Pedagogische ondersteuning en de rol van het CJG

De ondersteuning van opvoeders is tegenwoordig een belangrijk onderdeel van het preventief beleid voor jeugd en gezin. Door een luisterend oor en vroegtijdige hulp te bieden bij kleine vragen, twijfels of beginnende problemen kan escalatie van opvoed- en opgroeiproblemen voorkomen worden. De effectieve realisatie van deze vorm van ondersteuning vraagt echter nog de nodige aandacht. De uitvoeringsverantwoordelijkheid voor preventieve laagdrempelige opvoedingsondersteuning in Nederland ligt sinds enkele jaren niet meer bij de overheid maar bij de gemeenten. De ingevoerde Wet maatschappelijke ondersteuning (Wmo) heeft de verantwoordelijkheid voor lichte opvoedsteun, informatie en advies, signalering van problemen en zorgcoördinatie, in combinatie met de taken van de jeugdgezondheidszorg, neergelegd bij de gemeentelijke Centra voor Jeugd en Gezin. Deze centra dienen een link te leggen met andere netwerken van professionele medeopvoeders. Ook al zijn de CJG's nog volop in ontwikkeling, intussen komen er alweer nieuwe taken op de gemeente af, de verantwoordelijkheid voor de jeugdzorg.

Er is een aantal voorwaarden waaraan voldaan dient te worden om preventieve pedagogische ondersteuning te kunnen bieden. Zo dient er een gezamenlijke visie op de pedagogische opdracht van de CJG's te zijn. Er dient aandacht geschonken te worden aan drempelverlaging en er dient samengewerkt te worden met partijen in de 'frontlinie' oftewel partijen die dicht bij de ouders staan. Om een goed beeld te krijgen van de huidige situatie dient er eerst gekeken te worden naar de maatschappelijke context waarin gemeenten anno 2010 opereren. Er zijn drie belangrijke elementen te onderscheiden. Ten eerste de beleidscontext, en dan met name de grote nadruk op horizontale samenwerking en verantwoording. Men dient op zoek te gaan naar nieuwe verbindingen tussen verschillende instellingen, de pedagogische infrastructuur dient uitgebreid te worden. Dit wordt ook wel 'horizontale governance' genoemd, wat sinds de invoering van de Wmo steeds belangrijker is geworden. Één van de relevante aandachtspunten in het kader van de Wmo is de versterking van de burger zelf en de vrijwillige inzet rond het gezin.

Ten tweede speelt de toegenomen opvoedingsonzekerheid bij professionals een belangrijke rol (handelingsverlegenheid). Duidelijke kaders voor wat goed is en wat fout is in de opvoeding zijn er niet meer. Het wordt daarom ook steeds belangrijker om goed af te stemmen met ouders en andere professionals wat de rol van de medeopvoeder is. Maatschappelijke ontwikkelingen zoals voortschrijdende individualisering en de toenemende invloed van de media, vragen om meer afstemming rondom opvoeden. Tot slot hangt de maatschappelijke context samen met het multi-etnische karakter van de moderne samenleving. Er dient gezocht te worden naar nieuwe 'standaarden' om zo duidelijkheid te scheppen in het vraagstuk van de onzekerheid. Er dient gekeken te worden naar een manier om de diverse populatie adequaat te ondersteunen en een manier om ook de migrantenouders te bereiken. Deze deelpopulatie wordt over het algemeen minder goed bereikt, hetgeen een zorgelijke constatering is, gezien het hogere aantal vragen waarmee zij lijken te worstelen.

Dit is met name het gevolg van wantrouwen, onbekendheid en onvoldoende aansluiting van het hulpaanbod bij de referentiekaders en vragen van ouders. Wat tot gevolg heeft dat ouders een beperkt beroep doen op hulp bij de opvoeding.

De pedagogische opdracht van het CJG

Een van de voorwaarden voor het realiseren van een laagdrempelige pedagogische infrastructuur rond gezinnen is het ontwikkelen van een gezamenlijke visie op de pedagogische opdracht van het CJG. Naast een visie op de doelgroep die men bedient, een visie op de opvoeding en op de ontwikkeling van kinderen is ook de definitie van en visie op opvoedingsondersteuning van belang. Denk hierbij bijvoorbeeld aan rolafbakening tussen ouders en professionals, de omgang met ouders in het algemeen, maar ook de kernbegrippen als 'laagdrempelig werken' en 'ouders versterken'. Daarnaast zou 'diversiteitgevoelig werken', het verbeteren van het bereik en de kwaliteit van voorzieningen voor gezinnen van diverse afkomst een kernelement moeten zijn van de visie op de pedagogische opdracht van het CJG. Zeker door de toenemende diversiteit van de te bedienen gezinnen wordt dit steeds belangrijker.

In de praktijk lijkt er echter weinig ruimte over te blijven voor visievorming. Er wordt vooral veel aandacht besteed aan procedures voor samenwerking wat de totstandkoming van een duidelijke visie in de praktijk een beetje in de weg staat. Dit heeft met name te maken met de grote druk waaronder de CJG's op dit moment tot stand komen, ze zijn dan ook nog volop bezig met ontwikkelen. Zo dient er een basisaanbod samengesteld te worden en moeten er netwerken opgezet worden. Daarnaast zorgt de onduidelijkheid rond de inhoud van de visie én de onduidelijkheid rond de rol van de pedagogische professionals, voor verdere beperkingen als het gaat om het ontwikkelen van een visie op de pedagogische opdracht van het CJG. Moet het CJG één normatief-pedagogische visie uitdragen? Of gaat dat te veel richting 'staatspedagogiek', ? Daarnaast is dat niet de beste aanpak als je ouders van verschillende achtergronden goed wil kunnen helpen en aanspreken.

Wat duidelijk naar voren komt in discussies over het desbetreffende onderwerp is dat er zeker ook visie nodig is op opvoedingsondersteuning en de vormgeving ervan: aandacht voor bereik van en omgang met ouders moet voorop staan. Maatwerk kan nuttig zijn maar er moet ook gekeken worden naar waar de grenzen liggen. Waar is cultuurspecifiek aanbod nodig en waar voldoet regulier aanbod. Tegenover ouders is het ook van belang om vanaf het begin helder te zijn over het aanbod.

Eén visie op opvoeding

De meeste opvoedprogramma's zijn ontwikkeld vanuit westerse theorievorming over opvoeding en ontwikkeling, en niet getoetst op hun werking voor migrantengezinnen. Gemiddeld ligt de nadruk in de opvoeding bij migrantengezinnen meer op conformiteit en presteren, ook al doet zich veel variatie en ontwikkeling voor. Het geloof en opvattingen die domineren in de eigen etnische gemeenschap of bij familieleden zijn belangrijke referentiekaders.

Als het doel van opvoedingsondersteuning is om de ouders te versterken dan is het van belang dat er goed op hun opvattingen, vragen en behoeften wordt aangesloten. Dit kan door professionals samen casussen te laten bespreken om op deze wijze dit type vraagstukken te expliciteren. Professionals in het CJG dienen gezamenlijk de culturele sensitiviteit te ontwikkelen die nodig is om met een diverse populatie om te gaan (een open houding en reflectie op de eigen normen).

Drempelverlaging

Door een gebrek aan visievorming en de grote druk van het opbouwen van samenwerkingsrelaties bestaat het risico van een gebrek aan aandacht voor de gewenste laagdrempeligheid van het CJG. Dit terwijl het CJG bedoeld is als inloop voor kleine opvoedingsvragen (“public health”-benadering). Daarentegen is er (onbedoeld) vaak sprake van een 'risicobenadering'. Vooral in de leeftijdsgroep van het voortgezet onderwijs kan veel gewonnen worden met een brede samenwerking die opvoedsteun dichterbij álle ouders brengt. Scholen zijn bij uitstek geschikt om op zoek te gaan naar aanknopingspunten voor brede pedagogische ondersteuning, waarbij ouders ook onderling met elkaar in gesprek kunnen gaan (community-benadering). De 'inloopfunctie' van het CJG, dat maar moeilijk gerealiseerd lijkt te kunnen worden, kan daar misschien een plek krijgen voor ouders met tieners. Scholen nemen tegenwoordig zelf ook steeds meer het initiatief om in contact te komen met de ouders van leerlingen, vooral mentoren zijn voor ouders een direct en logisch aanspreekpunt voor de opvoeding. Het probleem is echter dat ouders niet precies weten wat ze van de school kunnen verwachten, en evenmin wat de school van hen verwacht. Omgekeerd vragen mentoren en de schoolleiding zich af hoever ze kunnen gaan wanneer het geen directe problemen betreft. Om hier wat meer duidelijkheid in te kunnen scheppen is het van belang dat er een goede samenwerking ontstaat in de driehoek ouders - CJG - school.

Migrantenorganisaties

Een andere vorm van samenwerking die juist bij een etnisch diverse samenleving van belang kan zijn is de samenwerking met migrantenorganisaties. Wanneer migrantenorganisaties betrokken worden bij de reguliere opvoedondersteuning voelen zij zich niet langer als een 'doorgeefluik' van ouders maar als inhoudelijk betrokkene. Wat voor iedereen beter is, aangezien er juist binnen dit soort organisaties vaak relevante inzichten aanwezig zijn over de gevoeligheden van ouders; soms is er ook sprake van een eigen aanbod dat goed lijkt aan te slaan. De bestaande afstand tussen enerzijds het reguliere aanbod en anderzijds de zelforganisaties wordt veroorzaakt door onder andere beperkte continuïteit aan de kant van de migrantenorganisaties en het ontbreken van onderzoeksmatig bewijs dat de zelf ontwikkelde aanpakken ondersteund. Zelfs bij intensieve samenwerking ontbreekt vaak de vertrouwensrelatie, zowel de spelende ongelijkheid, de onbekendheid als het gebrek aan visie zijn hier redenen voor.

Daarnaast wordt er vanuit migrantenorganisaties vaak wantrouwend naar het CJG gekeken, het zou een 'wit-bolwerk' zijn dat ouders en kinderen niet adequaat kan ondersteunen en waar ouders dreigen hun kinderen te verliezen als zij er hulp vragen.

Er zal dus goed nagedacht moeten worden over een manier om ouders het idee te geven dat ze hun vragen over opvoeding kunnen stellen in een instelling die tegelijkertijd ook doorverwijst naar geïndiceerde zorg.

Dit is hoofdstuk 5 uit het boek: Jeugdliteratuur in perspectief van Ghesquière (2009).

De functies van jeugdliteratuur

Dahrendorf (1973) maakt onderscheid tussen functie en werking van een tekst. De functie van de tekst is de mogelijke werking van een tekst en hoeft niet overeen te komen met het doel van de tekst van de auteur. De werking is de wijze waarop deze doelen effectief gerealiseerd worden, het is het waarneembare effect wat de tekst teweeg brengt.

Hoezo geletterdheid?

Literatuur maakt onderdeel uit van de cultuur op een formele en inhoudelijke wijze. Formeel gezien is dat het vermogen om contact te krijgen met de cultuur, inhoudelijk gezien is het de overdracht van cultuurinhouden. Desondanks blijkt in de praktijk dat het formele niveau en het inhoudelijke niveau in elkaar samenlopen. Bij de bestudering van de functie van een tekst kan de studie om die reden niet beperkt worden tot het inhoudelijke niveau.
Geletterdheid is in eerste instantie de technische vaardigheid om te kunnen lezen en schrijven. Echter, daarnaast bestaat er culturele geletterdheid: het daadwerkelijk begrijpen van een tekst (Hirsch, 1987). Achtergrondkennis is hierbij van groot belang, wat vergroot wordt door een intellectuele opvoeding. In onderzoeken komt een verband tussen lezen en culturele geletterdheid naar voren. Kinderen die veel lezen vergroten hun woordenschat, waardoor zij weer sneller kunnen lezen. (Op bladzijde 114 staan nog meer onderzoeken die het belang van culturele geletterdheid onderstrepen).
Taal is belangrijk voor de intellectuele ontwikkeling van een kind. Prikkels van buitenaf zijn hierbij van groot belang. Literatuur stimuleert daarnaast het verbeeldingsvermogen en het verstand, doordat het kind verbanden zoekt en gaat begrijpen in boeken. Daarnaast vervult het ook een pedagogische functie, waarin het boek het kind iets bijbrengt. Het past in een opvoedingsmodel, welke opgedeeld wordt in drie functies: de psychologische, de maatschappelijke en intellectuele functies.

De psychologische functie

Literatuur zou door middel van herkenning het identificatieproces bevorderen. In de jaren tachtig begon men hierop in te spelen door realistische karakters in boeken naar voren te laten komen. Desondanks is het begrip ‘identificatie’ veel ingewikkelder dan ‘herkenning’. Freud noemde het een verdedigingsmechanisme, wanneer iemand zijn gevoelens beperkt door zich te identificeren met iemand die die gevoelens niet kent. Bakker benadrukt juist de ontwikkelings- of anaclitische identificatie, waarbij iemand zich wil identificeren met een persoon die juist begerenswaardig gedrag vertoont. Boeken helpen bij identificatie wanneer ze de eigen gevoelswereld beter leert te begrijpen of modellen aanbiedt die het groeiproces stimuleren. Dit wordt ‘lebenshilfe’ genoemd. Bovendien leert het kind zich inleven in de situatie van anderen, hetgeen de empathie verhoogt (Selman, 2007).

In tegenstelling tot deze positieve visie wordt er ook een wensvervullende of escapistische functie toegeschreven aan literatuur. Het vervult de behoefte aan veiligheid en geborgenheid, maar laat het kind geen reële problemen oplossen. Vooral fantasieverhalen en/of sprookjes wordt deze functie toebedeeld. Echter, lebenshilfe hoeft niet alleen voor te komen in realistische verhalen. Het wensvervullend lezen kan daarnaast ook gestalte geven aan de droom van vrijheid en geluk, het kind afleiden van heftige gevoelens, verveling, eenzaamheid en spanning verlichten. Daarnaast lijken kinderen op de lagere school een behoefte te hebben aan helden.

Bibliotherapie bouwt hierop verder en zet boeken in om in probleemsituaties te helpen. Door middel van identificatie met de personages die problemen verwerkt, zou de lezer zelf ook meer inzicht krijgen in de verwerking van de eigen situatie. Wanneer ouders voorlezen uit een boek waarin het personage met (soort)gelijke problemen zit als het kind zou dit helpen bij de verwerking.
Naast lebenshilfe biedt literatuur ook ontspanning. Jongeren associëren literatuur hier ook sterk mee, maar ook kennisverwerving staat de laatste tijd steeds hoger in het vaandel (Clark & Foster, 2005). Ontspanning verschilt per persoon en kan voor ieder kind wat anders betekenen, de één geniet bijvoorbeeld meer van het oplossen van het probleem in een boek, waar de ander juist liever een griezelboek leest.

De maatschappelijke functie

De maatschappelijke functie overlapt met de psychologische functie, omdat de mens zich altijd in een bepaalde maatschappelijke context ontwikkeld. Deze context geeft eisen in wat van iemand verwacht wordt. Literatuur kan een socialiserende functie hebben, wat inhoudt dat het kind uit vele mogelijkheden een beperkt aantal mogelijkheden kiest in het feitelijke gedrag.

Jeugd- en kinderboeken dragen manifest of latent vooroordelen, gedragspatronen, normen en waarden over. Een boek is maatschappelijk bevestigend wanneer het de bestaande sociale modellen aanmoedigt. Latente vooroordelen worden vaak indirect gegeven in boeken, zoals wanneer een buitenlander ‘stuntelig’ spreekt in een boek. Deze wordt onbewust aangemerkt als dom. Wat wel of niet politiek correct is verschuift in de tijd. De vraag rijst of er in vroegere kinderboeken aanpassingen gedaan moeten worden om het boek meer politiek correct te maken.

Kohl (1995) weerspreekt dit en noemt dat de invloed van het boek daarnaast ook bevestigd moet worden door de omgeving. Wanneer dit niet gebeurt zijn vooroordelen in boeken niet schadelijk. De volwassene heeft in deze de rol de vooroordelen uit te lichten en te weerleggen.

Normen en waarden kunnen daarentegen ook juist weerlegd worden door jeugdboeken, hetgeen men een emanciperende functie wordt genoemd. Het boek eist een verandering in rechten.

Het boek kan de aandacht verschuiven naar een minderheidsgroep in de bevolking om zodoende vooroordelen tegen te gaan. Dasberg (1980) noemt de lastigheid om de juiste snaar te raken om vooroordelen weg te werken. Ze waarschuwt hierin voor overcompensatie en zielige boeken.
Soms gaat de neiging tot emancipatie in jeugdliteratuur te ver. Het goed en kwaad wordt te zwart-wit neergezet, waardoor het niet meer realistisch is. Daarnaast verschillen de fundamentele waarden in boeken.

Deugdethiek is de neiging om jezelf met concrete handelingen te verbeteren (Van Tongeren, 2003). Daarin is ook de attitude van belang om het gedrag als een daadwerkelijk onderdeel van je persoonlijkheid te laten worden. Echter, op verschillende gebieden van het leven heeft een ieder een andere rol waarin keuzes gemaakt moeten worden. Door middel van verhalen kan men leren wat de beste keuze in een bepaalde situatie is. Volgens Van Tongeren staan deugden in het midden tussen andere gedragingen. Deze deugden kunnen in de tijd verschillen door de tijdsgeest. Volgens Carlsen is het niet zozeer van belang dat een verhaal de lezer één bepaalde kant opstuurt, maar dat het verhaal de lezer aanzet tot nadenken.

Boeken kunnen op bovenstaande manieren jonge lezers al bewust maken van sociale en ethische waarden die zich afspelen in de samenleving en om daarover van gedachten te wisselen in deze samenleving.

De intellectuele functies

De intellectuele functie bestaat uit de informatieve, de filosofische en de esthetische functie. De populariteit van het zakelijke boek benadrukt de interesse in intellectuele vorming en kunst. Ouders kiezen liever een intellectueel boek voor hun kinderen, in de hoop dat deze het boek nogmaals lezen. Voornamelijk jongens lijken spontaan een voorkeur voor deze boeken te ontwikkelen (Clark & Foster, 2005).
Niet alleen zakelijke boeken, maar ook fictieve boeken bevatten veel informatie. Lipman betoogt dat vooral de wijze waarop informatie gebracht wordt belangrijk is, en niet de informatie op zich. Hij ziet daarom meer in heil in verhalen om op die manier kinderen te leren kritisch te denken, creatief te denken en zorgzaam te denken. Dit verlangen komt voort uit de behoefte aan rechtvaardigheid door in het leven dingen te ervaren die ze niet begrijpen. Ook filosofische vragen, zoals de metafysische en antropologische vragen, komen naar voren in kinderboeken.

Daarnaast besteden kinderboeken veel aandacht voor taal en verschillende taalspelen. Deze esthetische functie heeft, in tegenstelling tot bovenstaande twee functies, geen direct doel. Het ondersteunt wel de andere functies, door een tekst bijvoorbeeld prettig te lezen te maken en deze niet te moraliserend te maken. De functie kan samengevat worden als het vermogen om een kind een notie te geven van de creatieve kracht van de taal. Ook de opbouw van het verhaal is hierbij van belang.

Tot slot zijn er nog een aantal aanmerkingen met betrekking tot de functies van literatuur. Een functie kan gaan verschillen wanneer een boek een ander lezerspubliek krijgt. Te denken valt aan de oorspronkelijke maatschappelijke boodschap van sprookjes, die weggewerkt wordt of veranderd door een kind als lezerspubliek te krijgen.

De visie die men heeft op literatuur staat in verband met de functie die men benadrukt. De idealistische visie benadrukt de mogelijkheid om een mens te voltooien. De individuele vorming staat centraal. De utopische functie onderstreept voornamelijk het belang van het aanbieden van een alternatief. Op deze manier wordt rigiditeit tegen gehouden en bekleed literatuur voornamelijk een maatschappelijke functie.
Jeugdboeken hebben tegenwoordig vaak een open einde om te relativeren dat zowel volledige emancipatie als traditie geen oplossing bieden en ondersteunt zodoende de aanvaarding van onveranderbare situaties.

De werking

Hoewel functie verband houdt met de mogelijke werking van literatuur verwijst werking naar het daadwerkelijke effect van literatuur bij de lezer. In de kinderliteratuur wordt onderzocht of het denken en gedrag van kinderen wordt beïnvloedt door het lezen van boeken.

De boodschap van het boek kan inwerken op het weten, het inzicht en het gedrag (Klingberg, 1973). Het weten is de feitelijke informatie van een boek, waar inzicht veel dieper gaat. Inzicht is het begrip van binnenuit, het begrip van de bredere context. Aan de hand van inzicht kan het daadwerkelijke gedrag veranderen. Het is belangrijk in het achterhoofd te houden dat er pas een effect plaatsvindt wanneer de verandering ondersteunt wordt door de omgeving.
Verschillende elementen kan de werking beïnvloeden, zoals de auteur, de lezer, de tekst en de leessituatie. Voor de auteur is geloofwaardigheid van het grootste belang om de werking positief te beïnvloeden. Voor de tekst heeft het oplossen van problemen een gunstig effect, waar onopgeloste problemen een negatieve werking hebben. Vooral tegenargumenten en alternatieve oplossingen verhogen de actieve deelname van de lezer. Het vertelstandpunt kan enerzijds het inlevingsvermogen verhogen, anderzijds kan het een afstand creëren. Dit staat in dienst van het verhaal. Inhoudelijk gezien is de socioculturele omgeving van de lezer van belang. Als het verhaal zich afspeelt in dezelfde omgeving als die van de lezer zal het verhaal meer indruk maken. De situatie waarin de tekst wordt gelezen kan gunstig werken wanneer de nuttigheid van het boek benadrukt wordt, door bijvoorbeeld opdrachten over het boek. De factoren van de lezer die de werking beïnvloeden zijn onder andere de beïnvloedbaarheid, de intelligentie en psychologische kenmerken.

Problemen en mogelijkheden van het receptieonderzoek

Het is lastig leeservaringen te systematiseren. Hoewel leesgedrag, leesattitudes en genrevoorkeuren makkelijk in kaart gebracht kunnen worden, is dit moeilijker voor de tekstverwerking zelf. Met het empirisch-experimentele receptieonderzoek probeert men de tekstverwerking te meten. Een aantal problemen komen hierbij naar voren (Davis, 1998). Kinderen beschikken niet over de taalvaardigheid om hun eigen ideeën goed te kunnen verwoorden. Met enige creatieve aanpassingen poogt men dit te onderzoeken. Hieronder volgen een aantal resultaten uit kleinschalige onderzoeken met deze aanpassingen.
Gedurende de lagere school vindt er een ontwikkeling plaats van emotioneel reageren naar interpretatie en evaluatie. Emotionele betrokkenheid wordt benadrukt door meerdere onderzoeken. Voornamelijk tot de leeftijd van 14-15 jaar, wanneer de lezers zich identificeren met personages en zij zich inleven in hun wereld. Pas later wordt de situatie vertaald naar de eigen leefwereld en worden personages geanalyseerd en beoordeeld. Het Reading Comprehension Research onderzoekt hoe teksten verwerkt worden en besteedt aandacht aan zowel kleine teksteenheden als grote teksteenheden. Daarnaast wordt aandacht besteedt aan de invloed van literatuur op het sociale bewustzijn.

Een eerste voorwaarde voor het begrijpen van een tekst is de woordenschat. Naarmate een kind een grotere woordenschat heeft, kan deze de tekst vlotter lezen en breiden daarmee ook weer hun woordenschat uit. Salz (1979) vond dat lezers van 7-8 jaar impliciete betekenissen nog niet kunnen begrijpen. Dit kan pas vanaf de leeftijd van 10-11 jaar. Volgens Winner (1988) kan dit wel eerder, maar ontbreekt het de falende kinderen aan achtergrondinformatie.
Wanneer kinderen jong zijn kunnen zij moeilijk een verhaal objectief navertellen. Wanneer dit wel lukt ontbreken relaties en verbanden in het verhaal nog. Kinderen van 7-8 jaar kunnen de hoofdlijn van een verhaal vertellen, waarbij zij vooral de belangrijkste elementen onthouden.

Rond de leeftijd van 11-12 jaar kunnen kinderen lege plekken invullen in verhalen, door het noemen van redenen, oorzaken of bedoelingen. Toch lijken scholieren in de leeftijd van 11 tot 16 jaar nog moeite te hebben met het formuleren van de essentie van een verhaal. Dit probleem doet zich vooral voor bij de jongsten in deze groep.

In onderzoek van Applebee (1978) kwam naar voren dat twee basistechnieken van belang zijn voor de opbouw van het concept ‘verhaal’: ‘centering’ en ‘chaining’. Door deze begrippen ontstaat samenhang. Het middelpunt waaromheen het verhaal zich kan opbouwen wordt centering genoemd. Het vervolgens aan elkaar rijgen van gebeurtenissen, chaining, geeft weer een andere samenhang. De combinatie van de twee zorgt voor een volledige verhaalstructuur. Daarnaast kwam naar voren dat kinderen al vrij vlot traditionele openings- en slotzinnen, stereotiepe personages en verleden tijd begrijpen.
Naast woordenschat en verhaalstructuren is inzicht in de brede achtergrondcontext, of culturele geletterdheid, van belang. De leerkracht kan hierin ondersteunen met gerichte vragen.

Tot de leeftijd van 5-6 jaar kan een kind moeilijk onderscheid maken tussen fantasie en realiteit. Ook genres met een combinatie van werkelijkheid en magie worden pas later als fictie herkend.

Met betrekking tot de evaluatie van teksten door kinderen blijkt complexiteit voor kinderen geen voorwaarde voor waardering. Integendeel, uit empirisch onderzoek komt naar voren dat kinderen een genrevoorkeur of lievelingsauteur hebben in de categorie van stripverhalen en series. De evaluatie van teksten ontwikkelt stapsgewijs, waarbij er eerst een sterke ik-gerichtheid is. Bij de beoordeling wordt gekeken naar kleine details, onbelangrijk voor de verloop van het verhaal. In het volgende stadium wordt het kind zich bewust van de relatie tussen het boek en zichzelf. Zij maken hierin geen onderscheid tussen de objectieve beoordeling van een boek en hun eigen subjectieve reactie (“Het is mooi omdat ik ervan hou”). In de operationele fase van Piaget komt er een onderscheid tussen deze twee reacties en gaat het kind op zoek naar een objectieve basis voor zijn of haar oordeel. Pas in de leeftijd van 13 tot 17 jaar vindt de beoordeling plaats in een ruimere context en maken kinderen bewuste vergelijkingen met bijvoorbeeld andere boeken. Het kind wordt genuanceerder en maakt onderscheid tussen de objectieve en subjectieve respons.

Spanning en humor worden door jongeren het meest gewaardeerd in boeken, hoewel spanning voor jongens wat anders betekent dan voor meisjes. Voor jongens betekent spanning avontuur, terwijl bij meisjes dit ook emotionele geladenheid kan zijn. Bovendien is spanning in boeken voor jonge lezers belangrijker dan voor volwassenen.

Humor: wie lacht waarom?

Onderzoek ondersteunt de stelling dat kinderen stereotypie grappig vinden. Daarnaast vinden veel onderzoeken een verband tussen de emotionele en intellectuele ontwikkeling enerzijds en de waardering van bepaalde types humor anderzijds. Humor is leeftijdsgebonden en dit komt door de complexiteit van humor, welke bestaat uit incongruentie, verdrijving, ambiguïteit en absurditeit. De waardering wordt vervolgens bepaalt door de snelheid waarmee de spanning tussen deze elementen achterhaald wordt. Voor kinderen is het overigens ook grappig dingen te herkennen die in werkelijkheid niet kunnen. Volgens Chukovsky (1963) is nonsens voor kleuters grappig. Door te ontdekken wat niet klopt hebben kinderen het gevoel ergens superieur aan te zijn en inzicht te hebben.

Taboedoorbreking is ook afhankelijk van de leeftijd. Pas op de leeftijd van 11-12 jaar worden grapjes subtieler door bijvoorbeeld taalhumor en ironie. Herhaling en overdrijving, door bijvoorbeeld stereotiep gedrag, maakt lezers ook aan het lachen.

Doordat kinderen op jonge leeftijd nog erg op zichzelf zijn gericht kunnen zij zelfironie van het hoofdpersonage in boeken niet waarderen. Zij identificeren zich te sterk met het hoofdpersonage. Zelfs op 14-jarige leeftijd is dit onvermogen nog aanwezig. Pas op de leeftijd van 17 jaar kunnen kinderen deze vorm van humor waarderen.

Samenvattend

Uit onderzoek van de Arizona State University (1980) komt naar voren dat er een negatief verband bestaat tussen de boeken die volwassenen aanprijzen en de boeken die kinderen lezen. Integendeel, populaire boeken worden zelden bekroond of besproken. De interpretatie van onderzoekers van dit gegeven is bijzonder. Zij onderscheiden drie niveaus in literatuur: het ‘verbal level’, het ‘behavioral level’ en het ‘transcendent level’. Het verbal level weergeeft de primaire gebeurtenis in het verhaal. Het behavioral level houdt het gedrag van de personages in, en geeft de geloofwaardigheid van de personages weer. Het transcendent level is de ware betekenis van het boek. Kinderen letten bij hun beoordeling vooral op het verbal level, terwijl volwassenen meer waarde hechten aan de ware betekenis van het boek. Dit maakt dat volwassenen andere boeken als waardevol voor kinderen bestempelen.

Hoewel volwassenen hopen dat boeken een goede invloed op kinderen hebben met betrekking tot het verminderen van bijvoorbeeld discriminatie en seksisme, lijken deze effecten slechts tijdelijk (Leming, 1997).

Selman en de Group for the Study of Interpersonal Development (GSID) denken desondanks dat inzicht in verhalen wel degelijk helpt bij het verminderen van discriminatie. Boeken zouden helpen bij het vermeerderen van perspectieven, het verhogen van sociale vaardigheden en het kritisch denken te stimuleren. Uit onderzoek blijkt dat meisjes meer reageren op een gericht aanbod om attitudes te veranderen (Schulz, Barr en Selman, 2001).
Hoewel receptieonderzoek veel interessante informatie oplevert is het noodzakelijk om de informatie samen te voegen en systematisch te analyseren. Daarnaast moet dit aangepast worden aan het huidige aanbod van literatuur voor kinderen.

Conclusies en aanbevelingen

Bij de beoordeling van kinderboeken hebben zowel volwassenen als kinderen hun eigen referentiekader. Om de vormende waarde van kinderboeken gaan volwassenen, wellicht te naarstig, op zoek naar waarden en visies in het boek. Mogelijk gaan deze boodschappen volledig aan kinderen voorbij.
Hoe deze discrepantie weg te werken is blijft vooralsnog onduidelijk. De leraar en ouder kan hier mogelijk een rol in spelen door de diepere boodschap van een boek naar boven te halen samen met het kind. Dit blijft zelfs bij oudere kinderen, die al zelfstandig kunnen lezen, belangrijk.

Feminine pedagogiek

Regelmatig worden onderwijsproblemen gezien als gevolg van de feminisering van het onderwijs. Zo werd onlangs het falen van het 'studiehuis' toegeschreven aan dit fenomeen. Het studiehuis was opgericht om scholieren op de middelbare school te motiveren tot autonomie en zelfstudie. Volgens critici daarentegen was het een typisch voorbeeld van een initiatief voortgekomen uit de tegenwoordig heersende 'feminiene pedagogiek', ontwikkeld door verschillende vrouwelijke schoolhoofden en politici. Gedurende de afgelopen 150 jaar zijn er regelmatig discussies geweest over de veronderstelde negatieve consequenties die de feminisering van het onderwijs met zich mee zouden brengen, zo zouden bijvoorbeeld de schoolprestaties van jongens er onder leiden en zou het negatief zijn voor de samenleving als geheel. Deze discussies waren het gevolg van het toenemende aantal vrouwen dat voor de klas kwam te staan aan het eind van de 19de eeuw en het begin van de 20ste eeuw. Mensen waren van mening dat de school niet meer aansloot bij wat jongens nodig hebben om te ontwikkelen, de school werd ingericht op een vrouwelijke manier. Vrouwen zouden teveel aandacht besteden aan het aanmoedigen van sociale, emotionele en morele groei wat ten koste zou gaan aan de intellectuele ontwikkeling van het kind. Wanneer er gesproken wordt over de feminisering van het onderwijs wordt er niet alleen gedoeld op het toenemende aantal vrouwen voor de klas maar vooral ook op de vrouwelijke manier van lesgeven.

Hervorming van het onderwijs na de Tweede Wereldoorlog

Vanaf de late jaren '40 tot begin van jaren '70 (ook wel 'the late 1950's' genoemd) vonden er drastische veranderingen plaats in de samenleving maar ook in het onderwijs. De welvaart nam toe, langzaam werden alle barrières doorbroken (bijv. religieuze barrières), zowel in het onderwijs als in de samenleving zelf vond democratisering plaats en het feminisme kwam geleidelijk aan op. Dit alles veranderde de manier waarop men naar de verschillende seksen keek en dus ook de manier waarop men naar het onderwijs keek. Eén jaar na de oorlog begon men met het opstellen van een hervormingsplan, onderdeel van de hervormingspedagogiek ('reform pedagogy'). Naast de intellectuele ontwikkeling van de jongeren ging men zich op school nu ook richten op de fysieke, esthetische, culturele en sociale ontwikkeling. In 1968 werd de Mammoet Wet van kracht, waarin het nieuwe onderwijssysteem geïntroduceerd werd.

Er diende een brugklas te komen waarin vastgesteld kon worden wat het niveau van het kind was en welk opleidingsniveau hij of zij na dat jaar moest gaan volgen. Ten tweede werden er nieuwe eisen gesteld aan de kwalificaties van docenten. Er werd een nieuw trainingsprogramma's ontwikkeld voor docenten (het NLO) en de focus kwam meer te liggen op de pedagogische en methodische kanten van het lesgeven.

Feminisering van het onderwijs

Er worden twee verschillende vormen van feminisering onderscheiden in het onderwijs, ten eerste is er sprake van numerieke feminisering, het aantal vrouwen in het onderwijs is de afgelopen jaren gigantisch toegenomen. Daarnaast is er sprake van culturele feminisering, een culturele verandering als gevolg van de integratie van vrouwelijke normen en waarden. Zo is de nadruk in het onderwijs steeds meer komen te liggen op samenwerking, zorg, onderhandelen en communicatie, vaardigheden die met name door de vrouwelijke helft van de samenleving erg gewaardeerd worden. Deze tweede vorm van feminisering wordt vaak gezien als een gevolg van de eerst genoemde vorm. Voorheen werd er voornamelijk gesproken van feminisering van het basisonderwijs, hiermee werd vooral bedoeld dat vrouwen meer aandacht besteden aan de relatie tussen docent en leerling en misschien iets minder aan het leren en de cognitieve ontwikkeling van het kind. Er is echter weinig empirisch onderzoek dat aantoont dat men daadwerkelijk kan spreken van een feminiene pedagogiek.

Tot voor kort werd het middelbaar onderwijs amper beïnvloed door de feminisering. Het aantal vrouwelijke docenten op de middelbare school bleef dan ook lang rond de 20% fluctueren. Sinds de jaren '80 daarentegen, mede als gevolg van de vrouwenemancipatie, zijn er ook steeds meer vrouwen te vinden in het middelbaar onderwijs. In dit onderzoek wordt gekeken naar de ontwikkeling van het pedagogisch professionalisme en de rol die vrouwen gespeeld hebben in dit proces. Met pedagogisch professionalisme wordt gedoeld op het proces waarin men in toenemende mate de nadruk ging leggen op de pedagogische aspecten van het onderwijs. De definitie die hier gehanteerd wordt voor het begrip 'pedagogiek' is zowel instructie als leiding. Hoe les te geven en waar dient het lesgeven toe te leiden.

De analyse en de resultaten

Rond 1950 begonnen de discussies over het pedagogisch professionalisme, dit als gevolg van een aantal dringende problemen. Scholieren hadden niet genoeg kennis wanneer zij klaar waren met de middelbare school en er waren te veel scholieren die ergens in hun schoolcarrière een keer een jaar over moesten doen. De nadruk in het onderwijs, en dan met name het talenonderwijs, leek te veel te liggen op het lezen en schrijven en er werd te weinig aandacht besteed aan het actieve aspect. Hoe gebruik je een taal in de praktijk? Kijkend naar andere landen viel vooral op dat daar pedagogische adviseurs waren aangenomen die docenten advies gaven bij het lesgeven. Nederland liep achter en er moest iets veranderen. Docenten beschikten niet over de benodigde pedagogische en methodische kennis. De democratisering van het onderwijs, ook wel de 'massificatie' van het onderwijs genoemd, droeg hier niet aan bij. Het werd tijd dat er ook in Nederland meer aandacht werd geschonken aan de pedagogisch-didactische kant van het onderwijs.

In vakbladen werd dan ook steeds meer aandacht hieraan geschonken. Het talenlaboratorium werd opgericht, een modern hulpmiddel dat hielp bij het aanleren van een vreemde taal. Steeds meer scholen gingen hun klaslokaal op deze wijze inrichten, om zo de prestaties van de leerlingen te verbeteren.

Het probleem bleek echter dat docenten niet voldoende verstand hadden van het hulpmiddel om de voordelen ervan ook daadwerkelijk te ervaren.

Tegelijkertijd ging het proces van pedagogisering door. Er werd meer en meer gepubliceerd over het onderwerp en met name het talenonderwijs was aan verandering onderhevig. Communicatieve onderwijsdoelen werden ook wel gezien als competenties. Communicatieve competenties zijn alles dat een leerling moeten weten van een taal om deel uit te kunnen maken van de communicatieve gemeenschap. Men ging zich minder richten op kennis en meer op de praktische aspecten van een taal. Het doel was, dat wanneer scholieren de middelbare school verlieten, ze communicatief vaardig zouden zijn.

De rol van vrouwelijke docenten bij de ontwikkelingen in het onderwijs

In hoeverre hebben de vrouwelijke docenten invloed gehad op deze recente ontwikkelingen in het onderwijs? Het antwoord is simpel. De vrouwelijke docenten hebben geen invloed gehad op de veranderingen in het onderwijs.