de leerlingen met een leerstoornis voldoen niet aan de eisen om over te gaan naar het hoger onderwijs. Leerlingen met een leerstoornis vallen twee tot drie keer vaker uit op het middelbaar onderwijs vergeleken met hun leeftijdsgenoten zonder een leerstoornis. Zelfs wanneer leerlingen zijn toegelaten tot een hogeschool of universiteit blijven de academische uitdagingen bestaan. Belemmeringen voor succes op het hoger onderwijs voor leerlingen met een leerstoornis doen zich voor op drie verschillende niveaus: individueel, de klas en op schoolniveau.

Er is weinig bekend is over de individuele problemen die leerlingen met een leerstoornis ondervinden bij het voldoen aan de academische verwachting op het hoger onderwijs. Hierbij is de aandacht vooral gericht op leerlingen met dyslexie. Als gevolg van hun onderliggende beperkingen in de fonologische verwerking blijven deze leerlingen moeilijkheden ondervinden in de snelheid van het lezen, begrijpend lezen, spelling, maken van aantekeningen, essay schrijven, en synthetiseren van wat ze geleerd hebben. Bovenop de gevolgen van beperkingen van de verwerking, hebben leerlingen van het hoger onderwijs met dyslexie een gebrek aan het selecteren van de belangrijkste informatie bij het lezen, en ze hebben gebrek om doelgericht en effectieve strategieën toe te passen. Leerlingen met een leerstoornis begrijpen vaak niet de precieze aard van hun handicap, missen de vaardigheid om zelfregulerend te leren en hebben geen instructie gehad over leerstrategieën die het mogelijk maken om vaardigheden toe te passen in verschillende contexten. Ze hebben hardnekkige problemen in de academische vaardigheden die niet worden beheerst tijdens de schooltijd en die kunnen zorgen voor frustraties in leersituaties.

De verschillen tussen het middelbare en het hoger onderwijs maken de overgang moeilijk voor leerlingen met een leerstoornis. Vooral omdat de systemen niet goed op elkaar aansluiten. Daarnaast zijn er op de basisschool en middelbare school veel hulpmiddelen en begeleiding die zorgen voor schoolsucces voor deze leerlingen. Op het hoger onderwijs is het diagnosticeren een grotere uitdaging, wat er voor zorgt dat deze leerlingen geen recht meer hebben op hulpmiddelen. Onderzoek van Harrison, Nichols en Larochette (2008) geven aan dat maar iets meer dan de helft van de leerlingen op de middelbare school met een leerstoornis een psychologisch rapport hebben als documentatie van hun stoornis. Vaker wel dan niet zijn leerlingen voorzien van een handelingsplan als bewijs van hun behoeften aan hulpmiddelen.

Veelbelovende richtingen voor hoger onderwijs
Er zijn drie veelbelovende richtingen voor het overwinnen van uitdagingen in het onderwijs voor leerlingen met een leerstoornis, namelijk:

1. Individuele interventie of steun
Op het individuele niveau kan ondersteuning worden aangeboden door academisch en technologische ondersteuningsprogramma’s. Troiano, Liefeld en Trachtenberg (2010) vonden dat leerlingen met een leerstoornis die ondersteuning werd geboden meer kans hebben om academisch beter te presteren en meer kans hebben om te slagen voor hun opleiding. Vooruitgang in de ondersteunende technologie zorgt voor een betere toegang tot informatie, meer hoop hebben en het beter kunnen leren voor leerlingen met leerproblemen. Op het hoger onderwijs is er meer toegang tot ondersteunende technologie, maar hebben leerlingen met een leerstoornis de minder de neiging om hier vaker gebruik van te maken.

2. Wijzigingen in de klas of evaluatiemethoden

In het onderwijs is effectieve instructie erg belangrijk voor succes voor leerlingen met een leerstoornis. Universal Design for Instruction (UID) is een doeltreffend middel omtrent passend onderwijs voor leerlingen.

3. Aanpassingen binnen het institutionele beleid
Het is belangrijk dat er een eenduidige definitie komt van een leerstoornis, zodat elke leerling voldoet aan strenge, empirisch overeengekomen regels van deze beperking. Hierdoor ontstaat een betere overdracht tussen de verschillende scholen. Dit geeft niet weer dat scholen niet verantwoordelijk zijn voor het geven van instructie en bieden van hulp passend bij het niveau van de leerling.

Sociaal-emotionele kwesties

Meer dan 50% van de volwassenen met een leerstoornis hebben problemen met stress, angst en de gezondheid. In de leeftijd van 15-44 hebben leerlingen met een leerstoornis twee keer zo vaak klachten als verdriet, angst en zelfmoordgedachten. Dit kan het gevolg zijn van de cognitieve problemen. Leerlingen waarbij een leerstoornis niet alleen invloed heeft op de cognitieve vaardigheden maar tevens op de sociale vaardigheden hebben problemen met de sociale cognitie en competenties, zoals het herkennen en lezen van sociale aanwijzingen, logica inzien van non-verbale communicatie en het omgaan met veranderingen. Daarom is het belangrijk om een leerstoornis vroeg te diagnosticeren, zodat er ook aan deze vaardigheden aandacht kan worden besteed.

Uitdagingen

Leerlingen met een leerstoornis kunnen problemen hebben op sociaal-emotioneel gebied, gericht op het zelfbeeld, stemmingsstoornissen, sociale cognitie en competenties. Deze problemen zijn soms moeilijk te herkennen en kunnen onopgemerkt blijven omdat ze vaak worden gezien als persoonlijkheidskenmerken. Om deze reden worden de problemen ook niet aangepakt. Dit kan zorgen voor leerproblemen, gebrek aan interventie en academische uitdagingen. Hoe leerlingen met een leerstoornis omgaan met hun sociaal-emotionele vaardigheden is direct gerelateerd aan hun zelfbeeld. Volgens Griffin en Pollack zijn er twee verschillende kijken op een leerstoornis vanuit de leerling, namelijk ‘Anders zijn’: met zowel sterke en zwakke kanten, met elementen van hoop en optimisme en ‘Medische afwijking’: een leerstoornis is een nadeel. Deze kijk op een leerstoornis zorgt voor nadelen op het gebied van onderwijs, sociaal en emotionele veerkracht.

Veel belovende richtingen
Academische vaardigheden en sociaal-emotionele vaardigheden beïnvloeden elkaar bij leerlingen met een leerstoornis. Daarom is het moeilijk om te bepalen welke aanpassingen het meest effectief zijn. Er zijn drie aspecten die invloed hebben op het gebied van de sociaal-emotionele vaardigheden:

• Zelfconcept: kennen van je eigen sterktes en zwaktes. De zwaktes komen snel naar voor bij leerlingen met een leerstoornis, daarom is het belangrijk dat ze zich richten op hun sterke kanten.

• Gedrag van leerkracht is van invloed op de sociaal-emotionele vaardigheden en het academische succes van leerlingen met een leerstoornis. De mening die de school heeft over leerlingen met een leerstoornis zorgt voor kansen of hindernissen.

• Houding van vrienden: steunende relaties met vrienden kunnen zorgen voor academisch succes.

Motivatieproblemen

Uitdagingen
De overgang van de gestructureerde middelbare school naar het ongestructureerde middelbare onderwijs is moeilijk voor leerlingen met een leerstoornis. Zij hebben hier meer problemen mee dan leerlingen zonder een leerstoornis. Uit onderzoek blijkt dat het hebben van een leerstoornis verschillende invloeden heeft:

• Uitstelgedrag is groter;

• Grote angsten zorgen voor slechtere leerprestaties;

• Zelfredzaamheid is minder, dit heeft een sterke samenhang met de motivatie en schoolsucces. Zelfredzame leerlingen hebben meer doorzettingsvermogen bij het ervaren van obstakels, hebben sterkere vriendschappen en het vergroot hun zelfbewustzijn.

Veel belovende richtingen

• Strategic Content Learing (SCL): zorgt voor een verbetering van het vermogen van de leerlingen om zelf te reguleren, met winsten in de zelfredzaamheid en zelfcontrole, die leidt tot academische succeservaringen.

• Geïndividualiseerde strategie instructie of CGT: is gericht op verminderen van faalangst. Gezien de duidelijke link naar de motivatie voor leerlingen met leerproblemen, is het niet verwonderlijk dat zelfbeschikking aandacht krijgt in interventie onderzoek. Deze leerlingen kunnen veel voordelen halen uit de interventie die gericht is op motivatie. Ook het ontvangen van executie coachen biedt positieve perspectieven.

Veel belovende initiatieven
Voor het helpen van leerlingen met een leerstoornis op het gebied van academische, sociale en motiverende uitdagingen zijn twee interventies aangehaald die beiden het academische, sociale en motiverende aspect behandelen.

Initiatief uit Canada: Learning Opportunities Task Force (LOTF)
Leerlingen met een leerstoornis waren in staat om te functioneren in het hoger onderwijs net zoals hun niet-gehandicapte leeftijdgenoten, mits aan de volgende voorwaarde was voldaan:

• De overgang naar het hoger onderwijs werd vereenvoudig, inclusief de toegang tot een bijgewerkt en uitgebreid psycho-educatief onderzoek.

• Leerlingen hebben de nodige individuele ondersteuning gekregen, diensten, programma's en / of accommodaties die de impact van de beperkingen minimaliseren.

• Leerlingen gebruiken individuele ondersteuning en diensten die ter beschikking zijn binnen de instelling.

Toegang tot een getrainde Learning Strategist was een van de meest nuttige bijdragen aan uiteindelijke academisch succes op het hoger onderwijs. Training in en ondersteuning voor het gebruik van ondersteunende technologie waren bijkomende componenten van academisch succes.

Toekomstperspectieven
Academische, sociale en motivationele factoren bestaan niet los van elkaar voor leerlingen met leerproblemen. Deze samenhang leidt tot vier toekomstige richtingen.

• Het hoger onderwijs moet meer nadruk leggen op de holistische benaderingen die zich richten op meerdere onderwerpen tegelijk.

• Een tweede toekomstige richting vertegenwoordigt de uitbreiding van het onderzoek naar de uitdagingen en kansen voor leerlingen met een leerstoornis. Dat wordt namelijk in relatief weinig studies uitgevoerd.

• De bewijslast in veel studies lijkt zich nog steeds te richten op de leerlingen met leerproblemen als individu. We vermoeden dat deze focus deels is ontstaan als gevolg van de identificatie-eisen voor toegang tot diensten op het hoger onderwijs.

• Het lijkt niet dat de K-12 opname beweging veel invloed heeft op het hoger onderwijs. De leerlingen zouden moeten profiteren van dergelijke praktijken zoals Universal Instructional Design. Het is moeilijk voor te stellen dat leerkrachten deze benaderingen allemaal zullen aannemen. Totdat er veranderingen ontstaan in de manier waarop onderwijsinstellingen werken met leerlingen met leerstoornissen, zullen ze 'achtergesteld en onvoorbereid' blijven.