Procedurele kennis is de kennis van doelgerichte acties.
Conceptuele kennis is een vorm van kennis gericht op het ‘weten dat’ en ‘weten waarom’.
De gedifferentieerde instructiebenadering past de manier van instructie aan de cognitieve en motivationele behoeften van individuele leerlingen aan.
De constructivistische visie op leren stelt dat leerlingen nieuwe kennis altijd interpreteren op basis van bestaande kennis, ervaringen en typische manieren van gewaarwording en handelen.
Higher-order thinking is het kritisch, evaluerend en oordelend denken over bijvoorbeeld een onderwerp, situatie of tekst.
Volgens Thorndike’s behaviorisme bestaat kennis uit associaties tussen situaties en reacties. Deze theorie stelt dat de associaties worden gelegd door synaptische verbindingen in de hersenen. Het associatieve leren bevat drie wetten:
law of exercise (de connectie tussen een situatie en reactie wordt sterker naarmate deze vaker gebruikt wordt),
law of effect (een connectie tussen een situatie en reactie wordt versterkt als deze wordt bekrachtigd) en
law of readiness (hoe meer je hebt geleerd, des te beter je kunt reconstrueren). Het behaviorisme beveelt voor het onderwijs aan: zoveel mogelijk herhalen, het belonen van een correcte respons, en het niet tegelijkertijd aanleren van gerelateerde onderwerpen.
Het empirisme beschouwt het brein bij de geboorte als een onbeschreven blad, terwijl het nativisme stelt dat concepten, zoals causaliteit en tijd, aangeboren zijn.
Piaget’s theorie (constructivisme) stelt dat kennis bestaat uit schema’s, concepten (vormen van abstract begrip) en structuren. Leren kan volgens deze theorie op twee manieren plaatsvinden: via assimilatie (nieuwe kennis zorgt voor een kleine aanpassing van het bestaande schema) en via accommodatie (een schema wordt door nieuwe kennis ingrijpend aangepast). '
Equilibratie is de juiste balans tussen assimilatie en accommodatie. Piaget onderscheidt vier ontwikkelingsstadia in het denken: sensomotorisch stadium (0-18 maanden), pre-operationeel stadium (tot 6 jaar), concreet operationeel stadium (tot 12 jaar) en formeel operationeel stadium (vanaf 12 jaar).
De schematheorie stelt dat er twee basisvormen van schema’s zijn: voor objecten en voor gebeurtenissen. Schema’s hebben vier functies: categoriseren, herinneren, probleem oplossen en begrijpen. Volgens de schematheorie worden schema’s door middel van abstractie gevormd. Wat van een ervaring onthouden wordt, wordt beïnvloed door drie processen: selectie van schema-relevante aspecten, gist-extractie (samenvatten van informatie) en interpretatie. Schema’s veranderen op drie manieren: door groei, assimilatie (kleine aanpassing) en accommodatie (ingrijpende verandering, herstructurering).
De informatieprocestheorie stelt dat er twee kennisstructuren zijn: procedurele kennis (weten hoe) en declaratieve kennis (weten dat). Volgens deze theorie wordt kennis op drie plekken opgeslagen: het sensorisch geheugen, het korte termijngeheugen en het lange termijngeheugen.
Vygotsky’s theorie stelt dat er twee kennisvormen bestaan: concepten (categorieën) en functies. Er zijn vijf cognitieve functies: taal, denken, waarneming, aandacht en geheugen. Volgens deze theorie is één van de primaire instructiedoelen om spontaneous concepts te veranderen in scientific concepts. Sociale interactie speelt hierbij een grote rol. De zone van naaste ontwikkeling is de afstand tussen het niveau van het zelfstandig probleem oplossen en het niveau van probleem oplossen met ondersteuning door volwassenen.
Bij de zelfregulatie spelen drie taalaspecten een rol: communicatieve spraak (communicatie met de sociale omgeving), egocentrische spraak (tegen jezelf praten) en innerlijke spraak (geïnternaliseerde versie van egocentrische spraak). Vygotsky beveelt voor het onderwijs aan: scaffolding (begeleiden tot het kind het zelfstandig kan), instructies binnen de zone van naaste ontwikkeling bieden, instructies geleidelijk laten afnemen, wederkerig onderwijs en het aanbieden van scientific concepts om spontaneous concepts accurater te maken.
Het connectionisme benadert kennis vanuit abstracte (computer)modellen: artificial neural networks (ANNs), bestaande uit units (individuele delen van een idee of proces) en connecties (theoretische links tussen sets van units). Er zijn drie soorten units: input (stimulus), output (reactie) en hidden units (voor het leggen van connecties tussen units).
Sensorische buffers houden zintuiglijke informatie zeer kort vast.
Er zijn vier soorten kennis: declaratief (feiten, ‘wat’), procedureel (vaardigheden, ‘hoe’), conceptueel (begrip van declaratieve en procedurele kennis, ‘waarom’) en episodisch (persoonlijke ervaringen). Tulving maakte onderscheid tussen het episodische, procedurele en semantische (voor declaratieve en conceptuele kennis) geheugen.
Er wordt onderscheid gemaakt tussen expliciete kennis (kennis waarvan we ons bewust zijn en die verbaal beschreven kan worden) en impliciete kennis.
Cues zijn hints, die het geheugen activeren en helpen om informatie uit het geheugen terug te halen.
Het werkgeheugen heeft een beperkte capaciteit en is verantwoordelijk voor gelijktijdige opslag en manipulatie van informatie tijdens het uitvoeren van cognitieve taken. Het werkgeheugen bestaat uit: herhalingssystemen (fonologische lus voor verbale informatie en visueel-ruimtelijk schetsblok) en een central executive (verantwoordelijk voor het controleren van de inkomende informatiestroom en het plannen, monitoren en oproepen van informatie die nodig is voor het uitvoeren van een taak).
Het langetermijngeheugen is de grote permanente opslagplaats van informatie.
Encoderen is het transformeren van informatie tot een permanente record. Elaboreren is het proces waarin men verder gaat dan de gegeven informatie en waarin er een verfraaiing van de rauwe ervaring met een vermeerdering van details plaatsvindt.
Recall is het proces waarbij je met een gelimiteerd aantal cues/aanwijzingen probeert om informatie terug te halen uit het geheugen. Recognition is het proces waarbij je iets ziet, hoort, ruikt, voelt of proeft, waarvan je het gevoel hebt dat je dit eerder waargenomen hebt.
Er zijn drie perspectieven op het afnemen van het geheugen over de tijd heen: vervaltheorie (geheugenverval door onvoldoende oefening en activering), interferentietheorie (verstoorde relatie tussen bestaande en nieuwe kennis) en loss of retrieval cues (verzwakking van associaties tussen cues en informatie).
Er zijn vijf strategieën om het geheugen te verbeteren: herhaling, organisatie, betekenis geven (elaboratie), method of loci (cues aan informatie koppelen) en de sleutelwoord methode. Het is belangrijk om informatie in verschillende volgordes te leren om het primacy effect (eerst geleerde informatie wordt het best onthouden) en recency effect (laatst geleerde informatie wordt het best onthouden) te vermijden.
Het metageheugen omvat de kennis en aannamen van een persoon over hoe zijn/haar geheugen werkt.
Een flashbulb fenomeen is dat we beter lijken te leren als we in een staat van milde arousal zijn dan wanneer we in een lage of hele hoge staat van arousal zijn.
Er zijn drie nabije verklaringen (kindeigenschappen) voor de geheugenontwikkeling over de tijd heen: toenemend strategiegebruik, toenemende kennis en toenemende verwerkingssnelheid. Wat betreft het gebruik van geheugenstrategieën worden vier fasen doorlopen: (1) strategie niet beschikbaar, (2) productiedeficiëntie, (3) gebruiksdeficiëntie, en (4) volwassen strategiegebruik.
Implicaties voor het onderwijs: veel oefenen en herhalen, in de les en bij het maken van toetsen voldoende cues gebruiken en verschillende methodes en materialen gebruiken.
Problemen verschillen op drie manieren van elkaar: inhoud van het probleem, bekendheid met het probleem en definiëring van het probleem.
Het probleemoplossingsproces omvat zeven stappen: (1) (h)erkennen van een probleem, (2) definiëren van een probleem, (3) oriënteren op mogelijke oplossingen, (4) kiezen van een oplossing, (5) monitoren van de vooruitgang tot het doel of de oplossing, (6) evalueren van de oplossing, en (7) leren van de opgedane ervaringen.
Er bestaan zes trends in de ontwikkeling van vaardigheden om problemen op te lossen: default strategy, herkennen, definiëren, manieren van mentaal representeren, ontwikkeling van schema’s en planvaardigheden.
Transfer is de vaardigheid om een probleemoplossingsstrategie ook in een andere situatie toe te kunnen passen.
Er zijn een aantal factoren waarvan afhangt of transfer plaatsvindt: inbedding in een enkele context, conditionele kennis (het koppelen van vaardigheden aan doelen), het hanteren van dezelfde principes, conceptuele kennis, de mate waarin concepties van het brein accuraat zijn, metacognitie, mindfulness en taxonomie voor transfer (de inhoud en context van de taak).
Het SOI-model stelt dat instructiemethoden voor het promoten van probleem oplossen drie cognitieve processen moeten stimuleren: Selecteren en in het werkgeheugen vasthouden van relevante informatie, Organiseren van de geselecteerde informatie in het werkgeheugen, en Integreren van de geselecteerde informatie met bestaande informatie in het langetermijngeheugen.
Er bestaan verschillende instructiestrategieën op basis van het SOI-model: load-reduction strategies (automatisering van het probleem oplossen), hands-on learning (externe geheugensteuntjes), scheme-induction methods (activeren van bestaande schema’s), generative methods (nieuwe problemen relateren aan eerdere problemen) en teaching thinking skills (het zelf ontdekken en definiëren van problemen).
Motivatie omvat drie constructen: doelgerelateerde, kennisgerelateerde en metacognitieve constructen.
Er zijn drie basisbehoeften: behoeftes aan competentie, autonomie en verwantschap.
Doelen hebben twee componenten: cognitief (mentale representatie) en emotioneel (positief of negatief gevoel over het doel).
Er zijn zes dimensies waarop doelen van elkaar kunnen verschillen:
Leerdoelen versus prestatiedoelen
Prestatiebenaderende doelen versus prestatievermijdende doelen
Korte termijndoelen (proximaal) versus lange termijndoelen (distaal)
Academische doelen versus sociale doelen
Procesdoelen versus productdoelen
Doelstructuren: individualistisch, competitief of coöperatief
Kennis wordt binnen het construct van motivatie benaderd als means-end beliefs: overtuigingen over verschillende strategieën.
Drie aspecten van metacognitie zijn gerelateerd aan motivatie: monitoren van de voortgang, beoordelen van acties en het beoordelen van resultaten. Voor de beoordeling van acties zijn een aantal factoren belangrijk: persoonlijke maatstaven, overtuigingen over de mate van controle over een situatie, self-efficacy overtuigingen, overtuigingen over eigen vaardigheden. Voor de beoordeling van resultaten zijn de volgende factoren van belang: verwachtingen, causale attributies, waarden en emoties.
Interesse is een combinatie van cognitieve processen (aandacht) en emotionele processen (gevoelens van plezier en genot). Er zijn drie vormen van interesse: algemeen individueel, individueel en situationeel.
Strategieën om met mogelijke faalervaringen om te gaan zijn self-handicapping (bepaalde gedragingen opvoeren die prestatie zouden kunnen belemmeren) en defensief pessimisme (onrealistisch lage verwachtingen stellen).
Er is onderscheid tussen intrinsieke en extrinsieke motivatie.
Intelligentie kan op twee manieren benaderd worden: psychometrisch (dingen meten, die niet zichtbaar zijn) en niet-psychometrisch (intelligentie beoordelen op basis van zichtbare vaardigheden).
Een aantal psychometrische benaderingen zijn:
Spearman: intelligentie bestaat uit algemene factoren (g) en specifieke factoren (s).
Thurstone: intelligentie bestaat uit zeven primaire vermogens (verbaal begrip, verbale vloeiendheid, inductief redeneren, ruimtelijke visualisatie, nummeren, geheugen en perceptuele snelheid).
Cattell: algemeen vermogen bestaat uit fluïde intelligentie (patronen zien en redeneren over abstracte stimuli) en gekristalliseerde intelligentie (afhankelijk van onderwijs en ervaringen).
Een aantal niet-psychometrische benaderingen zijn:
Gardner: er zijn acht verschillende intelligenties, die relatief onafhankelijk van elkaar functioneren.
Piaget: intelligentie heeft te maken met het beheersen van de vaardigheden in de vier ontwikkelingsstadia.
Sternberg: intelligentie is het vermogen om succes te hebben in het leven in je eigen sociaal-culturele context.
Kerncomponenten van intelligentie zijn: verwerkingssnelheid, werkgeheugen, strategiegebruik, metacognitie en aandachtscontrole.
Een intelligentietest moet valide zijn (het meet het concept, dat het beoogt te meten) en betrouwbaar (alle items binnen de test zijn consistent met elkaar). Vier soorten validiteit zijn: indruksvaliditeit (correspondentie van de test met een intelligentietheorie), criteriumvaliditeit (correlatie tussen de test en andere aspecten), convergente validiteit (correlatie tussen verschillende testen, die hetzelfde beogen te meten) en divergente validiteit (gebrek aan samenhang met testen, die een ander construct beogen te meten).
Aptitude verwijst naar drie eigenschappen van individuen: cognitieve vaardigheden, conatieve vaardigheden (motivatie) en affectieve vaardigheden.
De informatieprocestheorie legt expertise uit aan de hand van zeven dimensies: (1) domeinspecifiek, (2) meer kennis en ervaring, (3) betekenisvolle perceptie (metaoverzicht van de situatie), (4) reflectieve, kwalitatieve probleemanalyse, (5) principiële probleemrepresentatie, (6) effectieve strategieconstructie, en (7) snel en accuraat probleem oplossen.
Het connectionistische leesmodel stelt dat het leesproces verdeeld is in vier subsystemen: orthografische processor (herkent en verwerkt letters of woorden), betekenis processor (het begrijpen van een woord of zin), fonologische processor (associaties tussen fonemen en onset/rime) en context processor (interpreteren van tekst op basis van semantische, pragmatische en syntactische kennis).
Het simpele leesperspectief stelt dat er voor het leesproces twee processen van belang zijn: het coderen van de tekst in klanken en het begrijpen van de tekst.
Vroeger ging men uit van reading readiness: een perspectief dat stelde dat elk kind er pas op een bepaald moment klaar voor is om te leren lezen. Tegenwoordig gaat men uit van emergent literacy: de vaardigheden en kennis die nodig zijn om lezen en schrijven te ontwikkelen. Volgens dit perspectief beschikken kinderen al over gerelateerde vaardigheden voordat de formele leesinstructie begint.
De volgende factoren hangen samen met de leesontwikkeling: school readiness, sociaal-economische status, letterkennis, geheugen voor verhalen en zinnen en de spanwijdte van het werkgeheugen, concept of print, fonemisch bewustzijn (onderscheiden en manipuleren van fonemen), rapid automatized naming (snelheid van benoemen van letters en/of objecten), taalvaardigheden, syntactisch bewustzijn (beoordelen of de grammatica in een zin klopt), intelligentie en operativity (concrete operationele vaardigheden).
Het is moeilijk om kinderen onder de vijf jaar te leren lezen door ervarings- en rijpingsfactoren.
Ehri’s model stelt dat beginnende lezers woorden op vier manieren kunnen lezen: decoderen (grafemen omzetten in fonemen en deze samenvoegen tot een uitspraak), reading by analogy (kennis van bekende woorden gebruiken voor het uitspreken van nieuwe woorden met dezelfde letterclusters), reading by predicting (woorden raden op basis van context en beginnende letters) en sight reading (snel en automatisch lezen van bekende woorden).
Volgens Ehri’s model bestaat het leren lezen uit vier fasen: pre-alfabetisch, gedeeltelijk alfabetisch, volledig alfabetisch en versterkt alfabetisch.
Er zijn twee soorten leesproblemen: visuele woordvormdyslexie (visuele problemen) en centrale dyslexie (problemen gerelateerd aan latere fasen van het leesproces, na de visuele verwerking). Visuele woordvormdyslexie kan verder worden onderscheiden in: spellingdyslexie (spellend lezen), neglect dyslexie (woorden worden maar gedeeltelijk of verkeerd gelezen) en attentional dyslexie (letters kunnen alleen los worden gelezen, maar niet als ze naast elkaar staan). Centrale dyslexie kan worden onderscheiden in: surface dyslexie (problemen met letter-klank koppeling) en deep dyslexie (moeite met het lezen van functiewoorden, grammaticale toevoegingen aan werkwoorden en abstracte woorden).
Er zijn twee benaderingen van leesonderwijs: phonics view (woorden leren lezen via de symbool-klankrelatie) en whole language view (leesinstructie moet op een natuurlijke manier beginnen door de eigen taal van het kind te gebruiken als brug naar het beginnen van leesinstructie). De gebalanceerde instructiemethode combineert beide benaderingen.
Lezers bereiken begrijpen een tekst door de tekst mentaal te representeren op vijf analyseniveaus: surface code (vertellen welke specifieke items in de tekst staan na het net gelezen te hebben), textbase (begrip van de betekenis, maar niet de exacte inhoud), situatiemodel (interacties tussen de tekst en achtergrondkennis), communicatieniveau (intentie van de schrijven) en tekstgenre.
Tekstbegrip is een proces waarin een coherente representatie van de ideeën in een boek wordt gecreëerd. Hierbij wordt onderscheid gemaakt tussen lokale coherentie (geïntegreerde representatie van ideeën in een stukje van de tekst) en globale coherentie (door de hele tekst heen).
Twee belangrijke structurele aspecten van tekstbegrip zijn: geheugengerelateerde aspecten (het werkgeheugen updaten door relevante informatie te selecteren en irrelevante informatie te negeren) en kennisgerelateerde aspecten (met voorkennis kan informatie bijvoorbeeld beter in een schema worden geïntegreerd). Ook kennis van vocabulaire, grammaticale structuren en metacognitieve kennis zorgen voor een beter tekstbegrip.
Functionele aspecten van tekstbegrip kunnen onderverdeeld worden in drie hoofdclusters: oriënterende processen (aandacht richten, leesdoel bepalen), coherentie vormende processen (mentale representatie van een tekst maken) en leesstrategieën (rangschikken/selecteren, samenvatten, voorspellen, begrip monitoring of backtracking).
Uit onderzoek blijkt dat veel lezen samenhangt met hogere leesscores, maar het is niet duidelijk of dit verband causaal is.
Oudere kinderen zijn vanwege vijf factoren beter in begrijpend lezen: (1) meer werkgeheugencapaciteit, (2) meer declaratieve en conceptuele kennis van onderwerpen, (3) structurele kennis van verschillende soorten teksten, (4) maken gebruik van functionele processen die tekstbegrip vergroten, en (5) meer oefening.
Schrijfmodellen stellen dat het schrijfproces wordt beïnvloed door twee variabelen: kenmerken van de schrijfomgeving en van individuele schrijvers. Wat betreft kenmerken van individuele schrijvers zijn vier factoren belangrijk: motivationele factoren, kennisstructuren in het lange termijn geheugen, schrijfspecifieke cognitieve processen en componenten van het werkgeheugen.
De volgende soorten kennis zijn nodig om te kunnen schrijven: kennis van taakschema’s, kennis van onderwerpen, kennis van publiek, kennis van genres en kennis van taal.
Drie belangrijke schrijfspecifieke processen zijn: tekstinterpretatie, reflectie en tekstproductie.
Kellog’s model stelt dat tekstproductie uit drie fasen bestaat: (1) formuleringsfase, (2) executiefase, en (3) monitorfase.
Volgens Gombert en Fayol verloopt de ontwikkeling van schrijfvaardigheden volgens drie fasen: (1) het maken van tekens (< 3 jaar), (2) het maken van tekens die in lengte overeenkomen met verbale uitspraak (3-4 jaar), en (3) het schrijven van letters (4-5 jaar).
De structurele aspecten van schrijven die zich met de leeftijd ontwikkelen, zijn de capaciteit van het werkgeheugen en kennisbronnen (kennis van onderwerpen, genres, publiek en taal).
De functionele aspecten van schrijven die zich met de leeftijd ontwikkelen, zijn: planning (doelen stellen en het maken van plannen), vertaling (eigen ervaringen omzetten in tekst, die begrijpelijk is voor buitenstaanders) en reviseren (tekst herzien).
De ontwikkelingen in schrijfvaardigheden vinden plaats door vier factoren: vergroting van de werkgeheugencapaciteit, frequentie en oefening in het schrijven, veelvuldigheid van lezen en instructietechnieken.
Goede schrijvers beschikken in vergelijking met minder goede schrijvers over de volgende eigenschappen: goed kunnen manipuleren van verbale informatie, goede schrijfmechanismen, goed kunnen lezen, gebruik maken van de heuristische zoektocht in plaats van associatief denken, grotere taalcompetentie (geautomatiseerde spelling en grammatica en repertoire van zin- en grammaticale constructies), meer tijd besteden aan het stellen van doelen en organiseren van ideeën, beter kunnen reviseren en betere metacognitie.
Er zijn drie instructiemethoden om leerlingen te leren schrijven: (1) deficiency-based suggestions (focus op het wegwerken van gebreken in de schrijfvaardigheden), (2) vergelijken van schrijfbenaderingen, en (3) three general principles.
De benadering van three general principles bevat drie principes over effectieve instructies: (1) direct lesgeven in schrijfstrategieën, vaardigheden en kennis, (2) de schrijfomgeving structureren om het succes en leren te maximaliseren, en (3) schrijfontwikkeling stimuleren door interactie met leeftijdsgenoten.
Er zijn drie soorten wiskundige kennis: declaratief (wiskundige feiten), procedureel (wiskundige vaardigheden, zoals het uitvoeren van een procedure) en conceptueel (abstracte modellen).
Een kardinale representatie verwijst naar de omvang en hoeveelheid van objecten.
De capaciteit van het werkgeheugen hangt positief samen met de wiskundige competentie.
Om te onderzoeken of baby’s concepten van getallen en hoeveelheden hebben wordt een aantal methoden gebruikt: habituatie (baby’s wennen aan een stimulus en verliezen dan de aandacht, bij verandering van stimulus zijn zij weer alert), verrassingsmethode (baby kijkt langer naar een niet kloppend beeld), visuele verwachting (baby’s wennen aan het heen en weer flitsen van schermen, waardoor ze het ritme gaan volgen).
Er zijn twee mogelijke interpretaties voor de wiskundige kennis van baby’s: (1) kinderen worden geboren met wiskundige concepten en procedures of (2) kinderen hebben geen wiskundig begrip, maar zijn gevoelig voor patronen in de omgeving.
Onderzoek naar de wiskundige kennis in de voorschoolse periode wordt gedaan aan de hand van twee vaardigheden: conservatie van aantallen (herkennen van aantallen ongeacht in welke vorm deze worden gepresenteerd) en tellen.
Volgens Gelman en Gallistel zijn er vijf principes nodig voor tellen: one-on-one principe (elk object moet één keer geteld worden), stable order principe (tellen moet in een vaste volgorde), kardinaal principe (het laatst genoemde getal is het totale aantal), order irrelevance (het maakt niet uit in welke volgorde objecten geteld worden) en abstractieprincipe (voorgaande vier principes zijn op alle groepen objecten van toepassing).
In de basisschoolperiode gebruiken kinderen een aantal strategieën voor het oplossen van optelproblemen: (1) alles tellen, (2) doortellen vanaf het eerste cijfer, (3) doortellen vanaf het tweede cijfer, (4) doortellen vanaf het grootste cijfer, (5) gebruik maken van bekende feiten, en (6) direct vanuit het geheugen antwoorden.
Welke strategie kinderen gebruiken, kan op twee manieren worden gemeten: chronometrische benadering (de reactietijd bepaalt welke strategie gebruikt is) en de microgenetische benadering (een kind wordt geïnterviewd en geobserveerd).
Plaatswaarde is de kennis waar een getal zich op de getallenlijn bevindt.
Voor aftreksommen gebruiken kinderen minstens drie mentale procedures: (1) decrementic model (beginnen bij het grootste getal en dan terugtellen), (2) incrementic model (beginnen met het kleinste getal en dan doortellen tot het grootste getal om het verschil te bepalen), en (3) choice model (beslissen welke van de voorgaande strategieën het antwoord produceert met de minste stappen).
Voor het oplossen van algebraïsche verhaaltjessommen moeten vier stappen worden doorlopen: (1) het probleem vertalen in een interne representatie (benodigde informatie ordenen), (2) het organiseren van de informatie in een coherente structuur (formules opstellen), (3) een plan maken, en (4) het plan uitvoeren.
Leerlingen met mathematical disability (MD) hebben procedurele problemen en moeite met het ophalen van feiten.
Natuurwetenschappelijk onderwijs is belangrijk om drie redenen: (1) het leren beheersen van een bepaalde manier van denken, (2) leren om kritisch te denken, en (3) het bevordert de economie doordat mensen leren kritisch en innoverend te denken.
Bij wetenschappelijk denken zijn twee structurele aspecten belangrijk: (1) declaratieve kennis (feitenkennis over het onderwerp), en (2) conceptuele kennis (kennis over de relaties tussen verschillende aspecten van het fenomeen).
Wetenschap is onderhevig aan verandering, empirisch, subjectief, creatief en cultuurgebonden.
Structurele aspecten van wetenschap zijn: kennis, opvattingen en de capaciteit van het werkgeheugen.
Functionele aspecten van wetenschap zijn: het opstellen van hypothesen en het gebruik van de juiste meetinstrumenten.
Kennis over de mechanismen achter causale relaties zorgt voor een verschuiving van naïeve naar wetenschappelijke kennis.
Bij de bevestigingsbias zoekt de onderzoeker naar resultaten, die de hypothese bevestigen.
Op het gebied van functionele aspecten wordt onderscheid gemaakt tussen theoretici (focus op kennis) en experimenteerders (focus op experimenteren).
Wat betreft geschiedenis wordt ernaar gestreefd dat: (1) studenten begrijpen waarom een historisch feit is gebeurd, (2) begrijpen waarom het belangrijk is, en (3) weten wanneer het gebeurd is en wat er toen nog meer speelde. Hierbij spelen drie cognitieve vaardigheden een rol: (1) gebeurtenissen in chronologische volgorde plaatsen, (2) causale relaties tussen gebeurtenissen begrijpen, en (3) herkennen dat een historicus de realiteit interpreteert en selectief is.
Geografie kan worden onderverdeeld in: (1) geografische vaardigheden, (2) menselijke geografie, en (3) fysieke geografie.
Wat betreft maatschappijwetenschappen en het vermogen om te participeren in een democratie, moeten studenten kennis hebben van: (1) de verantwoordelijkheden van overheden, (2) de verantwoordelijkheden en rechten van burgers, en (3) de relatie tussen burgers en de overheid.
Er zijn twee verklaringen voor de relatief lage prestaties van studenten bij sociale studies: (1) er ligt teveel nadruk op het leren van feiten dan het begrijpen, toepassen en keuzes maken in de klas, en (2) boeken staan vaak vol met onbelangrijke details, geven geen verklaringen voor gebeurtenissen en zijn niet kritisch genoeg.
Er zijn een aantal belangrijke implicaties voor het onderwijs: (1) de focus moet liggen op een aantal feiten in plaats van alle feiten, (2) docenten moeten de nadruk leggen op het uitleggen, begrijpen, toepassen en generaliseren, en (3) studenten moeten vaker de opdracht krijgen om hypothetische problemen op te lossen.
De effectgrootte kwantificeert de grootte van etnische en sekseverschillen. Voor de effectgrootte heb je nodig: gemiddelde en standaarddeviatie (hoeveel gemiddelden een individu van het groepsgemiddelde afwijkt). Je berekent de effectgrootte door het verschil tussen de gemiddelden van de twee groepen te delen door de standaarddeviatie.
Uit onderzoek naar sekseverschillen blijkt dat meisjes beter zijn in: lezen, schrijven en tekstbegrip. Jongens zijn beter in: wiskunde, natuurwetenschappen, aardrijkskunde en geschiedenis.
Er zijn verschillende perspectieven van waaruit sekseverschillen worden verklaard:
Biologisch: Volgens sommigen komen sekseverschillen voort uit verschillen in lateralisatie en samenwerking voor bepaalde processen, wat vast zou liggen in genen. Anderen wijzen op hormonen als oorzaak van sekseverschillen.
Socialisatie: Sekseverschillen worden veroorzaakt door socialisatie en zijn dus sterk afhankelijk van de waarden van de cultuur waarin je opgroeit.
Ervaringsafhankelijk: Sekseverschillen zijn het gevolg van verschillen in het volgen van lessen in bepaalde vakken.
Cognitieve processen: Sekseverschillen ontstaan door verschillen in het gebruik van cognitieve processen.
Een aantal verklaringen van sekseverschillen integreren bovenstaande perspectieven:
Psychobiosociaal model: Gedrag is afhankelijk van factoren op verschillende niveaus (samensmelting tussen nature en nurture).
PPIK verklaring: Intelligentie omvat proces, persoonlijkheid, interesse en kennis.
Opportunity-propensity model: Hoge scores in een bepaald domein hebben meer kans om tot uiting te komen als een kind: (1) de kans heeft zich te ontwikkelen in dat domein, en (2) de neiging heeft om die kansen te benutten. Kans- en neigingfactoren worden voorspeld door distale factoren (bijvoorbeeld SES).
Er bestaan etnische verschillen in prestaties op verschillende gebieden. Blanken scoren vrij consistent hoger dan hispanics en zwarte mensen. De verschillen tussen blanke mensen en Aziaten zijn kleiner en soms omgedraaid, zoals bij wiskunde.
Er zijn een aantal verklaringen voor etnische verschillen:
Cognitief tekort: Kinderen met een bepaalde afkomst die in de minderheid zijn hebben een fysiologisch tekort in redeneren en analytische vaardigheden. Binnen deze benadering denken sommigen dat de verschillen worden veroorzaakt door genen en de anderen dat het wordt veroorzaakt door de omgeving.
Context: Etnische verschillen zijn het gevolg van kansen en aandacht.
Culturele incongruentie: Etnische verschillen zijn het gevolg van culturele waarden en praktijken. Communicatiepatronen en participatiestructuren binnen een bepaalde cultuur kunnen bijvoorbeeld aanzienlijk verschillen van de schoolse manier.
Kritisch: Kinderen hebben op school geen gelijke kans om te leren. Het wordt leerlingen uit minderheden moeilijker gemaakt op school.
Academic disengagement theory: Lagere prestaties zijn vooral te wijten aan de Afro-Amerikaanse leerlingen en ouders zelf. Volgens deze theorie dragen zeven factoren hieraan bij:
Ze zijn bang voor kritiek dat je je ‘wit’ gedraagt als je hoge prestaties ambieert.
Ze hebben een minder duidelijk beeld van de relatie tussen school en werk.
Ze hebben het vaker over alternatieve routes om te komen waar ze willen komen, zoals entertainment en sportbeurzen.
Hun rolmodellen zijn vaker sportatleten en beroemdheden dan mensen die het goed doen op school.
Ze voelen een afstand tussen zichzelf en hun witte medeleerlingen en docenten.
Ze volgen vaker lage academische vakken.
Er is weinig betrokkenheid van de ouders.
JoHo can really use your help! Check out the various student jobs here that match your studies, improve your competencies, strengthen your CV and contribute to a more tolerant world
Nederlandstalige samenvattingen en studiehulp bij de 3e druk van het boek:
Op zoek naar een uitdagende job die past bij je studie? Word studentmanager bij JoHo !
Werkzaamheden: o.a.
Interesse? Reageer of informeer
There are several ways to navigate the large amount of summaries, study notes en practice exams on JoHo WorldSupporter.
Do you want to share your summaries with JoHo WorldSupporter and its visitors?
Field of study
Add new contribution