Study guide with Psychological communication: the best scientific articles summarized

Wat is het doel van anamnese?

Het doel van de anamnese is om informatie te verkrijgen over de klachten van de patiënt. Deze informatie wordt verkregen door middel van het stellen van vragen, maar ook door te observeren. Zo is de eerste indruk een bron van waardevolle informatie. Het is van belang om als gespreksleider een gepaste houding aan te nemen. Redelijke terughoudendheid, zodat het gesprek niet op een verhoor gaat lijken, wordt aangeraden. Doorvragen hoeft alleen op indicatie. Aan de andere kant is het soms noodzakelijk om naar moeilijke onderwerpen te vragen, zoals suïcidaliteit of seksualiteit. Het is aan de gespreksleider om hier op een vanzelfsprekende manier over te praten, zodat de patiënt hierin mee kan gaan. In het begin van het gesprek is het beste om open vragen te stellen. Gaandeweg kunnen gesloten vragen gesteld worden voor meer detail. De houding van de gespreksleider moet daarnaast aanmoedigend en empathisch zijn. Deze technieken zijn bepalend voor de hoeveelheid informatie die de patiënt zal geven. Ook is het belangrijk om stil te staan bij de invloed van de eigen persoon van de gespreksleider; deze kan invloed hebben op de manier waarop de patiënt communiceert.

Allereerst wordt gevraagd naar de reden van onderzoek. Er moet rekening gehouden worden met de context waarin het onderzoek plaatsvindt. Ook is het belangrijk om te weten of de patiënt zelf hulp zoekt en of de patiënt ziekte-inzicht heeft.

De speciële anamnese

De speciële anamnese is zo opgebouwd, dat de volgende aspecten van de klachten aan de orde komen:

• De aard van de klachten

• De lokalisatie van de klachten (indien er sprake is van lichamelijke klachten)

• De chronologie (ontstaan, beloop en frequentie)

• De ernst (invloed op het functioneren)

• De setting (onder welke omstandigheden de klachten optreden)

• Factoren die de klachten verminderen of verergeren

• De symptomen die aanwezig zijn (objectief)

Merk hierbij op dat in de anamnese de klachten uitgevraagd worden, dus op het subjectieve niveau van de patiënt. Het laatste aspect betreft symptomen, dus objectieve tekenen die op een klinisch beeld van toepassing kunnen zijn. In de algemene psychiatrische anamnese worden symptomen uitgevraagd om differentiaaldiagnose uit te voeren. Het is van groot belang om een verscheidenheid aan alternatieve hypothesen op te stellen en niet uitsluitend te zoeken naar bevestiging. Aan de orde komen: cognitieve stoornissen, psychotische stoornissen, stemmingsstoornissen, angststoornissen, stress- en aanpassingsstoornissen, somatoforme en dissociatieve stoornissen, dwang- en drangstoornissen en ontwikkelingsstoornissen. Vervolgens wordt het middelengebruik uitgevraagd. Dit kan gaan om alcohol en drugs, maar ook om medicijnen. Deze middelen kunnen allemaal invloed hebben op de klachten en eventueel verklarend zijn. Bij medicijnen kan sprake zijn van misbruik, dat wil zeggen meer gebruik dan wat de bedoeling is. De psychiatrische voorgeschiedenis wordt uitgevraagd aan de hand van vragen over eventuele eerdere diagnosen en behandelingen, het resultaat van behandelingen, het functioneren na afloop van de behandelingen, en medicijngebruik.

De psychiatrische familieanamnese

Ook de psychiatrische familieanamnese moet afgenomen worden. Hierbij wordt gevraagd naar psychiatrische problemen in de familie en andere problemen omtrent gedrag en middelengebruik. Het is tevens van belang een somatische anamnese af te nemen; hierbij wordt gevraagd naar lichamelijke klachten. Eventueel kan een kort lichamelijk onderzoek gedaan worden. Somatische aandoeningen kunnen een alternatieve verklaring voor klachten zijn, en deze moeten worden uitgesloten om een psychiatrische diagnose te stellen. In de sociale anamnese wordt de situatie thuis, op het werk of de opleiding en in de vrije tijd in kaart gebracht. Het gaat niet alleen om de feitelijke situatie, maar ook de beleving van de patiënt. Het eerste milieu is de gezinssituatie; het tweede milieu is de werk- of opleidingssituatie en het derde milieu is de vrije tijd.

De biografische anamnese

In de biografische anamnese, tot slot, wordt een uitgebreid beeld van de levensloop geschetst. Hieruit kan informatie gehaald worden over predisponerende en beschermende factoren, factoren die een rol gespeeld kunnen hebben bij het ontstaan van de stoornis, de context waarin de stoornis zich voordoet, persoonlijkheidskenmerken en het zelfbeeld. Hiertoe wordt iedere levensfase doorlopen, er wordt gevraagd naar het gezin van oorsprong en er wordt om betekenisvolle ervaringen en een zelfbeschrijving gevraagd.

Wat is het doel van heteroanamnese?

Vaak is een heteroanamnese cruciaal voor het verkrijgen van informatie over de klachten. Wat de patiënt zelf vertelt, is immers subjectief. De visie van een andere persoon kan helpen om een beter beeld te verkrijgen. Bovendien zijn sommige patiënten, zoals psychotische patiënten, niet in staat een realistisch of waarheidsgetrouw beeld van zichzelf en hun klachten te geven. Een heteroanamnese is in zo’n geval noodzakelijk. In de heteroanamnese wordt gevraagd naar een omschrijving van de persoonlijkheid en het gedrag van de patiënt. Ook informatie waarover de patiënt zelf in de anamnese terughoudend is geweest, kan in meer detail worden uitgevraagd. In sommige gevallen moeten meerdere personen gevraagd worden voor de heteroanamnese, bijvoorbeeld leden uit het gezin van oorsprong en daarnaast de huidige partner. Zij kunnen informatie aanvullen die de ander niet kan geven. Patiënten dienen toestemming te geven voor het afnemen van een heteroanamnese. Dit is niet altijd even gemakkelijk. Wanneer een patiënt weerstand biedt, is het van belang te blijven aandringen en eventueel later in de behandeling een nieuwe poging te doen.

In dit artikel wordt feedback gedefinieerd als informatie die door iemand of iets (bijvoorbeeld een leerkracht, een leeftijdsgenoot, een ouder, zichzelf, een boek, een ervaring) gegeven wordt met betrekking tot aspecten van iemands prestatie of kennis. Feedback geeft informatie die gerelateerd is aan de taak of het leerproces en dicht de kloof tussen wat al begrepen wordt en wat begrepen moet worden. Dit kan op verschillende manieren:

• Door middel van cognitieve processen: bijvoorbeeld aangeven of een antwoord juist of onjuist is, aangeven dat er meer informatie beschikbaar of nodig is of aanwijzingen geven die de leerling kan gebruiken.

• Door middel van affectieve processen: bijvoorbeeld meer inspanning of motivatie.

Feedback is effectiever als het gericht is op verkeerde interpretaties en niet op een totaal gebrek aan kennis. In het laatste geval heeft feedback weinig invloed op de prestatie, omdat de nieuwe informatie niet gekoppeld kan worden aan de al beschikbare kennis.

De effectiviteit van feedback

De effectiviteit van feedback wordt bestudeerd door het effect ervan te vergelijken met de gebruikelijke effecten van onderwijs op de prestaties van leerlingen. Uit een synthese van meer dan 500 meta-analyses blijkt dat het gemiddelde effect van onderwijs 0.40 is. Dit wordt gebruikt als de benchmark of maatstaf waarmee het effect van feedback op de prestaties van leerlingen wordt vergeleken. Meta-analyses hebben aangetoond dat de gemiddelde effectgrootte van feedback 0.79 is. Hiermee behoort feedback tot de top 5 tot 10 grootste invloeden op de prestaties van leerlingen. De effectgroottes van de verschillende meta-analyses verschillen echter aanzienlijk, wat erop duidt dat sommige soorten feedback effectiever zijn dan andere. Feedback heeft het grootste effect wanneer feedback gaat over een taak en de manier waarop een taak effectiever aangepakt kan worden. Kleinere effectgroottes zijn gerelateerd aan complimenten, beloningen en straffen.

Een synthese van 74 meta-analyses heeft aangetoond dat de meest effectieve feedbackvormen cues of bekrachtiging geven aan leerlingen, de vorm aannemen van video-, audio- of computergestuurde instructionele feedback en gerelateerd zijn aan doelen. Geprogrammeerde instructie, complimenten, straf en extrinsieke beloningen zijn het minst effectief. Het kan betwijfeld worden of beloningen überhaupt als feedback beschouwd zouden moeten worden, omdat het weinig taakinformatie bevat. Uit een meta-analyse blijkt een negatief verband tussen extrinsieke beloningen en taakprestatie. Tastbare beloningen ondermijnen de intrinsieke motivatie, met name voor interessante taken.

Een meta-analyse naar de effecten van verschillende soorten feedback heeft aangetoond dat de gemiddelde effectgrootte 0.38 is. Het effect van feedback wordt beïnvloed door de richting van de feedback, relatief aan de prestatie op een taak. Feedback is effectiever als het informatie geeft over correcte dan incorrecte antwoorden. De effectiviteit van feedback wordt ook beïnvloed door de moeilijkheid van doelen en taken: het heeft het grootste effect als doelen specifiek en uitdagend zijn, maar wanneer de taakcomplexiteit laag is. Complimenten voor taakprestaties zijn ineffectief, omdat het weinig leergerelateerde informatie bevat. Tot slot is feedback effectiever wanneer de waargenomen dreiging voor de eigenwaarde laag is, omdat dan meer aandacht aan de feedback besteed kan worden.

Een feedbackmodel

Zie figuur 1 op bladzijde 87 voor een feedbackmodel. Dit model stelt dat het hoofddoel van feedback is om discrepanties tussen huidige prestaties en een doel te verkleinen. Effectieve feedback moet drie vragen beantwoorden:

1. Waar ga ik heen? Wat zijn de doelen?

2. Hoe gaat het? Welke voortgang richting de doelen wordt er gemaakt?

3. Waar ga ik vervolgens heen? Welke activiteiten moeten worden ondernomen om betere vooruitgang te tonen?

Deze drie vragen corresponderen met de dimensies van feed up, feed back en feed forward. Hoe effectief antwoorden op deze vragen zijn in het verminderen van de kloof, is deels afhankelijk van het niveau van feedback: het niveau van taakprestatie, het proces van inzicht in taakaanpak, het regulerende of metacognitieve proces en het persoonlijke niveau.

Het verminderen van de discrepantie tussen huidige en gewenste prestaties

Leerlingen hebben verschillende mogelijke manieren om de kloof tussen de huidige en de gewenste prestatie in reactie op feedback te verkleinen. De volgende manieren zijn effectief: het verhogen van de inspanning, het ontwikkelen van foutendetectie vaardigheden (leidt tot zelffeedback), het ontwikkelen van betere strategieën om taken aan te pakken en het verwerven van meer informatie om proberen op te lossen. Andere strategieën om de discrepantie te verminderen, zijn minder effectief. Leerlingen kunnen doelen loslaten, waardoor een kloof verdwijnt en de betrokkenheid om doelen te bereiken vermindert. Leerlingen kunnen er ook voor kiezen om doelen te combineren, zodat ze na de prestatie kunnen kiezen welke doelen ze hebben bereikt en de andere doelen kunnen negeren. Tot slot kunnen leerlingen de maatstaf veranderen door doelen makkelijker te maken.

Ook leerkrachten hebben verschillende manieren om de kloof tussen daadwerkelijke en gewenste prestaties te verkleinen, zoals het bieden van geschikte, uitdagende en specifieke doelen. Leerkrachten kunnen tevens helpen bij het verduidelijken van doelen of het vergroten van betrokkenheid en inspanning.

Vraag 1: Waar ga ik heen? Wat zijn de doelen?

Doelen kunnen doelgerichte actie bevorderen, zorgen voor volharding bij obstakels en zorgen voor de hervatting van verstoorde taken in de aanwezigheid van meer aantrekkelijke alternatieven. Doelen kunnen gerelateerd zijn aan specifieke prestaties en omvatten vaak twee dimensies: uitdaging en betrokkenheid. Uitdagende doelen zijn op twee manieren gerelateerd aan feedback. Allereerst kunnen leerlingen hun acties en inspanningen op hun doelen afstemmen. Deze prestatieniveaus worden succescriteria genoemd. Wanneer bij doelen niet duidelijk is wanneer ze behaald zijn, is dit te vaag om leerprestaties te verbeteren. Ten tweede stelt feedback leerlingen in staat om verdere uitdagende doelen te formuleren als eerdere doelen bereikt zijn. Uitdagende doelen bepalen dus de omstandigheden voor voortdurend leren.

Het verband tussen feedback en doelgerelateerde uitdaging is complex. Feedback kan de kloof tussen de huidige en gewenste prestatie niet verkleinen wanneer het doel slecht gedefinieerd is, omdat de kloof dan onvoldoende zichtbaar is voor leerlingen. Daardoor zien zij niet de noodzaak om de kloof te verkleinen. Een ander probleem ontstaat wanneer feedback niet gericht is op het bereiken van een doel. Vaak hangt de gegeven feedback niet samen met de belangrijkste dimensies van het doel. Tot slot moet worden opgemerkt dat doelen effectiever zijn wanneer leerlingen betrokken zijn om ze te behalen, omdat ze dan sneller geneigd zijn om feedback te vragen en ontvangen.

Vraag 2: Hoe gaat het? Welke voortgang richting de doelen wordt er gemaakt?

Feedback is effectief wanneer het informatie geeft over de voortgang en/of de manier waarop voortgang gemaakt kan worden. Hierbij dient te worden opgemerkt dat toetsen slechts één methode zijn om deze vraag te beantwoorden.

Vraag 3: Waar ga ik vervolgens heen? Welke activiteiten moeten worden ondernomen om betere vooruitgang te tonen?

Vaak leidt het behalen van een doel ertoe dat de leerling meer informatie en taken krijgt en te maken krijgt met meer verwachtingen. De leerling leert dus dat het antwoord op deze vraag “meer” is. De kracht van feedback kan echter worden gebruikt om deze vraag te beantwoorden door informatie te geven die leidt tot grotere leermogelijkheden. Dit kan bijvoorbeeld worden gedaan door uitdagingen te vergroten, meer strategieën om taken aan te pakken en het bieden van meer diepgaande kennis.

De focus van feedback: De vier niveaus

Feedback kan op de volgende vier niveaus gericht zijn: (1) de taak, (2) het proces waarmee een product of taak wordt gemaakt, (3) zelfregulatie, en (4) het zelf als persoon. De effectiviteit van feedback wordt beïnvloed door het niveau waarop de feedback is gericht. Feedback op het niveau van het zelf als persoon is het minst effectief. Feedback met betrekking tot zelfregulatie en over het proces zijn effectief in termen van een diepgaande taakverwerking en –beheersing. Taakfeedback is effectief wanneer de taakinformatie nuttig is voor het verbeteren van de strategieverwerking of het vergroten van zelfregulatie.

Feedback over de taak

Dit niveau omvat feedback over hoe goed een taak gedaan is. Dit type feedback komt het meest voor en wordt vaak corrigerende feedback genoemd. Het kan gerelateerd zijn aan de juistheid, de netheid, het gedrag of een ander criterium dat gerelateerd is aan de taakprestatie. Leerkrachten combineren corrigerende feedback vaak met informatie op het niveau van het zelf (bijvoorbeeld “goed zo jongen, dat is het juiste antwoord”), waardoor de kracht van de feedback op de taak wordt verminderd. Op zichzelf staand kan feedback op dit niveau effectief zijn, met name wanneer het gericht is op verkeerde interpretaties in plaats van een gebrek aan kennis. Als leerlingen de benodigde kennis missen, is meer instructie nuttiger dan feedback. Eén van de problemen met feedback op het niveau van de taak is dat het vaak niet naar andere taken generaliseert.

Teveel feedback op taakniveau kan de prestatie verslechteren, omdat leerlingen dan teveel focussen op het onmiddellijke doel in plaats van op strategieën om het doel te bereiken. Het kan leiden tot meer trial and error strategieën en minder cognitieve inspanning om informele hypothesen te formuleren over het verband tussen de instructies, de feedback en het doel.

Feedback op taakniveau kan op verschillende dimensies worden bekeken:

• Complexiteit: feedback op taakniveau is het meest effectief bij simpele taken. Bovendien is simpele taakfeedback effectiever dan complexe taakfeedback.

• Individuele of groepssituatie: taakfeedback kan in groepssituaties verstoord worden door de percepties van relevantie voor zichzelf of andere groepsleden. Een leerling kan de feedback waarnemen als gericht op hem- of haarzelf, als gericht op de groep als geheel of als gericht op andere leerlingen in de groep. In de laatste twee situaties wordt het effect van de feedback afgezwakt en wordt de feedback waargenomen als irrelevant voor de eigen taakprestatie.

• Geschreven of numerieke feedback: geschreven opmerkingen zijn effectiever dan het geven van cijfers.

Feedback over de taakverwerking

Feedback over de taakverwerking richt zich meer op de processen die ten grondslag liggen aan de taak. Oppervlakkig leren betreft het verwerven, opslaan, reproduceren en gebruiken van kennis en is meer gerelateerd aan taakfeedback. Meer diepgaand leren verwijst naar het construeren van betekenis en de relaties, cognitieve processen en overdracht naar nieuwe of meer complexe taken. Een belangrijk type feedback over de taakverwerking is gerelateerd aan de strategieën van leerlingen voor foutendetectie. Tevens kan feedback over de taakverwerking dienen als cueingmechanisme, waarbij het leidt tot een meer effectieve zoektocht naar informatie en een effectiever gebruik van taakstrategieën. Feedback op procesniveau lijkt effectiever dan feedback op taakniveau te zijn in het versterken van het diepgaand leren. Hierbij moet echter worden opgemerkt dat er een belangrijk interactie-effect kan optreden tussen taak- en procesfeedback. Taakfeedback kan de self-efficacy bevorderen, wat leidt tot meer middelen voor een effectieve en innovatieve zoektocht naar informatie en strategieën.

Feedback over zelfregulatie

Zelfregulatie verwijst naar de manier waarop leerlingen hun handelingen richting een leerdoel monitoren, sturen en reguleren. Het kan leiden tot het zoeken, accepteren en gebruiken van feedback. Er zijn minstens zes belangrijke aspecten die de effectiviteit van zelfregulatiefeedback mediëren:

• Het vermogen om interne feedback te creëren.

• Het vermogen tot zelfassessment. Zelfassessment omvat twee belangrijke aspecten: zelfbeoordeling en zelfmanagement. Zelfbeoordeling is het vermogen om eigen vaardigheden, kennis en cognitieve strategieën te evalueren. Zelfmanagement is het monitoren en reguleren van gedrag door middel van planning, het corrigeren van fouten en het gebruiken van herstelstrategieën.

• De bereidheid tot inspanning om feedback te zoeken en ermee om te gaan.

• De mate van vertrouwen of zekerheid in de juistheid van het antwoord. Het effect van feedback is het grootst wanneer een leerling verwacht dat het antwoord juist is en het antwoord fout blijkt te zijn.

• De attributies over succes- of faalervaringen. Deze attributies hebben vaak meer invloed dan de realiteit van de succes- of faalervaring.

• De vaardigheid om hulp te zoeken. Veel soorten hulpzoekend gedrag kunnen worden beschouwd als aspecten van zelfregulatie. Een belangrijk onderscheid wordt gemaakt tussen instrumentele hulp zoeken (naar hints vragen) en uitvoerende hulp zoeken (naar antwoorden of directe hulp vragen). Instrumentele hulp zoeken leidt tot feedback op zelfregulatieniveau, terwijl executieve hulp zoeken samenhangt met feedback op taakniveau en soms met feedback op procesniveau.

Feedback over het zelf als persoon

Persoonlijke feedback verwijst naar evaluaties over de leerling. Het omvat vaak weinig taakgerelateerde informatie en leidt zelden tot meer betrokkenheid, motivatie, self-efficacy en taakinzicht. Feedback over het zelf als persoon kan enkel invloed hebben op prestaties als het leidt tot meer inspanning, betrokkenheid of self-efficacy. Complimenten zijn vaak niet effectief, omdat het weinig informatie geeft die de drie eerder besproken vragen beantwoorden. Het is echter belangrijk om onderscheid te maken tussen complimenten die de aandacht van de taak afleiden en op het zelf richten en complimenten die gericht zijn op de inspanning, zelfregulatie, betrokkenheid of prestatie. Het laatste type compliment kan self-efficacy versterken, wat weer invloed heeft op de taakprestatie. Complimenten kunnen contraproductief zijn en negatieve effecten hebben op de zelfbeoordelingen van leerlingen van hun eigen vermogen. Eén van de mogelijke redenen voor de onvoorspelbaarheid van complimenten is dat leerlingen feedback over het zelf als persoon vaak waarnemen vanuit verschillende perspectieven. Sommigen willen bijvoorbeeld wel als goede leerling worden beschouwd, terwijl anderen dit niet willen.

De timing van feedback

Onderzoek heeft aangetoond dat de effecten van onmiddellijke feedback het grootst zijn wanneer het feedback op taakniveau betreft, terwijl vertraagde feedback op procesniveau het meest effectief is.

De effecten van positieve en negatieve feedback

Op taakniveau kan zowel positieve als negatieve feedback effect hebben. Op het niveau van het zelf als persoon heeft negatieve feedback meer invloed dan positieve feedback. Op dit niveau is het geven van geen complimenten effectiever dan het geven van complimenten wanneer het wordt gecombineerd met taakfeedback. Op het zelfregulatieniveau is de betrokkenheid bij doelen een mediator van de effectiviteit van positieve en negatieve feedback. Wanneer een leerling betrokken is bij een doel, is positieve feedback effectiever in het vergroten van de motivatie. Echter, wanneer een leerling niet betrokken is bij een taak (niet gemotiveerd is), is negatieve feedback effectiever. De kans is echter groot dat dit enkel een korte termijn effect is, omdat het in de toekomst kan leiden tot taakvermijdend gedrag. Op het zelfregulatieniveau is er eveneens sprake van een interactie-effect tussen positieve en negatieve feedback en de self-efficacy van leerlingen. Voor leerlingen met een hoge self-efficacy kan feedback over een aanvankelijke succeservaring duiden op een talent of vaardigheid, wat ertoe leidt dat ze beter om kunnen gaan met negatieve feedback. Voor leerlingen met een lage self-efficacy kan positieve feedback op een aanvankelijke succeservaring daarentegen een bevestiging zijn dat zij tekorten hebben. Dit kan tot verschillende reacties leiden, zoals meer betrokkenheid en motivatie om de tekorten te herstellen. Echter, het kan ook leiden tot vermijding van taken en feedback na een aanvankelijke succeservaring, omdat een succes erop duidt dat ze al een adequaat prestatieniveau hebben bereikt. Bij meer taken wordt het risico vergroot dat de eerste goede uitkomst wordt ontkracht. Ook negatieve feedback kan een negatieve invloed hebben op de motivatie en prestaties van leerlingen met een lage self-efficacy.

Feedback en klassen

Feedback wordt vaak gegeven op het niveau van het zelf als persoon of op taakniveau. Leerkrachten geven meer complimenten aan ‘arme’ studenten. De weinige feedback op zelfregulatieniveau is meestal negatief. Feedback aan jongens is vaak gerelateerd aan een gebrek aan inspanning of slecht gedrag, terwijl feedback aan meisjes meestal attributies over vermogens betreft. Feedback wordt niet alleen verschillend aangeboden, maar ook verschillend ontvangen. Leerlingen uit collectivistische culturen geven de voorkeur aan indirecte, impliciete, groepsgerichte feedback en geen feedback op het zelf als persoon. Leerlijnen uit individualistische culturen geven daarentegen de voorkeur aan meer directe feedback, met name over inspanning. Zij zoeken meer naar feedback en krijgen liever individueel gerichte feedback op het zelf als persoon.

Feedback en assessment

Assessments kunnen worden beschouwd als activiteiten, die feedback geven over de drie feedbackvragen en op het niveau van de taak, de processen of de zelfregulatie. Deze definitie benadrukt assessments die informatie geven over de discrepantie tussen de huidige prestatie van de leerdoelen op één van de drie niveaus. Dit contrasteert met de meer gebruikelijke definitie van assessments als een activiteit die wordt gebruikt om het vaardigheidsniveau van leerlingen te meten. Leerlingen ontvangen in dit geval weinig informatie, vooral omdat de assessmentfeedback zich niet richt op de drie feedbackvragen en het niveau van de processen en zelfregulatie.

Waar gaat dit artikel over?

Bepaalde stoornissen zoals posttraumatische stressstoornis (PTSS) en depressie gaan gepaard met afwijkende herinneringen. Zo onthouden patiënten met deze stoornissen negatieve ervaringen beter dan positieve ervaringen. Er is veel onderzoek gedaan naar de relatie tussen PTSS, depressie en geheugen. Echter, er is weinig onderzoek gedaan naar de rol van valse herinneringen in deze stoornissen. Sinds het bekend is dat patiënten met deze stoornissen afwijkende herinneringen hebben, zou het ook heel goed kunnen dat ze valse herinneringen hebben.

Patiënten met PTSS en depressie zoeken soms hulp door middel van therapie. Tijdens therapie kan het zo zijn dat zij herinneringen uit hun kindertijd op moeten halen. Soms worden tijdens dit proces valse herinneringen gecreëerd. Valse herinneringen hebben veel invloed, bijvoorbeeld in het juridische systeem. Valse herinneringen over bijvoorbeeld seksueel misbruik kunnen er voor zorgen dat er mensen onterecht worden bestraft. Om deze reden is het belangrijk om te onderzoeken of stoornissen zoals PTSS en depressie kunnen leiden tot valse herinneringen.

In deze studie maken de onderzoekers gebruik van een associatief netwerk perspectief.

Wat valt er te zeggen over PTSS en geheugen?

PTSS ontstaat na een traumatische gebeurtenis. Iets wat veel patiënten met PTSS meemaken, zijn flashbacks of herbelevingen. Dit geeft dus al iets weer over de relatie tussen PTSS en geheugen. Veel theorieën over PTSS gaan dan ook over de rol van het geheugen en hoe vervelende herinneringen PTSS in stand houden. Zo stelden Ehlers en Clark (2000) dat de symptomen van PTSS ontstaan doordat traumatische herinneringen niet in detail worden opgeslagen. Rubin, Berntsen en Bohni (2008) stellen dat het beleven van een trauma zorgt voor PTSS, maar dat de herinneringen aan dit trauma belangrijker zijn dat het trauma zelf. Ten slotte stellen Brewin, Dalgleish, en Joseph (1996) dat traumatische herinneringen leiden tot één van twee soorten herinneringen. De eerste soort is de bewuste ervaring van een trauma, en de andere soort is een onbewuste herinnering aan het trauma. De onbewuste herinnering van het trauma ontstaat wanneer iemand in een omgeving komt die lijkt op de omgeving waarin de persoon het trauma heeft beleefd en zorgen dus voor flashbacks.

Wat valt er te zeggen over depressie en geheugen?

Depressie wordt gekarakteriseerd door een sombere stemming, moeheid, slapeloosheid, verminderde concentratie, en suïcidale gedachten. Daarnaast zijn er ook verstoringen in herinneringen. Dit houdt in dat mensen met depressie hun verleden anders herinneren dan andere mensen. Zo onthouden zij veel meer negatieve ervaringen. Daarnaast onthouden ze ook meer negatieve persoonlijke herinneringen vergeleken met mensen zonder depressie. Ook hebben patiënten met depressie moeite met het ophalen van positieve, autobiografische herinneringen. En wanneer hen dat wel lukt, dan worden ze er vaak niet blij van: soms worden ze er juist ongelukkig van. Daarnaast zijn patiënten met depressie vaak bezig met het onderdrukken van negatieve herinneringen. Wanneer zij positieve herinneringen ophalen, dan bekijken zij deze herinnering vaak vanuit een observerend perspectief. Hierdoor ervaren zij minder emoties tijdens het ophalen van positieve herinneringen. Ten slotte zijn de herinneringen van patiënten met depressie vaak categorisch en repetitief. Ook zijn hun autobiografische herinneringen vaak erg algemeen. Uit al deze informatie kan dus geconcludeerd worden dat depressie zeker samengaat met verstoringen in herinneringen.

Wat valt er te zeggen over valse herinneringen?

Een belangrijke vraag met betrekking tot herinneringen was: “is het mogelijk dat patiënten bepaalde herinneringen onderdrukken, die later tijdens therapiesessies omhoog komen?”. Deze vraag ontstond nadat therapeuten dit meemaakten bij hun patiënten. Geheugenonderzoekers stelden echter dat dit effect ontstaat doordat therapeuten zelf vaak suggesties maken, die er voor zorgen dat patiënten valse herinneringen creëren. Dit bleek soms waar te zijn: de herinneringen die patiënten hadden over ‘seksueel misbruik in hun kindertijd’ bleken later niet altijd juist te zijn. Wat hierbij interessant is, is dat veel patiënten een psychopathologische stoornis hebben. De vraag is dan of hun stoornis er voor zorgt dat zij eerder valse herinneringen hebben.

Er zijn twee soorten valse herinneringen, die op verschillende manieren kunnen ontstaan. Het eerste type is door suggestie veroorzaakt (suggestion-induced false memories). Het andere type ontstaat spontaan, zonder externe suggesties. In plaats daarvan ontstaat het door automatische en onbewuste operaties van het interne geheugen systeem, door middel van spreading activation. Dit tweede type valse herinneringen heet dan ook spontane valse herinneringen (spontaneous false memories). In legale zaken en klinische settings kan er sprake zijn van beide typen valse herinneringen.

Een vaak gebruikte manier om door suggestie veroorzaakte valse herinneringen op te wekken is het ‘misinformatie paradigma’. Dit bevat drie fases. In de eerste fase krijgen participanten een videobeeld te zien van een criminele situatie. Daarna wordt er onjuiste informatie verstrekt aan de participanten, zoals: “Welke wapen had de overvaller?”, terwijl de overvaller helemaal geen wapen had. Ten slotte, in de laatste fase, voeren de participanten een geheugentest uit. De resultaten van deze test geven vaak weer dat participanten zich dingen herinneren die helemaal niet zijn laten zien, door dat zij dus onjuiste informatie hebben gekregen. Dit heet het misinformatie effect. Een andere manier om valse herinneringen te planten is door middel van de ‘implantatie paradigma’. Dit paradigma houdt in dat onderzoekers contact leggen met de ouders van participanten. De ouders wordt gevraagd om een herinnering over hun kind in hun kindertijd. Vervolgens wordt deze herinnering verteld aan de participanten, maar er wordt ook een neppe herinnering verteld (geïmplanteerd). Er wordt bij gezegd dat deze herinneringen van hun ouders komen. Er zijn dus verschillende manieren om mensen te laten geloven in valse herinneringen.

Wanneer we het hebben over spontane valse herinneringen, zijn er andere manieren (paradigma's) om dit te meten. De meest bekende is het Deese/Roediger-McDermott (DRM) paradigma. In dit paradigma worden verschillende woorden die veel op elkaar lijken genoemd (nacht, maan, kussen). Vervolgens associëren mensen dit automatisch met ‘slaap’. Wanneer participanten later wordt gevraagd welke woorden zij hebben gezien, noemen zij vaak ‘slaap’, terwijl dit niet waar is.

Wat is associatieve activatie?

Associatieve activatie houdt in dat activatie in het geheugensysteem zich verspreidt. Wanneer iemand denkt aan ‘slapen’, dan spreidt activatie zich naar gerelateerde termen, zoals ‘bed’ en ‘nacht’. Wanneer iemand iets meemaakt en de herinnering aan die gebeurtenis opslaat, worden er ook associaties gecreëerd in het geheugen. Wanneer één van de herinneringen wordt geactiveerd, verspreidt activatie zich, naar andere, dichtbijgelegen concepten. Dit verklaart priming effecten. Wanneer iemand bijvoorbeeld denkt aan een hond, dan wordt het concept ‘kat’ ook geactiveerd. Dit is terug te zien op taken waarin mensen sneller reageren op het woord ‘kat’, na dat zij ‘hond’ hebben gelezen.

Associatieve activatie en valse herinneringen

Volgens de activatie monitoring theorie (AMT) ontstaan valse herinneringen door hetzelfde proces van activatie. Dus, als mensen ‘bed’ en ‘nacht’ zien, wordt het woord ‘slaap’ ook automatisch geactiveerd. Valse herinneringen volgen een soortgelijk proces. Volgens de AMT is er ook een monitoringsproces, dat er voor zorgt dat valse herinneringen niet ontstaan. Dus, wanneer mensen herinneringen ophalen, worden herinneringen gemonitord en gecontroleerd om te bepalen of deze herinneringen intern of extern zijn ontstaan. Volgens de AMT ontstaan valse herinneringen vaker bij kinderen, omdat zij minder in staat zijn om te monitoren. Echter heeft onderzoek aangetoond dat volwassenen eerder valse herinneringen creëren dan kinderen. Een andere theorie die ook gebruik maakt van het concept van spreidende activatie, is de associatieve-activatie theorie (AAT). Deze theorie stelt dat mensen tijdens hun ontwikkeling voortdurend nieuwe informatie leren. Dit zorgt er voor dat hun kennis steeds gedetailleerder is, en dat er veel interrelaties zijn tussen deze informatie. Volgens de AAT ontstaan valse herinneringen als gevolg van activatie in concepten die niet echt zijn beleefd. Een andere theorie is de fuzzy trace theory (FTT). Volgens deze theorie is het zo dat wanneer iemand iets meemaakt, twee verschillende soorten herinneringen worden opgeslagen: een verbatim en een ‘gist’. Het verbatim bevat de exacte details van een ervaring, en de ‘gist’ gaat over de gevoelens die men bij de ervaring had. Volgens FFT is het zo dat, na verloop van tijd, het verbatim niet meer goed kan worden opgehaald. Hierdoor herinneren mensen zich vooral de gevoelens die zij hadden bij de gebeurtenis. Dit leidt volgens FFT tot valse herinneringen.

Wat valt er te zeggen over associatieve activatie en psychopathologie?

Volgens het netwerkmodel in psychopathologie, zijn symptomen de oorzaak van andere symptomen. Dus, slapeloosheid zorgt voor concentratieproblemen. Op dezelfde manier kan gekeken worden naar mentale stoornissen. In PTSS en depressie, kan het zo zijn dat associatieve activatie de oorzaak is van valse herinneringen.

PTSS, Trauma en valse herinneringen

In het huidige onderzoek was de verwachting dat wanneer patiënten met PTSS worden geconfronteerd met neutrale stimuli, dat dit niet zou leiden tot valse herinneringen. Echter, wanneer zij emotioneel materiaal zien, dan zouden zij eerder valse herinneringen creëren. Dit wordt verklaard door dat valse herinneringen ontstaan op basis van associaties, die automatisch ontstaan. Dus wanneer patiënten met PTSS emotionele stimuli zien, dan associëren zij dit heel snel met andere informatie, waardoor zij valse herinneringen kunnen creëren. Uit dit onderzoek is gebleken dat deze verwachting klopt. Patiënten met PTSS zijn eerder geneigd om valse herinneringen te creëren wanneer er emotionele stimuli zijn.

Depressie en valse herinneringen

Eén relatie tussen depressie en geheugen is het mood-congruence effect. Dit effect houdt in dat stimuli die passen bij iemand zijn of haar humeur, beter opgeslagen en herinnerd worden. Depressieve patiënten onthouden dus stimuli beter wanneer dit bij hun humeur past: negatieve stimuli onthouden zij dus beter. Uit onderzoek is gebleken dat valse herinneringen eerder ontstaan in depressieve patiënten vergeleken met gezonde patiënten.

Wat zijn de conclusies?

Het blijkt dus zo te zijn dat associatieve activatie het onderliggende mechanisme is voor valse herinneringen bij psychopathologische stoornissen zoals PTSS en depressie. Wanneer deze patiënten emotionele stimuli zien, activeren zij automatisch en heel snel allemaal associaties in hun geheugen. Dit kan er vervolgens voor zorgen dat zij op basis van deze emotionele stimuli, valse herinneringen creëren. Dit wordt op deze manier verklaard: het netwerk van kennis van patiënten bestaat uit concepten die allemaal aan elkaar gelinkt zijn. In dit netwerk zit ook informatie over negatieve ervaringen. Dus, wanneer iemand met PTSS een negatief woord zoals ‘mes’ leest, dan denkt die persoon automatisch aan ‘bloed’ en wellicht ‘oorlog’ en aan oorlog gerelateerd kan zijn ‘verkrachting’. Valse herinneringen ontstaan dan doordat er dus concepten worden geactiveerd door het lezen van het woord ‘mes’. Dit gebeurt niet bij neutraal materiaal. In depressie zijn de patiënten al geneigd om emotionele informatie eerder te verwerken. Dit kan ook dan de reden zijn voor dat zij eerder valse herinneringen creëren.

Wat zijn andere vormen van psychopathologie en valse herinneringen?

Het model dat valse herinneringen in psychopathologische stoornissen zoals PTSS en depressie verklaart, is het associatieve netwerkmodel. Echter, dit model kan alleen maar als verklaring dienen voor psychopathologische stoornissen waarin er verstoringen zijn in het geheugen. In het geval van schizofrenie, zijn er ook stoornissen in het geheugen: hun episodische geheugen is vaak erg aangetast. Deze patiënten kunnen ook gevoelig zijn voor het creëren van valse herinneringen. Echter, dan moet de methode van het creëren van valse herinneringen passen bij de specifieke symptomen. Eén zo’n symptoom van schizofrenie is het ervaren van waanbeelden. Waanbeelden ontstaan door dysfuncties in cognitieve systemen die te maken hebben met het geheugen. Volgens Bhatt, Laws, en McKenna (2010) zijn waanbeelden vergelijkbaar met valse herinneringen: zo wel waanbeelden als valse herinneringen voelen ‘echt’ aan, maar zijn het niet. Uit onderzoek naar valse herinneringen in schizofrenie patiënten is gebleken dat patiënten die waanbeelden ervaren ook eerder valse herinneringen creëren.

Waarom zijn sociale beloningen belangrijke bekrachtigingen?

Sociale beloningen zijn belangrijke bekrachtigers (‘reinforcers’). Mensen herhalen gedrag dat wordt beloond, en stoppen met het vertonen van gedrag dat niet beloond of bestraft wordt. De beloningen kunnen verschillende vormen aannemen. Sommige beloningen hebben we nodig om te overleven, terwijl andere beloningen minder tastbaar zijn. Positieve kenmerken van interpersoonlijk gedrag, zoals glimlachen of een applaus, zijn voorbeelden van minder tastbare beloningen. Deze positieve beloningen beïnvloeden ons gedrag en staan centraal in het concept van bekrachtiging als interpersoonlijke vaardigheid. Het hebben van tekorten in dit gebied kan serieuze negatieve persoonlijke en interpersoonlijke gevolgen hebben, zoals slecht psychologisch welzijn en eenzaamheid. Mensen die goed zijn in het geven van emotionele steun zijn populairder, geliefder, hebben meer vriendschappen, en meer intieme relaties. Bekrachtiging wordt ook veel in de beroepspraktijk gebruikt, bijvoorbeeld in het onderwijs en de psychotherapie.

Positieve en negatieve bekrachtiging

Het principe van positieve bekrachtiging stelt dat in elke situatie waarin iemand iets doet dat direct wordt gevolgd door een positieve bekrachtiger, de kans groter wordt dat die persoon dat gedrag nog eens vertoond. Het is deze vorm van bekrachtiging waar naar wordt verwezen als interpersoonlijke vaardigheid. Negatieve bekrachtiging betreft het vermijden, verminderen of beëindigen van een aversieve stimulus, die zonder de negatieve bekrachtiger gewoon zou blijven bestaan. Het toepassen van bekrachtigers volgens de principes van Skinner wordt instrumentele of operante conditionering genoemd. De nadruk ligt daarbij op de mogelijkheid van de gevolgen van bepaald gedrag om de kans van dat bepaalde gedrag te verhogen.

Wat zijn de gevolgen van straffen en uitsterven?

Straf (‘punishment’) zorgt ervoor dat het onwaarschijnlijker is dat bepaald gedrag zich weer voordoet. Hierbij bestaat positief en negatief straffen. Positief straffen is het introduceren van een negatieve stimulus, zoals het geven van een klap. Negatief straffen is het weghalen van een positieve stimulus, zoals het wegnemen van de mobiele telefoon. Aangeleerde gedragingen kunnen ook uitsterven (‘extinction’), wanneer men stopt met het vertonen van voorheen bekrachtigde gedragingen.

Categorieën van positieve bekrachtiging

Sherman (1990) onderscheidt vijf categorieën van positieve bekrachtigers, te weten primaire bekrachtigers, geconditioneerde bekrachtigers, sociale bekrachtigers, sensorische bekrachtigers, en activiteiten.

• Primaire bekrachtigers zijn stimuli die door mensen automatisch worden gewaardeerd, zoals eten, drinken, en onderdak. Het betreft stimuli die we nodig hebben om te overleven.

• Geconditioneerde bekrachtigers betreft stimuli die geen intrinsieke waarde hebben, maar wiens macht om gedrag te beïnvloeden komt uit een eerdere associatie met primaire bekrachtigers. Men leert om geconditioneerde bekrachtigers te waarderen. Denk aan muntjes, stickers, medailles.

• Sociale bekrachtigers zijn stimuli wiens macht om gedrag te beïnvloeden is gebaseerd op het gedrag van anderen. Er kan onderscheid worden gemaakt tussen sociale proces bekrachtigers en sociale inhoud bekrachtigers. Sociale proces bekrachtigers betreft de aanwezigheid van anderen, hun aandacht, en hun conversationele responsiviteit. Sociale inhoud bekrachtigers betreft de inhoud van de communicatie, zoals het geven van acceptatie of complimenten. In tegenstelling tot sociale proces bekrachtigers veronderstellen sociale inhoud bekrachtigers een al bestaande interpersoonlijke relatie (je wilt graag worden geaccepteerd of gecomplimenteerd door een persoon die voor jou belangrijk is). Volgens Lieberman (2000) kunnen bepaalde non-verbale stimuli, zoals een glimlach, wel degelijk effect hebben zonder een al bestaande relatie. Onder bepaalde omstandigheden kunnen een neutrale stimulus en een primaire bekrachtiger aan elkaar verbonden raken. Bijvoorbeeld wanneer men geld nodig heeft om eten te kopen. Skinner noemt deze groep gegeneraliseerde bekrachtigers.

• Sensorische bekrachtigers betreft het luisteren naar goede muziek, het kijken naar een mooi schilderij, het bezoeken van het theater, etc.

• Activiteiten als bekrachtigers zijn gebaseerd op het Premack principe. Deze stelt dat activiteiten met een lage waarschijnlijkheid kunnen worden vermeerderd door activiteiten met een hoge waarschijnlijkheid ervan afhankelijk te maken. Een voorbeeld is het introduceren van ‘speeltijd’ aan het einde van de dag in een klaslokaal, zolang de regels gedurende de hele dag niet gebroken worden.

Stimulus controle en plaatsvervangende bekrachtiging

Stimulus controle vindt plaats wanneer een organisme zich op een bepaalde manier gedraagt tijdens de aanwezigheid van een stimulus, en op een andere manier tijdens de afwezigheid van die stimulus. Deze stimuli worden discriminating stimuli genoemd. Plaatsvervangende bekrachtiging is het proces waarbij individuen meer kans hebben om bepaald gedrag te vertonen wanneer zij zien dat anderen voor dat gedrag worden beloond. De emoties en motivatie van een individu worden beïnvloed wanneer deze ziet dat anderen worden beloond. De effecten van deze beloningen kunnen sociaal worden gemedieerd. Zo is een bepaalde beloning alleen maar meer gewenst, wanneer men weet dat deze niet vaak wordt uitgedeeld. Een nadeel van plaatsvervangende bekrachtiging is dat sommige mensen genegeerd of jaloers zijn wanneer anderen een beloning krijgen voor hetzelfde gedrag. Hier wordt naar verwezen met de term impliciete effecten van geobserveerde gevolgen.

Wat zijn de interpersoonlijke gevolgen van bekrachtiging?

De belangrijkste doelen die aan de hand van bekrachtiging kunnen worden gerealiseerd zijn de volgende:

• Het promoten van interactie en het onderhouden van relaties.

• Het verhogen van de participatie van de interactieve partner.

• Het beïnvloeden van de aard en inhoud van de bijdrage van de ander.

• Het demonstreren van een oprechte interesse in de ideeën, gedachten, en gevoelens van de ander.

• De interactie interessanter en leuker maken.

• Het creëren van een impressie van warmte en begrip.

• Het verhogen van de eigen sociale aantrekkelijkheid als de bron van beloningen.

• Het verbeteren van het zelfvertrouwen van de ander.

• Het tonen van de eigen macht met betrekking tot het uitdelen van beloningen.

Gedragscomponenten van bekrachtiging

Er wordt een conceptueel onderscheid gemaakt tussen verbale en niet-verbale componenten van bekrachtiging. Met name verbale componenten hebben veel invloed op het gedrag van anderen. Aan de hand van gesproken woorden kan men feedback geven en iemand meer zelfvertrouwen geven, of juist het tegenovergestelde. Verbale bekrachtiging kan op veel verschillende manieren plaatsvinden. Men kan aan de hand van verbale communicatie op een zeer simpele manier iemand erkennen en laat weten dat er geluisterd wordt (“mm-hmm”), of met meer uitgebreide verbale communicatie iemand complimenteren en bepaald gedrag aanmoedigen ( “Geweldig!”).

Prijzen als bekrachtiger

Het succes van prijzen als bekrachtiger kan worden vergroot door aan een aantal voorwaarden te voldoen. Zo heeft prijzen meer zin wanneer dit constant wordt toegepast en het gedrag dat wordt geprezen duidelijk wordt gespecificeerd. Ook is prijzen effectiever wanneer het direct na het gedrag wordt gegeven, en wanneer het voor de ontvanger geloofwaardig en oprecht is. Tot slot spelen ook socio-economische en sociaal-culturele factoren een rol. Niet alleen bestaan er verschillen tussen culturen, waarbij in sommige culturen veel wordt geprezen en in andere culturen bijna niet. Er bestaan ook verschillen tussen individuen in hun vatbaarheid en ontvankelijkheid voor prijzen. Bij het beoordelen van de effectiviteit van prijzen als bekrachtiger moet rekening gehouden worden met de persoonlijke kenmerken van het individu dat geprezen wordt. Belangrijke factoren zijn geslacht, socio-economische status, locus of control, en self-efficacy.

Wat is de locus of control?

Julian Rotter introduceerde deze term voor het eerst in 1954. De locus of control, ook wel beheersingsoriëntatie genoemd, is de mate waarin iemand denkt dat die de controle heeft over wat er met hem of haar gebeurt. Individuen die geloven dat zij persoonlijk de mate waarin zij bekrachtigd worden kunnen beïnvloeden, hebben een hoge interne locus of control. Zij geloven dat zij zelf verantwoordelijk zijn voor een bepaald succes. Individuen die geloven dat bekrachtiging wordt bepaald door externe krachten hebben een hoge externe locus of control. Dit betekent dat zij vaker geloven dat hun successen te danken zijn aan geluk, toeval, of andere externe factoren.