Samenvatting: Onderwijskunde als Ontwerpwetenschap (Valcke) - 2010

1: Onderwijskunde als ontwerpwetenschap: Studiewijzer

Onderwijskunde is erg breed. Het richt zich op leren en instructie binnen een variatie aan contexten. Formele contexten zijn situaties waarbij het leren en de instructie geregeld zijn via wetten, decreten of interne regelgeving. Een voorbeeld is de schoolse setting. Informele contexten zijn ook situaties waar leren en instructie centraal staan, maar die geen systematisch, strikt gestructureerd, verplicht of regulerend karakter hebben. Een voorbeeld is het ontwerpen van tentoonstellingen of het lesgeven in life skills (Dit is kennis die belangrijk is om op straat te overleven). Het woord onderwijs wordt vermeden in het boek als object van onderwijskunde. Dit komt omdat het verkeerde associaties oproept. Onderwijskunde is niet alleen de instructie in de formele context (school). Instructional sciences is een beter woord om onderwijskunde te omschrijven.

Het boek heeft als ambitie om toepassingsgerichtheid te ontwikkelen bij de lezer. Het algemene leerdoel is dan ook: het kunnen toepassen van een onderwijkundig referentiekader voor het beschrijven, verklaren en oplossen van leer-en instructieproblemen. Het einddoel is dus het kunnen toepassen van begrippen, theorieën, principes en methodes, op concrete leer- en instructiesituaties.

In het boek wordt duidelijk dat éénzelfde leer- en instructie situatie vanuit verschillende dimensies benaderd kan worden. Een voorbeeld: het stimuleren van computer gebruik kan onder andere worden benaderd als:

een besparingsmaatregel (onderwijseconomie),

een middel tot het verhogen van de efficiëntie (performance indicatoren),

een middel om constructivistische leerprocessen te bevorderen (instructiepsychologische invalshoek),

een weerspiegeling van waarden en normen (schoolpedagogiek),

een ontwerpprobleem (onderwijskundig ontwerpen) en

een uitbreiding van wat school moet nastreven bij lerenden (curriculumtheorie).

De lezer moet basiskennis, dus declaratieve en procedurele kennis, verwerken in een mate dat de kennis gestructureerd kan worden. In het boek worden het behaviorisme, cognitivisme en constructivisme belicht als de essentiële theoretische visies op leren en instructie. Deze zullen in de komende hoofdstukken dan ook uitgebreid aan bod komen.

De auteurs raden aan om telkens een mindmap te maken. Dit kan ook op internet. Een handige website is http://freemind.sourceforge.net.

Ook benadrukken de auteurs dat het van belang is voor onderwijskundigen om buiten de klassieke schoolbox te denken. Leren en instructie in de informele context, dus buiten school, worden steeds belangrijker.

2: Naar een referentiekader voor onderwijskunde

De basis van dit hoofdstuk is een meta-analyse van John Hattie. Hij heeft meer dan 50.000 onderwijskundige onderzoeken geïntegreerd. Hierbij heeft hij systematisch aangegeven in welke mate de processen, variabelen en actoren die centraal staat in die onderzoeken een invloed hebben op leerprestaties: visible learning: A synthesis of over 800 Meta-Analysis relating to Achievement.

Effect sizes

Effect size (effectgrootte) is een belangrijke begrip binnen meta-analyses. Deze waarde vertelt iets over de grootte, dus relevantie, van de vastgestelde significante verschillen. De effect size geeft duidelijkheid over de statistische power van de vastgestelde verschillen. Bovendien is een effect size een standaard waarde die ervoor zorgt dat verschillende onderzoeken met elkaar vergeleken kunnen worden. Ook kijkt een effect size niet alleen naar gemiddelden, maar ook naar de spreiding (variantie). Cohen (1969) stelde dat een effect size d = .2 klein is, d = .50 gemiddeld is en d = .80 verwijst naar een grote effect size.

Hattie gaat nog verder in zijn interpretatie van effect sizes. Hij bekeek eerst het gemiddelde van alle willekeurige invloeden die werden onderzocht in onderwijskundig onderzoek. Hierbij komt hij op een gemiddelde van d = .40. Alleen onderzoek dat beter laat zien dan dit gemiddelde is belangrijk. Hij noemt hiervoor onder andere de volgende redenen: elke leerling laat van nature een ontwikkelingseffect zien van ongeveer d = .20. Ook laat de experimentele groep ontwikkelingen zien door bewustere manier van onderwijs in verband met het onderzoek. Dit leerkracht effect is d = .20.

Dus onderzoeken met d = .40 hebben pas een toegevoegde waarde.

Visies op leren en instructie

Onderwijskunde als wetenschapsgebied wordt sterk beïnvloed door de rolpositie die iemand inneemt. Docenten reageren anders dan ouders of begeleiders. Dit heeft te maken met het belang dat zij hebben. Deze actoren worden daarom ook stakeholders of belanggroepen genoemd. Een benadering is ook afhankelijk van het aggregatieniveau:

Het microniveau: dit is bijvoorbeeld een klas, groep of een directe interactie tussen de lerende en de instructieverantwoordelijke. Het gaat om wat in een concrete leer- en instructiesituatie of bij een concrete lerende aan bod komt.

Het mesoniveau: dit is bijvoorbeeld een school, faculteit, instelling, organisatie of bedrijf. Keuzes op dit niveau treffen alle betrokkenen.

Het macroniveau: dit is bijvoorbeeld de maatschappij, het onderwijsbeleid, de regelgever, accrediteringsorgaan, wetgever enzovoorts.

In ons referentiekader zijn dus van belang: de actoren (stakeholders die bepaalde rollen op zich nemen, zoals schoolbegeleider, innovatiedeskundige enz.), de aggregatieniveaus, de organisatie (bepaalt de beschikbare tijd, ruimte, budget enz.), het didactische handelen/instructieactiviteit (dit zijn concrete activiteiten die actoren opzetten om leeractiviteiten uit te lokken) en leeractivieiten (men verwacht dat leerlingen bepaalde, gewenste leeractiviteiten vertonen die aansluiten bij het didactische handelen). De eerste twee dimensies beïnvloeden de volgende dimensies. En de context beïnvloed elke dimensie. Zie bladzijde 20 van het boek voor een grafische weergave van het bovenstaande referentiekader. Dit referentiekader is een overkoepelend denkschema. Theorie en onderzoek dat in verband staat met onderwijskunde wordt op die manier geordend. Variabelen in het referentiekader verwijzen naar kenmerken of karakteristieken van actoren/processen. Processen verwijzen naar concrete acties, stappenplannen, procedures, plannen van aanpak enzovoorts.

Er zijn een aantal fundamentele vereisten binnen de wetenschap. Dit zijn onder andere (1) een afgelijnd object (2) een eigen terminologie en (3) eigen methoden en technieken.

De actoren, variabelen en processen uit het referentiekader verwijzen naar (1) het object van het wetenschapsgebied.

Microniveau

Op dit niveau is leren en instructie concreet en observeerbaar. De aandacht gaat naar de directe interactie tussen een bepaalde instructieverantwoordelijke en een lerende. Aanwezig zijn dan bepaalde actoren, zoals een trainer of een leerkracht. Deze actoren zijn verantwoordelijk voor bepaalde processen, oftewel instructieactiviteiten en ze hebben bepaalde kenmerken, zoals leeftijd, vooropleiding, voorkennis enzovoorts.

In de tabel op bladzijde 22 van het boek is te zien dat leerkrachtkarakteristieken bepaalde effecten hebben op de leerprestaties van lerenden. Hierbij kan gedacht word aan karakteristieken zoals: microteaching, kwaliteit van zijn/haar onderwijs, relatie tussen lerende en leerkracht, verwachtingen van leerkrachten, professionele ontwikkeling, helderheid onderwijs leerkracht en het niet “etiketteren” van lerenden. Deze karakteristieken hadden ook een effect size d > .40. In de tabel staat CLE voor Common Language Effect. Dit betekent dat bij een CLE van bijvoorbeeld 62%, in 62% van de gevallen deze interventie of dat kenmerk een positief effect zal hebben op de leerprestaties van de lerenden.

Een opvallen kenmerk van de actoren lerende en instructieverantwoordelijke is dat zij beide impliciet of expliciet een visie hebben over leren en instructie. Zij verwachten dat op een bepaalde manier wordt lesgegeven. Dit worden beliefs genoemd en deze beliefs hebben weer invloed op werkvorm, leerstof en gebruikte media. Leerkrachten die in het midden van het jaar op een nieuwe school beginnen, hebben het lastig om hun manier van leren te realiseren. Hier zal in de komende hoofdstukken uitgebreider op in worden gegaan.

In een studie van Hattie (2009) wordt veel aandacht besteed aan de kenmerken van lerenden die impact hebben op leerresultaten. Dit is bijvoorbeeld: voorkennis, piagetiaanse stimuleringsprogramma’s, eigen inschatting leerprestaties, creativiteit, zelfconcept, motivatie, concentratie/zich inzetten, gewicht bij vroeggeboorte, vroege interventies en voorschools programma. Deze kenmerken worden dus intern en extern (bijv. thuissituatie en SES) bepaald.

De leerkansen van lerenden worden door hun familiale context ingeperkt, doordat zij op drie punten falen: (1) mindere mate van sociaal netwerk die hen verder helpt (=old-boys netwerk) (2) ze beheersen bepaalde sociale codes niet, zoals zwakker taalgebruik en het niet verstaan van sociale afspraken (3) eerder een arbeidsethos, niet dromen of idealen nastreven.

Uit onderzoek blijkt dat wiskundeangst bij leerkrachten duidelijk een impact had op lerenden die bij aanvang van het schooljaar geen wiskundeangst vertoonden. De eigen kenmerken van de instructieverantwoordelijke hebben dus ook invloed, omdat het o.a doorwerkt in hun aanpak.

Wiskundeangst wordt als volgt omschreven: “wiskundeangst zijn gevoelens van angst, spanning, panniek of een emotionele reactie die tot stand komen wanneer men geconfronteerd wordt met wiskundige problemen, rekenen of het hanteren van getallen en vormen. Men voelt zich daardoor hulpeloos en verlamd, waarbij mentale disorganisatie optreedt. Naast affectieve reacties kunnen er ook cognitieve reacties zijn die kunnen leiden tot negatieve verwachtingen. Tenslotte kan wiskundeangst zowel in academische als in dagdagelijkse situaties voorkomen”. Het figuur op bladzijde 25 schetst een duidelijk beeld van factoren die samenhangen met wiskundeangst.

Een bepaald niveau van angst kan de prestaties ook juist verbeteren (=eustress). Maar andere onderzoekers zien eerder een beperkte relatie tussen wiskundeangst en leerprestaties. Stijgt het niveau van wiskundeangst, dan dalen de wiskundeprestaties.

De context speelt ook een belangrijke rol. Dit is het geheel van instructie-externe variabelen/processen dat het ontwerpen, ontwikkelen en uitvoeren van instructie beïnvloedt. Het is dus niet de ‘inkleding’ of de contextualisering van een les door de instructieverantwoordelijke. Het heeft wel te maken met de leerkracht die rekening houdt met de omgeving (bijv. het verkeer rond school, of gebouwen in de instructie betrekken).

Leeractiviteiten (=concrete werkwoorden, acties van lerenden) worden beschouwd als een gevolg van instructieactiviteiten, maar ze kunnen ook een wederkerige relatie hebben. Dit komt doordat de lerenden ook het uitgangspunt van de instructie kunnen zijn.

Organisatie is van belang en het heeft op microniveau o.a. te maken met de beschikbaarheid van ruimte, tijd en de grootte van groepen. Op meso- en macroniveau is organisatie van belang, omdat het bepalend is voor de semi-permanente kenmerken van een instructiesysteem. Dit gaat over een beleidsvisie of bijvoorbeeld de aanwezigheid van een computerklas, waardoor je op microniveau zelfstudie kan promoten. Resultaten uit onderzoek met een effect size d > .40 laten de volgende impact van organisatie zien: schooleffecten, schoolgrootte, leren in kleinere groepen, versnellingsprogramma’s, nadruk op regels en afspraken, versterken van positieve sfeer, op gedrag gerichte interventies en invloed van peers. De meestgenoemde factoren zijn op mesoniveau, maar deze kunnen doorwerken op microniveau.

Instructie kan heel verschillend georganiseerd worden. Een voorbeeld is cram schools. Dit is een vorm van instructie die extra voorbereid op de leerdoelen die in de formele context worden aangepakt. Deze scholen zouden verantwoordelijk zijn voor de uitstekende positie van Aziatische landen m.b.t. leerprestaties. Ze worden voorschools of naschools opgezet. Het is dus een soort privé onderwijs naast het formele onderwijs.

Didactisch handelen/instructieactiviteiten is op microniveau en wordt beïnvloed door modellen. De Corte, Geerligs, Lagerweij et al (1976) onderscheiden:

(1) ‘bildungstheoretische’ modellen (2) ‘informatietheoretische’ modellen en (3) ‘lerntheoretische’ modellen. Alleen het laatste type modellen wordt in het boek besproken.

De structuur voor didactisch handelen bevat vijf componenten:

Leerdoelen: een concreet, observeerbare aanduiding van wat men nastreeft bij de instructie. Er wordt gedrag verwacht op een bepaalde inhoudscategorie.

Leerstof: een concrete selectie van informatie die de actoren gebruiken in hun leeractiviteiten. Deze informatie wordt meestal kant en klaar aangeboden en er wordt weinig evaluatief onderzoek naar de waarde gedaan. Zo blijkt bijvoorbeeld dat bepaalde wiskundemethoden kunnen leiden tot meer wiskunde moeilijkheden. De kennis van de leerkracht kan compenseren voor de tekorten in de leerstof.

Instructiestrategieën (didactische werkvormen): dit beschrijft de concrete acties van de instructieverantwoordelijke, waardoor hij/zij leeractiviteiten bij de lerenden uitlokt. De werkvormen hangen af van de beliefs. Instructievormen die een effect size d > .40 hebben: leerdoelen formuleren, advance organizers aanbieden, gebruik van mindmaps, beheersingsleren, personalized system of instruction, worked examples, geven van feedback, formatieve evaluatie, aandacht voor vragen stellen, gespreid versus intensief inoefenen, aanleren metacognitieve strategieën, aanleren van studievaardigheden, bevorderen zelfverwoording en zelfbevraging en aanpassen instructie aan leerstijl van de lerende.

Media: dit is de ‘gematerialiseerde’ vorm van leerstof of middelen die men gebruikt bij de didactische werkvorm. Media an sich heeft geen belangrijk invloed op leren, want het is van belang in combinatie met andere componenten.

Toetsing: de manier (inhoud, materiaal, activiteit en organisatie) waarop men het al dan niet bereiken van de doelstellingen controleert.

Het model in het boek bouwt onder andere verder op het klassieke model van Van Gelder (1973). Dit model is erg belangrijk in onderwijskundige literatuur van de jaren zeventig. Tot die tijd was er was onderwijskunde nog niet aanwezig in Nederlandstalig gebied. Van Gelder gaat in zijn model uit van een aantal centrale vragen bij het opzetten van instructie. In de vragen komen de bovenstaande componenten naar voren. De vragen zijn:

Wat streef ik na bij de lerende? = doelstelling

Hoe kan ik aansluiten bij wat de lerende reeds bezit aan kennisbasis? = beginsituatie

Hoe dien ik de leerinhouden te selecteren en te ordenen? = leerstof

Welke leeractiviteiten lok ik uit door een gepaste instructiestrategie te kiezen? = didactiesche werkvormen

Welke media zijn het meest geschikt om te gebruiken? = onderwijs- en leermiddelen

Wat is het resultaat van mijn instructie-activiteit? = bepaling van resultaten

Het schema van dit model is te vinden op bladzijde 37. Hierin is te zien dat alles begint bij de beginsituatie en eindigt bij de bepaling van de resultaten. Na de beginsituatie komen de doelstellingen en daarna is het mogelijk om naar de overige componenten te gaan.

Bovenstaand model is verder uitgewerkt door De Corte, Geerlings, Lagerweij et al (1976). Zij leggen meer de nadruk op het cyclisch handelen, op groeperingsvormen en organisatievormen voor de pedagogisch-didactische situatie. Organisatie wordt buiten het didactische handelen geplaatst, omdat het vooral inperkend werkt.

Groeperingsvormen: verwijzen naar beslissingen van de instructieverantwoordelijke om te werken met individuen, groepjes, heterogene of homogene groepen, grote klasgroepen en totale cohorten.

Organisatievormen: beslissingen die te maken hebben met ruimtelijke inrichting, gebruik van lokalen, timing, tijdsgebruik, enz.

Kritiek op bovenstaande en andere modellen is: de modellen zijn nog sterk gericht op de centrale rol van de instructieverantwoordelijke, terwijl recente visies de lerende centraal stellen. Ook blijven de modellen beperkt tot het microniveau. En ze zijn toegespitst op een bepaalde visie op leren en deze visie wordt niet geëxpliciteerd. Ten slotte blijven de modellen lineair (soms wel cyclisch). De positie van bepaalde componenten is hierdoor inflexibel. Je zou bijvoorbeeld kunnen beginnen met toetsing, zodat hier de doelen op afgestemd kunnen worden.

Het model van Dochy (1992) doorbreekt de lineaire opbouw. Toetsing komt hierbij op een hele andere plek. Evaluatie is een continue activiteit en dus niet alleen aan het einde. Bovendien wordt de bedoeling van de toetsing uitgebreid: doelen zijn gerelateerd aan kennisbasis van de student. Afstemmen gebeurt op basis van een voorkennistest, waardoor de leerdoelen geherformuleerd kunnen worden. Door middel van een voortgangstoets wordt de voortgang gecontroleerd.

Door de tijd heen zie je verschillende accenten in de modellen. Vroeger was er meer aandacht voor het leren aan kinderen en jong volwassenen, terwijl het tegenwoordig veel gebruikelijker is dat volwassenen ook leren.

Mesoniveau

Mesoniveau is eigenlijk alles op microniveau, maar dan vanuit een hoger aggregatieniveau. Nu staan grotere organisatie-eenheden, groepen, teams, instellingen enz. centraal.

De context heeft een grotere invloed binnen het mesoniveau. De context bundelt bijvoorbeeld personen en organisaties. De context kan ook gezien worden als de bagage die lerenden meebrengen vanuit hun eigen context. Zo is er bijvoorbeeld een invloed van ouderbetrokkenheid op de leerprestaties (d=.51). De bagage beïnvloed de totale leer- en instructiecontext. Het gaan op mesoniveau niet meer om de individuele leerling, maar bijvoorbeeld om een hele school. In onderzoek is meestal de negatieve invloed van de context te vinden. De volgende contexten hebben een effect size d > .40: Sociaal-economische status, thuisomgeving en ouderbetrokkenheid

De organisatie beïnvloed het samenspel tussen actoren, variabelen en processen. Voorbeelden zijn de beschikbare lesuren, het aantal instructieverantwoordelijken en het schoolreglement.

De actoren zijn vooral teams, groepen enz. Door organisatiestructuren wordt het microniveau overstegen.

De componenten van het didactisch handelen gaan op het mesoniveau meer over algemene beslissingen, richtlijnen, aanpakken voor instructie, een toetssysteem, de keuzes voor materialen enz. Voorbeelden zijn: naschoolse studieopvang, huiswerkbegeleiding, lokale trainingsinitiatieven. Alle componenten van het didactisch handelen met een effect size d = >.40 (de differentiële invloed van alternatieve curriculumbenaderingen op leerprestaties): optimaliseren van visuele/perceptuele vaardigheden, woordenschatverrijking, nadruk op technisch lezen, herhaald lezen, begrijpend lezen, extra leeskansen geven, bevorderen van het schrijven, bevorderen wiskunde, bevorderen wetenschappen, sociale vaardigheden, tactiele stimuleringsprogramma’s, spelgebaseerde curriculumbenaderingen en creativiteitsbevorderende programma’s.

Macroniveau

Het macroniveau is op een nog hoger aggregatieniveau als het mesoniveau. Dezelfde elementen zijn nu op het niveau van organisaties, beleidsorganen enz. De bepalende rol van de organisatiedimensie komt sterk naar voren.

Ook op het macroniveau speelt de context een rol. Politieke keuzes bepalen bijvoorbeeld het beleid. De actor is nu geïnstitutionaliseerd. Soms gaat het nog wel om personen, maar ze vertegenwoordigen dan de geïnstitutionaliseerde actor. Zo vertegenwoordigt de Minister van Onderwijs de actor instructieverantwoordelijke op het macroniveau. De actoren kunnen ook internationaal gesitueerd worden. lerenden zijn op macroniveau onder andere te vinden in studentenbonden. Voor instructieactiviteiten is een compleet geïnstitutionaliseerd systeem opgebouwd met bijvoorbeeld een centrale financiering. De componenten van het didactisch handelen zijn even belangrijk op macroniveau. Voorbeelden zijn: inhouden voor het volwassenonderwijs en de basiscompetenties voor de leerkrachten. Landen verschillen in de finaliteit van het onderwijs (doelen, eindtermen, opleidingsprofielen enz.). Ook is een belangrijk voorbeeld de organisatie van nationale examens. Zie bladzijde 51 van het boek voor een schematische weergave op macroniveau.

Onderwijskunde als wetenschap

Op dit moment kan onderwijskunde als ‘wetenschap’ nog geen volledige en omvattende theoretische en empirische onderbouwing van dit referentiekader geven. Onderwijskunde is daarvoor te recent ontwikkeld, bovendien is het eerder een clusterwetenschap. Er kunnen een aantal deelwetenschappen onderscheiden worden. Deze deelwetenschappen kijken elk naar een deelverzameling van componenten, ze kunnen elkaar overlappen en daarnaast is er de neiging om het aantal componenten en het aantal dimensies continu uit te breiden en eveneens te beschouwen als object van studie voor dit deelgebied.

Hierna volgen een aantal deelwetenschappen die onder onderwijskunde zouden kunnen vallen: onderwijspsychologie, didaxologie, onderwijssociologie, onderwijsrecht, onderwijskundig ontwerpen, opleidingskunde, onderwijsinnovatie, onderwijsbeleid, mediakunde, docimologie, onderwijseconomie, schoolbegeleiding, schoolmanagement, taaldidactiek en wiskundedidactiek.

Deze variatie aan deelgebieden kan een voordeel zijn, aangezien er nu vanuit verschillende gezichtspunten gekeken wordt en integratie tussen kennis, inzichten en benaderingswijzen plaatsvindt. Het heeft ook tot gevolg dat er gevarieerd en soms ambigue gebruik wordt gemaakt begrippenkaders. Onderwijskunde ontwikkelt zich als een typisch jonge sociale wetenschap. Op basis van het werk van de wetenschapsfilosoof Kuhn (the structure of scientific revolutions) geeft de Vries, G. (1985) aan hoe een wetenschap heel wat verschillende vragen dient te beantwoorden. Dit gebeurt op basis van interne en externe factoren en ook vanuit een cognitieve of sociale gerichtheid. Zie het volgende schema:

Onderwijskunde heeft sterk verschillende rollen. Dit geeft een spanning weer, omdat de vraag is hoever de wetenschap moet gaan in het direct toepasbaar zijn indien op fundamenteel vlak nog niet alles is uitgekristalliseerd. Aan het einde van dit hoofdstuk wordt nog een keer benadrukt dat onderwijskunde in het boek vermeden wordt, omdat instructional sciences een beter woord is. Onderwijskunde wordt breed benaderd en verruiming naar bijvoorbeeld bedrijfsopleidingen is in het algemeen mogelijk.

3: Visies op leren en instructie: een ontologische en epistemologische discussie

Het is belangrijk dat verschillende visies en standpunten ingenomen worden, dit werkt bij het verwerken van soms abstracte inhouden. In dit hoofdstuk kijken we naar het aspect ‘kennis’ dat centraal staat bij leren en instructie. Het einddoel van leren en instructie is dat kennis wordt opgebouwd bij de lerende. Kennis als begrip is niet neutraal. Wat is kennis? En wanneer noemen we het kennis? Dit zijn vragen waar een ontologische en epistemologische discussie achter zit. De discussie die hieronder verder uitgewerkt wordt is een filosofische discussie. Filosofie is echter geen onderwijskunde! De verschillende ontologische en epistemologische posities vinden wel hun vertaling in verschillende onderwijskundige visies.

Ontologie

Ontologie is een filosofische stroming die zich richt op vraagstukken over de aard van de werkelijkheid en de aard van het zijn (Lombardo, 1987). Wat bestaat echt? Het is een discussie over het ‘zijn’. Een ontologische vraag is: bestaat vriendschap en voor wie? Objectieve ontologie is het geloof in een bestaan van een werkelijkheid buiten de mens. Idealistische ontologie/Duitse Idealisme is de overtuiging dat er geen werkelijkheid bestaat buiten de feitelijke beleving van de mens. Met die overtuiging zou bijvoorbeeld vriendschap niet bestaan, wanneer men deze niet zelf beleeft.

Epistemologie

Epistemologie is de leer over het wezen, de methoden en de grenzen van het ontstaan van menselijke kennis. Hoe verwerven we kennis? De kernvraag is of kennis absoluut is, iets wat al bestaat, of dat het wordt opgebouwd/geconstrueerd. “the world as a given versus the world as constructed”. Dit is een objectivistische visie tegenover een empiricistische visie.

Objectivisme:

“the world as given”. Al het gekende vatten is een positivistische ideaal. Objectivisme heeft wortels in een klassiek ontologische discussie over het al dan niet bestaan van een werkelijkheid buiten het menselijk bewustzijn. Een aantal klassiek axioma’s: de werkelijkheid bestaat los van het bewustzijn van de mens; menselijke processen kunnen de werkelijkheid, de natuurwetten of de feiten niet veranderen; De identiteit van de mens is niet dat hij bestaat. Het bewustzijn van de mens betekent dat hij zich met een werkelijkheid identificeert. Deze axioma’s sluiten perfect aan op de visie van Aristotles.

De zes basisassumpties van het objectivisme zijn: (1) er bestaat een externe wereld die bestaat uit entiteiten die geordend zijn op basis van kenmerken en relaties. (2) deze wereld is volledig en correct gestructureerd zodat ze ook kan gemodelleerd worden. (3) symbolen die betrekkking hebben op de werkelijkheid zijn pas betekenisvol wanneer ze volledig overeenkomen met de werkelijkheid. (4) de menselijke geest verwerkt abstracte symbolen op een computerachtige manier zodat de geest de wereld weerspiegelt. (5) menselijk denken bestaat uit het manipuleren van de opgeslagen symbolen en staat los van het functioneren van het menselijk lichaam. (6) visies op de wereld zijn objectief en staan los van de eigen menselijke geest en zijn dus iets extern aan degene die de kennis opslaat.

Een vooronderstelling van het objectivisme is dat de wereld ‘echt’ is, zeer gestructureerd is en dat de structuur kan worden voorgemodelleerd voor de lerende. Het doel van het objectivisme is dat het verstand de werkelijkheid kan spiegelen en dat de structuur van de werkelijkheid door denkprocessen uit elkaar kan worden gehaald en geanalyseerd. Kennis is hierin dus erg stabiel, waardoor objectiviteit mogelijk is. Kennis is namelijk niet afhankelijk van interpretatie. Rogoff beschrijft: “leren is het resultaat, het ‘product’ van onderwijzen en dus het aanreiken van informatie door volwassenen. Kinderen worden benaderd als ontvangers en niet als actieve medespelers”. In lijn met het objectivisme zijn er standaarden voor het leerproduct gekomen, zodat resultaten gemeten kunnen worden. Op die manier kan gekeken worden of leraren volledig zijn en er kunnen vergelijkingen gemaakt worden. In deze context is het zinvol om Skinner te vermelden. Hij is de ontwerper van de ‘onderwijsmachine’. Dit is meteen een behavioristische visie: de leerinhouden moet je niet speciaal aankleden om interesse te wekken, maar bij succesvol leren moet er bekrachtiging plaatsvinden. Dit bekrachtigen is ook wel belonen in bijvoorbeeld de vorm van punten geven en scores op tentamens. Alles gaat om het product en niet om het proces. Volgens het objectivisme leidt kennis tot activiteit en volgens het empiricisme is de activiteit de basis tot kennis.

Realisme:

Het realisme stelt dat de werkelijkheid los van de ervaring bestaat. ‘waarheid’ bestaat dus wanneer er overeenstemming is tussen de waarneming en de werkelijkheid.

Empiricisme:

Tegenstanders van het objectivisme en het realisme zijn terug te vinden in het Platonisme, het Christendom en het Duitse Idealisme. Zij beweren dat de werkelijkheid niet bestaat, maar wordt gecreëerd door het menselijke bewustzijn. De nadruk bij het empiricisme ligt op de epistemologische positie, omdat de manier van kennis verwerven centraal staat. Empiricisten beweren dat kennis geen objectieve vaste waarde heeft. Grondleggende auteurs zijn: Blumer, Kuhn, Piaget, von Glasersfeld en Vygotsky. Samengevat stellen zij: (1) Er bestaat buiten de mens een werkelijkheid die grenzen stelt aan wat we kunnen ervaren. (2) De werkelijkheid is een lokale werkelijkheid en er zijn multipele werkelijkheden. (3) De menselijke geest construeert zelf een structuur om de wereld te begrijpen en dit door een continue interactie met deze wereld. Het opbouwen van deze structuur is meteen een interpretatie. Bepaalde auteurs zijn radicaal en beweren dat er geen werkelijkheid buiten de beleving van de mens is. Zo kiest von Glasersfeld voor het woord ‘viability’(levensvatbaarheid, doenlijkheid of uitvoerbaarheid) in plaats van waarheid. Sceptici zijn ook te scharen onder het empiricisme. Ze beweren namelijk dat het onmogelijk is om de feitelijke ‘waarheid’ van kennis te bepalen, omdat alle kennis is gebaseerd op onze persoonlijke ervaringen.

Een extreme opstelling bij empiricisme leidt tot ‘subjectivisme’. Alle kennis en betekenisverlening wordt dan gezien als relatief en volledig afhankelijk van de acties en betekenisverlening door de lerende. Kanttekeningen hierbij zijn: we kunnen niet achterhalen wat de validiteit is van zelf geconstrueerde kennis, terwijl we toch de kwaliteit van het gekende moeten kunnen beoordelen. En deze extreme visie leidt tot de onmogelijkheid om te communiceren, omdat we niet kunnen communiceren als we niet dezelfde ervaringen hebben. Dit zou opgelost kunnen worden door de taal.

Het rationalisme en idealisme

Het rationalimse benadrukt dat rede, het redeneren over eigen ervaringen, de basis vormt van het ontstaan van kennis (Lombardo, 1987). De zintuigelijke ervaring is de basis voor het redeneren van de waarnemingen. Het idealimse bouwt verder op het rationalisme, terwijl het een eigen ontologische positie naar voren schuift. Alle kennis bestaat alleen via zelf ontwikkelde mentale representaties. Er is geen afzonderlijke fysische werkelijkheid.

Relativisme

Het relativisme is een algemeen filosofische stroming die zowel de ontologische als de epistemologische positie beïnvloedt. Het relativisme stelt dat de betekenis van alle menselijke ervaringen nooit los kan gezien worden van andere ervaringen in de sociale en fysische context. Dus afhankelijk van bijvoorbeeld cultuur of de sociale setting waarin we de werkelijkheid ervaren, zullen we andere ‘kennis’ construeren. De toevalligheid van ervaringen en het contextuele worden benadrukt. Het relativisme kan goed duidelijk gemaakt worden aan de hand van de ethnomathics (dit deelgebied van de wiskunde onderzoekt hoe volkeren, stammen in andere culturen, op een andere manier kennis ontwikkelen in verband met de wiskunde door de verschillende contexten. Zo ontwikkelden de inwoners van de geïsoleerde Marshall eilanden een eigen manier om op zee te navigeren die verder gaat dan de dominante Westerse manier van navigeren op basis van de zon, de maan of de sterren. Zij keken ook naar zeestromingen enz. Cultuur of de context is dus erg belangrijk voor de kennisgeving of betekenisverlening.

Pragmatisme

Het pragmatisme stelt de functionaliteit van kennis voorop. Pragmatisten (zoals Aristoteles) leggen minder de nadruk op juistheid/correctheid van kennis en vinden de discussie over ontologie en epistemologie minder interessant. Kennis is in hun opvatting niet waardevol omdat ze al dan niet overeenkomt met de werkelijkheid of met een interne constructie, maar wel waardevol in de mate waarin ze bruikbaar is en ons verder helpt.

In de volgende drie hoofdstukken worden drie dominante visies op leren en instructie in detail behandeld: het behaviorisme, het cognitivisme en het constructivisme. Het volgende schema is belangrijk om alvast een introductie te geven om deze visies.

Filosofische inzichten worden dus vaak gecombineerd binnen de visies. Op bladzijde 77 en 78 van het boek zijn een aantal epistemologische en ontologische opvattingen te lezen. En op bladzijde 80 en 81 zijn een aantal opvallende elementen van de ontologische en epistemologische discussie te zien.

Een korte samenvatting

Een ontologie stelt de aard van kennis, het bestaan van kennis centraal.

Een epistemologie bestudeert de manier van het verwerven van kennis.

Het objectivisme stelt de werkelijkheid centraal en stelt dat die gegeven is los van de eigen persoonlijke ervaring.

Het realisme benadrukt het in overeenstemming brengen van de werkelijkheid met de eigen kennisconstructie.

Het empiricisme stelt dat de werkelijkheid bestaat, maar pas door ervaring kan leiden tot kennisopbouw.

Het rationalisme benadrukt de cognitieve processen bij de verwerking van de ervaringen met de werkelijkheid.

Het idealisme benadrukt de cognitieve schema’s die ontwikkeld worden bij het construeren van kennis naar aanleiding van ervaringen met de werkelijkheid.

Het relativisme benadrukt de relativiteit van onze ervaringen met de kennisconstructie. De context heeft een bepalende invloed.

Het empiricisme vervangt het waarheidsbegrip door het begrip viability.

4: Van een behavioristische visie op leren naar het ontwerpen van instructie

Het behaviorisme benadrukt leren door het bekrachtigen, versterken van gedrag. Het is objectivistisch en omdat het ‘gedrag’ benadrukt wordt, kan in beperkte mate gesteld worden dat het empiricisme geldt. Men moet gedrag uitvoeren en herhalen, maar de oorsprong van het gedrag is extern, omdat het wordt uitgelokt door de instructieverantwoordelijke.

Stel je zou een lijst met woorden hebben en daarnaast andere woorden op zou moeten schrijven die bij je opkomen als het eerste woord leest. Wanneer je jouw lijst met die van iemand anders zou vergelijken, dan zouden een aantal woorden overeenkomen. Blijkbaar zijn er kennisobjecten die we in ruimte en tijd dicht bij elkaar gebruiken en waarbij het ene element in een paar vrijwel automatisch het andere oproept. Het geheugen heeft dus invloed op wat we denken, zeggen en doen.

Filosofische voorlopers van het behaviorisme komen uit de associatieleer. Er is dus een samenhang vast te stellen hiertussen. De associatieleer gaat uit van theorieën van Aristoteles, Locke, Berkeley en Hume. Onder associatie wordt verstaan: een verbinding tussen twee ‘psychische’ inhouden. De aanhangers van deze visie stellen dat we iemand iets aan kunnen leren door het stimuleren van dergelijke associaties. Het is belangrijk om te weten dat de associatieleer het begrip ‘leren’ nauwelijks gebruikt.

Het ontwikkelen van associaties volgt een aantal wetten of principes. Het eerste principe is contiguïteit: wanneer twee gevoelens, waarnemingen en/of voorstellingen A en B in ruimte en/of tijd gelijktijdig voorkomen, dan zal na een tijd A automatisch B oproepen. Dit leidt tot associatieparen (bv. Honing-zoet). Het tweede principe is gelijkheid: wanneer twee gevoelens, waarnemingen en/of voorstellingen A en B zeer sterk op elkaar gelijken, dan vormen ze snel een associatiepaar (bv. Boom-struik). Het derde principe is van de contrasten: wanneer A en B extreem van elkaar verschillen, dan vormen ze snel een associatiepaar (bv. Winter-zomer). Hieronder volgt informatie over een aantal belangrijke behavioristen.

David Hartley (1705-1757): de arts Hartley benadrukt het parallellisme tussen fysische en psychische toestanden. Hij wilde de relatie tussen het gedrag en het zenuwstelsel onderzoeken. Hij werkte de doctrine van de associaties en van de vibraties uit. Zijn theorie stelt dat de menselijke geest oorspronkelijk blanco is. De doctrine van de vibraties stelt dat alle fysische fenomenen sympatische bewegingen in ons zenuwstelsel veroorzaken. De parallelle vibraties in het zenuwstelsel noemt hij de vibratiuncules (ook wel de zintuigelijke waarnemingen te noemen). Bij milde vibraties is er sprake van plezier; bij heftige vibraties is er sprake van pijn. Deze vibraties worden onthouden. We leggen associaties tussen de vibraties in de werkelijkheid en de vibratiuncules. Contiguïteit en herhaling bevorderen dit proces, wat onbewust gebeurt (later worden dit reflexen genoemd).

Thomas Brown (1778-1820): de arts Thomas gebruikte het concept suggestie in plaats van het begrip associatie. De actieve en selectieve werking van de geest worden benadrukt. Hij maakte onderscheid tussen primaire en secundaire suggestiewetten. De primaire suggestiewetten komen overeen met de drie associatiewetten (contiguïteit, gelijkheid en contrasten). De secundaire suggestiewetten bouwen verder op de primaire wetten en proberen rekening te houden met individuele verschillen (temperament enz.), aparte omstandigheden en lichaamstoestand. Dit verklaart vreemde en veranderende associaties.

James Mill (1773-1836): In zijn theorie Mentale Mechanica werkte James de ideeën van Hartley verder uit. Via de perceptie zou men de realiteit ‘kopiëren’. Kennis opbouwen is dan het toevoegen van ideeën aan eerdere ideeën. De associatie wordt versterkt door levendigheid van de perceptie en de frequentie van de associaties. De zoon van James, John Stuart Mill, was het niet eens met deze mechanistische visie en verving deze door een mental chemistry benadering. Dit werkt hetzelfde als het proces van een combinatie en reactie bij scheikundige elementen. Bestaande gedachten en ideeën kunnen zich ontwikkelen tot nieuwe ideeën in de geest. Dit blijft echter een reductionistische benadering. De geest is in deze theorie namelijk niet actief en autonoom, maar nieuwe ideeën komen automatisch.

Hermann Ebbinghaus (1850-1909): zijn geheugenonderzoek was het eerste experimentele onderzoek rond leren. Hermann bedacht de vergeetcurve. Men vergeet in eerste instantie minder dan na een tijdje. Ook interessant is dat Hermann ontdekte dat het leren van zinvolle woorden gemakkelijker verliep en minder snel vergeten werden. Lettergrepen worden sneller vergeten. Hij ontdekte het principe van overleren: zelfs als men al het gevraagde beheerst, maar men oefent verder, dan versterkt dit de associaties en zal men minder snel lettergrepen vergeten. Lerenden vergeten ongeveer 90 procent van wat ze leren en een groot deel wordt vergeten na één uur. Hij maakte ook een leercurve, waarbij de mate van leereffect over tijd is uitgezet. Hij ontdekte dat het herhalen van te memoriseren elementen beter gespreid wordt over meerdere sessies in de tijd, dan alles proberen te herhalen in één sessie. De Ebbinhaus principes m.b.t. het memoriseren kunnen als volgt samengevat worden: (1)het geleerde moet betekenis hebben voor de lerende, zo niet dan moet er een ezelsbrug (mnemonic) gebruikt worden. (2) gebruik spraak of visuele voorstellingen bij het leren. (3) zorg voor een goede planning en daardoor spreiding. (4) herhaal liever vier/vijf keer gedurende een korte periode van tien minuten in plaats van het herhalen door te zetten gedurende een uur.

Herbart (1776-1841): Herbart werkte een onderwijssysteem uit waarin associatieprincipes een zeer directe vertaling hebben gevonden. Hij schreef als eerste over instructie zonder het over een bepaald leergebied te hebben. In tegenstelling tot zijn tijdgenoten benadrukt hij de rol en aanpak van de instructieverantwoordelijke. Deze moet namelijk meer doen dan alleen leerstof overdragen. De concepten interesse en apperceptie staan centraal. Apperceptie is de activiteit of het proces van het assimileren, aanpassen en identificeren van een voorwerp, impressie of idee. Alle kennis ontwikkelt zich op basis van de eerste waarneming en de daaropvolgende apperceptieprocessen. De eerste indruk is nog geen kennis, maar een voorstelling. De eerste indruk wordt gewekt door een volgende impressie. Deze eerste indruk beïnvloedt de waarneming van de nieuwe indruk en versmelt er gedeeltelijk mee. Herbartianen zorgen ervoor dat nieuwe leerinhouden altijd kunnen verankerd worden op wat al aanwezig is in het onderbewuste. Het concept van interesse staat ook centraal. De interesse is bepaald door wat in het verstand aanwezig is (ook wel interessepsychologie). Interesse en kennis reageren op elkaar. Morele vorming is hierbij ook van belang. Het onderwijssysteem van Herbart bestaat uit vier opeenvolgende stappen:

(1) Stufe der Klarheit

(2) Stufe der Assoziation

(3) Stufe des Systems en

(4) Stufe der Methode.

Dit kan omgezet worden in:

(1) voorbereiding: wek interesse en breng geen ongekende inhouden aan.

(2) Presentatie: goede voorstellingen zijn van belang.

(3) associatie: relateer oud aan nieuw.

(4) Generalisatie: gevarieerde oefeningen, zodat toepasbaarheid ervaren wordt.

(5) toepassing: bied oefeningen aan.

Twitmeyer (1873-1943): hij onderzocht de kniepeesreflex. Hij tikte met een hamer (stimulus) op de knie (organisme), waardoor de kniepees reageerde (respons). In zijn onderzoek liet hij echter voor het tikje met de hamer een belletje horen (stimulus). Na een tijdje vergat hij te tikken, maar toch reageerde de kniepees naar aanleiding van het belletje. Het belletje zonder hamertik veroorzaakte een geconditioneerde respons. Het combineren van twee stimuli wordt de klassieke conditionering genoemd.

Pavlov (1849-1936): Pavlov kwam ook toevallig achter het fenomeen van conditioneren. Hij voerde onderzoek uit naar de speekselsecretie bij honden. Daarvoor bracht hij operatief een buisje aan in de mond van de hond, zodat het speeksel opgevangen kon worden. Het aanbrengen van voedsel leidde tot speekselsecretie. Na een tijdje droop het speeksel al uit de muil wanneer het belletje klonk dat hij voor het voedsel aanbrengen altijd liet horen. Het aanbrengen van voedsel is de ongeconditioneerde stimulus (een aangeboren reflex). De speekselsecretie is de ongeconditioneerde respons. Het belletje is de neutrale stimulus die voor het aanbrengen van voedsel klonk. De neutrale stimulus werd later een geconditioneerde stimulus die zorgde voor een geconditioneerde respons.

Stel dat een leerling vrij systematisch gepest wordt net na schooltijd. De schoolbel zou dan eerst een neutrale stimulus zijn, maar wordt door het pesten een geconditioneerde stimulus die zorgt voor angstgevoelens enz.

Thorndike (1874-1949): hij kwam tot de theorie van het connectionisme. Zijn experiment met katten was als volgt: hij stopte een kat in een kooi die alleen open kon als de kat een pal zou kantelen. Er werd een stuk zalm buiten de kooi gelegd. De kat probeerde eerst de zalm door de tralies te pakken, maar na vele mislukte pogingen raakte de kat de pal aan. Door herhaling van dit experiment bleken de pogingen en de tijd dat de pal werd aangeraakt steeds kleinder en korter te worden. Thorndike definieerde een viertal wetten:

Law of effect: wat volgt op een uitgelokte gedraging, heeft een effect op de mate waarin er een connectie ontstaat tussen de stimulus en de respons. Wanneer er een positieve reactie volgt, versterkt dit de connectie en een negatieve reactie verzwakt de connectie.

Law of readiness: wanneer lerenden klaar zijn om iets nieuws te verwerven, dan zullen ze gemakkelijker nieuwe inhouden oppikken. Hebben leerlingen bijvoorbeeld de juiste voorkennis, dan zullen ze gemakkelijker nieuwe connecties kunnen leggen.

Law of exercise: hoe meer de relatie tussen stimulus en response wordt herhaald, hoe sterker de relatie wordt (the law of use) en hoe minder de relatie wordt herhaald, hoe zwakker ze wordt (the law of disuse).

Associative shifting: reacties op een bepaalde stimulus kunnen, indien voldoende herhaald, ook volgen op andere stimuli, wanneer deze maar in kleine mate verschillen.

Thorndike verzwakte later zijn law of effect, omdat de negatieve gevolgen niet even zware consequenties hadden als de positieve gevolgen. Latere auteurs benadrukken dat negatieve bekrachtiging ook een leereffect heeft, maar meestal een minder gewenst leereffect (schrikreacties enz.).Positief bekrachtigen is van groot belang!

John Watson (1878-1958): John reduceert alle menselijke intellectuele activiteit tot observeerbare gedragingen. Alle leren kan dus teruggebracht worden tot geconditioneerde reflexen/responses. Een stimuli kan volgens hem wel vervangen worden door een andere stimuli. Een beroemd onderzoek van Watson is het onderzoek met little Albert. Deze 11- maanden oude baby werd stap voor stap bang gemaakt door Watson voor voorwerpen met een pels. Eerst was Albert niet bang, maar juist gehecht aan bijvoorbeeld huisdieren. Watson liet de baby telkens onverwacht schrikken wanneer hij met bijvoorbeeld een rat speelde. Na twee weken bleek Albert alleen bij het zien van een rat te schrikken.

Skinner (1904-1991): hier spreken we over een behaviorist die leren in samenhang met instructie heeft onderzocht. Hij ontwikkelde operante conditionering. Zie het schema op bladzijde 105. Leren is volgens hem het ontstaan van een observeerbare gedragsverandering. Leer- en denk processen worden niet verrekend, omdat ze onvoldoende wetenschappelijk te bestuderen zijn. Het belangrijkste element bij gedragsverandering is volgens hem de consequentie/bekrachtiger. Bij operant leren gaat men, via bekrachtigers, de frequentie van het optreden van een gedrag controleren. Het contingentieprincipe stelt dat het gedrag en de bekrachtiging in tijd en ruimte voldoende dicht bij elkaar liggen. Bekrachtigers kunnen positief of negatief zijn. Skinner sprak over positive reinforcement en negative reinforcement. Bekrachtigers kunnen materieel (extrinsiek) of intrinsiek zijn. Skinner is tegen straffen, omdat het leren er toch niet door gestimuleerd wordt. Een lerende zal het gestrafte gedrag eerder vermijden maar het gewenste gedrag er zeker niet door leren. Het weglaten van positieve bekrachtigers, in plaats van het geven van negatieve bekrachtigers, leidt tot de afname van minder gewenst gedrag. Skinner noemt dit extinctie. Tuckman & Monetti geven een aantal aanbevelingen voor het kiezen van bekrachtigers:

(1) geef de beloning snel.

(2) laat de lerende zelf de bekrachtiger kiezen.

(3) waardeer ook leerprestaties en niet alleen sociaal gedrag.

(4) geef een specifiek waardering.

(5) laat lerende eerst de minst leuke taak uitvoeren.

Positieve bekrachtiging is ook het wegnemen van een negatieve bekrachtiger. En negatieve bekrachtiging is ook het wegnemen van een positieve bekrachtiger. Zie het schema op bladzijde 107 voor een overzicht. De instructieverantwoordelijke kan het beste hints geven aan de lerende over wat gewenst is, omdat het gewenste gedrag niet spontaan onstaat. Het instructieproces van Skinner kent drie grote aanpakken: Prompting, Chaining en Shaping. Prompting is bijvoorbeeld een hint geven en mag alleen nadat een lerende eerst alvast heeft geprobeerd, omdat anders de zelfstandigheid in het geding komt.

Chaining verwijst naar het uitwerken van een gedragsketen. Dit zijn stappen die achter elkaar uitgevoerd moeten worden. Na een tijdje hoeft niet elke stap meer expliciet gezegd te worden.

Shaping is een instructietechniek waarbij men gedrag dat enigszins in de richting gaat van het gewenste gedrag, onmiddellijk positief bekrachtigt. Bij een volgende stap zal men echter hogere eisen stellen aan het initiële gedrag, voordat een positieve bekrachtiger wordt gegeven. Dit wordt ook wel de techniek van successieve approximatie genoemd. Het gewenste complexe eindgedrag wordt opgebouwd. Volgens Skinner splitst een goed onderwijsprogramma de te verwerven kennis op in kleine delen. Elk onderdeel moet bekrachtigd worden. De positieve bevestiging moet regelmatig voorkomen en moet onmiddellijk volgen op het optreden van het gewenste gedrag. Auteurs hebben een procedure ontwikkeld die de principes van Skinner gebruiken voor het ontwikkelen van instructie: (1) omschrijf het gewenste eindgedrag (2) observeer/beschrijf het initiële gedrag (3) beschrijf een reeks gedragingen (taakanalyse) (4) leid de lerende door deze reeks d.m.v positieve bekrachtiging (5) geef snel feedback (6) evalueer het proces.

Skinner beschreef vier instructierichtlijnen:

(1) maak duidelijk wat geleerd moet worden

(2) onderwijs wat eerst komt (begin bij het begin)

(3) eigen tempo van lerenden is van belang

(4) programmeer de leerstof. Skinner is voorstander van geïndividualiseerde instructie. Zowel gekeken naar tempo als naar types of thinking. Lerenden kunnen ook zichzelf bekrachtigen!

Het behaviorisme binnen de instructie is onder andere terug te vinden in het concreet en observeerbaar formuleren van leerdoelen. Er zijn een aantal taxonomieën voor leerdoelen ontwikkeld aan de hand van de behavioristische visie. Dit zijn ordeningssystemen waarmee instructieverantwoordelijken beter de leerdoelen kunnen structureren. Er zijn drie dimensies in de ordening:

Gedragsdimensies: weten, inzien, toepassen en integreren moeten als opeenvolgende gedragsniveaus in een leerproces worden opgebouwd.

Inhoudsdimensies: geven een hiërarchische ordening weer van de leerstof (feiten, begrippen, relaties, structuren, methoden en attitudes).

Transferdimensies: leerdoelen moeten eerst zeer vakspecifiek verworven worden en dan geleidelijk ruimer en ruimer toepasbaar gemaakt worden, zodat ze algemeen bruikbaar worden.

De meest gebruikte taxonomie van leerdoelen is momenteel de taxonomie van Bloom. Zie hiervoor bladzijde 113. Een taxonomie heeft als centraal kenmerk dat de relatie tussen de opeenvolgende categorieën hiërarchisch zijn. De onderliggende categorie moet voldoende beheerst zijn om de volgende categorie betekenisvol te ontwikkelen. Dit ziet eruit als een omgekeerde piramide.

Teaching machines

Geprogrammeerde Istructie (GI) is een instructiesysteem dat de leermaterialen en de media centraal stelt in de instructiesetting. Een lerende kan op die manier volledig zelfstandig studeren. Pressey ontwikkelde als eerste een examenmachine. Dit was een soort tachistoscoop waarbij de vragen na elkaar op het scherm verschenen. Mensen konden met een knoppen voor een van de vier antwoordmogelijkheden kiezen. Deze examenmachine heeft Pressey omgebouwd tot leermachine (de Pressey Drum Tutor). Een ronddraaiende trommel liet vragen aan lerenden zien, maar een nieuwe vraag kwam alleen bij een goed antwoord. Dit zorgde voor tijdwinst, onmiddellijk ervaren van de fout, indrillen van de stof en het wegnemen van routineklussen bij de instructieverantwoordelijke. Pressey wordt de grootvader van de leermachines genoemd. Skinner wordt de vader van de leermachines genoemd. Skinner wilde onmiddelijke feedback bevorderen en de voordelen van een privé-leerkracht verwerken. De algemene kenmerken van GI (Ideeën van Skinner zijn hierin terug te zien):

Principe van de juiste antwoorden: er kunnen geen fouten gemaakt worden. Skinner suggereert om suggesties te geven.

Principe van onmiddelijke controle en feedback: naarmate de tijd vordert worden meer complexe antwoorden verwacht voordat positieve bekrachtiging volgt.

Principe van geleidelijke vooruitgang: steeds minder hulp wordt geboden (fading).

Principe van de meetbaarheid: juistheid moet gecontroleerd kunnen worden.

Principe van de open antwoordvorm: zo kunnen antwoorden verbeterd worden.

Principe van het eigen tempo: zelf het tempo bepalen staat voorop (self-pacing)

Principe van de aanpassing: een programma moet zich aanpassen aan de lerende.

Elke stap leidde tot één vervolgstap. Crowder heeft toen een techniek van de vertakte Geprogrammeerde Instructie ontworpen. Deze variant is flexibeler en antwoorden zijn multiple choice. Skinner was hiertegen, omdat een lerende zelf het antwoord samen zou moeten stellen. Het antwoord moet opgeroepen worden en juist niet herkend worden. In een testsituatie (toetsing achteraf) mag multiple choice wel, omdat het juiste antwoord al geleerd is.

Tegenwoordig zijn leermachines achterhaald en vervangen door computers: Computer Assisted Instruction (CAI). CAI wordt ook wel Computer Assisted Learning (CAL); Computer Based Training (CBT); Computer Based Learning (CBL). Plaatjes kunnen echter volgens Skinner wel teveel afleiden. Uit recent onderzoek blijkt dat GI overwegend effectief is: lerenden presteren beter op gestandaardiseerde tests; ontwikkelen een positievere houding tegenover computers; staan positiever tegenover cursussen en gebruiken minder tijd. GI leidt niet automatisch tot een significante toename in leerprestaties. Er is een combinatie nodig met aangepaste keuzes voor de leerdoelen, leerstof, werkvormen en evaluatie.

Feedback

Feedback wordt gedefinieerd als: “feedback wordt gegeven door een agent (o.a. de instructieverantwoordelijke/ een boek/ lerende/ peer/ ouder) over eigen inzichten of over een eigen aanpak. Een instructieverantwoordelijke of ouder kunnen feedback geven over het gedrag. Een peer kan een alternatieve aanpak suggereren. Een boek kan extra informatie geven enz. feedback is dus het gevolg van bepaald gedrag. “feedback is informatie over hoe goed een student heeft gepresenteerd in relatie tot een standaard doel”. Interne feedbackprocessen moeten uitgelokt worden. Volgens het onderzoek van Hattie is feedback een krachtig mechanisme om leerprestaties te verbeteren. Er zijn verschillende types feedback. De volgorde van type feedback, beginnend bij de grootste effectsize: het geven van cues, informatie geven over de prestaties, bekrachtigen, video of audio feedback, computer gestuurde feedback, de leerdoelen aanhalen, evaluatieve feedback door studenten. Minder effectieve vormen zijn: feedback waarbij het verbeteren van fouten centraal staat, uitgestelde feedback, een beloning geven, straffen, prijzen en geprogrammeerde instructie.

Als alle doelen en effecten van feedback samengevat worden, dan komt men uit op drie centrale vragen bij drie typen feedback. Bij Feed Up wordt de relatie met de leerdoelen benadrukt: in welke mate bereik ik de doelen? Bij Feed Back ligt de nadruk op het afwegen of aan de verwachtingen, indicatoren, criteria is voldaan: hoe heb ik het tot nog toe aangepakt? En hoe goed heb je het gedaan? Bij Feed Forward ligt de nadruk op de volgende stap: wat doe ik het best vervolgens?

Elke feedback vraag werkt vier aspecten uit:

over de taak (FT),

over het proces dat gevolgd is om de taak aan te pakken (FP),

over de mate van zelfregulatie (FR) en

over de student zelf (FS).

Vooral FP en FR zijn effectief.

Mastery Learning (ML)

Mastery Learning (beheersingsleren) benadrukt het respecteren van en rekening houden met individuele verschillen tussen lerenden. Cues en bekrachtigingsschema’s maken de behavioristische visie duidelijk. De grondlegger Carroll ziet het leerproces als een functie van vijf variabelen: de beschikbare tijd, het doorzettingsvermogen van de lerende, zijn/haar aptitude (tijd die de lerende nodig heeft om iets te leren), de kwaliteit van de instructie en de aanleg. Zie bladzijde 125 voor een schematische weergave en een wiskundige vergelijking tussen deze variabelen. Bloom stelt dat leerlingen eerder verschillen in de tijd die ze nodig hebben om iets te leren dan in hun mogelijkheden. Bloom past het model van Carroll aan, waarbij er subdoelen van hoofddoelen worden geformuleerd. Daarna wordt de didactische werkvorm bepaald en is er een formatieve evaluatie. Vervolgens wordt er aanvullende instructie gegeven. Er is hierbij veel aandacht voor continue en ingebouwde toetsing. ML is vooral effectief bij individueel opgezette instructieprocessen. Bloom stelt dat er een 2-sigma (effect size van twee standaard deviaties) effect valt te bereiken met ML. De 90 procent norm wordt gehanteerd: een lerende kan het leerproces verder zetten wanneer 90 procent van de doelstellingen zijn bereikt.

Uit een meta-analyse blijkt: ML is effectief. Stof wordt ook langer onthouden en meer zelfvertrouwen wordt ontwikkeld. De sleutel van de effectiviteit ligt in het feedback mechanisme. ML is echter minder efficiënt, omdat het meer leertijd vergt.

Contingency contracting (CC)

CC is een aangepaste toepassing van de principes van Skinner. Een negatieve respons wordt gecombineerd met het gedrag dat men wenst te veranderen. Een voorbeeld is te vinden in een therapie om te stoppen met roken: als men er niet in slaagt om 1 week te stoppen met roken, dan moet het geld dat de sigaretten kosten doorgestort worden naar een politicus die je niet uit kunt staan. CC bestaat uit het maken van afspraken, met zichzelf en/of een andere persoon, rond het al dan niet bekrachtigen van gedrag. Het schriftelijke contract dat hieruit volgt schrijft voor dat iemand een specifiek afgesproken bekrachtiging ontvangt, telkens wanneer hij een zeer operationeel beschreven gedrag vertoont. De bekrachtiging moet contingent zijn, dus mag alleen volgen als het juist gedrag wordt vertoond. De bekrachtiging kan positief of negatief zijn. Naast sociale en materiële bekrachtigers zijn er ook activiteitsbekrachtigers. Een afgeleide hiervan is het premack principe (het grootmoeders principe, want het klinkt als: “als je… dan mag je …). Lerenden zijn eerder bereid een minder gewaardeerde activiteit te doen, als ze weten dat daarna een sterk gewaardeerde activiteit volgt.

Er zijn negen richtlijnen ontwikkeld voor het uitwerken van contingentiecontracten.

(1) de contractbeloning wordt onmiddellijk gegeven

(2) contracten steunen op successieve approximatie

(3) in het begin wordt regelmatig, maar beperkt beloond

(4) het contract moet de lerende stimuleren om de taak af te werken, dus de intrinsieke wil ontwikkelen

(5) de instructieverantwoordelijke geeft de beloning nadat het gewenste gedrag optreedt en niet in het vooruitzicht ervan

(6) er moet een goede verhouding bestaat tussen inspanning en beloning

(7) verwachtingen moeten duidelijk zijn

(8) contract moet onmiddellijk uitgevoerd worden

(9) contract moet positief opgesteld zijn.

Personalized System of Instruction (PSI)

PSI is beter bekend onder de naam het ‘Keller Plan’. De volgende behavioristische kenmerken komen terug: de leerstof wordt opgesplitst in eenheden, de lerende werkt individueel en op eigen tempo, de lerende wordt getest en krijgt onmiddellijk feedback door proctor (medelerenden), na het beheersen van 80 procent mag de lerende naar de volgende leereenheid (ook wel het Mastery Learning principe) en lezingen en demonstraties zijn ter bevordering van de motivatie. Uit een meta-analyse blijkt dat lerenden onder PSI: een hoger niveau behaalden, beter presteerden op follow-up examens en een positievere houding hadden tegenover cursussen en inhouden. Minder belangrijk voor de positieve effecten zijn: het bepalen van het eigen werktempo, lezingen krijgen, de manier waarop het testen gebeurt. De rest is wel belangrijk voor de positieve effecten.

Direct Instruction (DI)

DI toepassingen zijn empirisch onderbouwd, dus de efficiëntie en effectiviteit zijn bewezen aan de hand van wetenschappelijk onderzoek. Door deze empirische onderbouwing werd DI bekend onder druk van de No Child Left Behind Act van ex-president Bush. De kern van DI is:

(1) in een DI aanpak zijn de instructiepakketten zeer gedetailleerd uitgewerkt. Een geleidelijke afbouw voor de lerende is erin verwerkt

(2) een stap-voor-stap voorgestructureerde opbouw wordt gevolgd, waarbij kleine groepjes lerenden hardop reageren op vragen

(3) er wordt een hoog tempo aangehouden met voorgeschreven correctieprocedures

(4) richtlijnen worden gegeven over hoe de lerende en instructieverantwoordelijke samenwerken om een actieve en productieve leerhouding te stimuleren.

Opvallend is dat DI een format naar voren schuift voor het aanpakken van fouten. Eerst zal de leerkracht modeleren, dan vraagt hij de lerende om samen met hem de opgave op te lossen, dan komt meteen een nieuwe opgave als test of het leerdoel nu wel bereikt is. De volgende aspecten staan onder andere centraal bij DI: choral respons (hardop reactie), guided practice (voordoen en onmiddellijk na laten doen), directe foutencorrectie en herhalen van foutloos gedrag (lead-test-retest). De effectiviteit van DI wordt op een overtuigende manier aangetoond. Instructieverantwoordelijken zijn echter soms minder blij met de DI-aanpak, omdat de sterk voorgeschreven aard van de scripts weerstand ondervindt.

Kritieken op het behaviorisme

De rol van de instructieverantwoordelijke is geminimaliseerd en geautomatiseerd

De onderwijssituatie is te koel, mechanisch en te dehumanizing (de mens wordt gezien als een biologische machine die reageert op goed voorbereide prikkels).

Onderwijskundig materiaal kan niet altijd opgesplitst worden tot op het niveau waarin het programmeerbaar is.

Men wil leerdoelen die strikt gespecificeerd en meetbaar zijn, terwijl belangrijke leerdoelen niet altijd te meten zijn, zoals attitudes.

Er is geen aandacht voor samenwerking tussen lerenden onderling of tussen lerenden en instructieverantwoordelijke; het gaat om een unilaterale relatie.

Er zijn ook twijfels over de frequentie waarmee gedrag bekrachtigd dient te worden. Er mag namelijk geen andere bekrachtiger aanwezig zijn, zoals intrinsieke motivatie. De aandacht van de beloning neemt dan namelijk in belang toe, maar de interesse voor het onderwerp dreigt af te nemen.

Een bekrachtiger is zeer persoonlijk en kan verschillen per stadium.

Het behaviorisme gaat alleen over observeerbaar gedrag, waardoor complexe cognitieve doelen niet goed aangepakt kunnen worden.

Als grote zwakte wordt aangegeven: De behavioristische technologie biedt geen methode aan om de sleutel-stap binnen haar eigen onderwijsprocedure te ondersteunen; namelijk het opstellen van gedragssequensen, afgestemd op de individuele leerling, volgens het principe van shaping. Hoe kan men gedrag bepalen dat in de goede richting gaat? Hoe bepaalt men of stappen klein genoeg zijn zodat de lerende succes zal hebben in het onderwijs-leerproces? Dit kan eigenlijk pas na de feiten. In de praktijk zal de behiavioristische leerkracht voortbouwen op conventionele wijsheid voor het ontwikkelen van de te zetten stappen. Skinner onderkent dit probleem en stelt dat het bepalen van de meest geschikte volgende stap moeilijk kan zijn.

5: Van een cognitivistische visie op leren naar het ontwerpen van instructie

Het cognitivisme gaat uit van een objectief bestaande werkelijkheid buiten de lerende. De nadruk ligt op de ratio. De interne cognitieve processen verwerken de extern waargenomen werkelijkheid. Wanneer je bijvoorbeeld tien woorden uit je hoofd wil leren, dan zijn daar verschillende manieren voor. Vaak zoeken we naar zinvolle verbanden, waarmee we de woorden gaan clusteren. Daarbij vallen we terug op kennis die al aanwezig is in ons geheugen. De begrippen worden verbonden tot netwerken, ook wel propositienetwerken genoemd. Begrippen verbinden we aan bestaande propositienetwerken, waardoor we doen aan elaboratie. Dit is het uitbreiden van proposities.

Kernprincipes van de opvatting van het cognitivisme over leren zijn:

Er wordt gekeken naar interne psychische processen, dus naar processen die niet direct observeerbaar zijn. We deduceren conclusies die verder gaan dan wat we kunnen afleiden uit observeerbare gedragingen. Introspectie staat centraal.

Het behaviorisme benadrukt dat leren alleen betrekking heeft op het waarneembare gedrag en dit kan alleen onderzocht worden door directe observatie. Cognitivisme stelt daartegenover dat ook het mentale gedrag/ interne beelden (Gestalten) van belang zijn. We kunnen hierbij verder gaan dan directe observatie van waarneembaar gedrag, omdat we bijvoorbeeld ook introspectie (o.a. door de methode van hardop denken) en het indirect afleiden (inferencing) van conclusies uit gedrag kunnen doen. Oftewel: the black box van het behaviorisme wordt opengebroken. Terugvallen op beide stromingen komt vaak voor, dit is ook wel een eclectische benadering. De stromingen zijn moeilijk uit elkaar te houden.

Cognitivisme is niet alleen ontstaan als reactie op het behaviorisme. Er zijn een aantal historische voorlopers die de basis voor deze theoretische stroming richting hebben gegeven; Wilhelm Wundt en de Gestaltpsychologen Max wertheimer, Kurt Koffka en Wolfgang Köhler. W. Wundt heeft vanuit het conceptueel oogpunt het onderscheid verscherpt tussen de fysiologie dat het lichaam als studie-object heeft en de psychologie die zich exclusief met de innerlijke wereld, het denken, het verstand dient bezig te houden. Wundt heeft ook de bestaande instrospectiemethode verder geobjectiveerd.

De Berlijnse Gestaltpsychologen onderzochten het fenomeen Gestaltqualität. Typische Gestalten zijn: een driehoek is meer dan drie lijnstukken die lost naast elkaar getekend staan en een melodie is meer dan de som van noten. Het hangt dus af van de mate waarin we gehelen waarnemen. De perceptuele organisatie is essentieel. Er is bijvoorbeeld extra aandacht voor de figuur-achtergrond relatie, het verzorgen van de presentatie van afbeeldingen enz. De empirische basis voor de Gestalttheorie is beperkt.

In het cognitivisme worden verschillende typen kennis onderscheiden.

Declaratieve kennis (ook wel conceptuele kennis): definities, formules, wetten, verschijnselen en verbanden binnen kennisdomeinen. Het wordt snel verworven, maar ook weer snel vergeten. Het is makkelijk te vinden in boeken enz.

Procedurele kennis: dit zijn methoden waarbij declaratieve kennis wordt gebruikt. Specifiek is dit bijvoorbeeld schaatsen of fietsen. Algemeen is dit encoderen van probleemelementen. Het is niet makkelijk uit boeken te halen en kost tijd om te verwerven.

Metacognitieve kennis: dit gaat om kennis over hoe we zelf denken, hoe we leren. “ik ben metacognitief bezig als ik bij mezelf opmerk dat ik meer moeite heb met het leren van A dan met B”. Metacognitieve activiteit kan ook omschreven worden als een deel van de monitoring activiteit; het permanent controleren, overzien van hoe we iets aanpakken.

Fergusson-Hessler & de Jong (1993) voegen nog twee typen kennis hieraan toe. Conditional knowledge: kennis van situaties waarin bepaalde wetten, verbanden en formules geldig en nuttig zijn. En een vorm van operationele kennis: kennis van strategieën, een systematische aanpak van problemen binnen een vakgebied. De bovenstaanden vormen van kennis ontwikkelen zich in een duidelijke relatie tot elkaar.

Het basismodel voor het cognitief functioneren

In de cognitieve benadering wordt onze cognitie onder andere voorgesteld door het informatieverwerkingsmodel. Cognitivisten benadrukken het belang van interne mentale processen. Het model gaat uit van een aantal assumpties. (1) informatieverwerking gebeurt in stappen die we kunnen plaatsen tussen het ontvangen van een bepaalde stimulus en het geven van een bepaalde respons. (2) informatie wordt ontvangen, verwerkt en opgeslagen in een geheugen. Dit geheugen is een metafoor en bevindt zich niet op een specifieke plaats in de hersenen. (3) er zijn grenzen aan wat verwerkt kan worden in elke informatievewerkende stap. (4) de informatieverwerkende activiteit is interactief, dus wat we opgeslagen hebben werkt beïnvloedend op de verdere perceptie en aandacht. We verwerken dus sneller informatie als we er al iets over weten. (5) de volgende reeks processen is binnen het model te onderscheiden: waarnemen (perceiving), herhalen (rehearsing), denken/reflecteren (thinking), problemen oplossen (problem solving), herinneren (remembering), vergeten (forgetting) en zich inbeelden (imagining).

In het model worden verschillende geheugens onderscheiden (daarom ook wel het multi-store model genoemd).

Episodic memory: informatie m.b.t. gebeurtenissen, plaatsen, tijd

Semantic memory: informatie over algemene kennis en begrippen, die niet gekoppeld zijn aan een bepaalde context

Verbal memory: betekenisvolle eenheden die opgebouwd zijn als schema’s

Visual (iconic) memory: informatie die opgeslagen is als afbeeldingen, scenes, tekeningen enz.

De verschillen in geheugen geven verschillende manieren van encoderen weer. Encoderen is het proces van opslaan in het lange termijn geheugen. Bladzijde 160 geeft een schematische weergave van het model, met uitleg. In het model vinden controleprocessen plaats. Deze processen grijpen in op de verwerking van de informatie in de diverse geheugens tot en met het encoderen en op de overgang van de ene stap naar de andere in het proces. Het zijn een soort meta-processen. De volgende processen zijn typische controleprocessen: herhalen, encoderen, informatie organiseren, imaging, monitoring, retrieval strategieën en metacognitieve strategieën. Deze processen beïnvoeden de kwaliteit en kwanitieit van het geleerde sterk. Binnen het model is er een bottom-up proces (doordat stimuli uit de omgeving worden opgepikt die een cognitief proces op gang brengen) en een top-down proces (dat bepaalt hoe we op die binnenkomende stimuli reageren, afhankelijk van voorkennis enz., vanuit het lange termijngeheugen) werkzaam.

Het werkgeheugen

De volgende aspecten worden in het werkgeheugen onderscheiden:

Een supersysteem dat als centrale verwerkingseenheid (central executive) wordt aangeduid. Dit is een soort aandachtssysteem dat de processen in het werkgeheugen controleert.

Twee slaafsystemen:

De fonologische lus (phonological loop): hierbij wordt verbale informatie zeer kort opgeslagen en herhaald, zodat ze vastgehouden kan worden voor de verwerking in het werkgeheugen.

Het visuo-spatiële schetsblad (visuo-spatial sketchpad): hier wordt visuo-spatiële informatie zeer kort opgeslagen en herhaald, zodat ze kan worden vastgehouden voor de verwerking in het werkgeheugen.

De episodische buffer (episodic) die helpt om multimodale informatie (verbaal en visuo-spatieel), tijdens een korte bufferperiode, geïntegreerd op te slaan. Op deze manier kan de informatie uit het werkgeheugen gerelateerd worden aan informatie uit het lange termijn geheugen.

Cognitieve belasting (cognitive load)

Een aantal beperkingen van het cognitieve verwerkingssysteem vallen op. Er kan namelijk cognitieve belasting optreden, wanneer er veel nieuwe begrippen na elkaar worden geïntroduceerd, zonder uitleg. De Cognitive Load Theorie (CLT) werd geïntroduceerd door Sweller (1994). De theorie neemt de volgende zaken aan: (1) ons werkgeheugen kan maar een beperkt aantal kenniselementen tegelijk verwerken. Na onderzoek is het aantal stukjes informatie dat twintig seconde vastgehouden kan worden op zeven gezet. (2) we hebben een onbeperkt lange termijn geheugen dat we kunnen gebruiken om de beperkingen van het werkgeheugen op te vangen. (3) schema’s structureren de informatie in het geheugen. Lange-orde schema’s kunnen ‘verbouwd’worden tot hogere-orde schema’s die minder werkgeheugen en minder geheugencapaciteit vragen. (4) er is een automatisering mogelijk waardoor schema’s sneller en minder bewust verwerkt moeten worden. Dit verlaagt de belasting van het werkgeheugen.

Er worden drie soorten cognitive load onderscheiden:

Extraneous cognitive load: dit is belasting die ontstaat door de manier waarop de informatie is gepresenteerd aan de lerende.

Intrinsic cognitive load: dit heeft met de complexiteit van de informatie te maken. We moeten bij complexe informatie teveel kenniselementen tegelijk in het werkgeheugen verwerken. We hebben geen tijd om het in ons lange termijn geheugen op te slaan.

Germane cognitive load: gaat samen met het ontwikkelen van cognitieve schema’s.

Extraneous cognitive load moeten we vermijden. Intrinsic cognitive load is overmijdbaar, maar daarbinnen moet we proberen de germane cognitieve load te verbeteren en ondersteunen.

Er is kritiek op het klassieke informatieverwerkend model, omdat de processen in het model te lineair zijn. Elke stap moet namelijk doorlopen worden, maar is dit wel echt zo? Ook geeft het model maar zwak aan hoe informatie van de ene stap naar de andere wordt overgedragen. Een alternatief schetst Craik. In plaats van stapsgewijs, suggereert hij verschillende niveau’s van verwerking. Er is hierbij geen direct onderscheid tussen lange- en korte termijn geheugen. Informatieverwerking gebeurt volgens hem op verschillende manieren: oppervlakkige verwerking, betekenisgerichte verwerking en akoestische verwerking. Een ander alternatief is te kijken naar de ‘staten’ van activatie van informatie. En een derde alternatief is het dual channel model. Informatie wordt via het visuele of auditieve kanaal verwerkt. De verwerking van beide kanalen gebeurt niet geheel onafhankelijk. Informatie wordt eerst geselecteerd, dan geïntegreerd en ten slotte georganiseerd.

Mentale representaties

Als eerste zal de representatie van declaratieve kennis besproken worden.

Een propositie is een basiseenheid van informatie. Het stelt één bepaald idee voor dat goed of fout kan zijn. Het bestaat uit argumenten/knooppunten waartussen relaties gelegd kunnen worden. Proposities worden gerelateerd aan elkaar in propositienetwerken, waarbij één argument of knooppunt hetzelfde is.

Een beeld is een representatie die deels de oorspronkelijk perceptuele visuele structuur van de input heeft behouden. Beelden houden een aantal fysische kenmerken vast die in een netwerk van proposities verloren zouden gaan. De proposities worden aangevuld met beelden.

Declaratieve kennis kan ook via een lineaire ordening van een verzameling elementen gerepresenteerd worden. De orde tussen deze elementen is direct toegankelijk. Zo heb je bijvoorbeeld de opslag van het alfabet. Dat gebeurt vaak in de elementen: ABCD, EFG, HIJK, LMNOP, QRS, TUV, WXYZ. Wanneer de eerst letter van een chunk gevraagd wordt, komen we daar sneller op dan de laatste letter, omdat we dan eerst de voorgaande letters afmoeten. Dit is een lineaire ordening, maar er bestaan ook hiërarchische relaties (semantische netwerken). Zo een netwerk kan leiden tot abstracte begrippen.

Schema’s: kennis bestaat niet uit losse ideeën, maar uit lineaire ordeningen/propositienetwerken/semantische netwerken die onderling georganiseerd en geïntegreerd zijn. schema’s hebben de volgende kenmerken: het is een geheugenstructuur, het is een abstractie van de werkelijkheid, het is een netwerk, het is een dynamische structuur en schema’s passen zich aan aan situaties. Deze situatie wordt een frame genoemd. Zo wordt een schema voor een feestje anders ingevuld als het voor vrienden is of voor grootouders.

Eigen meningen en ervaringen worden ook aan een schema toegevoegd. Een te sterk intellectualistische voorstelling mag dus eigenlijk niet bij een schema. In dit verband worden personal theories genoemd. Deze theorieën kunnen juist, onvolledig of fout zijn (misconcepties).

Ook scripts beïnvloeden declaratieve kennis. Scripts zijn een apart soort schema. Deze scripts kunnen verwijzen naar een volgorde in gebeurtenissen. Losse schema’s kunnen aan elkaar gekoppeld worden door de ordening binnen een schema en door scripts. Zo kunnen afleidingen gemaakt worden uit beschikbare informatie. Bij leermoeilijkheden zouden er wel schema’s zijn, maar geen scripts. Door de verbanden kunnen ook foutieve herinneringen opduiken.

Parallel distributed processing (PDP) parallelle gedistribueerde verwerking

Bovenstaande suggereert dat voor elk idee een apart schema voorhanden zou zijn (lokale representatie). Een actuele visie is dat een gedistribueerde representatie mogelijk is. Een node/idee kan voorkomen in sterk verschillende schema’s en dit parallel naast elkaar. Bijvoorbeeld de node ‘verjaardag’.

‘Distributed’: de constructie van verschillende schema’s (elaboratie en organisatie) kan volledig los van elkaar gebeuren, zonder connecties.

‘Parallel’: de schemaconstructie kan tegelijk gebeuren.

Nu zal de representatie van procedurele kennis (kennis over hoe we iets doen) besproken worden. Procedurele kennis in kaart brengen is erg lastig. Dit soort kennis is tacit/minder bewust. Voor deze kennis bouwen we productiesystemen op. Een productiesysteem is opgebouwd uit afzonderlijke producties. Een productie verwijst naar een stukje mentaal of fysisch gedrag. De samenhang tussen de producties binnen een systeem ontstaat door een doelstructuur. Elke afzonderlijke productie is conditie-actie regel, ook gekend als een ALS-DAN uitdrukking. Bijvoorbeeld: ALS de weg naar links draait, DAN draai ik mijn stuur naar links en leuk wat naar rechts. Veel procedurele kennis is direct beïnvloed door declaratieve kennis.

Wanneer er in de literatuur gesproken wordt over het ontwikkelen van producties, dan is er vooral aandacht voor:

De algemeen toepasbare productiesystemen (hoe pak je een probleem aan) en de domeinspecifieke productiesystemen (hoe vertaal je iets)

Het automatiseren van productiesystemen, waardoor het proces onbewust verloopt het het werkgeheugen minder belast wordt.

De ACT-R theorie (Adaptive Control of Thought) is een mogelijke model om procedurele kennis te omschrijven. Deze theorie werd ontwikkeld als basis voor computer architecturen. Deze theorie slaagt er echter niet in om te verklaren waarom leerlingen ineens voor een minder efficiënte oplossingsstrategie kiezen of waarom er stappen overgeslagen worden in een productiesysteem.

Wat is nou de relatie tussen procedurele en declaratieve kennis? De interactie tussen deze vormen van kennis gebeurt in het werkgeheugen. Er is een continue afwisseling van opslaan en ophalen uit het lange-termijn geheugen. Bij wiskunde kan de relatie tussen deze vormen van kennis als volgt beschreven worden: (1) procedures bouwen verder op het adequaat herinneren en begrijpen van symbolen. Als je een bewerking (procedure) wilt uitvoeren, dan is er kennis van de symbolen nodig. (2) het zicht adequaat herinneren van procedures. (3) het gebruiken van procedures wordt effectiever wanneer continu teruggevallen wordt op declaratieve aspecten van de procedurele kennis.

Het inzetten van de soorten ervaring vergt ervaring en het onderscheid in soorten kennis is eigenlijk niet zo van belang, omdat alles is opgeslagen op een gerelateerde manier.

De ontwikkeling van declaratieve kennis

Twee processen staan centraal bij de ontwikkeling van declaratieve kennis: elaboratie en organisatie. Elaboratie is het proces waarbij nieuwe informatie wordt toegevoegd aan de reeds beschikbare schema’s. Door elaboratie kan men sneller en accurater schema’s ophalen uit het lange termijn geheugen. Deze strategie is empirische onderbouwd. Samenvattend omvatten de elaboratieprocessen encoderen en retrieval processen. Organisatie werkt in op beschikbare kennis in het geheugen. De interne cognitieve structuur moet hierdoor versterkt worden. Er worden vier interne organisatiestrategieën onderscheiden.

(1) schematiseren, structureren: nieuwe knooppunten situeren ten opzichte van elkaar. Dit is een interne representatie.

(2) hiërarchie aanbrengen: hier vindt bijvoorbeeld ordenen in de tijd of op nummer plaats.

(3) begrippen toepassen: begrippen zijn ordeningsprincipes, omdat ze als abstracties helpen om verschillende feiten te clusteren tot een geheel. Meerdere begrippen kunnen geordend worden onder de noemer van een hogere orde begrip. Bijvoorbeeld de kenmerken van dieren worden geclusterd met het begrip zoogdieren.

(4) opbouwen van persoonlijke theorieën: lerenden bouwen eigen structuren op waarin declaratieve kennis gecombineerd wordt om zaken te verklaren. Vanaf bewuste kennisverwerving worden deze theorieën ontwikkeld en ervaring zorgt voor toevoegingen.

De ontwikkeling van procedurele kennis

Procedurele kennis ontwikkelt zich langs drie fasen: cognitieve fase, associatieve fase en autonome fase.

Cognitieve fase: in deze fase ontbreekt een stuk procedurele kennis. Automatische ontstaat er doelgericht gedrag. De doelstructuur werkt altijd door. Stap voor stap worden de afzonderlijke producties doorlopen. Elke productie wordt dan als declaratieve kennis opgeslagen.

Associatieve fase: in de associatieve fase proberen we de ondersteuning van de producties als declaratieve kennis door het continu consulteren van de opgeslagen propositienetwerken weg te werken. Het declaratieve karakter verdwijnt hierdoor. De processen compositie en proceduralisatie spelen hierbij een rol. Bij compositie schakelen we de verschillende producties aan elkaar tot een productieset, zo wordt een productieketen gevormd. Bij het herhalen worden fouten weggewerkt. Bij proceduralisatie vallen geleidelijk de prikkels van de declaratieve kennis weg. Er moet niet meer expliciet teruggevallen worden op de proposities die aangeven wat men vervolgens moet doen.

Autonome fase: deze fase volgt automatische op de associatieve fase. Het is moeilijk aan te geven wanneer die bereikt is. Het lijkt er op dat er expliciet geen afzonderlijke stappen worden doorlopen.

Algemeen cognitivistische principes voor instructie

De waarneembare karakteristieken van een probleem vormen een belangrijke voorwaarde om te leren. Een probleem moet daarom voorgestructureerd zijn, want vereenvoudigde gehelen worden complexe gehelen.

Leren is cultuurgebonden. Cognitieve feedback bekrachtigt de juiste kennis en corrigeert foutieve schema’s.

Leren is doelgericht. De doelgerichtheid wordt beïnvloed door falen of succes.

Divergent en convergent denken zijn beide belangrijk. Bij divergent denken wordt op een inventieve manier declaratieve kennis opgebouwd en/of op een creatieve manier procedurele kennis verworven om problemen op te lossen. Bij convergent denken gaat het om het verwerven van logisch, correcte onderliggende declaratieve en procedurele kennis.

Hierna volgen een aantal cognitivistische instructiestrategieën die evidence-based zijn.

Er zijn wel voorwaarden aan verbonden, zodat de strategieën daadwerkelijk tot beter leren leiden. Zo is het afhankelijk van de mate van integratie van een strategie, de tijd en systematiek die eraan wordt besteed, de mate waarin de instructieverantwoordelijke de strategie hanteert enz.

Non-linguïstische representaties (NLR): tekst is een veelgebruikte manier om nieuwe kennis aan te bieden. Een grafische voorstelling van de tekst is daarom belangrijk. NLR is uitgegroeid tot concept mapping of mind mapping. Het opbouwen van NLR dient stap voor stap te gebeuren, met eerst een volledig uitgewerkte NLR en later half-uitgewerkte en later een geheel lege NLR. De extraneous cognitive load kan verminderd worden door een half-uitgewerkte aan te bieden, wat ook de germane cognitive load bevordert.

NLR hoeft niet altijd een strikt schematische vorm te hebben. Een NLR kan ook een fysische vorm krijgen. Zo kan er een bewegende module gemaakt worden of er kan een tentoonstelling gemaakt worden. Computers zijn handig bij het gebruik van NLR. Bovendien kan NLR ook ingebeeld worden, dit heet ook wel imagery.

Het gebruik van NLR is niet altijd evident. Vooral wanneer men zeer complexe kennis wil overbrengen kan de representatie een simplificatie inhouden en daardoor een verkeerd beeld geven van wat men wil overbrengen. De vertrouwdheid met het iconic symbol system, dat de basis vormt van de representaties, medieert in het positieve effect van NLR. Het is van belang om niet alleen NLR aan te bieden, maar vooral het zelf ontwikkelen van NLR te bevorderen.

Het aanduiden van verschillen en gelijkenissen: wanneer nieuwe declaratieve kennis verwerkt moet worden, kunnen we gebruik maken van analogieën. Zo kunnen we bij een uitleg van schaken gebruik maken van de analogie van dammen. Ook kan er gebruik gemaakt worden van het gelijktijdig presenteren van typische voorbeelden. Het expliciet vragen naar het vergelijken van hun waarnemingen dwingt lerenden om gelijkenissen en verschillen in schema’s te onderkennen en te expliciteren. Het opsporen van gelijkenissen of verschillen helpt ook de kennis verder te organiseren. De mentale processen bij het opsporen van gelijkenissen en verschillen zijn duidelijk. De activiteit dwingt in het cognitieve schema die aspecten weg te filteren die wel of niet bij het gehanteerde principe passen. Voortbouwen op afwijkende gebeurtenissen is ook een mogelijkheid.

Het aanreiken van verschillende representaties (multiple representations): schema’s zijn op verschillende manieren samengesteld: propositienetwerken, beelden en ordeningen. We kunnen schema’s verder elaboreren door extra en gevarieerde representaties aan te bieden. Zo kan er gebruik worden gemaakt van grafische voorstellingen, foto’s, teksten enz.

Het ligt voor de hand om bovenstaande strategieën te combineren. De impact van strategieën zoals multiple representations is te verklaren vanuit de dual-coding theorie.

Mnemonics: geheugensteuntjes of ezelsbruggetjes worden courant gebruikt om nieuwe kennis te verwerken en te verankeren in het geheugen. Weinig gerelateerde begrippen kunnen op die manier gekoppeld worden. Verbale en visuele informatie kan gecombineerd worden. We kunnen dus een relatie leggen met de dual channel theorie. Voorbeelden van mnemonics zijn: rijm, acroniem, acrostic, plaatsen toekennen en kernwoorden. Een voorbeeld van een acroniem is PRAAK. Dit ‘woord’ is een samenstelling van de eerste letter van elk mnemonic voorbeeld (P=Plaatsen toekennen, R= rijm enz.). Een voorbeeld van een acrostic is: Kinderen Roepen Altijd Aan Pleinen. Dit is eveneens een zin waarvan elke eerste letter van een woord een mnemonic voorbeeld is.

Onderzoek wijst op een duidelijke positieve invloed van mnemonics. Er wordt gebruik gemaakt van de volgende mechanismen: hercoderen, relateren en retrieval.

Succesvolle kernwoorden hebben meestal de volgende kenmerken: fonetische verwantschap (gote-goat = goden rijden op geiten), unieke relatie, overdrijving, zintuiglijk rijk, interactiviteit, eenvoud, creatief enz.

De lerende zelf vragen laten uitwerken: de kern van deze strategie is dat de lerende zelf dit soort vragen uitwerkt. Er is een duidelijke positieve invloed van deze strategie op de leerprestaties. Een voorbeeld is: “wat zijn de voor-nadelen van….? Het Information Requesting Mechanism (IRM) zorgt ervoor dat kinderen geactiveerd worden tot vragen stellen. Sommige vragen zijn eenvoudiger en hebben geen deep level processing nodig, waardoor er ook geen deep level learning ontstaat.

Notities nemen: het beluisteren en bekijken van instructiegedrag is op zichzelf niet geschikt, omdat ze de kennisconstructie weinig bevorderen. Daarom moeten er notities gemaakt worden van het instructiegedrag. Bij het maken van notities wordt de input verwerkt en opgeslagen, wat leidt tot de productie van output (de lesnotities). Volgens het cognitivisme is het maken van notities erg belangrijk; het levert nieuwe schema’s op en er komt een ordening in de schema’s. De impact van de notities is groot. De productiviteit van notities wordt door de volgende aspecten vergroot:

Letterlijke noteren is de minst succesvolle manier van notities nemen.

Notities moeten beschouwd worden als work in progress; ze moeten na de instructie nog verfijnd worden.

Notities zijn een goed uitgangspunt voor de voorbereiding op een toets

Hoe meer notities men neemt, hoe beter.

Het maken van samenvattingen is nauw verwant aan het nemen van notities.

Er is onderzoek gedaan naar het nemen van notities. Studenten werden ingedeeld in drie condities. De eerste conditie was het volgen van een hoorcollege en het nemen van notities. De tweede conditie was naast het nemen van notities ook vragen uitwerken. De derde conditie was het uitwerken van een samenvatting. Een toets direct na het college wees uit dat de samenvatting conditie het beste presteerde, maar na twee weken presteerde conditie twee het beste. Het bewerken van de notities is dus erg belangrijk.

Begrippen opbouwen: begrippen zijn een belangrijk gedeelte van kennis die we opbouwen. Begrippen bouwen voort op feiten en op aanwezige begrippen. De instructieverantwoordelijke moet zeer zorgvuldig voorbeelden selecteren. Leerlingen kunnen ook zelf voorbeelden opzoeken. Er is een instructie-aanpak ontwikkeld om expliciet de begrippenopbouw aan te pakken (attainment model): schuift de meest essentiële karakteristieken naar voren, werk meerdere voorbeelden uit, herhaal en oefen klassikaal, presenteer en bespreek de voorbeelden, genereer hypotheses om de definitie van begrippen te toetsen, werk een begripslabel en definitie uit, test deze definitie en bespreek het proces met de lerenden.

Instructiestrategieën om procedurele kennis te ontwikkelen

De hierboven genoemde strategieën hadden vooral betrekking op het verwerven van declaratieve kennis. Hierna volgen een aantal strategieën om procedurele kennis te ontwikkelen.

De ontwikkeling van voorwaardelijke productiesystemen is zo een strategie. Het is van belang om eerst deelvaardigheden, waarna het complexe productiesysteem aangepakt kan worden.

Een tweede strategie is gericht op het bevorderen van de compositie in het systeem van producties. Verschillende producties worden gecombineerd tot een systeem.

Proceduralisatie is een essentiële stap in de opbouw van productiesystemen en voorwaardelijk voor het bereiken van de associatieve fase. Herhalen en inoefenen/goal structure bevordert de proceduralisatie.

Overdreven herhalen en inoefenen kan ervoor zorgen dat de motivatie afneemt. Dit kan vermeden worden door gevarieerde problemen aan te bieden. Verschillende probleemcontexten werken het beste.

Ten laatste is het van belang om productiesystemen continu toe te passen. De systemen moeten elkaar niet te snel opvolgen, zonder dat ze grondig zijn toegepast.

Advance organizers en het activeren van voorkennis

Ausubel (1968) wordt geassocieerd met twee instructiestrategieën: advance organizers en het activeren van voorkennis. Hij pleit voor betekenisvol leren en gebruikt het begrip cognitieve structuren in plaats van schema’s.

Advance organizers: worden aan het begin van een nieuwe leerinhoud geplaatst. Ze brengen op voorhand structuur aan. De aanpak wordt vooral gebruikt bij complexe kennis en werkt motiverend.

Ausubel stelt dat leren gebeurt door subsumptie. Dit betekent dat nieuwe kennis wordt gekoppeld aan aanwezige meer abstracte kenniselementen. Deze kenniselementen worden de subsumers genoemd. Wanneer kennis wordt toegevoegd aan aanwezige kennis heet dit derivative subsumption. Wanneer de aanwezige kennis structuur verandert door de nieuw verworven kennis heet dit correlative subsumption.

Ausubel biedt advanced organizers aan om subsumptie uit te lokken. Hij onderscheidt expository en comparative organizers.

Expository organizer: biedt de lerende een kader aan wat behandeld kan worden. nieuwe kennis wordt aangebracht, zodat de rest begrepen kan worden.

Comparative organizer: geeft aan hoe nieuwe kennis expliciet verschilt van de vroeger reeds verworven kennis.

Marzano (2001) voegde de volgende types organizers toe:

Narrative advance organizers: de instructieverantwoordelijke start met een verhaal, dat kan persoonlijk, zakelijk of abstract zijn.

Graphic advance organizers: ook wel non-linguïstische representatie.

Voorkennis: de voorkennis bepaalt wat de lerende zelf actief en systematisch kan verwerken. Het activeren van voorkennis is het gebruiken, consolideren en versterken van bestaande structuren. Zo komt men tot meaningful learning. Bij rote learning legt men geen relatie met de aanwezige voorkennis. Ausubel benadrukt het belang van meaningful reception learning. De nadruk van ‘Reception’ betekent dat de instructieverantwoordelijke de presentatie van het leermateriaal grondig moet voorbereiden.

Condition-based models of learning

Een van de meest invloedrijke onderwijskundige instructietheorieën is de instructiebenadering van Gagné: de Conditions of Learning. Het is een op condities van leren gerichte aanpak. Het onderscheid in soorten leereffecten wordt benadrukt. Het bereiken van learning outcomes veronderstelt de aanwezigheid van interne en externe conditions. Interne condities is voorkennis en de externe condities verwijzen naar omgevingsstimuli. Instructieprocessen zijn opgebouwd uit negen fasen. Gagné stelt voor om de instructie te baseren op een op voorhand geëxpliciteerde leerhiërarchie die aangeeft welke kennis, vaardigheden stap voor stap moeten worden opgebouwd om uiteindelijk de target skill te bereiken.

De leerhiërarchie van Gagné: hij onderscheidt de volgende types van leren. Signaalleren (Pavlov), stimulus-respons leren (Thorndike, Skinner), chaining (Skinner, Gilbert), verbale associaties (Underwood), multiple discriminant leren (Postman), begripsverwerving (Kendler), leren van principes (Gagné), oplossen van problemen (Maier). Aan de hand van voorgaande types heeft Gagné de volgende lijst gemaakt:

Van intellectual skills naar regels, procedures en methoden.

Van verbal information naar declaratieve kennis.

Van cognitive strategies naar controleprocessen in het informatieverwerkend model.

Van motor skills naar motorische vaardigheden.

Van attitudes naar persoonlijke opvattingen die persoonlijke actie bepalen.

Gagné beschouwt elke type als een geleerde dispositie, een lange-termijn geheugen status. Hij onderscheidt negen opeenvolgende fasen in een leerproces:

(1) trek de aandacht –attending

(2) creëer verwachtingen t.ov. de les - expectancy

(3) fris de voorkennis op - retrieval

(4) verzorg de presentatie van nieuwe kennis – selective perception

(5) ondersteun de elaboratie/organisatie van de nieuwe kennis in het geheugen – semantic enconding

(6) lok de directe toepassing van de kennis uit zodat die uit het geheugen wordt opgehaald – retrieval en responding

(7) geef informatieve feedback die de cognitieve structuur versterkt – reinforcement

(8) toets op het einde van de les a.d.h.v. complexe opdrachten – cueing retrieval

(9) verzorg de verdere toepassing van het geleerde met gevarieerde oefeningen generalizability.

De fasen vallen uiteen in groepen:

Fase 1 t/m 3 is preparation for learning. Fase 4 t/m 6 is acquisition and performance. Fase 7 t/m 9 is transfer of learning.

Social learning theory – social cognitive theory – observationeel leren

De social learning theory (SLT) is ontwikkeld door Bandura. Deze theorie wordt soms ook gezien als constructivistische, omdat de context belangrijk is. Toch staat de cognitieve structuur centraal, waardoor we hem in dit hoofdstuk bespreken. Het observationeel leren en modelleren zijn van groot belang binnen deze theorie. Alles wat informatie bevat kan als model dienen, dus ook gedrukt lesmateriaal.

Volgens de SLT ontstaan in lerenden verwachtingen op basis van eerdere ervaringen. Het gaat hierbij om verwachtingen m.b.t. de gevolgen van een bepaald gedrag. De frequentie van gewenst gedrag zal alleen verhogen wanneer ze verwachten dat er een positieve bekrachtiger zal volgen (dus bij een respons-bekrachtigende contingentie).

Een vicarious experience: verwijst naar de stelling dat het niet noodzakelijk is om zelf de gevolgen (bekrachtiging) van een gedrag te ervaren. Observatie van de gevolgen bij een ander is voldoende, dus het gebeurt indirect/vicariously. Bij een negatieve bekrachtiging heet het vicarious punishment.

Door observatie is er sprake van vicarious reinforcement, vicarious punishment en vicarious extinction. Modeling is het psychologische proces van ‘in overeenstemming brengen met’. Het is dus meer dan imiteren. Imiteren houdt niet in dat de imiterende iets leert wat te maken heeft met contingentie van bekrachtiging. De waarde van SLT voor leerprestaties is duidelijk gebleken uit onderzoek.

Door de verwachtingen en de vicarious experiences ontwikkelt zich bij de lerenden een mate van self-efficacy. Bandura beschrijft dit als het oordeel over de mate waarin je inschat dat je zelf een taak zal kunnen uitvoeren.

Vier subprocessen spelen een rol bij observationeel leren:

attentional processes (aandachtrichtende processen): bepalen wat geobserveerd wordt en welke informatie selectief wordt opgenomen. Beïnvloedende factoren in degene die observeert: voorkennis, intrinsieke motivatie en persoonlijkheidskenmerken (zoals zelfvertrouwen enz. ). Beïnvloedende factoren in het model: de functionele waarde, zich onderscheiden, intrinsieke motivatie, het geslacht en de attractiviteit.

retentional processes (retentieprocessen): via deze processen slaat de observator de verworven informatie op. Dit proces kan via visuele en verbale codes. Herhaling is hierbij van belang.

production processes (productieprocessen): de kennis moet niet alleen opgeslagen worden, het moet ook leiden tot feitelijk gedrag. Zo ontstaat de feedback loop (terugkoppelingslus).

motivational processes (motivationele processen): de vraag is of de observator het gedrag wel na wil doen. Externe motivatoren hebben geen natuurlijke relatie met het gedrag (zoals geld). Als ze wegvallen dan vermindert de wil om te imiteren. Intrinsieke motivators vloeien op een natuurlijke wijze voort uit het vertoonde gedrag.

In de aandachtrichtende fase moeten interessante en duidelijke cues aangeboden worden, hierbij zijn modellen van belang. Modellen moeten bepaalden karakteristieken hebben om tot imitatie te leiden en het bekrachtigen van de model verscherpen de aandacht. Veel nieuwe kennis moet vaak herhaald worden.

In de retentiefase moet er geoefend en herhaald worden. In een vroeg stadium moet feedback gegeven worden.

In de productiefase moeten lerenden zich kunnen meten met een model. In de praktijk gebeurt dit in de beoordelingsfase.

Motivationele fase: bekrachtig het gedrag met externe en/of interne motivators.

Concept maps – non linguïstische representatie

NLR is uitgewerkt tot een instructiesysteem met eigen ‘tools’, benaderingen, theorievorming en onderzoek. Concept maps verwijzen naar een techniek om kennis grafisch voor te stellen. Novak (1998) onderscheidt drie types leren: representational learning (het leren van symbolen, tekens, labels, namen enz.), concept learning (het construeren van betekenis voor begrippen) en propositional learning (dit resulteert in relaties tussen begrippen). Concept maps kunnen deze drie types combineren. Hier volgen twee mogelijke toepassingen van concept maps: als basis voor een brainstorm sessie of een complex idee verklaren aan anderen.

De positieve invloed van concepts mapping blijkt het grootst bij zwakkere studenten. Ook was concept mapping superieur aan het maken van samenvattingen. Een vergelijkbare benadering is de mind mapping techniek van Buzan (1995). Het is beperkter dan concept mapping, omdat een mind map uitgaat van één centraal concept. Ook image maps, cybermaps, think map en mind manager worden genoemd als vergelijkbare benaderingen.

Theoretische verklaringen voor de werking van concept maps zijn gevonden door lewandowsky & Behrens (1999). Hier volgen twee van deze theoretische verklaringen:

(1) Het model ‘analyse van grafische componenten’ benadrukt de beperkte capaciteit van het werkgeheugen. De complexiteit wordt verminderd door voor te structureren.

(2) De theorie van de ‘cognitieve verwerking van grafische informatie’ van Pinker. In deze theorie wordt voortgebouwd op bovenstaande informatieverwerkend model. De nadruk wordt gelegd op de interactie van een stimulusgedreven (bottom up) en een schemagedreven verwerking.

Computers bieden veel voordelen bij het maken van concept maps. Een concept mapping tool met een rijke onderzoekstraditie is Belvédère. Dit heeft de volgende stappen: exploreer, stel hypothesen op, onderzoek, evalueer en rapporteer. Meetkundeconcepten kunnen met de geometric supposer tool gemaakt worden.

Cognitive theory of multimedia learning (CTML)

Deze theorie bouwt verder op drie centrale assumpties: (1) de dual channel assumptie die al is besproken. (2) de limited capacity assumptie die terugvalt op de eerder besproken cognitive load theorie. Deze assumptie stelt dat het werkgeheugen beperkt is in de hoeveelheid informatie dat verwerkt kan worden (5-7 chunks). (3) de active processing assumptie. Dit is de grondassumptie van het cognitivisme waarin voorop staat dat lerenden zelf actief hun kennis construeren.

We hebben dus een beperkt werkgeheugen, maar kunnen we via twee wegen verwerken, waardoor de cognitieve verwerkingscapaciteit wordt vergroot. Mayer leidt uit zijn theorie zeven ontwerpprincipes af voor multimediale materialen. Deze principes zijn:

Het multimedia principe: kennis wordt beter verwerkt als er naast tekst ook beelden beschikbaar zijn.

Het spatial contiguity principe: de tekst moet zo dicht mogelijk bij het relevante beeld afgedrukt staan.

Het temporal contiguity principe: tekst en grafische elementen moeten simultaan en niet na elkaar worden aangeboden.

Het modaliteitsprincipe: dit principe stelt dat de informatie die toegevoegd wordt aan een multimediale representatie effectiever is en minder cognitive load veroorzaakt, wanneer deze kennis gepresenteerd wordt als audio, dan louter als tekst. De dual channel is hiervoor een verklaring. Een plaatje kijken en tegelijk lezen leidt tot cognitive load, terwijl een plaatje kijken en luister wel kan.

Het coherentieprincipe: leermaterialen zijn optimaler zonder toevoeging van extra en niet essentiële informatie.

Het redundantieprincipe: volgens dit principe is het niet nodig om dezelfde informatie twee keer te presenteren. Animatie met audio is beter dan animatie met audio en de tekst van de audio-uitleg weergegeven.

Het principe van individuele verschillen: de impact van de net voorgestelde ontwerpprincipes blijkt te verschillen, afhankelijk van kenmerken van de lerenden. De principes blijken een significant grotere impact te hebben bij lerenden met een lage voorkennis en met een groter ruimtelijk inzicht.

Kritieken op het cognitivisme

Een te groot accent wordt gelegd op het cognitieve leren. Het sociale leren, het emotionele leren en ook het motorische leren krijgen minder aandacht.

Het spontane, natuurlijke leren, dat gebaseerd is op weinig voorgestructureerde ervaringen, wordt miskend. Het feit dat cognitivisten het instructieproces bij voorkeur baseren op reeds aanwezig schema’s en procedurele kennis in het geheugen, wijst erop dat een eerste ervaringsbasis noodzakelijk is om een meer systematisch instructieproces op te zetten. De sterk gestructureerde, procedureel geordende instructiebenaderingen verwaarlozen het leggen van dit ervaringsfundament. Bij jonge lerenden accepteert men nog een speelse eerste fase in het instructieproces. Maar bij volwassenen vergeet men al een deze wat lossere oriëntatie op het probleemgebied.

De prescripties van cognitivisten benadrukken de individuele leerprocessen. De mogelijke unieke bijdrage van de sociale interactie tussen lerenden onderling wordt hierdoor onderbelicht. Bij het constructivisme zal dit een groot punt van aandacht worden.

6: Van een constructivistische visie op leren naar het ontwerpen van instructie

Het constructivisme kent een aantal substromingen.

Bij het cognitief constructivisme bestaat er nog steeds een objectieve externe werkelijkheid. Deze werkelijkheid kan echter niet direct gekend worden, maar alleen via het opdoen van ervaringen met de concrete werkelijkheid komen we tot kennis (empiricisme). De verwerking gebeurt via interne cognitieve processen (rationalisme). Alles is afhankelijk van de toevallige persoonlijke ervaringen.

Bij het sociaal constructivisme/sociocultureel constructivisme ligt de nadruk op het feit dat kennisconstructie gebeurt in interactie met andere lerenden. Kennis bestaat niet los van eigen ervaringen. Door taal wordt kennis gedeeld. De kennisontwikkeling gebeurt in en is afhankelijk van een sociale setting. Er bestaat wel een vorm van werkelijkheid buiten de lerende, maar die kunnen we enkel via sociale interacties verkennen, ervaren en dus leren kennen (realisme)

Bij de gesitueerde theorie staat de situatie/context centraal. Kennis kan daar niet los van gezien worden. de lerende is onlosmakelijk met de context verbonden. Het is eigenlijk een radicale versie van het sociaal constructivisme.

Het constructivisme is dus een soort paraplubegrip, omdat het gebruikt wordt voor een veelheid aan opvattingen, stromingen en visies. De theorie en het begrippenkader is weinig concreet operationeel uitgewerkt, waardoor er veel critici zijn. assumpties zijn ook lastig te onderzoeken. Vooral een helder beeld van hoe kennis precies wordt geconstrueerd ontbreekt. Constructivisme is in die zin soms eerder een filosofisch referentiekader.

Lerenden worden verantwoordelijk gehouden voor hun eigen leerproces. Zelfsturing staat centraal, net zoals zelfstandig informatie opzoeken door middel van communicatie- en informatietechnologieën.

Soorten constructivisme

Exogeen constructivisme: kennisconstructie leidt tot kennis die een reconstructie is van de fysische werkelijkheid. Deze externe wereld beïnvloedt onze ervaringen enz.

Endogeen constructivisme: kennis is afgeleid van eerder verworven kennis en dus niet bepaald door directe interactie met de omgeving. Kennis is niet een spiegel van de werkelijkheid, de kennis ontwikkelt zich door cognitieve abstractie.

Dialectisch constructivisme: kennis ontstaat door de interactie tussen de mens en zijn omgeving. Kennis ontstaat door het oplossen van mentale conflicten naar aanleiding van de confrontatie tussen de eigen kennis en de omgeving.

Basisassumpties van het constructivisme zijn:

(1) Elke lerende brengt bij een leerproces eigen kennis in, die gebaseerd is op eerdere leerprocessen.

(2) De kern van de kennis kan onmogelijk overgedragen worden naar een andere lerende omdat kennis het resultaat is van een persoonlijke interpretatie van ervaringen.

(3) alhoewel elke lerende een eigen interpretatie heeft van de werkelijkheid en zeer persoonlijke kennis opbouwt kunnen we toch met elkaar samenwerken. We kunnen standpunten verzoenen en in overeenstemming komen.

(4) kennis ontwikkelt zich en verandert. Dit gebeurt door het uitwisselen van perspectieven op kennis van andere lerenden.

Concrete kenmerken zijn volgens Jonassen: actief leren, construerend leren, samenwerkend leren, doelgericht leren, complex leren, gecontextualiseerd leren, reflectief leren en leren in conversatie met anderen.

De volgende namen worden vaak genoemd met betrekking tot het constructivisme: Piaget, Vygotsky, Bruner en Dewey. Alleen de eerste drie zullen besproken worden.

Piaget (1896-1980)

Hij was een ontwikkelingspsycholoog en stelde dat de lerende zelf kennis construeert. Beschikbare verklaringsmodellen waren voor hem onvoldoende, zoals het nativisme (de kenniscategorieën zijn aangeboren) of het empiricisme (kenniscategorieën zijn direct afgeleid uit ervaringen). Hij ontwikkelde een tussenpositie. Twee interpretaties van Piaget: het constructivisme verwijst naar het proces waarin cognitieve structuren worden verfijnd. En constructivisme verwijst naar het toepassen van reeds beschikbare cognitieve structuren die betekenisvol ingezet kunnen worden.

Soorten kennis:

Fysische-empirische kennis: dit is kennis over de kenmerken van fysische objecten, ontwikkelt zich door directe acties met en op deze objecten. Voorbeelden zijn kleur, grootte, temperatuur, smaak, dichtheid en geluid.

Logisch-wiskundige kennis: dit is abstracte kennis en ontwikkelt zich op basis van de acties op de objecten. De eigen actie is de basis. Voorbeelden zijn getallen, omtrek, oppervlakte, klasse, orde, tijd, snelheid en gewicht.

Sociale kennis: kennis gemaakt door de mens. Het is afgeleid van interactie met mensen. Mensen zijn de basis. Voorbeelden zijn taal, moraal, regels, waarden, symboolsystemen en geschiedenis.

Ontwikkelingsfasen

Volgens Piaget zijn er vaste ontwikkelingsfasen.

Sensori-motorische fase (<2jaar): de in deze fase domineert informatieverwerking op basis van reflexen, herhalen van bewegingen. Dit gebeurt stapsgewijs.

De pre-operationele fase (2-7 jaar): gekenmerkt door het conservatiebegrip. Objecten kunnen permanent gevolgd en vastgehouden worden. fantasiespel ontwikkelt zich en alles wordt egocentrisch bekeken.

De concreet-operationele fase (7-11 jaar): men kan redeneren met en op objecten. Een complex getalbegrip ontwikkelt zich en bewerkingen kunnen uitgevoerd worden.

De formeel-operationele fase (>11 jaar): De eerste abstracte begrippen worden gebruikt. Men kan veronderstellen, redeneren en ideeën ontwikkelen.

Piaget benadrukt de assimiliatie en accommodatie processen. Bij assimilatie wordt een object geïntegreerd in de aanwezige cognitieve systemen en bij accommodatie worden bepaalde aspecten van het kennisobject nader bekeken. Cognitieve systemen worden dan aangepast, zodat er cognitief evenwicht oftewel equilibratie ontstaat. Later gebruikte hij de begrippen perturbatie (verstoring van de ervaring bij de lerende), regulatie (aanpassing van het initiële gedrag op basis van concrete ervaringen) en compenstatie (de cognitieve structuren worden aangepast).

Vygotsky (1896-1934)

De socio-culturele theorie van cognitieve ontwikkeling: de sociale en culturele context krijgen een centrale rol. Kennis is gebaseerd op sociale interactie. Kennis komt eerst via een inter-individuele context, waarna het geïnternaliseerd wordt en vervolgens wordt de kennis intra-individueel. Lerenden gebruiken tools die een duidelijke vertaling zijn van culturele invloed op kennisopbouw.

Een centraal begrip in de opvatting van Vygotsky is de ‘zone van naaste ontwikkeling’. Het is de afstand tussen het actuele ontwikkelingsniveau, waarbij de lerende zelfstandig problemen kan oplossen en het potentiële niveau waardoor het problemen kan oplossen met hulp van andere kinderen en of volwassenen. We moeten de lerende in een context plaatsen die net iets complexer is dan wat hij/zij aankan. Scaffolding (stellingen bouwen bij de cognitieve ontwikkeling) is een belangrijk begrip bij deze zone van naaste ontwikkeling.

Hoge cognitieve structuren worden opgebouwd door internaliseren en externaliseren. In de interactie met anderen internaliseren de lerenden de ervaringen met anderen. Internaliseren is ook wel integreren in de aanwezige mentale structuren. Vervolgens kan de lerende opnieuw interacteren met de omgeving ende verwerkte structuren externaliseren (gebruiken in een nieuwe context). Social speech is de taal die tussen mensen gebruikt wordt. Internal speech is praten met jezelf. Hierbij komt ook het begrip mediation naar voren. Dit mediëren ontstaat tussen de lerende en de andere personen bij instructieactiviteiten. Een volledige leercyclus verloopt via (1) de publiek-sociale ruimte naar de (2) sociaal-private ruimte (3) de privaat-individuele ruimte en uiteindelijke (4) de individueel-publieke ruimte.

Vygotsky vindt dat er voortgebouwd moet worden op everyday knowledge en living knowledge. Hij vindt dat overdreven opsplitsing van instructieprocessen in deelprocessen niet goed is.

Jerome Bruner

Bruner is beïnvloed door Vygotsky. Hij stelt dat vooral jonge lerenden drie verschillende representaties van kennis doorlopen bij de opbouw van nieuwe kennis.

Enactive representations: deze representatie valt terug op de motorische ervaringen die aan de basis liggen van kennis. Dit kunnen we zelfs bij volwassenen lerenden nog observeren. Bijvoorbeeld: als je aan iemand de weg vraagt en die diegene kan het niet uitleggen, maar je er wel zonder fouten heen brengen. Bij een kind is bijvoorbeeld op de vingers tellen belangrijk.

Iconic representations: de lerende valt terug op afbeeldingen enz. om kennis voor te stellen. Bijvoorbeeld een agent: zwaailicht, politieauto enz.

Symbolic representations: de kennis wordt met een formeel symboolsysteem voorgesteld. Dit kan een gesproken/geschreven taal zijn.

Lerenden doorlopen deze fasen.

Discovery learning is een belangrijk begrip voor Bruner. Dit verwijst naar zelfstandige kennisverwerving door de lerenden in een zorgvuldig opgezette probleemsituatie. Zelfontdekking staat dus centraal, maar de noodzakelijke voorkennis moet hierbij wel aanwezig zijn. Hij suggereert ook om in leersituaties af en toe cognitieve conflicten uit te lokken. Dit zijn situaties die niet aansluiten bij de voorkennis. Volgens Bruner moet een instructieaanpak:

(1) de ervaringen selecteren die het meest geschikt zijn om individueel leren uit te lokken.

(2) kennis ordenen zodat deze zelfstandig kan verwerkt worden door de lerende.

(3) stappen aangeven om het leermateriaal te presenteren.

(4) beloningen voorzien. Het zelfontdekken verhoogt de intellectuele krachten, brengt intrinsieke beloning met zich mee, kennis wordt zelf ontdekt en de nieuwe kennis kan gemakkelijker opgeslagen worden.

Bruner benadrukt de samenhang in het curriculum. Basisideeën dienen aangebracht te worden, heropgepikt en verankerd in meer complexe gehelen. In deze context is het spiral curriculum te zien. De instructieaanpak kenmerkt zich als een vorm van guided practice.

Een instructieverantwoordelijke moet veel vragen stellen, samenwerken stimuleren, niet snel oordelen over ideeën van lerende, moet niet het geleerde vatten, activiteiten opbouwen vanuit input van lerenden.

Na de discovery learning benadering is er een vergelijkbare leertheorie ontwikkeld met de naam inquiry learning/ onderzoekend leren. Een voorbeeld is een webquest, dit is een zoektocht waarbij het internet een actieve rol speelt bij de verschillende stappen. Webquests bevorderen het kritisch reflecteren en denken.

De constructivistische opvatting over leren

Hier volgen een aantal constructivistische benaderingen:

1.Kennis is niet een product maar een proces waarbij elke lerende probeert betekenis te geven aan zijn/haar werkelijkheid en ervaringen.

2.kennis wordt op een zeer persoonlijke manier verwerkt en dit afhankelijk van de context waarin deze verworven wordt. Kennis is dus geïndexeerd door de ervaringscontext.

3.Elkaar begrijpen en kennis delen volgt uit een directe interactie tussen lerenden en/of tussen de lerende en een instructieverantwoordelijke.

Op bladzijde 255 is het verschil tussen een cognitivistische en constructivistische visie schematisch weergegeven. In de cognitivistische visie is alle kennis van de lerende een afgeleide van de instructieactiviteiten van de instructieverantwoordelijke. In de constructivistische visie is te zien dat de lerende eigen ervaringen inbrengt en verwerkt bij de constructie van kennis.

Het constructivisme is omgevormd tot leertheorie, wat het constructionisme genoemd wordt. Dit is in tegenstelling tot het instructionisme. Epistemologisch pruralisme, kennis als sharable objects en een revaluatie van de concrete ervaringen als basis voor kennisopbouw staan centraal. Het constructivisme resulteert in indirect teaching methods: de rol van de instructieverantwoordelijke verschuift van een figuur met een directe impact op het mentale processen, naar een rol als mediator.

Instructie naar aanleiding van het constructivisme is gebaseerd om de ervaringen, leerdoelen en actieve betrokkenheid van lerenden. Het probleemoplossend nadenken moet benadrukt worden en instructie bouwt verder op samenwerkend leren. Toetsing is hierbij een geïntegreerd proces. Fouten hoeven niet vermijden te worden, omdat ze een ideaal uitgangspunt zijn voor leren. De toetsingscriteria moeten aangepast worden aan de leerdoelen. Er wordt veel aandacht geschonken aan de leeromgeving.

Instructieuitwerkingen

Concreet – Iconic – Symbolic (CIS)

Het leerproces start met concrete ervaringen. In een latere levensfase kunnen de representaties pas iconisch worden. Pas later kan er geleerd worden met abstracte materialen. Hierdoor kan een rijk schematische structuur opgebouwd worden. In de concrete fase is de kennisrepresentatie tastbaar. In de iconische fase wordt de representatie tweedimensionaal. In de symbolische fase doen de perceptuele karakteristieken van de voorwerpen er niet meer toe.

Experiential learning

Kolb is de voornaamste vertegenwoordiger van deze benadering. De volgende principes zijn eraan ontleend: ontwikkeling is een continu, levenslang proces. De assimilatie- en accommodatiemechanismen zijn basisprocessen om uit ervaring te leren. Er is een subjectivistische epistemologische relatie tussen leren en kennisverwerving. Kolb onderscheidt vier leerstijlen (concreet, reflectief, abstract en actief) waarbij bepaalde optimale leeromgevingen passen.

Concrete leerstijl: De nadruk op ervaringen en als optimale omgeving een affectieve omgeving. Reflectieve leerstijl:De nadruk op observatie en een perceptuele omgeving.

Abstracte leerstijl: conceptualiseren, opbouwen van begrippen met een symbolische omgeving. Actieve leerstijl: experimenteren met een gedragsomgeving. Het doorlopen van deze leerstijlen vormt de ervaringscyclus (zie blz 261). Er is veel kritiek op deze cyclus. Onder andere de noodzakelijkheid van het doorlopen van alle stappen krijgt kritiek.

Situated learning

De context staat centraal. Kennis is sociaal gesitueerd en kan niet los staan van haar toepassing, omdat ze anders geen waarde heeft. Het begrip ‘legitimate peripheral participation’ wordt gebruikt, dit wijst op het actief mogen meewerken in een praktijkcontext, samen met een ‘meester’. Peripheral wil zeggen dat er slechts beperkt actief wordt ingegrepen. De sociale context wordt als de sociale periferie aangeduid.

Gistueerd leren is dus een levenslang proces. Hierbij wordt ook wel het begrip stolen knowlegde gebruikt, omdat iedereen leert door gewoon mee te functioneren in de realiteit en zonder dat dit een bewuste actie vereist. Kritiek op het gesitueerde leren is dat er voldoende is aangetoond dat veel kennis losstaat van de concrete context. Kennis kan ook te gesitueerd zijn, omdat de toepasbaarheid niet gegeneraliseerd wordt. Dan blijft het dus bij de oorspronkelijke context. Bij de gesitueerde aanpak is het van belang dat lerenden de praktijk leren kennen.

Anchored instruction

Verankerde instructie is een bijzondere vorm van gesitueerd leren, waarbij de nadruk ligt op een aantal andere constructivistische assumpties. De nadruk ligt op een leercontext die zintuiglijk zo rijk en zo realistisch mogelijk is uitgewerkt. De macrocontext is van belang. Wanneer een realistisch probleem achter de te leren stof wordt geplaasts, wordt het veel beter onthouden. Hiervoor worden vooral videogebaseerde leermaterialen ontwikkeld. Zo is er een video’s ontwikkeld, waarin Jasper en zijn vrienden allerlei problemen oplossen (the Jasper Series). De verankerde instructie verloopt zeer gestructureerd. De lerenden volgen een leerpad. Deze vorm van instructie blijkt te werken en ook generaliseerbaar te zijn.

Cognitive apprenticeship: leerling-gezel-meester

Dit is ook een variant van gesitueerd leren. lerenden worden geplaatst in leer-en werksituaties onder begeleiding van een expert/een meester. Het is vergelijkbaar met een stage. Geleidelijk krijgen de lerenden meer verantwoordelijkheid over steeds complexere taken. Het gaat hierbij om het leren van cognitieve en metacognitieve vaardigheden. De rol van de instructieverantwoordelijke is modelleren. Ook scaffolding staat centraal in deze aanpak (indirect sturend gedrag). Cognitive apprenticeship vinden hun uitwerking ook in virtuele bedrijven die soms als leerbedrijven of micro-companies worden aangeduid. Een voorbeeld komt uit de verenigde staten, waar studenten juridisch advies geven aan arme amerikanen. Ze krijgen dan dus opdrachten van reeële klanten en worden vaak gebufferd door instructieverantwoordelijken.

Samenwerkend leren

Met het constructivisme is het samenwerkend leren opnieuw sterk onder de aandacht komen te staan. Groepswerk blijkt een efficiënte en effectieve instructiestrategie. Het sluit direct aan bij het sociaal constructivisme. Er moet aan strikte voorwaarden voldaan worden om tot productief samenwerkend leren te komen. Computer supported collaborative learning (CSCL) is een succesvolle manier van samenwerkend leren. scripting staat hierbij centraal, dit verwijst naar het belang van structuur en doelgerichtheid om samenwerkend leren succesvol te maken. Inhoudsgerichte scripts helpen de lerende vooral om de concrete taak en de onderliggende kennisbasis helder te krijgen. Communicatiegerichte scripts bevorderen de concrete samenwerking in de groep en geven ondersteuning bij de verschillende manieren van samenwerken (bijvoorbeeld het toewijzen van rollen). De scripts moeten een vorm van metacognitieve regulatie uitlokken m.b.t. de concrete samenwerking. Peer tutoring is een vorm van samenwerkend leren. Lerenden leggen aan elkaar uit wat ze denken, vinden, doen, zien, verklaren enz. Peers of tutors nemen de rol van instructieverantwoordelijke over. Een tutor kan de volgende strategieën gebruiken:

Hinting: de tutor geeft voldoende extra informatie zodat de tutee verder kan werken in de juiste richting. Dit wordt vooral gedaan als de tutee een verkeerde weg inslaat.

Prompting: de tutor start een zin die aangevuld wordt door de tutee.

Splicing: tutor en tutee onderbreken de ander om elkaar zinnen aan te vullen.

Pumping: bij deze strategie stelt de tutor een reeks vragen om aan meer informatie van de tutee te komen.

Summarizing: wanneer de oplossing van een probleem is uitgewerkt, herhaalt de tutor alle stappen die doorlopen zijn in het oplossingsproces.

Naast peer tutoring is er ook student tutoring. Studenten uit het hoger onderwijs gaan dan lerenden uit het lager onderwijs begeleiden bij individuele processen.

Computergebaseerde leeromgevingen

Een groot aantal assumpties van het constructivisme blijken met computer- en informatietechnologieën (ICT) gemakkelijker te implementeren. De logo-programeertaal is een voobeeld van een microwereld. Hiermee kunnen meetkundige figuren op een scherm getekend worden. Computers en internet kunnen vrijwel alle kenmerken van het constructivisme helpen realiseren. Computergames en OpenLeerOmgevingen (OLO) kunnen dit realiseren. In een OLO kunnen lerenden samenwerken. De verschillende componten van een OLO:

Contexten: externe contexten (het probleem wordt sterk voorgestructureerd en krijgt de lerenden beperkte kansen om zeer zelfstandig de cases te doorlopen) en individueel gegenereerde contexten(zijn door de lerende zelf aangebracht en gebaseerd op eigen interesses).

Informatiebronnen: elektronisch, audiovisueel en/of gedrukte teksten.

Tools: tools om informatie te verzamelen (internet/bibliotheek), verwerkingstools (ondersteunen de cognitieve verwerking van informatie), manipulatietools (de nieuw geconstrueerde kennis wordt zo getest), projectondersteuningstools (helpen het totale project te monitoren) en communicatietools (ideeën uitwisselen, discussiëren, vragen stellen enz.).

Scaffolding: ondersteunen van het leerproces. Er zijn vier typen ondersteuningen: conceptueel, metacognitief, procedureel en strategisch. Het lijkt alsof de instructieverantwoordelijke geen rol meer heeft in een OLO. Dit is echter niet het geval. Een instructieverantwoordelijke heeft nog drie ondersteunende strategieën: modeleren, coaching, scaffolding en implementatieondersteuning.

Probleemgestuurd onderwijs (PGO)

Het PGO is geworteld in een poging uit de vijftiger en zestiger jaren om het geneeskunde-onderwijs aan de Indiana-universiteit te hervormen. Groepjes lerenden moeten in dit onderwijs zelfstandig aan oplossingen voor problemen werken. Het leren wordt verankerd in grote taken of probleemsituaties; de lerende moet zelf eigenaar worden van dit probleem; op het eigen niveau; voldoende complex; lerende komt zelf met oplossingen.

Voorkennis is hierbij van belang. Kennis is gestructureerd in netwerken. Elaboratie is belangrijk.

Kernaspecten van de PGO-principes zijn:

Taakanalyse: docenten bepalen welke onderwerpen essentieel zijn. Dit leidt tot het bepalen wat lerenden kunnen doen en tot het toepassen van metacognitieve kennis.

Genereren van problemen: de kwaliteit van de probleemstellingen staat voorop.

De leersequentie: samenwerkend leren en zelfstudie wisselen elkaar af.

De rol van de facilitator: hij treedt op als een metacognitief model en hij daagt de lerenden uit om het probleem aan te pakken.

Assessment: dit kan op verschillende manieren.

Een variant op PGO is het ‘Integrated Contextual Medical Curriculum’ (ICMC). Dit is een curriculumontwerp, waarbij er blokken zijn van vier tot zes weken. Er worden vier lijnen uitgewerkt die gedurende de drie eerste opleidingsjaren de volledige opleiding doorsnijden.

7:Hogere orde denkvaardigheden: metacognitie en problem solving

De aandacht voor hogere orde denken is iets van de laatste tijd. Vroeger was er meer aandacht voor de inhoud van kennisdomeinen, terwijl er later steeds meer de nadruk kwam te liggen op het gedrag door het behaviorisme. Door het cognitivisme en constructivisme kwam de nadruk meer te liggen op mentale processen. Er werd een onderscheid gemaakt tussen declaratieve en procedurele kennis. Hierna is er ook groeiende aandacht voor een derde type kennis gekomen, namelijk hogere orde denkvaardigheden. Deze vaardigheden zijn ook wel studeerstrategieën of technieken voor leren leren te noemen. We spitsten ons op het volgende toe:

Probleemoplossend denken: dit verwijst naar cognitieve strategieën die we in meerdere kennisdomeinen kunnen toepassen. Dit is meer procedurele kennis.

Metacognitie: verwijst naar een type executieve control processes die de eigen kennisverwerkingsprocessen op een vrij bewuste manier opvolgen.

Metacognitie

Dit gaat om kennis over onze eigen cognitie, over onze eigen kennisverwerving. Hierbij zijn de volgende variabelen te onderscheiden: de persoon, de taak en de strategie. Metacognitie is een monitoring activiteit, omdat het het permanent controleren of overzien is van hoe we iets aanpakken. Brown schetst vier grote stromingen die de huidige stand van zaken rond metacognitie bepalen:

Het onderzoek met betrekking tot introspectie, het verbaal rapporteren over de eigen cognitieve activiteit. Vanuit deze invalshoek komen kritische punten naar voren m.b.t. de mogelijkheden en onmogelijkheden bij het externaliseren van het eigen denken.

Het onderzoek rond executive control. Hierbij baseren de auteurs zich op het informatie verwerkend model. In een latere fase concentreert men zich op de GPS (Global Problem Solver) waarbij de volle aandacht gaat naar planningstaken bij het oplossen van problemen.

Een derde invalshoek besteedt vooral aandacht aan de zelfregulatie waarbij lerenden hun eigen denken sturen. Hierbij valt men vooral terug op het werk van Piaget die het heeft over lerenden die hun theorieën in actie testen. Dit leidt tot het optimaliseren van kennis.

Een vierde stroming benadert metacognitie vanuit ‘regulatie-door-de-ander’. De socio-culturele visie van Vygotsky benadrukt dat kennisverwerving gebeurt in de inter-individuele context om zo geleidelijk intra-individueel te worden. Er is een verschuiving van regulatie door de ander naar zelfregulatie.

Metacognitie in het informatieverwerkend model voor kennisverwerking: Metacognitie wordt gezien als bewuste controleprocessen in het complexe geheel van informatieverwerking.

Het benadrukken van metacognitie als een apart type kennis roept ook vragen op: “Is deze kennis ook opgeslagen in het geheugen?” en “Hoe is metacognitie verworven? Is ze inherent aan het mechanisme van menselijke kennisverwerving en/of kan ze getraind of ontwikkeld worden?” en “Is metacognitieve kennis in haar ‘bewuste’ vorm niet een soort declaratieve en/of procedurele kennis?”

Het begrip metacognitie is complex. Dit is vooral te zien aan een verwarrend terminologiegebruik in de literatuur. Er worden veel verschillende begrippen gebruikt. De deze begripsonhelderheid willen sommige auteurs het begrip metacognitie verwerpen. Metacognitie is een tweede orde cognitie, maar als we deelaspecten bekijken van metacognitie, dan ontstaat er onduidelijkheid: gaat het over bewust of onbewust gedrag? Wanneer we een metacognitieve procedure expliciteren, is dit dan niet gewoon ook een procedure? Als we bijvoorbeeld ‘weten’ dat het toepassen van een nieuw begrip op heel veel verschillende voorbeelden effectiever is dan het verzinnen van veel vergelijkbare voorbeelden, maar we passen dit principe niet toe. Is dit dan ook metacognitieve kennis? En wat als een bewuste metacognitieve strategie evolueert tot een automatisme. Blijft dit dan nog steeds metacognitieve kennis?

Metacognitie is een complex begrip, dat bestaat uit verschillende dimensies. We overlopen twee taxonomieën die dit illustreren en een verdere opdeling van het begrip voorstellen.

De taxonomie van Favell

Flavell maakt een onderscheid tussen metacognitieve kennis en metacognitieve ervaringen. Binnen de metacognitieve kennis maakt hij een verder onderscheid tussen drie types kennis, die bepaald zijn door drie variabelen: persoons-, taak- en strategische variabelen. Deze zijn aan elkaar gerelateerd. Zie het schema op bladzijde 326. Persoonsvariabelen zijn intra-individueel, inter-individueel en universeel. Taakvariabelen zijn kennis van karakteristieken van kennisverwervingstaken. Strategische variabelen zijn kennis over strategieën zodat ze de kennisverwervingsdoelen goed bereiken.

Metacognitieve ervaringen zijn bewuste cognitieve en affectieve ervaringen. Ze hebben direct betrekking op een cognitieve taak of proces. Een voorbeeld is ‘het gevoel’ krijgen dat een wiskunde oplossing fout is.

Taxonomie van Brown

Brown maakt onderscheid tussen twee soorten metacognitie:

Kennis over de eigen cognitieve activiteit en regulatie van de eigen cognitieve activiteit. De eerste soort gaat over kennis over de eigen persoon en over andere lerenden, kennis over de taak en kennis over strategieën. Regulatie gaat over voorspellen, plannen, monitoren en evalueren.

Lerenden met een sterker ontwikkelde metacognitieve kennis zijn betere strategische probleemoplossers en bereiken hogere leerprestaties.

Het meten van metacognitie

Prospectief meten van de metacognitie: (1) algemene vragenlijsten waarin men antwoord geeft op vragenover aandacht geven aan stimuli, het herhalen van informatie, het transformeren van informatie, het overzicht houden op een taak. (2) specifieke vragenlijsten over de werking van het eigen geheugen en over de eigen leesvaardigheden. (3) papier en potlood test: kennis over aanpakken om zich iets beter te herinneren, het inschatten van het eigen vermogen tot herinneren, hoe snel kan je een reeks van zes woorden opslaan in je geheugen. (4) inschatten van eigen kennis: aanduiden welke problemen men denkt te kunnen en niet te kunnen oplossen voordat men aan de oplossing werkt.

Concurrente meting van metacognitie: (1) systematische observatie van leerlingengedrag bij het aanpakken van problemen of studietaken. (2) concurrent toetsen van de metacognitie. Er wordt metacognitief gedrag uitgelokt en meteen getoetst. (3) met de EPA2000 (Evaluation and Prediction Assessment) kunnen twee metacognitieve vaardigheden getoetst worden:voorspellen en evalueren. (4) Computerprogramma’s. (5) reageren op hypothetische problemen. (6) peer tutoring. (7) invullen van ontbrekende woorden in teksten. (8) opmerken van onvolledige instructies.

Retrospectieve meting van metacognitie: (1) vragenlijsten: Zie bladzijde 330. Een voorbeeld van een vraag is: Ik maakte bij mezelf de bedenking “in welke mate versta ik wel alles?”

Problem solving

Wallas publiceerde in 1921 een model voor het oplossen van problemen. Hij onderscheidde vier stappen: voorbereiding (het probleem leren kennen en informatie verzamelen), incubatie (nadenken over het probleem), inzicht ( het moment dat de oplossing ineens in ons opkomt) en controleren (de tijd die we besteden aan het controleren van de bedachte oplossing om na te gaan of ze wel juist is.

Een later model, ook wel het meest bekende, komt van Polya. Hij kan beschouwd worden als de grondlegger van de problem solving beweging. Het model heeft ook vier fasen: het probleem onderkennen, het plan ontwerpen, het plan uitvoeren en het resultaat evalueren. Meerdere auteurs voegen hier nog een eerste stap aan toe, namelijk beseffen dat er een probleem is.

Bransford en Stein komen zo tot de IDEAL heuristiek: Identify the problem, Define and represent the problem, Explore possible strategies, Act on the strategies en Look back and evaluate the effects of your activities. De volgende kritieken zijn er op het model van Polya:

Polya stelt het oplossen van problemen teveel voor als een lineair proces.

Probleemoplossing wordt teveel gezien als een vaste reeks van opeenvolgende stappen.

De probleemoplossingscyclus wordt teveel als een techniek voorgesteld die men uit het hoofd laat leren.

De nadruk ligt teveel op het uiteindelijke resultaat van het proces.

Zelfgereguleerd leren

De conceptuele basis van het zelfgereguleerd leren is afgeleid van het social cognitive theory van Bandura. Verschillende modellen zijn uitgewerkt in de literatuur en werden verwerkt in het model van Desmedt. Volgens Desmedt is het zelfgereguleerd leren een complex interactief proces waarin theorieën m.b.t. leren, metacognitie en motivatie op elkaar worden betrokken. Zelfgereguleerd leren bestaat uit drie feedback loops (Schunk & Zimmerman, 1998). Er zijn namelijk drie types zelfregulatie: gedragsmatige zelfregulatie, zelfregulatie met betrekking tot de omgeving en interne cognitieve zelfregulatie. De drie cyclische zelfregulatieprocessen grijpen op elkaar in:

Voorbedachtheid: processen die voorafgaan aan aan de feitelijke actie, maar wel de mate bepaalt waarin men inspanningen zal leveren, doelen zal behalen, zal plannen enz. Dit heeft met motivationele aspecten te maken.

Leergedrag en controle over wat men zelf wil (performance or volitional control): gedrag zoals zelfobservatie en zelf-monitoring.

Zelfreflectie: alle processen die na de uitvoering van een leertaak voorkomen. De lerende komt tot een zelfbeoordeling op basis van een vooropgezet doel.

Deze drie types processen zijn beïnvloed door een breder systeem. In dit systeem onderscheiden de auteurs: variabelen en processen in de lerende, leerprocessen en factoren in de omgeving. Voor een schematische voorstelling van het model kan gekeken worden op bladzijde 333. In het model van Desmedt zijn de taxonomieën van Flavell en Brown te herkennen. Opvallende aan het model is dat motivatie afhankelijk is van de beliefs of overtuigingen. Een centraal onderdeel van deze beliefs is de self-efficacy. Deze zelfeffectiviteit is een kernbegrip uit de theorie van Bandura. Het verwijst naar de mate waarin lerenden geloven in hun eigen vermogen om doelen te bereiken op basis van hun acties. Zelfeffectiviteit is een belangrijke determinant voor leersucces. Het werkt als een thermostaat die, afhankelijk van de eigen ingeschatte bekwaamheid, bepaalt hoeveel moeite een lerende zal doen om een leerdoel te bereiken.

Biggs onderscheidt drie metacognitieve benaderingen in het leren van individuen. Bij elke benadering kiest een lerende voor andere strategieën. Biggs bouwt hierbij verder op theoretische concepten deep-learning en surface learning. Surface learning (oppervlakte leren) houdt in dat lerenden willen voldoen aan de verwachtingen van de instructieverantwoordelijke. Meestal leidt de hierbij horende strategie ertoe dat de lerende de kennis uit het hoofd leert en reproduceert.

8:Onderwijskundig ontwerpen – Instructional Design

IDI-model

De advance organizer zorgt ervoor dat men inziet dat er verschillende onderwijskundige ontwerpopdrachten zijn. Bij het gebruik hiervan wordt opgemerkt dat er verschillende beslissingen moeten worden genomen en dat deze beslissingen ook vaak de verschillende stappen in het proces beïnvloeden.

Het IDI-model is een model dat naar voren wordt geschoven als het gaat om het ontwerpproces te systematiseren. Dit model (weergegeven op blz 361!) is ontwikkeld door het Noord Amerikaans universitair ‘consortium for Instructional Development and Technology’(UCIDT).
IDI staat voor Instructional Development Institute en heeft veel invloed gehad in het Nederlands werkgebied. Het IDI-model bevat drie clusters aan activiteiten: Definieeractiviteiten, ontwikkelactiviteiten en evaluatieactiviteiten. Het is een cyclisch model en kan dus meerdere keren doorlopen worden. Men noemt dit ook wel een iteratieve ontwerpaanpak: men voorziet bij het ontwerpen dat de cyclus meerdere malen doorlopen kan worden. Het model bestaat 9 stappen.

Definieeractiviteiten

De eerste 3 stappen van het model vallen onder de definieeractiviteiten. Bij de eerste stap wordt het instructieprobleem vastgesteld. Hier wordt precies nagegaan wat het probleem is wat via instructie aangepakt zal worden: Dit kan veel tijd kosten. De basis hiervoor is idealiter een behoefteanalyse (needs analysis) of een sterkte-zwakte analyse. Bij deze stap zal blijken of instructie wel een oplossing is voor het gesuggereerde probleem. Het zou bijv. kunnen blijken dat men naast instructie ook moet kijken naar de organisatie van het onderwijs.

Bij de tweede stap wordt de omgeving/context geanalyseerd. Men analyseert hier de huidige structurele en functionele organisatie van de instructiecontext. Bij deze stap kan het nuttig zijn om bv. De regelgeving erbij te betrekken om te kijken wat er kan en mag veranderen. Zo kan men bijv. niet midden in een cursus de verwachte tentamenstof veranderen. Hierbij spelen de andere omgevingsvariabelen zoals de randvoorwaarden tijd, geld en expertise ook een rol. Bij deze stap is er veel overleg nodig met alle stakeholders, zoals de opdrachtgeven, de doelgroep, de ouders, ondersteunend personaal en bijv. instructieverantwoordelijken. Men moet hierbij alle meningen en wensen bekijken. Hierdoor zal men veel bronnenmateriaal moeten analyseren.

Bij de derde stap worden de te verrichten werkzaamheden georganiseerd. Hier stelt men een gefaseerd stappenplan op van de activiteiten die men uit wilt voeren. De taken en verantwoordelijkheden van de betrokkenen worden beschreven. Hierbij kijkt men ook naar de rollen van externe experts en wordt een tijdsplanning met gedefinieerd mijlpalen gemaakt (milestones). Hier zou planningssoftware voor gebruikt kunnen worden.

Ontwikkelactiviteiten

Bij de vierde stap worden de doelen vastgesteld, nadat het probleem in de eerste drie stappen globaal beschreven is en de eerste keuzes zijn gemaakt voor een globale probleemoplossing. Men kijkt bij deze stap naar einddoelen van de ontworpen instructie. Ook worden de tussendoelen geëxpliciteerd. Deze stoelen zorgen ervoor dat het einddoel stap voor stap bereikt wordt. Hoe concreter deze doelen worden beschreven hoe beter er achteraf bepaald kan worden of de doelen bereikt zijn. Men kan de doelen daarom naast de uitgebreide beschrijving ook aanvullen met checklists, criteria en/of indicatoren.

Bij de vijfde stap worden de methoden gespecificeerd. Dit betekent dat men voor alle doelen aangeeft welke strategieën, media en toetsing gebruikt gaan worden. Verder wordt de globale structuur van de instructie geschetst en bepaalt men de organisatievariabele (zoals tijd, infrastructuur en rol actoren). De doelen worden hier dus geinstrumentaliseerd. Het specificeren van de methoden heeft betrekking op de beslissingen m.b.t de componenten van het didactische handelen (leerdoelen, leerinhouden, media, instructiestrategieën/ didactische werkvormen en toetsing) en dit in relatie tot leerdoelen.

Bij stap 6 worden de prototypen geconstrueerd. Men werkt hier een proefversie van de instructieoplossing uit. Deze fase duurt langer omdat er een concreet instructiepakket wordt gevormd en men hier leerstof moet kiezen en selecteren, instructiestrategieën moeten uitgetekend worden, er moet media ontwikkeld worden en een toetsvorm gekozen worden. Verder worden er bij deze stap ook evaluatie-instrumenten uitgewerkt waarmee de efficiëntie, effectiviteit en tevredenheid van het prototype bepaald kan worden. Men kan hierbij denken aan het kijken naar de verstaanbaarheid van audiotapes, de moeilijkheidsgraad en de studeerbaarheid van een zelfstudiepakket. Evaluatiedoelen sluiten dan ook aan bij het probleem wat men op wil lossen.

Evaluatieactiviteiten

Bij stap 7 worden de prototypen getest. Hiervoor wordt een representatieve groep lerenden geselecteerd. Hierbij moet men rekening houden met de ecologische validiteit (voldoende aantal deelnemers, voldoende lange doorlooptijd, vergelijkbaarheid met normale leer- en instructiesetting, interferentie bewaken. Daarnaast wordt de evaluatieve date verzamelend bij de doelgroep.

Bij stap 8 worden de resultaten geanalyseerd. Hier kijkt men of de oplossing ook daadwerkelijk helpt om de doelen te bereiken.

Bij stap 9 wordt er gereviseerd of geïmplementeerd. Dit hangt af van de conclusie van stap 8. Men kan kijken of het prototype geschikt. Wanneer dit zo is kan men het verder uitwerken. Wanneer dit niet zo is kan men een iteratieve ontwerpcyclus volgen.

Onderwijskundig ontwerpen

Wanneer het over instructional design gaat worden vaak aanpakken beschreven die afgeleid zijn van het behaviorisme (Bv. Thorndike en Watson). De term is echter veel recenter en werd in 1962 voor het eerste gebruikt door Glaser. Er zijn veel verschillende begrippen die duiden op onderwijskundig ontwerpen. Gustafson geeft echter een vrij algemeen geldende omschrijving. Volgens hem is onderwijskundig ontwerpen het complete proces van: (1) Analyseren wat men wil bereiken met de instructies, (2) hoe men dit wil aanpakken, (3) hoe men de aanpak uittest en reviseert en (4) hoe men lerenden evalueert. Sommige auteurs voegen hier een vijfde stap aan toe: het implementeren van het ontwerp in de bedoelde instructiecontext en/of het vermarkten van het instructieontwerp.

Onderwijskundig ontwerpen stelt een systematische manier van ontwerpen voor waarbij, gefaseerd, aspecten van het ontwerpprobleem worden aangepakt. Instructional design is uitgegroeid tot een eigen wetenschapsterrein en wordt door een van de grondleggers beschreven als dat ze georiënteerd zijn op design en dat ze methoden bieden die situationeel en componentieel en probabilistisch zijn. Ze identificeren situaties waarvoor de methoden gebruikt kunnen worden. Ook identificeren ze de waarden die aan de doelen die ze nastreven ten grondslag liggen en de methoden die deze doelen kunnen bereiken. Deze omschrijving geeft een aantal essentiële elementen aan. Zo staat methodes voor het ontwerpen van instructies (ook wel modellen). De methodes zijn componentieel. Dit betekent dat de methodes stappen beschrijven en dat deze ook gevolgd moeten worden. Verder zijn de methoden probabilistisch: ze leiden niet automatisch tot succesvolle instructieontwerpen.

Er zijn veel verschillende instructional design modellen. De methode hangt vaak af van welke doelen men voorop stelt.
Wanneer men procedures ontwikkelt is een jobanalyse methode het beste.
Wanneer men Direct instruction wilt ontwikkelen is een leeranalyse methode het beste.
Wanneer met problem solving wilt ontwikkelen is een cognitieve taakanalyse het beste.
Wanneer men een constructivistische leeromgeving wilt ontwikkelen is een op activiteiten gebaseerde methode het beste.
Wanneer men vooral declaratieve leerinhouden over wilt brengen is een leerstofanalyse methode het beste.

Deze variatie aan aanpakken is noodzakelijk, omdat verschillende instructievormen ook verschillende dingen vragen.

Verder is het belangrijk om te kijken naar de omvang van de ontwerptaak. Zou kan de methode alleen op het microniveau gebruikt worden (een deelactiviteit in de les) of kan men naar het macroperspectief kijken waarbij bijv. een compleet instructiesysteem gevraagd wordt door een mulitnational. Hierbij moet ook gekeken worden of met zich richt op het product, het proces, het systeem, of op de organisatie.

Verder is het ook belangrijk voor welke context de instructie ontworpen wordt. Er is namelijk nogal veel verschil tussen het lager onderwijs en een bedrijfsopleiding. Ook de vraag wie de instructie gaat ontwerpen en hoeveel ervaring die persoon/personen heeft/hebben is belangrijk. De ervaring roept ook de vraag op welke opvatting over leren en instructie de ontwerper heeft. Zo kunnen bepaalde instructies op meerdere manieren aangepakt worden een studiepakket voor sociale psychologie kan bijv. zowel op een constructivistische manier worden aangepakt als een behavioristische. Verder moet men kijken welke bronnen men tot de beschikking heeft.

De oriëntatie van een onderwijskundige ontwerpbenadering kan vaak afgeleid worden uit de theoretische visie op het leerproces (voor een tabel met schematische weergave van theorieën met de benaderingen zie blz 369), maar ook andere factoren spelen een rol. Zo moet men ook rekening houden met de voorkennis van de lerende en het niveau van cognitieve verwerking dat men verwacht. Zo passen meer gestuurde ontwerpaanpakken beter bij taken die een beperktere processing vereisen en voor lerenden met minder voorkennis. Constructivistische ontwerpen passen juist weer beter bij lerenden die beschikken over voldoende voorkennis en/of waarbij het leerproces gericht is op leerdoelen die een grotere cognitieve verwerking vereisen.

De ontwikkeling van instructional design benadering

De discipline van onderwijskundig ontwerpen heeft zich vooral ontwikkeld in de context van de Tweede Wereldoorlog. Dit kwam door het opleidingsprobleem dat ontstond voor de Amerikaanse soldaten die op een efficiënte manier getraind moesten worden in meerdere disciplines zoals EHBO en wapens. In deze periode werden voor de eerste keer grootschalig educatieve films en handleidingen ontwikkeld. In deze historische ontwikkeling kan men een aantal fasen onderscheiden. In de eerste fase zijn de instructional design benaderingen een directe afgeleide van leerprincipes. In de tweede fase wordt een ontwerpmodel voorgesteld dat vooral gericht is op het microniveau. En de meest recente fase bekijkt instructional design vanuit een macroperspectief.

Microniveau benaderingen

Reductionistische visies zijn visies zoals die van Skinner waarbij men zich vooral richt op de microniveau-benadering. Er is een grote generatie aan deze benaderingen en deze hebben volgens Merrell, Li en Jones dan ook meerdere tekortkomingen. Zo zijn de analyses van leerinhouden gericht op kleinere kennisonderdelen en niet op omvangrijke structuren uit een kennisdomeinen. Ook helpen de modellen maar in beperkte mate om beslissingen te nemen over hoe de kennisverwerving ondersteund kan worden. Ook helpen de modellen niet om de organisatiestructuur uit te werken voor een instructiepakket. Verder zijn deze modellen sterk verankerd in een specifieke theorie, hierdoor is het lastig om nieuwe theoretische en/of empirische inzichten te verwerven. Daarbij lopen de ontwerpfasen in het model onafhankelijk van elkaar en helpen de ontworpen instructieaanpakken kleinere kennisonderdelen te verwerven, maar niet om de structuur van een geïntegreerd kennisdomein op te bouwen. Ook is de lerende vooral volgend en passief en zijn de modellen niet erg efficiënt en vragen ze veel ontwikkeltijd. Het belangrijkste wat ontbreekt is echt de reflectie op het procesverloop. Er is geen discussie over het ontwerpt: er ontbreekt een metaniveau.

Macroniveau benaderingen

Bij deze benaderingen wordt er meer naar de context gekeken waarin de instructie zal worden opgezeten komen er duidelijke vragen naar boven om alternatieve instructieontwerpen tegenover elkaar af te wegen. Deze modellen zien instructie verder als een system. Ontwerpers houden dan ook rekening met alle aspecten van dit systeem. De focus ligt dan vaak ook op een curriculum, opleiding of beroep en niet op een les. Hierdoor wordt de ontwerpcyclus ook complexer.

De instructional design modellen geordend

De modellen kunnen naast een historische ordening ook geordend worden op andere manieren. Zo kan men kijken naar de bruikbaarheid voor een specifiek ontwerpprobleem. Andrews & Goodson beschrijven drie groepen modellen:

Integrated models (‘geintegreerde modellen’): Deze modellen zijn afgeleid van een algemene systeemtheorie. Men ziet hier het onderwijs als systeem met een groot aantal elementen die onderling gerelateerd zijn. Feedback en communicatie staan centraal.
Task-oriented model (‘taakgerichte modellen’): Deze modellen stellen een geordende lijst met activiteiten voorop die stapsgewijs uitgevoerd worden. Goed doorlopen van de stappen is hier belangrijk.
Prescriptive models (‘voorschrijvende modellen’): Deze gaan vaak uit van een als… dan.. structuur. Alle alternatieven en overwegingen worden meegenomen in het stappenplan.

Gustafson en Plomp, Feteris, Piers en Tomic kiezen een andere ordening van ontwerpmodellen. Zij gaan uit van taxonomie. Hierbij wordt verondersteld dat opeenvolgende ontwerpmodellen voorgaande, eerder ontwikkelde modellen/benaderingen omvatten. Het laatste model is hierbij dan de meest integrale benadering. De volgende modellen worden door hun onderscheiden: Mediamodellen, productiemodellen, kookboekmodellen, standaardmodellen en systeemmodellen.

Mediamodellen.

Dit type model geeft een hele beperkte visie op onderwijskundig ontwerpen, omdat de aanpak reduceert tot het ontwerpen van leermateriaal door een bepaald medium. De media bepaalt hierbij dus de volledige instructie. Deze modellen zijn vooral de uitkomst van het succes en optimisme rond de mogelijke effecten van het gebruik van nieuwe media. Hierbij kan men de technologie centraal zetten of de lerende centraal zetten. Door de opkomst van de nieuwe media komt het vaak voor dat de technologie centraal wordt gezet.

Productiemodellen

Bij deze benaderingen wordt primair gekeken naar de leermaterialen en de media, maar er wordt ook aandacht besteedt aan de leerdoelen en evaluatie. Dit gaat als volgt: Formuleer specifieke doelstellingen Bepaal beoordelingsinstrument  kies onderwijsmedia  ontwikkel leermateriaal.

Kookboekmodellen

Deze modellen weerspiegelen een eerste, maar nog beperkte, systeemvisie. De systeembenadering is een aanpak die uit gaat van ‘gehelen’ en waarbij de omgeving een essentieel gegeven is. Het model is beperkt door dat er geen behoefteanalyse plaatsvindt en er geen formatieve evaluatie plaatsvindt. Door de ontbrekende behoefteanalyse is de methode niet goed ingebed in de context en de ontbrekende evaluatie heeft tot gevolg dat er geen iteratieve ontwikkelingscyclus op gang kan komen. Het model is als volgt: Formuleer algemene doelstellingen  taakanalyse  formuleer specifieke doelstellingen  bepaal beoordelingsinstrument  kies onderwijsmedia  ontwikkel leermateriaal.

De taakanalyse is in dit model wel belangrijk. Een taakanalyse houdt in dat er een gedetailleerde opsplitsing is van welk gedrag en welke inhouden, eventueel aangevuld met criteria, het uitgangspunt zullen zijn voor de instructie.

Ontwerpmodelen – standaardmodellen

Deze modellen zijn altijd wel op één of andere manier terug te vinden in alle hedendaagse ontwerpmodellen. Voor het grafische model: bekijk blz. 375. Bij dit model wordt als startpunt eerst een behoefteanalyse uitgevoerd. Dit is vergelijkbaar met het eerste stap uit het IDI-model.

Systeemmodellen

Dit type model is het recent ontwikkeld en is de meest omvattende aanpak. Typisch voor deze benadering is de systeeminvalshoek waardoor de volledige instructiecontext een rol spelen bij het ontwerpen. Het is een apart model en breidt de te stellen vragen uit. De basis van een systeemmodel is het hierboven beschreven ontwerpmodel aangevuld met: integratie van inzichten uit recente theorieën en resultaten uit recent sociaal wetenschappelijk onderzoek. Verder is er grotere aandacht voor implementatie en wordt er overleg ingepland (ontwikkelen sociale vaardigheden). Ook is er aandacht voor projectmanagement. De tabel op blz 376 geeft aan wat er verandert is in de benadering.

Taakanalyse bij instructional design

Volgens Romiszowski is de taakanalyse één van de belanrijkste deelactiviteiten van de hedendaagse ontwerpaanpak en hij verdeelt deze in drie niveaus.
Niveau 1: Het projectniveau waarbij de focus ligt op de einddoelen, de algemene lijn van de te ontwerpen instructie en mogelijke beperkingen waarmee men rekening moet houden. Er wordt dus bepaald wat uiteindelijk bereikt moet worden, met welke inhouden en waarmee men rekening moet houden.
Niveau 2: Het curriculum- of cursusniveau. Men is op zoek naar concrete doelstellingen, naar de opbouw en naar de leerinhouden die relevant zijn.
Niveau 3: lesplanniveau, waarbij de nadruk ligt op de instructional events, de concrete instructiestrategieën die in elke fase gebruikt zullen worden.
Niveau 4: Leerstapniveau, een script wordt opgeleverd van de concrete leer- en instructieactiviteit of van de concrete leermaterialen.
Het schema op blz 377 geeft de aanpak van Romiszowski schematisch weer.

Opmerkelijke instructional design modellen

Het model van McCarthy is in een eerder thema genoemd en kan ondanks dat het een aanpak op microniveau is heel goed gebruikt worden als een model voor onderwijskundig ontwerpen. Als startpunt hiervan wordt de ‘waarom’ fase voorgesteld waarin de betekenis voorop staat van de nieuw te leren kennis of probleem. Er wordt vooral aangestuurd op samenwerken, uitwisselen, expliciteren en bevragen. De tweede fase is de ‘wat’fase waarin er nieuwe dingen aangebracht worden. Daarna komt de ‘hoe’fase waarin de kennis toegepast wordt. In de laatste fase, de ‘als’fase, word de kennis verfijnt.

Het SOI-model van Mayer gebruikt de Cognitive Theory of Multimedia Learning. Mayer benadrukt in het model de opeenvolgende fasen: Selectie, Organisatie en Integratie. Dit betekent dat Mayer het essentieel vindt dat essentiële elementen van de lesstof benadrukt worden. Dus bijv. bepaalde woorden vetgedrukt. Ook houdt selectie in dat er denkvragen toegevoegd worden die de aandacht vestigen op de kenr van de tekst.
De organisatie fase betreft het feit dat een goed verzorgde uitwerking van de materialen goed moet zijn. De instructionele boodschap moet een bepaalde verwerking bij de lezer oproepen. Ook kunnen er pointers gebruikt worden om bepaalde aspecten van de presentatie beter uit te laten komen. Bij integratie draait het vooral om het stimuleren om de kennis in het lange termijn geheugen te krijgen. Dit kan bereikt worden door het gebruik van grafische elementen, het stellen van tussenvragen en het gebruik van metaforen.

Voorbeeld model en voorbeeld toepassing blz 379 en 380.

De procedureanalyse (PA) is een aanpak met een behavioristische visie op leren en instructie. Het wordt vooral toegepast in situaties waarin de instructie leidt tot leereffecten die geobserveerd kunnen worden (bijv. uitvoerbare taken). Er bestaat ook een analoge aanpak die betrekking heeft op minder en niet observeerbaar gedrag. Deze aanpak word Information Processing Analysis genoemd. Er wordt procedureanalyse uitgevoerd zoals te zien is in de stappen op blz 380.

In het model werkt men samen met een ervaren uitvoerder van de taken. Bij de expliciet observeerbare aanpakken kan men een techniek gebruik die de uitvoering van de taak observeert.

Het model van Dick & Carey onderscheidt 9 verschillende opeenvolgende stappen. Evaluatie is hierbij belangrijk en kans soms leiden tot het helemaal overnieuw moeten beginnen.
Stap 1: De leerdoelen worden bepaald: einddoelen en er wordt een behoefteanalyse uitgevoerd.
Stap 2: De instructiesituatie wordt geanalyseerd. Hierbij wordt bepaald hoe de lerenden het uiteindelijke doel zullen bereiken. Er wordt een taakanalyse uitgevoerd (procedureanalyse). Ook vindt er een informatieverwerkingsanalyse plaats die zich focust op de mentale operaties die de lerenden stap voor stap zullen uitvoeren. Als laatste wordt er nog een leertaken analyse uitgevoerd.
Stap 3: Hierbij wordt het startgedrag en de kenmerken van de lerende bepaald. Er wordt gekeken naar welke voorkennis en voorwaardelijke procedures de lerende moet kennen. Ook wordt er aandacht besteed aan hogere orde denkvaardigheden, persoonlijkheidskenmerken, houden en andere relevante kenmerken van de lerende.
Stap 4: De operationele doelen expliciteren. De algemene leerdoelen moeten omgezet worden in concrete leerdoelen die observeerbaar gedrag en afgelijnde kenniscategorieën benadrukken.
Stap 5: Criteriumgebaseerde testen uitwerken. Deze testen helpen om te bepalen of de lerende de nodige voorkennis hebben. Ook wordt er gekeken of de lerenden bij elke stap de leerdoelen adequaat beheersen. Evaluatie!
Stap 6: de afzonderlijke instructiestrategieën bepalen. Dit levert een lineaire opbouw op van de opeenvolgende instructiestrategieën die door de instructieverantwoordelijke toegepast worden. Er wordt in deze stap ook definitief besloten op welke manier het onderwijs geïmplementeerd zal worden.
Stap 7: Ontwikkelen van de leerstof die in de leermaterialen wordt gepresenteerd. Het eindresultaat van deze stap is een keuze en uitwerking van de leerstof in één of ander medium. Er wordt aangeraden om bestaande materialen te hergebruiken.
Stap 8: Formatieve evaluatie. Dit heeft als doel om informatie te verzamelen als basis voor de revisie en het verder ontwikkelen van de uitgewerkte instructie en leermaterialen. Kan gebeuren op basis van interviews.
Stap 9: Summatieve evaluatie. De effectiviteit van het volledige instructiepakket wordt bepaald.
Het model van Romszowski, wat al eerder genoemd is, gaat uit van drie opeenvolgende fasen: 1. Startactiviteiten, 2. Instructiestrategieën toepassen en 3. Afsluitende activiteiten. Het schema op blz 383 laat zien dat het er niet alleen omgaat het gedrag van de instructieverantwoordelijke te beschrijven, maar ook om dit te doen voor het verwachte gedrag van de lerende, de feedback die men voorziet op dit gedrag en de tijd die men wil besteden aan deze fase. Hierdoor ontstaat een quasilineaire beschrijving van het verloop an een les. Bij de startactiviteiten gaat het om het trekken van aandacht en het checken van de voorkennis. Bij de instructiestrategieën worden de instructieactiviteiten beschreven. De afsluitende activiteiten bestaan uit drie deelstappen. 1. Garantie dat er voldoende aandacht is voor de transfer van het geleerde naar andere oefeningen. 2. Het uitwerken van een afrondende evaluatie. 3. Aandacht voor de afsluiting van de les: bv herhaling. Het model van Romiszowski is een zeer concreet en vlot bruikbaar model wat snel tot een instrument kan leiden.

Het Critical Events model van Nadler is specifiek voor bedrijfs- en beroepsopleidingen ontwikkeld. Het model bevat 8 stappen waarin in elke stap verbonden wordt met een evaluatie- en terugkoppelingsactiviteit. Het model vertrekt uit critical events: een probleem dat zich voordoet in de organisatie en dat als oplossing het ontwerpen van een training vereist. Men kan hier denken aan een ongeval of een proces dat teveel tijd vraagt. De stappen zijn als volgt:
Stap 1: behoefteanalyse in de organisatie. Deze wordt uitgevoerd om na te gaan in welke omstandigheden het kritische incident zich heeft voorgedaan en hoe de verschillende actoren het probleem zien.
Stap 2: Het expliciteren van het functioneren van werknemers bij het probleem. Een zo concreet mogelijk overzicht samenstellen.
Stap 3: behoeften van de lerenden identificeren.
Stap 4: Doelen bepalen. Denk hierbij aan algemene doelen, operationele doelen en een keuze voor de prioritaire doelen.
Stap 5: curriculum samenstellen.
Stap 6: Selecteren van instructiestrategieën. Deze worden geselecteerd op basis van de beste match met de doelgroep.
Stap 7: Beschikbaar stellen van de instructiemiddelen. Hierbij worden de financiële, menselijke en materiële randvoorwaarden bepaald.
Stap 8: Uitvoeren van de ontwikkelde training.

Bij elke stap wordt er een evaluatieactiviteit voorsgeschreven!

Het 4C-ID model van Merriënboer is een ontwerpmodel voor instructie met betrekking tot complexe vaardigheden. Het gaat hier vaak om professionele trainingen. Deze kennis bestaat uit vier deelvaardigheden en vraagt daarom om een bewuste verwerking van de taken. Het model bevat een analyseperspectief en een designerperspectief. De 4 componenten van het model zijn de volgende: Compilation: vanuit het analyseperspectief wijst dit naar het opsporen van de verschillende algoritmes, deelprocedures. Vanuit designperspectief naar het selecteren van instructiestrategieën om via deeltaken, de deelprocedures op te bouwen. Restricted encoding: verwijst naar de analyse van de onderliggende feiten, begrippen, plannen en principes. Vanuit designperspectief wijst het naar de strategieën om kennis te presenteren. Elaboration: vanuit analyse perspectief betekent dit het opsporen van modellen, causale modellen en mentale modellen die helpen bij het uitvoeren van taken. Vanuit designperspectief gaat het om de strategieën om kennis te presenteren. Induction: vanuit analyseperspectief betekent dit dat heuristieken opgespoord worden die passen bij de taakuitvoering en die niet routine-matig zijn. Vanuit design perspectief wordt er gezocht naar heuristieken die de lerenden nodig hebben om de taken aan te kunnen pakken.

De kern van het model bestaat ui taken die authentiek zijn en gecontextualiseerd worden aangeboden. Het gaat om de taken in hun geheel. Verder zijn de taken geordend van eenvoudig naar complex, maar het gaat altijd om volledige taken. Het model is vooral verbonden met constructivisme.  de verschillende taken komen samen tot een geheel. De 4 componenten van de ontworpen instructiesituatie zijn ook als volgt in te delen: De leertaken: dit zijn complexe en authentieke taken en alle andere instructiecomponenten worden hier aan opgehangen. De tweede component is de funderende ondersteunende informatie. Dit is de achtergrondinformatie die voorwaardelijk is om de situatie, de context en het probleem correct te kunnen situeren, begrijpen en duiden. De derde component is de ‘just-in-time’informatie (JIT). Dit is extra informatie die belangrijk is om routinematige deelaspecten van de hoofdtaak aan te pakken. De vierde component is de deeltaakoefening. Deze deeltaken helpen aspecten in te oefenen die onderdeel zijn van de taken. Dit zorgt voor een betere orde.
Het model met de vier componenten en de principes waaraan deze componenten moeten voldoen staan beschreven op blz 386 en 387.

De Component Display Theroy van David Merrill bouwt op behavioristische en cognitivistische inzichten. Het model richt zich op het ontwerpen van instructie op microniveau en richt zich ook erg op cognitief leren. Het model bestaat uit twee hoofdonderdelen: een doelstellingsmatrix en een presentatietaxonomie. De basis voor het model is de doelstellingsmatrix. Afhankelijk van de cel in de matrix (blz 388) stelt Merrill andere instructie- en leerstrategieën voor. De benadering benadruk de controle over het leerproces door de lerende. De leerdoelen worden volgens twee dimensies geordend: naar inhoud en naar gedragsniveau. De volgende gedragsniveaus worden onderscheiden: Herinneren, gebruiken en vinden. De volgende inhoudsniveaus worden onderscheiden: Feiten, begrippen, procedures en principes. Verder stelt de benadering dat het belangrijk is om de volgende informatie als noodzakelijk te zien: in welke conditie het gedrag zich voordoet, welk gedrag verwacht wordt en welke criteria vooropgesteld worden.

Het tweede hoofdonderdeel van de benadering is een taxonomie van prestaties. Deze bestaat uit primaire en secundaire presentaties. De primaire presentaties bestaan uit twee dimensies de methodedimensie en een dimensie die de mate van algemeenheid van de informatie aangeeft. Men kan hier denken aan bevagende methoden en uitleggende methoden. Secundaire presentaties zijn dan nog een ordening van de instructiestrategieën naar de mate waarin ze op een secundair het leerproces ondersteunen. Hij onderscheidt hierbij verder hoe ze invloed hebben op: context, voorkennis, ezelsbruggetjes, extra informatievoorziening, representatie-activiteiten en terugkoppeling.
Voor dit model goed de tabellen bekijken!!

Tools en onderwijskundig ontwerpen

Men praat hier over de computergebaseerde instructional design tools. Sommige helpen de ontwikkelaar stapsgewijs beslissingen te nemen. Andere zijn eerder adviseurs. De authoring tools zijn een aparte groep deze software paketten helpen vooral bij het ontwikkelen van multimediale leermaterialen.

Elektronische leeromgevingen zijn een ander voorbeeld van dit soort tools. Hier kunnen online-leermaterialen uitgewerkt worden. Deze tools bevatten een ontwikkelingsomgeving voor de instructieverantwoordelijke. Voorbeelden hiervan zijn blackboard en moodle. Het gebruik van deze platformen is ondertussen ook doorgedrongen tot het lager en secundair onderwijs. Bijv. anywize en N@tschool. Er gaat hierdoor veel aandacht naar administratiehulpmiddelen, planningsroosters, toetsen, leerlingvolgsysteem, contacten met de ouders, uitwisselen van leermaterialen enz. Deze platformen leggen echter geen concreet gefaseerde ontwerpcyclus op. De instructieverantwoordelijke is zelf verantwoordelijk en kiest en combineert zelf de functionaliteiten die hij/zijn wilt.
Een succesvolle aanpak voor het ontwerpen van online lessen is de webquest aanpak. Dit model zorgt ervoor dat lessen met een gewone tekstverwerker kunnen worden ontwikkelend en vervolgens op een server kunnen worde geplaatst. Er wordt ook een basisstructuur aangereikt voor de website van zowel de leerkracht als de leerling. Elke webquest volgt de volgende structuur:
1. Inleiding die de les situeert en achtergrondinformatie geeft
2. Een taakbeschrijving die globaal aangeeft wat de lerenden zullen doen.
3. Een reeks informatiebronnen. Zoals internetbronnen, mailadressen of fototmateriaal.
4. Een beschrijving van het proces.
5. De evaluatie
6. De conclusie van de webquest activiteit: vat de activiteit samen en legt eventueel relaties met vervolgactiviteiten.

Kritiek op de instructional design benadering

Braden noemt vier voordelen van een instructional design aanpak: leren en instructie verbetert door een probleemoplossende benadering waarbij veel aandacht wordt besteedaan evaluatie en terugkoppeling bij het ontwerpen. Er is veel aandacht voor het beheer, het monitoren en het controleren van het ontwikkelproces. De evaluatie van het designproces is doorzichtiger en de ID-modellen helpen onderwijskundige theorieën toetsen.

Toch zijn er ook veel auteurs die verbeterpunten noemen voor de huidige benaderingen van ID. Zo wordt er gesteld dat de modellen nog te lineair zijn. Hiermee wordt bedoeld dat er altijd eerst een aantal activiteiten afgewerkt dienen te worden volgens ID. Verder moet er meer aandacht komen voor het supersysteem bij het ontwerpen. Dit kan bijv. betekend dat meer kijkt naar de impact die het heeft op andere facetten. Ook wordt er een grotere betrokkenheid van alle probleemeigenaren en belangengroepen gevraagd bij het ontwikkelproces. Daarnaast is er ook vraag naar mee visionaire onderwijskundige ontwerpen. Als laatste wordt gesteld dat ID teveel vanuit het standpunt van de instructieverantwoordelijke vertrekt. Lerende zouden een grotere rol moeten spelen.

9: Curriculum en curriculumtheorie

Het thema wordt gestard met enkele oriënterende beschrijvingen van het begrip curriculum. Taba (1962) omschrijft een curriculum als: “in essentie een plan ter ondersteuning van het leren. het bestaat uit doelen om het leren te richten en manieren om die doelen te bereiken; een curriculum is het resultaat van drie soorten beslissingen (1) selectie en ordening van inhouden (2) keuze van leerervaringen die men wil uitlokken zodat de inhouden gepast worden gemanipuleerd (3) een planning met daarin de optimale leercondities.” En Kerr (1983) omschrijft een curriculum als: “al de leeractiviteiten die op school gepland en ondersteund worden, uitgevoerd door individuele leerlingen en/of groepen, binnen of buiten de school.

Deze omschrijvingen introduceren meteen een punt van discussie rond het begrip curriculum: gaat het alleen om het doelstellingenpotentieel, of gaat het uitwerken van een curriculum nog verder? Hoort met andere woorden ook het ontwerpen van de instructie tot de verantwoordelijkheid van een curriculumontwikkelaar?

Smith (2000) maakt de discussie nog lastiger door te wijzen op vier verschillende interpretaties van het begrip curriculum. In de eerste interpretatie staat het curriculum voor de syllabus (het handboek), de leerstof die input is voor de instructie. In de tweede interpretatie staat het curriculum voor het instructieproces. In dit proces is er interactie tussen lerenden en instructieverantwoordelijken die leidt tot leren. Ten derde kunnen we het curriculum zien als praktijk van het uitvoeren van de procesmatige curriculumvoorschriften en ten laatste kunnen we het curriclum zien als datgene wat we willen bereiken via het instructieproces en op basis van de syllabus: het product.

De begrippen curriculum en instructional design zijn aan elkaar gerelateerd. Instructional design omvat curriculumontwikkeling.

Curriculumbenaderingen

Er zijn minimaal vier verschillende curriculumbenaderingen.

Gebaseerd op kennis

Gericht op sociale efficiëntie

Gericht op verbetering van de maatschappij

Gericht op de ontwikkeling van de lerende

In de onderwijskundige literatuur benadrukt men vooral het continuüm tussen de volgende twee curriculumbenaderingen: subject-oriented versus student-oriented curriculum.

Het kennisgeoriënteerde curriculum domineert in de meeste formele instructiesystemen en ook in de meest ontwikkelde landen. Het curriculum wordt hierbij opgesplitst in vakken die ook afzonderlijk worden aangebracht. Een variant is het spiral curriculum. Hierbij gaat men uit van een bepaald thema dat dan vanuit de perspectieven van de verschillende vakken wordt bekeken. Deze thema’s zijn uitganspunten voor het aanbrengen van de kennis.

Tussen het continuüm van kennisgeoriënteerd curriculum en lerende-georiënteerd curriculum begint het bij vakkencurriculum, vervolgens komt het spiral curriclum, daarna komt het kerncurriculum en ten slotte is er het activiteitengebaseerd curriculum.

Bij het activiteitengebaseerd curriculum staat dus de lerende centraal. In het kerncurriculum worden traditionele schoolvakken gecombineerd tot bredere studiegebieden. Aardrijkskunde, geschiedenis en wetenschappen worden dan bijvoorbeeld gecombineerd tot het kennisdomein wereldoriëntatie.

Ontwikkeling van opvattingen over het curriculum

Bobbitt is de vader van de curriculumtheorie die de nadruk legde op de systematiek in het ontwikkelen van curricula. Bobbitt benadrukte de analyse van beroepen. Deze analyse van beroepen moet volgens hem plaatsvinden, omdat het overgrote deel van de bevolking een beroepsopleiding gaat doen. Een klein deel oefent een intellectueel beroep uit, waardoor het niet zinvol is om hier het curriculum op aan te passen. Adviezen bij de analyse zijn: elimineer doelen die niet praktisch zijn en niet bereikt kunnen worden. Beklemtoon doelen die nuttig zijn voor het volwassen leven. Vermijd doelen die ingaan tegen de belangen van de maatschappij. Differentieer doelen voor verschillende lerenden.

In zijn standaardwerk ‘the curriculum’ schrijft hij dat het belangrijk is dat

Er een afgelijnd curriculum komt in de betekenis van het expliciteren van leerdoelen

Dat er een wetenschappelijk onderbouwde benadering gevolgd wordt bij de curriculumontwikkeling

Een andere mijlpaal in de ontwikkeling van de curriculumtheorie:

Tyler stelt een vier stappen rationale voor om eerst de doelen te bepalen en daarop de beslissingen af te stemmen m.b.t. de andere componenten van het didactisch handelen. Hij stelt dus vier kernvragen:

Wat moet een school nastreven? Leerdoelen moeten gebaseerd zijn op een studie van de lerende, een analyse van de leefsituaties en een analyse van vakinhouden.

Ten tweede stelt men de vraag welke leerervaringen men moet uitlokken om die doelen te kunnen bereiken.

Vervolgens moet de instructieverantwoordelijke een manier vinden om dit soort leerervaringen op een effectieve manier te organiseren zodat de leerdoelen bereikt kunnen worden.

Ten vierde moet men plannen hoe men zal bepalen of de leerdoelen bereikt zijn. hij pleit voor het ontwikkelen van objectieve meetinstrumenten.

Kritische benaderingen

Kritische curriculumbenaderingen benadrukken vooral de politiek-ideologische invulling van curricula.

Freire schuift een zeer kritisch perspectief naar voren m.b.t. curriculumontwikkeling. Voor hem is curriculumplanning geen technische, procedurele kwestie, maar een politiek-ideologische activiteit. Het eindresultaat is dan niet een leereffect, maar een politiek-ideologische activiteit. Als alternatief voor de gangbare curriculumbenaderingen schuift Freire een emancipatorische benadering naar voren. Zijn benadering wordt ook de pedagogie van de onderdrukten (pedagogy of the oppressed) genoemd. “door contradicties in de werkelijkheid van alledag aan te duiden, stellen we die realiteit als een probleem voor aan het volk, een probleem dat zij moeten oplossen”. Centraal in zijn aanpak staat ‘bewustmaken door dialoog’. Communicatie met de lerende is voor hem van belang.

Een curriculum typologie

Tussen het ideaal curriculum en het uiteindelijk bereikte curriculum liggen verschillende stappen die dit proces beïnvloeden. Deze stappen zijn momenten waarop verschuivingen, veranderingen, prioriteringen kunnen voorkomen.

Het ideaal curriculum: dit is het hypothetisch meest optimale curriculum

Het bedoelde curriculum is het curriculum zoals dat in het hoofd van de opdrachtgevers aanwezig is.

Het formele curriculum is het antwoord van curriculumontwikkelaars op de opdracht van opdrachtgevers.

Het ervaren curriculum is de opvatting van instructieverantwoordelijken over het curriculum.

Het operationele curriculum is dat gedeelte of die interpretatie van het curriculum zoals deze weerspiegeld is in de instructieactiviteiten.

Het getoetste curriculum komt overeen met dat gedeelte van het curriculum dat expliciet getoetst wordt via de evaluatie.

Het bereikte curriculum is dat gedeelte van het curriculum dat uiteindelijk door de lerenden wordt bereikt.

Het is uiteraard de bedoeling dat er geprobeerd wordt om een zo groot mogelijke consistentie te bereiken tussen een ideaal en bereikt curriculum. Externe consistentie verwijst naar de mate van overeenstemming tussen de verschillende actoren over het curriculum. Interne consistentie verwijst naar de interne samenhang tussen het ideaal en het bereikte curriculum. Interne consistentie wordt vooral bereikt door het goed doorlopen van de instructional design cyclus, zoals besproken in het vorige hoofdstuk. Externe consistentie wordt verkregen door het goed doorlopen van de eerste fasen van de onderwijskundige ontwerpcyclus.

Een ordening van de leerdoelen

De leerdoelen kunnen we ordenen naar de drie aggregatieniveaus. Hier volgen verschillende curriculumproducten per niveau.

Op het microniveau kan er een onderwijsleerpakket komen met lesbrieven, handboeken, werkboeken en docentenhandleidingen. Op het mesoniveau kan er een schoolwerkplan komen met een onderwijs- en examenreglement. Op het macroniveau kan er een onderwijsleerplan komen met een kwalificatiestructuur.

Curriculumontwikkeling op de verschillende aggregatieniveaus

Macroniveau

Op het macroniveau domineren de eindtermen (vakoverschreidende en vakgebonden) en de ontwikkelingsdoelen. Eindtermen zijn typisch voor het leerplichtonderwijs, dus zijn niet aanwezig bij het kleuteronderwijs. De eindtermen gelden als minimumdoelen. Ze geven dus aan wat minimaal bereikt moet worden. Een school kan en mag dus verder gaan dan wat opgegeven is in de eindtermen. Er wordt hierbij een onderscheid gemaakt tussen vakgebonden en vakoverschrijdende (de VOETen) eindtermen.

De vakgebonden eindtermen geven specifieke doelen die binnen een concreet kennisdomein moeten worden bereikt. Over alle vakken heen zijn er vakoverschrijdende eindtermen. Deze hebben recentelijk meer aandacht gekregen. De vakoverschrijdende eindtermen zijn geordend in een gemeenschappelijke stam en zeven contexten: lichamelijke gezondheid en veiligheid, mentale gezondheid, socio-relationele ontwikkeling, omgeving en duurzame ontwikkeling, politiek-juridische samenleving, socio-economische samenleving en socio-culturele samenleving. Het curriculum op het macroniveau is sterk beïnvloed door stakeholders en door de context.

Het mesoniveau

Het mesoniveau verwijst naar het niveau van een concrete onderwijsinstelling, waar het macroniveau curriculum vertaald wordt in een hanteerbaar en concreet instrument als basis voor instructie. Op het mesoniveau bepalen leerplannen de invulling van het begrip curriculum.

Het microniveau

Op het microniveau zijn operationele leerdoelen aan de orde. Deze leerdoelen zijn vaak zeer concreet uitgewerkt. Er is eigenlijk op het microniveau weinig sprake van curriculumontwikkeling, omdat er weinig ontwikkeling plaastvindt vanuit de instructieverantwoordelijke. Ze vallen terug op onderwijsleerpakketten, waardoor ontwikkeling meer consumptie wordt.

Het hidden curriculum

Het hidden curriculum is een impliciet curriculum. Drie verwante termen zijn: het ongeschreven curriculum, het nulcurriculum en het hidden curriculum in enge zin.

Het ongeschreven curriculum verwijst naar de neveneffecten van een instructiesysteem. De instructieverantwoordelijke kan bijvoorbeeld de lerenden indirect beïnvloeden als hij in zijn vrije tijd meezingt in opera’s.

Het nulcurriculum verwijst naar die aspecten van het curriculum die genegeerd worden in de instructieactiviteiten.

Het hidden of verborgen curriculum stelt dat lerenden op een indirecte en verborgen manier gesocialiseerd worden. Er komen verder nog drie aspecten aan bod:

Hoe gaan lerenden om met het functioneren in een klascontext waarin hun eigen verwachtingen, noden, behoeften slechts in beperkte mate aan bod kunnen/mogen komen.

Hoe verzoenen lerenden loyaliteit tegenover de instructieverantwoordelijke met loyaliteit tegenover hun medelerenden.

Hoe gaan lerenden om met de ongelijke verdeling van macht tussen instructieverantwoordelijke en lerenden?

Het hidden curriculum heeft dus positieve en negatieve gevolgen.

Instructie in schoolse contexten

Klein somt vier invalshoeken op om leerproblemen te analyseren en hieruit leerdoelen af te leiden: analyse van kennisinhouden als bron van de leerdoelen, de student als bron van de leerdoelen, de maatschappij als bron van de leerdoelen en analyse van kennisdomeinen als basis voor leerdoelbepaling.

De eerste aanpak kent de volgende vier soorten:

Single subject integration/afzonderlijke vakken: er wordt geen enkele poging gedaan om interrelaties tussen de verschillende vakken te zoeken.

Coordinated model/multidisciplinaire vakken: de vakken worden tot op bepaalde hoogte op elkaar afgestemd.

Interdisciplinaire vakken: de barrieres tussen de vakken wordt minder scherp. Men behandelt thema’s op een brede manier.

Brede vakgebieden: hier is het onderscheid tussen de vakken reeds meer weggevlakt.

Tanner en Tanner stellen een curriculum cone (curriculumkegel) voor, die de verschillende curricula ordent en meteen aangeeft in welke mate vakgebieden met elkaar verweven zijn. De bovenstaande vier curriculumstructuren zijn hierin verwerkt, maar er zijn nog twee curriculumstructuren aan toegevoegd, nl: kerncurriculum en activiteitencurriculum. Bij beide structuren staat de fucntionele samenhang tussen thema’s voorop.

Taxonomieën

Taxonomieën schuiven een hiërarchische en meestal multi-dimensionele ordening van leerdoelen naar voren.

Eendimensionale: kijken naar één dimensie, zoals gedrag.

Tweedimensionale: bijvoorbeeld kijken naar een gedrags- en inhoudsdimensie.

Driedimensionale: naast bovenstaande ook naar transferniveaus kijken.

Taxonomie van Bloom: een gedragsdimensie en inhoudsdimensie zijn met elkaar verweven. Bij de gedragsdimensie start het bij kennen, dan inzien, daarna toepassen, vervolgens komt de analyse, dan synthese en ten slotte evaluatie. Op bladzijde 445 is te zien wat de relatie met de inhoudsdimensie is. Later is er een nieuwe versie van de taxonomie uitgebracht. Deze combineert vier inhoudscategorieën en zes gedragsniveaus. Deze gedragsniveaus zijn: herinneren, begrijpen, toepassen, analyseren, evalueren en creëren.

Taxonomie van Block combineert vier gedragsniveaus met zes inhoudscategorieën en drie transferkringen.

De gedragsniveaus zijn: weten, inzien, toepassen en integreren. Het streven is naar het hoogste niveau, dus het integreren.

De inhoudscategorieën zijn: feiten, begrippen, relaties, structuren, methoden of vaardigheden en attitudes.

De transferkringen zijn: specifiek niveau, vakoverschrijdend niveau en algemeen niveau.

Zie bladzijde 452 voor een belangrijk figuur over de ontwikkelingsbasis en de opbouw van competenties.

10: Evaluatie

Evaluatie krijgt per context een andere invulling. We gebruiken de omschrijving van Thorpe (1988): evaluatie is het totale proces van het verzamelen, analyseren en interpreteren van informatie over elk mogelijk aspect van een instructieactiviteit, met als doel een uitspraak te doen over de effectiviteit, de efficiëntie en/of een andere impact. Er is een onderscheid tussen assessment en evaluatie. Assessment verwijst naar de kwaliteit van het gedrag van een lerende. Evaluatie wordt gebruikt voor het nakijken in welke mate aspecten van de instructiesituatie functioneren. In het Nederlands komt dit onderscheid overeen met toetsing en kwaliteitszorg.

De volgende begrippen staat als volgt ten opzicht van elkaar. Eerst is er meten/testen, dan is er evalueren of waarderen en ten slotte is er scoren of ‘grading’.

Evaluatie op microniveau

Voorbeelden zijn: In welke mate heeft de lerende de leerdoelen bereikt? En hoe effectief is de aanpak van de instructieverantwoordelijke?

Hierna volgen drie verschillende vormen van assessment:

Criterion-referenced assessment: er zal op voorhand een standaard vastgelegd worden. Er wordt bijvoorbeeld verwacht dat men binnen 15 seconden finisht.

Norm-referenced assessment: de looptijd van alle lerenden wordt als basis genomen. Er wordt dus bijvoorbeeld een gemiddelde genomen en iedereen boven dit gemiddelde slaagt.

Ipsative assessment of self referenced assessment: hierbij bekijkt men de finishtijd van elke lerende afzonderlijk en vergelijkt men die met zijn/haar eerdere finishtijden.

Evaluatie op mesoniveau

Er vindt een responsabilisering van instellingen op mesoniveau plaats, omdat de overheid steeds minder de werking bepaalt. Er zijn een aantal evaluatiemodellen die gebruikt worden op het mesoniveau. Deze zijn vooral gericht op het bepalen van de kwaliteit van complete programma’s.

Zo is er de pretest-posttest benadering. Hierbij worden lerenden voor het programma getest (pretest) om hun voorkennis te bepalen. Na het doorlopen van het programma krijgen ze een posttest. Uit de resultaten van de pretest en posttest kan de kwaliteit bepaald worden. nadelen zijn dat er geen rekening wordt gehouden met uitval, een fout in het programma, onleesbare grafieken en het negeren van externe invloeden.

Ook is er de illuminative approach. Hierbij gaat alle aandacht naar het feitelijke leerproces en naar de verschillende betrokkenen in het leer- en instructieproces. Er worden interviews afgenomen en er wordt geobserveerd.

Een derde benadering is de CIPP-aanpak. CIPP staat voor contextevaluatie, inputevaluatie, procesevaluatie en productevaluatie. Vanuit een systeemvisie op onderwijskundig ontwerpen is dit de meest optimale benadering.

Evaluatie op het mesoniveau is een vorm van institutionele zelfevaluatie. Er wordt een poging gedaan om de instructie op mesoniveau te optimaliseren naar aanleiding van de output van de effectiviteitsmetingen. Zelfevaluatie is zo belangrijk geworden dat het als systeem moet worden benaderd. Hierbij zijn drie aanpakken geformuleerd:

Een single loop learning model

Een double loop learning model

Een deutero learning model

Zie de plaatjes op bladzijde 476 en 477 voor een schematische weergave van deze modellen.

In de praktijk gebeuren de meeste evaluatieactiviteiten op het mesoniveau in een nauwe relatie tot de evaluatie op het macroniveau. Scholen doen bijvoorbeeld een zelfevaluatie in functie van een doorlichting door de inspectie die de financierende overheid vertegenwoordigt. Een doorlichting is een evaluatie op het mesoniveau waarbij een school als geheel wordt beoordeeld. Dit kan als uitmonden in de volgende resultaten: gunstig, gunstig beperkt in de tijd en ongunstig.

Evaluatie op macroniveau

Bij de evaluatie op het macroniveau gaat het om het bepalen van de kwaliteit van complete instructiesystemen. Een theoretisch goed onderbouwde aanpak is hiervoor vereist. De schooleffectiviteitsbenadering staat hierbij centraal. Er is hierbij een duidelijke relatie met economische, politieke en zelfs ideologische besluitvorming. Schooleffectiviteit onderzoekt in welke mate instructie-instellingen er in slagen om de maatschappelijke opdracht die in het curriculum vervat ligt, te realiseren. De huidige benadering van schooleffectiviteit bekijkt de complexe interactie van een groot aantal variabelen en processen zoals die in ons referentiekader aan bod komen: de context, de schoolorganisatie, de instructieverantwoordelijke en de kenmerken van de klas.

Er is veel kritiek geuit op de schooleffectiviteitsbenadering.

Ten eerste is er de invloed van de contingentietheorie. Deze visie benadrukt de afhankelijkheid van de effectiviteit van een school van contexfactoren. Bijvoorbeeld de verschillen in sociaal economische status van de lerenden. Een gevolg van de contingentietheorie is dat we een grotere congruentie nastreven tussen specifieke contingentiefactoren en het instructieontwerp.

Ten tweede wijzen nieuwere modellen m.b.t. de effectiviteit van organisaties naar nieuwe, andere criteria om de effectiviteit te verklaren en te beschrijven. Zie hiervoor pagina 481. De kijk op instructie zou te economisch zijn. Ook is er een inadequate sampling van onderzoeksgroepen, er wordt onvoldoende aandacht besteed aan procesvariabelen, er is een te grote aandacht voor een beperkt aantal output variabelen. Er is een gebrek aan kwalitatieve analyses en aan longitudinaal onderzoek.

Er zijn zes typen verwachtte effecten van scholen:

Schooleffectiviteit als het absolute effect van het naar school gaan, lerenden worden vergeleken met hen die niet naar school gaan.

Schooleffectiviteit als de gemiddelde leerprestaties van alle lerenden in een school.

Schooleffectiviteit als de gemiddelde leerprestatie van alle lerenden in een school, maar gecorrigeerd voor verschillen in familieachtergrond en voorkennis.

Schooleffectiviteit als de mate waarin we zoeken naar het aandeel van verschillen in scholen, van verschillen tussen lerenden van verschillende scholen.

Schooleffectiviteit als een maat voor de unieke bijdrage van elke school aan de leerprestaties van lerenden.

Schooleffectiviteit als een mate van beïnvloeding van leerresultaten over een langeren periode van tijd.

Zie bladzijde 485 voor een schematische weergave van de verschillen tussen schooleffectiviteit en schoolontwikkeling. En zie bladzijde 487 voor een overzicht en ordening in types performance indicatoren. Performance indicatoren zijn aspecten die men gebruikt als een parameter voor kwaliteit. Dit kunnen onder andere statistische gegevens of verhoudingsgetallen zijn.

Het PISA onderzoek is een voorbeeld van een grootschalig internationeel vergelijkend performance indicatoren onderzoek. Het staat voor Programme for International Student Assessment. In elke geselecteerde school wordt een groepje aselect gekozen. Drie kennisdomeinen worden gepeild: leesvaardigheid, wiskundige geletterdheid en wetenschappelijke geletterdheid. Dit belangrijke onderzoek wordt herhaald en komt vaak terug in de pers. Door dit onderzoek is duidelijk geworden dat het vlaamse onderwijs sociale ongelijkheid reproduceert. De relatie tussen SES en leerprestaties kan duidelijk gemaakt worden door het onderzoek.

Het TIMSS is ook een voorbeeld van een internationaal vergelijkend performance indicatorenonderzoek. Het staat voor Trends in International Mathematics and Science Study. Het is een onderzoek naar de leerlingenprestaties voor wiskunde en wetenschappen bij leerlingen uit het vierde jaar lager onderwijs. Het doel was om variabelen af te leiden die leerprestaties positief of negatief beïnvloeden.

Een typische vorm van evaluatie op macroniveau is het organiseren van centrale of nationale examens. In Nederland is hiervoor het CITO (Centraal Instituut voor Toets Ontwikkeling) verantwoordelijk.

Wat is de functie van evaluatie?

Er wordt in de literatuur een onderscheid gemaakt tussen een formatieve en een summatieve functie van evaluatie. Daarnaast onderscheidt men ook een predictiefunctie en een selectiefunctie.

Formatieve functie: assessment is een belangrijk begrip binnen de formatieve functie. Assessment betekent letterlijk neerzitten naast. Dit soort evaluatie heeft dus als doel om lerenden terugkoppeling te geven met betrekking tot hun leerproces. Zo worden de sterktes en zwaktes duidelijk. Deze vorm blijkt tot beter leerprestaties te leiden. Een voorwaarde is dat de formatieve feedback direct gegeven moet worden. Vooral zwakkere leerlingen halen een groot voordeel uit regelmatig formatieve toetsing. Formatieve toetsing moet niet losgekoppeld zijn van de instructieactiviteit. Formatieve evaluatie is intern gericht.

Summatieve evaluatie heeft een ander doel dan een formatieve evaluatie. Het gaat hierbij om een afsluitende evaluatie waarbij men tot een eindoordeel wil komen. Bijvoorbeeld geslaagd of niet geslaagd. Leidt een summatieve evaluatie tot een beslissing over een certificaat of diploma, dan spreekt men ook over certificerende functie. Leidt de summatieve evaluatie tot een formele selectie die bepalend is voor het verder leren in een bepaald traject, dan spreken we over een selectieve functie. Bij summatieve evaluatie worden de gegevens opgeleverd voor gebruik in externe contexten. Summatieve evaluatie komt te laat in het leerproces om sterktes en zwaktes duidelijk te maken.

De predictiefuntie: hierbij wordt geëvalueerd om vervolgens te voorspellen hoe een toekomstig leerproces zal verlopen. Zo kan er bijvoorbeeld een voorkennistoets afgenomen worden.

Wie voert de evaluatie uit?

De instructieverantwoordelijke speelt niet langer de hoofdrol bij de evaluatie. Lerenden worden steeds meer betrokken bij het proces. Dit wordt ook wel self assessment of peer assessment genoemd. De volgende tabel geeft een overzicht van de evaluatieverantwoordelijkheid per aggregatieniveau, dus wie het beste de verantwoordelijkheid kan hebben per niveau.

Self assessment

De lerende krijgt een centrale rol in het leerproces. Bij zelfevaluatie stuurt de lerende zelf de evaluatie aan. Het invoeren van zelfevaluatie is gekoppeld aan het ontwikkelen van zelfreflectie en het monitoren van het eigen leerproces. Dit zorgt voor een groter zelfbewustzijn. Zelfevaluatie betekent dus dat men over het eigen leerpoces reflecteert en oordeelt. Dit is meteen een leeractiviteit, dus ook wel assessment-as-learning. Zelfevaluatie is vooral te zien in constructivistische opvattingen. Zo wordt het gekoppeld aan de experiental learning cycle van Kolb. Het ontwikkelen van metacognitieve leerdoelen is van belang bij self assessment.

Peer assessment

Peer assessment is een vorm van evaluatie waarbij lerenden elkaars werk beoordelen. Constructivistische opvattingen beargumenteren het belang van samenwerkend leren. De resultaten naar de impact van peer toetsing zijn over het algemeen positief. Net als bij zelfevaluatie verloop het proces in twee stappen. Eerst worden de toetscriteria geëxpliciteerd en bediscussieerd. Vervolgens worden ze gebruikt om te komen tot een oordeel over het leerpoces en de leerproducten van de peers. Het is moeilijker om peer assessment te gebruiken als basis voor de summatieve evaluatie. Meestal zorgt de instructieverantwoordelijke voor de eindbeoordeling, omdat een formele toetsing nodig is. Anders zouden lerenden het mogelijk niet meer serieus nemen.

Assessment-centre benadering

De assessment-centre benadering is een gestandaardiseerde evaluatieprocedure van complex gedrag, die zich baseert op een scala aan inputgegevens. Het gedrag wordt vooral in gesimuleerde situaties beoordeeld. Verschillende beoordelaars brengen hun beoordelingen samen om tot een globale uitspraak te komen. De beoordelingscriteria zijn op voorhand vastgesteld. Technieken stellen de kwaliteit vast. De oefeningen kunnen in groepsverband gedaan worden. Er wordt meer dan een beoordelaar ingeschakeld.

Deze benadering is in de tweede wereldoorlog ontwikkeld om te kijken wie goede spionnen zouden kunnen zijn. Kandidaten werden getest of dat ze de real life situation aan zouden kunnen.

Evaluatie kan op verschillende momenten opgezet worden:

Evaluatie voor het leerproces: voorkennis is hierbij van belang. Het verwachte instapniveau wordt getoetst.

Tijdens het leerproces: op microniveau is het een standaardaanpak dat een instructieverantwoordelijke continu nakijkt hoe het leerproces bij de lerende verloopt. Ook wel voortgangsevaluatie genoemd. Een aparte en populaire vorm van voortgangsevaluatie is portfolio-evaluatie. Dit is een flexibele en zeer efficiënte vorm van evaluatie waarbij men kennis in kaart kan brengen, meten beoordelen en eventueel certificeren. Het is een pakket, het dossier dat men samenstelt met brieven, informatie, illustraties, producten als basis voor de evaluatie. Portfolio-evaluatie komt oorspronkelijk uit de kunstsector. Soorten porfolio: documentenportfolio, procesportfolio (ook wel uitgebreid logboek) en een showcase portfolio (een bundeling van het beste werk)

Welke technieken worden gebruikt?

Afhankelijk van het aggregatieniveau komen er andere technieken naar voren.

Elke instructieverantwoordelijke ontwikkelt veel toetsen in zijn of haar praktijk. Hier volgen een aantal vraagtypes met voor- en nadelen.

Ja/nee vragen: zijn het gemakkelijkst te ontwikkelen, snel te verbeteren en veel vragen in korte tijd mogelijk. Maar nadelen zijn: het lokt gisgedrag uit

Meerkeuzevragen: brede waaier aan gedragsniveaus te toetsen, snel te verbeteren, veel vragen in korte tijd mogelijk en men vermijdt gisgedrag. Maar nadelen zijn: zeer tijdrovend om te ontwikkelen, kan toetsing reduceren tot focus op triviale inhouden.

Matching vragen: helpt associaties, verbanden te toetsen. Snel te ontwikkelen en te verbeteren. Men kan snel veel vragen afnemen. Nadelen zijn: toetst vooral herkenning en lokt gisgedrag uit.

Aanvulvragen: brede waaier aan gedragsniveaus te toetsen, snel en gemakkelijk te ontwikkelen en remt gissen af. Nadelen zijn: test vooral memoriseren, moeilijk te ontwikkelen en moeilijker te scoren.

Open vraag: kan hogere cognitieve vaardigheden toetsen en minder tijd nodig om te ontwikkelen. Nadelen zijn: moeilijk objectief te scoren en de vragen kunnen ambigu zijn.

Performance evaluatie

Bij gedragstoetsing evalueert men complex gedrag dat zoveel als mogelijk overeenkomt met het authentieke gedrag in een reële situatie.

Op bladzijde 516 en 517 is een tabel te zien waarbij performance evaluatie wordt vergeleken met andere vormen van evaluatie.

Het ontwerpen en uitvoeren van een uitgebreide evaluatie vraagt veel tijd en kost veel geld. Hierdoor zijn er toetsservicesystemen (TSS) ontwikkeld. Het is een computersysteem dat het evaluatieproces volledig of in grote mate automatiseert. Een TSS bestaat meestal uit de volgende onderdelen: (1) de itembank bevat toetsvragen (2) in de toetsconstructiemodule stelt een toetsconstructeur een toetsprofiel op. Automatisch worden items geselecteerd (3) in de toetsafnamemodule wordt de toets afgenomen. (4) de toets wordt gecorrigeerd via de correctiemodule (5) er gebeurt een (semi) automatische item- en toetsanalyse (6) in de rapportage worden de gegevens van de toetscorrectie opgeleverd.

Het scoren van evaluatieresultaten

Verschillende grading benaderingen zijn mogelijk:

Absolute grading: men kent lineair een graad toe, afhankelijk van een score. Bijvoorbeeld: 100-90 = A, 89-80 = B enz.

Relatieve grading: bij het toekennen van relatieve graden houdt men rekening met de spreiding in de scores van de groep waartoe de lerende behoort. Theoretisch zijn de scores verdeeld volgens een normaalverdeling. Bijvoorbeeld: top 10 procent = A enz.

Gewogen grading: bij het toekennen van een gewogen graad houdt men rekening met het relatieve belang van een item of deel van de test. Men kent dan op voorhand maximaal vijf punten toe aan vraag 1 enz.

Betrouwbaarheid en validiteit zijn uiteraard erg belangrijk bij de kwaliteitseisen bij evaluatie. Ook authenticiteit (is de toetsing een authentieke afbeelding van wat in de realiteit van een lerende verwacht wordt) en recentheid (de relatieve waarde van toetsresultaten over de tijd, bijvoorbeeld: een hoge wiskundescore van twintig jaar geleden is nu minder waard) zijn belangrijke kwaliteitseisen.

Veel instructieverantwoordelijken zijn bekommerd om de psychometrische kwaliteit van hun toetsen of examens. Zij voeren dan een itemanalyse uit, waarbij ze het scoringsgedrag van de lerenden bij elk item onder de loep nemen. Als bijvoorbeeld een heel groot percentage van de lerenden voor een verkeer antwoord heeft gekozen, dan moet dit item onder de loep genomen worden.

Evaluatie: kritische visies

Assessment blijft a sample of behaviour. Elke evaluatie geeft een momentopname weer. De oplossing is om verschillende evaluatiebenaderingen te gebruiken. En de nadruk op gestandaardiseerde en efficiënte toetsen zorgt ervoor dat andere toetsvormen worden onderdrukt. Dit leidt ertoe dat heel wat vaardigheden niet getoetst en uiteindelijk ook niet aangeleerd worden.

11: Individuele verschillen

De titel van dit thema is individuele verschillen. Laat je niet misleiden door de term individuele. In instructiesettings vertalen individuele verschillen zich meestal in groepsverschillen. Groepsverschillen staan dus even centraal.

Verschillen tussen lerenden evolueren over de tijd heen. Er is niet alleen een variatie tussen groepen, maar ook binnen groepen. Wanneer twee groepen gemiddeld verschillen van elkaar, betekent dit niet dat er geen grote overlap en dus gelijkenissen kunnen bestaan. Leerprestaties worden vooral positief beïnvloed wanneer rekening wordt gehouden met zowel de verschillen tussen groepen als met de individuele verschillen.

Er zijn heel veel individuele verschillen, maar in dit boek worden alleen het geslacht, de sociaal-economische status en de leerstijl besproken.

Geslacht

Op een voorschoolse leeftijd hebben lerenden een stereotiepe opvatting over geslachtsrollen. Oudere lerenden blijken snel een rigide opvatting over rolpatronen te volgen. Ouders bekrachtigen dit gedrag.

De media bekrachtigen ook stereotiepe opvattingen over rolpatronen. Peers reageren positiever op gedrag dat past bij een klassieke rolverdeling. Jongens bleken tot voor kort systematisch beter te presteren in kennisdomeinen zoals wiskunde en wetenschappen. De impact van geslacht blijkt verdwenen.

Er blijken proportioneel meer jongens bijles te moeten krijgen voor talen en voor wiskunde. Ze blijven sneller een jaar zitten en worden vaker doorverwezen naar speciaal onderwijs. Meisjes blijken actiever te zijn in niet-gemengde klassen dan in gemengde klassen. Jongens en meisjes verschillen nauwelijks in intelligentie en andere aangeboren mogelijkheden. De fysische en motorische mogelijkheden van jongens zijn na de puberteit groter dan die van meisjes. Meisjes hebben wel een betere fijnmotoriek. Motivatie voor schooltaken blijkt grondig te verschillen bij meisjes en jongens.

Meisjes zouden sterker gemotiveerd zijn, besteden meer tijd aan schooltaken, en hun gemiddelde studieduur is korter. Jongens blijken hun eigen capaciteiten te overschatten. Het zelfvertrouwen in het eigen leerproces verschilt afhankelijk van het kennisdomein. Jongens hebben een groter zelfvertrouwen in probleemoplossingssituaties en meisjes meer in interpersoonlijke thema’s.

Jongens het meisjes geven andere verklaringen voor hun succes of falen. Jongens wijten succes vooral aan hun mogelijkheden en mislukken aan te weinig inspanning. Meisjes wijten succes aan het leveren van inspanningen en falen aan gebrek aan mogelijkheden. Reeds in het eerste levensjaar gedragen meisjes zich meer als modelleerlingen. Belangrijk is dat dit het gevolg heeft dat meisjes meer positieve feedback krijgen dan jongens. Meisjes gaan ook anders met elkaar om dan jongens. Ze gaan meer hechte vriendschappen aan.

Jongens krijgen meer vrijheid van de instructieverantwoordelijke: ze mogen sneller zelfstandig zijn. Meisjes nemen minder risico’s.

Instructieverantwoordelijken gedragen zich verschillend tegenover jongens dan tegenover meisjes. Zo blijken ze jongens meer vragen te stellen, meer te belonen en meer te bekritiseren.

Op pagina 559 staan een aantal tips voor instructieverantwoordelijken om met genderbeliefs om te gaan.

De gendergap kan op macroniveau ook van invloed zijn. Zo vindt de leeftijd waarop meisjes gevoelig zijn voor succesvolle initiatieven voor de adolescentie plaats, dus voor het moment dat ze zelf negatieve houdingen gaan ontwikkelen m.b.t. hun eigen capaciteiten. Onderzoekers stellen vast dat lerenden nauwelijk nog andere schoolcarrierekeuzes maken na de leeftijd van 15 jaar. Een apart punt is het geslacht van de instructieverantwoordelijke zelf. Er wordt gesuggereerd dat een overdreven mannelijk of vrouwelijk lerarenkorps een negatieve impact heeft.

Sociaal economische status

Een lagere SES hangt direct samen met lagere leerprestaties. Er zijn drie stromingen die verklaringen geven voor het ontstaan van sociale ongelijkheid: het genetisch deficitmodel, het onderwijsdeficitmodel en het cultureel deficitmodel.

Het genetisch deficitmodel:

Volgens dit model zijn genetische factoren verantwoordelijk voor de sociale ongelijkheid in het onderwijs. Door bijvoorbeeld een erfelijk bepaalde lagere intelligentie behaalt men lagere schoolprestaties die op hun beurt de sociaal-economische positie beïnvloeden. Empirisch onderzoek wijst inderdaad uit dat intelligentie tot op bepaalde hoogte genetisch bepaald is.

Het onderwijsdeficitmodel:

Vanaf de jaren 70 van de vorige eeuw werd een andere theoretische stroming dominant in de onderwijssociologische literatuur. Men stelde het functioneren van het onderwijs zelf in vraag voor wat betreft de impact van SES. Het onderwijs zou maatschappelijke ongelijkheid reproduceren. Onderwijs heeft niet geleid tot meer economische gelijkheid. Economisch succes blijft nog altijd bepaald door de SES, etniciteit en het geslacht. Het onderwijs is dus geen hefboom die sociale ongelijkheid helpt opheffen.

Het cultureel deficitmodel:

Het cultureel deficitmodel stelt dat sociale ongelijkheid gereproduceerd wordt door culturele factoren. Bourdieu en Patterson baseren hun theoretische model op het begrip cultureel kapitaal. Kinderen krijgen dit kapitaal mee op basis van hun opvoeding. Dit kapitaal bevat: taalgebruik, taalvaardigheid, sociale vaardigheden, consumptiepatronen, vrijetijdsbesteding, waardensystemen, de levensstijl, opvattingen en aspiraties.

Lerenden hebben het meeste succes op school wanneer hun thuiscultuur overeenkomt met de schoolcultuur. Zo weerspiegelt het vlaamse onderwijs een cultuurkapitaal van de middenklasse. Bernstein benadrukt de linguïstische vaardigheden van de lerenden. Lerenden uit lagere sociale niveaus hanteren een andere taalcode. De taal van lerenden uit lagere sociale niveaus sluit dus minder aan bij de taal van de instructieverantwoordelijke. Bovendien bestaat studiebegeleiding in kansarme gezinnen vooral uit aanmoedigen, terwijl kansrijkere lerenden concrete studiehulp krijgen.

SES is een complex begrip. De volgende variabelen worden in de literatuur gelinkt aan SES: allochtoon/autochtoon, cultureel kapitaal, Nederlands als voertaal, onderwijsgerichtheid, taalcodes, opleidingsniveau moeder en vader. In het PISA onderzoek wordt SES geoperationaliseerd naar: het beroep van de ouders, het onderwijsniveau van de ouders, de educatieve media waarover de lerenden thuis beschikken en het aantal boeken die thuis aanwezig zijn. Uit het onderzoek blijkt dat er een lineair verband bestaat tussen SES en leerprestaties. Elke stijging op de SES-index vertaalt zich in een gelijke en constante toename in wiskundige geletterdheid.

Leerstijlen

Vermunt & Van der Sanden (1996) situeren het begrip leerstijl vanuit een hiërarchie in informatieverwerkende processen.

Op het laagste niveau is er uitwendig waarneembaar gedrag, dus observeerbaargedrag wat een uiting is van een leeractiviteit, bijvoorbeeld het onderstrepen van stukken tekst.

Op een volgend niveau benadrukken ze mentale leeractiviteiten. Deze zijn niet waarneembaar, maar liggen wel aan de basis van waarneembaar gedrag, zoals het opzoeken van belangrijke woorden uit een tekst.

Een volgend operationaliseringsniveau kijkt op een meer abstracte manier naar de aanpak van een lerende: de leerstrategieën. Dit gaat bijvoorbeeld over het opzoeken van samenhang of een structuur opsporen.

Uiteindelijke komen we bij het niveau van de leerstijl. Dit betekent dat er een zekere consistentie bestaat in het gebruik van leerstrategieën. Het is dus het geheel aan leerstrategieën dat een lerende gewoonlijk gebruikt.

In brede zin kan leerstijl het volgende omvatten: eigen opvattingen over leren en instructie, de eigen motivatie voor het leren en de eigen leerdoelen. Ook gaat het om cognities over hoe men zelf kennis verwerft, hoe men kennis verwerkt en gevoelens, motivatie, beslissingsstijl, waarden en emotionele voorkeuren.

Hierna volgen een drietal concrete leerstijlbenaderingen:

De buitenste schil – instructional preferences – staat symbool voor de benaderingen die leerstijlen zien als voorkeuren in de uitwerking van de leer- en instructieomgeving.

In de volgende schil – information processing style – wordt het begrip leerstijl geoperationaliseerd als de manier waarop een individu informatie verwerkt.

De kern – cognitive personality style – omvat alle benaderingen die leerstijl beschouwen als een dieper liggend en relatief stabiel persoonlijkheidskenmerk.

We gaan hier op door:

Instructional preferences gaan over welke leeromgeving de voorkeur heeft. Er zijn vijf dimensies te onderscheiden. (1) leeromgevingsvoorkeuren met betrekking tot geluid, licht temperatuur en design aspecten. (2) emotionele voorkeuren: motivatie, doorzettingsvermogen enz. (3) sociologische voorkeuren: alleen, in paren of met volwassenen enz. (4) fysieke voorkeuren: perceptie, opname van voedsel en tijdstip van de dag. (5) psychologische voorkeuren: mate van gerichtheid op analyse en de werking van de hersenhelften.

Information processing style: de leerstijlaanpak van Kolb is een van de meest invloedrijke benaderingen voor het begrip. Zijn theorie gaat over het ervaringsleren. Alle stappen van de leercyclus moeten doorlopen worden. De stappen zijn: concrete ervaring (CE) – reflectieve observatie (RO) – abstract conceptualiseren (AC) - actief experimenteren (AE). Een lerende maakt volgens Kolb een eigen keuze bij wat hij of zij verkiest bij het aanpakken van een leerprobleem. Op deze manier kunnen we vier leerstijlen onderscheiden:

Type I: accomodating: een actieve leerstijl. Deze lerende leert vooral via intuïtie. Hij of zij verkiest concrete toepassingen in levensechte situaties. Het zit tussen AE en CE.

Type II: diverging: een reflectieve leerstijl. Problemen worden vanuit verschillende gezichtspunten bekeken. Observeren primeert boven actief handelen. Zit tussen CE en RO.

Type III: converging: een pragmatische leerstijl. Problemen oplossen en praktische oplossingen uitwerken genieten de voorkeur. Zit tussen AC en AE.

Type IV: assimilating: een theoretische leerstijl. Een precieze en logische aanpak wordt gekozen. Hij of zij vindt abstracte ideeën en begrippen belangrijker dan het werken met mensen. Zit tussen RO en AC.

Cognitive personality style: in een instrument werden twee vormen van motivatie onderscheiden: prestatie gemotiveerd en angst voor falen. Ook worden er drie vormen van niet productief studeren onderscheiden: vasthouden aan letterlijke inhoud van de cursus, gedesoraniseerde studiemethode en negatieve houdingen ten opzichte van de studie.

Een recenter instrument is de ASSIST. Hierin worden drie dominante studiebenaderingen onderscheiden: een diepe studiebenadering, een strategische studieaanpak en een oppervlakkige studiebenadering.

Volgens Kolb zijn er drie elementen die een leerstijl bepalen:

De erfelijke bagage

Vroegere leerervaringen

De eisen van de huidige leeromgeving

Een instructiestijl van een instructieverantwoordelijke is vergelijkbaar met het construct leerstijl. Een instructiestijl kunnen we zien als een spiegeling van een leerstijl, maar die verwijst naar een dominante instructieaanpak. Instructiestijl omvat specifieke houdingen, opvattingen, interactiestijl en voorkeur voor bepaalde instructiestrategieën.

Pratt (2002) onderscheidt vijf verschillende instructiestijlen:

Transmission: benadrukt de overdracht van kennis en een strikte toetsing ervan

Developmental: de lerenden worden gewaardeerd voor hun inbreng, hun voorkennis en worden stap voor stap begeleid bij de opbouw van hun kennis

Apprenticeship: de instructieverantwoordelijke geeft de lerenden authentieke taken om aan te werken

Nurturing: de interpersoonlijke aspecten worden sterk benadrukt, er wordt geluisterd naar de lerende en er is aandacht voor zijn/haar gevoelens

Social reform: de instructieverantwoordelijke probeert continu de kennis op een voor de lerenden relevante manier aan te brengen

Bij leerstijlen worden onderscheiden: concreet-actief, concreet-reflectief, abstract-actief en abstract-reflectief.

Concreet-actief is hierbij dominant, omdat vijftig procent van de onderzochte studenten deze leerstijl naleeft. Deze lerenden hebben dan behoefte aan conrete, directe ervaringen. Ze willen gemiddeld tot veel structuur in de lessen en prefereren een lineaire benadering van de leerstof.

12: Motivatie en leren

Motivatie is een lastig te omschrijven begrip. We geven een voorlopige begripsomschrijving die later verder verfijnd zal worden: “motivation is typically defined as the forces that account for the selection, persistence, intensity, and continuation of behavior”.

Een andere omschrijving is:”motivatie is het process waardoor doelgericht gedrag wordt uitgelokt en onderhouden”. De doelgerichtheid van het gedrag is van belang. Doelen en motivationele krachten/invloeden beïnvloeden elkaar. De doelgerichte activiteit kan observeerbaar zijn (wanneer iemand inspanningen levert) en niet observeerbaar zijn (plannen, beslissingen nemen).

Historische voorlopers

We gaan nu beknopt in op historische voorlopers van motivatie. Vroegere centrale begrippen waren wil en volitie:

De wil reflecteert een verlangen naar, een behoefte naar of een streven naar iets

Volitie verwijst naar het gedrag dat voortvloeit uit het volgen van de eigen wil. Volgens Wundt is het volitie die intenties naar acties vertaalt.

De relatie tussen het behaviorisme en motivatie is snel gelegd wanneer we vaststellen hoe behavioristen gedrag uitlokken en versterken. Hier volgen concrete visies:

Het connectionisme ziet leren als het leggen en versterken van associaties. Wat bepaalt de selectie, intensiteit, doorzetting en het verder zetten van gedrag? Hier kunnen meteen twee basiswetten van het connectionisme volgens Thorndike herhaald worden.

Law of effect: een lerende zal een gedrag sneller opnieuw vertonen (gemotiveerd zijn om) wanneer op dit gedrag een positieve reactie volgt.

Law of readiness: wanneer men zich klaar voelt om een nieuw gedrag te vertonen, dan zal de kans groter zijn dat men een nieuw gedrag uitvoert, anders leidt dit tot negatieve gevolgen.

Motivatie bij klassieke conditionering: een geconditioneerde reflex of geconditioneerd gedrag zal sneller herhaald worden wanneer een stimulus gepresenteerd wordt, die gevolgd wordt door succesvol gedrag.

Motivatie bij operante conditionering: motivatie tot het uitvoeren van bepaald gedrag wordt bepaald door de contingentie tussen een vertoond gedrag en de bekrachtiging die erop volgt.

Arousal theorieën worden ook meegenomen in het historische verhaal, omdat arousal verwijst naar een complex van emoties als basis voor doelgericht gedrag. De James-Lange emotietheorie stelt dat waarneming van een situatie gedrag uitlokt, wat vervolgens leidt tot het ervaren van een emotie. Eerst is er perceptie, dan gedrag + interne reacties en ten slotte zijn er emoties. Deze theorie komt ook recent voor.

Hedendaagse benaderingen

De hedendaagse benaderingen verschillen fundamenteel van de vroegere behavioristische en arousal theorieën. Tegenover de behavioristische visie staat een cognitivistische benadering.

Tussen de stimulus en respons zit bij de behavioristische benadering niks, terwijl bij de cognitivistische benadering gedachten, attributies, verwachtingen over succes, herinneringen over eigen gedrag en succesvol gedrag van anderen zit.

De hedendaagse opvattingen over motivatie:

Motivatie wordt benaderd vanuit de cognities, dus als opvattingen, gedachten, doelen en representaties met betrekking tot zichzelf.

Alle hedendaagse aanpakken benadrukken dat motivatie in een wederkerige relatie staat tot doelgericht gedrag.

Ook wordt de invloed van sociale en contextuele variabelen benadrukt. Een sterk gemotiveerde jongere heeft dus ook een ondersteunende context en leeromgeving nodig.

Motivatie evolueert samen met de individuele ontwikkeling

Motivatie wordt beïnvloed door individuele-groeps en cultuurkenmerken. Voorbeelden hiervan zijn etniciteit, geslacht, SES, begaafdheidsniveau enz.

De ‘expectancy-value theory’ voor motivatie

In deze theorie staat twee begrippen centraal: verwachtingen (de inschatting die men heeft om een taak succesvol uit te voeren) en de waarde die men hecht aan de taak. De inschatting van de waarde van een taak en de verwachting over het al dan niet succesvol kunnen uitvoeren van de taak bepalen de uitvoering van het gedrag. Er zijn vier verschillende type waarden van een taak:

Het belang van de taak (importance): de mate waarin het goed uitvoeren van de taak in direct verband staat met het functioneren van de lerende.

De intrinsieke waarde van de taak: dit heeft betrekking op het plezier dat het uitvoeren van de taak met zich mee kan brengen.

De nuttigheidswaarde van het uitvoeren van de taak: verwijst naar de relevantie van de taak voor later studiesucces of het beter uitvoeren van beroepstaken.

De ingeschatte kost: dit verwijst naar de inschatting van de inspanningen, moeite, last die het uitvoeren met zich mee zal brengen.

De inschattingen van de waarde van een taak en de verwachtingen over de eigen mogelijkheden om de taak succesvol uit te voeren, hebben een invloed op de uiteindelijke leerresultaten.

De expectancies en values worden aangeduid als motivationele opvattingen (beliefs). Onder deze motivationele opvattingen vallen nog andere belief clusters: doelen, competentieoodelen en perceptie van de moeilijkheid van een taak.

In de expectancy value theory worden motivationele opvattingen beïnvloed door onderliggende interne cognitieve processen: deze omvatten ten eerste de perceptie en interpretatie van wat in de sociale omgeving een rol speelt bij het uitvoeren van taken. Ten tweede omvatten de interne cognitieve processen ook attributies. Dit zijn veronderstelde oorzaken van mogelijke goede of slechte prestaties.

In de theorie is ook de externe sociale en culturele setting van belang. Wat vinden bijvoorbeeld ouders en peers van de waarde van leren, schoolprestaties en opvoeding en hoe wordt op leerprestaties gereageerd.

De uitgangspunten van de theorie zijn na onderzoek bevestigd.

Binnen de motivationele opvattingen speelt het zelfconcept een centrale rol. Het begrip self-perception of competence is vrij te vertalen naar opvattingen over de eigen mate van beheersing. Er zijn instrumenten ontwikkeld om zelfconept te onderzoeken. De schoolvragenlijst (SVL) is daar een van. De drie subschalen van de svl hebben betrekking op uitdrukkingsvaardigheid, zelfvertrouwen bij proefwerken en sociale vaardigheid.

De attributietheorie voor motivatie

Attributies zijn redenen die aangevoerd worden om succes of falen te verklaren. Er zijn een aantal soort attributies: de moeilijkheidsgraad van een taak, de geleverde inspanning, geluk hebben en aanleg of mogelijkheden.

De theorie heeft de volgende assumpties:

Een eerste uitgangspunt stelt dat individuen rationele en bewuste beslissingen nemen. individuen richten hun gedrag op doelen die gericht zijn op het begrijpen en beheersen van de eigen wereld.

Een tweede vooronderstelling is dat lerenden de beïnvloedende omgeving en wat oorzakelijk verband houdt met het eigen gedrag proberen te begrijpen. Omdat individuen vooral proberen hun omgeving te beheersen, zoeken zij naar redenen waarom dit soms wel en soms niet lukt.

De attributietheorie is naast leertaken ook toepasbaar bij sociaal functioneren en sportprestaties.

Het benadrukken van specifieke attributies staat niet op zichzelf. Er zijn antecedenten die de keuzen voor attributies bepalen. Persoonlijke en omgevingsfactoren zijn twee typische antecedenten.

Omgevingsfactoren: normen, verwachtingen, hoe anderen presteren, maatschappelijke druk

Persoonlijke factoren: voorgeschiedenis wat betreft schoolprestaties, visie op eigen mogelijkheden, voorkennis, individuele verschillen.

Na de antecenten komen in het model de attributies. Deze zijn: aanleg, inspanning, geluk, moeilijkheid taak, leerkracht, gezondheid, vermoeidheid enz.

Daarna komen dimensies in oorzaken:

stabiliteit (hoe stabiel is de oorzaak over de tijd heen),

locus (intern of extern, dus wat binnen of buiten een individu ligt),

controle (in welke mate heeft de lerende zelf controle?).

Daarna komen gevolgen op interne processen:

self-efficacy: dit betekent dat men inschat hoe goed men zichzelf vindt.

affect: emotionele reacties zijn het gevolg van cognitieve verwerkingsprocessen en dus van attributies. Zo geeft succes een gevoel van trots en falen een gevoel van minwaarde.

verwachtingen t.a.v. succes: de attributies beïnvloeden de verwachtingen voor wat betreft later succes of falen.

Ten slotte zijn er gevolgen voor uitvoeren van gedrag: keuze, doorzetten, geleverde inspanning en uitgevoerd gedrag.

Op bladzijde 599 is een schematische weergave van het model te bewonderen.

De invloed van de antecendenten is erg belangrijk en mag dan ook niet worden onderschat.

De social cognitive theory voor motivatie

De leertheorie van Bandura stelt dat leren gebeurt in de driehoek gevormd door de persoon, de omgeving en gedrag. Ten tweede stelt Bandura dat nieuw gedrag pas vertoond zal worden en dus geleerd worden, wanneer lerenden verwachten dat het uitvoeren van dit gedrag gepast is en het gedrag zal leiden tot positieve gevolgen. Een derde pijler in de theorie van Bandura is de plaats van de vicarious learning experience. Leren is een informatieverwerkingsactiviteit waarbij informatie over de structuur die ontstaat tussen gedrag en de gevolgen van dit gedrag, leidt tot de opbouw van symbolische representaties die leidend worden voor toekomstig gedrag.

Modeleren is een belangrijk onderdeel.

Modeleren veroorzaakt een inhibitie of disinhibitie van gedrag. Ook zorgt het voor response facilitation, want een reactie van de lerende wordt uitgelokt. En ook heeft modeleren als functie observationeel leren: dit houdt in dat men gedrag vertoont dat men nooit eerder heeft uitgevoerd, maar wel heeft geobserveerd.

Samenvattend gezegd is modeleren een krachtige motivator voor het bevorderen van leerprocessen.

De kennis over de social cognitive theory wordt uitgebreid aan de hand van de omschrijving van leren die Bandura geeft. Bij leren spelen de expectation en self-efficacy een rol.

Hieronder volgt het gedrag dat voortkomt uit de verschillende relaties tussen self-efficacy en expectations.

In de social cognitive theory is zelfgereguleerd leren erg belangrijk. De volgende begrippen komen hierbij aan bod: zelfreflectie, zelfbeoordeling, zelfcontrole, zelfobservatie.

Extrinsieke en intrinsieke motivatie

Extrinsieke motivatie: speelt een rol wanneer men een taak of opdracht uitvoert omdat die direct iets oplevert. De taakuitvoering is een middel om een extern doel te bereiken.

Intrinsieke motivatie: verwijst naar het aanpakken van een taak, opdracht omwille van een taak zelf. Men wil de taak uitvoeren, men beleeft er plezier aan. Er wordt geen beloning verwacht voor het uitvoeren van de taak.

De zelfdeterminatietheorie gaat ervan uit dat de intrinsieke motivatie staat voor de aangeboren tendens van individuen om in te gaan op wat nieuw is en wat een uitdaging vormt. Zelfdeterminatie is dus intrinsieke motivatie. Er is hierbij een behoefte aan beheersing, aan erbij horen en verwantschap en een behoefte aan autonomie. Ook extrinsieke motivatie is binnen deze theorie van belang.

Er zou namelijk een ontwikkeling zijn, waarbij er aan het begin alleen extrinsieke motivatie is, wat zich ontwikkelt tot intrinsieke motivatie, omdat de lerenden de activiteit zelf waardevol gaan vinden nadat ze door anderen ervoor gewaardeerd zijn.

De locus of control theorie: Locus of Control (LOC) verwijst naar de mate waarin men de eigen situatie kan beheersen. Dit kan intern of extern zijn. Een interne LOC betekent dat men succes of falen bepaald ziet door het eigen gedrag en de eigen keuzes. Dit ontwikkelt zich met de leeftijd. Ook bij instructieverantwoordelijken speelt de LOC een rol. Zij kunnen het falen of succesvol zijn van hun leren ook buiten of binnen zichzelf toeschrijven.

Recente motivatietheorieën hebben een cognitivistisch referentiekader en benaderen motivatie dus als een cognitief construct. Hierbij hoort ook een aantal theoretische stromingen waarbij motivatie als emotioneel/affectief construct wordt gezien. Affect verwijst naar gevoelens en gemoedstoestanden. De aandacht voor affect of emoties bij motivatie is vooral relevant vanuit het begrip angst. Er is vaak een negatieve doorkruising van leerprocessen door angst: examenvrees, testangst, wiskundeangst enz. Vroeger werd bijvoorbeeld de arousal theorie in deze context vermeld. Angst is een inductor van arousal. Een zeker niveau van arousal is gewenst en gunstig. Wanneer die niveau te hoog of te laag is zorgt dat voor lage prestaties.

Angst kan ingebouwd worden in een cognitivistische benadering van leren. Bijvoorbeeld in het informatieverwerkend model. Angst heeft hierbij een invloed op de selectie van informatie uit de omgeving. Dit kan zorgen voor cognitive load en belemmert de integratie van schema’s.

de inhibitietheorie: stelt verder dat wiskundeangstde mentale processen die een goede verwerking garanderen ontbreekt.

De processing efficiency theory: voorspelt dat bij taken die afhankelijk zijn van het werkgeheugen, angsteffecten optreden betreffende de eigen cognitie. Wiskundeangst legt hierdoor een hypotheek op de taakprestatie. De cognitieve verwerking loopt vast door de angst.

Wiskundeangst komt veel voor. Daarnaast is ook testangst een veelvoorkomend verschijnsel. Er zou een bepaalde relatie zijn tussen wiskundeangst en leerprestaties. Drie theorieën proberen dit verschijnsel te verklaren:

Het interferentiemodel: wiskundeangst vormt een belemmering voor het oproepen van vroeger verworven wiskundige kennis, vaardigheden en ervaringen. Dit leidt tot lagere prestaties.

Het deficit model: dit begint met de assumptie dat wiskundeangst een gevolg is van de herinnering aan slecht wiskundig presteren.

Het reciproque model: vroeger wiskundig presteren en de wiskundeangst hebben een wederkerige relatie. Dit kan ook omschreven worden als een wederzijdse beïnvloeding tussen een affectieve en cognitieve competentie.

In het boek worden een aantal onderzoeken besproken die de relatie tussen wiskundeangst en presteren bevestigen. Een onderzoeksinstrument is de MAQ (Math Anxiety Questionnaire). Wiskundeangst bestaat volgens een onderzoek uit bezorgdheid en negatieve emotionele reacties. Bezorgdheid is cognitief en het laatste is affectief.

Motivatie en de instructieverantwoordelijke

Een instructieverantwoordelijke is ook gemotiveerd in de context van instructie. De beliefs van instructieverantwoordelijken zijn divers. Er zijn namelijk: beliefs over de eigen mogelijkheden om de resultaten van lerenden te beïnvloeden (teacher efficacy). Beliefs over de aard van kennis (epistemological beliefs). Beliefs over de mogelijke oorzaken van de resultaten van eigen leerkrachtgedrag en leerlinggedrag (attributions, locus of control, motivation). Beliefs over de percepties van zichzelf en de mate van zelfwaarde (self-concept, self-esteem). Beliefs over het beheersen van en les geven in bepaalde vakinhouden (reading instruction).

Leraren kunnen kiezen uit twee opvattingen:

De ontwikkelingsgerichte opvatting stelt de lerende centraal. Hiervoor wordt een leeromgeving gecreeerd waarin hij of zij zich voluit kan ontwikkelen. Daarbij wordt een brede en individuele ontwikkeling benadrukt die vertrekt vanuit de ervaringen van de lerende, met een grote nadruk op het leerproces en een open curriculum. Er is daarom veel aandacht voor vakoverschrijdende eindtermen.

Tegenover de vorige opvatting wordt het overdrachtsgericht model geplaatst. Volgens deze opvatting dient het onderwijs externe belangen. De leerkracht is daarom een uitvoerder van een opgelegd curriculum en zijn taak bestaat erin lerenden voor te bereiden op de arbeidsmarkt en de heersende cultuur over te brengen. Dit impliceert een gesloten curriculum. De nadruk ligt op het product.

Leraren in het lager onderwijs hebben een lichte voorkeur voor een ontwikkelingsgerichte opvatting.

Vanaf bladzijde 619 zijn er tips van de auteurs te lezen. Deze tips gaan voornamelijk over hoe instructieverantwoordelijken binnen de verschillende theorieën om kunnen gaan met moeilijkheden.

13: Problemen in rekenen-wiskunde

De auteurs maken een onderscheid in rekenproblemen, rekenstoornissen en rekenmoeilijkheden.

Rekenstoornissen

Dit zijn primaire stoornissen in verband met rekenen. Men spreekt van een rekenstoornis (ook wel dyscalculie genoemd) als voldaan is aan een aantal criteria: het achterstandscriterium, het exclusiecriterium en het hardnekkigsheidscriterium

Het achterstandscriterium: er moet sprake zijn van een ernstige achterstand, ook wel klinische score genoemd. Personen met dyscalculie presteren bij de zwaktste 10 procent in vergelijking met een relevante referentiegroep.

Het exclusiecriterium: het onderpresteren in rekenen moet tenminste niet helemaal te verklaren zijn vanuit een verminderde intelligentie, een sensorische problematiek of door slecht onderwijs. comorbiditeit kan echter wel.

Het hardnekkigheidscriterium: ook wel het resistentiecriterium genoemd. De problemen op het gebied van rekenen blijven hardnekkig aanhouden ondanks extra remediëren, gedurende zes maanden.

Met comorbiditeit bedoelen we het samen voorkomen van twee of meer aandoeningen per individu. Er is concurrente (gelijktijdig voorkomen van aandoeningen) en successieve (de ene aandoening volgt op de andere) comorbiditeit. Daarnaast is er homotypische (de aandoeningen maken deel uit van dezelfde diagnostische groep, bijvoorbeeld dyslexie en dyscalculie) en heterotypische (de aandoeningen maken deel uit van verschillende diagnostische groepen, zoals dyscalculie en depressie). In vijftig procent van de gevallen is er sprake van comorbiditeit.

Bij dyscalculie vinden we de volgende comorbiditeitscijfers:

Comorbiditeit met taalproblemen op kleuterleeftijd, precieze cijfers onbekend

17-43 procent comorbiditeit met dyslexie en 50 procent met dysorthografie (spellingsstoornis)

20-60 procent comorbiditeit met ADHD en 43 procent voor gedragsproblemen

Rekenmoeilijkheden

Rekenmoeilijkheden zijn secundaire rekenproblemen waar de oorzaak gelegen is in de omgeving of in een andere stoornis. Deze kinderen hebben vaak wel voldoenden basiskennis. In tegenstelling tot kinderen met een rekenstoornis. Kinderen met rekenmoelijkheden hebben bijvoorbeeld een lager IQ, zijn vaak afwezig door ziekte of hebben minder aandacht door ADHD.

Rekenmoelijkheden zijn voor een deel te voorkomen en op te lossen met een goede rekendidactiek. Het gaat hierbij om een taakgerichte aanpak die gedragen wordt door heel de school en afgestemd is op iedere individuele leerling in de klas. Het gaat om meer dan een gebruiksaanwijzing. Leerlingen moeten aangezet worden om wiskunde leuk en nuttig te vinden. Er moet bovendien voldoende tijd besteed worden aan instructie van wiskunde. Er moet herhaald worden.

Rekenproblemen

Rekenproblemen vormt de verzamelnaam voor alle kinderen die niet goed kunnen rekenen en omvat dus de lerenden met rekenstoornissen en rekenmoelijkheden.

Beschrijven

Het is altijd van belang om in verslagen te noteren t.o.v. welke normperiode de resultaten vergeleken werden. Om te beschrijven hoe goed kinderen rekenen, worden bovendien vaak de volgende begrippen gebruikt: goed, leeftijdsadequaat, zwak, subklinisch en klinisch.

Men spreekt over een klinische score om aan te geven dat voldaan is aan het criterium van de achterstand. Als kinderen die achterstand binnen zes maanden inhalen, is er geen sprake van het hardnekkigheidscriterium, dus is er geen sprake van dyscalculie.

Vanaf de jaren vijftig had Piaget het over vier specifieke rekenvoorwaarden (conservatie, correspondentie, classificatie en seriatie) die leiden tot het getalbegrip. De twee kernvoorwaarden zijn classificatie en seriatie. De twee psychologische voorwaarden zijn conservatie en correspondentie.

Conservatie: is het inzicht dat twee op het eerste gezicht verschillende hoeveelheden, gewichten of volumes toch gelijk kunnen zijn.

Correspondentie: is de vaardigheid om hoeveelheden te vergelijken qua aantal, op basis van een één op één relatie.

Classificatie: het inzicht in het maken van verzamelingen, door elementen te groeperen op basis van één of meerdere gelijke eigenschappen.

Seriatie (goed kunnen ordenen): het kunnen rangschikken van elementen tot een reeks.

Er kwam veel kritiek op de rekenvoorwaardebeschrijving van Piaget. Tellen en de taal zouden geen plaats krijgen in het model. Voorwaarden moesten vervangen worden door voorbereidende rekenvaardigheden.

Samenvattend kan gesteld worden dat het belangrijk is om de Piagetiaanse voorbereidende rekenvaardigheden bij risicokleuters na te gaan, maar dat we daarnaast zeker ook moeten nagaan hoe goed deze kinderen kunnen tellen en of ze ook de waarde van getallen kunnen vergelijken. Het oefenen op classificatie en seriatie is echter niet aangewezen als men het getalbegrip wil bevorderen. Oefenen op tellen doet deze vaardigheden spontaan mee evolueren.

Tellen

Neo-Piagetiaanse inzichten zorgen ervoor dat we tellen anders benaderen. Een schematische weergave staat op bladzijde 649. De telvaardigheden en de rekenvoorwaarden beïnvloeden elkaar wederzijds vanaf de leeftijd van drie jaar. Tellen krijgt in het schema een belangrijke functie. De kennis van het tellen evolueert door verschillende fases heen:

Akoestisch tellen: de kinderen kunnen de getallenrij memoriseren en reproduceren

Asynchroom tellen: de kinderen zeggen de getallenrij op en duiden voorwerpen aan maar dat gebeurt willekeurig

Synchroom tellen: de kinderen zeggen de getallenrij op en passen de één-één-relatie toe (aanraken en aanwijzen).

Resultatief tellen: de kinderen kunnen na het tellen zeggen hoeveel voorwerpen ze geteld hebben.

Verkort tellen: de kinderen kunnen per twee,…. tellen.

Het kennen van de telrij heeft te maken met de procedurele kennis van het tellen. Er wordt gesteld dat er vijf stadia zijn in het leren opnoemen van de telrij bij kleuters.

(1) in een eerste fase zouden kinderen getalwoorden kunnen opsommen als niet te onderscheiden woorden: eentweedrievier.

(2) in de tweede fase worden getalwoorden een niet opdeelbare lijst van woorden. Kinderen kunnen tellen vanaf één, maar niet vanaf een ander punt.

(3) in een derde fase zien we dat kleuters de getalwoorden kunnen opsommen vanaf een opgegeven benedengrens. Wanneer ze bij 19 komen zien ze dit als negen en tien, waardoor ze daarna weer verder gaan bij elf.

(4) in een vierde stadium worden getalwoorden opgelijst die verwijzen naar hoeveelheden en die kunnen opgelijst worden met een opgegeven onder-en bovengrens.

(5) het hoogste niveau van tellen is het niveau waar kinderen getalwoorden kunnen produceren met verwijswaarde. Kleuters kunnen nu doortellen vanaf een opgegeven startgetal en stoppen bij een opgegeven bovengrens.

Daarnaast is er ook de conceptuele kennis van tellen. Hier horen ook vijf principes bij:

(1) het principe van de stabiele volgorde: kleuters leren dat de getalwoorden in een correcte volgorde geproduceerd moeten worden om juist te tellen. Vaak noemen kleuters de telwoorden wel, maar niet in de juiste volgorde.

(2) een tweede principe is de 1-1 correspondentie. Dit houdt in dat hoeveelheden vergeleken kunnen worden, ook als de aard van het object verschilt. Dus als er bijvoorbeeld cirkels en vierkantjes zijn. Er komen hierbij twee soorten fouten voor: coördinatiefouten (waar er geen overeenstemming is tussen het opzeggen van een reeks en het aanwijzen) en markeerfouten (reeds getelde voorwerpen vergeten te tellen of voorwerpen meer dan een keer tellen).

(3) het principe van kardinaliteit: het laatst getelde voorwerp geeft de eindhoeveelheid aan. Dit wordt ook wel resultatief tellen genoemd.

(4) het principe van irrelevante volgorde: hier leren kinderen beseffen dat het niet uitmaakt aan welke kant je begint te tellen.

(5) ten slotte is er het abstractieprincipe: dit principe maakt dat kinderen heterogene verzamelingen kunnen tellen. Ze kunnen bijvoorbeeld verschillende soorten dieren op een prent tellen.

Na het leren van deze vaardigheden moeten kinderen ook nog functioneel ervan gebruik gaan maken. Dat gaat namelijk niet automatisch.

Mc Closkey

Mc. Closkey ontwikkelde een model waarin rekenen opgedeeld wordt in twee onderdelen

Het getalverwerkingssysteem (enigszins te vergelijken met getallenkennis)

Het calculatiesysteem (te vergelijken met het echte rekenen)

In het getalverwerkingssysteem kennen de getallen een begripsmatige en een productieve component. Getallen kunnen zowel verbaal als arabisch voorkomen, vandaar een verder onderscheid in het verbaal en arabisch systeem. Binnen deze systemen vinden syntactische en lexicale processen plaats. Het lexicon is een mentaal woordenboek voor getallen waarin tekenkenmerken en klankkenmerken gekoppeld zijn. Het syntactische proces controleert de volgorde van de cijfers (zo is 51 niet gelijk aan 15).

Kinderen met rekenproblemen kunnen het binnen dit model bijvoorbeeld lastig hebben met de getalverwerking: ze verwarren getalwoorden en hun betekenis (is drie meer of minder dan vier?).

Kinderen met rekenproblemen kunnen ook heel erg gaan twijfelen bij oefeningen waar ook de syntax een rol speelt. Ze schrijven dan drieëntwintig als 320 of 32.

Het triple-code model: dit model stelt dat een getal op drie manieren wordt voorgesteld: als getalwoord (zes), als Arabisch cijfer (6) en als hoeveelheid (zes stippen).

De verbale getalscode wordt gemedieerd door de linker temporaalkwab en met name de gyrus angularis. Het is de primaire code waarin we rekenfeiten oproepen, waarbij getallen voorgesteld worden door sequenties van woorden. De analoge getalscode wordt geactiveerd in de bilaterale intra-pariëtale sulci. Deze representeert kwantiteit. Ten slotte is er de visueel Arabische code, gemedieerd door ventrale occipito- temporale structuren. Op bladzijde 655 is een plaatje hiervan te zien.

Rubinsten en Henik (2005) kwamen erachter dat dyscalculie gekenmerkt wordt door een tekort aan het relateren van symbolen aan hoeveelheden.

SNARC- effecten

Sommige auteurs gaan ervan uit dat er een mentale getallenlijn is waarop de hoeveelheden gerepresenteerd worden. Deze mentale getallenlijn is het beeld dat men gebruikt voor de weergave van de betekenis van getallen in het brein, gelokaliseerd in de intra-pariëtale groeve.

De getallenlijn is van links naar rechts geordend met steeds groter wordende getallen. Kleine getallen zouden verder van elkaar liggen op de lijn dan grotere getallen. Deze getallenlijn zou gebruikt worden om de waarde van getallen te vergelijken.

Door sommigen worden de ‘Spatial Numerical Association Response’ oftewel SNARC-effecten gebruikt om aan te tonen dat deze getallenlijn bestaat. SNARC-effecten verwijzen naar het feit dat bepaalde rekenopgaven makkelijker en sneller worden opgelost dan anderen. Bij het gebruik van flitskaarten of tafelkampioenschappen zullen deze effecten meespelen. Kinderen zullen sommige optellingen en tafels sneller oplossen dan andere sommen. Het gaat meer in het bijzonder om het problem-size effect, tie-effect en het five-effect.

Het problem-size effect verwijst naar het feit dat oefeningen met kleine getallen (bijvoorbeeld 5+2) sneller opgelost worden en minder fouten opleveren dan oefeningen met grote getallen (65+3).

Met het tie-effect (knoop-effect) bedoelt men dat problemen met twee gelijke cijfers (voorbeeld 6x6) sneller opgelost worden en minder fouten opleveren dan oefeningen met twee verschillende cijfers (voorbeeld 4x6).

Met het five-effect verwijst men naar het feit dat oefeningen met operant 5 (voorbeeld 5x6) sneller opgelost worden dan oefeningen waar geen 5 in voorkomt (voorbeeld 4x6)

Verder is er ook het split effect, het interferentie effect en het pariteitseffect bij meerkeuzevragen:

Split effect: een vals antwoord dat ver van het correcte antwoord ligt, wordt sneller verworpen dan een vals antwoord dat dichtbij ligt.

Interferentie of associatief verwarrings effect: een vals antwoord dat juist is onder een andere wiskundige bewerking, gaat moeilijker. Voorbeeld: 5+2 = 13 zal sneller afgewezen worden dan 5+2=10, omdat 5x2=10.

Odd-even effect of pariteitseffect: een vals antwoord dat een andere pariteit (even/oneven) heeft als het correcte antwoord wordt sneller afgewezen dan een vals antwoord dat dezelfde pariteit heeft. Voorbeeld: als het antwoord 7 is, dan zal 9 eerder geaccepteerd worden als antwoord dan 8.

Uit onderzoek blijkt dat tijdsgerelateerde vaardigheden, zoals kloklezen, niet alleen verband houden met wiskunde, maar ook met taal en visueel-ruimtelijk inzicht.

Siegler

Het laatste decennium heeft het werk van Siegler de theorievorming en het onderzoek op het gebied van de cognitieve strategieën beïnvloed. In het model of strategic change onderscheidt Siegler vier parameters om strategieën te beschrijven:

Strategie repertorium, het repertorium aan strategieën waarover men beschikt.

Strategie distributie, de relatieve frequentie waarmee de strategieën worden toegepast.

Strategie uitvoering, de snelheid en accuratesse van strategieuitvoering en

Strategie selectie, de mate van adaptiviteit van strategiekeuze.

Volgens dit model kiest een beginnende leerling aanvankelijk overwegend voor de primitiefste back-up strategieën, die bovendien ook op een ineffeciënte en niet flexibele wijze worden uitgevoerd. Door ervaring maakt de leerling steeds vaker, steeds efficiënter en adaptiever gebruik van de meest effectieve back-up strategieën. Goede rekenaars kiezen voor retrieval strategieën, terwijl zwakke leerlingen gingen tellen. Ook zijn zwakke rekenaars minder snel en flexibel.

Bladzijde 661 tot en met 670 geeft per leerjaar aan wat precies gekend moet zijn in dat jaar. Dit gaat over getallenkennis, bewerkingen, meten en metend rekenen en meetkunde.

Soorten rekenstoornissen

Er worden in de literatuur vier soorten rekenstoornissen onderscheiden: semantisch geheugen dyscalculie, getallenkennisdyscalculie, het visuospatiële subtype en procedurele dyscalculie. Alleen voor de eerste en de laatste is bewijs gevonden.

Semantisch geheugen dyscalculie:

Kinderen met deze rekenstoornis hebben vooral problemen met het onthouden van de basiscombinaties tot tien en met het snel en accuraat oproepen van rekenfeiten. Deze kinderen hebben dus veel meer tijd nodig. Ook zijn ze minder accuraat in de berekeningen. De benodigde tijd is erg wisselend. Deze kinderen vallen uit op tests naar parate kennis. Het heeft zowel met het werkgeheugen als het lange termijn geheugen te maken.

Procedurele dyscalculie:

Bij de kinderen met procedurele dyscalculie gaat het vaak om onrijpe strategieën. Deze kinderen hebben moeite met het uitvoeren van een stappenplan. Het rekenalgoritme dat ze gebruiken is vaak gebruikelijker voor jongere kinderen. Ze maken veel fouten in de uitvoering. Er is een achterstand merkbaar in het begrip van de bewerkingen. Ze hebben moeite met de volgorde van de stappen die bij complexe bewerkingen moeten worden uitgevoerd.

Visuo-spatieel subtype (VSLD):

Dit type wordt gekenmerkt door problemen met het ruimtelijk voorstellen van numerische en mathematische informatie en relaties. Kinderen met dit type hebben problemen met het plaatsen van cijfers in de getallenrij. Ze hebben hardnekkige problemen met het verkeerd opschrijven van grote getallen. Ze hebben latere problemen met onderdelen waarbij ruimtelijk inzicht en kennis van ruimtelijke begrippen van belang is.

Getallenkennisdyscalculie:

Sommige auteurs stellen dat alle kinderen met dyscalculie uitvallen op de getallenkennis, waardoor dit geen afzonderlijk subtype is. Auteurs die wel van dit subtype spreken, herkennen getallenkennisdyscalculie bij kinderen die moeite hebben met ons getallenstelsel en daardoor zwak scoren voor het lezen, begrijpen en schrijven van getallen. Deze kinderen hebben moeite met inzicht in de getalstructuur. Ze hebben moeite met abstract inzicht in ons talstelsel. Ze hebben problemen met getallezen, getaldictee, getalherhalen, getalbegrip en getalproductie. Ze hebben problemen met oefeningen over getallenkennis en met metend rekenen.

Ontluikende gecijferdheid

Ontluikende gecijferdheid is de fase van het leren omgaan met hoeveelheden, in de ruime zin van het woord. Deze fase start reeds heel vroeg, bij wijze van spreken vanaf de geboorte tot het moment waarop kinderen zelfstandig wiskundige inzichten verwerven. Inzichten, attitude en omgeving spelen hierbij een rol.

Deze periode verloopt bij sommige kinderen risicovol.

Tellen met een procedureel en conceptueel luik

Het verwerven van procedurele kennis verloopt in vijf stappen

Niveau van de ketting: kinderen produceren getalwoorden aan elkaar, dus niet te onderscheiden: eentweedrievier

Niveau van de niet-opdeelbare lijst woorden: kinderen produceren de getalwoorden als te onderscheiden woorden, maar kunnen getallen alleen starten vanaf één

Niveau van de deelbare ketting: de kinderen zeggen de getallenrij op met een bepaalde benedengrens. Ze kunnen synchroon tellen

Niveau van de telketting: kinderen kunnen de telrij opzeggen met een opgegeven onder- en bovengrens

Twee-richting ketting: kinderen kunnen per twee tellen, doortellen met een opgegeven bovengrens en in omgekeerde volgorde tellen.

De conceptuele kennis bestaat uit het beheersen van vijf telprincipes: stabiele volgorde, 1-1 correspondentie, kardinaliteit, irrelevante volgorde en abstractieprincipe. Dit is hierboven ook beschreven.

De meeste kinderen met dyscalculie blijven het lastig hebben met het principe van de volgorde. Deze kinderen blijken ook vaker fouten te maken met de 1-1 correspondentie.

We kunnen een onderscheid maken in passieve en actieve rekentaal en tussen elementaire globale termen, globale relatietermen, meer specifieke rekentermen, termen in verband met rekenkundige bewerkingen en termen in verband met metend rekenen.

Subitizeren

Subitizeren verwijst naar het snel overzien en trefzeker en nauwkeurig beoordelen van kleine hoeveelheden die gedurende korte periodes worden gepresenteerd. Het betreft de mogelijkheid om snel het aantal van kleine hoeveelheden te bepalen, meestal bij minder dan zes elementen.

Het visual expectation paradigma wordt gebruikt om de snelheid van informatieverwerking, de veranderlijkheid van reacties en de verwachtingsvorming te meten. Onderzoek met baby’s toont aan dat de baby’s een verwachting konden ontwikkelen van waar en wanneer de volgende figuur zou verschijnen. Op een leeftijd van vijf maanden kunnen baby’s dus al snel de numerieke relatie tussen locaties in een complexe opeenvolging van visuele stimuli opsporen.

Het habituatieparadigma gaat ervan uit dat het telkens opnieuw zien van hetzelfde voorwerp, ervoor zorgt dat baby’s hun interesse verliezen en dus minder lang naar dit voorwerp gaan kijken. Onderzoek toont aan dat vier tot zeven maanden oude baby’s twee van de drie stippen konden discrimineren, terwijl ze er niet in slaagden om vier van de zes items te onderscheiden. Ook bepaalde dieren lijken na onderzoek te kunnen discrimineren tussen verschillende hoeveelheden.

Kinderen met rekenproblemen zijn minder goed in subitizeren.

Het auditief geheugen, de telvaardigheden en de visuele discriminatie van kleuters lijken predictief voor latere rekenresultaten in de vierde klas.

Vanaf bladzijde 681 is een beschrijving te lezen van kenmerken in het secundair en hoger onderwijs van problemen met dyscalculie.

STICORDI maatregelen

In het secundair en hoger onderwijs maken STICORDI-maatregelen vaak het verschil voor leerlingen.

Algemeen kunnen we stellen dat voor lerenden met dyscalculie volgende STImulerende vuistregels gelden: ondersteun de affectieve component van het leren, bijvoorbeeld door aan te moedigen. Men zorgt voor een goede motivatie en ondersteuning van het leren en men past de beoordeling aan.

De COmpenserende maatregelen verwijzen naar de middelen die het leren vergemakkelijken daar waar het gehinderd wordt. Zo kan men 20 tot 30 procent meer tijd geven bij examens. Of kinderen kunnen onthoudfiches krijgen.

De Remediërende maatregelen zijn bedoeld om het aspect van het leren dat onder de dyscalculie lijdt, tot een hoger niveau te brengen. Hierbij wordt basisleerstof nogmaals uigelegd, gericht op inzicht en op het memoriseren.

De DIspenserende maatregelen verwijzen naar het vrijstellen van bepaalde activiteiten. Zo kunnen kinderen vrijgesteld worden van hoofdrekenen of tafelkampioenschappen..

Niet alle scholen hebben deze maatregelen nog goed ingevoerd.