Human Learning

Hoofdstuk 1 Het belang en de betekenis van het Leren

Het belang

Vele soorten dieren worden geboren met intrinsieke kennis. Kennis dat mensen, in tegenstelling tot dieren, vaak met moeite moeten aanleren. Toch zijn het mensen die in de wereld verder komen. Dit komt door ons vermogen om een ​​grote hoeveelheid kennis en een grote verscheidenheid aan gedragingen te verwerven. Het geeft de mensheid een grotere mate van flexibiliteit en aanpassingsvermogen. De specifieke omgeving waarin we leven heeft uiteraard een grote invloed op de kennis en vaardigheden die we al dan niet verwerven. Het leren zelf is echter niet alleen het werven van kennis en vaardigheden, maar ook dat omtrent waarden, houdingen en emotionele reacties.

De betekenis

De definitie van het leren wordt als volgt omschreven:

1. Het is een langdurige verandering;
2. In mentale representaties of associaties;
3. Als gevolg van ervaring.

Soms is het leren van iets een passief proces. In dat geval gebeurt of overkomt iets de ‘leerling’. Het leren kan echter ook een product zijn van een actief proces. Bij een dergelijk proces eist het leren van de leerling dat hij iets doet. Dit kan mentaal en/of fysiek zijn.

Wanneer vindt het leren zich plaats?

We zien of een nieuw leerproces daadwerkelijk heeft plaatsgevonden, in het externe gedrag van iemand. Dit kan op verschillende manieren:

• Een compleet nieuw gedrag wordt getoond;
• Een verandering in de frequentie van een al bestaand gedrag;
• Een verandering in de snelheid van een al bestaand gedrag;
• Een verandering in de intensiteit van een al bestaand gedrag;
• Een verandering in de complexiteit van een al bestaand gedrag;
• Een verandering in de reactie op een bepaalde stimulus.

Wat zijn de verschillende leer-onderzoeken?

Indien men het leerproces goed wil begrijpen, moet er objectief en systematisch onderzoek worden gevoerd. Over het algemeen kan er gezegd worden dat er in dit veld, gebruik wordt gemaakt van twee soorten onderzoek:

1. Basic research: In dit geval wordt het onderzoek onder streng gecontroleerde omstandigheden uitgevoerd. Er wordt vaak in een laboratorium gekeken naar de reacties van mensen op gekunstelde (verzonnen) leerervaringen. (We kunnen dit samenvatten als een soort experiment dat door de psychologen wordt uitgevoerd).
2. Applied research: Hier wordt het onderzoek uitgevoerd in de ‘echte wereld’. Psychologen analyseren vaardigheden en gedrag door de leerlingen te bezoeken om ze vervolgens te observeren.

Niet alleen het soort onderzoek verschilt, maar ook de verschillende data en gegevens die worden verzameld. Zo hebben we kwantitatieve data en kwalitatieve data. In het eerste geval gaat het om metingen in getallen. In het tweede geval gaat het om meer complexe verbale of gedragsmatige prestaties die een onderzoeker nauwkeurig moet inspecteren en vervolgens moet beoordelen op de aan- of afwezigheid van specifieke inhoud of vaardigheid.

Wat zijn de verschillende principes en theorieën?

Indien veel onderzoeken ons consistente patronen tonen, kunnen psychologen generalisaties maken omtrent leerprocessen door middel van het formuleren van principes en theorieën. Principes vertellen ons welke factoren belangrijk zijn, terwijl theorieën ons een mogelijke verklaring geven over waarom zoiets is. Indien een principe keer op keer, en gedurende lange periode wordt geobserveerd, noemen we het soms law (wet).

Wat zijn de voordelen van het gebruik van theorieën?

In tegenstelling tot principes, zijn theorieën over het algemeen instabiel. Dit komt door de nieuwe methoden die onderzoekers ontdekken en gebruiken. Hoewel theorieën dus veranderlijk zijn, zijn er ook een viertal voordelen aan het gebruik van theorieën:

1. Theorieën vatten de resultaten van vele onderzoeken samen en integreren een tal van leerprincipes. In die zin zijn theorieën vaak vrij beknopt (parsimonious).
2. Theorieën bieden aanknopingspunten voor het doen van nieuw onderzoek.
3. Theorieën laten ons de onderzoeksresultaten begrijpen en verklaren.
4. Doordat theorieën ons ideeën geven over de mechanismen die ten grondslag liggen aan het leren en presteren van mensen, kunnen ze ons uiteindelijk helpen bij het ontwerpen van educatieve en therapeutische strategieën en omgevingen die het menselijk leren en de ontwikkeling in de grootst mogelijke mate vergemakkelijken.

Wat zijn de nadelen van theorieën?

Theorieën hebben echter ook een tweetal nadelen:

1. Theorieën omtrent het leerproces focussen zich vaak op een beperkt aantal aspecten. Het gevolg is dat geen enkele theorie het totale plaatje laat zien;
2. Theorieën beïnvloeden de nieuwe informatie die wordt gepubliceerd. Het gevolg is dat de kennis die we reeds over het leren hebben worden vertekend.

Hoe zijn leer-theorieën in de loop van de tijd geëvolueerd?

In de jaren 1800, waren er twee dominante perspectieven in de psychologie: structuralism en functionalism. Hoewel er verschillen bestonden tussen beide theorieën, was er een gemeenschappelijke zwakte: er was gebrek aan een nauwkeurige en zorgvuldig gedefinieerde onderzoeksmethodologie. Het gevolg was dat deze theorieën in 1900 onderhevig waren aan veel kritiek over de grote mate van subjectiviteit en gebrek aan wetenschappelijke nauwkeurigheid. Het antwoord hierop was dat de studie omtrent het leerproces zich moest richten op factoren die objectief en wetenschappelijk gemeten kunnen worden: menselijk gedrag (responses) en de omstandigheden (stimuli) die aan die reacties voorafgaan en erop volgen (stimulus-response relationship). We noemen de theorieen die hieruit volgen behaviorism. Hoewel deze theorie heeft bijgedragen aan onze kennis omtrent het leerproces, kent ook zij haar beperkingen. Volgens de vroege aanhangers kan het leren slechts plaatsvinden als leerlingen zich daadwerkelijk op de een of andere manier gedragen. Maar in de jaren veertig stelde een aantal psychologen voor dat mensen ook nieuw gedrag kunnen aanleren door simpelweg te kijken en te imiteren wat andere mensen doen (social learning theory).

In Europa gingen psychologen zich steeds meer concentreren op de menselijke aard van de interne mentale processen. Hieruit volgden een aantal theorieën zoals bijvoorbeeld Gestalt. Door de focus te leggen op het mentale perspectief, ontstond cognitive psychology (of cognitivism). Het gevolg was dat social learning theorists geleidelijk cognitieve processen opnamen in hun uitleg van het leren. Dit resulteerde in de social cognitive theory (sociaal-cognitieve theorie). Maar ook deze theorie kende zijn gebreken. We kunnen hiermee het duidelijke voordeel dat wij mensen hebben ten opzichte van diersoorten, namelijk niet aanwijzen.

Hoe is het dus mogelijk dat mensen een voordeel hebben omtrent het denken en leren? Er zijn verschillende cumulatieve factoren die hierop een antwoord geven:

1. De cortex van de mens is meer complex dan diersoorten;
2. Flexibele taalvaardigheid waarmee we communiceren en samenwerken;
3. Uitvoerige culturen van onze maatschappijen die zorgen dat we kennis overdragen aan de volgende generaties;
4. Onze sociale en culturele omgevingen bieden veel fysieke en sociale ondersteuningssystemen die ons vermogen kunnen vergroten om nieuwe uitdagingen en problemen aan te pakken.

Sociocultural theory (en in grote lijnen contextual theories) uit het belang van sociale interacties en culturele erfenissen voor het leerproces en cognitieve ontwikkeling.

Technologische ontwikkelingen binnen het veld van geneeskunde en neurologie hebben gezorgd voor het ontstaan van cognitive neuroscience. Hier gaat het om de vraag hoe het brein invloed heeft op menselijk gedrag en het leerproces, en vice versa.

Hoewel alle genoemde theorieën verschillen van elkaar, kunnen meerdere theorieën tegelijk worden gebruikt voor mogelijke verklaringen en onderzoeken. Met andere woorden: ze hoeven elkaar niet uit te sluiten. Voorts vormen theorieën geen absolute feiten of waarheden.

Hoofdstuk 2 Het zenuwstelsel en Leren

In dit hoofdstuk worden een aantal begrippen genoemd die in deze samenvatting voor het gemak niet worden vertaald naar het Nederlands.

Het menselijk zenuwstelsel kent twee hoofdcomponenten:

• Het centraal zenuwstelsel: Dit deel vormt een coördinatiecentrum; het verbindt de zintuigen (voorbeeld: wat we voelen, zien et cetera) met onze handelingen (voorbeeld: hoe we onze armen bewegen).
• Het perifere zenuwstelsel: Dit deel kan gezien worden als een boodschapper (messenger system); het draagt ​​informatie afkomstig van receptorcellen naar het centraal zenuwstelsel. Voorts voert het aanwijzingen terug naar verschillende lichaamsdelen.

Zenuwcellen (neurons) zorgen voor de middelen waarmee het zenuwstelsel informatie doorgeeft en coördineert. Deze neuronen raken elkaar echter niet aan. Ze sturen berichten naar hun buren over kleine ruimtes die bekend staan ​​als synapsen. Tot slot hebben neuronen glial cells nodig voor structuur en support. Het zijn al deze cellen die ons mens maken. Ze zorgen voor het dagelijks overleven, dingen herkennen, emoties voelen. Voorts nemen ze deel aan de vele bewuste denkprocessen.

We bekijken deze cellen stap voor stap.

Neuronen

Er zijn drie verschillende soorten neuronen:

1. Sensory neurons (aanwezig in het perifere zenuwstelsel): deze soort neuronen ontvangen informatie van de receptorcellen en brengen deze vervolgens over naar interneurons.
2. Interneurons (aanwezig in het centraal zenuwstelsel, vooral het brein): interneurons integreren en interpreteren input vanuit meerdere locaties. De resulterende beslissingen worden verzonden naar de motor neurons.
3. Motor neurons (aanwezig in het perifere zenuwstelsel): motor neurons sturen berichten omtrent gedragingen en reacties naar de juiste delen van het lichaam.

Aangezien neuronen in het brein bruingrijs van kleur zijn, worden ze ook wel gray matter genoemd.

Neuronen verschillen in uiterlijk vaak van elkaar, toch zijn er bepaalde kenmerken dat ze gemeen hebben:

• Ze hebben allemaal een cellichaam, soma.
• Ze hebben vertakkingen in hun structuur dat dendrites wordt genoemd.
• Neuronen hebben ook een axon. Het is een lange armachtige structuur die informatie doorgeeft aan andere neuronen. Het uiteinde van het axon kan vele malen vertakken. De uiteinden van zijn kleine vertakkingen hebben eindknoppen (terminal buttons), die bepaalde chemische stoffen bevatten. Voor sommige neuronen is een groot deel van het axon bedekt met een witte vetachtige substantie die bekend staat als myelin sheath.

Wanneer de dentrites van een neuron worden gestimuleerd door andere cellen (receptor of andere neuronen), worden de dentrites elektrisch geladen. Indien de lading een bepaald niveau bereikt (threshold of excitation), vuurt en stuurt het neuron een elektrische impuls langs zijn axon naar de terminale knoppen. Als er sprake is van een axon met myelin sheath, dan is deze reis van korte duur. Vanzelfsprekend kunnen we ook zeggen dat indien de axon geen myelin sheat heeft, deze reis wat langer duurt.

Synapses

De vertakte uiteinden van het axon van een neuron reiken naar - maar raken niet helemaal - de dentrites van andere neuronen. Terwijl de overdracht van informatie binnen een neuron elektrisch is, is de overdracht van informatie van het ene neuron naar het andere, chemisch. Wanneer een elektrische impuls door het axon van een neuron beweegt, signaleert het de terminale knoppen om chemicaliën vrij te geven die bekend staan ​​als neurotransmitters. Verschillende neuronen specialiseren zich in verschillende soorten neurotransmitters. Sommige neurotransmitters stimuleren een toename in elektrische activiteit in de neuronen. Andere neurotransmitters kunnen juist zorgen voor een afname.

Glial cells

De ruimte tussen de neuronen wordt gevuld met glial cells (neuroglia). Door de witte kleur van deze cellen, worden ze ook wel white matter genoemd. Glial cells hebben verschillende gespecialiseerde functies:

• Sommige van deze cellen regelen de bloedtoevoer naar neuronen, die infecties en verwondingen veroorzaken of ongewenste koolhydraten in de hersenen opruimen.
• Andere glial cells verzorgen de myelin sheath.
• Ook zijn er glial cells die een directe en cruciale rol spelen in het leerproces en het geheugen.

Hoe zit de breinstructuur in elkaar, en wat zijn de verschillende functies hiervan?

Voor het grootste gedeelte van alle zaken, reist informatie van de buitenwereld naar de hersenen, die vervolgens beslist of en hoe er gereageerd moet worden. Het komt echter ook soms voor dat sensory neurons rechtstreeks verbinding maken met motorneuronen in het ruggenmerg, waardoor er een automatische reactie komt: reflex.

De verschillende methoden in breinonderzoek

Neurowetenschappers hebben tot dusver verschillende methodieken tot hun beschikking gehad:

• Studies met dieren;
• Post-mortem onderzoek;
• Casestudies van mensen met hersenletsel en andere pathologische aandoeningen;
• Electrical recording;
• Neuroimaging

Hoewel al deze methoden niet perfect zijn, helpen ze ons wel om, indien men ze bij elkaar neemt, stukje bij beetje het menselijke brein te begrijpen.

Verschillende delen van het brein

Het menselijk brein omvat een aantal verschillende structuren die enigszins verschillende functies hebben. Samen omvatten deze structuren drie belangrijke componenten van de hersenen, die op verschillende punten tijdens onze evolutionaire reis zijn ontstaan:

1. De hindbrain: Dit stuk is gelokaliseerd in het onderste deel van de hersenen waar het ruggenmerg de schedel binnenkomt. Het verscheen het eerst in de evolutie en verschijnt het eerst in de prenatale ontwikkeling. Het bestaat uit meerdere kleine structuren (zoals de medulla, pons en cerebellum). De hindbrain is betrokken bij vele basis fysiologische processen. Het cerebellum is actief betrokken bij handelingen omtrent balans en ingewikkelde motoriek.
2. De midbrain: De volgende in zowel evolutionaire als prenatale ontwikkeling is de midbrain, die een ondersteunende rol speelt bij visie en gehoor. Het gedeelte van de midbrain genaamd reticular formation (of reticular activating system: RAS), speelt een cruciale rol als het gaat om aandacht en het bewustzijn. 
3. De forebrain: De forebrain bevindt zich in de voorste en bovenste delen van de hersenen. Hier vinden de meest complexe activiteiten plaats. Bovenop rust de cerebral cortex (simpel gezegd: cortex). De cortex is verdeeld in twee helften (hemispheres). Neurologen stellen dat de hersenhelften van de cortex vier grote delen hebben: lobes. Deze delen zijn vernoemd naar de delen van de schedel die ze bedekken:

• Frontal lobes (dit is overigens waar de prefrontal cortex zich bevindt);
• Parietal lobes;
• Occipital lobes;
• Temporal lobes.

Ze hebben allemaal uiteraard een andere functie en rol. De delen van de cortex die niet zo duidelijk gespecialiseerd zijn, noemen we association areas. Deze lijken informatie uit verschillende delen van de cortex te integreren, evenals uit andere delen van de hersenen. Dit is essentieel voor complex denken en gedrag.

Er bevinden zich in de forebrain ook nog andere delen. Een drietal belangrijke voorbeelden zijn:

• Limbic system (de hyppocampus en de amygdala horen hierbij);
• Thalamus;
• Hypothalamus.

De linker-en rechterkant van de hemispheres

De linker- en rechterkant van de hemispheres hebben elk hun eigen specialiteiten. Zo is de linker-hemisphere voor een groot deel verantwoordelijk voor de rechterkant van het lichaam (en vice versa). Voor de meeste mensen lijkt de linker-hemisphere de baas te zijn omtrent Taal (de Broca’s area en de Wernickes’s area hebben hiermee te maken). Ook zien we dat de linkerkant zorgt voor lees- en wiskundige rekenvaardigheden. De rechterkant van de hemisphere is meer dominant in visuele en ruimtelijke verwerking. Over het algemeen kunnen we zeggen dat de linkerkant zich meer concentreert op details, terwijl de rechterkant het totaalplaatje bekijkt en synthetiseert.

Dat we een linker- en rechterkant hebben, betekent overigens niet dat we uitsluitend gebruik maken van slechts één kant. De twee kanten zijn met elkaar verbonden door een grote verzameling neuronen (corpus callosum). Dit zorgt ervoor dat linker- en rechterkant voortdurend communiceren en samenwerken.

Hoe ontwikkelt het brein zich?

Hoewel een groot deel van de ontwikkeling van de hersenen plaatsvindt vóór de geboorte en de eerste jaren na de geboorte, blijven de hersenen zich gedurende de kindertijd, adolescentie en vroege volwassenheid ontwikkelen. We bespreken achtereenvolgens de belangrijkste ontwikkelen omtrent het brein in verschillende perioden.

Welke ontwikkelingen zien we in de prenatale periode?

• Ongeveer 25 dagen na de conceptie komen de hersenen voor het eerst tevoorschijn als een buisje. De buis wordt langer en begint naar binnen te vouwen;
• Er verschijnen drie kamers, die uiteindelijk de forebrain, midbrain en hindbrain worden.
• Buitengewoon veel neuronen vormen en reproduceren in het binnenste deel van de buis; tussen de 5e en 20e week van de prenatale ontwikkeling;
• In het tweede trimester van de prenatale ontwikkeling migreren de neuronen naar verschillende locaties, getrokken door een verscheidenheid aan chemicaliën en ondersteund in hun reizen door gliacellen. Bij hun aankomst, zenden ze dendrieten en axonen uit in een poging om met elkaar in contact te komen.
• Degenen die contact maken overleven en beginnen bepaalde functies op zich te nemen.

Welke ontwikkelingen zien we in de vroege kinderjaren?

Tussen de geboorte en de leeftijd van drie jaar zijn de hersenen meer dan verdrievoudigd, waarbij een groot deel van de toename te wijten is aan een snelle proliferatie van glial cells. De volgende belangrijke processen kenmerken de hersenontwikkeling in de vroege jaren:

• Synaptogenesis;
• Differentiation;
• Synaptic pruning;
• Myelination.

Welke ontwikkelingen zien we in de periode van de latere kinderjaren, adolescentie en volwassenheid?

• Vooral in de cortex gaat synaptic pruning door tot aan het midden van de kindertijd en adolescentiejaar;
• Myelination gaat door tot in de jaren twintig of verder;
• Verschillende delen van de hersenen, met name de frontale en temporale lobben, hippocampus, amygdala en corpus callosum, die allemaal een sleutelrol spelen in het denken en leren, nemen aanzienlijk in omvang toe vanaf de middelbare kindertijd tot de late adolescentie of volwassenheid;
• De frontal lobes vertonen tekenen van aanzienlijke rijping tijdens de late adolescentieen vroege volwassenheid, waardoor waarschijnlijk meer facilitering mogelijk wordt op gebieden zoals aandacht, planning, en impuls-control.
• Met de puberteit komen veranderingen in de hormoonspiegels van jongeren (bijv. oestrogeen, testosteron). Deze hormonen beïnvloeden de voortdurende rijping van hersenstructuren en mogelijk ook de productie en effectiviteit van neurotransmitters.
• De puberteit gaat ook gepaard met significante veranderingen in hersengebieden die een rol spelen bij het zoeken naar plezier, waardoor het verlangen naar plezierige activiteiten en onmiddellijke beloningen mogelijk toeneemt.
• In de late tienerjaren of vroege jaren twintig, zijn regio's van de prefrontale cortex die rationele besluitvorming en zelfbeheersing ondersteunen, volledig volwassen.

Factoren die de brein-ontwikkeling beïnvloeden

Er zijn een aantal factoren die de ontwikkeling van het brein beïnvloeden:

• Erfelijkheid;
• Omgevingsfactoren;
• Ervaringen;
• Nieuwe uitdagingen en leermogelijkheden (Voor zover de hersenen zich op manieren aanpast aan verschillende omstandigheden en ervaringen, zeggen we dat het plasticiteit heeft).

Onderzoekers zijn steeds meer gaan beseffen dat erfelijkheid en omgeving in hun invloeden op elkaar inwerken op manieren die we waarschijnlijk nooit kunnen achterhalen. We weten echter wel dat genen omgevingsondersteuning nodig hebben teneinde hun werk te kunnen doen. Voorts hebben kinderen de neiging om omgevingsomstandigheden op te zoeken die passen bij hun geërfde talent. Tot slot lijken sommige genetisch gestuurde neurologische veranderingen bijzonder gevoelig te zijn voor omgevingsinvloeden tijdens bepaalde ontwikkelingspunten.

In hoeverre zijn er kritieke en gevoelige perioden in de hersenontwikkeling?

In sommige gevallen maakt de timing van omgevingsstimulering (of het ontbreken daarvan) een aanzienlijk verschil in cognitieve vaardigheden. Voor sommige cognitieve vaardigheden lijken er critical periods te zijn. Dit zijn beperkte leeftijdsgroepen waarin bepaalde soorten omgevingsstimulatie essentieel zijn voor een normale neurologische ontwikkeling. De ontwikkeling van bepaalde andere cognitieve vaardigheden kan beter worden gekarakteriseerd als sensitive periods: omgevingservaringen hebben een grotere impact tijdens een bepaalde leeftijdscategorie, maar de deuren sluiten niet noodzakelijkerwijs dicht aan het einde van die periode.

Experience-Expectant versus Experience-Dependent Plasticity

Indien het gaat om vaardigheden die mensen gedurende vele millennia hebben (zoals visuele waarneming, taal, enzovoort), is het brein experience-expectant: het maakt gebruik van de ervaringen die mensen tegenkomen in elke omgeving, om zijn bevoegdheden te verfijnen (voorbeeld: hoewel de hersenen aanvankelijk in staat zijn om door beide ogen visuele signalen te interpreteren, zal het zichzelf herstructureren om een defect te compenseren). Er zijn echter ook andere domeinen en vaardigheidsgebieden (bijvoorbeeld lezen en autorijden) waar Moeder Natuur noch de tijd noch de neiging heeft gehad om ze deel uit te laten maken van onze evolutionair erfgoed. Domeinen en vaardigheden die uniek zijn voor bepaalde culturen en sociale groepen zijn afhankelijk van ervaring (experience-dependent): ze ontstaan ​​alleen wanneer de omgevingsomstandigheden hen voeden, en ze kunnen vermoedelijk op bijna elke leeftijd ontstaan. Door zwakke synapsen te versterken en nieuwe te vormen, behouden mensen en andere dieren aanzienlijke ervarings-afhankelijke plasticiteit gedurende de hele levensduur.

In hoeverre zijn de hersenen "prewired" om dingen te weten of te leren?

Sommige theoretici hebben gesuggereerd dat baby’s prewired kunnen zijn met betrekking tot Taal. Dit geldt ook voor anderen domeinen:

• Voordat baby’s enige mogelijkheid hebben om te leren over het concept ‘afstand’, hebben baby’s al enig vermogen om onderscheid te maken tussen objecten die dichtbij en verder weg staat.
• Baby's van slechts 1 of 2 dagen oud kunnen de gezichtsuitdrukkingen van een volwassene imiteren (met behulp van mirror-neuronen).
• Tegen de 3 of 4 maanden vertonen baby's tekenen van verrassing wanneer een vast voorwerp direct passeert door een andere, wanneer een object in de lucht lijkt te hangen, of wanneer een object onmiddellijk van de ene plaats naar de andere lijkt te gaan zonder tussenruimte. Het lijkt er dus op dat jonge baby's weten dat objecten substantieve entiteiten zijn met duidelijke grenzen.

Dergelijke bevindingen suggereren sommige theoretici dat baby's enige biologisch ingebouwde basiskennis (built-in core knowledge) hebben over de fysiek wereld. Dit is echter nog niet bevestigd.

Wat is de neurologische basis van het leerproces?

Veel theoretici geloven dat dat de basis voor leren ligt in veranderingen in onderlinge verbindingen tussen neuronen, in het bijzonder in het versterken of verzwakken van bestaande synapsen of het vormen van nieuwe. Maar het lijkt erop dat een tweede factor ook een rol speelt: Tot voor kort was het algemeen bekend dat alle neuronen die een persoon ooit zou bezitten, worden geproduceerd in de eerste paar weken van de prenatale periode. Sommige onderzoekers hebben echter ontdekt dat neurogenesis, de vorming van nieuwe neuronen, gedurende de hele levensduur in een bepaald deel van de hippocampus plaatsvindt en mogelijk ook in bepaalde gebieden van de frontale en pariëtale lobes. Voorts lijkt het erop dat bepaalde stervormige glial cells die bekend staan ​​als astrocyten net zo belangrijk (misschien zelfs nog belangrijker) zijn als neuronen zaken omtrent het leren en het geheugen.

Ook moet er overwogen worden dat de meeste nieuwverworven informatie en vaardigheden enige tijd lijken nodig te hebben om sterk in het geheugen te zitten: een proces dat consolidatie wordt genoemd.

Waar vindt het leren plaats?

Het leren vindt op vele verschillende plekken plaats. De frontale kwabben zijn actief wanneer we aandacht moeten besteden aan, en moeten nadenken over nieuwe informatie en gebeurtenissen. Alle kwabben van de cortex kan in meer of mindere mate actief zijn bij het interpreteren van nieuwe input in het licht van eerder verworven kennis. De hippocampus lijkt ook een centrale figuur te zijn in het denk- en leerproces, het samenbinden van informatie die het van verschillende delen van de hersenen ontvangt teneinde nieuwe herinneringen te creëren en vervolgens te consolideren. De amygdala speelt waarschijnlijk een rol bij de preverbale, emotionele herinneringen die zeer jonge kinderen vormen. Gedurende de hele levensduur blijft het vervolgens van invloed op waar mensen aandacht aan besteden en hoe ze nieuwe ervaringen interpreteren.

Wat zijn de verschillende educatieve implicaties van hersenonderzoek?

Hoewel veel van wat onderzoekers hebben geleerd over het functioneren van de hersenen nog enigszins voorlopig en controversieel is, volgen hier enkele conclusies die we met vertrouwen kunnen trekken:

• Enig verlies van synapsen is zowel onvermijdelijk als wenselijk;
• Vele omgevingen voeden de normale hersenontwikkeling in experience-expectant domeinen;
• Gedurende het hele leven kunnen verrijkende omgevingen en ervaringen de ontwikkeling in experience-expectant domeinen verbreden;
• Als het gaat om ontwikkelingsdomeinen die worden gekenmerkt door kritieke of gevoelige perioden (critical or sensitive periods), blijven kansrijke deuren vaak nog op zijn minst op een kiertje staan;
• Er bestaat niet zoiets als lesgeven aan de 'linkerhersenhelft' of aan de 'rechterhersenhelft';
• Goede slaapgewoonten en regelmatige lichaamsbeweging, verbeteren de hersenfuncties;
• Hersenonderzoek kan ons helpen onze theorieën over leren en cognitie te verfijnen, maar het kan ons niet veel vertellen over wat je moet onderwijzen of hoe je het het beste kunt onderwijzen.

Hoofdstuk 3 Behaviorisme

Russische fysioloog Ivan Pavlov en het werk van de Amerikaanse psycholoog Edward Thorndike, nam, in tegenstelling tot introspectie, een meer objectieve benadering van de studie van het leren naar voren. Deze onderzoekers keken vooral naar gedrag (behavior) - iets dat ze gemakkelijk en objectief konden waarnemen, beschrijven en meten. Zo werd de behavioristische beweging geboren.

Gedragsdeskundigen zijn het nog niet altijd eens over de specifieke processen die verantwoordelijk zijn voor leren. Toch zijn er vele onderzoekers die historisch gezien bepaalde basisaannames delen:

• Principes van het Leren moeten in gelijke mate van toepassing zijn op verschillende gedragingen en op een verscheidenheid aan diersoorten (equipotentiality);
• Leerprocessen kunnen het meest objectief worden bestudeerd wanneer de focus van de studie op stimuli en reacties ligt (S-R psychology);
• Interne processen worden vaak uitgesloten of geminimaliseerd in theoretische verklaringen:(Nu het niet mogelijk is om de interne mentale processen objectief te bestuderen, zijn vele behaviorists van mening om ze buiten beschouwing te laten (het organisme wordt gezien als een black box). Er zijn overigens ook andere behaviorists die van mening zijn dat je dergelijke mentale processen wel moet meenemen. We noemen deze laatste groep onderzoekers neobehaviorists);
• Leren houdt een gedragsverandering in;
• Organismen worden geboren als ‘blank slates’ (tabula rasa);
• Leren is grotendeels het resultaat van omgevingsgebeurtenissen: In plaats van de term ‘leren’ te gebruiken, behavioristen spreken vaak van conditionering. Je hebt ook sommige vroege behavioristen die deterministen waren. Determinisme houdt in dat indien we volledige kennis hebben van de ervaringen uit het verleden en de huidige omgeving van een organisme, zijn omstandigheden, evenals kennis van eventuele aanleg die het organisme zou kunnen erven om zich te gedragen op bepaalde manieren, we de volgende reactie van het organisme met totale nauwkeurigheid kunnen voorspellen.Veel hedendaagse behavioristen denken echter niet op zo'n deterministische manier;
• De meest bruikbare theorieën zijn meestal spaarzaam (beknopt): We zien hiervan een voorbeeld in de eerste behavioristische theorie

Wat is classical conditioning?

Een perfect voorbeeld van classical conditioning is het experiment van Pavlov (hond en de bel). Een dergelijk experiment wordt meestal in drie stappen gedaan:

1. Er wordt een neutrale stimulus (NS) geïdentificeerd - een stimulus waar het organisme niet op een merkbare manier reageert;
2. De neutrale stimulus wordt aangeboden net voor een andere stimulus, die wel tot een respons leidt. Deze tweede stimulus wordt een ongeconditioneerde stimulus (unconditioned stimulus: UCS) genoemd en de reactie daarop wordt een ongeconditioneerde reactie (unconditioned response UCR) genoemd, omdat het organisme onvoorwaardelijk op de stimulus reageert, zonder dat te hebben hoeven leren.;
3. Na te zijn gekoppeld aan een ongeconditioneerde stimulus, zorgt nu de voorheen neutrale stimulus voor het uitlokken van een reactie, en is dus niet langer 'neutraal'. De NS is een geconditioneerde stimulus (CS) geworden, waarop het organisme een geconditioneerde respons (CR) heeft geleerd.

Klassieke conditionering treedt het meest waarschijnlijk op wanneer de geconditioneerde stimulus net voor de ongeconditioneerde stimulus wordt gepresenteerd (misschien een halve seconde eerder). Om deze reden beschrijft psycholoog klassieke conditionering als een vorm van signal learning.

Hoe zien we classical conditioning terug in het menselijk leerproces?

We kunnen de classical conditioneringstheorie gebruiken om ons te helpen begrijpen hoe mensen een verscheidenheid aan onvrijwillige reacties leren, vooral reacties die verband houden met fysiologisch functioneren of emotie. Classical conditioning is ook een nuttig model om sommige angsten en fobieën te verklaren. Ook houdingen kunnen deels het gevolg zijn van classical conditioning.

Veelvoorkomende fenomenen in classical conditioning

Pavlov en andere gedragswetenschappers hebben een aantal fenomenen beschreven die verband houden met klassieke conditionering. Hierna zullen we de volgende bespreken: associative bias, importance of contingency, extinction, spontaneous recovery, generalization, stimulus discrimination, higher-order conditioning, and eliminating unproductive classically conditioned responses.

Associative bias

Er is een grotere kans dat er verbanden tussen bepaalde stimuli worden gemaakt, dan verbanden tussen anderen: een fenomeen dat bekend staat als associative bias

Importance of contingency

Pavlov stelde voor dat classical conditioning optreedt wanneer de ongeconditioneerde stimulus en de geconditioneerde stimulus ongeveer tegelijkertijd worden gepresenteerd; dat wil zeggen, er moet een contiguïteit (nabijheid in tijd) tussen de twee stimuli. Maar contiguïteit an sich lijkt onvoldoende. Classical conditioning is het meest waarschijnlijk wanneer de geconditioneerde stimulus wordt gepresenteerd vlak voor de ongeconditioneerde stimulus. Het is minder waarschijnlijk dat dit gebeurt wanneer de CS en UCS worden gepresenteerd op precies hetzelfde moment, en het komt zelden voor wanneer de CS wordt gepresenteerd na de UCS.

Meer recente theoretici hebben gesuggereerd dat contiguïteit een essentiële voorwaarde is: de potentiële geconditioneerde stimulus moet optreden wanneer de ongeconditioneerde stimulus waarschijnlijk zal volgen. Met andere woorden, wanneer de CS dient als een signaal dat de UCS waarschijnlijk onderweg is. Wanneer twee stimuli die gewoonlijk afzonderlijk worden aangetroffen, toevallig een paar keer samen optreden, zal classical conditioning waarschijnlijk niet plaatsvinden

Extinction

Pavlov ontdekte dat herhaalde presentaties van de geconditioneerde stimulus zonder de ongeconditioneerde stimulus leidden tot steeds zwakkere geconditioneerde reacties. Hij noemde dit fenomeen extinction.

Spontaneous recovery

Spontaneous recovery is een herhaling van een geconditioneerde respons wanneer een periode van extinction wordt gevolgd door een rustperiode. De geconditioneerde reactie zal vooral waarschijnlijk opnieuw verschijnen als extinction in slechts één context heeft plaatsgevonden. De respons kan opnieuw verschijnen in contexten waar extinction niet heeft plaatsgevonden.

Pavlov ontdekte dat wanneer een geconditioneerde respons optreedt bij een spontaneous recovery, deze doorgaans zwakker is dan de oorspronkelijke geconditioneerde respons en ook sneller dooft.

Generalization

Wanneer ‘leerlingen’ reageren op andere stimuli op dezelfde manier als ze reageren op geconditioneerde stimuli, vindt er generalisatie plaats. Hoe meer een stimulus lijkt op de geconditioneerde stimulus, hoe groter de kans op generalisatie. In sommige gevallen kan de generalisatie van geconditioneerde angstreacties in de loop van de tijd zelfs toenemen; dat wil zeggen, naarmate de tijd verstrijkt, een individu bang kan worden voor een toenemend aantal ‘objecten’. Disfunctionele geconditioneerde reacties die niet snel doven, kunnen derhalve met het verstrijken van de jaren soms problematischer worden.

Stimulus discrimination

Stimulus discrimination (of differentiation) treedt op wanneer één stimulus (de CS +) in combinatie met een ongeconditioneerde stimulus wordt gepresenteerd, en een andere stimulus (de CS–) wordt gepresenteerd in de afwezigheid van de UCS. Het individu verwerft een geconditioneerde reactie op de CS+, maar generaliseert niet als het gaat om de reactie op de CS (of leert door herhaalde ervaringen, dat de CS– dat niet doet).

Higher-order conditioning

Geconditioneerde stimulus-responsverbanden kunnen soms met elkaar meeliften.

Higher-order conditioning werkt als volgt: Ten eerste wordt een neutrale stimulus (NS 1) een geconditioneerde stimulus (CS 1) door deze te combineren met een ongeconditioneerde stimulus (UCS), zodat deze snel een geconditioneerde respons (CR) uitlokt. Vervolgens wordt een tweede neutrale stimulus (NS 2) gekoppeld aan CS 1. Dit begint nu ook een geconditioneerde reactie uit te lokken; die tweede stimulus is ook een geconditioneerde stimulus geworden (CS 2). Dit fenomeen noemen we over het algemeen higher-order conditioning (soms second-order conditioning).

Eliminating unproductive classically conditioned responses

Om met succes een onproductieve geconditioneerde respons te elimineren, moet de bestaande CS-CR-associatie worden overmeesterd door een andere sterkere CS-CR-associatie. Een strategie genaamd counterconditioning kan hier vaak voor zorgen. Over het algemeen omvat counterconditioning de volgende stappen:

1. Er wordt een nieuwe respons gekozen die onverenigbaar (incompatible) is met de bestaande geconditioneerde respons. Twee reacties zijn onverenigbaar met elkaar wanneer ze niet tegelijkertijd kunnen worden uitgevoerd. Omdat classical geconditioneerde reacties vaak emotioneel van aard zijn, is een onverenigbare reactie vaak een soort tegengestelde emotionele reactie (denk aan angst vs. blijdschap);
2. Er moet een stimulus worden geïdentificeerd, die de onverenigbare respons uitlokt;
3. De stimulus die de nieuwe respons uitlokt, wordt aan het individu gepresenteerd en de geconditioneerde stimulus die de ongewenste geconditioneerde respons uitlokt, wordt geleidelijk geïntroduceerd. De truc bij counterconditioning is ervoor te zorgen dat de stimulus die de gewenste reactie uitlokt, altijd een sterker effect heeft dan de stimulus die de ongewenste reactie uitlokt.

Een therapeutische techniek die bekend staat als systematic desensitization, gebruikt counterconditioning teneinde vele geconditioneerde angst-reacties te behandelen.

De bovengenoemde fenomenen die onder de categorie van classical conditioning vallen, gaan over onvrijwillige responses. We behandelen nu operant conditioning. Hier gaat het over responses die wel onder de controle van de ‘leerling’ vallen.

Wat is operant conditioning?

Een van de figuren die onder de categorie operant conditioning valt is Edward Thorndike. Uit zijn vroege experimenten volgde de law of effect: reacties op een situatie die worden gevolgd door tevredenheid worden versterkt. Reacties die worden gevolgd door ongemak, worden afgezwakt.

Latere onderzoek van Thorndike gaf aan dat bestraffing niet erg effectief is in het verzwakken van reacties en zelfs indirect in de weg kan staan van het leerproces (revised law of effect).

Net als Thorndike stelde de Amerikaanse psycholoog Skinner voor dat organismen gedrag verwerven dat wordt gevolgd door bepaalde gevolgen. Uit zijn onderzoek kwam een basisprincipe dat hij operant conditioning noemde: Een reactie die wordt gevolgd door een bekrachtiger (reinforcer) wordt versterkt en vergroot daarom de kans dat deze weer voorkomt. Indien men dit leest, klinkt het als een cirkelredenering. Dit ‘probleem’ wordt opgelost door een artikel van Meehl. Dit artikel komt met het begrip transituational generality: Elke bekrachtiger - of het nu eten, geld, een logeerpartij met een vriend of iets anders is - zal waarschijnlijk veel verschillende gedragingen in veel verschillende situaties doen toenemen.

Belangrijke voorwaarden voor operante conditionering

Er zijn een aantal belangrijke voorwaarden die de waarschijnlijkheid dat operante conditionering zal optreden, beïnvloeden:

• De reinforcement moet na de reactie volgen (en dus niet voorafgaand aan de reactie);
• Idealiter zou de reinforcement onmiddellijk moeten volgen;
• De reinforcement moet afhankelijk zijn van de respons (je moet dus niet een reinforcement geven aan een respons dat onwenselijk is).

Het verschil tussen operant conditioning en classical conditioning

Bij zowel classical conditionering als operant conditionering vertoont een organisme een toename van een bepaalde reactie. Maar operante conditionering verschilt op een aantal belangrijke manieren van classical conditionering: classical conditionering is het resultaat van het koppelen van twee stimuli: een ongeconditioneerde stimulus (UCS) en een aanvankelijk neutrale stimulus die een geconditioneerde stimulus (CS) wordt. Het organisme leert een nieuwe, geconditioneerde reactie (CR) naar de CS te maken, waardoor een CS → CR-associatie wordt verkregen. De CR is automatisch en onvrijwillig, zo dat het organisme vrijwel geen controle heeft over wat het doet. Gedragsdeskundigen zeggen meestal dat de CS de CR oproept.

Operante conditionering daarentegen ontstaat wanneer een reactie wordt gevolgd door een versterkende stimulus (we gebruiken het symbool S Rf). In plaats van een S→R-associatie te verwerven (zoals bij classical conditionering), gaat het organisme een reactie associëren met een bepaald gevolg, dus het verwerven van een R→S Rf-associatie. De aangeleerde reactie is een vrijwillige reactie die door het organisme wordt uitgezonden, waarbij het organisme volledige controle heeft over het al dan niet optreden van de reactie. Skninner bedacht de term operant om het feit weer te geven dat het organisme vrijwillig opereert, en daardoor enig effect op de omstandigheden heeft.

De verschillende vormen die Bekrachtiging (reinforcement) kan aannemen

Gedragsdeskundigen hebben een verscheidenheid aan stimuli en gebeurtenissen geïdentificeerd die gedrag van leerlingen kunnen versterken en daardoor toenemen. Zo hebben we de volgende groepen:

• Primaire versus secundaire reinforcers: Een primaire bekrachtiger voldoet aan een ingebouwde, misschien op een biologie gebaseerde, behoefte of wens. Sommige primaire versterkers zijn essentieel voor het fysiologisch welzijn. Anderen versterken de sociale samenhang en vergroten zo indirect de overlevingskansen. Een secundaire bekrachtiger, ook bekend als een geconditioneerde bekrachtiger (conditioned reinforcer), is een voorheen neutrale stimulus die voor een leerling bekrachtigend is geworden door herhaalde associatie met een andere bekrachtiger.
• Positieve reinforcement: Positieve reinforcement omvat de presentatie van een stimulus na de respons. Positieve reinforcement kan verschillende vormen aannemen: sommige zijn extrinsieke reinforcers, in de zin dat ze worden geleverd door de buitenomgeving, terwijl andere afkomstig zijn van binnenuit de leerling (intrinsieke reinforcers). Zo hebben we bijvoorbeeld material-, social- activity- en token reinforcers. Voorts hebben we het fenomeen positieve feedback.
• Negative reinforcement: In tegenstelling tot positieve reinforcement, verhoogt negatieve bekrachtiging een respons door de verwijdering van een stimulus, meestal van aversieve of onaangename aard.

Veelvoorkomende fenomenen in de operant conditioning

Er zijn een aantal fenomenen die onderzoekers hebben geobserveerd die gerelateerd zijn aan de effecten van reinforcement. We bekijken deze nu. 

Bijgelovig gedrag

Conditionering kan soms optreden, zelfs wanneer gebeurtenissen willekeurig plaatsvinden en niet afhankelijk zijn van wat de leerling heeft gedaan. Willekeurig geadministreerde bekrachtiging heeft de neiging om welke reactie dat onmiddellijk van tevoren heeft plaatsgevonden, dan ook te versterken. De leerling zal die respons verhogen. Skinner noemde dit bijgelovig gedrag. Een niet-gedragsmatige manier om het leren van een bijgelovig gedrag te beschrijven is dat de leerling denkt dat de reactie en bekrachtiging gerelateerd zijn, terwijl ze dat in feite niet zijn.

Shaping (vormgeving)

Shaping is het proces van het steeds toedienen van reinforcements die dichter tot het gewenste gedrag leidt. Daarom wordt deze procedure ook soms successive approximations genoemd.

Chaining

Leerlingen kunnen ook een reeks (chain) reacties verwerven door shaping. Chaining is dus een proces van eerst slechts één respons versterken, vervolgens twee responses op een rij versterken, dan een reeks van drie versterken, enzovoort).

Extinction

Bij classical conditionering neemt een geconditioneerde respons (CR) af en kan deze uiteindelijk verdwijnen (extinction) wanneer de geconditioneerde stimulus (CS) herhaaldelijk wordt uitgevoerd in de afwezigheid van de ongeconditioneerde stimulus (UCS). Daarentegen treedt extinctie bij operant conditionering op wanneer een respons in frequentie afneemt omdat deze niet langer leidt tot reinforcement. In de beginfase van het extinction-proces kunnen we soms een korte toename van het gedrag zien dat wordt uitgedoofd - een fenomeen dat bekend staat als een extinctie-uitbarsting.

Reinforcement schema’s

Een belangrijke factor die de snelheid van zowel conditionering als extinction beïnvloedt, is de consistentie van de reinforcement. Voortdurend reinforced reacties (continuous reinforcement) worden sneller verworven dan intermittent versterkte reacties.

Gedragsdeskundigen raden gewoonlijk aan om een ​​reactie continu te versterken totdat deze optreedt in de gewenste vorm en met de gewenste frequentie. Daarna moet het worden onderhouden door middel van intermitterende versterking, zodat het niet uitdooft. Intermitterende bekrachtiging kan een verscheidenheid van versterkingsschema's (reinforcement schedules) volgen:

• Ratio schedules;
• Interval schedules;
• Differential schedules.

Wat zijn de effecten van voorafgaande (antecedente) stimuli en reacties in operant conditioning?

Sommige stimuli en reacties, bekend als antecedente stimuli en antecedente reacties, vormen de basis voor bepaald gedrag dat wel of niet kan volgen. Hier zullen we kijken naar verschillende concepten waar antecedente reacties bij betrokken zijn:

Cueing

In zijn theorie van operante conditionering erkende Skinner dat organismen vaak leren dat een bepaalde reactie alleen leidt tot reinforcement wanneer een bepaalde stimulus - iets wat hij een discriminerende stimulus - aanwezig is. Deze voorafgaande stimulus roept niet direct de respons op zoals bij classical conditionering. Integendeel, het vergroot de kans dat de respons

Gevolgd zal worden door een reinforcement. Wanneer een organisme meer kans heeft om bepaalde responses te maken in de aanwezigheid van bepaalde stimuli, zeggen behavioristen dat het organisme onder stimuluscontrole staat. Het is mogelijk om situaties en omstandigheden te schetsen, die extra discriminerende stimuli kan bieden aan leerlingen dat ze laat weten hoe ze zich moeten gedragen - een strategie die vaak cueing (of prompting) wordt genoemd.

Setting events

Sommige gedragsdeskundigen praten niet over specifieke stimuli, maar over complexe omgevingscondities – het instellen van gebeurtenissen (setting events) – waaronder bepaald gedrag het meest waarschijnlijk zal optreden.

Generalisatie

Wanneer een leerling heeft geleerd op een bepaalde manier te reageren in de aanwezigheid van één stimulus (de S+), kan het op dezelfde manier reageren in de aanwezigheid van andere stimuli - een fenomeen dat generalisatie wordt genoemd. Net zoals bij classical conditionering, komt generalisatie bij operante conditionering het meest voor wanneer een nieuwe stimulus vergelijkbaar is met een eerder geleerde voorafgaande (antecedent) stimulus.

Stimuli discriminatie

Bij operante conditionering houdt stimulusdiscriminatie in dat wordt geleerd dat een respons wordt versterkt in de aanwezigheid van één stimulus (S+) maar niet in de aanwezigheid van een andere stimulus (S-). In wezen leren organismen om niet van de ene situatie naar een vergelijkbare situatie te generaliseren.

Behavioral Momentum

In veel gevallen is de kans groter dat leerlingen gewenste reacties geven als ze al soortgelijke reacties geven - een fenomeen dat bekend staat als behavioral momentum.

Wat is Avoidance Learning (vermijdingsleren)?

Over het algemeen is avoidance learning het proces van leren om weg te blijven van een aversieve stimulus— misschien een die pijn, angst of frustratie veroorzaakt. Om vermijdingsleren te laten plaatsvinden, moet een leerling een soort van pre-aversieve stimulus hebben, een signaal dat de komst van de aversieve stimulus aangeeft. Je hebt twee vormen van avoidance learning:

1. Actieve avoidance learning: Hier moet de leerling actief een bepaalde respons maken, teneinde de aversieve gebeurtenis te vermijden.
2. Passieve avoidance learning: Hier leert de leerling een aversieve gebeurtenis te vermijden door juist geen respons te maken

Wat is bestraffing?

De meeste gedragsdeskundigen definiëren straf in termen van het effect op het gedrag: het vermindert de frequentie van de reactie die erop volgt. Straf kan twee vormen aannemen:

• Straf I: Deze soort straf omvat de presentatie van een stimulus, meestal een van aversieve aard.
• Straf II: Straf II omvat het verwijderen van een stimulus, meestal een van aangename aard.

Noemenswaardig is de volgende opmerking: negatieve reinforcement is niet hetzelfde als een straf! Ze hebben juist een tegengestelde werking. Zo zorgt negatieve reinforcement voor een toename in het aantal responses. Straf zorgt juist voor een afname.

Hoewel aversieve stimuli bij zowel negatieve reinforcement en straf I betrokken is, is er een cruciaal verschil. Bij negatieve reinforcement stopt de aversieve stimulus op het moment dat de respons is gemaakt. Met Straf I begint de aversieve stimulus echter wanneer de reactie wordt gegeven.

Verschillende vormen van straf

Er bestaan vele verschillende vormen van straf. Dit betekent echter niet dat ze allemaal goed en effectief zijn. Hierna volgen de vormen die potentieel wel als effectief kunnen worden beschouwd:

• Verbale berispingen/terechtwijzingen;
• Restitutie en overcorrection;
• Time-out;
• In-house/in-school suspension;
• Response cost.

De volgende vormen worden als niet effectief beschouwd:

• Fysieke bestraffing;
• Psychologische bestraffing;
• Extra huiswerk;
• Schorsing buiten school;
• Pauzes afpakken.

Wat zijn cognitie en motivatie in gedragstheorieën?

Motivatie en cognitie kunnen beide een rol spelen in twee fenomenen die gezamenlijk bekend staan ​​als contrast effects. Een contrasteffect - een elation effect - treedt op wanneer de hoeveelheid reinforcement wordt verhoogd: de respons van een organisme wordt sneller dan het zou zijn als de reinforcement altijd al op dat hogere niveau was geweest. Een tegengesteld contrasteffect - een depressie effect - treedt op wanneer de hoeveelheid reinforcement wordt verminderd: het resultaat is dat de responssnelheid langzamer wordt dan dat het zou zijn als de reinforcement altijd al zo laag was geweest.

Hoofdstuk 4 Het toepassen van behavioristische principes (behaviorist principles)

In dit hoofdstuk gaan we in op de vele implicaties van behavioristische principes voor klaspraktijken (classroom management) en therapeutische interventies.

Hoe worden behavioristische principes toegepast in klaspraktijken?

We zullen hierna zien dat principes met betrekking tot zowel classical conditionering als operante conditionering nuttig kunnen zijn bij het creëren van een klasomgeving dat het leren en de prestaties van de student maximaliseert en storend gedrag minimaliseert.

Het creëren van een productieve klasomgeving

Studenten moeten academische taken ervaren in contexten die aangename emoties oproepen. Dit zal ertoe leiden dat studenten het in hun vrije tijd graag nastreven. Opvoeders betogen vaak dat school een plaats zou moeten zijn waar leerlingen meer succes dan mislukking ervaren, en classical conditionering biedt een rechtvaardiging voor dat argument. We zeggen echter niet dat studenten nooit mislukkingen mogen tegenkomen. Als studenten zelden iets anders ervaren dan succes in hun academische inspanningen, zullen ze niet weten hoe ze moeten omgaan met de onvermijdelijke mislukkingen van het leven. Het is belangrijk dat docenten de boodschap overbrengen dat incidentele fouten normaal zijn. Dit kan zelfs een gunstig resultaat hebben.

Zorgen over het gebruik van reinforcement en bestraffing in de klas

Er zijn over de jaren heen zorgen die worden geuit jegens bepaalde reinforcement en bestraffing in de klas. Een aantal van deze zorgen zijn ongegrond. Er zijn echter ook andere die we wel serieus moeten nemen.

Welke misconcepties (en mythes) zijn er omtrent reinforcement en bestraffing?

• Reinforcement is omkoping;
• Reinforcement leidt tot afhankelijkheid van concrete, externe beloningen voor gepast gedrag;
• Reinforcing één student omdat hij goed is, leert andere studenten om slecht te zijn;
• Bestraffing vermindert het zelf-vertrouwen;
• Het elimineren van een probleemgedrag elimineert niet de onderliggende oorzaak van het gedrag; dit leidt ertoe dat andere gedragsuitingen van de desbetreffende onderliggende oorzaak kunnen optreden.

Welke zorgen moeten er wel serieus genomen worden?

• Het aanmoedigen van productief gedrag door middel van alleen bekrachtiging negeert cognitieve factoren die het leren kan belemmeren;
• Reinforcement van sommige gedragingen kan over de langere termijn het maximaal leren en prestatie belemmeren;
• Extrinsieke reinforcement van persoonlijk plezierig gedrag kan de intrinsiek versterkende effecten van het gedrag ondermijnen;
• Een gestraft gedrag wordt niet vergeten en kan terugkeren;
• Straf kan negatieve bijwerkingen hebben;
• Het verbeteren van gedrag in de ene context kan leiden tot frequentere gedragsproblemen in een andere context (behavioral contrast).

Het gebruik van reinforcements teneinde productief gedrag te laten toenemen

Gedragsdeskundigen hebben een aantal manieren gevonden die ervoor zorgen dat reinforcement effectief in de klas gebruikt kan worden:

• Geef vooraf gewenst gedrag(en) op (terminal behavior);
• Identificeer gevolgen die echt bekrachtigend zijn voor elke leerling (generaliseer dus niet!);
• Zorg ervoor dat leerlingen meer winnen dan verliezen door hun gedrag te veranderen;
• Beschrijf expliciet de ‘response-consequence contingencies (door middel van bijvoorbeeld een contingency contract);
• Zorg dat reinforcement op een consistente basis wordt toegediend;
• Geef geleidelijk voor aan complex gedrag;
• Zorg ervoor dat, indien een reinforcement publiekelijk wordt gegeven, alle leerlingen de kans krijgen om deze ook te verdienen;
• Gebruik objectieve criteria om de voortgang te monitoren;
• Bevorder het vermogen om reinforcement tijdelijk uit te stellen;
• Zodra het gewenste eindgedrag (terminal behavior) zich regelmatig voordoet, moet er gezorgd worden dat de extrinsieke reinforcements geleidelijk worden stopgezet.

Strategieën om ongewenst gedrag te verminderen

We hebben het tot dusver gehad over hoe nieuwe responses (aan)geleerd, aangepast en onderhouden kunnen worden door het gebruik van reinforcements. Maar soms kan het doel zijn om een ​​gedrag juist te verminderen - en idealiter te elimineren. Er zijn vier mogelijke methoden om en wangedrag elimineren:

1. Extinction;
2. Noncontingent reinforcement;
3. De reinforcement van ander gedrag;
4. Bepaalde soort bestraffingen.

Wat is Applied Behavior Analysis (ABA) (Toegepaste gedragsanalyse)?

Soms is probleemgedrag zo diepgeworteld en contraproductief dat het een intensieve, systematische interventie vereist. ABA is een effectieve benadering om met dergelijk gedrag om te gaan. Toegepaste gedragsanalyse is gebaseerd op de veronderstelling dat ernstige probleemgedrag, net als de meeste menselijke gedragingen, het resultaat is van het verleden en het heden response–

consequence contingencies. Het omvat de toepassing van een verscheidenheid aan behavioristische concepten: reinforcement, shaping, cueing, extinction, straf, enzovoort. Het creëert hiermee een ​​omgeving dat meer bevorderlijk wordt voor productief gedrag. Het is vooral gunstig voor leerlingen die voortdurend moeten worden aangemoedigd om gepast academisch en sociaal gedrag te vertonen. Het wordt derhalve vaak gebruikt in onderwijs en therapie voor studenten met speciale behoeften, inclusief mensen met ernstige leerproblemen en ernstige psychische aandoeningen.

Wat zijn de vaak gebruikte ABA-strategieën?

Doorgaans zijn ABA-interventies afgestemd op individuele omstandigheden, maar er zijn een aantal verschillende strategieën die over het algemeen bij velen voorkomen:

• Gedragingen die de focus van een interventie vormen, worden geïdentificeerd in waarneembare, meetbare termen;
• Doelgedrag wordt zowel voor als tijdens de interventie gemeten: Als de methode van gedragsmeting zodanig objectief en nauwkeurig is vastgelegd, dan zou de overeenkomst tussen de opnames van de twee waarnemers (de interrater reliability) zeer hoog moeten zijn.
• Er worden omgevingscondities geïdentificeerd die probleemgedrag kunnen aanmoedigen: Hierbij wordt vaak de ABC-approach, met vervolgens een functional analysis (of functional behavior assessment) gebruikt.
• Er wordt een specifiek interventie- of behandelplan ontwikkeld en uitgevoerd;
• De behandeling wordt gecontroleerd op effectiviteit naarmate deze vordert en wordt indien nodig aangepast;
• Er worden maatregelen genomen om de generalisering van nieuwverworven gedrag te bevorderen;
• Behandeling wordt afgebouwd nadat het gewenste gedrag is verworven.

Het gebruik van ABA met grote groepen

ABA-technieken kunnen ook worden gebruikt om het gedrag van groepen mensen te veranderen. Er zijn drie technieken die in groepsverband effectief zijn aangetoond.

1. Group contingency: Hier moet een hele groep het gewenste gedrag vertonen teneinde reinforcement te laten plaatsvinden.
2. Token economy:In een token-economie worden individuen die zich gepast gedragen, reinforced met token-items die later kunnen worden ingeruild voor back-up-reinforcers, dit zijn objecten of privileges naar keuze. Een token-economie bevat meestal de volgende elementen:

• Een aantal regels;
• Een verscheidenheid aan back-up-reinforcers;
• Een ‘winkel’ waar de back-up-reinforcers ‘gekocht’ kunnen worden.

3. Schoolwide positive behavior suppport: Een geïnstitutionaliseerd gedrag-support-programma’s door de school (het hele schoolsysteem is dus gebaseerd op reinforcers.

Wat zijn de implicaties van behaviorisme voor klasinstructies -en beoordeling?

Behavioristische ideeën hebben de basis gelegd voor significante veranderingen in onderwijspraktijken. De volgende ideeën zijn vooral van invloed geweest:

• Leren houdt een gedragsverandering in – ofwel door (a) het verwerven en versterken van een nieuwe, productieve respons of (b) een afname van een niet-productieve respons;
• Vrijwillige gedragingen nemen het meest waarschijnlijk toe wanneer ze worden gevolgd door een of meer versterkende (reinforcing) gevolgen;
• Complexe gedragingen moeten in de loop van de tijd vaak geleidelijk worden gevormd, door middel van een proces van het versterken van opeenvolgende benaderingen tot de gewenste eindresultaten;
• Educatieve en therapeutische interventies zijn meestal het meest effectief wanneer de gewenste eindresultaten (terminaal- of doelgedrag) vooraf expliciet worden geïdentificeerd;
• Interventies zijn meestal ook maximaal effectief wanneer de voortgang van de leerling van begin tot eind wordt gevolgd.

Mastery learning

Inherent aan het behavioristische perspectief is de overtuiging dat mensen, gegeven de juiste omgevingsomstandigheden, in staat zijn om vele complexe gedragingen aan te leren. Dit wordt weerspiegeld in mastery learning, een benadering van instructie waarbij studenten de stof in één les moeten leren tot een hoog vaardigheidsniveau voordat ze doorgaan naar de volgende les. Onderliggend hieraan is de veronderstelling dat de meeste studenten de leerstof van de school echt onder de knie kunnen krijgen als ze voldoende tijd en instructie krijgen.

Mastery learning is gedeeltelijk gebaseerd op het concept van shaping. In eerste instantie wordt een relatief eenvoudige respons reinforced totdat het vaak wordt uitgezonden (dat wil zeggen: totdat het onder de knie is). Vervolgens wordt een iets moeilijkere reactie reinforced, (enzovoort) totdat uiteindelijk het gewenste terminale gedrag is verworven. Overeenkomend met shaping, bevat mastery learning de volgende componenten:

• Kleine, discrete eenheden;
• Een logische volgorde;
• Demonstratie van beheersing (mastery) bij de voltooiing van elke eenheid;
• Een concreet, waarneembaar criterium voor het beheersen van elke eenheid;
• Aanvullende, remediërende activiteiten voor studenten die extra hulp of oefening nodig hebben.

Keller's gepersonaliseerde instructiesysteem (PSI)

Een vorm van mastery learning dat soms wordt gebruikt op universiteitsniveau is het gepersonaliseerde instructiesysteem van Fred Keller (ook bekend als PSI of het Keller Plan). Naast de algemene componenten van mastery learning bevat Keller’s PSI de volgende kenmerken:

• Nadruk op individuele studie;
• Deelexamens;
• Aanvullende instructietechnieken;
• Gebruik van surveillanten (tutoren).

Wat zijn de nadelen van mastery learning en PSI?

Mastery learning en PSI hebben echter hun nadelen. In veel gevallen krijgen studenten die snel leren minder instructie dan hun klasgenoten, waardoor er bezorgdheid werd geuit over een mogelijk ongelijke behandeling van deze studenten. Voorts wanneer, om logistieke redenen, snel lerende leerlingen moeten wachten totdat hun langzamere klasgenoten ook de stof onder de knie hebben, leren ze minder dan dat ze anders zouden doen.

Er zijn met name aanvullende zwakheden geconstateerd voor PSI. Een moeilijkheid ligt in de vereiste beheersing van het materiaal: sommige studenten, ondanks herhaalde beoordelingen, voldoen nooit aan het criterium voor het behalen van examens. Een tweede zwakte is het gebrek aan sociale interactie met leeftijdsgenoten - interactie die veel studenten als heilzaam beschouwen. Een derde probleem houdt verband met het eigen tempo van een PSI-cursus. Dit komt door het universitaire beleid, dat vereist dat studenten een cursus binnen een enkele termijn moeten voltooien.

Schoolbeoordelingspraktijken

Er zijn enkele opvoeders die pleiten voor het gebruik van een backward design. Hier gaat de planning van een of meer evaluaties van ‘end-of-instruction-opdrachten’ vooraf aan de planning van de instructie in plaats van daarna.

Een ander behavioristisch idee is de nadruk op het regelmatig monitoren van de prestaties van leerlingen. Dit wordt gedaan door te kijken naar veranderingen in het gedrag. Een voortdurende beoordeling van de voortgang van de leerling, formative assessment, kan de beslissing van de leraar over de volgende instructiestrategieën effectief sturen. Het tegenovergestelde van formative assessment, is summative assessment. Hier wordt de beoordeling aan het einde gedaan.

Een strategie dat de laatste jaren steeds populairder wordt, is het gebruik van een twee-dimensionele rubric dat criteria identificeert voor het beoordelen van verschillende aspecten van de huidige capaciteiten van studenten met betrekking tot een bepaalde vaardigheid of inhoudsdomein. Dit wordt gedaan met concrete beschrijvingen van verschillende prestatieniveaus met betrekking tot elke vaardigheid.

Wanneer zijn de behavioristische benaderingen het meest nuttig?

Instructiemethoden die zijn gebaseerd op concepten en principes van instrumentele conditionering kunnen voor de meeste leerlingen op een of ander moment gunstig zijn. Dit is vooral wanneer belangrijke gedragingen en vaardigheden veel herhaling en oefening vereisen om ze onder de knie te krijgen.

Over het algemeen zijn behavioristische benaderingen echter waarschijnlijk meer geschikt voor bepaalde soorten studenten dan voor anderen. Frequente succeservaringen en reinforcements, zoals die worden geboden door geprogrammeerde instructie of mastery learning, zijn vooral gunstig voor studenten die eerder weinig succes hebben gehad in hun academische loopbaan (denk bijvoorbeeld vooral aan leerlingen met leerproblemen, studenten met een chronisch hoge mate van angst of individuen voor wie weinig anders werkt).

Hoofdstuk 5 Social Cognitive Theory (sociaal-cognitieve theorie)

Leren door observatie en modellering (dit is het leren door observatie en imitatie) is de focus van de sociaal-cognitieve theorie. In dit hoofdstuk onderzoeken we de opvattingen van sociaal-cognitieve theoretici over hoe omgevings- en cognitieve factoren, het menselijk leren en gedrag beïnvloeden. We zullen het fenomeen van modellering, de effecten ervan op menselijk gedrag en de cognitieve onderbouwing ervan onderzoeken. Het is belangrijk om te noemen dat de sociaal-cognitieve theorie zich voornamelijk focust op het menselijk leerproces.

 Wat zijn de algemene principes van de sociaal-cognitieve theorie?

De volgende algemene principes liggen ten grondslag aan de sociaal-cognitieve theorie:

• Mensen kunnen leren door het gedrag van anderen en de daaruit voortvloeiende gevolgen te observeren;
• Leren kan plaatsvinden zonder gedragsverandering;
• Cognitie speelt een belangrijke rol bij het leerproces;
• Mensen kunnen aanzienlijke controle hebben over hun acties en omgevingen: sommige sociaal cognitieve theoretici zeggen dan ook dat mensen persoonlijke keuzevrijheid (personal agency) hebben.

Omgevingsfactoren bij sociaal leren (social learning): het opnieuw bekijken van reinforcement en bestraffing

Als we principes van operante conditionering zouden gebruiken om imitatie te verklaren, zouden we kunnen zeggen dat mensen anderen imiteren omdat ze daarvoor worden reinforced. Dit is ook wat de behavioristen Miller en Dollard hebben voorgesteld. Volgens Miller en Dollard gebruikt een persoon het gedrag van een ander als een discriminerende stimulus voor een imiterende reactie. De waarnemer wordt dan op de een of andere manier reinforced door een imitatie weer te geven. Miller en Dollard stelden voorts voor dat imitatiegedrag in stand wordt gehouden door een intermitterende reinforcement-schema: individuen worden niet altijd reinforced voor het nabootsen van de reacties van anderen, maar ze worden vaak genoeg reinforced om de mensen om hen heen te blijven kopiëren. Uiteindelijk wordt imitatie zelf een gewoonte. Dit noemden ze gegeneraliseerde imitatie.

In de jaren zeventig verbreedden echter sociaal-cognitieve theoretici hun kijk op hoe de omgeving zou kunnen zorgen voor reinforcement en- misschien zelfs ook voor het bestraffen van- modellering, Dit zien we weerspiegeld in de volgende ideeën:

• De waarnemer wordt ge-reinforced door het model;
• De waarnemer wordt ge-reinforced door een derde;
• Het geïmiteerde gedrag zelf leidt tot reinforcende gevolgen;
• Gevolgen van het gedrag van het model beïnvloeden het gedrag van de waarnemer.

Indien een model wordt ge-reinforced voor een reactie, kan de waarnemer daarin een toename laten zien in zijn response. Dit noemen we vicarious (plaatsvervangend) reinforcement. Het tegenovergestelde fenomeen noemen we vicarious punishment.

Wat zijn de problemen indien we een strikte gedragsanalyse toepassen op sociaal leren?

Hoewel vroege theoretici van sociaal leren imitatiegedrag probeerden te verklaren vanuit het behavioristische perspectief, ondervonden ze daarbij verschillende moeilijkheden:

1. Als het gaat om operante conditioning, dan wordt er gesteld dat nieuw gedrag meestal begint met bestaand gedrag dat in de loop van de tijd geleidelijk wordt gevormd en aangepast. We zien echter dat geheel nieuw gedrag eenvoudig kan worden verworven door slechts te kijken hoe anderen ze uitvoeren.
2. Een tweede probleem is het fenomeen delayed imitation. Sommige gedragingen die geleerd worden door anderen te observeren, verschijnen pas op een later tijdstip, lang nadat de waarneming is gedaan. Vanuit het perspectief van operante conditionering is de mening dat als het gedrag van iemand anders een voorafgaande (discriminerende) stimulus is die om een ​​imitatieve reactie vraagt, het effect bijna onmiddellijk moet zijn.
3. Een derde probleem ligt in het krachtige effect van plaatsvervangende (vicarious) reinforcement: individuen vertonen soms gedrag waarvoor ze zelf nooit worden ge-reinforced.

Wat zijn de cognitieve factoren in de sociaal-cognitieve theorie?

De cognitieve kant van de sociaal-cognitieve theorie komt duidelijk naar voren in een aantal van de volgende centrale ideeën:

• Leren houdt een mentale (in plaats van gedrags) verandering in; Sociaal-cognitieve theoretici maken een onderscheid tussen leren door observatie (een fenomeen dat plaatsvervangende acquisitie (vicarious acquisition) wordt genoemd) en de daadwerkelijke uitvoering van wat is geleerd.
• Bepaalde cognitieve processen zijn essentieel om te kunnen leren;
• Leerlingen moeten op de hoogte zijn van bestaande ‘response-consequence contingencies’;
• Leerlingen vormen verwachtingen voor toekomstige respons-consequenties contingencies;
• Leerlingen vormen ook overtuigingen over hun vermogen om verschillende gedragingen uit te voeren:Niet alleen mensen vormen verwachtingen over de waarschijnlijke uitkomsten van verschillende gedragingen, maar vormen ook efficacy expectations. Dit zijn overtuigingen over de vraag of ze zelf bepaald gedrag met succes kunnen uitvoeren.
• Verwachtingen over resultaten en de doeltreffendheid, beïnvloeden cognitieve processen die ten grondslag liggen aan het leerproces;
• Het niet optreden van verwachte gevolgen is op zichzelf een invloedrijk gevolg.

Wat is Wederzijdse Causaliteit (reciprocal causation)?

We hebben gezien hoe zowel de externe omgeving als de interne mentale processen van een leerling het gedrag kunnen beïnvloeden. Maar de invloeden kunnen ook de andere kant op gaan. Het gedrag van de leerling kan namelijk een impact hebben op de daaropvolgende omgevingscondities en de cognitieve processen. Sociaal-cognitieve theoretici stellen dat het leren en de ontwikkeling van mensen op de lange termijn, de interactie van drie algemene reeksen variabelen omvatten.

1. De omgeving [E] (Environment);
2. Persoon [P];
3. Gedrag [B] (Behavior).

Elk van deze drie sets variabelen kan dus de andere twee beïnvloeden. Dit fenomeen noemen we wederzijdse causaliteit.  

Hoe beïnvloedt modellering het gedrag?

Een goed voorbeeld van de wisselwerking tussen omgevings-, persoons- en gedragsvariabelen is modellering. Sociaal-cognitieve theoretici hebben voorgesteld dat modellering verschillende effecten heeft op gedrag:

• Modelleren leert nieuw gedrag aan;
• Modellering beïnvloedt de frequentie van eerder aangeleerd gedrag;
• Modelleren kan eerder verboden gedrag aanmoedigen;
• Modellering verhoogt de frequentie van soortgelijk gedrag.

Wat zijn de kenmerken van effectieve modellen?

Albert Bandura heeft drie algemene soorten modellen geïdentificeerd:

1. Live model: Hier gaat het om een daadwerkelijke persoon die een bepaald gedrag vertoont.
2. Symbolische model: Een persoon of personage geportretteerd in bijvoorbeeld een boek of film.
3. Verbale instructies; Hier gaat het om beschrijvingen van hoe je je moet gedragen - zonder dat er een ander mens of personage aanwezig is.

Effectieve modellen hebben vaak de volgende kenmerken:

• Het model is competent;
• Het model heeft prestige en macht;
• Het model gedraagt ​​zich op stereotyperende "gendergeschikte" manieren;
• Het gedrag van het model is relevant voor de situatie van de waarnemer.

Modellering biedt een belangrijk mechanisme voor het verwerven van een breed scala aan psychomotorische gedragingen, zowel relatief eenvoudige handelingen als complexere handelingen.

Er is veel onderzoek gedaan naar de impact van modellering op drie soorten gedrag in het bijzonder: academische vaardigheden, agressie en interpersoonlijk gedrag.

Academische vaardigheden

Studenten leren veel academische vaardigheden door te zien hoe andere mensen die vaardigheden demonstreren. Het modelleren van academische vaardigheden kan vooral effectief zijn wanneer het model niet alleen laat zien hoe je een taak moet doen, maar ook hoe je moet nadenken over een taak (cognitieve modellering).

Agressie

Talrijke onderzoeken hebben aangetoond dat kinderen en adolescenten agressiever worden wanneer ze agressieve of gewelddadige modellen observeren. Jongeren leren agressie niet alleen van levende modellen maar ook van de symbolische modellen. We zien dat agressieve modellen leiden tot een verhoogde agressie bij kinderen, en niet-agressieve modellen juist leiden tot verminderde agressie.

Interpersoonlijk gedrag

Leerlingen verwerven veel interpersoonlijke vaardigheden door anderen te observeren en te imiteren. Leerlingen kunnen ook vrijgevigheid en andere vormen van altruïsme verwerven, gedeeltelijk door observatie en modelleren. Ook modellen in de media kunnen een impact hebben. In plaats van agressie aan te moedigen, promoten sommige personages in populaire media pro sociaal gedrag - gedrag dat erop gericht is anderen te helpen in plaats van het verbeteren van iemands persoonlijk welzijn.

Hoe zit het met situaties waarin een model de ene reeks gedragingen predikt en een andere praktiseert? Een overzicht van onderzoek door Bryan (1975) leidt tot een duidelijke conclusie: wanneer kinderen een model één ding horen zeggen en iets anders zien doen, is de kans groter dat ze imiteren wat het model doet dan wat het model zegt.

Welke voorwaarden zijn nodig om effectieve modellering te laten plaatsvinden?

Bandura heeft gesuggereerd dat er vier voorwaarden nodig zijn voordat een individu succesvol het gedrag van iemand anders kan modelleren:

• Aandacht
• Retentie
• Motorische reproductie; en
• Motivatie:(self-efficacy (een soort zelfbewustzijn) is hier een onderdeel van).

Wat is self-efficacy?

self-efficacy adresseert de vraag “Hoe goed kan ik zus-en-zo doen?” Met andere woorden, het verwijst naar de overtuigingen van leerlingen over hun competentie in een specifieke activiteit of domein. Leerlingen zullen eerder bepaald gedrag vertonen als ze denken dat ze daartoe in staat zijn het gedrag met succes uit te voeren – en dus een hoge self-efficacy hebben.

Hoe beïnvloed self-efficacy gedrag en cognitie?

Volgens sociaal-cognitieve theoretici, beïnvloeden de gevoelens van self-efficacy verschillende dingen die direct of indirect van invloed zijn op hun succes in het leerproces:

• Keuzes van activiteiten;
• Doelen;
• Inspanning en doorzettingsvermogen.

Factoren in de ontwikkeling van self-efficacy

Sociaal-cognitieve theoretici hebben ontdekt dat verschillende factoren de ontwikkeling van self-efficacy beïnvloeden:

• Je eigen eerdere successen en mislukkingen;
• Je huidige fysiologische toestand:(Hieronder valt ook je eigen interpretatie van de fysiologische signalen)
• De berichten/boodschappen die anderen communiceren;
• De successen en mislukkingen van anderen; en
• De successen en mislukkingen van iemands groep als geheel (collectieve self-efficacy).

Wat is het proces van zelfregulering (self-regulation)?

Uiteindelijk ontwikkelen kinderen hun eigen ideeën omtrent gepast en ongepast gedrag, en kiezen ze hun acties dienovereenkomstig. Door deze ontwikkeling van zelfregulering, krijgen ze een toenemend gevoel van persoonlijke keuzevrijheid – wat het vertrouwen doet toenemen over dat ze aanzienlijke controle kunnen hebben over hun leven.

Vanuit het perspectief van sociaal-cognitieve theoretici (gecombineerd met behavioristische elementen) omvat effectieve zelfregulering de volgende verschillende processen:

• Het stellen van normen en doelen;
• Zelfobservatie;
• Zelfevaluatie;
• Zelfreactie; en
• Zelfreflectie.

Het bevorderen van zelfregulerend gedrag

Al vrij vroeg in het leven, vertonen mensen verschillen in hun vermogen om hun gedrag zelf te reguleren. Dit is een individuele variabele die bekend staat als inspanningsgerichte controle (effortful control). Dit heeft zijn basis in de prefrontale cortex.

Psychologen hebben verschillende technieken geïdentificeerd om zelfregulerend gedrag te bevorderen. Deze worden ook wel zelfbeheersing of zelfmanagement genoemd. De volgende soorten technieken vallen hieronder:

• Zelf-instructies;
• Zelfcontrole;
• Zelfversterking; en
• Zelfopgelegde stimuluscontrole.

Wat zijn de educatieve implicaties van de sociaal-cognitieve theorie?

Door onderwijspraktijken en andere aspecten van de klasomgeving te kiezen en op de juiste manier aan te passen, kunnen docenten het gedrag van de leerlingen verbeteren. Dit kan op zijn beurt de zelfeffectiviteit en andere persoonlijke kenmerken van de leerlingen verbeteren, wat vervolgens het zelfregulerende gedrag van de leerlingen kan ondersteunen. Vervolgens zijn de leerlingen in staat meer te profiteren van hun klaservaringen. Wederzijdse causaliteit (reciprocal causation) zorgt dus voor een voortdurende interactie tussen omgeving, gedrag en persoonlijke variabelen.

Sociaal-cognitieve theorie heeft tal van implicaties voor de klaspraktijk. Hieronder volgen enkele van de belangrijkste:

• Studenten leren vaak veel door simpelweg anderen te observeren;
• Het beschrijven van de gevolgen van gedrag kan het juiste gedrag effectief verhogen en de ongepaste gedragingen verminderen;
• Modellering biedt een alternatief voor het aanleren van nieuw gedrag (in plaats van shaping);
• Leraren, ouders en andere volwassenen moeten gepast gedrag modelleren en ervoor zorgen dat ze geen ongepaste gedragingen modelleren;
• Blootstelling aan een verscheidenheid aan andere modellen verbetert het leren en de ontwikkeling van studenten verder;
• Leerlingen moeten geloven dat ze in staat zijn om schooltaken te volbrengen;
• Leraren moeten studenten helpen realistische verwachtingen te stellen voor hun prestaties;
• Zelfreguleringstechnieken bieden effectieve methoden om het gedrag van leerlingen te verbeteren.

Hoofdstuk 6 Cognitivisme

Wat zijn de verschillende basisaannames die we vanuit het cognitivisme kunnen maken?

De aannames die ten grondslag liggen aan hedendaagse cognitieve theorieën over leren zijn radicaal anders die van het onderliggende behaviorisme. Wat volgen zijn enkele van de meest centrale:

• Sommige leerprocessen kunnen uniek zijn voor mensen;
• Leren omvat de vorming van mentale representaties of associaties die niet noodzakelijkerwijs zijn weerspiegeld in openlijke gedragsveranderingen;
• Mensen zijn actief betrokken bij hun eigen leerproces;
• Kennis is georganiseerd;
• De focus van wetenschappelijk onderzoek moet liggen op objectieve, systematische observaties van het gedrag van mensen, maar gedrag laat vaak redelijke gevolgtrekkingen toe omtrent niet-waarneembare mentale processen.

Wat is het purposive behaviorisme van Edward Tolman?

Edward Chace Tolman was een prominente leertheoreticus tijdens de dagen waarin het behaviorisme zeer populair was. Zijn werk had echter een uitgesproken cognitieve flair. Net als zijn behavioristische tijdgenoten waardeerde Tolman het belang van objectiviteit in onderzoek en gebruikte hij niet-menselijke soorten als onderwerp van zijn onderzoek. In tegenstelling tot zijn tijdgenoten gebruikte Tolman echter interne mentale verschijnselen in zijn verklaringen van hoe leren plaatsvindt. Hierna volgen een aantal voorbeelden van zijn ideeën:

• Leren is een interne verandering: Tolman gebruikte de term ‘latent learning’ voor het niet-waarneembare leerproces).
• Gedrag is doelgericht (purposive): Omdat Tolman de doelgerichtheid van gedrag benadrukte, wordt zijn leertheorie soms doelgericht behaviorisme genoemd.
• Verwachtingen beïnvloeden het gedrag: Volgens Tolman leert een organisme dat bepaald gedrag bepaalde soorten resultaten oplevert, en hierdoor verwachtingen begint te vormen over de uitkomsten van zijn gedrag. In plaats van dat reinforcement de respons die erop volgt, beïnvloedt, is het de verwachting van reinforcement dat de respons die eraan voorafgaat beïnvloedt.
• Leren resulteert in een georganiseerde hoeveelheid informatie.

In zijn onderzoeksmethoden werd Tolman duidelijk beïnvloed door behavioristen. Maar bij het ontwikkelen van zijn opvattingen over de georganiseerde aard van wat organismen leren, werd Tolman beïnvloed door de ideeën van de Gestalt-psychologen van Duitsland, waar we ons nu op gaan richten.

Wat is Gestaltpsychologie?

Gestaltpsychologie benadrukte het belang van organisatorische processen bij perceptie, leren en probleemoplossing. Hieronder volgen enkele basisideeën die zijn voortgekomen:

• Perceptie is vaak anders dan de werkelijkheid (phiphenomenon);
• Het geheel is meer dan de som der delen;
• Mensen zijn geneigd om ervaringen te organiseren, en om dat op voorspelbare manieren te doen;

Er zijn een aantal verschillende principes die invloed hebben over hoe mensen hun informatie organiseren:

• Law of proximity;
• Law of similarity;
• Law of closure;
• Law of Prägnanz.

• Leren volgt de wet van Prägnanz;
• Het oplossen van problemen omvat herstructurering en inzicht.

Wat kan onderzoek naar verbaal leren (verbal learning) ons vertellen?

Vanaf het einde van de jaren twintig begonnen sommige onderzoekers gedragsprincipes toe te passen op een uniek menselijk gedrag: taal. Dergelijk onderzoek heeft veel inzichten opgeleverd in de aard van menselijk leren. Centraal in het onderzoek naar verbaal leren stonden twee leertaken, serial learning en paired-associate learning (gekoppeld leren). Deze konden gemakkelijk worden geanalyseerd in termen van een S-R-perspectief. Serial learning omvat het leren van een reeks items in een bepaalde volgorde (denk aan het alfabet of de dagen van de week). Verbale leertheoretici legden serieel leren op de volgende manier uit: Het eerste item in de lijst is een stimulus waaraan het tweede item wordt geleerd als een respons. Het tweede item dient dan als een stimulus waarvoor het derde item het geleerde respons is, enzovoort.

Paired-associate learning omvat het leren van paren van items (denk aan bijvoorbeeld een nieuwe buitenlandse taal). Verbale leertheoretici beschreven paired-associates als verschillende stimulus-responsassociaties: het eerste item in elk paar is de stimulus; het tweede item is de respons.

In toenemende mate leverden verbale leerstudies resultaten op die niet gemakkelijk in bewoordingen van eenvoudige S-R-verbindingen konden worden uitgelegd. Theoretici begonnen een verscheidenheid aan mentale verschijnselen in te voeren in hun discussies over leerprocessen. Hierna volgen algemene leerprincipes die voortkwamen uit onderzoek naar verbaal leren:

• Serial learning wordt gekenmerkt door een bepaald patroon: Een serial learning curve wordt meestal waargenomen bij serial learning taken: mensen leren de eerste paar items en de laatste paar items sneller en gemakkelijk dan dat ze de middelste items leren. De neiging om de eerste items in een serial learning curve te leren en gemakkelijk te onthouden wordt het primacy-effect genoemd. De neiging om de laatste items te leren en gemakkelijk te onthouden, wordt het recency effect genoemd.
• ‘Overgeleerde’ (overlearning) stof kan later gemakkelijker worden opgeroepen;
• Gedistribueerde oefening is meestal effectiever dan massale oefening: Wanneer mensen achtereenvolgens twee sets van paired associates leren, vermindert het leren van de tweede set vaak hun vermogen om de eerste set te herinneren - een fenomeen dat bekend staat als retroactief remming (retroactive inhibition). In feite hebben mensen in deze situatie vaak ook nog moeite om de tweede set te onthouden: een fenomeen dat bekend staat als proactieve remming (proactive inhibition). Onder andere omstandigheden kan het leren van één set informatie juist de herinnering van informatie die op een ander moment is geleerd doen toenemen- een fenomeen dat verbaal-leertheoretici retroactieve facilitering of proactieve facilitering noemen (afhankelijk van de volgorde waarin de twee sets informatie zijn geleerd).
• Kenmerken van het materiaal zijn van invloed op de snelheid waarmee mensen het kunnen leren;
• Mensen leggen vaak betekenis op aan nieuwe informatie;
• Mensen organiseren wat ze leren;
• Mensen gebruiken vaak coderingsstrategieën om hen te helpen leren;
• Mensen hebben meer kans om algemene ideeën te leren dan letterlijke woorden te leren.

Wat zijn de hedendaagse cognitieve perspectieven?

Ondanks het delen van bepaalde gemeenschappelijke veronderstellingen, nemen cognitivisten enigszins verschillende benaderingen aan in hun pogingen om uit te beelden hoe het leerproces plaatsvindt. De overheersende benadering van de studie van menselijk leren, is een groep theorieën die gezamenlijk bekend staan ​​als informatieverwerkingstheorie (information processing theory). In de afgelopen jaren zijn er echter twee andere perspectieven die steeds populairder zijn geworden: constructivisme en contextuele theorieën (contextual theories).

Informatieverwerkingstheorie

Veel cognitieve theorieën richten zich op hoe mensen denken over de informatie die ze hebben ontvangen van de omgeving - hoe ze de prikkels om hen heen waarnemen, hoe ze hun waarnemingen omzetten in hun herinneringen, hoe ze dingen die ze hebben geleerd ‘terugvinden’ wanneer dat nodig is, enzovoort. Dergelijke theorieën staan ​​gezamenlijk bekend als informatieverwerkingstheorie.

Onderzoekers op het gebied van informatieverwerking zijn zeer behulpzaam geweest bij het identificeren van de vele processen die de menselijke cognitie met zich meebrengt. Een zwakte in deze theorie is echter dat het beter is als het gaat om dissectie dan bij synthese: het moet nog verschillende cognitieve processen combineren tot een geïntegreerd geheel dat in het algemeen verklaart hoe mensen denken en zich gedragen.

Constructivisme

Naarmate onderzoeksresultaten over menselijk leren zich opstapelen, wordt het steeds duidelijker dat leerlingen de informatie die ze tegenkomen niet alleen passief opnemen, maar in plaats daarvan actief proberen te organiseren en er betekenis aan te geven. Dit gebeurt vaak op unieke, eigenzinnige manieren. Veel cognitieve theoretici stellen het leren nu meer voor als het construeren van kennis in plaats van het rechtstreeks verwerven vanuit de buitenwereld. Sommige (maar niet alle) theoretici verwijzen naar dit perspectief als constructivisme in plaats van informatieverwerkingstheorie. Een zwakte van deze theorie is het alleen vage verklaringen biedt omtrent de cognitieve processen die aan het leren ten grondslag liggen. Bovendien nemen sommige constructivisten het idee van leerling-controle te ver. Zo suggereren ze dat leraren niet veel invloed hebben - en misschien ook niet zouden moeten hebben – op hoe leerlingen leerstof interpreteren en leren van klasactiviteiten. Dit is een idee, dat onderzoek duidelijk heeft verworpen.

Contextuele theorieën

Aan veel contextuele theorieën ligt het idee ten grondslag dat het denken en leren van mensen onlosmakelijk verweven zijn met hun fysieke lichaam of met hun directe fysieke, sociale en culturele omgeving. Velen van hen stellen ook voor dat de omgeving van mensen verschillende ondersteunende systemen biedt die het denken en leren van mensen kunnen verbeteren. Contextuele theorieën kunnen verschillende vormen aannemen. Zo hebben we bijvoorbeeld theories of embodiment, distributed cognition en sociocultural theory.

Wat zijn de algemene onderwijs-implicaties vanuit het cognitivisme?

We kunnen drie generalisaties maken die implicaties hebben voor de onderwijspraktijk:

1. Studenten beheersen hun eigen leren door middel van de cognitieve processen waarmee ze bezig zijn;
2. Studenten construeren actief - in plaats van passief - hun kennis op;
3. Instructiepraktijken kunnen een aanzienlijke invloed hebben op hoe studenten de klasmateriaal mentaal verwerken en dus ook over hoe effectief studenten dit leren.

Hoofdstuk 7 Geheugen en zijn componenten

Vele verschillende variabelen bepalen welke informatie in het geheugen komt en welke informatie daar lang genoeg blijft om het je te herinneren. In dit hoofdstuk beginnen we onze verkenning van het menselijk geheugen door te kijken naar: een populair geheugenmodel - het dual-store-model. We kijken ook naar twee alternatieve perspectieven van hoe het geheugen zou kunnen werken. We gebruiken hierbij vaak de informatieverwerkingstheorie.

Wat is het Dual store model of memory (duale-opslag-model van het geheugen)?

Aan het eind van de negentiende eeuw stelde Harvard-psycholoog William James (1890) voor dat het menselijke geheugen drie componenten heeft: een nabeeld (after-image), een primair geheugen en een secundair geheugen (psychologen Richard Atkinson en Richard Shiffrin stelden ook een geheugenmodel met drie componenten voor dat vergelijkbaar is met dat van James). Ondanks het drie componenten staat het model bekend als een dual-store-model vanwege de bewering dat het werkgeheugen en langetermijngeheugen duidelijk verschillende entiteiten betreffen (dit betekent overigens niet dat het twee verschillende plekken omvat, het wordt slechts metaforisch bedoeld).

Wat is het sensorisch register?

Het eerste onderdeel van het dual-store-model, het sensorische register, bevat binnenkomende informatie lang genoeg teneinde een ​​zeer voorafgaande cognitieve verwerking te ondergaan.

Kenmerken van het sensorische register

Laten we specifiek kijken naar drie kenmerken van het sensorische register:

1. Capaciteit: Voor zover psychologen kunnen nagaan, heeft het sensorische register een zeer grote capaciteit.
2. Vormen van opslag: Informatie lijkt te worden opgeslagen in het sensorische register in dezelfde vorm waarin het is waargenomen. Zo wordt visuele input opgeslagen in een visuele vorm, auditieve input in een auditieve vorm, enzovoort). Op dit moment is de informatie nog niet begrepen of geïnterpreteerd door de leerling. Met andere woorden, het sensorische register bevat slechts informatie voordat er enige significante codering plaatsvindt.
3. Duur: Informatie blijft slechts een zeer korte tijd in het sensorische register. Twee factoren verklaren waarschijnlijk de snelle verdwijning van informatie uit het sensorische register. Ten eerste kan inmenging (interference) een factor zijn: nieuwe informatie die binnenkomt, vervangt en wist daardoor de informatie die er al is. Maar zelfs zonder nieuwe input lijkt bestaande informatie in het sensorische register na verloop van tijd snel te vervagen of te vervallen. In de meeste gevallen hoeven mensen namelijk de informatie daar niet lang op te slaan. Belangrijke gegevens worden vaak voldoende verwerkt om in het werkgeheugen te komen. Onbelangrijke gegevens worden gewist.

Informatie verplaatsen naar het werkgeheugen: de rol van aandacht

Als we informatie van het sensorische register naar het werkgeheugen willen verplaatsen, blijkt dat we in de meeste gevallen op zijn minst er aandacht aan moeten besteden.

Wat is de aard van aandacht en welke factoren beïnvloeden de aandacht?

Over het algemeen zou je kunnen zeggen dat aandacht gerichte cognitieve verwerking van bepaalde aspecten van de omgeving is.

Bepaalde soorten stimuli hebben de neiging om de aandacht te trekken, terwijl andere soorten dat niet doen. Hierna volgen enkele factoren die beïnvloeden waar mensen op letten en dus wat ze opslaan in het werkgeheugen:

• Beweging;
• Grootte;
• Intensiteit;
• Nieuwigheid;
• Ongerijmdheid (incongruity);
• Sociale signalen;
• Emotie;
• Persoonlijke betekenis.

Ongeacht hoe we naar aandacht kijken, is één ding duidelijk: het vermogen van mensen om aandacht te besteden aan de prikkels om hen heen is beperkt. Dit zorgt ervoor dat ze meestal niet kunnen letten op of anderszins leren van twee complexe situaties tegelijk. Leerlingen moeten dus vrij selectief zijn over de informatie die ze kiezen teneinde deze te verwerken.

Het werkgeheugen

Aandacht is nauw verbonden met het werkgeheugen, hoewel theoretici blijven debatteren over de vraag hoe nauw de twee met elkaar verbonden zijn.

Historisch gezien gebruikten cognitieve psychologen doorgaans de term kortetermijngeheugen om te verwijzen naar een opslagmechanisme dat informatie voor een korte tijd vasthoudt, zodat het mentaal verwerkt kan worden. Maar de meeste theoretici geloven nu dat dit onderdeel van het geheugen ook de plek is waar de cognitieve verwerking zelf plaatsvindt, vandaar hun frequentere gebruik van de term ‘werkgeheugen’.

In wezen is het werkgeheugen het onderdeel van het geheugen waarin actief denken plaatsvindt.

Je zou het kunnen zien als het "bewustzijn" van het geheugensysteem. Het identificeert informatie in het sensorische register dat aandacht krijgt, de informatie voor langere tijd bewaart en het verder verwerkt. Het kan ook informatie bevatten en verwerken die het uit het langetermijngeheugen haalt - informatie die zal helpen bij het interpreteren van nieuw ontvangen milieu-input.

Het werkgeheugen verschilt nogal van het sensorische register in termen van capaciteit, vormen van opslag en duur.

De centrale uitvoerende component (central executive component) van het werkgeheugen

Vele hedendaagse theoretici hebben gesuggereerd dat het werkgeheugen een sub-component heeft dat bekend staat als de centrale uitvoerende macht. De centrale uitvoerende macht is, verzorgt de stroom en het gebruik van informatie door het hele geheugensysteem. Deze centrale uitvoerende functie wordt, over het algemeen, steeds geavanceerder en effectiever naarmate een kind ouder wordt en volwassenheid bereikt.

Beheer-processen in het werkgeheugen

Het werkgeheugen, en vooral de centrale uitvoerende component, lijkt de thuisbasis te zijn van velen processen die belangrijk zijn voor leren, denken en gedrag. Denk aan bijvoorbeeld het vestigen van aandacht, conclusies trekken, beslissingen nemen, problemen oplossen en irrelevante gedachten en acties afremmen. We kijken naar drie controleprocessen die van invloed zijn op de werking van het werkgeheugen zelf:

1. Organisatie/structuur: Soms vergroten mensen wat ze in het werkgeheugen kunnen bewaren door informatie op de een of andere manier te organiseren (door bijvoorbeeld twee of meer stukjes informatie samen te voegen tot een geïntegreerd eenheid).
2. Ophalen: Het ophalen van informatie uit het werkgeheugen gaat vaak vrij eenvoudig en automatisch. Hoe snel en gemakkelijk iets wordt opgehaald, hangt af van hoeveel informatie wordt opgeslagen.
3. Onderhoudsrepetitie (maintenance rehearsal): Het herhalen van informatie om het levend te houden in het werkgeheugen is een proces dat onderhoudsrepetitie wordt genoemd, die vaak de vorm aanneemt van subvocale spraak. Onderhoudsrepetitie biedt een manier om het vergeetproces van verval en interferentie tegen te gaan; wanneer zo'n repetitie niet mogelijk is, verdwijnt informatie in het werkgeheugen snel.

Informatie verplaatsen naar het langetermijngeheugen: Nieuwe informatie verbinden met voorkennis

Opslagprocessen in de eerste twee componenten van het geheugen zijn redelijk eenvoudig: alles dat wordt waargenomen, wordt vermoedelijk opgeslagen in het sensorische register. Voorts wordt alles waar aandacht aan wordt besteed, opgeslagen in het werkgeheugen. Het opslaan van informatie in het langetermijngeheugen is niet zo eenvoudig. De dual-store-model van het geheugen vertelt ons dat verdere verwerking nodig is om informatie van het werkgeheugen naar het langetermijngeheugen te laten gaan. Typisch omvat dergelijke verwerking het combineren van nieuwe informatie met informatie die al in het langetermijngeheugen zit. Met andere woorden, mensen slaan informatie het meest succesvol op in het langetermijngeheugen, indien ze het relateren aan dingen die ze al weten. Vanuit het dual-store perspectief, vinden control-processen die opslag aansturen in het langetermijngeheugen plaats in het werkgeheugen. Zoals we hebben gezien, heeft het werkgeheugen een beperkte capaciteit en kan het slechts zoveel informatie tegelijk verwerken. Het resultaat is dat langetermijngeheugenopslag langzaam gebeurt en er veel informatie verloren gaat tijdens dit proces.

De karakteristieken van het langetermijngeheugen

Veel van de inhoud van het langetermijngeheugen heeft betrekking op de aard van hoe dingen zijn, waren of zullen zijn. Dit soort kennis noemen we declaratieve kennis. Maar het omvat ook kennis over hoe we dingen moeten doen - kennis die bekend staat als procedurele kennis. De capaciteit van het langetermijngeheugen is duidelijk veel groter dan die van het werkgeheugen, zijn vormen van opslag lijken flexibeler te zijn, en de duur ervan is natuurlijk een stuk langer.

Een deel van de kennis in het langetermijngeheugen is expliciete kennis. Dit is kennis dat mensen gemakkelijk kunnen terugroepen en uitleggen. Maar een groot deel ervan is in plaats daarvan impliciete kennis. Dit is kennis die het gedrag van mensen beïnvloedt, ook al kunnen ze het niet bewust achterhalen en inspecteren. Een ander opmerkelijk kenmerk van informatie in het langetermijngeheugen is de onderlinge verbondenheid: verwante stukken worden vaak met elkaar geassocieerd. Vrijwel elk stukje informatie in het langetermijngeheugen is waarschijnlijk direct of indirect verbonden met elk ander stuk.

Wat zijn de uitdagingen voor de dual-store model?

Tot nu toe hebben we het gehad over het dual-store geheugenmodel alsof het de ultieme waarheid was. Maar niet alle psychologen zijn het erover eens dat dit model nauwkeurig weergeeft hoe het menselijk geheugen functioneert. Een uitdaging waar de dual store model mee te kampen heeft is bijvoorbeeld het volgende: in dit model moet informatie door het werkgeheugen gaan voordat deze kan worden opgeslagen in het langetermijngeheugen. Het werkgeheugen is per definitie derhalve een actief, bewust mechanisme. Het lijkt het er dus op dat een leerling actief betrokken zou moeten zijn bij het opslaan van vrijwel alles in het langetermijngeheugen. Dit is echter niet altijd het geval. Sommige soorten informatie – indien ze eenmalig de aandacht van een persoon hebben getrokken - lijken automatisch te worden opgeslagen in het langetermijngeheugen, zelfs als ze niet specifiek zijn geselecteerd voor verdere verwerking.

Wat zijn de alternatieve perspectieven omtrent het menselijk geheugen?

In pogingen om de zwakke punten van het dual-store-model aan te pakken, hebben sommige theoretici alternatieve modellen aangeboden. Hier zullen we er twee bekijken:

1. Levels-of-processing model; en
2. Activation model

Beide theorieën benadrukken cognitieve processen die betrokken zijn bij het menselijk geheugen meer dan de mogelijke structuren waaruit het kan bestaan.

Levels of processing

Het levels-processing model van het menselijk geheugen was het eerste grote theoretische alternatief voor het dual-store-model. Volgens deze visie, wordt binnenkomende informatie verwerkt door een centrale processor op elk van een aantal verschillende niveaus van complexiteit.

Deze centrale processor heeft een beperkte capaciteit, in de zin dat hij maar een bepaald aantal informatie tegelijk kan bevatten; de informatie die daar tijdelijk wordt bewaard, is waar we op elk moment van op de hoogte zijn. Hoe lang en hoe goed informatie wordt onthouden, hangt af van hoe grondig de centrale processor de informatie afhandelt.

Een ander element dat vaak naar voren komt als een belangrijke factor bij het leren, is de intentie om te leren.  Mensen die iets willen leren, hebben meer kans om het daadwerkelijk te leren en te onthouden dan mensen die iets niet specifiek proberen te leren. Voorstanders van het levels-of-processing model hebben betoogd dat mensen informatie grondiger verwerken, wanneer ze van plan zijn het te leren. Het is echter de diepte van de verwerking - in plaats van de intentie- die het leersucces beïnvloedt. Onderzoek ondersteunt dit punt: wanneer individuen materiaal diep verwerken, leren ze het vaak met succes, zelfs als ze het niet specifiek proberen te leren. Met andere woorden, niet-opzettelijk leren - vaak incidenteel leren genoemd - is net zo effectief als opzettelijk leren als de mate van verwerking in beide situaties maar gelijk is. Helaas heeft deze aanpak ook zijn zwakke punten (bijvoorbeeld: hoe vaker informatie wordt herhaald, hoe beter iets kan worden onthouden, ongeacht de diepte van de verwerking die het heeft ondergaan. Of: in sommige gevallen kan zelfs oppervlakkige verwerking leiden tot een betere herinnering dan de diepere verwerking).

Activation model

Sommige theoretici hebben voorgesteld dat werkgeheugen en langetermijngeheugen in werkelijkheid verschillende activerings-statussen van één enkel geheugen betreft

Vanuit dit perspectief is alle informatie die is opgeslagen in het geheugen, in ofwel een actieve ofwel in een inactieve staat. Informatie die momenteel actief is, die zowel nieuwe informatie als eerder opgeslagen informatie kan bevatten, is wat een leerling aandacht geeft en aan het verwerken is. Naarmate de aandacht verschuift, worden andere stukjes informatie in het geheugen geactiveerd, en de eerder geactiveerde informatie wordt geleidelijk inactief. Het grootste deel van de opgeslagen informatie in het geheugen is in een inactieve staat, zodat we ons er niet bewust van zijn.

Een kerngedachte in dit perspectief is dat activering bijna altijd vanuit één stuk informatie naar bijbehorende stukken verspreidt. Als bewijs wijzen theoretici op een fenomeen dat priming wordt genoemd.

Wat zijn de onderwijsimplicaties?

Hoewel theoretici het niet helemaal eens zijn over hoe het geheugen is gestructureerd of hoe het functioneert, kunnen we verschillende generalisaties maken over hoe het werkt:

• Aandacht is essentieel voor expliciet geheugen (explicit memory);
• Leerlingen kunnen slechts een beperkte hoeveelheid informatie tegelijk verwerken;
• Studenten moeten selectief zijn over wat ze kiezen om te studeren en te leren;
• Zelfs bij instructie en activiteiten die de aandacht trekken en op het juiste tempo worden gegeven, verschillen de leerlingen in hun vermogen om te controleren waar ze aandacht aan besteden en waar ze bewust aan denken;
• Met gespecialiseerde ervaringen kunnen leerlingen de beperkte capaciteiten van hun aandacht en werkgeheugen wellicht uitbreiden. Indien dit zo is, gaat het waarschijnlijk slechts om slechts een beetje uitbreiding;
• De beperkte capaciteit van het werkgeheugen is niet per se een slechte zaak.

Deze generalisaties hebben vervolgens invloed op hoe lessen het beste kunnen worden gegeven.

Hoofdstuk 8 Langetermijngeheugen. Opslag- en ophaalprocessen (retrieval processes)

In dit hoofdstuk zullen we de vele processen onderzoeken die betrokken zijn bij het opslaan en ophalen van het langetermijngeheugen. Dit zijn processen waar het werkgeheugen een essentieel onderdeel van kan zijn.

Hoe ziet opslag als constructief proces eruit?

Zoals we in het vorige hoofdstuk hebben ontdekt, kunnen we slechts een kleine hoeveelheid informatie in het werkgeheugen verwerken. Het gevolg is dat we snel het meeste van wat we hebben opgeslagen in onze sensorische registers, verliezen. Nu we zo'n klein percentage van de informatie die we ontvangen behouden, geloven veel leer-theoretici dat langetermijngeheugenopslag vaak een constructieproces inhoudt, waarbij we de stukjes en beetjes van de informatie die we behouden, gebruiken om een ​​redelijk begrip op te bouwen van de wereld om ons heen.

Voorbeelden van constructie

Op een bepaald moment is onze interpretatie van de omgeving (perceptie) meestal meer dan de informatie die we daadwerkelijk van de omgeving ontvangen (sensatie). Het lijkt erop dat mensen de gegevens die hun sensorische receptoren hen geven, gebruiken om een ​​algemene perceptie van de gegeven situatie te construeren. Neem het volgende voorbeeld: overweeg het feit dat onze ogen geen continu rapport van visuele stimulatie geven; in plaats daarvan springen ze van het ene brandpunt naar het andere, waarbij ze periodieke "snapshots" maken van het gezichtsveld. Deze sprongen in focus, of saccades, komen vier of vijf keer per seconde voor, met visuele sensatie die voornamelijk optreedt tijdens de rustperiodes ertussen. Als we dus slechts vier of vijf snapshots van visuele informatie per seconde ontvangen, zou onze visuele wereld schokkerig en grillig moeten lijken. Maar het feit dat we in plaats daarvan een soepel stromende beweging zien, is voor een groot deel te danken aan het mentaal "invullen" dat optreedt als we onze visuele sensaties interpreteren en construeren. Dit principe geldt ook voor het gehoor en bepaalde dubbelzinnige tekeningen.

Opslagprocessen met betrekking tot het langetermijngeheugen

Zoals we eerder hebben gezien, wordt bepaalde informatie automatisch opgeslagen in het langetermijngeheugen, zelfs als deze niet specifiek is geselecteerd voor verdere verwerking. Maar de meeste expliciete kennis - informatie waarvan mensen weten dat ze het kennen en gemakkelijk kunnen verklaren - vereist niet alleen aandacht, maar ook bewuste mentale inspanning om effectief te worden opgeslagen voor de lange termijn.

Onderzoek heeft de volgende verschillende kwaliteiten over langetermijngeheugenopslag aangetoond: het is selectief, constructief, soms verstorend en tot op zekere hoogte afhankelijk van de bestaande kennis van een leerling. Bovendien lijkt het erop dat mensen gemotiveerd zijn om betekenis te geven aan – of betekenis te vinden in - wat ze zien en horen.

Herhaling

We hebben ook gezien dat herhaling/repetitie- iets steeds maar weer herhalen in een korte tijdsperiode- een middel biedt om informatie voor onbepaalde tijd in het werkgeheugen op te slaan. In hun vroege dual-store model van het geheugen, stelden Atkinson en Shiffrin voor dat herhaling ook een methode is om informatie op te slaan in het langetermijngeheugen. Dit wordt enigszins bevestigd door onderzoek. Verschillende vroege onderzoeken hebben aangetoond dat mensen vaak geoefende items beter onthouden, dan minder vaak geoefende items. Weer andere theoretici hebben echter betoogd dat herhaling leidt tot effectieve langetermijngeheugenopslag alleen als, in het proces, de leerling de nieuwe informatie associeert met bestaande kennis. In andere woorden, indien het herhalen ook betekenisvol leren (meaningful learning) inhoudt

De volgende vier opslagprocessen lijken veel effectiever te zijn. Hieronder vallen:

1. Meaningful learning (betekenisvol leren): Door nieuwe informatie te relateren aan kennis die al in het langetermijngeheugen is opgeslagen, vinden mensen betekenis in de informatie. Dit proces van betekenisvol leren is waar we het over hebben wanneer we praten over een begrip hebben van iets. Betekenisvol leren lijkt zowel het opslaan als het terugvinden (retrieval) te vergemakkelijken: informatie wordt sneller opgeslagen en gemakkelijker onthouden. Mensen kunnen overigens ook gemakkelijker non-verbaal materiaal opslaan indien het voor hen enige betekenis heeft. Nieuwe informatie aan jezelf relateren kan een bijzonder dramatisch effect hebben op het leren - een fenomeen dat bekend staat als het zelfreferentie-effect (self-reference effect).
2. Interne organisatie/structuur: Een hoeveelheid nieuwe informatie wordt effectiever opgeslagen en beter onthouden wanneer de verschillende onderdelen op de een of andere manier met elkaar zijn verbonden, dat wil zeggen, wanneer de nieuwe informatie een interne organisatie heeft.
3. Uitbreiding (elaboration); Uitbreiding omvat het gebruik van voorafgaande kennis om nieuwe informatie te verfraaien en de verfraaide versie op te slaan. Uitwerking is dus een proces van meer leren dan het aangeboden materiaal. Uitbreiding omvat meestal het maken van juiste aannames en interpretaties, en in dergelijke gevallen vergemakkelijkt het zowel opslaan als het ophalen. Uitbreiding lijkt vooral effectief te zijn als het helpt om nieuwe informatie aan elkaar te koppelen (en dus intern te organiseren).

Er blijken drie redenen te zijn die ervoor zorgen dat uitbreiding het langetermijngeheugen vergemakkelijkt:

• Uitgebreide informatie wordt minder snel verward met andere, vergelijkbare informatie die is opgeslagen in het langetermijngeheugen;
• Uitbreiding biedt extra middelen waarmee een stukje informatie later kan worden opgehaald; in zekere zin biedt het meer plaatsen om naar de informatie te 'zoeken';
• Uitbreiding kan helpen bij het maken van conclusies over wat de informatie waarschijnlijk was, indien de informatie zelf niet nauwkeurig kan worden herinnerd.

4. Visuele beelden: Het vormen van visuele beelden kan een krachtig middel zijn om informatie op te slaan in het langetermijngeheugen. Veel mensen van alle leeftijden hebben een opmerkelijk nauwkeurig geheugen als het gaat om visuele informatie.

Hoe wordt procedurele kennis verkregen?

Sommige procedures die mensen leren, bestaan ​​voornamelijk uit openlijk gedrag. Andere procedures hebben ook nog een significante mentale component. Veel procedures omvatten een combinatie van fysiek gedrag en mentale activiteiten. Procedurele kennis varieert van relatief eenvoudige handelingen tot veel complexere vaardigheden. Complexe procedures worden meestal niet in één keer geleerd. In plaats daarvan worden ze in de loop van de tijd langzaam verworven, vaak alleen met veel oefening. Mensen lijken veel fysieke procedures in de eerste plaats te leren als feitelijk gedrag. In andere woorden: als specifieke acties die, met oefening, worden opgeslagen en geleidelijk worden verfijnd. Sommige procedures, vooral complexe die een mentale component hebben, kunnen echter ook worden geleerd als declaratieve kennis (als informatie over hoe iets te moeten doen). Leerlingen kunnen dergelijke informatie in eerste instantie gebruiken om hun te begeleiden bij het uitvoeren van een procedure. Voor zover ze dit moeten doen, is hun optreden echter geneigd om traag en moeizaam te zijn. Het vereist bovendien veel concentratie, en het verbruikt een aanzienlijke werkgeheugencapaciteit. Deze procedure blijft dan net zolang geoefend worden, totdat hun prestaties geleidelijk sneller, gemakkelijker, en efficiënter worden.

Theoretici hebben nog niet vastgesteld hoe de informatieve en gedragsaspecten van procedurele kennis met elkaar samenhangen en interageren tijdens het leren en de opslag van het langetermijngeheugen. Sommige theoretici hebben gesuggereerd dat declaratieve kennis eerst wordt verworven en met oefening geleidelijk naar procedurele kennis evolueert. Ander theoretici hebben voorgesteld dat mensen tegelijkertijd zowel informatie als gedrag aanleren tijdens het verwerven van een nieuwe procedure. Ze leren dus het informatieve stuk - dit neemt de vorm aan van expliciete declaratieve kennis - maar leren het juiste gedrag op een meer geleidelijke, impliciete manier. Wanneer het gedrag nog steeds onvolmaakt en inconsistent is, gebruiken mensen hun declaratieve informatie om hen te helpen herinneren wat ze moeten doen.

Sommige van de eerder besproken processen voor declaratieve kennis, spelen ook een rol bij het verwerven van procedurele kennis.

Wat zijn de factoren die langdurige geheugenopslag beïnvloeden?

Naast de factor ‘tijd’ zijn er andere verschillende factoren die beïnvloeden hoe leerlingen informatie opslaan in het langetermijngeheugen. Hierbij wordt er gekeken naar zowel cognitieve factoren als gedragsfactoren.

De cognitieve factoren die van invloed zijn op de opslag in het langetermijngeheugen zijn:

• Het werkgeheugen: Voor leerlingen om een ​​verband te leggen tussen een nieuw stuk informatie en een stukje informatie dat ze al hebben, moeten ze zich bewust zijn van de relatie tussen de twee. Met andere woorden, beide stukken moeten zich tegelijkertijd in het werkgeheugen bevinden.
• Voorkennis: Mensen kunnen alleen nieuwe informatie aan voorkennis koppelen als ze daadwerkelijk kennis hebben die betrekking heeft op wat ze leren. Een van de belangrijkste factoren die de langetermijngeheugenopslag beïnvloeden, is dus wat een leerling al weet. Leerlingen die al een grote hoeveelheid informatie in het langetermijngeheugen hebben opgeslagen, hebben meer ideeën waaraan ze hun nieuwe ervaringen kunnen relateren en zo gemakkelijker kunnen deelnemen aan processen zoals bijvoorbeeld betekenisvol leren en uitbreiding. Leerlingen die geen relevante kennis hebben, moeten hun toevlucht nemen tot herhaling en andere inefficiënte strategieën.
• Eerdere misvattingen: Wanneer mensen zich bezighouden met uitbreiding, gebruiken ze wat ze al weten over een onderwerp om er vervolgens op uit te werken, en vermoedelijk om nieuwe informatie beter te begrijpen. Maar wat gebeurt er als mensen foutieve 'kennis' - misvattingen - gebruiken tijdens de uitbreiding? Als mensen denken dat de nieuwe informatie duidelijk verkeerd is in de context van wat ze al momenteel over de wereld geloven, kunnen ze de nieuwe informatie totaal negeren. Als alternatief kunnen ze echter de informatie vervormen teneinde consistent te zijn met hun “kennis” en daardoor iets heel anders leren dan wat ze werkelijk hebben gezien, gehoord of gelezen. In sommige gevallen is het hebben van verkeerde informatie schadelijker dan het hebben van geen informatie over een onderwerp.
• Verwachtingen: Mensen vormen vaak verwachtingen over de dingen die ze zullen zien en horen - verwachtingen op basis van hun bestaande kennis en overtuigingen over hoe de wereld doorgaans werkt. Deze verwachtingen kunnen vervolgens van invloed zijn op hoe ze nieuwe informatie coderen en opslaan in het langetermijngeheugen. Neem bijvoorbeeld het halo- en horns effect: mensen verwachten gewenst gedrag van een persoon die ze aardig vinden of bewonderen. Hierdoor zien ze waarschijnlijk het gedrag van die persoon in een positief licht. Dit fenomeen staat bekend als het halo-effect. Op vrijwel dezelfde manier verwachten ze ongepast gedrag van een persoon die ze niet aardig vinden, en dienovereenkomstig wordt hun perceptie van het gedrag van die persoon bevooroordeeld. Dit is het hoorneffect in actie. Zo kan dezelfde gedraging op verschillende manieren worden geïnterpreteerd door iemands perceptie (en dus verwachting) over diegene. 

De gedragsfactoren die van invloed zijn op de opslag in het langetermijngeheugen zijn:

• Verbalisering: Een activiteit die de opslag van het langetermijngeheugen duidelijk vergemakkelijkt, is verbalisering - praten of schrijven over een ervaring die eerder heeft plaatsgevonden of momenteel plaatsvindt. Voor oudere kinderen en volwassenen kan verbalisering ook de vorm aannemen van self-explanation, waarbij leerlingen tegen zichzelf praten in een poging een moeilijk onderwerp te begrijpen.
• Enactment (het in werk treden): Met enactment wordt het openlijk psychomotorisch gedrag vertonen, bedoeld. Het is dus eigenlijk iets doen dat op de een of andere manier weerspiegelt wat er wordt geleerd. Een breed scala aan fysieke acties lijkt langetermijngeheugenopslag te bevorderen.
• Herhaling en evalueren (review): We hebben eerder gezien dat herhaling meestal een relatief ineffectieve manier is om langetermijngeheugenopslag te bevorderen. Maar in tegenstelling tot kortstondige herhaling, verbetert het bekijken, evalueren (review) en oefenen van informatie met periodieke tussenpozen in de loop van een paar weken, maanden of jaren duidelijk het geheugen en de prestaties. Tijd is hier niet het enige belangrijke factor, maar ook de hoeveelheid informatie. Aanvullende leer- en oefensessies zijn doorgaans effectiever als ze over een bepaalde periode worden verspreid. Met andere woorden: wanneer ze een gedistribueerde oefening (distributed practice) weerspiegelen in plaats van massale oefening (massed practice). Dit noemen we de spacing-effect.Door te evalueren en te oefenen wat we in de loop van de tijd hebben geleerd, bereiken we waarschijnlijk verschillende dingen. Ten eerste houden we ons bezig met aanvullende verwerking - verwerking die ons in staat kan stellen om geleerde informatie op nieuwe manieren uit te breiden en zo grondiger te begrijpen. Ten tweede, door dezelfde informatie herhaaldelijk te bekijken, vooral in verschillende contexten, vormen we meer en sterkere associaties met andere dingen in het langetermijngeheugen; als resultaat kunnen we de informatie gemakkelijker terugroepen wanneer dat nodig is in de toekomst. Tot slot zien we dat voortdurend oefenen, automatisme bevordert.

De ontwikkeling van automatisering

Cognitief psychologen maken onderscheid tussen twee algemene typen van informatieverwerking:

1. Gecontroleerde verwerking (controlled processing); Gecontroleerde verwerking vereist veel aandacht van de leerling en zal waarschijnlijk de meeste of zelfs alle werkgeheugencapaciteit benuttigen.
2. Automatische verwerking: Daarentegen vindt automatische verwerking, ook wel automatisering genoemd, plaats met weinig of zelfs geen bewuste aandacht of inspanning. Het vereist weinig werkgeheugencapaciteit en gebeurt in zekere zin zonder na te denken. Gecontroleerde processen worden steeds automatischer naarmate meer herhaling en oefening plaatsvindt.

Wat is het langetermijngeheugen en het ophaal-/terugvind-proces (retrieval)?

Ons vermogen om mentaal dingen in het langetermijngeheugen op te halen en te ‘vinden’, hangt gedeeltelijk af van hersenrijping (vooral de prefrontale cortex), en dus verbetert dit proces aanzienlijk in de loop van de kindertijd. In tegenstelling tot het werkgeheugen, dat functioneel vrij klein is, is het langetermijngeheugen zo groot dat een uitputtende inspectie van dit alles hoogstwaarschijnlijk onmogelijk is. Een zoektocht in het langetermijngeheugen moet derhalve selectief zijn, slechts gericht op bepaalde 'secties'. We moeten strategisch zijn in onze ophaalpogingen, kijkend naar plaatsen waar de gewenste informatie logischerwijs zou kunnen zijn. En dan gaat het vooral om de vraag of we de informatie op een doordachte, overzichtelijke manier hebben opgeborgen. Organisatie speelt dus een belangrijke rol in het ophaalproces. Ophalen uit het langetermijngeheugen kan een proces zijn van het zoeken in verschillende kleine "locaties" in het geheugen, slechts één locatie tegelijk. Informatie die op een logische plaats is opgeslagen (d.w.z. gekoppeld aan vergelijkbare ideeën) zal waarschijnlijk snel worden gevonden. Informatie die op een onlogische, onwillekeurige manier is opgeslagen, zal pas na veel zoeken verschijnen (als het überhaupt opduikt).

Laten we eens terugkijken naar het activeringsmodel van het geheugen. Volgens dit model, is alle informatie die in het geheugen is opgeslagen in een actieve of inactieve staat. Informatie in een actieve toestand is wat we zouden kunnen beschouwen als zijnde in het werkgeheugen, terwijl inactieve informatie in het langetermijngeheugen zit. Het activatiemodel leent zich bijzonder goed voor een begrip van hoe het ophalen van langetermijngeheugen zou kunnen werken. Vanuit dit perspectief is ons uitgangspunt met betrekking tot het langetermijngeheugen, dat een idee wordt getriggerd door iets in de omgeving. Ophalen is dan een proces van verspreiding van activering (spreading activation), waarbij de activering door verbindingen het netwerk van opgeslagen informatie binnenstroomt. Slechts een klein deel van het netwerk kan per keer worden geactiveerd (rekening houdend met de beperkte capaciteit van het ophalen). Als de activering zich uiteindelijk naar dat deel van het netwerk verspreidt waarin de informatie zich bevindt – iets dat waarschijnlijker is als soortgelijke ideeën nauw verbonden zijn in het netwerk - zullen we de gewenste informatie ophalen.

Het ophaalproces gebeurt uiteraard makkelijker indien er sprake is automatisering. Voorts is ophalen van informatie ook gemakkelijker wanneer leerlingen zich bezighouden met denkprocessen die vergelijkbaar zijn met processen die ze eerder gebruikten bij het opslaan van de informatie - een fenomeen dat bekend staat als codering-specificiteit (encoding specificity).

Hoe speelt context een rol in het ophaalproces?

Sommige contexten lijken bepaalde herinneringen op te roepen. Deze contexten bieden retrieval cues (ophaal-signalen). Dit zijn hints die de activering van bepaalde delen van het langetermijngeheugen kunnen veroorzaken. Een nadeel van retrieval cues is dat ze af en toe grenzen kunnen stellen aan de gebieden van het langetermijngeheugen dat we zoeken. Ze kunnen de zoektocht van de leerling naar andere delen van het langetermijngeheugen leiden, in plaats van die welke de gewenste informatie bevatten.

Constructie in het ophaalproces

Bij het ophalen van het langetermijngeheugen, zoals bij langetermijngeheugenopslag, kunnen constructieve processen betrokken zijn. Mensen halen vaak slechts een deel van de informatie op die ze eerder hebben opgeslagen, waar ze vervolgens de gaten vullen op basis van wat logisch of consistent is met hun bestaande kennis en overtuigingen (over zichzelf of over de wereld in het algemeen).

Onze herinneringen aan het ervaren of horen van belangrijke en met emoties beladen gebeurtenissen zijn vaak vrij levendige, gedetailleerde met een schijnbaar "snapshot" -kwaliteit. Daarom noemen psychologen ze flitslichtherinneringen (flashbulb memories). Toch moeten we ons door zo'n levendigheid niet op een dwaalspoor laten brengen: Veel flitslichtherinneringen zijn vrij nauwkeurig, maar vele anderen ook niet.

De kracht van suggestie: de effecten van later gepresenteerde informatie.

Soms worden de herinneringen van mensen niet alleen beïnvloed door hun voorkennis, maar ook door informatie die wordt gepresenteerd nadat ze hebben geleerd van datgene wat ze ophalen. In sommige gevallen, kan verdere informatie in de vorm van onjuiste stellingen of misleidende vragen, schadelijk zijn. Hierbij hoort het begrip misinformatie-effect: het geheugen van mensen voor een evenement kunnen vervormd raken wanneer ze vervolgens onjuiste informatie over de gebeurtenis ontvangen. Blijkbaar integreren mensen de verkeerde informatie met hun oorspronkelijke kennis van de gebeurtenis, om te reconstrueren wat "moet" zijn gebeurd. Dit kan op z’n beurt leiden tot valse herinneringen.

Wat is 'Vergeten'? 

Één ding over het langetermijngeheugen is zeker duidelijk: In de loop van de tijd herinneren mensen zich steeds minder specifieke gebeurtenissen die ze hebben meegemaakt en specifieke informatie die ze hebben verkregen. Theoretici hebben een aantal verklaringen gegeven waarom we een groot deel van wat we hebben geleerd, vergeten:

• Verval (decay): Steeds meer psychologen geloven dat informatie geleidelijk kan vervagen, of vervallen, wanneer informatie zelden of helemaal niet wordt gebruikt.
• Interferentie en inhibitie: We hebben het al eerder gehad over de verschijnselen van proactieve en retroactieve remming: In beide situaties verstoort het leren van een set verbaal materiaal het vermogen om een ​​andere set op te roepen. Een dergelijke remming is een belangrijke oorzaak voor het vergeten van verbale informatie. Sommige hedendaagse geheugentheoretici zijn het daarmee eens, hoewel ze vaak de term interferentie gebruiken.

Meerdere associaties met een concept kunnen de ophaaltijd voor informatie die verband houdt met het concept, vertragen - een fenomeen dat Anderson de fan-effect noemde.

Hoewel het ophalen van één herinnering meestal het ophalen van gerelateerde herinneringen vergemakkelijkt, kunnen in sommige gevallen gerelateerde herinneringen worden geremd (en derhalve niet worden opgehaald) - een fenomeen dat retrieval-induced forgetting wordt genoemd

• Repressie: Om repressie te verklaren vanuit een hedendaags geheugentheoriekader, kan pijnlijke informatie genoeg spanning en angst oproepen zodat het individu ervan af blijft bij het zoeken naar langetermijngeheugen. De informatie is niet verdwenen; het wordt gewoon niet bewust opgehaald.
• Niet kunnen ophalen: Het niet kunnen ophalen, treedt op wanneer mensen nalaten om te "kijken" in het deel van het langetermijngeheugen dat de gewenste informatie bevat. Sommige gevallen van niet-ophalen gaan over het vergeten iets te doen dat gedaan moet worden op een toekomstig tijdstip - een probleem van prospective memory. Een oplossing voor het niet kunnen ophalen is het gebruik van external retrieval cues.
• Constructie-error;
• Onvoldoende zelf-monitoring tijdens het ophalen;
• Het niet opslaan of consolideren: Een laatste verklaring voor iets 'vergeten' is het feit dat sommige informatie, om verschillende redenen, misschien gewoonweg nooit is opgeslagen. Zelfs als het in het langetermijngeheugen terechtkwam, zou een externe factor (zoals een ernstig hoofdletsel) de consolidatieprocessen kunnen verstoren.

In sommige gevallen kunnen de hersenen informatie alleen opslaan op manieren die leiden tot impliciete kennis, die niet toegankelijk is voor het bewust ophalen (denk aan hele jonge kinderen).

Hoe kunnen we effectieve geheugenopslag- en ophaalprocessen voor het langetermijngeheugen bevorderen?

Er is een onderscheid tussen leraar-gecentreerde en leerling-gecentreerde benaderingen van instructie. Met op de leraar gecentreerde instructie, bedoelen we de methoden waarin de instructeur (docent) het te leren materiaal direct presenteert. Omdat leraar-gecentreerde-methoden, informatie vaak in wezen in dezelfde vorm worden gepresenteerd als de vorm waarin van studenten wordt verwacht dat ze het ook op die manier moeten leren, worden ze soms verklarende instructie (expository instruction) genoemd. Daarentegen staat de leerlinggerichte-instructie, waarmee studenten worden aangemoedigd om hun eigen kennis en begrip te construeren (hoewel dit meestal binnen de context van geplande activiteiten en enige mate van lerarenbegeleiding is). De woorden 'leraar-gecentreerde en leerling-gecentreerde benaderingen' vormen echter geen goede begrippen, nu het leren altijd leerling-gecentreerd is. De suggestie is dan ook de begrippen door-de-leraar-geleide-instructie (teacher-directed-instruction) en door-de-leerling-geleide-instructie (learner-directed-instruction) te gebruiken.

Uiteindelijk is het belangrijkste van elke instructiemethode niet of deze door de leraar of de leerling wordt gestuurd, maar hoe goed ze effectieve opslag- en ophaalprocessen bevorderen. Hieronder volgen algemene principes die als leidraad moeten dienen voor instructiepraktijken, ongeacht of ze door de leraar of door de leerling worden gestuurd:

• Instructie is effectiever wanneer het wordt geactiveerd en voortbouwt op de voorkennis van studenten;
• Studenten zijn eerder geneigd om betekenisvol te leren als ze expliciet worden aangemoedigd om dit te doen;
• Instructie is effectiever als het studenten helpt bij het organiseren en ordenen van nieuw materiaal;
• Instructie is effectiever wanneer het studenten aanmoedigt om wat ze leren, uit te werken;
• Visuele hulpmiddelen verbeteren de langetermijngeheugenopslag;
• De meest effectieve manieren om procedurele kennis aan te leren hangen tot op zekere hoogte af van de aard van de te leren procedures;
• Informatie die binnen een bepaalde context moet worden opgehaald, zou idealiter binnen die context moeten worden opgeslagen;
• Taxonomieën van doelen en doelstellingen kunnen nuttige herinneringen zijn aan de verschillende manieren waarop studenten kunnen worden gevraagd na te denken over, en toe te passen wat ze hebben geleerd;
• Snel leren (rapid learning) betekent niet noodzakelijk beter leren;
• Effectieve instructie biedt mogelijkheden voor herziening en oefening van eerder geleerde kennis en vaardigheden;
• Beoordelingspraktijken in de klas, hebben een aanzienlijke invloed op zowel het opslaan als het ophalen;
• Door review vóór de beoordeling (assessment) aan te moedigen;
• Door review te eisen tijdens de beoordeling (assessment) zelf;
• Door feedback te geven.

Hoofdstuk 9 Kennis

Wat zijn de verschillende vormen van kennis?

We kunnen twee algemene onderscheidingen maken omtrent de veelzijdige aard van kennis:

1. Declaratieve en procedurele kennis;
2. Expliciete en impliciete kennis

Declaratieve en procedurele kennis

Declaratieve kennis betreft de aard van hoe dingen zijn, waren, of zullen zijn. Veel theoretici geloven dat declaratieve kennis ten minste twee verschillende vormen aanneemt: episodisch en semantisch geheugen. Episodisch betreft iemands geheugen van persoonlijke levenservaringen. Semantisch geheugen gaat over iemands algemene kennis van de wereld, onafhankelijk van persoonlijke ervaringen. Het episodisch en semantisch geheugen verschillen op een aantal belangrijke punten. Zo kunnen we ons gebeurtenissen die we persoonlijk hebben meegemaakt herinneren (episodisch) maar dingen over de wereld (semantisch) weten. We kunnen ons vaak herinneren wanneer een bepaalde gebeurtenis ons overkwam (episodisch) maar meestal niet herinneren wanneer we specifieke feiten over de wereld hebben verkregen (semantisch). Onze semantische herinneringen blijven doorgaans langer bij ons dan onze episodische herinneringen. We zien voorts dat episodisch en semantisch geheugen verschillende plekken in het brein betreffen.

Aan de andere kant hebben we procedurele kennis. Dit houdt in dat je weet hoe je dingen moet doen. Procedurele kennis omvat informatie over hoe je moet reageren onder verschillende omstandigheden, dit omvat voorwaardelijke kennis.

Episodische, semantische en procedurele vormen van kennis zijn allen met elkaar verbonden in het langetermijngeheugen. We trekken een deel van onze declaratieve en procedurele kennis samen in conceptuele kennis die ons begrip weerspiegelt over waarom bepaalde gebeurtenissen zijn gebeurd, waarom bepaalde dingen zijn zoals ze zijn, en waarom bepaalde procedures effectief zijn, maar andere niet.

Expliciete en impliciete kennis

Veel theoretici maken een onderscheid tussen expliciete kennis en impliciete kennis. De eerste soort kennis gaat om kennis die we ons gemakkelijk kunnen herinneren en uitleggen. Impliciete kennis is kennis die we ons niet bewust kunnen herinneren of uitleggen, maar niettemin invloed heeft op ons gedrag.

Hoe wordt kennis gecodeerd in het langetermijngeheugen?

Kennis kan waarschijnlijk op verschillende manieren in het langetermijngeheugen worden gecodeerd. Codering kan op de volgende manieren plaatsvinden:

• Codering in termen van fysieke kenmerken;
• Codering in termen van fysieke acties;
• Codering in termen van symbolen;
• Codering in termen van (abstracte) betekenissen.

De verschillende vormen van codering, overlappen elkaar tot op zekere hoogte. Voorts coderen we soms dezelfde informatie tegelijkertijd op twee of meer verschillende manieren. Wanneer we dezelfde informatie op twee of meer verschillende manieren coderen, associëren we die codes vaak in het langetermijngeheugen. Dit betekent dus dat de genoemde manieren van codering elkaar niet uitsluiten.

Hoe is het langetermijngeheugen georganiseerd?

Hedendaagse theorieën over het langetermijngeheugen zijn associatief: ze stellen voor dat de verschillende stukjes informatie die zijn opgeslagen in het langetermijngeheugen direct of indirect geassocieerd zijn met elkaar.

Er zijn ten minste drie modellen voor de organisatie van het langetermijngeheugen voorgesteld:

1. Een hiërarchie: Een vroege kijk op de organisatie van het langetermijngeheugen was dat informatie wordt opgeslagen in hiërarchieën, met meer algemene, bovengeschikte informatie bovenaan en meer specifieke, ondergeschikte informatie eronder. Over het algemeen kunnen we zeggen dat hoewel sommige informatie in het langetermijngeheugen hiërarchisch geordend kan zijn, het meeste waarschijnlijk minder systematisch geordend is.
2. Een netwerk: Een netwerkmodel stelt het geheugen voor als bestaande uit vele onderling verbonden stukjes informatie via verschillende associaties. Een veelgebruikt model voor de organisatie van het langetermijngeheugen is het propositienetwerk (propositional network). Een propositienetwerk is een netwerk waarin proposities en hun onderlinge relaties op een netwerkachtige manier worden opgeslagen.
3. Parallelle gedistribueerde verwerking (parallel distributed processing, PDP): Er is een perceptie over het langetermijngeheugen waarin stukjes informatie op een gedistribueerde manier worden opgeslagen in de vorm van een geïntegreerde verzameling entiteiten die knooppunten (nodes) worden genoemd, waarbij meerdere knooppunten tegelijkertijd, dat wil zeggen parallel, worden verwerkt. Dit wordt ook wel connectionism genoemd.

Wat zijn concepten?

Over het algemeen is een concept een mentale groepering van objecten of gebeurtenissen die in sommige opzichten op een bepaalde manier vergelijkbaar zijn. We hebben concrete concepten en abstracte concepten. Concrete aspecten zijn concepten die gemakkelijk te herkennen zijn aan fysieke verschijning. Daarentegen hebben abstracte concepten onderliggende overeenkomsten die niet zo gemakkelijk waarneembaar zijn aan de oppervlakte. Vaak leren mensen eerst een concreet concept, en pas later de abstracte versie hiervan.

We zeggen dat iemand een concept volledig heeft verworven indien hij alle positieve en negatieve voorbeelden (positive and negative instances) correct kan identificeren. Met een positief voorbeeld wordt een voorbeeld van het concept bedoeld. Met een negatief voorbeeld bedoelen we een voorbeeld van wat het concept niet is (ter illustratie: je weet pas wat het concept ‘boek’ is, indien je voorbeelden van boeken kunt aanwijzen, en je dingen kunt aanwijzen die geen boeken zijn).

Er is sprake van undergeneralization als je onterecht een ding niet onder dat concept laat vallen, terwijl dat wel hoort (voorbeeld: een papegaai is geen vogelsoort). En er is sprake van overgeneralization indien je dingen onterecht onder dat concept brengt, terwijl dat niet hoort (een kat is een vogelsoort).

Wat zijn de theorieën over concept-leren?

Het gaat hier om twee belangrijke vragen:

1. Wat leren mensen eigenlijk over concepten? En;
2. Hoe leren mensen dit?

Wat leren mensen over concepten?

Tot op zekere hoogte houdt onze kennis over concepten in dat we weten dat bepaalde kenmerken (features) belangrijk zijn voor positieve voorbeelden. Je hebt verschillende soorten kenmerken. Zo heb je definiërende kenmerken, correlatieve kenmerken en irrelevante kenmerken. Deze kunnen ons allemaal helpen bij het identificeren van een positief voorbeeld.

Sommige theoretici hebben voorgesteld dat de kennis van mensen over concepten ook een prototype of typisch voorbeeld van het concept kan omvatten. Maar wat doen we als functies moeilijk vast te stellen zijn en conceptleden niet op een bepaald prototype lijken? In dergelijke gevallen kan het kennen van een concept afhankelijk zijn van kennis over talrijke voorbeelden (exemplars) van het desbetreffende concept.

Hoe leren mensen concepten?

Vroege behavioristen hadden een uitgesproken niet-cognitieve kijk op conceptleren. In overeenstemming met hun focus op stimuli en reacties, beeldden ze een concept niet af als een mentale entiteit, maar eerder als een gemeenschappelijke reactie op een verscheidenheid aan stimuli. Concept-leren, zou dan gaan om het opbouwen van associaties tussen bepaalde aspecten van een stimulus en bepaalde reacties op die stimulus.

Hoewel hedendaagse psychologen de eenvoudige stimulus-respons grotendeels hebben verlaten, erkennen velen dat een relatief passieve opbouw van associaties de basis kan vormen van sommige concepten (vooral voor zuigelingen en jonge kinderen).

In tegenstelling tot de benadering van passieve opbouw van associaties, zijn oudere kinderen en volwassenen vaak (hoewel niet altijd) cognitief actief in het leren van de bepalende kenmerken van een concept. In bepaalde gevallen waarin leerlingen verschillende hypothesen kunnen vormen over de betekenis van een concept, worden er vervolgens positieve en negatieve voorbeelden gebruikt om elke hypothese te bevestigen of te verwerpen.

Er is overigens ook een derde, meer voor de hand liggende manier waarop mensen kunnen een nieuw concept kunnen leren: iemand geeft een definitie.

De leeftijd, de verschillende soorten concepten, en waar iemand is in het leerproces, hebben allen invloed op welke manier van concept-leren het beste werkt.

Wat zijn de verschillende factoren die het leren van concepten vergemakkelijken?

De volgende principes leggen belangrijke factoren vast, die het leren van concepten beïnvloeden en strategieën opbrengen. Deze principes helpen leerlingen van alle leeftijden met het verwerven van nieuwe concepten:

• Concepten zijn gemakkelijker te leren wanneer het definiërende kenmerken meer in het oog springen, dan correlatieve en irrelevante kenmerken;
• Definities vergemakkelijken het leren van concepten;
• Talrijke en gevarieerde positieve voorbeelden helpen een concept te illustreren;
• Negatieve voorbeelden zijn handig om aan te tonen wat een concept juist niet is;
• Positieve en negatieve voorbeelden zijn effectiever wanneer ze tegelijkertijd worden gepresenteerd;
• Beoordelingstaken in de klas kunnen het leren van concepten zowel verbeteren als monitoren.

Wat zijn schema’s en scripts?

In de hedendaagse cognitieve theorie verwijst de term schema meestal naar een nauw verbonden set van ideeën (en concepten) met betrekking tot een specifiek object of evenement. Onze schema's beïnvloeden vaak hoe we nieuwe situaties waarnemen en onthouden. Mensen vormen vaak schema's over zowel gebeurtenissen als objecten; dergelijke gebeurtenisschema's worden soms scripts genoemd.

Onderzoek biedt ondersteuning voor het idee dat schema's en scripts invloed hebben op hoe leerlingen nieuwe informatie verwerken, opslaan en onthouden.

Zoals we eerder hebben gezien, ontmoet het menselijke geheugensysteem doorgaans meer informatie dan het mogelijk aankan. Schema's en scripts bieden een middel om de overbelasting aan deze informatie te verminderen: ze helpen mensen hun aandacht te richten op dingen die waarschijnlijk belangrijk zijn en te negeren wat waarschijnlijk onbelangrijk is. Schema's stellen mensen ook in staat om onvolledige informatie te begrijpen. Hierdoor kunnen individuen dingen "onthouden" die ze nooit specifiek zijn tegengekomen, maar in plaats daarvan hebben ingevuld met hun bestaande schema's en scripts.

Deze schema-theorie helpt ons te begrijpen hoe we onze ervaringen uit het verleden organiseren, en wat we hebben geleerd gebruiken om toekomstige ervaringen te voorspellen en te interpreteren. Er zijn echter ook een aantal kritiekpunten op deze theorie, waaronder:

• Theoretici zijn niet duidelijk of consistent met betrekking tot wat schema's en scripts eigenlijk zijn;
• De cognitieve processen die plaatsvinden tijdens dit leren, zijn nog niet duidelijk;
• Schema's en scripts hebben meestal betrekking op relatief specifieke objecten en gebeurtenissen.

Personal theories daarentegen kan ons laten begrijpen hoe mensen hun kennis en overtuigingen op een grotere schaal organiseren.

Wat zijn Personal Theories?

Talloze psychologen hebben gespeculeerd dat mensen algemene theorieën vormen - coherente geloofssystemen die oorzaak-en-gevolgrelaties omvatten - over vele aspecten van de wereld om ons heen. Deze theorieën kunnen gerelateerd zijn aan fysieke verschijnselen, biologische verschijnselen, sociale relaties, politieke entiteiten, en mentale gebeurtenissen. We noemen dit personal theories. Sommige andere theoritici noemen het overigens folk theories of alternative frameworks.

Dit perspectief van hoe mensen kennis organiseren, wordt ook wel theory-theory genoemd.

We weten dat de concepten die mensen vormen, gedeeltelijk worden beïnvloed door de theorieën die ze hebben over hoe de wereld opereert. Naarmate mensen ouder worden en vele nieuwe ervaringen opdoen, en meer nieuwe informatie tegenkomen, breiden en herzien zij voortdurend hun theorieën over de fysieke wereld, de biologische wereld en de sociale en mentale aspecten van mensen. Hun persoonlijke theorieën over de wereld lijken hen te leiden bij hun identificatie van mogelijke bepalende kenmerken van concepten die ze aan het leren zijn.

Hoe kunnen we theorieontwikkeling bevorderen?

Nu personal theories geïntegreerde kennislichamen zijn, zullen langetermijngeheugen-opslagprocessen die een dergelijke integratie bevorderen, deze theorieën natuurlijk verrijken. Psychologen en docenten hebben ook aanvullende suggesties gedaan:

• Fysieke of op technologie gebaseerde modellen kunnen leerlingen helpen om ideeën samen te brengen;
• Groepsinteractie kan het theoretische begrip van leerlingen verbeteren;
• Sommige theorieën en mentale modellen kunnen nuttig zijn, zelfs als ze niet helemaal nauwkeurig zijn.

Wat is de invloed van je wereldbeeld op het dagelijks leven?

Een wereldbeeld is een algemene set van overtuigingen en veronderstellingen over de werkelijkheid in het algemeen. Ze beïnvloeden het begrip van mensen over een brede verscheidenheid aan verschijnselen. Wereldbeelden zijn vaak zo'n integraal onderdeel van het dagelijkse denken dat mensen zich er meestal niet bewust van (denk aan het begrip impliciete kennis). Toch kunnen ze de interpretaties van leerlingen beïnvloeden. Het gaat dan om interpretaties omtrent alledaagse gebeurtenissen of leerstof in de klas.

Wat is conceptuele verandering (conceptual change)?

In sommige gevallen is het vrij eenvoudig om de ene overtuiging te vervangen door een andere (je maakt simpelweg een mentale aanpassing). Maar wanneer een overtuiging of misvatting deel uitmaakt van een grotere theorie of wereldbeeld, kan een ingrijpende herziening soms op zijn plaats zijn.

Het proces van het vervangen van de ene persoonlijke theorie of geloofssysteem door een andere, , staat bekend als conceptuele verandering (het gaat dan om het veranderen van nauw met elkaar verbonden reeksen ideeën in plaats van enkele, geïsoleerde concepten).

Hoe komt het dat contraproductieve overtuigingen vaak zo resistent zijn tegen verandering?

Theoretici hebben hierop verschillende mogelijke verklaringen gegeven:

• De bestaande overtuigingen van leerlingen beïnvloeden hun interpretaties van nieuwe informatie;
• De meeste leerlingen, hebben een confirmation bias;
• De bestaande overtuigingen van leerlingen komen vaak overeen met hun dagelijkse ervaringen;
• Sommige onjuiste overtuigingen zijn geïntegreerd in een samenhangend geheel, met veel onderlinge verbanden tussen verschillende ideeën;
• Leerlingen zien mogelijk geen inconsistentie tussen nieuwe informatie en hun eerdere overtuiging;
• Leerlingen hebben een persoonlijke of emotionele investering in hun bestaande overtuiging;
• Soms worden bestaande overtuigingen van leerlingen ondersteund door hun sociale omgeving.

Hoe kunnen docenten conceptuele verandering teweegbrengen?

Soms moeten docenten niet alleen leerlingen helpen om nieuwe dingen te leren, maar hen ook helpen dingen af ​​te leren, of op zijn minst sommige van hun bestaande overtuigingen te ‘remmen’. Theoretici en onderzoekers hebben verschillende suggesties gedaan om leerlingen op weg te helpen naar conceptuele verandering:

• Alvorens met instructie te beginnen, moeten docenten bepalen welke overtuigingen en misvattingen leerlingen momenteel hebben over een onderwerp;
• Leerlingen moeten correcte informatie op een betekenisvolle manier leren in plaats van uit het hoofd;
• Leerlingen kunnen soms effectief voortbouwen op kernen van waarheid in hun bestaande inzichten;
• Leerlingen zullen eerder geneigd zijn hun huidige manier van denken te herzien als ze denken dat herziening aan de orde is;
• Leerlingen moeten hun bestaande overtuigingen expliciet vergelijken met alternatieve verklaringen;
• Leerlingen moeten de juiste uitleg wel willen leren;
• Gedurende een les moet het begrip van leerlingen worden gecontroleerd en gemonitord op bepaalde vasthoudend misvattingen.

Hoe vindt de ontwikkeling tot expertise plaats?

Het kan uiteraard gebeuren dat mensen uiteindelijk veel informatie verwerven over een bepaald onderwerp, tot het punt waarop we kunnen zeggen dat ze expertise hebben verkregen in dat vakgebied. Het gaat dan niet slechts om de hoeveelheid informatie dat ze hebben, maar ook om de organisatie van de desbetreffende informatie. Er is sprake van vele onderlinge verbanden tussen de dingen die ze weten, inclusief veel abstracte generalisaties die zich verenigen met meer concrete details. De ideale vorm van expertise is adaptieve expertise (adaptive expertise). Het gaat hier om het combineren van veel kennis en vaardigheden, met een open-mind en innovatie.

Patricia Alexander heeft gesuggereerd dat er drie, enigszins verschillende stadia kunnen zijn in het verwerven van kennis met betrekking tot een bepaald onderwerp:

1. Acclimation: Hier maken leerlingen zich vertrouwd met een nieuw domein. Op dit punt hebben slaan ze veel feiten op, die ze relatief geïsoleerd van elkaar bewaren. Als gevolg van zo'n "gefragmenteerd" leren, zullen ze waarschijnlijk vasthouden aan veel misvattingen die ze hebben verworven voordat ze het onderwerp systematisch gingen bestuderen.
2. Competence: Leerlingen verwerven nu aanzienlijk meer informatie over het onderwerp, en ze verwerven ook enkele algemene principes die helpen de informatie aan elkaar te koppelen. Omdat leerlingen in het competentiestadium tal van onderlinge verbanden tussen de dingen die ze leren waarnemen, corrigeren ze waarschijnlijk veel van de specifieke misvattingen die ze eerder hebben ontwikkeld. De misvattingen die nog steeds bestaan, zijn geneigd om een ​​groot deel van hun denken over het onderwerp door te dringen. In de competentiefase begint de volledige benadering van de leerling van de leerstof te lijken op die van experts.
3. Expertise: In deze laatste fase hebben de leerlingen hun vakgebied echt onder de knie. Ze kennen veel dingen over het onderwerp, en ze hebben veel van hun kennis samengebracht in een strak geïntegreerd geheel. Ze helpen nu het voortouw te nemen bij het doen van onderzoek en het voorstellen van nieuwe manieren om naar dingen te kijken, problemen op te lossen en, in het algemeen, nieuwe kennis te creëren. Expertise komt echter pas na vele jaren studeren en ervaring opdoen in een bepaald gebied.

Nu informatie vaak in de laatste twee stadia strak geïntegreerd is, is het moeilijker om verandering teweeg te brengen (indien er misvattingen bestaan).

Welke algemene uitspraken kunnen we maken over de aard van kennis?

We hebben verschillende perspectieven overwogen over hoe kennis in het lange termijngeheugen kan worden gecodeerd en hoe dit allemaal wordt georganiseerd. We kunnen hierover een aantal algemene uitspraken doen:

• Er kan aanzienlijke overtolligheid (redundancy) zijn in de manier waarop informatie wordt opgeslagen;
• Het meeste van onze kennis is een samenvatting van onze ervaringen, in plaats van informatie over specifieke evenementen;
• Concepten verminderen de complexiteit van de wereld;
• Concepten maken abstractie van de omgeving mogelijk;
• Concepten versterken de kracht van het denken;
• Concepten vergemakkelijken gevolgtrekkingen en generalisatie naar nieuwe situaties;
• Concepten maken het voor ons gemakkelijker om verbanden te leggen tussen de dingen die we weten;
• In de meeste gevallen, is geïntegreerde kennis nuttiger dan gefragmenteerde kennis;
• Een diepgaande studie van een paar onderwerpen is vaak gunstiger dan de oppervlakkige studie van vele onderwerpen.

Hoofdstuk 10 Cognitief-ontwikkelingsperspectieven

Cognitieve ontwikkelingstheorieën, focussen op hoe de denkprocessen van kinderen op significante kwalitatieve manieren veranderen met leeftijd en ervaring.

Wat is Piagets theorie van cognitieve ontwikkeling?

Jean Piaget concentreerde zich vooral op de epistemologie. Het werk van Piaget wordt gezien als een globale theorie over intellectuele ontwikkeling, waarin uiteenlopende onderwerpen worden besproken, zoals taal, logisch redeneren, morele oordelen en opvattingen over tijd, ruimte en getal. Subjecten van zijn onderzoek waren vaak kinderen. Hij gebruikte hiervoor de clinical method.

Welke principes en concepten staan centraal in de theorie van Piaget?

• Kinderen zijn actieve en gemotiveerde leerlingen;
• Kinderen organiseren wat ze leren van hun ervaringen;
• Interactie met de fysieke omgeving is van cruciaal belang voor het leerproces en cognitieve ontwikkeling;
• Interactie met andere mensen is even cruciaal voor het leerproces en ontwikkeling;
• Kinderen passen zich aan hun omgeving aan door de processen van assimilatie en accommodatie:(Assimilatie is het reageren op en mogelijk interpreteren van een object of gebeurtenis op een manier die consistent is met een bestaand schema. Toch kunnen kinderen soms niet gemakkelijk reageren op een nieuw object of gebeurtenis met behulp van bestaande schema's. Bij dergelijke situaties zal een van de twee vormen van accommodatie plaatsvinden: Kinderen zullen ofwel (1) een bestaand schema wijzigen teneinde rekening te houden met het nieuwe object of de nieuwe gebeurtenis of (2) een ​​geheel nieuw schema vormen teneinde hiermee om te gaan).
• Het proces van equilibratie bevordert de progressie naar steeds complexere vormen van gedachte: Equilibratie (equilibration) is het proces van evenwicht (equilibrium) naar onevenwichtigheid (disequilibrium) en weer terug naar evenwicht (equilibrium). Equilibrium is de toestand van een kind waarin ze nieuwe gebeurtenissen gemakkelijk kunnen interpreteren en erop reageren met behulp van bestaande schema's. Maar naarmate kinderen ouder worden, komen ze regelmatig in situaties voor waarin hun huidige kennis en vaardigheden ontoereikend zijn. Ze komen in een soort mentaal ongemak dat hen ertoe aanzet te proberen te begrijpen wat ze waarnemen (dit is het disequilibrium). Door het accommodatie-proces verkeren ze weer in een toestand van equilibrium.
• Volgens Piaget, denken kinderen op verschillende leeftijdsniveaus, op kwalitatief verschillende manieren.

Piagets stadia van cognitieve ontwikkeling

Er zijn volgens Piaget vier stadia van cognitieve ontwikkeling:

Sensorimotor fase (vanaf geboorte tot de leeftijd van 2 jaar)

De schema's hebben voornamelijk betrekking op percepties en gedragingen. Het begrip van de baby’s omtrent de wereld is grotendeels gebaseerd op hun fysieke interactie ermee.

Later in het eerste jaar, na herhaaldelijk te hebben opgemerkt dat bepaalde acties tot bepaalde gevolgen leiden, verwerven baby's geleidelijk kennis van oorzaak-en-gevolgrelaties in de wereld om hen heen. Op dit punt beginnen ze doelgericht gedrag te vertonen, handelend op een manier waarop ze weten dat dit zal leiden tot de gewenste resultaten. Ongeveer tegelijkertijd verwerven ze object permanence, een begrip dat fysieke objecten blijven bestaan, zelfs als ze buiten het zicht zijn.

Piaget geloofde dat het denken van kinderen gedurende een groot deel van de sensomotorische periode beperkt is tot objecten in hun directe omgeving en in de tweede helft van het tweede jaar kinderen symbolisch denken ontwikkelen. Dit is het vermogen om objecten en gebeurtenissen te representeren en erover na te denken in termen van interne, mentale entiteiten of symbolen.

Preoperational fase (leeftijd van 2 jaar tot de leeftijd van 6 of 7 jaar)

Vele schema’s hebben nu een symbolische kwaliteit, in de zin dat kinderen kunnen denken en praten over andere dingen buiten hun directe ervaring. Kinderen beginnen te redeneren over gebeurtenissen, hoewel niet altijd op een manier die "logisch" is volgens volwassen-standaards. Een belangrijke bron van symbolen is taal, die zich in het begin van de preoperationele fase begint te ontwikkelen.

Deze fase kent echter ook zijn grenzen. Zo kunnen jonge kinderen nog niet de psychologische fenomenen onderscheiden van de fysieke realiteit. Ze hebben ook de neiging om egocentrisme te vertonen, dit is het onvermogen om situaties te bekijken vanuit het perspectief van een ander. Voorts is er de moeite met class inclusion: het vermogen om tegelijkertijd een object te classificeren als behorend tot een bepaalde categorie en tot een van zijn subcategorieën.

Naarmate kinderen het latere deel van de preoperationele fase naderen (de leeftijd van 4 of 5), vertonen ze vroege tekenen van logica. Ze trekken bijvoorbeeld soms de juiste conclusies over problemen met class inclusion. Het probleem is nog echter dat ze hun redenering eerder op intuïtie baseren, dan op enig bewust besef van onderliggende logische principes.

Concrete operations stage (leeftijd van 6 of 7 tot de leeftijd van 11 of 12 jaar)

Kinderen verwerven cognitieve structuren die hen in staat stellen op logische, volwassen manieren te redeneren over concreet, op realiteit gebaseerde situaties. Ze beseffen ook dat hun eigen perspectieven niet noodzakelijk door anderen worden gedeeld. Ze tonen ook conservation: ze begrijpen het principe dat als er niets wordt toegevoegd of weggenomen, de hoeveelheid hetzelfde blijft ondanks eventuele wijzigingen in vorm of ordening. Ze vertonen ook class inclusion.

Formal operations stage (leeftijd van 11 of 12 tot gedurende de volwassenheid)

Kinderen kunnen nu logisch nadenken over abstracte, hypothetische en tegenstrijdige situaties. Zij verwerven nu vele vaardigheden die essentieel zijn voor het geavanceerd redeneren in wiskunde en wetenschap. Zo leren kinderen proportioneel denken, waardoor ze de natuur van proporties in verschillende vormen kunnen begrijpen (bijvoorbeeld decimalen en breuken). Voorts worden kinderen capabel in de scheiding en controle van variabelen: bij het testen van een hypothese over welke factor onder velen verantwoordelijk is voor een bepaald resultaat, testen ze één factor tegelijk terwijl ze alle andere constant houden.

Deze kinderen zijn ook in staat om hun eigen gedachten te onderzoeken en de kwaliteit en logica van die gedachten te evalueren.

Er dienen echter een aantal opmerkingen te worden gemaakt. De leeftijdscategorieën die worden genoemd, zijn slechts gemiddelden. Sommige kinderen bereiken wat eerder een stadium, anderen wat later. Ook zijn kinderen af ​​en toe in de overgang van de ene fase naar de volgende, waarbij ze kenmerken van twee aangrenzende fasen tegelijkertijd kunnen vertonen. Houd er ook rekening mee dat kinderen en adolescenten niet altijd profiteren van hun geavanceerde cognitieve vaardigheden, en dus aanzienlijke variabiliteit kunnen vertonen in manieren van denken in hun dagelijkse bezigheden.

Onderzoek heeft echter aangetoond dat de genoemde vaardigheden en leeftijden uit de verschillende stadia niet allemaal juist blijken te zijn! Meest hedendaagse ontwikkelingstheoretici geloven dat cognitieve ontwikkeling nauwkeuriger kan worden beschreven in termen van geleidelijke trends. De verschillende stadia laten meer zien wat een kind op die leeftijd kan in plaats van wat een kind in werkelijkheid doet.

Hoe kijken we tegenwoordig naar Piagets theorie?

Er zijn zekere elementen uit Piagets theorie die tegenwoordig nog steeds juist blijken te zijn, zoals bijvoorbeeld:

• Kinderen zoeken actief informatie op over hun wereld,
• Kinderen construeren hun eigen begrip omtrent die wereld;
• Kinderen moeten nieuwe ervaringen relateren met datgene wat ze al weten; en
• Het tegenkomen van raadselachtige verschijnselen kan hen soms aansporen hun begrippen en overtuigingen te herzien.

Er zijn echter ook elementen uit zijn theorie die kritiek ondervinden. Hierna volgen een aantal voorbeelden:

• Piagets beschrijvingen van processen die ontwikkeling stimuleren, met name assimilatie, accommodatie en equilibration, kunnen erg vaag zijn;
• Interactie met de fysieke omgeving, hoewel zeker waardevol, kan wellicht minder cruciaal zijn dan Piaget geloofde;
• Hedendaagse onderzoekers stellen de verschillende leeftijden die bij de verschillende stadia horen, in vraag.
• De meeste hedendaagse onderzoekers betwijfelen ernstig dat cognitieve ontwikkeling zo in duidelijke, afgebakende stadia is verdeeld.
• Piaget stelde voor dat neurologische rijping aanzienlijke beperkingen oplegt aan het redeneervermogen van kinderen op een bepaalde leeftijd. Hoewel rijping zeker beperkingen oplegt aan de cognitieve ontwikkeling, heeft Piaget misschien het belang ervan in logisch denken, overschat (vooral voor oudere kinderen en adolescenten).
• Hoewel Piaget uiteindelijk erkende dat verschillende culturele groepen verschillende manieren van denken zouden kunnen bevorderen, schonk hij vrijwel geen aandacht aan cultuur als een prominente factor die de cognitieve ontwikkeling beïnvloedt. Toch wijst onderzoek uit dat het verloop van cognitieve ontwikkeling enigszins varieert van de ene culturele groep naar de andere, waarschijnlijk omdat verschillende culturen kinderen andere ervaringen geven.

Wat zijn de Neo-Piagetiaanse theorieën over cognitieve ontwikkeling?

Sommige theoretici hebben enkele van Piagets ideeën gecombineerd met concepten uit de informatieverwerkingstheorie. Hieruit is het product neo-Piagetiaanse theorieën gekomen. Deze theorie gaat over de vraag hoe het leer- en redeneervermogen van kinderen over de tijd veranderen. Neo-Piagetiaanse theoretici zijn het niet altijd eens over de exacte aard van het denken van kinderen op verschillende leeftijdsniveaus of over de exacte mechanismen die cognitieve ontwikkeling bevorderen. Toch staan ​​verschillende ideeën centraal in hun denken:

• Cognitieve ontwikkeling wordt beperkt door de rijping van informatieverwerkingsmechanismen in de hersenen;
• Kinderen verwerven nieuwe kennis door zowel onbedoelde als opzettelijke leerprocessen;
• Kinderen verwerven cognitieve structuren die hun denken in bepaalde inhoudsdomeinen beïnvloeden;
• Ontwikkeling in specifieke inhoudsdomeinen kan soms worden gekarakteriseerd als een reeks fasen;
• Formele scholing (formal schooling) heeft een grotere invloed op cognitieve ontwikkeling dan Piaget geloofde.

De theorie van Robbie Case

Een prominente neo-piagetiaan, Robbie Case, was bijzonder standvastig over de waarde van formeel onderwijs voor cognitieve vooruitgang. Centraal in de theorie van Case staat de notie van centrale conceptuele structuren, geïntegreerde netwerken van concepten en cognitieve processen die de basis vormen voor veel van het denken, redeneren en leren van kinderen op bepaalde gebieden. Na verloop van tijd ondergaan deze structuren verschillende grote transformaties, die elk de intrede van de volgende hogere fase van ontwikkeling markeert. Case speculeerde over de aard van de centrale conceptuele structuren van kinderen met betrekking tot de volgende domeinen:

• Getallen;
• Ruimtelijke relaties; en
• Sociaal denken.

Case suggereerde dat er in kinderen van 4 tot 10 jaar, parallelle veranderingen optreden in de centrale conceptuele structuren op elk van de drie gebieden, waarbij dergelijke veranderingen een weerspiegeling zijn van toenemende integratie en multidimensionaal redeneren.

Wat zijn de implicaties van Piagetiaanse en Neo-Piagetiaanse theorieën?

De theorie van Piaget en alle voortvloeiende onderzoeken en de theorieën die het heeft geïnspireerd, hebben tal van praktische implicaties voor opvoeders en andere professionals, zoals blijkt uit de volgende principes:

• Kinderen en adolescenten kunnen veel leren door praktische ervaringen;
• Raadselachtige verschijnselen kunnen onevenwichtigheid (disequilibrium) veroorzaken en kinderen ertoe aanzetten nieuwe inzichten te verwerven;
• Interacties met leeftijdsgenoten (sociocognitive conflict) kunnen ook een meer geavanceerd begrip bevorderen;
• Kinderen hebben meer kans om op geavanceerde manieren te redeneren wanneer ze met bekende taken en onderwerpen werken;
• De klinische methode van Piaget kan veel inzichten bieden in de redeneerprocessen van kinderen;
• De stadia van Piaget kunnen als richtsnoer dienen over wanneer bepaalde vaardigheden waarschijnlijk zullen ontstaan, maar ze moeten niet te letterlijk worden genomen;
• Kinderen kunnen slagen in een bepaald domein als ze de basisconcepten en -vaardigheden onder de knie hebben die centraal staan in dat domein.

Hoofdstuk 11 Sociaal-culturele theorie en andere contextuele perspectieven

Wat is Vygotsky's theorie van cognitieve ontwikkeling?

De Russische ontwikkelingspsycholoog Lev Vygotsky suggereerde dat samenleving en cultuur een breed scala aan concepten en strategieën bieden, die kinderen geleidelijk beginnen te gebruiken bij het nadenken over en omgaan met alledaagse taken en problemen. Vygotsky legde hiermee veel van de basis voor een contextuele visie die bekend is komen te staan ​​als de sociaal-culturele theorie.

Vygotsky zag veel waarde in het gebruik van hulpmiddelen om een ​​samenleving vooruit te helpen. Sommige van deze hulpmiddelen zijn echter cognitieve entiteiten (zoals bijvoorbeeld concepten, theorieën, probleemoplossende strategieën, enzovoort) in plaats van echte fysieke objecten.

Centrale concepten en principes in de theorie van Vygotsky

Vygotsky's primaire focus lag op de rol van de omgeving bij het bevorderen van cognitieve groei. Het gaat hierbij vooral om de sociale en culturele omgeving van het kind. Hierna volgen een aantal concepten en principes die in de theorie van Vygotsky centraal staan:

• Sommige cognitieve processen worden bij verschillende (dier)soorten gezien; andere zijn uniek voor mensen;

Vygotsky maakte onderscheid tussen twee soorten functies. Vel soorten vertonen lagere mentale functies. Het gaat hier om bepaalde basismanieren om te leren en te reageren op de omgeving. Deze lagere mentale functies zijn biologisch ingebouwd. Mensen daarentegen, zijn uniek in hun gebruik van hogere mentale functies: opzettelijke, gerichte cognitieve processen die het leerproces kunnen verbeteren, geheugen en logisch redeneren. Volgens Vygotsky is de samenleving en cultuur van cruciaal belang voor de ontwikkeling van hogere mentale functies.

• Door zowel informele gesprekken als formeel onderwijs, brengen volwassenen, kinderen op de hoogte van de manieren waarop hun cultuur de wereld interpreteert en erop reageert;
• Elke cultuur geeft fysieke en cognitieve hulpmiddelen door, die het dagelijks leven effectiever en efficiënt maken;
• Gedachten en taal worden in de eerste levensjaren steeds meer van elkaar afhankelijk;
• Complexe mentale processen komen voort uit sociale activiteiten. En naarmate kinderen zich ontwikkelen, gaan ze geleidelijk de processen die ze gebruiken in sociale contexten, internaliseren en beginnen ze deze zelfstandig te gebruiken;
• Kinderen eigenen zich de instrumenten van hun cultuur toe op hun eigen manier;
• Kinderen kunnen moeilijkere taken volbrengen indien ze hulp krijgen van mensen die meer gevorderd en bekwaam zijn dan zijzelf;

Vygotsky maakte onderscheid tussen twee soorten vaardigheidsniveaus die kenmerkend zijn voor de vaardigheden van kinderen op een bepaald punt in de ontwikkeling. De actual developmental level van het kind, is de bovengrens van taken die hij of zij zelfstandig kan uitvoeren, zonder hulp van iemand anders. Het potentiële ontwikkelingsniveau (level of potential development) van een kind is de bovengrens van taken die hij of zij kan uitvoeren met de hulp van een meer competente persoon. De reeks taken die kinderen niet onafhankelijk kunnen presteren, maar wel kunnen presteren met de hulp en begeleiding van anderen wordt in Vygotsky’s terminologie de zone of proximal development (ZPD) genoemd.

• Uitdagende taken bevorderen maximale cognitieve groei;
• Door verschillende spelletjes, kunnen kinderen zichzelf cognitief "uitrekken".

‘’Betekenis’’, en de sociale constructie daarvan

Sommige hedendaagse theoretici hebben het voorstel van Vygotsky uitgewerkt dat claimt dat volwassenen, kinderen helpen betekenis te geven aan de objecten en gebeurtenissen om hen heen. Vaak helpt een volwassene een kind de wereld te begrijpen door een fenomeen of gebeurtenis te bespreken. Een dergelijke interactie, ook wel een gemedieerd leren (mediated learning) genoemd, moedigt het kind aan om op een bepaalde manier over het fenomeen of de gebeurtenis na te denken. Naast het gemedieerd leren, hebben we ook het fenomeen social constructivism. Dit is wanneer kinderen met elkaar praten teneinde bepaalde verschijnselen te begrijpen.

Scaffolding

We hebben eerder gezien dat Vygotsky's suggereerde dat kinderen het meest baat hebben bij taken en activiteiten die ze alleen succesvol kunnen bereiken met de hulp en ondersteuning van meer competente personen. Hedendaagse theoretici hebben een verscheidenheid aan ondersteunende technieken - gezamenlijk bekend als scaffolding – geïdentificeerd, die leerlingen kunnen helpen uitdagende taken uit te voeren in educatieve contexten. Een aantal voorbeelden hiervan zijn:

• Modelleer de juiste uitvoering van een taak.
• Verdeel een complexe taak in verschillende kleinere, eenvoudigere activiteiten.
• Zorg voor een structuur of een reeks richtlijnen voor het uitvoeren van de taak.
• Zorg voor technologie die sommige aspecten van de taak gemakkelijker maakt.
• Houd de aandacht van de leerling gericht op de relevante aspecten van de taak.
• Stel vragen die de leerling op een productieve manier aan het denken zet over de taak.
• Geef regelmatig feedback over de vorderingen van de leerling.

Hoewel scaffolding zeer effectief kan zijn in het helpen van leerlingen bij het verwerven van vaardigheden omtrent complex redeneren, metacognitieve en probleemoplossende vaardigheden, kan te veel scaffolding zorgen voor afleidingen en het werkgeheugen onnodig belasten.

Deelname aan volwassenactiviteiten en stages

Vrijwel alle culturen staan ​​toe (en soms zelfs vereisen) dat kinderen betrokken zijn bij sommige volwassenen activiteiten. De vroege ervaringen van kinderen bevinden zich vaak aan de rand van een activiteit, en hun betrokkenheid wordt bemiddeld, ondersteund en gecontroleerd door wat soms ‘begeleide deelname’ (guided participation of legitimate peripheral) wordt genoemd.

Vanuit een Vygotskiaans perspectief, vergroot de geleidelijke toegang tot volwassenactiviteiten de kans dat kinderen gedrag en denkvaardigheden gaan vertonen binnen hun zone of proximal development. Het helpt kinderen ook om nieuwverworven vaardigheden te koppelen en hun denkvermogen toe te passen, aan de specifieke contexten waarin die vaardigheden en vermogens later nuttig kunnen zijn. Dit geldt overigens ook voor volwassenen.

Een intense vorm van begeleide deelname is een stage(proces). Een stage kan leerlingen laten zien hoe experts denken over een activiteit of opdracht. Dit noemen we cognitieve stage (cognitive apprenticeship). Hoewel stages uiteraard kunnen verschillen, bevatten ze vaak de volgende elementen:

• Modellering;
• Coaching;
• Scaffolding;
• Articulatie;
• Reflectie;
• Het laten toenemen van de complexiteit en diversiteit van taken;
• Exploratie.

Wat gebeurt er als we een sociaal-cultureel element toevoegen aan de informatieverwerkingstheorie?

We zullen een mix van informatieverwerking en sociaal-culturele benaderingen in drie verschillende domeinen bekijken. Deze domeinen betreffen: (1) intersubjectiviteit, (2) sociale constructie van herinneringen en (3) gezamenlijk gebruik van cognitieve strategieën.

Intersubjectiviteit

Als twee mensen willen communiceren, moeten ze een gedeeld begrip hebben over waar ze vervolgens op kunnen bouwen. Een dergelijk wederzijds begrip staat bekend als intersubjectiviteit. Intersubjectiviteit begint al vrij vroeg, rond de twee maanden.

Ergens rond de leeftijd van 9 of 10 maanden - mogelijk zelfs eerder - wordt intersubjectiviteit complexer. We zien deze complexiteit terug in de vorm van gezamenlijke aandacht (joint attention). Op dit punt kunnen een baby en een verzorger op een enkel object focussen, waarbij beide leden van het paar de aandacht van de ander op het object monitoren en hun gedrag ten opzichte van het object coördineren.

Vroeg in het tweede jaar beginnen baby's ook sociale referenties te vertonen. Dit is het naar iemand kijken voor aanwijzingen over hoe te reageren op of te voelen over een bepaald object of gebeurtenis.

Zoals informatieverwerkingstheoretici ons vertellen, is aandacht van cruciaal belang voor leren en cognitieve ontwikkeling. Als we het sociaal-culturele perspectief in beeld brengen, zien we dat bewustzijn van de aandacht van iemand anders, ook van cruciaal belang is. In het algemeen, kan een kind alleen leren van een persoon met meer ervaring, indien beide mensen zich concentreren op hetzelfde object, en weten dat ze hun focus delen. We zien dit fenomeen over de hele wereld.

Sociale constructie van herinneringen

Een volwassene kan ook een kind helpen met het reconstrueren van gebeurtenissen die de twee eerder hebben meegemaakt en hebben opgeslagen in hun langetermijngeheugen. In sommige gevallen verbetert het praten over een gebeurtenis nadat deze heeft plaatsgevonden het geheugen nog meer dan erover te praten op het moment dat het gebeurt.

Gezamenlijk gebruik van cognitieve strategieën

Volwassenen kunnen kinderen betrekken bij activiteiten die gezamenlijk gebruik van bepaalde strategieën vereisen. Door gezamenlijke discussie en gebruik van strategieën - meestal met in het begin veel begeleiding en ondersteuning van volwassenen - internaliseren kinderen de strategieën geleidelijk en beginnen ze zelfstandig te gebruiken.

Het wordt het contextualistische kader verder uitgebreid?

Belichaming (embodiment)

Cognitie is nauw en onlosmakelijk verweven met iemands directe fysieke context en lichamelijke reacties daarop. Dit is een fenomeen dat sommige theoretici belichaming noemen. Mensen kunnen zich vaak iets beter herinneren als ze iets fysieks doen met de nieuwe informatie. Een manifestatie van belichaming is ons gebruik van gebaren wanneer we denken of praten.

Gesitueerd en gedistribueerd leren

Sommige cognitieve theoretici stellen dat een groot deel van het leren en denken, context-specifiek is. Dat wil zeggen dat het "gelegen" is in de omgeving waarin het aanvankelijk of typisch plaatsvindt. De vaardigheden die in die omgeving zijn ontwikkeld, zullen niet noodzakelijkerwijs worden gebruikt in andere contexten. Dit wordt vaak gesitueerd leren of gesitueerde cognitie genoemd.

Voorts kunnen mensen vaak effectiever denken en leren wanneer ze een deel van de cognitieve belasting ‘’overbrengen’’ naar iets of iemand anders. Dit is een idee dat soms wordt aangeduid als gedistribueerde cognitie. Dit overbrengen kan op verschillende manieren. Een voorbeeld hiervan is het delen van de uitdagende taak met iemand anders.

In vrijwel elke grote sociale of culturele groep verwerven verschillende mensen expertise in verschillende onderwerpen. Ze verspreiden daarmee de collectieve kennisbasis van de groep in een fenomeen dat bekend is als gedistribueerde kennis of gedistribueerde intelligentie.

De ecologische systeemtheorie

Elke grote samenleving omvat verschillende ‘’lagen’’ van de omgeving die van invloed zijn op het leren en de ontwikkeling van mensen. Zij beïnvloeden op hun beurt hoe en op welke manieren deze verschillende lagen invloed hebben. Dit theoretische perspectief staat bekend als de ecologische systeemtheorie. De bekendste figuur met betrekking tot deze theorie, was de Amerikaan Urie Bronfenbrenner. Hij concentreerde zich op de ontwikkeling van kinderen en beschreef vier belangrijke lagen van omgevingsinvloeden:

1. Micro-systemen: Dit is de directe omgeving van het kind.
2. Meso-systemen: In deze tweede laag werken de verschillende microsystemen in het leven van kinderen op elkaar in.
3. Exo-systemen: Deze laag omvat mensen en instellingen die de microsystemen van kinderen beïnvloeden, ook al is hun directe contact met bepaalde kinderen minimaal of zelfs niet aanwezig.
4. Macro-systemen: Exosystemen bestaan ​​binnen de context van culturele overtuigingen, ideologieën en gedragspatronen. Macrosystemen omvatten voorts ingrijpende actuele gebeurtenissen zoals oorlog, of politieke en sociale conflicten.

Noemenswaardig is het volgende: deze lagen zijn niet statisch! Dit betekent dat ze met de tijd kunnen veranderen (chronosystem).

Wat zijn de algemene implicaties van sociaal-cultureel en andere contextualistische theorieën?

De theorie van Vygotsky en de hedendaagse theoretische perspectieven die zijn werk heeft geïnspireerd, hebben tal van implicaties voor de praktijk van het onderwijs. Hieronder volgen een aantal voorbeelden:

• Leerlingen kunnen effectiever denken wanneer ze de cognitieve basisinstrumenten van verschillende activiteiten en academische disciplines verwerven;
• Kinderen leren en onthouden meer als ze over hun ervaringen praten;
• Kinderen moeten de kans krijgen om deel te nemen aan activiteiten die sterk lijken op de activiteiten die ze zullen doen wanneer ze in de volwassen wereld terechtkomen;
• Kinderen verwerven vaak betere strategieën wanneer ze samenwerken met volwassenen aan complexe taken;
• Uitdagende taken, vooral wanneer ze voldoende worden ondersteund, zullen waarschijnlijk maximale cognitieve ontwikkeling bevorderen;
• Op technologie-gebaseerde software en applicaties kunnen veel uitdagende taken effectief ondersteunen, en af ​​en toe bieden ze goede alternatieven voor real-world activiteiten en problemen
• De capaciteiten van kinderen moeten onder verschillende werkomstandigheden worden beoordeeld;
• Groepsleeractiviteiten kunnen kinderen helpen cognitieve strategieën te internaliseren.

Vygotsky suggereerde dat kinderen geneigd zijn om de processen die ze voor het eerst gebruiken in sociale interacties, te internaliseren - en dus uiteindelijk onafhankelijk te gebruiken.

Zo kunnen de volgende activiteiten kinderen helpen om meer geavanceerde strategieën te verwerven:

• Groepsstudiesessies;
• Klasdiscussies;
• Reciprocal teaching (wederzijds onderwijs);
• Coöperatief leren;
• Peer tutoring;
• Communities of learners;
• Debatteren over controversiële kwesties
• Gezamenlijke probleemoplossende taken aanpakken;
• Op technologie-gebaseerd-samenwerkend leren.

Hoofdstuk 12 Effectief leren en studeren

Bewustzijn, begrip van mensen omtrent hun eigen denk- en leerprocessen, en hun regulatie van de desbetreffende processen, staan gezamenlijk bekend als metacognitie. Metacognitie is nauw verbonden met de centrale uitvoerende macht (zie hoofdstuk 7). In essentie is metacognitie het denken over het denken. Het betreft redelijk complexe, abstracte ideeën en processen, en het is dit concept dat informatieverwerking leidt en de effectiviteit van verschillende strategieën monitort. De metacognitieve kennis van de leerling kan ofwel een hulp ofwel een belemmering vormen voor het leerproces.

Wat is metacognitieve kennis en wat zijn de bijbehorende vaardigheden?

Metacognitie omvat kennis en vaardigheden zoals bijvoorbeeld:

• Weten wat de eigen leer- en geheugencapaciteiten zijn, en welke leertaken je realistisch gezien kan bereiken;
• Weten welke leerstrategieën effectief zijn en welke niet;
• Een haalbare benadering van een nieuwe leertaak plannen;
• Leerstrategieën afstemmen op de omstandigheden;
• Het monitoren van je eigen staat van kennis;
• Het kennen van effectieve strategieën voor het ophalen van eerder opgeslagen informatie.

Het proces van metacognitie is consistent met de notie van de sociaal-cognitieve theoretici, namelijk zelfregulatie. Het biedt het mechanisme waardoor mensen één aspect van hun leven beginnen te reguleren: hun eigen leerproces.

Wat is zelfregulerend leren?

Cognitieve en sociaal-cognitieve theoretici zijn begonnen effectief leren af te schilderen als een proces van het stellen van doelen, het kiezen van leerstrategieën die waarschijnlijk iemand zullen helpen om die doelen te bereiken, en vervolgens het evalueren van de resultaten van iemands inspanningen. Maar steeds meer theoretici zijn gaan beseffen dat effectief leren ook controle over iemands motivatie en emoties inhoudt. Zelfregulerend leren omvat dus vaak de volgende elementen:

• Doelstelling;
• Planning;
• Zelfmotivatie;
• Aandachtscontrole;
• Gebruik van effectieve, doelgerichte leerstrategieën;
• Het monitoren van zichzelf;
• Passende hulp zoeken;
• Zelf-evaluatie;
• Zelfreflectie.

Wat zijn de effectieve leer- en studiestrategieën?

Wanneer psychologen de termen ‘’leerstrategie en studiestrategie’’ gebruiken, hebben ze het over het bewuste en opzettelijke gebruik van een of meer cognitieve processen teneinde een ​​bepaalde leertaak te volbrengen.

Er zijn verschillende effectieve leer- en studiestrategieën. De volgende drie strategieën horen bij het langetermijngeheugen-opslagprocessen:

• Betekenisvol leren;
• Organisatie; en
• Uitbreiding.

Er zijn echter ook andere leer- en studiestrategieën die onderzoekers als effectief hebben aanmerkt:

• Notities maken;
• Belangrijke informatie identificeren;
• Samenvatten;
• Begrips-monitoring (comprehension monitoring); en
• Geheugensteuntjes.

Hoe zit de ontwikkeling van metacognitieve kennis en vaardigheden in elkaar?

Ontwikkelingspsychologen hebben verschillende trends waargenomen in de ontwikkeling van metacognitie:

• Kinderen worden zich steeds meer bewust van de aard van het denken;
• Kinderen worden steeds realistischer over hun geheugencapaciteiten en -beperkingen;
• Kinderen worden zich steeds meer bewust van en gebruiken effectieve leer- en geheugenstrategieën;
• Kinderen doen steeds meer aan begrips-monitoring naarmate ze ouder worden;
• Sommige leerprocessen kunnen aanvankelijk onbewust en automatisch worden gebruikt, maar worden meer bewust en weloverwogen met ontwikkeling.

Wat zijn Epistemische overtuigingen?

De specifieke leerstrategieën die leerlingen gebruiken, hangen tot op zekere hoogte af van hun opvattingen over de aard van de kennis die ze proberen te verwerven, evenals over de aard van het leren zelf. Als mensen leren we elke dag nieuwe dingen. We hebben ook allemaal ideeën over wat 'kennis' en ‘leren" is. Dit fenomeen noemen we Epistemische overtuigingen. Het gaat dan om overtuigingen over zaken zoals:

• De zekerheid van kennis;
• De eenvoud en structuur van kennis;
• De bron van kennis;
• De criteria voor het bepalen van de waarheid;
• De snelheid van leren;
• De aard van het leervermogen.

Ontwikkelings- en culturele verschillen met betrekking tot Epistemische overtuigingen

De Epistemische overtuigingen van leerlingen veranderen vaak in de loop van de tijd. Onderzoekers gebruiken vaak bepaalde termen wanneer ze verwijzen naar verschillende opvattingen over de aard van kennis. Typisch voor 3-jarigen is een realistische kijk (realistic view), waarin kennis hetzelfde is als wat mensen zeggen of doen. 4-jarigen hebben meer kans op een absolutistische kijk, waarin kennis niet noodzakelijk hetzelfde is als de gedachten of beweringen van mensen, maar het is wel iets zekers en definitiefs.

Later (op zijn vroegst in de adolescentie) krijgen sommige individuen een multiplistische kijk, waarin bepaalde kennis als onzeker wordt beschouwd, waarbij de verschillende meningen van mensen allemaal even legitiem zijn. Mensen kunnen al dan niet uiteindelijk een evaluativistische kijk krijgen, waarin de ideeën en meningen van mensen meer of minder verdienste en legitimiteit hebben, afhankelijk van bewijs.

Hoewel het verwerven van abstract denken vrijwel zeker een voorwaarde is voor een meer geavanceerde Epistemische overtuiging, spelen omgevingsfactoren ook een rol bij hun ontwikkeling.

Onderzoekers zijn ook begonnen met het blootleggen van culturele verschillen in de Epistemische overtuigingen van leerlingen.

Wie is de Intentional Learner?

Effectief leren omvat ‘intentioneel leren’ (intentional learning), hierbij wordt een leerling actief en bewust betrokken bij cognitieve en metacognitieve activiteiten die specifiek gericht zijn om over iets na te denken en iets te leren. Dergelijke leerlingen hebben, terwijl ze leren, doelen die ze willen bereiken. Ze maken voorts gebruik van de vele zelfregulerende strategieën die ze tot hun beschikking hebben om die doelen te bereiken. Ongetwijfeld omvat intentioneel leren zowel automatische als gecontroleerde processen. Veel van de basiscomponenten van leren zijn geoefend tot een niveau van automatisme, en dus voert de leerling ze uit met weinig aandacht of moeite. Intentioneel leren kan vooral belangrijk zijn wanneer leerlingen conceptuele veranderingen ondergaan. Intentioneel leren brengt verschillende processen in het spel, die cruciaal zijn voor conceptuele verandering:

1. ‘Intentionele leerlingen’ letten actief op en denken na over de nieuwe informatie. Daardoor is de kans groter dat ze afwijkingen opmerken met wat ze momenteel geloven;
2. Intentionele leerlingen zijn erop gebrand de leerstof onder de knie te krijgen, en doen daarom veel moeite om het te begrijpen;
3. Intentionele leerlingen nemen een verscheidenheid aan leer- en zelfregulerende strategieën in dienst, die hun kansen maximaliseren om hun overtuigingen te herzien in overeenstemming met wat ze horen of lezen.

Naast dergelijke processen moeten intentionele leerlingen, Epistemische overtuigingen hebben die consistent zijn met het begrip van conceptuele verandering. Meer specifiek moeten ze geloven dat kennis over een onderwerp door de loop van de tijd blijft evolueren en verbeteren, en dat iets goed leren vaak tijd, inspanning en doorzettingsvermogen kost.

Waarom gebruiken studenten niet altijd effectieve strategieën?

Veel studenten blijven tijdens hun academische loopbaan ineffectieve leer- en studiestrategieën gebruiken. Hierna volgen verschillende mogelijke redenen:

• Studenten zijn niet of slecht geïnformeerd over effectieve strategieën;
• Studenten hebben Epistemische overtuigingen die ertoe leiden dat ze een leertaak onderschatten of verkeerd voorstellen;
• Studenten denken ten onrechte dat ze al effectieve strategieën gebruiken;
• Studenten hebben weinig relevante voorkennis waarop ze kunnen putten;
• Toegewezen leertaken lenen zich niet voor geavanceerde strategieën;
• Studenten hebben doelen die in strijd zijn met effectief leren;
• Studenten denken dat geavanceerde leerstrategieën te veel inspanning vergen om de moeite waard te zijn;
• Studenten hebben een lage ‘self-efficacy’ over hun vermogen om te leren in een academische setting.

Hoe kunnen effectieve leer- en studiestrategieën worden bevorderd?

Onderzoekers hebben een aantal praktijken geïdentificeerd die de ontwikkeling van meer geavanceerde metacognitieve kennis en vaardigheden bevorderd. Hieronder volgen enkele richtlijnen om in gedachten te houden:

• Leerlingen leren strategieën effectiever wanneer de strategieën worden aangeleerd in de context van specifieke vak-domeinen en doorlopende leertaken;
• Leerlingen kunnen alleen geavanceerde leerstrategieën gebruiken als ze een kennisbasis hebben waarmee ze nieuw materiaal kunnen relateren;
• Leerlingen moeten een breed scala aan strategieën leren, evenals de situaties waarin elk gepast is;
• Effectieve strategieën moeten worden geoefend met een verscheidenheid aan taken en op een permanente basis;
• Strategie-instructies moeten zowel heimelijke als openlijke strategieën bevatten;
• Docenten kunnen effectieve strategieën modelleren door hardop na te denken over nieuw materiaal;
• Leerlingen kunnen ook profiteren van het reflecteren op en het beschrijven van hun huidige studiestrategieën;
• Leraren moeten de eerste pogingen van leerlingen om nieuwe strategieën te gebruiken ondersteunen en geleidelijk deze ondersteuning afbouwen naarmate studenten vaardiger worden;
• Sommige softwareprogramma's en applicaties kunnen ook strategiegebruik ondersteunen;
• Leerlingen kunnen vaak effectieve strategieën leren door samen te werken met hun klasgenoten;
• Leerlingen moeten begrijpen waarom nieuwe strategieën nuttig zijn;
• Leerlingen moeten Epistemische overtuigingen hebben die consistent zijn met effectieve strategieën;
• Leerlingen moeten geloven dat ze, met voldoende inspanning en passende strategieën, uitdagend materiaal kunnen leren en begrijpen.

Hoofdstuk 13 Overdracht, probleemoplossing en kritisch denken

Als iets wat je in de ene situatie leert, invloed heeft op hoe je leert of presteert in een andere situatie, vindt er overdracht (transfer) plaats. Nadat een organisme een reactie op een specifieke stimulus heeft geleerd, reageert het vaak hetzelfde op soortgelijke stimuli hoewel die prikkels niet noodzakelijk eerder is tegenkomen. In de meeste educatieve instellingen zou overdracht een topprioriteit moeten zijn.

Verschillende typen van overdracht

Bij overdracht kan het gaan om declaratieve kennis, procedurele kennis of een wisselwerking tussen de twee. Naast het erkennen dat overdracht verschillende soorten kennis kan inhouden, hebben theoretici verschillende onderscheidingen gemaakt tussen soorten overdracht:

• Positief versus negatief: Wanneer leren in de ene situatie het leren of presteren in een andere situatie faciliteert, hebben we te maken met positieve overdracht. Wanneer iets dat in de ene situatie is geleerd iemands vermogen om te leren of uit te voeren in een tweede situatie verhindert, hebben we te maken met negatieve overdracht.
• Verticaal versus horizontaal (lateraal): Verticale overdracht verwijst naar de situatie waarin een leerling nieuwe kennis of vaardigheden verwerft door voort te bouwen op meer basisinformatie en procedures. Wanneer kennis van het eerste onderwerp nuttig maar niet essentieel is om het tweede te leren, vindt laterale overdracht plaats.
• Dichtbij versus veraf: Nabije-overdracht omvat situaties of problemen die vergelijkbaar zijn in zowel oppervlakkige kenmerken als onderliggende relaties. Verre overdracht gaat om twee situaties die vergelijkbaar zijn in een of meer onderliggende relaties, maar verschillen in hun oppervlakkige kenmerken.
• Specifiek versus algemeen: Zowel nabije als verre overdracht zijn voorbeelden van specifieke overdracht, waarbij de oorspronkelijke leertaak en de overdrachtstaak elkaar op de een of andere manier overlappen. Bij de algemene-overdracht zijn de oorspronkelijke taak en de overdrachtstaak verschillend qua inhoud en structuur.

Wat zijn de verschillende theorieën van overdracht?

Een historisch perspectief: formele discipline

Vanaf het begin tot zo recent als het midden van de twintigste eeuw, oefenden leerlingen regelmatig in het onthouden van dingen als een verondersteld middel om hun algemene leervermogen te verbeteren. Dergelijke praktijken weerspiegelen de notie van formele discipline: net zoals je spieren traint om kracht te ontwikkelen, oefen je je geest om sneller te leren en effectiever om te gaan met nieuwe situaties.

Formele discipline benadrukt het belang en de waarschijnlijkheid van algemene overdracht, het idee zijnde dat leren in de ene situatie het leren en de prestaties in een andere situatie verbetert (hoe verschillend de twee situaties ook zijn). De consensus van de meeste (en dus niet alle) hedendaagse theoretici is dat algemene overdracht, in extreme zin, geportretteerd door het formele disciplineperspectief, waarschijnlijk niet voorkomt.

Een eigentijdse kijk op algemene overdracht

Er zijn twee extreme perspectieven met betrekking tot algemene overdracht. Voorstanders van formele discipline voerden aan dat het leren van rigoureuze en veeleisende leerstof vrijwel alle toekomstige leertaken faciliteert, omdat het zo de geest "disciplineert" en derhalve versterkt. Aan het andere uiterste, hebben we Thorndike die betoogt dat leren in de ene situatie alleen voor overdracht naar de andere situatie zorgt, voor zover de twee situaties identieke elementen hebben. Huidige perspectieven over algemene overdracht zitten hier ergens tussenin: algemene overdracht is niet zo gebruikelijk als specifieke overdracht, maar leren die zich op een bepaald moment voordoet, kan het leren op een ander moment vergemakkelijken als de persoon in het proces leert hoe te leren.

Ondanks hun verschillen, hebben alle opvattingen over overdracht die we tot nu toe hebben onderzocht één ding gemeen: zolang twee taken op zijn minst enige overlap hebben in de vereiste informatie of vaardigheden, is er de mogelijkheid van overdracht. Toch is overdracht niet per se beperkt tot cognitieve en metacognitieve acquisities, we zien dat dit ook kan gebeuren met emoties en motivatie.

Factoren die van invloed zijn op overdracht

Er zijn verschillende factoren die de kans op overdracht vergroten:

• Leerlingen zijn meer geneigd om iets dat ze leren over te dragen, wanneer ze een leertaak benaderen met een bewuste intentie om het toe te passen;
• Betekenisvol leren bevordert een betere overdracht dan simpelweg uit het hoofd leren (rote learning);
• Hoe grondiger iets wordt geleerd, hoe groter de kans dat het wordt overgebracht naar een nieuwe situatie;
• Hoe meer twee situaties op elkaar lijken, hoe waarschijnlijker het is dat er in één situatie iets is geleerd zal worden, dat op de andere situatie wordt toegepast;
• Principes zijn gemakkelijker over te dragen dan discrete feiten;
• Talrijke en gevarieerde voorbeelden en mogelijkheden om te oefenen, vergroten de mate waarin informatie en vaardigheden in nieuwe situaties worden toegepast;
• De kans op overdracht neemt af naarmate het tijdsinterval tussen de oorspronkelijke taak en de overdrachtstaak toeneemt;
• Overdracht neemt toe wanneer de culturele omgeving overdracht aanmoedigt en verwacht.

Wat is probleemoplossing (problem solving)?

Als we het hebben over het oplossen van problemen, hebben we het over het gebruik van kennis en vaardigheden die we eerder hebben geleerd (en dus hebben overgedragen) - om een ​​onbeantwoorde vraag of verontrustende situatie aan te pakken.

Elk probleem heeft ten minste drie componenten:

1. Doel: de gewenste eindtoestand - wat een probleemoplossing hopelijk zal bereiken
2. Gegevens: stukjes informatie die worden verstrekt wanneer het probleem wordt gepresenteerd
3. Operaties: acties die kunnen worden uitgevoerd om het doel te benaderen of te bereiken.

De problemen lopen sterk uiteen in termen van hoe specifiek en duidelijk de drie componenten zijn. Bij het ene uiterste is er sprake van een goed gedefinieerd probleem, waarin het gewenste eindresultaat duidelijk wordt vermeld, alle benodigde informatie direct beschikbaar is, en een bepaalde reeks handelingen (indien correct uitgevoerd) zal leiden tot een juiste oplossing. Aan het andere uiterste hebben we het slecht gedefinieerde probleem, waarin het doel dubbelzinnig is, essentiële informatie ontbreekt, en er geen gegarandeerde manier is om het doel te bereiken.

Het vermogen om problemen met succes op te lossen, hangt af van verschillende aspecten van het menselijke informatieverwerkingssysteem:

• Capaciteit van het werkgeheugen;
• Coderingsprocessen;
• Ophalen van het langetermijngeheugen;
• Bestaande kennis die relevant is voor het probleem;
• Metacognitie.

Probleemoplossende strategieën

Er zijn verschillende probleemoplossende strategieën. Dergelijke strategieën vallen in twee algemene categorieën: algoritmen en heuristieken. Specifieke, stapsgewijze procedures voor het oplossen van problemen worden algoritmen genoemd. Algoritmen zijn doorgaans domein-specifiek: ze zijn nuttig bij bepaalde problemen op een bepaald gebied, maar zijn zelden elders toepasbaar. Niet alle problemen kunnen echter worden opgelost met algoritmen. Wanneer algoritmen voor een bepaald probleem niet bestaan ​​of onpraktisch zijn, hebben mensen de neiging om heuristieken te gebruiken. Dit zijn algemene probleemoplossende strategieën die al dan niet een correcte oplossing vinden. Hieronder volgen een aantal voorbeelden:

• Met jezelf praten over het probleem;
• Brainstormen;
• Middelen-doelanalyse;
• Achteruit werken;
• Visuele beelden gebruiken;
• Een analogie trekken;
• Het gebruiken van externe representaties van probleemcomponenten.

Wat is kritisch denken?

Terwijl overdracht en probleemoplossing betrekking hebben op het toepassen van informatie en vaardigheden op iets nieuws, houdt kritisch denken het toepassen van iets anders (in het bijzonder een of meer evaluatiecriteria), op nieuwe informatie. Verschillende theoretici definiëren kritisch denken enigszins anders, maar hier wordt kritisch denken gedefinieerd als het evalueren van de nauwkeurigheid en geloofwaardigheid van informatie en redeneringen. Kritisch denken is reflectief, logisch en evidence-based. Het heeft ook een doelgerichte kwaliteit. Er zijn verschillende vormen die kritisch denken kan aannemen:

• Verbaal redeneren: Begrijpen en evalueren van persuasieve technieken gevonden in mondelinge en geschreven taal.
• Het analyseren van argumenten: Onderscheid maken tussen redenen die een conclusie wel en niet ondersteunen.
• Probabilistisch redeneren: De waarschijnlijkheid en onzekerheden bepalen die samenhangen met verschillende gebeurtenissen.
• Hypothese testen: De waarde van data en onderzoeksresultaten beoordelen in termen van de gebruikte methoden en hun mogelijke relevantie voor bepaalde conclusies.

De mate waarin mensen deelnemen aan kritisch denken, heeft te maken met verschillende factoren zoals leeftijd, persoonlijke karakteristieken, zijn Epistemische overtuigingen, en cultuur.

Hoofdstuk 14 Motivatie, affect, en hun effecten

Motivatie betreft een interne toestand die ons aanzet tot actie, ons in bepaalde richtingen duwt, en ons betrokken houdt bij bepaalde activiteiten. Zelfs als we in staat zijn om iets te leren, bepaalt motivatie vaak of en in welke mate we iets daadwerkelijk leren, vooral als het gedrag en de cognitieve processen die nodig zijn om te leren, vrijwillig en onder onze controle zijn. Bovendien, als we eenmaal hebben geleerd hoe we iets moeten doen, is motivatie grotendeels verantwoordelijk voor de vraag of we het ook blijven doen.

Hoewel leerlingen bepaalde motieven meebrengen naar de klas, is motivatie deels een functie van de leeromgeving, een fenomeen dat bekend staat als gesitueerde motivatie. In klaslokalen, beïnvloeden vele factoren de motivatie van studenten. Bovendien is er sprake van een wederzijdse beïnvloeding tussen leerlingen en de leeromgeving.

Wat zijn de algemene effecten van motivatie?

Motivatie openbaart zich consequent door de volgende effecten op gedrag en leren:

• Het stuurt gedrag naar bepaalde doelen;
• Het verhoogt de inspanning en energie bij het nastreven van die doelen;
• Het verhoogt het begin van en de volharding in bepaalde activiteiten, zelfs bij incidentele onderbrekingen en frustraties;
• Het beïnvloedt cognitieve processen, zoals waar leerlingen op letten en hoeveel ze nadenken en uitwerken;
• Het bepaalt welke gevolgen wel en niet versterkend en bestraffend zijn.

Extrinsieke versus intrinsieke motivatie

Net zoals behavioristen onderscheid maken tussen extrinsieke en intrinsieke reinforcement maken motivatietheoretici onderscheid tussen extrinsieke en intrinsieke motivatie.

Er is sprake van extrinsieke motivatie wanneer de bron van motivatie buiten het individu en buiten de taak die wordt uitgevoerd, ligt. Er is daarentegen sprake van intrinsieke motivatie wanneer de bron van motivatie binnen het individu en de taak ligt: ​​de persoon vindt de taak op zichzelf leuk of de moeite waard.

Een bijzonder intense vorm van intrinsieke motivatie, noemen we een flow. Deze wordt gekenmerkt door een staat van volledige absorptie, focus en concentratie in een uitdagende activiteit, tot het punt dat de leerling de tijd uit het oog verliest en andere taken volledig negeert. Het feit dat er een onderscheid bestaat tussen extrinsiek en intrinsiek, betekent niet dat die twee elkaar uitsluiten. Er kan namelijk sprake zijn van gelijktijdige motivatie van beide soorten.

Wat zijn de fundamentele menselijke behoeften?

In de loop van de jaren hebben theoretici verschillende perspectieven geboden over behoeften die universeel kunnen zijn over de gehele menselijke soort. We richten ons eerst op de vroege perspectieven:

Drives

De Drive-theory is gebaseerd op het idee dat mensen en andere dieren (organismen) proberen fysiologische homeostase in stand te houden. Dat wil zeggen dat ze proberen hun lichaam in een optimale staat van functioneren te houden. Een drive is een interne toestand van behoefte: Er ontbreekt iets wat nodig is voor optimaal functioneren (denk aan bijvoorbeeld voedsel, water, voldoende rust). Als er een drive bestaat, gedraagt ​​het organisme zich op een manier die de behoefte vermindert en het lichaam terug in balans laat komen. Als een behoefte-beperkende reactie niet direct mogelijk is, vertoont het organisme een algemene toename van activiteit - activiteit die uiteindelijk kan leiden tot een ontmoeting met een behoefte-verminderende prikkel. Hoewel vroege psychologen met veel theoretische overtuigingen waarde vonden in het concept van drive, kwamen vorderingen in de drive-theorie grotendeels tot stand door het werk van behavioristen. Vanuit een behavioristisch perspectief, is een reinforcement effectief in de mate dat het een behoeftetoestand vermindert, waardoor tegelijkertijd de drive wordt verminderd.

Hull kwam met het idee dat de kenmerken van doelobjecten (prikkels), motiverende krachten in gedrag zijn. Andere theoretici breidden dit idee uit door te zeggen dat incentive-motivatie dient als een bemiddelaar tussen stimuli en reacties. Hiermee beïnvloeden ze op welke stimuli wordt gereageerd en op welke niet.

Sommige mensen gaan een stap verder en zijn sensatiezoekers. Ze brengen zichzelf regelmatig in risicovolle of gevaarlijke situaties voor de fysiologische sensaties die dergelijke situaties opleveren. Het kan zijn dat een dergelijke zoektocht naar sensatie een extreme vorm van een meer basale behoefte is: een behoefte aan opwinding.

Behoefte aan opwinding

Psychologen gebruiken de term opwinding om te verwijzen naar het huidige niveau van interne energie van een organisme. Organismen die weinig opwinding ervaren, zijn ontspannen, verveeld of aan het slapen. Organismen die een hoge mate van opwinding ervaren, zijn enorm energiek, misschien tot het punt dat ze behoorlijk angstig zijn. Er zijn onderzoeken die erop wijzen dat mensen een basisbehoefte aan opwinding hebben. Sommige theoretici hebben gesuggereerd dat mensen niet alleen een basisbehoefte aan stimulatie hebben, maar ook streven naar een bepaald optimaal niveau van opwinding

Maslow’s hiërarchie van behoeften

In een poging om zijn informele observaties van menselijk gedrag samen te brengen, stelde Abraham Maslow voor dat mensen vijf verschillende soorten behoeften hebben. De vijf sets van behoeften vormen een hiërarchie.

1. Fysiologische behoeften;
2. Veiligheidsbehoeften;
3. Behoeften aan liefde en verbondenheid;
4. ‘Esteem needs’ (dit is zowel zelfvertrouwen, als behoefte aan waardering van anderen);
5. Behoefte aan zelfverwezenlijking.

Wanneer aan twee of meer van deze behoeften niet wordt voldaan, hebben mensen de neiging om ze in een bepaalde volgorde te bevredigen. Ze beginnen met de laagste behoeften in de hiërarchie, (ze proberen eerst te voldoen aan fysiologische behoeften, dan veiligheidsbehoeften, enzovoort), waarbij hogere behoeften pas worden aangepakt nadat aan de lagere behoeften is voldaan.

Volgens Maslow zijn de eerste vier behoeften in de hiërarchie het gevolg van dingen die een persoon mist; daarom noemde Maslow ze deficiëntiebehoeften (deficiency needs). Aan deficiëntiebehoeften kan alleen worden voldaan door externe bronnen - door mensen of gebeurtenissen in iemands omgeving. Als deze behoeften eenmaal zijn vervuld, is er geen reden meer om ze verder te bevredigen. Daarentegen is zelfverwezenlijking een groeibehoefte (growth need): in plaats van een tekortkoming in het leven van de persoon, verbetert het de groei en ontwikkeling van de persoon en wordt dus zelden volledig bevredigd.      

Eigenwaarde

Robert White stelde overigens ook voor dat mensen een basisbehoefte aan competentie hebben. Dit is een behoefte om te geloven dat ze effectief kunnen handelen met hun omgeving. Martin Covington heeft voorgesteld dat het beschermen van iemands gevoel van competentie— iets wat hij eigenwaarde (self-worth) noemt - een van de hoogste prioriteiten van mensen is.

Er zijn echter mensen die hun kansen op succes ondermijnen. Dit fenomeen wordt zelf-handicappen genoemd.

Voorwaardelijke eigenwaarde (contingent self-worth) is een begrip voor leerlingen die hun eigenwaarde grotendeels op hun directe successen en mislukkingen baseren.

Autonomie

Mensen willen zich niet alleen competent voelen, maar er blijkt ook een basisbehoefte aan autonomie te bestaan: ze willen een zekere controle hebben over de dingen die ze doen. Dit idee van autonomie speelt een prominente rol in een perspectief dat bekend staat als de zelfbeschikkingstheorie.

Verschillende factoren lijken het gevoel van autonomie van mensen op de een of andere manier te beïnvloeden. Deze factoren zijn:

• Keuzes;
• Bedreigingen en deadlines;
• ‘Controlling statements’;
• Extrinsieke beloningen;
• Toezicht en evaluatie.

Soms reageren mensen op omstandigheden buiten hun controle door manieren te vinden om verantwoordelijkheid te nemen voor aspecten van hun leven, ondanks de bestaande beperkingen op hun vrijheid. Ze veranderen zichzelf (in plaats van de omgeving) om zich er beter aan te passen. Dit wordt secundaire controle genoemd.

Verbondenheid en erbij horen

Tot op zekere hoogte zijn we allemaal sociale wezens. Sommige theoretici hebben geopperd dat mensen van alle leeftijden een fundamentele behoefte hebben om zich sociaal verbonden te voelen en de liefde en het respect van anderen veilig te stellen. Met andere woorden, mensen hebben behoefte aan verbondenheid. De behoefte aan verbondenheid komt soms meer specifiek tot uiting als de behoefte om tot een of meer sociale groepen te behoren. Het kan voorkomen dat de behoefte tot autonomie botst met de behoefte tot verbondenheid en erbij horen. Aan welke soort verbondenheid prioriteit toekomt, kan vaak afhankelijk zijn van de cultuur.

Wat zijn de individuele verschillen in motivatie?

Sommige theoretici suggereren dat motivatie ook persoonlijkheidskenmerken kan omvatten. Theorieën die redelijk stabiele individuele verschillen in motivatie voorstellen, staan ​​bekend als eigenschapstheorieën (trait theories). De volgende vier onderwerpen, hebben allemaal een karakter-achtige (trait-like) aard:

1. Behoefte aan goedkeuring: Gerelateerd aan de behoefte aan verbondenheid, is een individuele verschil-variabele die bekend staat als de behoefte aan goedkeuring. Dit is de wens om de acceptatie en positieve oordelen van andere mensen te krijgen.
2. Behoefte aan succes/ iets bereiken/ prestatie: De behoefte aan prestatie, soms prestatiemotivatie genoemd, is de behoefte aan uitmuntendheid omwille van zichzelf, zonder rekening te houden met externe beloningen die iemands prestaties zouden kunnen brengen. Atkinson en zijn medewerkers stelden voor dat het streven naar prestatie een functie van twee gerelateerde behoeften is: het motief voor succes; de wens om het goed te doen en doelen te bereiken), en het motief om falen te vermijden (de angst dat doelen niet kunnen worden bereikt en onwil om deel te nemen aan activiteiten die tot mislukking kunnen leiden).
3. Identiteitsgevoel: In de loop van de kindertijd, adolescentie en volwassenheid bouwen de meeste mensen een steeds complexer identiteitsgevoel op -een besef van wie ze zijn, welke dingen ze belangrijk vinden en welke doelen ze in het leven willen bereiken.
4. Disposities: Een dispositie is een algemene, relatief stabiele neiging om leren en probleemoplossing op een bepaalde manier te benaderen. Disposities zijn eerder opzettelijk dan per ongeluk, en ze omvatten cognitie, motivatie en persoonlijkheidskenmerken.

Wat wordt er bedoeld met ‘affect’?

Een naaste partner van motivatie is affect. Dit zijn de gevoelens, emoties en algemene stemmingen die een leerling ‘meeneemt’ bij het doen van een taak.

Hoe is affect gerelateerd aan motivatie?

Sommige emoties, ook wel zelfbewuste emoties (self-conscious emotions) genoemd, zijn nauw verbonden met het zelfinzicht van mensen en zijn dus verweven met hun gevoel van eigenwaarde. Een andere emotie is verveling. Dit is een over het algemeen onaangenaam gevoel dat het gevolg is van een gebrek aan stimulatie en opwinding.

Leerlingen kunnen af en toe ideeën tegenkomen die in strijd zijn met hun huidige overtuigingen. Dergelijke discrepanties kunnen aanzienlijk mentaal ongemak veroorzaken - een stand van zaken die Piaget onevenwichtigheid (disequilibrium) noemde, maar veel hedendaagse theoretici noemen dit cognitieve dissonantie.

Hoe is affect gerelateerd aan cognitie?

Affect is duidelijk vermengd met leren en cognitie. Als we aan iets denken, iets leren of ons herinneren, kunnen onze gedachten en herinneringen een emotionele ondertoon hebben. Dit fenomeen staat bekend als 'hot cognition'. De natuur en aard van het materiaal dat we proberen te leren, induceert hot cognitie en beïnvloedt als gevolg daarvan de cognitieve verwerking. Wanneer informatie emotioneel geladen is, is de kans groter dat we er aandacht aan besteden. Toch is ons vermogen om er conclusies uit te trekken en er gepast op te reageren soms belemmerd, althans in vergelijking met ons vermogen om logisch na te denken over niet-emotionele onderwerpen.

De emotionele aard van wat we in het langetermijngeheugen hebben opgeslagen, kan voorts het ophaalproces beïnvloeden.

Bovendien kunnen we soms informatie met meer succes ophalen uit het langetermijngeheugen wanneer onze stemming op het moment van ophalen hetzelfde is als onze stemming toen we de informatie voor het eerst opsloegen - een effect dat bekend staat als stemmingsafhankelijk geheugen (mood-dependent memory).

Anxiety

Binnen de context van leren en instructie, is anxiety waarschijnlijk de meest bestudeerde vorm van affect. (Hier wordt het Engelse woord Anxiety aangehouden, aangezien de Nederlandse vertaling ‘angst’ niet helemaal overeenkomt met de betekenis van dit begrip. ‘Ongerustheid’ komt het meest dichtbij de definitie). Anxiety is een gevoel van onbehagen en bezorgdheid over een situatie, meestal een met een onzekere uitkomst. Anxiety en vrees/angst zijn verwante concepten, in die zin dat beide de high-end van het opwindingscontinuüm vormen. Toch hebben ze één cruciaal verschil dat hen onderscheidt: angst is een reactie op een specifieke dreiging, terwijl anxiety vaag en relatief ongericht is.

Anxiety heeft twee verschillende componenten: zorgen en emotionaliteit. Zorgen is het cognitieve aspect van anxiety, waaronder verontrustende gedachten en overtuigingen over iemands vermogen om met een situatie om te gaan.

Emotionaliteit is het affectieve aspect, dat dergelijke fysiologische reacties omvat zoals spier-spanning, verhoogde hartslag, evenals gedragsreacties zoals rusteloosheid en pacing.

Psychologen hebben het nuttig gevonden om onderscheid te maken tussen twee soorten anxiety. State anxiety is een tijdelijke toestand die wordt uitgelokt door een bepaalde stimulus. Je kunt dit bijvoorbeeld ervaren bij het werken aan een bijzonder uitdagend wiskundig probleem of het nadenken over een aankomend examen. Daarentegen betreft trait anxiety een relatief stabiele stand van zaken. Het gaat dan bijvoorbeeld om een individu dat in bepaalde situaties chronisch angstig is.

We weten uit onderzoek dat anxiety verschillende effecten kan hebben op bijvoorbeeld het leerproces, het presteren (de uitvoering), en cognitie.

Hoe kunnen we een motiverende en affect-vriendelijke klasomgeving creëren?

Er zijn talloze ideeën over hoe instructiepraktijken de motivatie kunnen bevorderen:

• Leerlingen leren effectiever en vertonen productiever gedrag in de klas, wanneer ze intrinsiek in plaats van extrinsiek gemotiveerd worden om te leren en te presteren;
• Leerlingen zijn eerder intrinsiek gemotiveerd als ze het vertrouwen hebben dat ze kunnen slagen bij klassikale taken;
• De intrinsieke motivatie van leerlingen neemt ook toe als ze enige mate van autonomie hebben in de klasactiviteiten;
• Extrinsieke motivatie kan ook het leren bevorderen;
• Feedback en andere vormen van extrinsieke reinforcements moeten het gevoel van leerlingen behouden of versterken ten aanzien van competentie en autonomie;
• Studenten concentreren zich eerder op hun schoolwerk als hun niet-academische behoeften zijn vervuld;
• Disposities die een actieve en doordachte betrokkenheid bij schoolstof inhouden, moeten op de lange termijn effectievere cognitieve verwerking en leren bevorderen;
• Leren is - en zou- een affectieve en cognitieve onderneming moeten zijn;
• Klassikale beoordelingen zijn effectievere motivatoren wanneer leerlingen ze zien als een middel die toekomstige prestaties kan verbeteren, in plaats van als beoordelingen van bekwaamheid en waarde.

Hoofdstuk 15 Cognitieve factoren bij motivatie

Wat zijn 'interesses'?

Als we zeggen dat mensen interesse hebben in een bepaald onderwerp of activiteit, bedoelen we dat ze het onderwerp of de activiteit intrigerend en aanlokkelijk vinden. Interesse is hiermee dus een vorm van intrinsieke motivatie. Theoretici maken onderscheid tussen twee algemene soorten interesse:

1. Persoonlijke interesses (personal interests): Mensen hebben de neiging om verschillende voorkeuren te hebben met betrekking tot de onderwerpen die ze nastreven en de activiteiten waaraan ze deelnemen. Dit zijn persoonlijke interesses. Dergelijke persoonlijke interesses zijn relatief stabiel en manifesteren zich in consistente patronen in het maken van keuzes door de loop van de tijd.
2. Situationele interesse: In tegenstelling tot persoonlijke interesses, wordt situationele interesse opgeroepen door iets in de omgeving - iets dat misschien nieuw, ongebruikelijk of verrassend is.

De effecten van interesses

Over het algemeen bevordert een interesse een effectievere informatieverwerking. Mensen die geïnteresseerd zijn in een onderwerp besteden er meer aandacht aan en raken er cognitief meer bij betrokken. Ze verwerken de informatie waarschijnlijk op een meer zinvolle, georganiseerde en uitgebreide manier. Het gevolg is dat het wordt opgeslagen in het langetermijngeheugen. Let wel op: Het soort interesse maakt echter ongetwijfeld een verschil. Zo is de persoonlijke interesse meer effectief dan de situationele soort.

Factoren die interesse bevorderen

Onderzoekers hebben tal van factoren geïdentificeerd, die situationele interesse lijken te bevorderen. Zo zijn er bepaalde onderwerpen die mensen inherent interessant vinden. De persoonlijke interesses lijken voort te komen uit eerdere ervaringen met verschillende onderwerpen en activiteiten.

Verwachtingen en waarden

Sommige theoretici hebben voorgesteld dat de motivatie voor het uitvoeren van een taak een functie is van twee (tamelijk subjectieve) variabelen:

1. Een persoon moet een hoge verwachting (expectancy) voor succes hebben;
2. Even belangrijk is waarde: een persoon moet geloven dat het uitvoeren van een taak directe of indirecte voordelen heeft.

Verwachtingswaarde-theoretici hebben vier belangrijke redenen gesuggereerd, over de vraag waarom waarde hoog of laag zou kunnen zijn: belang, nut, interesse en kosten. We zien ook dat sociale en culturele factoren een invloed kunnen hebben.

Wat zijn doelen?

Doelen spelen een prominente rol in motivatietheorieën. De doelen van mensen beïnvloeden hun cognitieve verwerking. Het bereiken van doelen resulteert voorts in aanzienlijke zelfvoldoening, verbetert de zelfeffectiviteit en leidt tot hogere normen voor toekomstige prestaties. Hoewel mensen vaak doelen voor ogen hebben, hoeven niet alle doelen bewust in het geheugen te zitten. Ook deze doelen kunnen een grote invloed hebben op gedrag.

Velen van ons hebben kerndoelen. Dit zijn algemene doelen van aanzienlijke prioriteit wat een drijvende kracht lijkt te zijn achter veel van wat we doen.

Prestatie doelen

Sommige hedendaagse psychologen hebben voorgesteld dat prestatiemotivatie (de behoefte aan prestatie) enigszins situatie-specifiek is en, afhankelijk van de omstandigheden, verschillende vormen kan aannemen. Zo hebben we:

• Mastery goal: Dit is het verlangen competentie te bereiken door het verwerven van aanvullende kennis of het beheersen van nieuwe vaardigheden. In sommige gevallen komen mastery goals van binnenuit de leerling zelf. Maar de leeromgeving kan dergelijke doelen ook aanmoedigen (press for understanding).
• Performance goal (prestatiedoel): Dit is een verlangen om jezelf als competent te presenteren in de ogen van anderen. We kennen hier twee soorten van:
• Performance-approach goal: Dit is wanneer je er goed uit wil zien, en gunstige beoordelingen van anderen wil ontvangen.
• Performance-avoidance goal: Hier gaat het om er niet slecht uit te willen zien, en geen ongunstige oordelen te willen ontvangen.

In wezen richt mastery goal zich op de taak, terwijl een performance goal zich richt op het zelf. Een aanzienlijke hoeveelheid onderzoek geeft echter aan dat mastery goals de optimale situatie voorstellen. De verschillende soorten doelen, sluiten elkaar overigens niet uit.

Wat zijn attributies (attributions)?

De verschillende verklaringen van mensen voor succes en falen, en hun overtuigingen over wat het een of het ander veroorzaakt – noemen we attributies. Attributies zijn vaak een goed voorbeeld van kennisconstructie in actie: mensen interpreteren nieuwe gebeurtenissen in het licht van bestaande kennis en overtuigingen over zichzelf en de wereld. Vervolgens ontwikkelen ze wat een redelijke verklaring lijkt te zijn voor wat er is gebeurd. Omdat attributies zelf-geconstrueerd zijn, kunnen ze al dan niet de ware stand van zaken weerspiegelen.

Attributies van mensen lijken te variëren in termen van drie belangrijke dimensies:

1. Locus (plaats): intern versus extern: Soms schrijven we de oorzaken van gebeurtenissen toe aan interne dingen - dat wil zeggen, aan factoren in onszelf. Op andere momenten schrijven we gebeurtenissen toe aan externe dingen – aan factoren buiten onszelf.
2. Tijdelijke stabiliteit: stabiel versus instabiel: Soms denken we dat gebeurtenissen het gevolg zijn van stabiele factoren - dingen die in de nabije toekomst waarschijnlijk niet veel zullen veranderen. Maar soms geloven we in plaats daarvan dat gebeurtenissen het resultaat zijn van instabiele factoren - dingen die van het ene op het andere moment kunnen veranderen.
3. Beheersbaarheid: beheersbaar versus onbeheersbaar: Bij sommige gelegenheden schrijven we gebeurtenissen toe aan beheersbare factoren. Dit zijn dan dingen die wij (of misschien iemand anders) direct of indirect kunnen beïnvloeden en kunnen wijzigen. Bij andere gelegenheden, schrijven we gebeurtenissen toe aan onbeheersbare factoren. Dingen waarover noch wij, noch anderen invloed hebben.

Wat zijn de effecten van attributies?

Attributies lijken een significante invloed te hebben op de prestaties van leerlingen in klasinstellingen. In het bijzonder beïnvloeden attributies de volgende elementen:

• Emotionele reacties van leerlingen;
• Reacties op reinforcement en straf;
• Zelfeffectiviteit en verwachtingen;
• Inspanning en volharding;
• Leerstrategieën;
• Toekomstige keuzes en doelen.

Welke factoren beïnvloeden de aard van attributies?

Er zijn meerdere factoren die mensen doet onderscheiden als het gaat om de vraag waarom verschillende mensen dezelfde gebeurtenissen toeschrijven aan verschillende oorzaken. Deze factoren zijn:

• Leeftijd;
• Situationele signalen (situational cues);
• Patronen van eerdere successen en mislukkingen;
• Verbale en non-verbale berichten van anderen;
• Cultuur;
• Geslacht;
• Zelfbeschermende bias (self-protective bias);
• Image Management.

Verklarende stijl: beheersingsoriëntatie versus aangeleerde hulpeloosheid

In de loop van de tijd ontwikkelen mensen geleidelijk consistente attributiepatronen voor hun successen en mislukkingen. Deze patronen beïnvloeden op hun beurt hun verwachtingen voor toekomstige prestaties. De algemene, typische manier waarop een persoon de dagelijkse gebeurtenissen en gevolgen interpreteert en verklaart, wordt de verklarende stijl genoemd.

Sommige mensen schrijven bijvoorbeeld hun prestaties doorgaans toe aan hun eigen capaciteiten en inspanningen; ze hebben een ik-kan-het-houding die bekend staat als mastery orientation.

Andere mensen schrijven successen toe aan externe en oncontroleerbare factoren en geloven dat hun mislukkingen een relatief permanent gebrek aan bekwaamheid weerspiegelen; ze hebben een ik-kan-het-niet-doen-zelfs-als-ik-het-probeer- houding die bekend staat als aangeleerde hulpeloosheid. Je moet dit onderscheid overigens zien als een continuüm in plaats van een volledige tweescheiding.

De aangeleerde hulpeloosheid en de effecten daarvan zien we op drie vlakken terug, namelijk op het motivatie-, emotionele- en cognitieve domein. Mensen beginnen symptomen van aangeleerde hulpeloosheid te vertonen, wanneer ze het optreden van aversieve gebeurtenissen niet kunnen beheersen.

Hoe kunnen motivatie en affect de zelfregulering beïnvloeden?

Een aspect van zelfregulerend leren waarin motivatie en affect een prominente rol spelen, is hulpzoekend gedrag. Waarom zoeken sommige leerlingen vrijwillig de hulp van anderen wanneer ze die nodig hebben, terwijl andere worstelende leerlingen consequent kansen en hulp negeren? Onderzoekers hebben ontdekt dat leerlingen minder snel hulp van anderen zoeken als ze:

• Verzoeken om hulp zien als een bedreiging voor hun gevoel van competentie en eigenwaarde;
• Geloven dat het vragen om hulp hun gevoel van autonomie en zelfbeschikking zal ondermijnen
• Prestatiedoelen hebben (in plaats van mastery goals) in combinatie met een laagvermogen;
• Een entiteit (in plaats van incrementeel) inzicht hebben omtrent intelligentie
• Bezorgd zijn over het maken van een goede indruk op anderen en denken dat een verzoek om hulp ervoor kan zorgen dat ze er dom uitzien;
• Zorgen dat verzoeken om hulp worden gekleineerd en worden afgewezen.

Zelfregulerend leren wordt niet alleen beïnvloed door motiverende en affectieve factoren, maar zelfregulerende leerlingen hebben ook tot op zekere hoogte controle over hun motivatie en affect. Dat doen ze op verschillende manieren:

• Toegewezen taken afstemmen op interessegebieden;
• Doelen stellen;
• Focussen op productieve attributies;
• Aanlokkelijke afleiding minimaliseren;
• Zichzelf eraan herinneren hoe belangrijk het is om het goed te doen;
• De aantrekkingskracht van een taak vergroten;
• Zelf-opleggende gevolgen.

Emoties zijn, in vergelijking met motivatie, niet zo gemakkelijk te beheersen. Zelfregulerende leerlingen beteugelen echter onproductieve emoties zo veel mogelijk. We noemen dit emotieregulatie.

Geïnternaliseerde motivatie

We hebben het tot dusver gehad over intrinsieke versus extrinsieke motivatie. Er is echter zelfs een derde mogelijkheid. Het concept van geïnternaliseerde motivatie verwijst naar situaties waarin mensen na verloop van tijd geleidelijk gedrag aannemen, zonder rekening te houden met de externe gevolgen die dergelijk gedrag al dan niet kan hebben. Edward Deci en Richard Ryan stelden voor dat geïnternaliseerde motivatie zich in de volgende volgorde kan ontwikkelen:

1. Externe regulering;
2. Introjectie (introjection);
3. Identificatie;
4. Integratie (dit is niet hetzelfde als intrinsieke motivatie!).

Onderzoekers hebben verschillende voorwaarden geïdentificeerd die de ontwikkeling van geïnternaliseerde motivatie bevordert. Dit zijn voorwaarden die op de een of andere manier tegemoetkomen aan de behoeften van een leerling als het gaat om competentie, autonomie en verbondenheid:

• De leerling beschouwt een activiteit als belangrijk voor succes op lange termijn;
• De leerling opereert in een warme, responsieve en ondersteunende omgeving;
• De leerling heeft enige autonomie;
• De leerling opereert binnen een bepaalde mate van structuur.

Hoe kunnen we motiverende cognities aanmoedigen?

Er zijn een aantal algemene principes die de inspanningen van leraren kunnen leiden teneinde de motivatie van leerlingen te vergroten. Het gevolg is dat dit ook een gunstige invloed heeft op het leerproces van de leerlingen en hun prestaties in de klas:

• Leerlingen leren meer wanneer ze lesmateriaal zowel interessant als informatief vinden;
• Leerlingen zijn over het algemeen optimistischer over hun kansen op succes als ze steun krijgen vanuit hun omgeving voor hun inspanningen;
• Leerlingen zijn meer gemotiveerd om leerstof te leren als ze denken dat het een persoonlijke waarde voor ze heeft;
• Over het algemeen leiden mastery goals, in tegenstelling tot prestatiedoelen, tot beter leren;
• Leerlingen leren effectiever wanneer ze zichzelf doelen stellen;
• Activiteiten in de klas zijn effectiever wanneer ze leerlingen in staat stellen om meerdere doelen tegelijk te bereiken;
• Optimistische toeschrijvingen en verwachtingen van docenten over de prestaties van leerlingen stimuleren de daadwerkelijke prestatie;
• Systematische herscholing van attributie kan een positieve invloed hebben op de attributie van leerlingen;
• Meestal, en voor de meeste studenten, zijn niet-competitieve activiteiten motiverender dan competitieve;
• Aan leeftijd en vaardigheden aangepaste uitdagingen verhogen de motivatie en minimaliseren verveling.

Over het algemeen kunnen effectieve motiverende strategieën worden samengevat door de mnemonische TARGETS: taak (task), autonomie (autonomy), herkenning (recognition), groepering (grouping), evaluatie (evaluation), tijd (time) en sociale steun (social support).