Pring & Levinson

Pring, R. (2007). The Common School. Journal of Philosophy of Education, 41, 4, 503-522.

Levinson, M. (2007). Common Schools and Multicultural Education. Journal of Philosophy of Education, 41, 4, 625-642.

Wat is de vraag/het probleem?

De vraag is of de common school de oplossing is om kinderen voor te bereiden op de multiculturele samenleving.

Standpunt van Pring

De auteur is een voorstander van de common school, ook al is het niet makkelijk uit te voeren, lees: misschien wel onmogelijk om rekening te kunnen houden met alle verschillende onderwijs- en ethische overtuigingen. Pring meent dat voor het bijdragen aan kennis over verschillen in de samenleving en hoe deze en de cultuur tot stand zijn gekomen, is de common school nodig. De common school is strikt noodzakelijk voor het voorbereiden op en het leven in een diverse multiculturele samenleving

Argumenten

Voor:  

• Het zorgt voor verrijking

Door interactie leer je van elkaar. Het is een conditie om te groeien. Dit is de functie van het onderwijs. Je leert andere culturen kennen van buiten je eigen community: verrijking van de samenleving door kennismaken met diversiteit. Daarnaast leren kinderen in kritische discussies te reflecteren op sociale tradities en dit maakt groei van de community mogelijk.

Kinderen verwerven inzichten van verschillende visies op wat het is om mens te zijn (door verschillende tradities).

• Het biedt iedereen gelijke kans om te ontwikkelen binnen het onderwijs

De inclusie van alle kinderen in het basisonderwijs: ook kinderen met beperkte middelen/mogelijkheden moeten hun horizon kunnen verbreden. Het is een fundamenteel doel van onderwijs om kinderen van diverse culturele afkomst te verrijken. Met de komst van de common school vindt er geen selectie meer plaats op 11-jarige leeftijd.

• Door gelijkheid, draagt het bij aan de ontwikkeling van de community

Kinderen voorbereiden op een ‘common community’ met een democratische orde, zonder verdeling op grond van klasse, geboorte of sociale positie. De voorbereiding op community is belangrijk, want iedereen heeft andere opvattingen en je moet deze leren delen/ meer leren omgaan. Als deze voorbereiding niet wordt gedaan en er dus veranderingen komen in het klimaat (sociaal, economisch, cultureel), kan dit leiden tot ontkenning en het afbreken van relaties vanwege gebrek aan begrip

Tegen: 

• Kinderen met veel potentie kunnen in een common school niet ‘ontsnappen’ van kansarme communities en hebben geen plek waar grotere sociale mobiliteit wordt ondersteund.
• Bij uncommon schools (vooral religieus) kunnen die communities zich volledig ontwikkelen in hun eigen tradities, waardoor ze doorgrond zijn met de geschiedenis, kunst en kennis van die cultuur en die écht goed kunnen overbrengen aan anderen. Wanneer individuen daar hun identiteit vinden en een goed beeld hebben van de tradities, kunnen ze pas worden gebruikt voor een groter doel.
• De common school is de buurt, dus als de buurt niet divers is, is de common school ook niet divers.
• De school heeft centrale regulatie in de vorm van financiering nodig en wettelijke bekrachtiging, wat tegen het subsidiariteitsbeginsel ingaat.
• Door de betrokkenheid van ouders is er toch selectie bij het kiezen van de school.
• De waarden van de common school zijn te abstract (religie/moreel/tradities etc.)

Standpunt van Levinson

Het is de vraag of common schools voldoende en noodzakelijk zijn om kinderen voor te bereiden op een multiculturele samenleving. Kanttekeningen bij de opvattingen van Pring.

vindt wel dat er aandacht moet zijn voor multicultureel onderwijs. Maar de common schools dragen niet bij aan de doelen van multicultureel onderwijs.

Multicultureel onderwijs en common schools lijken in de praktijk op elkaar door de dilemma’s en verwarring die de uitwerking met zich meebrengt dan dat ze op elkaar lijken wat betreft de realisatie van hun concrete doelen en opvattingen. De auteur vindt dat beide wel noodzakelijk zijn om hun gezamenlijke doelen te bereiken, zoals een eind aan racisme, seksisme en andere vormen van ongepaste vormen van vooroordelen en discriminatie. Daarentegen zijn ze niet voorwaardelijk voor elkaar, want het simultaan bestaan van beiden maakt het onder bepaalde omstandigheden zelfs moeilijker om de ander te bereiken.

Argumenten

• Common schools zijn niet noodzakelijk en voldoende voor multicultureel onderwijs. Op Common schools wordt niet standaard op de juiste manier multicultureel onderwijs aangeboden.
  • Doel van multicultureel onderwijs is dat je tegemoet komt aan de behoeftes van alle leerlingen bij hun ontwikkeling, zodat ze gelijke onderwijskansen krijgen. Is dat echter wel haalbaar als je extreem multicultureel diverse klassen hebt. Je kan niet aan alle culturen aandacht besteden. Bij onderwijs aan homogene leerlingen kan een leerkracht beter inspelen op de behoeftes van leerlingen.
  • Common schools belemmeren het behalen van andere doelen van multicultureel onderwijs soms nog meer. Gelijke tolerantie en respect ontwikkelen voor anderen is moeilijk, wanneer je niet aan alle culturen blootgesteld wordt. Erover praten is niet genoeg.

• Multicultureel onderwijs is niet noodzakelijk en voldoende voor Common schools. Multicultureel onderwijs vindt ook plaats op niet-Common schools, soms zelfs beter
  • Succesvolle common schools zijn die in welke alle kinderen gelijke en goede onderwijs mogelijkheden krijgen. Multicultureel onderwijs zorgt ervoor dat alle kinderen op een gelijke manier les krijgen, zodat ze iets bereiken. Hierom is multicultureel onderwijs essentieel voor succesvolle common schools.
  • Als common schools een uitdrukking worden van multiculturele idealen dan worden de pogingen van gesegregeerde scholen om multicultureel onderwijs te integreren, genegeerd en dat komt niemand ten goede.
  • Het samenleving voelt geen eigenaarschap voor publieke scholen
     
• Common schools drukken ook niet het multiculturele ideaal uit.
  
  • Common schools zijn door de samenleving gedragen en dragen daarmee niet een multicultureel ideaal uit
  • In common schools wordt niet (zelfs al is de leerling populatie misschien een afspiegeling van de samenleving) inhoudelijk multicultureel onderwijs verzorgd.
  • Niet alle common schools worden bevolkt door een gemengde leerling populatie

• Multicultureel onderwijs en Common schools staan niet voor dezelfde vragen en uitdagingen (niet zozeer een argument maar voor de volledigheid toch maar even ?)
  • Voor welke doelgroepen sta ik?
  • Moet (en kan) multiculturele vorming plaatsvinden vanuit een neutrale positie?
  • Moeten verschillende opvattingen kritiekloos gepresenteerd worden?

Kerr  - Teaching autonomy

Kerr, D. (2006). Teaching autonomy: The Obligations of Liberal Education in Plural Societies. Studies in Philosophy and Education, 25, 425-456.

Wat verstaan we onder autonomie?

Kerr:‘Teaching autonomy: ‘the obligation of liberal education in plural societies’

ABSTRACT. Existing conceptions of autonomy tend to fall to one of two criticisms: they either fail to capture our intuitive understanding that autonomy implies an ability to act congruently with the demands of justice and equality, or they are unclear as to whether particular actions must be good by some standard to be considered autonomous. In this article I propose a conception of autonomy that is clear on both these fronts, and I show how this description is useful for both clarifying what educators must do to teach for autonomy, and for resolving currently problematic issues in the literature on autonomy.

• This suggests that to describe an action or decision as autonomous is to say that:
  • it is a decision or action that has a bearing on an individual’s living out what is for her or him a worthwhile life;
  • in making the decision the individual consciously wants to meet the standards relevant to the making of such decisions; and
  • the decision or action goes a long way toward meeting those standards.
• Thus the standards that the outcomes of autonomous decisionmaking will meet will include respecting the principles of justice and rationality, being morally acceptable, being reasonable and realistic, and being coherent with one’s own values and conception of the good life
• At the same time it would be expected that among an individual’s prime values will be the relationships she shares with others and the traditions and communities she has inherited or adopted. So the individual and her personal choices need not be seen as abstract, disembodied, unrelated nor without a shared sense of value in order to be considered autonomous. First, this version of autonomy makes clear that autonomy is best thought of as a descriptor of actions, choices and judgments; that it denotes that particular actions meet the three criteria stated above. liberalism serve as a foundation for autonomy: liberalism provides the relevant standards against which we judge a person’s choices and actions as autonomous or not.
• A useful conception of autonomy should also reflect what most people already understand the term to mean, as some version of selfrule according to one’s own reasoning. This meaning is captured in this conception by the ascription of ‘autonomous’ to choices that the individual makes that meet the appropriate standards, including the standards for moral behaviour. Thus this version of autonomy is explicitly moral, in that one of the standards to be applied in judging a decision or action as autonomous is whether it is moral. That is, moral in the sense that the action does not harm others, and is consistent with such principles as honesty, fairness and respect for others.
• My argument, therefore, is that there are such criteria, and that an ability to act autonomously means having an awareness of these criteria and the desire and ability to meet them. Furthermore, inherent in these criteria is the demand that the individual is the only one able to decide for her or himself whether she or he will attempt to act in line with the appropriate principles.
  
  • One implication of this version of autonomy that is congruent with most discussions of autonomy is that autonomy can be seen to exist along a continuum
  • Another way in which this definition is congruent with what others have claimed for autonomy is that it denotes both intrinsic and instrumental value: autonomy is described as a normative term that says certain things are considered good in certain ways. These things – autonomous actions and choices – have intrinsic value because the standards for what is to count as good affirm the importance of our choosing them, and the course of our lives, for ourselves. The term denotes an instrumental value because in meeting the standards for autonomy our actions and choices are made better – more coherent, just, and so on.
  • Rather it seems more likely that there will remain, much as there is now, a broad variety of individuals with notably different values, commitments and lives, and in many different cultures and communities.
• According to the description of autonomy I have suggested, to teach autonomy is to help students gain the necessary skills, knowledge, abilities and dispositions to make autonomous choices
• One result of this is that the task of teachers can be seen as the attempt to gain their students’ assent for what they are teaching.
• One reason for this is epistemological; we are teaching students how to assess the validity of reasons and truth-claims, and we do this by giving them reasons and demonstrating how to assess reasons. But another is moral; we are teaching them that they either have the ultimate right to make all important decisions for themselves, or will have this right one day.
• The ability to make autonomous decisions requires certain intellectual resources. These include the following:
  
  • the resources necessary for making good judgments generally, including good habits of mind;
  • a knowledge of the standards of autonomous decisions and actions;
  • a desire to meet those standards in one’s own actions, and in particular a commitment to such principles as equality, freedom and a respect for rights; and
  • an awareness of a variety of worthwhile ways of life and of the variety of commitments held by different people, and a deep understanding and appreciation of at least some of these.
  • In addition to these intellectual resources autonomy would seem to require certain psychological conditions, such as the self-confidence required to act on one’s own judgments when appropriate
• A serious controversy in education surrounds the issue of the rights of parents to control the content of their children’s education.
  
  • The children do need to learn tolerance, but they also need to learn to be able to make important choices for themselves, and this will one day include making decisions about any faith they might subscribe to
  • the parents’ position amounted to attempting to deny their children this right, and with it their prospects of being able to make such choices well in the future.
  • The parents in Mozert are, of course, entitled to their beliefs. But, as Macedo has pointed out, this right does not extend to the freedom to circumscribe their children’s beliefs
  • to allow parents to deny their children this right is to allow parents to restrict the future development of their children into adults who can make important decisions for themselves. That is, this would allow the wishes of one person (or group of persons) to restrict the current and future rights, and potential for development, of another.
  • But what is at stake here is the children’s ability to choose values for themselves, and teaching the children that one set of values is the only possible and desirable one is to unfairly attempt to bias their future selection. This is the important line of argument that the State’s claim about the substantive right of the children to an education at least suggests