Boeksamenvatting bij de 6e druk van Designing Effective Instruction van Morrison

Hoofdstuk 1. Inleiding in het instructieontwerpproces

Waarom een instructieontwerp?

Het doel van een instructieontwerp is om leren makkelijker, effectiever en efficiënter te maken. Instructieontwerpers richten zich op het verbeteren van prestaties om een instructieprobleem op te lossen. De instructietijd kan worden verminderd door de inhoud te beperken tot de kennis en vaardigheden die nodig zijn om de taken uit te voeren.

Een ‘subject-matter expert’ (SME) of instructeur ontwerpt instructies vanuit een inhoudelijk perspectief. Een instructieontwerper benadert de taak daarentegen door het probleem eerst te definiëren en vervolgens te bepalen welke kennis en vaardigheden nodig zijn om het instructieprobleem op te lossen. Het instructieontwerpproces richt zich dus op wat de leerling moet weten in plaats van op onbelangrijke inhoud.

Trainingen zijn duur in verband met de kosten van de ontwikkeling ervan en door de tijd die werknemers niet aan hun eigenlijke werk kunnen besteden. Daarom is het van belang om efficiënte en effectieve trainingen te ontwikkelen.

Als bij het ontwikkelen van een training gebruik wordt gemaakt van een instructionele ontwerpbenadering, heeft dit een aantal voordelen. Allereerst kan door een investering in een instructieontwerp op de lange termijn veel geld worden bespaard. Daarnaast wordt bij een systematisch instructieontwerpproces elke keer dezelfde vragen gesteld, waaronder ‘Welke informatie en vaardigheden zijn nodig om de taak uit te voeren?’.

Er kan onderscheid worden gemaakt tussen een specifieke beroepstraining en formeel onderwijs. Een specifieke beroepstraining heeft precieze, onmiddellijke vereisten met identificeerbare en vaak meetbare uitkomsten. De instructie moet de nadruk leggen op het aanleren van kennis en vaardigheden die nodig zijn voor het uitvoeren van specifieke taken. Bij formeel onderwijs zijn de doelen vaak breed en meer gegeneraliseerd. Leren hoe deze kennis en vaardigheden in de praktijk toegepast kunnen worden, wordt pas op een later moment belangrijk. Het instructieontwerpproces dat in dit boek beschreven zal worden, is effectief voor zowel een academische als trainingsituatie.

Een instructieontwerp heeft in het bedrijfsleven verschillende voordelen. Voorbeelden hiervan zijn het verminderen van de instructietijd en het vergroten van de productiviteit van de werknemers. De rol en voordelen van instructie verschillen per bedrijf.

Het is een groot voordeel als docenten bekend zijn met de belangrijkste principes en procedures van het instructieontwerpproces. Door meer over het ontwerpen van instructie te leren, worden docenten beter in staat om kwalitatief goede, leerlinggerichte lessen te ontwikkelen.

Wat is instructie ontwerpen?

De term ‘instructieontwerp’ verwijst naar het gebruik van een systematisch ontwerpproces, dat gebaseerd is op kennis over leertheorieën, informatietechnologie, systematische analyse, onderwijskundig onderzoek en managementmethoden. Volgens Dewey was er aan het begin van de 20^e eeuw behoefte aan een wetenschap die onderzoeksuitkomsten naar praktische toepassingen van instructie vertaalde. Snellbecker stelde dat instructieontwerp deze wetenschap is.

Het ontwerpen van instructie begint bij het identificeren van het prestatieprobleem. Als instructie de meest geschikte oplossing is, kan het ontwerpproces beginnen. Instructie wordt ontworpen vanuit het perspectief van de leerling in plaats van vanuit inhoudelijk perspectief. Instructieontwerpers vragen zich dus niet alleen af welke informatie de cursus zou moeten omvatten, maar richten zich vooral op factoren die leeruitkomsten beïnvloeden. Ze vragen zich bijvoorbeeld af welk niveau de leerling moet bereiken om het leerdoel te bereiken en welke instructiestrategieën het meest geschikt zijn, gezien de leerdoelen en leerlingkenmerken.

Er moet onderscheid worden gemaakt tussen instructieontwikkeling en instructieontwerp. Instructieontwikkeling wordt gedefinieerd als productieproces: de vertaling van het instructieontwerp naar instructiematerialen.

Onderwijs versus training

Er moet onderscheid worden gemaakt tussen onderwijs en training. Hoewel er bij beide sprake is van leren, heeft ieder een ander perspectief en doel. Eén van de doelen van formeel onderwijs is het voorbereiden van individuen op het meedraaien in de samenleving. De focus van onderwijs is vrij breed. Formeel onderwijs vindt bovendien plaats in een vast tijdsbestek, zoals van september tot en met juni. De inhoud van een vak wordt vaak gedefinieerd door het tijdsbestek en het aantal hoofdstukken in het gebruikte studieboek.

Een training wordt daarentegen gedefinieerd door de informatie die nodig is om een specifieke taak uit te voeren. De lengte van de cursus wordt bepaald door de inhoud in plaats van een specifiek tijdsbestek. Het doel van een training is dus veel specifieker dan het doel van onderwijs.

Instructie ontwerpen en menselijke prestatietechnologie

Menselijke prestatietechnologie richt zich op het maximaliseren van de menselijke prestaties op werkgebied. De nadruk ligt op het identificeren van het prestatieprobleem en de oorzaak ervan. Een prestatietechnicus bekijkt prestatieproblemen vanuit een breder perspectief dan een trainer, omdat niet-training interventies ook worden beschouwd als mogelijke oplossing voor het probleem.

Geleerden zijn het er niet over eens of instructie ontwerpen een deel is van menselijke prestatietechnologie, of andersom. De auteurs zijn van mening dat het ontwerpen van instructie en de menselijke prestatietechnologie overlappen: een goede prestatietechnicus heeft kennis over het ontwerpen van instructie, en een goede instructieontwerper heeft kennis over de menselijke prestatietechnologie.

Context voor het ontwerpen van instructie

Een instructieontwerp kan toegepast worden in elke situatie waarin men een taak uit moet voeren. Voorbeelden hiervan zijn:

• Het bedrijfsleven en de overheid. Een training in deze context kan vier vormen aannemen:

• Technische training: het ontwikkelen van materialen, die zich bijvoorbeeld richten op het repareren van een apparaat of het gebruik leren maken van computer software.

• Zachte vaardigheidstraining: het aanleren van interpersoonlijke communicatievaardigheden.

• Management en supervisietraining: leren hoe prestaties beoordeeld moeten worden en gedragsproblemen gecorrigeerd kunnen worden.

• Verkooptraining.

• Medische sector.

• Het leger.

• Onderwijs.

Aannames

Aan het instructieontwerpproces liggen zeven aannames ten grondslag, die hieronder zullen worden besproken.

1: Het instructieontwerpproces vraagt aandacht voor zowel een systematische procedure als specificiteit voor het behandelen van details.

De term ‘systematisch’ verwijst naar een ordelijke, logische methode voor het identificeren, ontwikkelen en evalueren van strategieën die gericht zijn op het bereiken van een instructiedoel.

Daarnaast moet bij der toepassing van elk element in het instructieontwerp aandacht worden besteed aan precieze details. Een instructiedoel is een uitspraak, dat een werkwoord bevat. Dit werkwoord kan gebruikt worden om te bepalen of de instructie een oplossing is voor het geïdentificeerde prestatieprobleem. Als het leerdoel is om een taak goed uit te leren voeren, is het niet effectief om de leerling de stappen van de taak alleen op te laten schrijven. Daarnaast sturen de inhoud en het werkwoord in het leerdoel de ontwikkeling van een instructiestrategie en de evaluatiemethode.

2: Het instructieontwerpproces begint met het identificeren van een instructieprobleem.

Voordat de ontwerper met het instructieontwerpproces begint, bepaalt hij/zij of het geïdentificeerde probleem door middel van instructie opgelost kan worden. Vervolgens bepaalt de instructieontwerper welke kennis en vaardigheden nodig zijn om het probleem op te lossen.

3: Een instructieontwerp wordt primair ontwikkeld voor gebruik door de instructieontwerper en het planningteam.

Er moet onderscheid worden gemaakt tussen instructieontwerpdocumenten (bijvoorbeeld behoeftenanalyse, instructiestrategieën, taakanalyse) en de instructiematerialen, die de leerlingen te zien krijgen en zullen gebruiken.

4: Bij het maken van een planning moet gezorgd worden voor een bevredigend prestatieniveau in plaats van een minimaal prestatieniveau.

Onderzoek heeft aangetoond dat 95% van alle leerlingen aan de eisen kunnen voldoen, als zij voldoende academische achtergrond hebben, geschikte instructie ontvangen en voldoende tijd hebben om te leren. Daarnaast is uit onderzoek gebleken dat als een leerling gemotiveerd is, maar de leerdoelen toch niet bereikt, het instructieplan moet worden herzien om dit probleem op te lossen.

5: Het succes van het instructieontwerp is afhankelijk van de nauwkeurigheid van de informatie die tijdens het instructieontwerpproces wordt gebruikt.

Als een instructie wordt ontworpen voor een taak dat geen prestatieprobleem is, zal dit waarschijnlijk niet leiden tot een verbeterde prestatie. De ontwerper moet het prestatieprobleem dus goed identificeren. Daarnaast moet de instructieontwerper de doelgroep identificeren, om ervoor te zorgen dat de materialen passen bij de vaardigheidsniveaus van de doelgroep. Als instructieontwerpers er niet in slagen om nauwkeurige informatie te verwerven en de juiste beslissingen te maken, kan dit leiden tot een ineffectieve instructie.

6: Het instructieontwerpproces richt zich op het individu in plaats van op inhoud.

Een instructieontwerp richt zich niet op inhoud, maar op het individu en de manier waarop prestaties van dit individu verbeterd kunnen worden. Tijdens de leerlinganalyse ligt de focus op het identificeren van leerlingkenmerken. De instructiestrategieën worden op deze kenmerken aangepast.

7: Er is geen beste manier op instructie te ontwerpen.

Dezelfde doelen kunnen op verschillende manieren worden bereikt.

Overzicht van het ontwerp model

Een instructieontwerp omvat enkele fundamentele elementen:

• Leerlingkenmerken: Voor wie is de instructie ontworpen?

• Leerdoelen: Wat moeten de leerlingen leren?

• Instructiestrategieën: Welke instructiestrategie is het meest geschikt?

• Evaluatieprocedures: Hoe wordt bepaald in welke mate de leerdoelen zijn bereikt?

Het instructieontwerpmodel ziet er als volgt uit:

Het instructieontwerpproces omvat negen basale elementen (zie de binnenste cirkel in het instructieontwerpmodel), die in verschillende volgordes doorlopen kunnen worden.

Het proces omvat de volgende stappen:

1. Identificatie van het prestatieprobleem. Als het geïdentificeerde probleem het best kan worden opgelost door instructie, kan begonnen worden met het instructieontwerpproces. Als het probleem beter kan worden opgelost door een niet-instructionele interventie, kan de ontwerper een interventie implementeren, het probleem doorverwijzen of met een team samenwerken om de meest geschikte oplossing toe te passen.

2. Definiëren van de leerlingkenmerken. De informatie die instructieontwerpers verzamelen, is afhankelijk van het probleem en de doelgroep. Voorbeelden van belangrijke kenmerken zijn het leesniveau, algemene achtergrondkennis of werkervaring.

3. Taakanalyse. In deze stap wordt bepaald welke kennis en vaardigheden nodig zijn voor het bereiken van de leerdoelen.

4. Stellen van instructiedoelen. De instructiedoelen specificeren wat de leerling moet leren en sturen het instructieontwerpproces. Daarnaast kunnen de doelen worden gebruikt om te bepalen of de instructie daadwerkelijk is gericht op het oplossen van het prestatieprobleem.

5. Bepalen van de volgorde van de inhoud. Als de informatie op een logische volgorde wordt aangeboden, kan de leerling de ideeën efficiënter en effectiever verwerven.

6. Bepalen van de instructiestrategieën. De instructieontwerpers bedenken manieren om de informatie op zo’n manier aan te bieden, dat de nieuwe informatie geïntegreerd zal worden met kennis en vaardigheden waarover de leerlingen al beschikken.

7. Ontwerp van de boodschap. Hierbij worden de woorden en beelden van de boodschap georganiseerd.

8. Ontwikkeling van de instructie. Alle voorgaande stappen worden nu samengevoegd om instructiematerialen te produceren.

9. Bepalen van de evaluatie-instrumenten, om te bepalen in welke mate de leerlingen de leerdoelen hebben bereikt.

Naast deze negen elementen, zijn er acht processen die door het instructieontwerpproces heen lopen (zie de buitenste cirkels in het instructieontwerpmodel):

• Planning en projectmanagement. Instructieontwerp projecten verschillen in de mate van complexiteit en de hoeveelheid benodigde planning en management.

• Ondersteunende diensten. De omvang van een project is bepalend voor de hoeveelheid ondersteuning die de ontwerper nodig heeft.

• Formatieve evaluatie en revisie. Tijdens het instructieontwerpproces wordt het ontwerp meerdere keren geëvalueerd (formatieve evaluatie). Deze evaluaties kunnen informatie geven, die gebruikt kan worden om het instructieontwerp te herzien.

• Implementatie. Tijdens het instructieontwerpproces moet de implementatie van de instructie ook worden gepland.

• Summatieve evaluatie. Als de instructie in de praktijk is geïmplementeerd, kan een summatieve evaluatie worden uitgevoerd. Hierbij wordt bepaald in welke mate de instructiematerialen effectief zijn.

• Confirmatieve evaluatie. Een confirmatieve evaluatie wordt gebruikt om te bepalen of het instructieontwerp over de tijd heen geschikt blijft.

Betrokkenen

Bij het instructieontwerpproces zijn drie belangrijke personen betrokken:

• Instructieontwerper: verantwoordelijk voor het ontwerpen van de instructie. Bestuurt alle aspecten van het proces.

• ‘Subject-matter expert’ (SME): verantwoordelijk voor het geven van informatie over inhoud en resources en voor het controleren van de nauwkeurigheid van de inhoud van de instructie.

• Beoordelaar: verantwoordelijk voor het ontwikkelen van evaluatie-instrumenten, voor het verzamelen en interpreteren van data en voor het bepalen van de effectiviteit en efficiëntie van de instructie.

Kritiekpunten

Critici hebben verschillende vraagtekens bij het instructieontwerpproces. Een eerste punt van kritiek is dat het instructieontwerpproces een mechanistische methode is in plaats van een menselijke methode om instructie te plannen. Voorstanders van het instructieontwerpproces stellen dat dit alleen waar is, als de elementen worden behandeld als geïsoleerde stappen. Het proces is echter flexibel en de stappen kunnen in verschillende volgorden worden doorlopen. De elementen moeten samenwerken. Hierbij wordt dus uitgegaan van een integratieve benadering. Daarnaast wordt in het instructieontwerpproces aandacht besteed aan de kenmerken van iedere leerling.

Een tweede kritiekpunt stelt dat het instructieontwerpproces creativiteit in onderwijs ontmoedigt. Volgens voorstanders maken instructieontwerpers echter gebruik van alle elementen van het proces om een creatieve instructie te ontwerpen.

Het derde kritiekpunt heeft te maken met het feit dat er meer aandacht uit gaat naar onmiddellijke leeruitkomsten van laag niveau in plaats van naar lange termijn uitkomsten van een hogere orde. Voorstanders van het instructieontwerpproces stellen dat een instructieontwerp dat is gebaseerd op cognitieve strategieën, de ontwikkeling van vaardigheden van een hoger niveau, zoals analyse, synthese en probleemoplossing, juist faciliteert.

Het laatste kritiekpunt stelt dat het ontwerpen van instructie lang duurt. Echter, het instructieontwerpproces moet worden beschouwd als investering. Het alternatief is bovendien nog duurder.

Hoofdstuk 2. Identificatie van de instructiebehoefte

Voordat een instructie wordt ontworpen, wordt eerst bepaald of instructie nodig is. Er zijn verschillende situaties waarin een instructionele interventie nodig kan zijn:

• Als werknemers of studenten niet aan verwachtingen voldoen.

• Als de werkomgeving verandert, waardoor werknemers instructie nodig hebben om met de nieuwe werkomgeving om te leren gaan. Een voorbeeld hiervan is als de directeur van een basisschool een andere onderwijsbenadering aanneemt, waarmee de leerkrachten moeten leren werken.

• Als de uitbreiding van een bedrijf zo snel plaatsvindt, dat er niet genoeg tijd is om mensen voor hogere functies op te leiden en er sprake is van een gebrek aan gekwalificeerd personeel.

Trainingen kunnen de productiviteit en prestaties van werknemers verbeteren.

Is instructie dé oplossing?

Het instructieontwerpproces begint met het identificeren van het probleem of de behoefte. Als de oorzaak van het probleem bekend is, kan worden vastgesteld of instructie de oplossing is. Om een probleem te identificeren, kan gebruik worden gemaakt van drie benaderingen: behoefte-assessment (bepaling van behoeften), doelanalyse (analyse van het leerdoel) en prestatie-assessment (bepaling van prestaties). Deze benaderingen zullen hieronder verder worden toegelicht. Als het probleem is geïdentificeerd, bepaalt de ontwerper de meest geschikte interventie.

Volgens Rossett zijn er vier situaties, die aanleiding kunnen geven voor de identificatie van een probleem:

1. De introductie van een nieuw product.

2. Reacties op een reeds bestaand prestatieprobleem.

3. Het bedrijf wil de werknemers/leerlingen zich verder ontwikkelen, zodat zij kunnen bijdragen aan de groei van het bedrijf.

4. Het bedrijf wil de strategie verder ontwikkelen.

De geïdentificeerde prestatieproblemen of behoeften kunnen over de tijd heen veranderen. Daarnaast kan een training of verandering op de werkplek invloed hebben op de bestaande behoeften.

Behoefte-assessment

Er moet onderscheid worden gemaakt tussen de termen ‘behoefte-assessment’ en ‘behoefteanalyse’. Een behoefte-assessment wordt gebruikt om tekorten in prestaties te identificeren en om te beslissen of deze tekorten door een interventie opgelost kunnen worden. In dit geval worden aanbevelingen gedaan voor interventie. Een behoefteanalyse richt zich daarentegen op het bestuderen van de kloof en het identificeren van mogelijke oorzaken van de kloof. Een behoefteanalyse wordt ook wel een oorzaakanalyse genoemd. De oorzaken van de kloof worden gebruikt om te bepalen welke interventie geschikt is.

Een behoefte-assessment helpt bij het identificeren van het probleem en het selecteren van een geschikte interventie. Voor een instructieontwerper heeft een behoefte-assessment vier functies:

1. Het identificeert de behoeften die relevant zijn voor een bepaalde baan of taak en het identificeert de problemen die prestaties beïnvloeden.

2. Het identificeert belangrijke behoeften. Belangrijke behoeften hebben een belangrijke financiële invloed, hebben invloed op veiligheid of verstoren de werk- of onderwijsomgeving.

3. Het stelt prioriteiten voor het selecteren van een interventie.

4. Het biedt basisgegevens om de effectiviteit van de instructie te kunnen beoordelen.

Een behoefte is een kloof tussen wat verwacht wordt en de bestaande omstandigheden. Instructieontwerpers zijn vooral geïnteresseerd in situaties, waarin de prestatie niet gelijk is aan de verwachte prestatie of deze overtreft.

Soorten behoeften

Er zijn zes soorten behoeften:

1. Normatieve behoefte: wordt geïdentificeerd door de doelgroep te vergelijken met een nationale norm. Er is sprake van een normatieve behoefte, als de prestatie van de doelgroep onder de vastgestelde norm ligt. Voor het vaststellen van een normatieve behoefte moeten normatieve data en data van de doelgroep worden verzameld, waarna deze met elkaar worden vergeleken.

2. Vergelijkende behoefte: wordt geïdentificeerd door de doelgroep te vergelijken met een gelijkwaardige peergroep. Er is sprake van een vergelijkende behoefte, als er tussen de groepen een kloof bestaat. Voor het vaststellen van een vergelijkende behoefte moeten data van de doelgroep en data van een peergroep worden verzameld, waarna deze met elkaar worden vergeleken.

3. Gevoelde behoefte: een wens of verlangen, die een individu heeft om een eigen prestatie of die van de doelgroep te verbeteren. Een gevoelde behoefte is een manifestatie van een kloof tussen het huidige en gewenste vaardigheidsniveau. Bij het identificeren van een gevoelde behoefte, moet de instructieontwerper onderscheid kunnen maken tussen behoeften die gerelateerd zijn aan het verbeteren van prestatie en behoeften die gemotiveerd worden door een andersoortig verlangen. Als bijvoorbeeld een training wordt aangeboden, waarvoor ook gereisd moet worden, moet onderscheid worden gemaakt tussen werknemers die hun prestaties willen verbeteren en werknemers die willen reizen. Een gevoelde behoefte kan het best worden geïdentificeerd door middel van interviews en vragenlijsten.

4. Uitgedrukte behoefte: een gevoelde behoefte, die tot handelen heeft gezet. Een voorbeeld van een uitgedrukte behoefte is een wachtlijst voor een training.

5. Verwachte of toekomstige behoefte: een manier om veranderingen die in de toekomst plaats zullen vinden, te identificeren. Verwachte behoeften worden vaak geïdentificeerd door middel van interviews en vragenlijsten, met vragen over welke toekomstige veranderingen worden verwacht, die prestaties beïnvloeden.

6. Belangrijke incidentele behoefte: zeldzame incidenten, die belangrijke gevolgen hebben. Belangrijke incidentele behoeften worden geïdentificeerd door potentiële problemen te analyseren en ‘wat als’ vragen te stellen.

Uitvoeren van een behoefte-assessment

Een behoefte-assessment omvat vier fasen, die ieder uit individuele stappen bestaat:

1. Planning:

• Definiëren van de doelgroep.

• Bepalen van de strategie: bepalen over welke soorten behoeften er gegevens verzameld moeten worden, wie aan het onderzoek deel zullen nemen en hoe de gegevens verzameld zullen worden.

2. Dataverzameling:

• Bepalen van de steekproefgrootte en verdeling van de steekproef.

• Planning: bijvoorbeeld met betrekking tot het verspreiden van de vragenlijsten.

3. Data-analyse:

• Analyseren van de gegevens.

• Prioritering van behoeften: behoeften kunnen worden geprioriteerd op basis van bijvoorbeeld economische waarde of invloed. Een methode voor het prioriteren van behoeften is de Delphi methoden, waarbij de ontwerper een groep experts vraagt de doelen te prioriteren en hiervan bijvoorbeeld een top 20 maakt. Het voordeel hiervan is dat het een systematisch proces is, maar het kost relatief veel inspanning en tijd. Een andere manier om behoeften te prioriteren is door de geïdentificeerde behoeften te gebruiken als input voor een doelanalyse, die vervolgens gebruikt wordt om instructiedoelen te stellen.

4. Samenstelling van het eindrapport, dat vier aspecten moet bevatten:

• Samenvatting van het doel van het onderzoek.

• Samenvatting van het proces van het onderzoek.

• Samenvatting van de onderzoeksresultaten in tabellen en een korte beschrijvende samenvatting.

• Aanbevelingen op basis van de onderzoeksresultaten.

Doelanalyse

Soms is een behoefte-assessment niet altijd uitvoerbaar. Een alternatieve benadering is een doelanalyse, die begint met een geïdentificeerd probleem en zich op een oplossing richt. Een doelanalyse kan ook gebruik maken van gegevens van een behoefte-assessment om prioriteiten te stellen.

Een doelanalyse wordt vaak uitgevoerd met een kleine groep individuen (4-12), die bekend zijn met het probleem. Een doelanalyse omvat zes stappen:

1. Identificatie van een mikpunt: de groep bepaalt één of meer mikpunten, die aan de behoefte gerelateerd zijn. Een mikpunt is een algemeen doel, dat richting geeft.

2. Doelen stellen: de groep bepaalt voor elk mikpunt een aantal doelen. Deze doelen identificeren gedragingen, die prestaties beschrijven.

3. Doelen verfijnen: de groep selecteert doelen, combineert overeenkomstige doelen en verfijnt vage doelen.

4. Doelen ordenen: de groep ordent en selecteert de belangrijkste doelen. De ordening kan op basis van verschillende criteria gebeuren.

5. Opnieuw doelen verfijnen: de groep identificeert discrepanties tussen de doelen en de huidige prestatie. Deze stap verifieert dat er sprake is van een behoefte en dat de doelen gerelateerd zijn aan de taak. De overblijvende doelen representeren bestaande prestatiedoelen.

6. Doelen definitief ordenen: de groep ordent de doelen definitief. Allereerst bepaalt de groep hoe belangrijk ieder doel is voor het uitvoeren van de taak. Vervolgens wordt gekeken naar het algemene effect van het doel. De definitieve ordening wordt gebruikt om de training te ontwerpen.

Een doelanalyse kost minder tijd dan een behoefte-assessment en heeft een smallere focus. Een doelanalyse begint met een geïdentificeerd probleem en richt zich op een oplossing. Het wordt uitgevoerd met een aantal individuen, die veel kennis hebben over het probleem en de doelgroep. De instructieontwerper vertrouwt erop dat deze groep nauwkeurige informatie geeft, terwijl bij een behoefte-assessment meer informatie van meer bronnen wordt verzameld. Welke methode meer geschikt is, hangt van een aantal factoren af. Voorbeelden hiervan zijn de kosten, de tijd, de omvang van het project en de validiteit van de informatie.

Prestatie-assessment

Vóór aanvang van een instructieontwerpproces is het van belang om te bepalen of een training het probleem daadwerkelijk op zal lossen. Een training is effectief, als het zich niet alleen richt op de symptomen van het probleem, maar op het probleem zelf. Een prestatieanalyse is een manier om prestatieproblemen te identificeren. Dit proces kan worden beschreven als het vinden van de bron van het probleem. Als de oorzaak van het probleem bekend is, kan worden bepaald wat de juiste oplossing is. Voorbeelden van oorzaken van prestatieproblemen zijn een gebrek aan kennis of vaardigheden, een gebrek aan motivatie, omgevingsfactoren, managementfactoren en interpersoonlijke relaties.

Bij een beroepsanalyse worden alle taken geïdentificeerd die bij een beroep worden uitgevoerd. Deze benadering is niet zo geschikt voor het identificeren van prestatieproblemen, maar meer voor het ontwikkelen van een curriculum voor een training.

Identificeren van een instructieprobleem

Om het instructieprobleem te kunnen identificeren, zijn soms meerdere technieken nodig. De drie benaderingen (behoefte-assessment, doelanalyse en prestatie-assessment) zien er in verhouding tot elkaar als volgt uit:

Hoofdstuk 3. Leerlinganalyse en contextuele analyse

Mensen verschillen in de manier waarop ze leren. Daarom is het belangrijk dat bij de planning van het instructieontwerpproces aandacht wordt besteed aan kenmerken, mogelijkheden en ervaringen van leerlingen, als groep en als individuen. Instructieontwerpers moeten informatie verwerven over de vaardigheden, behoeften en interesses van de leerlingen. Deze informatie heeft invloed op bepaalde elementen in de planning, zoals het beginpunt, de selectie en diepgang van onderwerpen, de keuze en volgorde van leerdoelen en de variëteit van leeractiviteiten. Ook variabelen in de leeromgeving hebben invloed op het instructieontwerp. In het begin van het ontwerpproces moet worden bepaald welke leerlingkenmerken gebruikt zullen worden bij het maken van beslissingen over het instructieontwerp. Vervolgens wordt besloten hoe de benodigde informatie zal worden verzameld.

Leerlingkenmerken

Instructieontwerpers moeten de leerlingkenmerken identificeren, die het belangrijkst zijn voor het bereiken van specifieke instructiedoelen. Daarnaast is de toegankelijkheid van informatie een belangrijke factor bij het bepalen welke kenmerken in aanmerking genomen zullen worden. Zo is het algemene intellectuele vermogen een belangrijke variabele, die is gerelateerd aan succes bij instructieprogramma’s, maar kost het teveel tijd en geld om iedere leerling aan een IQ test te onderwerpen.

Er kan onderscheid worden gemaakt tussen drie categorieën leerlingkenmerken: algemene kenmerken, specifieke ingangskenmerken en leerstijlen. Deze categorieën zullen hieronder verder worden toegelicht. Daarnaast zullen vijf extra categorieën worden besproken: academische informatie, persoonlijke en sociale kenmerken, cultureel diverse leerlingen, leerlingen met beperkingen en volwassen leerlingen.

Algemene kenmerken

Algemene kenmerken zijn variabelen als leeftijd, sekse, werkervaring, opleiding en etniciteit. Deze kenmerken kunnen invloed hebben op de interventie.

Specifieke ingangskenmerken

Specifieke ingangskenmerken zijn vereiste vaardigheden en houdingen, waarover leerlingen moeten beschikken om van de interventie te kunnen profiteren. De analyse van deze vaardigheden is op twee momenten in het ontwerpproces belangrijk. Het ene stadium is voorafgaand aan het instructieontwerpproces en bepaalt de ingangskenmerken van typische leerlingen in de doelgroep. Kennis over de vaardigheden, houdingen en aanleg van leerlingen is belangrijk bij het bepalen van de moeilijkheidsgraad van de instructie. De moeilijkheidsgraad moet iets hoger zijn dan wat beschouwd wordt als het beste van de gemiddelde leerling, zodat de instructie voor de meeste leerlingen uitdagend, maar niet te moeilijk zal zijn.

Het tweede moment waarop de analyse van ingangskenmerken belangrijk is, is na het instructieontwerpproces. Het is nuttig om ingangstoetsen af te nemen om de gereedheid van de leerlingen te bepalen. Als de leerling niet voldoet aan de ingangseisen van de cursus, moet hij/zij eerst achtergrondkennis verwerven. Als de leerling de instructiedoelen daarentegen al beheerst, heeft hij/zij de training niet nodig.

Leerstijlen

Leerstijlen verwijzen naar de manier waarop individuen leertaken benaderen en informatie verwerken. Sommige leerlingen hebben een voorkeur voor een bepaalde leermethode, zoals een visuele benadering of een praktische benadering. Het identificeren van een voorkeur voor een leerstijl, kan helpen bij het plannen van individuele instructie of instructie in een klein groepje.

Onderzoeksbevindingen zijn echter inconsistent. Het is onduidelijk of een koppeling tussen leerstijlen en leermethoden bevorderlijk is voor het leerproces. De instructieontwerper moet dus een afweging maken tussen de potentiële waarde van kennis over de leerstijl van een leerling, de inspanning die het kost om deze informatie te verkrijgen en de kans dat instructiestrategieën effectief aangepast kunnen worden. Volgens de auteurs is het vooral belangrijk om de leerstijl in aanmerking te nemen als instructie in een één-op-één situatie wordt gegeven, omdat materialen en strategieën dan gemakkelijk aan de individuele behoeften aangepast kunnen worden.

Academische informatie

Academische informatie is het makkelijkst om te verzamelen. Het academische register omvat het volgende:

• Hoogst behaalde school- of trainingsniveau of cursus en hoofdvak(ken).

• Cijfergemiddelden.

• Scores op gestandaardiseerde tests van intelligentie of basisvaardigheden, zoals lezen, schrijven en rekenen.

• Voltooide speciale of gevorderde cursussen, gerelateerd aan het gebied van de training.

Ook kunnen gegevens van tests uit voorgaande jaren voor een instructieontwerper of docent van belang zijn.

Persoonlijke en sociale kenmerken

Persoonlijke en sociale leerlingkenmerken kunnen van invloed zijn op het instructieontwerp. Vooral informatie over de volgende variabelen is voor de ontwerper van belang:

• Leeftijd en volwassenheidsniveau

• Motivatie en houding ten opzichte van het onderwerp

• Verwachtingen en beroepsambities

• Voorafgaand(e) of huidig(e) beroep(en) en werkervaring

• Speciale talenten

• Mechanische behendigheid

• Het vermogen om onder verschillende omgevingsomstandigheden te werken, zoals lawaai, hoogte en weersomstandigheden

Het belang van de verschillende variabelen is afhankelijk van de aard en omstandigheden van de leeractiviteiten en de doelen van de instructie. Veel instructeurs beschouwen motivatie van de leerling als de belangrijkste determinant van succes. Er moet onderscheid worden gemaakt tussen motivatie en houding. Zo kan een leerling wel geïnteresseerd zijn in een cursus, maar kan hij op basis van zijn vaardigheden betwijfelen dat hij de cursus zal halen. Deze zichzelf waarmakende voorspelling (‘self-fulfilling prophecy’) vergroot de kans op falen, omdat de leerling verwacht te falen.

Een leerlinganalyse kan ook fysieke kenmerken, zoals gezondheid en gewicht, zichtbaar maken, die relevant zijn voor beslissingen over het instructieontwerp.

Gegevens over persoonlijke en sociale leerlingkenmerken kunnen worden verkregen door middel van observatie, interviews en vragenlijsten over houdingen van leerlingen.

Cultureel diverse leerlingen

In leergroepen kunnen zich leerlingen bevinden met een andere etniciteit dan de meeste andere leerlingen. Ook de instructieontwerper en docent kunnen een andere etniciteit hebben dan de leerlingen. Daarom moet tijdens het plannen van instructie aandacht worden besteed aan de leerlingkenmerken van cultureel diverse leerlingen.

Een veelvoorkomend probleem is dat leerlingen met een andere culturele achtergrond de taal waarin de instructie wordt gegeven niet goed begrijpen. Culturele en sociale verschillen kunnen invloed hebben op bijvoorbeeld het vermogen om verantwoordelijkheid te nemen voor individueel werk of om deel te nemen aan creatieve activiteiten. In sommige culturen hebben kinderen minder keuzevrijheid door de aanwezigheid van een sterk autoriteitsfiguur, zoals de vader. Bij het plannen van instructie voor cultureel diverse leerlingen is het van belang om ‘bias-vrije’ materialen te selecteren en alternatieve activiteiten te bieden, die instructiedoelen faciliteren.

Er zijn vijf standaarden voor effectief onderwijs aan cultureel diverse leerlingen:

1. Gezamenlijke productieve activiteiten, waarbij de docent en leerlingen samenwerken om gezamenlijke taken te volbrengen.

2. De taalontwikkeling en geletterdheid door middel van modeling, uitlokken, vragen stellen, verduidelijking geven en loven bevorderen.

3. Betekenis geven, door het leren te laten plaatsvinden in situaties die nauw verbonden zijn aan de dagelijkse context van de leerlingen.

4. Lesgeven in complex denken.

5. Leren door middel van conversatie, waarbij leerlingen betrokken worden bij het leerproces door het gebruik van taal en dialogen.

Informatie over de vaardigheden van leerlingen uit etnische minderheidsgroepen kan worden verkregen door tests, interviews, vragenlijsten of literatuur. Een andere informatiebron bestaat uit adviseurs in een organisatie of gemeenschap, die ervaring hebben met het werken met cultureel diverse leerlingen. Stereotypering moet worden voorkomen.

Leerlingen met beperkingen

Onder deze categorie vallen leerlingen met lichamelijke beperkingen en leerbeperkingen, zoals gehoorproblemen, visuele problemen, spraakproblemen en een milde verstandelijke beperking. Iedere beperkte leerling heeft unieke beperkingen. Bij de analyse van vaardigheden van beperkte leerlingen kan gebruik worden gemaakt van interviews, tests en observaties. Veel leerlingen met beperkingen hebben speciale training en individuele aandacht nodig. Daarom moet een instructieontwerp soms erg aangepast worden, om voor deze leerlingen effectief te zijn.

Volwassenen leerlingen

Het aantal volwassen leerlingen neemt toe. Volwassen leerlingen worden door het volgende gekenmerkt:

• Ze zijn gemotiveerd om te leren. Ze hechten waarde aan een gestructureerd programma met duidelijk gespecificeerde leerdoelen.

• Ze willen weten welk voordeel de training hen oplevert. Ze verwachten relevante leerstof en begrijpen de praktische toepassing van de inhoud snel.

• Ze gaan ervan uit dat de cursus op tijd begint en eindigt en dat deze tijd optimaal wordt benut.

• Ze respecteren vakbekwame docenten, die kennis effectief presenteren.

• Ze brengen ervaringen uit hun persoonlijke leven en carrière mee naar de cursus.

• Ze zijn zelfstandig en verwachten dat de docent geen autoritaire, maar begeleidende en ondersteunende rol aanneemt.

• Ze willen meedoen aan het maken van beslissingen.

• Ze zijn minder flexibel dan jonge leerlingen. Gewoonten en handelmethoden zijn routine geworden. Voordat ze een andere manier van doen accepteren, willen ze weten wat de voordelen ervan zijn.

• Ze werken graag in kleine groepen samen en geven de voorkeur aan interactie.

Contextuele analyse

Bij het ontwerpen en ontwikkelen van instructie speelt context een belangrijke rol. Onderzoek heeft aangetoond dat instructie in een bekende, vertrouwde omgeving zowel prestaties als houdingen van leerlingen verbetert. Er zijn drie argumenten waarom een instructieontwerper rekening moet houden met de omgeving:

1. De context heeft invloed op ieder aspect van de leerervaring.

2. De context is een verzameling van factoren, die instructie en leren kan afremmen of bevorderen.

3. Eén klas kan meerdere contexten nodig hebben.

Soorten contexten

Er zijn drie soorten contexten: de oriënterende context, de instructiecontext en de overdrachtcontext. De oriënterende context omvat onder andere de kennis, vaardigheden en doelen van de leerling. Daarnaast is de instructieontwerper in drie andere variabelen geïnteresseerd:

• Welke doelen heeft de leerling voor het volgen van de cursus?

• Wat is volgens de leerling het nut van de instructie?

• Voelt de leerling zich verantwoordelijk voor het bereiken van de instructiedoelen?

De instructiecontext omvat de omgevingsfactoren van de instructie. Bij een instructieontwerp moet onder andere rekening worden gehouden met licht, geluid, temperatuur, zitplaatsen, accommodaties, materialen en vervoer.

De overdrachtcontext richt zich op het creëren van een omgeving, die bevorderlijk is voor de toepassing van de nieuw geleerde kennis en vaardigheden in verschillende situaties. Leerlingen dragen de kennis eerder over, als ze het idee hebben dat het hen helpt bij het uitvoeren van taken. Een leerling moet toegang hebben tot de hulpmiddelen die nodig zijn voor het toepassen van de vaardigheden. Twee andere factoren die de overdracht van kennis en vaardigheden af kunnen remmen, zijn mogelijkheden en steun.

Uitvoeren van een contextuele analyse

Voor het uitvoeren van een contextuele analyse kan gebruik worden gemaakt van vragenlijsten, observaties en interviews. Allereerst moeten factoren worden geïdentificeerd, die het instructieontwerp door mogelijkheden of beperkingen kunnen beïnvloeden. Vervolgens moet worden bepaald hoe de benodigde gegevens zullen worden verzameld.

Een vragenlijst met gesloten of open vragen kan een beeld van de omgeving schetsen. Vragenlijsten kunnen ook worden gebruikt voor het verkrijgen van informatie over percepties van leerlingen. Hoewel een vragenlijst kan suggereren dat een ruimte geschikt is, kan een directe observatie problemen aan het licht brengen. Door middel van observaties kan worden bepaald of de lay-out van de faciliteiten geschikt is voor de verschillende instructiestrategieën. Zo is een ruimte met vaste stoelen niet geschikt voor een cursus, waarbij veel werk in kleine groepjes gedaan moet worden of waarbij rollenspellen gespeeld zullen worden.

Een interview kan een goed beeld scheppen van leerlingen in hun werkomgeving. Interviews kunnen inzicht geven in de factoren die de overdracht van leren kan ondersteunen of inhiberen.

De verzamelde gegevens worden geanalyseerd om omgevingsfactoren te identificeren, die invloed hebben op het instructieontwerp.

Hoofdstuk 4. Taakanalyse

De taakanalyse is de belangrijkste stap in het instructie ontwerpproces. Als de inhoud van een instructie niet is gedefinieerd, heeft het weinig zin om een instructie te ontwerpen. Een taakanalyse lost drie problemen voor de instructieontwerper op:

1. De taakanalyse definieert de inhoud die nodig is om het prestatieprobleem op te lossen of om aan de behoefte te voldoen.

2. Omdat de taakanalyse de ‘subject-matter’ expert (SME) ertoe dwingt om elke stap te doorlopen, kunnen kleine stapjes gemakkelijker geïdentificeerd worden.

3. Tijdens de taakanalyse heeft de instructieontwerper de kans om de inhoud vanuit het perspectief van de leerling te bekijken. Dit kan de ontwerper helpen om inzicht te krijgen in geschikte instructiestrategieën.

De terminologie die wordt gebruikt als het gaat over inhoudsanalyse en taakanalyse is vaak verwarrend. In dit boek verwijst de term ‘taakanalyse’ naar een verzameling van procedures voor het definiëren van de inhoud van een instructie-eenheid.

Taakanalyse

Een inhoudsanalyse begint met behoeften of doelen, afkomstig van het geïdentificeerde instructieprobleem. Een tweede inputbron is de leerlinganalyse. Inzicht in de kennis van de leerling helpt de ontwerper bij het bepalen van het beginpunt van de analyse. De output van de taakanalyse is documentatie van de inhoud, die in de instructie behandeld moet worden. Deze output dient als input voor het ontwikkelen van instructiedoelen.

Een taakanalyse kan verschillende vormen aannemen. De methoden en betrokken individuen hangen af van de omstandigheden. Ontwerpers werken vaak met een SME: een individu die op een bepaald gebied expert is. Terwijl de ontwerper verantwoordelijk is voor het verkrijgen van een complete analyse, is de SME verantwoordelijk voor het bieden van nauwkeurige informatie en voor het suggereren waar in de oorspronkelijke doelen kloven bestaan. In een onderwijskundige omgeving is de docent vaak zowel de SME als de instructieontwerper.

In dit hoofdstuk worden drie technieken besproken voor het analyseren van kennis en taken: de inhoudsanalyse (‘topic analysis’), de procedurele analyse en de kritische incidentenmethode.

Inhoudsanalyse

De inhoudsanalyse wordt gebruikt om de feiten, concepten, principes en regels te definiëren, die de uiteindelijke instructie zullen vormen. Een dergelijke analyse wordt vaak in lagen gedaan, zoals een archeoloog te werk gaat. Een instructieontwerper en SME onthullen voorzichtig de eerste informatielaag, terwijl gezocht wordt naar indicatoren van inhoudsstructuur (feiten, concepten en principes). Als de structuur eenmaal onthuld is, worden voor iedere structuur details verzameld en er verschijnt nieuwe informatie, als de ontwerper dieper in de inhoud duikt.

Een inhoudsanalyse geeft twee soorten informatie. Allereerst identificeert het de inhoud, die de focus van de instructie zal zijn. Daarnaast identificeert een inhoudsanalyse de structuren van de onderdelen.

Inhoudsstructuren

De meeste instructieontwerpmodellen hebben een schema voor het classificeren van informatie in aparte categorieën. Deze classificaties worden vervolgens gebruikt om de geschikte instructiestrategie te identificeren. Een taakanalyse wordt vaak geassocieerd met zes structuren:

• Feiten: een willekeurige associatie tussen twee dingen. Voorbeelden van feiten zijn namen, symbolen, data, definities, etc. Voor het leren van een feit is het alleen nodig om het feit uit het hoofd te leren en terug te halen. De meeste onderwerpen bevatten feiten, omdat het de bouwblokken van elk onderwerp zijn: het is de vocabulaire die de leerling moet beheersen om het onderwerp te kunnen begrijpen. Feiten zijn een voorbereiding op meer complexe manieren om inhoud te organiseren. Tenzij de feiten in gestructureerde patronen worden geordend, hebben ze weinig nut en worden ze snel vergeten.

• Concepten: categorieën die gebruikt worden om overeenkomstige of gerelateerde ideeën, gebeurtenissen of objecten te groeperen. Het concept ‘fruit’ wordt bijvoorbeeld gebruikt om appels, bananen, aardbeien e.d. te categoriseren. Concepten worden gebruikt om informatie te simplificeren door overeenkomstige ideeën of objecten samen te voegen en deze groep een naam te geven. Sommige concepten, zoals fruit, worden beschouwd als concreet, omdat het gemakkelijk is om er een voorbeeld van te geven. Abstracte concepten, zoals veiligheid, zijn daarentegen moeilijk om te representeren of illustreren. Concepten en feiten worden vaak met elkaar verward.

• Principes en regels: beschrijven een relatie tussen twee concepten. Het principe ‘als de prijs toeneemt, neemt de voorraad toe’ beschrijft een verband tussen twee concepten (prijs en voorraad) die samen toe- en afnemen. Een ander voorbeeld van een principe is ‘stop voor een rood licht’.

• Procedures: een geordende opeenvolging van stappen, die een leerling uit moet voeren om een taak te volbrengen.

• Interpersoonlijke vaardigheden: verbale en non-verbale vaardigheden om met andere mensen te interacteren. Bijvoorbeeld het doel van een training voor managers kan zijn het ontwikkelen van interview vaardigheden.

• Houdingen: een neiging tot bepaald gedrag.

Het uitvoeren van een inhoudsanalyse

Een instructieontwerper moet de inhoud aan het niveau van de leerling aanpassen. Om het benodigde niveau van detail te bepalen, wordt gebruik gemaakt van twee bronnen. Allereerst beschrijft de leerlinganalyse de kennis van de leerling op het betreffende gebied. Daarnaast geeft de SME informatie over het instapniveau van de kennis van de leerling.

Procedurele analyse

Bij de procedurele analyse worden taken geanalyseerd door te identificeren welke stappen nodig zijn om de taak te volbrengen. Het proces breekt de taak dus op in kleine stappen, die nodig zijn om de taak te leren. Er kan onderscheid worden gemaakt tussen procedurele analyse en informatieverwerkingsanalyse. Het belangrijkste verschil is dat procedurele analyse zich richt op observeerbare taken, terwijl informatieverwerkingsanalyse zich richt op cognitieve of niet observeerbare taken. Recentelijk is het onderscheid tussen beide verminderd, omdat de cognitieve psychologie het belang van cognitieve processen bij observeerbare processen heeft aangetoond. Daarom verwijst de term ‘procedurele analyse’ in dit boek naar de analyse van zowel observeerbare als niet observeerbare gedragingen.

Bij het uitvoeren van een procedurele analyse moeten de stappen van een taak worden doorlopen met een ‘subject-matter expert’ (SME), bij voorkeur op de plek waar de taak wordt uitgevoerd. Elke stap in de analyse omvat drie vragen:

1. Wat moet de leerling doen?

• Identificeer de handelingen die de leerling uit moet voeren.

• De handelingen zijn fysiek ofwel mentaal.

2. Wat moet de leerling weten om deze stap uit te voeren?

• Welke kennis is nodig?

• Wat moet de leerling weten over de locatie of oriëntatie van de onderdelen van deze stap?

3.Welke cues wijzen de leerling erop dat er een probleem is, dat de stap is uitgevoerd of dat er een andere stap nodig is?

Naast het beschrijven van de stappen, kan gebruik worden gemaakt van een tabel of stroomdiagram. Een tabel biedt handvaten bij het verwerven van informatie over de cues die met elke stap worden geassocieerd. Een stroomdiagram helpt bij het identificeren van een specifieke volgorde van stappen, die de leerling moet volgen. Daarnaast is een stroomdiagram nuttig voor het identificeren van missende onderdelen en alternatieve procedures, die in de aanvankelijke analyse ontbreken. In een stroomdiagram wordt gebruik gemaakt van verschillende symbolen:

• Rechthoek: wijst op kennis of een handeling.

• Ruit: wijst op een vraag of beslismoment.

• Pijl: duidt de volgorde aan.

Na het verzamelen van de gegevens voor een procedurele analyse, moet de informatie logisch worden georganiseerd. Bij de meeste procedures volgen de stappen elkaar op, dus worden procedures vaak georganiseerd aan de hand van de volgorde van de stappen.

De checklist voor het uitvoeren van een procedurele analyse omvat de volgende vragen:

• Zijn de relevante cues en feedback voor elke stap van de procedure geïdentificeerd?

• Identificeert de analyse de algemeen geaccepteerde procedure in plaats van de persoonlijke voorkeuren van de SME?

• Zijn de beslisstappen geïdentificeerd (bijvoorbeeld ‘Als het blauwe lampje aan is, draai je naar rechts om’)?

• Zijn alle stappen nauwkeurig beschreven?

• Zijn de stappen geïdentificeerd, die negatieve gevolgen zouden kunnen hebben, zoals persoonlijk letsel of schade aan apparaten?

Net als een inhoudsanalyse, geeft een procedurele analyse inzicht in de inhoudsstructuur. Voor cognitieve informatie moeten de feiten, concepten en principes worden geïdentificeerd. Procedures of stappen kunnen op verschillende manieren worden gecategoriseerd, zoals in termen van frequentie van uitvoering (bijvoorbeeld vaak, soms, zelden) of in termen van moeilijkheidsgraad (bijvoorbeeld makkelijk, redelijk moeilijk, moeilijk). Psychomotorische taken kunnen worden gecategoriseerd in termen van grove of fijne motoriek of in termen van het vaardigheidsniveau.

Ontwikkelingen op het gebied van de procedurele analyse

De traditionele taakanalyse richt zich alleen op observeerbare taken en houdt geen rekening met de cognitieve handelingen die worden verricht. In reactie hierop is een nieuwe benadering ontwikkeld: de cognitieve taakanalyse. Het doel hiervan is het identificeren van onzichtbare cognitieve handelingen, die worden geassocieerd met de observeerbare handelingen.

Er zijn verschillende manieren om een cognitieve taakanalyse uit te voeren, zoals GOMS en ACTA. GOMS (staat voor ‘Goals’, ‘Operators’, ‘Methods’ en ‘Selection rules’) richt zich op: (1) de doelen van de expert bij het uitvoeren van de taak, (2) de handelingen die de expert uitvoert, (3) de beschikbare methoden om de doelen te bereiken, en (4) de selectie van de meest geschikte methode. ACTA (staat voor ‘applied cognitive task analysis’) is heel flexibel en toepasbaar op veel verschillende taken. Deze methode omvat vier stappen:

1. De SME identificeert drie tot zes stappen, die uitgevoerd moeten worden om de taak te volbrengen.

2. Identificatie van de kennis die nodig is voor het volbrengen van de taak.

3. Het uitvoeren van een simulatie-interview, waarin de expert beschrijf hou hij/zij een realistisch probleem op zou lossen.

Tot slot wordt een cognitieve tabel gemaakt, waarin de eerste drie stappen worden samengevat.

De kritische incidentenmethode

De inhoudsanalyse en procedurele analyse werken goed als de inhoud concreet is, de taken gestructureerd zijn en de taken gemakkelijk geanalyseerd kunnen worden. Het is daarentegen moeilijker om een proces te analyseren, omdat processen per situatie kunnen verschillen.

Een kritische incidentenanalyse kan de overeenkomsten tussen verschillende benaderingen identificeren. Soms is het voor het definiëren van de inhoud van het instructieontwerp nodig om de resultaten van de analyse te combineren met de resultaten van een procedurele analyse.

Flanagan heeft de kritische incidentenmethode tijdens de Tweede Wereldoorlog ontwikkeld om te bepalen waarom piloten van de Army Air Force niet leerden hoe ze moesten vliegen. Piloten werden geïnterviewd om te bepalen welke omstandigheden leidden tot een succesvolle missie en welke omstandigheden leidden tot een onsuccesvolle missie. Een kritisch incidenteninterview is gebaseerd op drie soorten informatie:

1. Wat waren de omstandigheden vóór, tijdens en na het incident?

• Waar vond het incident plaats?

• Wanneer vond het incident plaats?

• Wie was bij het incident betrokken?

• Welke uitrusting werd tijdens het incident gebruikt en in welke staat was de uitrusting?

2. Wat deed je?

• Wat deed je fysiek gezien?

• Wat zei je en tegen wie zei je dit?

• Wat dacht je?

3. Hoe heeft het incident je geholpen om je doel al dan niet te bereiken?

Volgens Primhoff worden bij een kritische incidentenanalyse twee dingen van de SME gevraagd: (1) het noemen van drie situaties kan identificeren, waarin hij/zij de taak succesvol heeft volbracht, en (2) het noemen van drie situaties, waarin hij/zij de taak niet succesvol heeft volbracht. Een analyse van deze interviews zal informatie geven over de kennis en technieken die de SME heeft gebruikt om de taak uit te voeren. Als deze informatie bekend is, kan de inhoud verder worden gedefinieerd door een inhoudsanalyse en/of een procedurele analyse.

De kritische incidentenmethode is geschikt voor het analyseren van interpersoonlijke vaardigheden en houdingen te analyseren.

Uitvoeren van een taakanalyse

De SME en de omgeving hebben invloed op de manier waarop een inhoudsanalyse, procedurele analyse of kritische incidentenanalyse wordt uitgevoerd. Elke omgeving heeft zowel voor- als nadelen.

Zelf de SME zijn

Als je zelf de SME bent, heeft dit twee voordelen. Allereerst is het eenvoudiger om dingen in te plannen. Daarnaast ben je al bekend met de leerlingen en de problemen die zij met de taken hebben. Het grootste nadeel is dat je bekend bent met de inhoud, waardoor de kans bestaat dat je stappen overslaat en belangrijke cues niet opmerkt. Er zijn vier manieren om dit nadeel tegen te gaan:

1. Zoek een andere SME en neem alleen de rol van instructieontwerper aan.

2. Als je een procedurele analyse uitvoert, alleen een aanvankelijke versie maken. Vervolgens vraag je iemand anders om de taak uit te voeren en de stappen die hij/zij uitvoert tegelijkertijd verbaal te beschrijven. Deze beschrijving kan dan worden vergelijken met je eigen beschrijving.

3. Laat de analyse door een andere expert bekijken om ontbrekende stappen of cues te ontdekken.

4. Neem de taak aan de hand van je taakanalyse met zowel een beginneling als een expert door. Hun feedback kan worden gebruikt om je analyse te herzien.

Technieken voor het verzamelen van gegevens

Er zijn drie technieken voor het uitvoeren van een inhoudsanalyse en procedurele analyse:

• Literatuuronderzoek: Het lezen van technische handleidingen en andere materialen is de minst geschikte techniek voor het uitvoeren van een analyse. Het is een inefficiënte manier om de inhoud in een relatief korte tijd onder de knie te krijgen. Het lezen van literatuur om je voor te bereiden op een kennismaking met een SME kan voordelen hebben.

• Het interviewen van een SME: Dit is de meest geschikte techniek voor het definiëren van informatie voor alle drie de analyses.

• Ontwerpen van een model: Deze methode wordt vaak gebruikt na de aanvankelijke analyse met de SME, om de nauwkeurigheid van de analyse te bevestigen. Als de instructieontwerper een inhoudsanalyse uitvoert, wordt de informatie aan de SME uitgelegd. Deze techniek helpt de ontwerper om zijn/haar begrip en interpretatie van de inhoud te controleren. Het uitleggen van de informatie aan de SME identificeert daarnaast onderwerpen, die niet goed uitgelegd zijn. Bovendien kan de SME details en voorbeelden toevoegen. Bij een procedurele analyse worden de taken gedemonstreerd of gesimuleerd. Een ontwerper kan hierdoor ontbrekende cues en stappen identificeren.

Registreren van methoden

Een ander aspect van taakanalyse is het registreren van informatie voor het gebruik ervan bij de ontwikkeling van de instructie. Notepads en index kaarten zijn handig voor het vastleggen van onderwerpen en stappen. Als de taakanalyse buiten plaatsvindt, wordt de voorkeur gegeven aan een notepad. Het voordeel van index kaarten is dat het gemakkelijk is om nieuwe onderwerpen of stappen toe te voegen: het is eenvoudig om een index kaart 10A te noemen en tussen kaarten 10 en 11 te voegen. Andere middelen om informatie te registeren, zijn een laptop en een netbook. Ook audio-opnames zijn nuttig. Het is echter moeilijk om hiernaar te verwijzen, tenzij de opname getranscribeerd is.

Voor het uitvoeren van een procedurele analyse is een digitale camera handig. Het maken van foto’s van de middelen en verschillende stappen helpt bij het opfrissen van het geheugen van de instructieontwerper. Sommige foto’s kunnen in de handleiding worden afgebeeld, om een procedure te illustreren.

Hoofdstuk 5. Instructiedoelen

Instructieontwerpers hebben instructiedoelen nodig, omdat ze anders niet weten welke inhoud de instructie moet hebben. Daarnaast is het zonder instructiedoelen moeilijk om te bepalen of de leerlingen de inhoud beheersen. Goed gedefinieerde doelen zijn bovendien belangrijk voor het kiezen van de optimale instructiestrategieën om het bereiken van leerdoelen te bevorderen.

Functies van doelen

Instructiedoelen hebben twee functies voor instructieontwerpers, instructeurs en docenten:

1. Instructiedoelen zijn een middel om een geschikte instructie te ontwerpen. Ze helpen bij het selecteren en organiseren van instructieactiviteiten en resources om effectief leren te bevorderen.

2. Instructiedoelen bieden een raamwerk voor het bedenken van manieren om het leerproces van leerlingen te evalueren. Ze sturen het ontwerp van relevante testitems en procedures.

In dit hoofdstuk ligt de focus op de eerste functie: het gebruik van instructiedoelen voor de ontwikkeling van instructie.

Soorten instructiedoelen

Instructiedoelen kunnen in drie categorieën (domeinen) worden gecategoriseerd: het cognitieve domein, het psychomotorische domein en het affectieve domein. Inzicht in de niveaus binnen elk domein is belangrijk bij het plannen van de instructie. In de praktijk is het vaak lastig om instructiedoelen op één niveau binnen een domein te classificeren.

Het cognitieve domein

Het cognitieve domein omvat instructiedoelen, die gerelateerd zijn aan informatie of kennis, naamgeving, oplossen, voorspellen en andere intellectuele aspecten van leren.

Bloom et al. ontwikkelden een taxonomie voor het cognitieve domein. Een taxonomie is een methode voor classificatie op verschillende niveaus. Bloom’s taxonomie is in twee groepen verdeeld: (1) het terughalen van informatie en (2) intellectuele activiteiten. Deze taxonomie ziet er als volgt uit, waarbij het intellectuele niveau toeneemt:

1. Kennis: het terughalen van specifieke informatie.

2. Begrip: het laagste niveau van begrijpen.

3. Toepassing: het toepassen van een regel of principe.

4. Analyse: een idee in delen opbreken en de verbanden tussen de delen beschrijven.

5. Synthese: de delen samenvoegen om een nieuw geheel te vormen.

6. Evaluatie: beoordelingen maken.

In cursussen ligt de focus te vaak op het memoriseren of terughalen van informatie: het laagste niveau. Dit wordt mogelijk verklaard doordat deze instructiedoelen makkelijk te beschrijven zijn. Bij het instructieontwerpproces is het een uitdaging om leerlingen op de vijf hogere niveaus te laten presteren.

Het psychomotorische domein

Het psychomotorische domein omvat vaardigheden waarbij het gebruik en de coördinatie van spieren nodig is, zoals bij presteren, manipuleren en construeren. Hoewel er voor dit domein geen universeel geaccepteerde taxonomie bestaat, hebben Heinich, Molenda en Russell een taxonomie gepresenteerd op basis van de mate van coördinatie, die voor veel ontwerpprojecten geschikt is. Deze taxonomie omvat de volgende niveaus:

1. Imitatie: het demonstreren van een geobserveerde handeling.

2. Manipulatie: een handeling uitvoeren.

3. Precisie: een handeling nauwkeurig uitvoeren.

4. Articulatie: een gecoördineerde activiteit op efficiënte en gecoördineerde wijze uitvoeren.

Kibler’s taxonomie van psychomotorische vaardigheden bestaat niet uit een opeenvolging van niveaus. In deze taxonomie staat het onderscheid tussen grove en fijne motoriek centraal. De taxonomie bestaat uit vier niveaus:

• Grove lichaamsbewegingen van armen, schouders, voeten en benen.

• Fijn gecoördineerde bewegingen van handen en vingers, van hand en oog, van hand en oor, en van hand, oog en voet.

• Non-verbale communicatie door middel van gezichtsuitdrukkingen, gebaren en lichaamsbeweging.

• Spraakgedrag bij het produceren en projecteren van geluid, het coördineren van geluid en gebaren.

Het affectieve domein

Het affectieve domein omvat doelen met betrekking tot houdingen, waarden, waardering en emoties, zoals plezier en respect. Dit domein lijkt erg belangrijk te zijn bij trainingen en in het onderwijs, maar wordt het minst gebruikt bij het opstellen van instructiedoelen. Krathwohl, Bloom en Masia hebben het affectieve domein in vijf niveaus ingedeeld:

1. Ontvangen: ertoe bereid zijn aandacht te geven aan een gebeurtenis of activiteit.

2. Reageren: ertoe bereid zijn op een gebeurtenis te reageren door middel van een bepaalde vorm van deelname.

3. Waarderen: ertoe bereid zijn een gebeurtenis te accepteren of afwijzen door middel van de uitdrukking van een positieve of negatieve houding.

4. Organiseren: in situaties waarin meer dan één waarde van toepassing is, ertoe bereid zijn om de waarden te organiseren, relaties tussen waarden te bepalen en te accepteren dat sommige waarden dominant zijn over andere waarden.

5. Karakteriseren door een waardecomplex: de leerling handelt in overeenstemming met geaccepteerde waarden en beschouwt dit gedrag als deel van zijn/haar persoonlijkheid.

De niveaus van het affectieve domein vormen een continuüm voor houdingen: van simpel bewustzijn en acceptatie tot internaliseren, als houdingen deel uit gaan maken van het waardesysteem van een individu.

Relaties tussen de domeinen

Het cognitieve, psychomotorische en affectieve domein zijn los van elkaar besproken, maar zijn op twee manieren nauw met elkaar verbonden:

• Eén belangrijk instructiedoel kan leren in twee of drie domeinen omvatten. Als een technicus bijvoorbeeld leert om chemicaliën te mengen, moet hij/zij eerst kennis verwerven over de (relaties tussen) de verschillende chemicaliën en moet hij/zij de psychomotorische vaardigheden leren om de handeling uit te voeren.

• De ontwikkeling van een houding kan voorafgaan aan succesvol leren in het cognitieve en psychomotorische domein. Een instructie is alleen effectief, als de leerling gemotiveerd is.

Ontwikkeling van instructiedoelen

Instructiedoelen worden pas na de taakanalyse vastgesteld. Het vaststellen van instructiedoelen is een ontwerpproces, waarbij tijdens de ontwikkeling van de instructie aanpassingen en toevoegingen nodig zijn. Soms zijn de instructiedoelen pas duidelijk, als de instructiestrategieën of evaluatiemethoden bekend zijn.

De basis van instructiedoelen

Instructiedoelen worden gebaseerd op de resultaten van de taakanalyse. Als voor de probleemidentificatie alleen gebruik wordt gemaakt van een behoefte-assessment, zijn de instructiedoelen direct aan de geïdentificeerde behoeften gerelateerd. Als er gebruik wordt gemaakt van een doelanalyse, zijn de instructiedoelen een verfijning van de geïdentificeerde doelen. Er zijn echter twee gevallen waarin er sprake kan zijn tussen een discrepantie tussen de doelen of behoeften en de instructiedoelen:

• De SME die bij de taakanalyse helpt, heeft beter inzicht in het probleem en biedt een andere focus en inhoud.

• De SME neemt een andere benadering aan om het probleem op te lossen.

Instructiedoelen identificeren de benodigde informatie om het prestatieprobleem op te lossen. Bij het vaststellen van instructiedoelen worden vier stappen doorlopen:

1. Identificeer aan de hand van de taakanalyse de essentiële kennis, procedures (taken) en houdingen die de leerling moet beheersen om het prestatieprobleem op te lossen.

2. Categoriseer de taakanalyse in clusters met de geïdentificeerde doelen of behoeften.

3. Stel voor ieder doel of iedere behoefte een instructiedoel vast.

4. Stel instructiedoelen vast voor overige informatie, die de andere instructiedoelen niet omvat.

Benaderingen

In het verleden werd bij het vaststellen van instructiedoelen vaak gebruik gemaakt van de Mager benadering, die gebaseerd is op gedragspsychologische principes, waarbij de leerling door middel van een observeerbare respons aan moet tonen dat hij/zij de inhoud beheerst. Deze benadering werd toegepast op cognitieve, psychomotorische en affectieve instructiedoelen. Recentelijk onderzoek wijst er echter op dat deze benadering moet worden herzien.

Cognitieve instructiedoelen

Er zijn twee benaderingen om instructiedoelen vast te stellen: gedragsmatig en cognitief. De gedragsmatige benadering wordt vaak gebruikt voor het vaststellen van instructiedoelen in alle domeinen, terwijl de cognitieve benadering het meest geschikt is voor het cognitieve domein.

Gedragsdoelen

Een gedragsdoel is een uitspraak, die de volgende vraag beantwoordt: ‘Welk gedrag kan de leerling vertonen, om te bewijzen dat hij/zij de kennis of vaardigheden beheerst?’. Gedragsdoelen bestaan uit minstens twee belangrijke delen en twee optionele delen.

De essentiële delen van een gedragsdoel zijn:

• Een handelingswerkwoord, dat beschrijft wat de leerling moet leren. Voorbeelden: vergelijken, benoemen, analyseren, onthouden.

• Een verwijzing naar de inhoud van het onderwerp, dat de inhoud van het doel beschrijft. Voorbeeld: de naam van een deel van een machine.

Het gedragsdoel moet beginnen met een handelingswerkwoord, gevolgd door een verwijzing naar de inhoud van het onderwerp. Deze onderdelen geven gezamenlijk aan wat de leerling moet bereiken. Een voorbeeld van een gedragsdoel is: ‘Benoem (handelingswerkwoord) alle onderdelen van een auto (verwijzing naar de inhoud van het onderwerp)’.

Hoewel de twee essentiële componenten van een gedragsdoel in de meeste situaties voldoen, is het soms wenselijk of noodzakelijk om andere parameters te identificeren als deel van de leercriteria. Deze extra informatie is vooral belangrijk als er specifieke of minimale vereisten zijn met betrekking tot het vaardigheidsniveau na afloop van de instructie. Leerdoelen voor een competentiegebaseerd instructieprogramma vereisen twee extra onderdelen:

• Prestatieniveau: de minimaal acceptabele prestatie. Dit heeft bijvoorbeeld te maken met hoe snel of hoe goed de leerling een instructiedoel moet bereiken. Als het instructiedoel geen prestatiemaatstaf specificeert, wordt aangenomen dat een respons of prestatie alleen goed is, als die 100% goed is.

• Prestatieomstandigheden: specificatie van de omstandigheden waaronder de evaluatie plaats zal vinden, zoals in een bepaalde tijdsperiode.

Een alternatieve benadering voor het specificeren van gedragsdoelen, is het gebruiken van einddoelen (‘terminal objectives’) en tussendoelen (‘enabling objectives’). Een einddoel is een belangrijk doel voor een taak en beschrijft de uiteindelijke leeruitkomsten. Soms is het voor het behalen van een algemeen doel nodig om meerdere einddoelen te formuleren. Tussendoelen zijn de subdoelen, die tot het einddoel leiden. Tussendoelen beschrijven de specifieke gedragingen (stappen), die geleerd of uitgevoerd moeten worden om het einddoel te bereiken.

Waarschuwing

Als instructieontwerpers met het vaststellen van doelen beginnen, beschouwen ze gebeurtenissen tijdens de instructie soms als instructiedoelen (bijvoorbeeld een video over een onderwerp kijken). Deze uitspraken zijn echter activiteiten of processen en wijzen niet op leeruitkomsten. Een instructiedoel richt zich op uitkomsten of producten in plaats van op het proces.

Daarnaast halen instructieontwerpers einddoelen en tussendoelen vaak door elkaar. Omdat de Mager benadering precies en gemakkelijk in gebruik is, wordt hieraan de voorkeur gegeven boven het gebruik van het einddoelen-tussendoelen format.

Cognitieve doelen

Cognitieve doelen worden in twee delen geformuleerd:

1. Het algemene instructiedoel: wordt in algemene termen geformuleerd, om een leerdomein te omvatten (bijvoorbeeld ‘interpreteer een grafiek’). Deze algemene uitspraak duidt op de algemene uitkomst van de instructie. De focus ligt op het product of de uitkomst van de instructie in plaats van op het proces. Uitspraken met woorden als ‘verwerven’, wijzen erop dat de ontwerper zich op het leerproces richt.

2. Eén of meer voorbeelden van de specifieke soorten prestatie, die erop duiden dat het doel is bereikt. Bij het interpreteren van een grafiek kunnen dat de volgende prestaties zijn: (1) bepaal de groep die het hoogst heeft gescoord, (2) bepaal de groep die beneden gemiddeld heeft gescoord, en (3) bepaal het jaar met de hoogste scores.

Zowel gedragsdoelen als cognitieve doelen specificeren een prestatie in specifieke, meetbare termen. Gedragsdoelen worden echter het doel in plaats van het middel van de instructie. Cognitieve doelen overkomen dit probleem door eerst een algemeen doel te formuleren om de bedoeling duidelijk te maken, bijvoorbeeld ‘de grafiek interpreteren’. Een gedragsdoel kan de inhoud oversimplificeren, door de uitkomst te formuleren als ‘kies de hoogste staaf uit het staafdiagram. Als gevolg hiervan richt de instructie zich op het meten van de elementen van de grafiek in plaats van op het interpreteren ervan. De voorbeeldprestaties van het cognitieve doel (deel 2) helpen de docent of instructeur bij het bepalen wanneer de leerling het algemene instructiedoel heeft bereikt.

Gedragsdoelen zijn vooral geschikt, als de leerling specifieke gedragingen moet vertonen om naar een hoger niveau te gaan. Cognitieve doelen zijn geschikt voor het beschrijven van hogere leerniveaus. Cognitieve doelen kunnen voor alle leerdomeinen worden vastgesteld.

Psychomotorische instructiedoelen

Psychomotorische vaardigheden zijn het eenvoudigst te observeren. Psychomotorische doelen steunen op dezelfde vier delen als gedragsdoelen, maar de nadruk is anders. Zo wordt het werkwoord ‘demonstreren’ vaak gebruikt om het gedrag te beschrijven. Voor psychomotorische doelen is het vaak nodig om omstandigheden expliciet te vermelden. Daarnaast is het bij psychomotorische doelen vaak nodig om specifieke criteria vast te stellen, omdat een 100% nauwkeurigheid vaak niet wordt verwacht van een beginneling.

Bij psychomotorische doelen wordt vaak gebruik gemaakt van een tijdfactor. Soms is het echter moeilijk om te bepalen of tijd een omstandigheid of criterium is. Bij het doel ‘De leerling rent 0,5 kilometer in minder dan 2 minuten’ is tijd een criterium, omdat het denkbaar is dat leerlingen hiertoe niet in staat zijn. Bij het doel ‘De leerling repareert een lichtschakelaar binnen 30 minuten’ is tijd daarentegen een omstandigheid, omdat bijna iedere leerling in staat zal zijn om de taak binnen een half uur af te ronden.

Affectieve instructiedoelen

Het affectieve domein omvat meer abstracte gedragingen (bijvoorbeeld houdingen, gevoelens en waarden), die relatief moeilijk observeerbaar en meetbaar zijn. Een manier om affectieve doelen te ontwerpen, is om gedragingen indirect te specificeren door conclusies af te leiden uit wat er is geobserveerd.

Sommige gedragingen zijn moeilijk te identificeren, benoemen en meten. Houdingen kunnen bijvoorbeeld alleen indirect worden afgeleid uit secundaire aanwijzingen. Bij het vaststellen van een affectief doel, is het handig om het doel in twee delen te verdelen:

• Identificeer de cognitieve component, of ‘gedachte’, die de houding beschrijft.

• Identificeer een gedraging, die de houding representeert.

Gedragingen zijn echter geen directe meting van een affectief doel. Mager noemt deze gedragingen neigingen tot het vertonen van een positieve houding ten opzichte van een situatie. De houding wordt als negatief beschouwd, als er sprake is van vermijdende neigingen. Mager’s benadering lijkt echter veel op Gronlund’s cognitieve benadering: beide beginnen met een algemene gedraging en stellen vervolgens specifieke voorbeeldgedragingen vast, die gebruikt kunnen worden om hieruit de aanwezigheid van de houding af te leiden.

De term ‘expressieve doelen’ (geïntroduceerd door Eisner) verwijst naar doelen, waarvoor geen specifieke uitkomsten zijn geformuleerd. Een expressief doel kan leiden tot zelfontdekking, originaliteit en inventiviteit, met een resultaat dat zowel de leerling als instructeur kan verrassen. Door niet-meetbare doelen te stellen, kunnen aspecten van instructiedoelen worden geïdentificeerd, die van persoonlijk of sociaal belang zijn.

Classificatie van doelen

Het cognitieve en affectieve domein bevatten hiërarchieën, vanaf een laag leerniveau tot meer intellectuele of geavanceerde leerniveaus. Het psychomotorische domein bevat daarentegen geen hiërarchie van niveaus.

Alle drie de domeinen zijn handig om het leerniveau voor elk doel vast te stellen en om te controleren dat de doelen over meerdere niveaus zijn verspreid. Vervolgens is het de bedoeling om de doelen te gebruiken als basis voor de ontwikkeling van instructiestrategieën. Dit kan door de doelen in een matrix te classificeren, die kan worden gebruikt om de instructiestrategie voor te schrijven. De drie hierboven beschreven taxonomieën zijn om twee redenen niet geschikt voor het ontwikkelen van instructiestrategieën:

• Een doel kan vaak in meer dan één niveau worden geclassificeerd, omdat de niveaus elkaar niet uitsluiten.

• De taxonomieën bieden geen voorschrijvende instructiestrategieën voor ieder niveau.

Hieronder zullen twee modellen worden beschreven voor het classificeren van doelen en het voorschrijven van instructiestrategieën.

Mager en Beach’s model

Mager en Beach’s model is geschikt voor instructie in de klas. De doelen worden geclassificeerd in één van de vijf categorieën prestatietypes:

1. Spraak.

2. Manipulatie: de uitvoering van een psychomotorische vaardigheid, zoals een simpele vaardigheid als het draaien van een telefoonnummer of een complexe handeling met een machine.

3. Geheugen: doelen, waarbij informatie uit het geheugen moet worden opgehaald.

4. Onderscheiden: onderscheid tussen twee objecten kunnen maken.

5. Probleemoplossing: doelen waarbij bepaald moet worden wat gedaan moet worden.

Vervolgens wordt ieder doel geclassificeerd als gemakkelijk, redelijk moeilijk, moeilijk of heel moeilijk om uit te voeren. Deze classificatie vindt plaats op basis van de observaties van de instructieontwerper tijdens de taakanalyse en op basis van input van de SME.

Expanded performance-content matrix model

Merrill’s ‘component display’ theorie biedt een ander hulpmiddel om doelen te classificeren en om te bepalen welk type instructiestrategie het meest geschikt is voor het bereiken van een doel. Het ‘expanded performance-context matrix’ model bouwt voort om dit model, en omvat psychomotorische, affectieve en interpersoonlijke taken, die niet in Merrill’s ‘component display’ theorie zijn opgenomen. Dit model biedt een gestructureerde benadering voor het ontwerpen van instructies en classificeert soorten inhoud en prestatie in plaats van leerniveaus. Deze inhoudscategorieën worden gebruikt om een instructiestrategie voor te schrijven. Het ‘expanded performance-content matrix’ model omvat zes categorieën voor het classificeren van doelen:

• Feit: een uitspraak, die het ene item met het andere item associeert. De uitspraak ‘Columbus was een ontdekkingsreiziger’ associeert bijvoorbeeld de woorden ‘Columbus’ en ‘ontdekkingsreiziger’.

• Concept: categorieën om de wereld te simplificeren, zoals ‘auto’. Er bestaan verschillende soorten auto’s, maar iedere auto kan als auto worden geclassificeerd.

• Principes en regels: drukken verbanden tussen concepten uit. De uitspraak ‘Metaal zet uit als de temperatuur ervan toeneemt’ is bijvoorbeeld een uitdrukking van een causaal verband tussen de concepten ‘metaal’ en ‘temperatuur’.

• Procedure: een volgorde van stappen om een doel te bereiken.

• Interpersoonlijke vaardigheden: gesproken en non-verbale interactie tussen twee of meer mensen.

• Houding: deze categorie omvat doelen, die erop gericht zijn de houding van de leerling te veranderen.

Als een doel in twee categorieën past, moet het doel worden verfijnd en als twee aparte doelen worden geformuleerd.

In ieder doel wordt de prestatie gespecificeerd. Het gedrag of de prestatie kan op twee manieren worden geclassificeerd:

• Terughalen: doelen die specificeren dat de leerling informatie uit het hoofd moet leren om het later uit het geheugen op te kunnen halen. Voorbeeld: ‘Noem een ontdekkingsreiziger’. Het terughalen van informatie omvat gedragingen op de lagere niveaus van Bloom’s taxonomie. Werkwoorden als ‘definieer’ en ‘benoem’ wijzen vaak op het terughalen van informatie.

• Toepassen: doelen die specificeren dat de leerling informatie moet gebruiken of toepassen. Voorbeeld: ‘Maak in een les gebruik van bekrachtiging’. Werkwoorden als ‘demonstreer’ en ‘los op’ wijzen er vaak op dat informatie moet worden toegepast.

Feiten worden altijd als ‘terughalen’ geclassificeerd, omdat deze niet kunnen worden toegepast.

Moeilijkheden bij het vaststellen van doelen

Een doel moet ondubbelzinnig zijn en iedereen moet het doel op dezelfde manier interpreteren. Dit kost veel moeite en veel instructeurs zijn hier niet aan gewend.

Voor- en nadelen van het vaststellen van doelen

Er bestaat geen overeenstemming wat betreft het belang van het formuleren van doelen. Sommige instructieontwerpers en instructeurs zijn van mening dat het, indien mogelijk, belangrijk is om observeerbare en meetbare instructiedoelen vast te stellen. Anderen geloven dat instructiedoelen onnodig zijn of dat de lange termijn uitkomsten van een instructieprogramma moeilijk definieerbaar en vaak onmeetbaar zijn.

Deze kwestie moet echter niet worden beschouwd als ‘of-of’ situatie. De meeste doelen zijn korte termijn doelen, die tijdens een cursus kunnen worden bereikt. Sommige korte termijn doelen dragen echter bij aan lange termijn doelen, zoals de ontwikkeling van analytische vaardigheden. Deze doelen op een hoger niveau zijn nog niet volledig meetbaar. Het is daarom redelijk om aan te nemen dat bepaalde doelen niet (volledig) tijdens het geplande instructieprogramma bereikt kunnen worden.

Hoofdstuk 6. Volgorde van de instructie

Door de instructie in een efficiënte volgorde te zetten, wordt de leerling geholpen bij het bereiken van de instructiedoelen. Bij sommige doelen wordt de volgorde door de procedure bepaald. Je moet bijvoorbeeld eerst weten waar het gereedschap ligt, alvorens je leert om een fietsband te plakken. Andere onderwerpen hebben daarentegen een minder voor de hand liggende volgorde. Er zijn verschillende methoden om inhoud in een bepaalde volgorde te zetten. Een bekende methode is Gagné’s ‘prerequisite’ methode, die is gebaseerd op een leerhiërarchie, die vaardigheden identificeert die afhankelijk zijn van andere vaardigheden. De vereiste vaardigheden worden eerst aangeleerd.

In dit hoofdstuk ligt de focus op de benaderingen van Posner en Strike en van Reigeluth. Posner en Strike hebben een andere benadering ontwikkeld, waarbij de volgorde van de instructie wordt gebaseerd op leergerelateerde, wereldgerelateerde en conceptgerelateerde inhoud. Een meer recente benadering is die van English en Reigeluth, als onderdeel van Reigeluths elaboration theorie.

Posner en Strike

Posner en Strike hebben drie strategieën voorgesteld om de inhoud te ordenen: (1) leergerelateerde strategie, (2) wereldgerelateerde strategie, en (3) conceptgerelateerde strategie. Deze strategieën om de volgorde van de instructie te bepalen, zullen hieronder verder worden toegelicht.

Leergerelateerde strategie

De leergerelateerde strategie baseert de volgorde van de inhoud op leerkenmerken, die in de leeranalyse zijn geïdentificeerd. Bij deze strategie wordt rekening gehouden met de moeilijkheid van de leerstof, het belang ervan voor de leerling, vereiste informatie en de cognitieve ontwikkeling.

Bij de leergerelateerde strategie wordt de volgorde van de inhoud gebaseerd op vijf concepten gebaseerd:

1. Vereisten: een leerling moet over bepaalde vaardigheden en kennis beschikken om een complexe taak uit te kunnen voeren. Iemand moet bijvoorbeeld eerst het alfabet leren om gebruik te kunnen maken van een woordenboek. De vereiste vaardigheden en kennis worden in de taakanalyse geïdentificeerd.

2. Bekendheid: begin met het herhalen van bekende informatie en leer pas daarna onbekende informatie aan.

3. Moeilijkheidsgraad: begin met het aanleren van de makkelijkste taken en leer pas daarna de moeilijkste taken aan. De moeilijkheidsgraad wordt volgens Posner en Strike bepaald door hoe fijn onderscheid de leerling moet kunnen maken, hoe snel de procedure uitgevoerd moet worden en de hoeveelheid vereiste cognitieve verwerking.

4. Interesse: behandel eerst de stof waar leerlingen in geïnteresseerd zijn en pas daarna de minder interessante stof. Door de volgorde eerst te baseren op interesse in plaats van op logica, kan de motivatie van de leerling worden vergroot.

5. Ontwikkelingstheorie van bijvoorbeeld Bruner, Piaget of Kohlberg: zorg dat de leerling het vereiste niveau heeft bereikt, alvorens je verder gaat met het leren van een nieuw onderwerp.

Wereldgerelateerde strategie

De wereldgerelateerde strategie baseert de volgorde van de inhoud op ruimtelijke, tijdelijke en fysieke verbanden in de inhoud. Bij deze strategie wordt gestreefd naar een één-op-één correspondentie tussen de volgorde van de instructie en de volgorde van objecten en gebeurtenissen in de echte wereld. De volgorde kan op drie manieren worden bepaald:

1. Ruimtelijke organisatie: de volgorde wordt bepaald door de fysieke lay-out. Voorbeeld: de beschrijving van een bloem begint bij de bloem en eindigt bij de wortels.

2. Tijdelijke organisatie: de volgorde wordt bepaald door de volgorde van stappen. Een tijdlijn wordt gebruikt om de volgorde van de inhoud te bepalen.

3. Fysieke organisatie: de volgorde wordt bepaald door de volgorde van dezelfde kenmerken. Voorbeeld: het aanleren van verschillende vormen, begint bij alle ronde vormen, en eindigt bij alle vierkante vormen.

Conceptgerelateerde strategie

De conceptgerelateerde strategie baseert de volgorde van de inhoud op de verbanden tussen de concepten in de inhoud. Bij deze strategie is de volgorde van de instructie consistent met de manier waarop de wereld conceptueel of logisch organiseren. Er zijn vier manieren om de volgorde van conceptuele inhoud te bepalen:

1. Klasseverbanden: leer eerst het concept van de ‘klasse’ aan en daarna pas de concepten van de individuele leden van de klasse. Voorbeeld: een cursus over computers begint bij het beschrijven van het algemene concept van een computer (bijvoorbeeld input en output) en eindigt met specifieke soorten computers (bijvoorbeeld een laptop).

2. Propositionele verbanden: leer eerst het verband tussen proposities aan, alvorens de propositie aan te leren. Het is het best om eerst een voorbeeld te behandelen en daarna pas de achterliggende theorie. Voorbeeld: bij het aanleren van Boyle’s wet (het verband tussen volume, temperatuur en druk van een gas) wordt aangeraden om met voorbeelden de verbanden tussen de drie variabelen te illustreren, alvorens Boyle’s wet aan te leren.

3. ‘Sophistication’: de instructie begint met concrete, simpele concepten en behandelt daarna pas meer abstracte, complexe concepten.

4. Logische vereiste: concepten die noodzakelijk zijn om een ander concept te kunnen begrijpen, moeten eerst worden aangeleerd.

De volgorde van de inhoud moet in eerste instantie worden bepaald door de leerlingkenmerken. Vervolgens kan de volgorde van de inhoud mede worden bepaald door middel van de wereldgerelateerde of conceptgerelateerde strategie.

Elaboratietheorie

Om de volgorde van de instructie te bepalen, maakt de elaboratietheorie onderscheid tussen twee soorten expertise die de leerling kan ontwikkelen:

• Inhoudelijke expertise: instructie, die de leerling helpt bij het beheersen van veel kennis.

• Taakexpertise: instructie, die de leerling helpt een expert te worden in het uitvoeren van een taak.

Inhoudelijke expertise

Voor het ontwikkelen van inhoudelijke expertise, wordt gebruik gemaakt van een conceptuele of theoretische uitwerkingsvolgorde. De conceptuele volgorde organiseert concepten op basis van:

1. Bovengeschikte (‘superordinate’) verbanden: bijvoorbeeld metingen van de centrummaat.

2. Nevenschikkende (‘coordinate’) verbanden: bijvoorbeeld het gemiddelde, de modus en de mediaan.

3. Ondergeschikte (‘subordinate’) verbanden: bijvoorbeeld scores en de som van de scores.

Een theoretische uitwerkingsvolgorde organiseert de inhoud op de manier waarop een onderzoeker een idee heeft ontdekt. Deze volgorde volgt de aanbeveling van Reigeluth om met het observeerbare te beginnen en vervolgens door te gaan naar de meer gedetailleerde en complexe aspecten van de theorie.

Taakexpertise

De elaboratietheorie maakt voor het aanleren van taken gebruik van de methode, waarbij omstandigheden worden gesimplificeerd. Het aanleren van een taak moet beginnen met de makkelijkste taak en eindigen met de moeilijkste taak.

Hoofdstuk 7. Ontwerpen van instructiestrategieën

Een beslissing over het ontwerp van een instructie worden op twee niveaus genomen:

1. Leveringstrategie: beschrijft de algemene leeromgeving, variërend van een lezing tot een interactieve multimedia of internetles. Deze strategie wordt geclassificeerd op basis van de mate van individualisering. Bij geïndividualiseerde instructie wordt de aanbieding van de inhoud op iedere leerling afgestemd of wordt de gehele instructie op ieder individu afgestemd. Bij een groepsgewijze benadering volgt iedere leerling de instructie in hetzelfde tempo.

2. Instructiestrategie: schrijft de volgorde en methode van instructie voor om een doel te bereiken. Deze voorschriften bieden een leidraad bij het ontwerpen van een instructie en zijn op een aantal leveringsstrategieën toepasbaar. De voorschriften worden bepaald door het type inhoud en het prestatiedoelen.

Waarom instructiestrategieën?

Dit hoofdstuk geeft een antwoord op de volgende vraag: ‘Hoe presenteer ik de inhoud, die nodig is om de instructiedoelen te bereiken?’.

Het ontwerpen van een instructiestrategie

Leren is een actief proces, waarbij de leerling betekenisvolle verbanden legt tussen bestaande kennis (kennis waarover de leerling al beschikt) en nieuwe kennis. Dit wordt ook wel generatief leren genoemd. De voordelen van generatief leren zijn dat de leerling de kennis beter begrijpt en langer onthoudt.

Basis voor de voorschriften

Volgens Craik en Lockhart kan een leerling nieuwe informatie op verschillende manieren verwerken, variërend van fonemische tot semantische verwerking. Bij semantische verwerking wordt de informatie op een dieper niveau verwerkt, waardoor de leerling in staat is de informatie aan al bestaande ideeën te relateren en meer betekenisvolle verbanden te leggen.

Een goede instructiestrategie motiveert de leerling om dergelijke betekenisvolle verbanden te leggen. Een instructiestrategie moet bestaande kennisstructuren activeren en de leerling helpen om de nieuwe kennisstructuren aan te passen aan de bestaande schema’s. Bij het ontwerpen van een instructiestrategie is het dus van belang om rekening te houden met de voorkennis van de leerlingen en voldoende uitdaging te bieden.

Deze cognitieve aanpak is anders dan de veel gebruikte ‘mathemagenic’ aanpak, die de leerling probeert te controleren door de instructiematerialen te manipuleren. De ‘mathemagenic’ benadering leidt vaak tot uit het hoofd leren of een oppervlakkige informatieverwerking.

Generatieve strategieën

Als alternatief voor de nadruk op leren door middel van memorisatie, identificeerde Jonassen vier informatieverwerkingsstrategieën die een leerling kan gebruiken om informatie op een dieper niveau te verwerken:

• Terughalen (‘recall’): handig bij het leren van feiten. Voorbeelden van specifieke instructiestrategieën: herhalen, repetitie (mentaal oefenen) en ezelsbruggetjes.

• Integratiestrategieën: handig bij het omzetten van informatie naar een vorm, die makkelijker is om te onthouden. Voorbeelden van specifieke instructiestrategieën: parafraseren (de leerling beschrijft de informatie in eigen woorden) en het bedenken van vragen of voorbeelden.

• Organisatiestrategieën: helpt de leerling bij het ontdekken van verbanden tussen nieuwe en bestaande ideeën. Voorbeelden van specifieke instructiestrategieën: analyse van kernideeën (de leerling identificeert de kernideeën en legt er verbanden tussen) en categoriseren.

• Uitwerking: de leerling moet eigen ideeën aan de nieuwe informatie toevoegen. Voorbeelden van specifieke instructiestrategieën: het bedenken van mentale beelden, het creëren van fysieke diagrammen en verbanden leggen tussen voorkennis en de nieuwe informatie.

Instructieontwerpers kunnen deze strategieën gebruiken, om de leerling te motiveren om de nieuwe informatie op betekenisvolle wijze te verwerken.

Voorschriften voor instructiestrategieën

Ieder voorschrift voor instructiestrategieën bestaat uit minstens twee delen:

1. Een beschrijving van de manier waarop informatie wordt aangeboden: een manier om de informatie uit de taakanalyse op zo’n manier te structureren, dat het leerproces wordt bevorderd. Bij het ontwerp van de presentatie moet rekening worden gehouden met de benodigde informatie om het doel te bereiken en de beste manier om deze informatie aan te bieden.

2. Een generatieve strategie om een diepgaande informatieverwerking te bevorderen: één van de vier strategieën die door Jonassen zijn geïdentificeerd, wordt gebruikt om de leerling te helpen bij het leggen van verbanden tussen bestaande en nieuwe kennis.

Voorschriften voor het aanleren van feiten

Een feit is een associatie tussen twee dingen. Feiten kunnen niet toegepast worden, maar kunnen alleen teruggehaald worden. Voor de verschillende soorten feiten zijn verschillende voorschriften voor de manier waarop de feiten aangeboden moeten worden:

• Concrete feiten: de aanbieding moet ervoor zorgen dat de leerling ervaring op kan doen met de objecten van het feit. Voorbeeld: om aan te leren dat tomatensaus rood is, open je een blikje tomatensaus om iedere leerling de kleur te laten zien.

• Abstracte feiten: feiten die niet geobserveerd of ervaren kunnen worden. De instructie moet beginnen met het aanbieden van een concrete representatie van het feit (bijvoorbeeld een foto). Voorbeeld: om duidelijk te maken dat Indianapolis de hoofdstad van Indiana is, laat je een kaart van Indiana zien, waarop alleen Indianapolis staat aangegeven.

Generatieve strategieën voor het leren van feiten zijn:

• Repetitie/herhaling: bijvoorbeeld het feit mentaal blijven herhalen, het feit opschrijven of vragen beantwoorden, die aan het feit zijn gerelateerd.

• Uitweiding (‘elaboration’): bijvoorbeeld het beantwoorden van vragen over waarom een feit juist is, of relevante informatie uitleggen, zoals het belang of de context van het feit.

• Ezelsbruggetjes: hulpmiddelen voor het onthouden van feiten.

Voorschriften voor het aanleren van concepten

Een concept is een categorie, die wordt gebruikt om overeenkomstige ideeën of dingen te groeperen om kennis te organiseren. Prestatie kan de vorm aannemen van terughalen (bijvoorbeeld ‘definieer …’) of toepassen (bijvoorbeeld ‘identificeer nieuwe voorbeelden van het concept’). Strategieën voor het onthouden van concepten, zijn hetzelfde als de strategieën voor het onthouden van feiten: repetitie, uitweiding en ezelsbruggetjes.

Om de leerling te leren hoe een concept toegepast kan worden, moet eerst de naam, de definitie en het beste voorbeeld van het concept aangeboden worden. Vervolgens worden meerdere voorbeelden en non-voorbeelden van het concept aangeboden, om de categorie verder te verfijnen.

Zowel integratie- als organisatiestrategieën zijn nuttig voor het bevorderen van generatief leren van concepten. Bij een integratiestrategie moet de leerling bijvoorbeeld nieuwe voorbeelden en non-voorbeelden van het concept bedenken. Bij een organisatiestrategie moet de leerling bijvoorbeeld kernideeën analyseren door de definiërende kenmerken van het concept te identificeren.

Voorschriften voor het aanleren van principes en regels

Een principe of regel is een uitdrukking van het verband tussen concepten, zoals ‘de som van de hoeken in een driehoek is 180 graden’. De prestatie van principes en regels kan de vorm aannemen van terughalen of toepassen. Bij het toepassen van een principe, moet de leerling in staat zijn het effect van de regel uit te leggen en op basis van de regel gevolgen te voorspellen.

Er zijn twee benaderingen om principes en regels aan te leren:

• RULEG: de instructie begint met een regel of principe en biedt vervolgens voorbeelden aan.

• EGRUL: de leerling krijgt meerdere voorbeelden moet hieruit zelf een principe of regel afleiden.

Als het doel is om het principe of de regel aan terug te halen, moet de regel eerst worden gedemonstreerd of moet een voorbeeld van de regel worden aangeboden. De generatieve strategieën zijn vervolgens hetzelfde als degene die worden aanbevolen voor het aanleren van feiten, namelijk herhaling, uitweiding en ezelsbruggetjes. Integratie-, organisatie- en uitweidingsstrategieën kunnen generatief leren van principes en regels bevorderen. Bij een integratiestrategie moet de leerling het principe of de regel bijvoorbeeld in eigen woorden omschrijven. Bij een organisatiestrategie moet de leerling bijvoorbeeld kernideeën van het principe identificeren. Bij een uitweidingsstrategie moet de leerling bijvoorbeeld een diagram maken, dat het principe verduidelijkt.

Voorschriften voor het aanleren van procedures

Een procedure is een volgorde van stappen, die de leerling uitvoert om een taak te volbrengen. De prestatie van een procedure kan de vorm aannemen van terughalen of toepassen. Als het doel is om de procedure terug te halen, moet de leerling de stappen beschrijven. Als het doel is om de procedure toe te passen, moet de leerling de stappen uitvoeren.

De generatieve strategie voor het aanleren van procedures bestaat uit twee stappen: (1) de ontwikkeling van een mentaal model, en (2) oefening.

Er moet onderscheid worden gemaakt tussen cognitieve en psychomotorische procedures. Bij een cognitieve procedure begint de instructie met het demonstreren (‘modeling’) van de procedure. Omdat een cognitieve procedure niet observeerbaar is, moet de instructieontwerper een manier bedenken om de procedure te representeren. Eén methode voor het aanleren cognitieve procedures, zoals een wiskundig probleem, is het aanbieden van uitgewerkte voorbeelden. Een uitgewerkt voorbeeld laat elk stap van het proces zien.

Als het doel is om de cognitieve procedure terug te halen, zijn de generatieve strategieën hetzelfde als degene die worden aanbevolen voor het aanleren van feiten, namelijk herhaling, uitweiding en ezelsbruggetjes. Als het doel is om de cognitieve procedure toe te passen, bestaat de generatieve strategie uit twee stappen:

1. De leerling moet de procedure parafraseren (in eigen woorden beschrijven).

2. De leerling moet oefenen met het toepassen van de procedure.

Ook bij een psychomotorische procedure begint de instructie met het demonstreren van de procedure. Eley en Norton stellen dat bij de aanbieding gebruik gemaakt moet worden van ‘als-dan’ uitspraken. Eerst wordt de aanwijzing (‘als’) genoemd, gevolgd door de handeling (‘dan’).

Als het doel is om de psychomotorische procedure terug te halen, zijn de generatieve strategieën hetzelfde als degene die worden aanbevolen voor het aanleren van feiten, namelijk herhaling, uitweiding en ezelsbruggetjes. Als het doel is om de psychomotorische procedure toe te passen, bestaat de generatieve strategie uit twee stappen:

1. De leerling moet de procedure parafraseren (in eigen woorden beschrijven).

2. De leerling moet de procedure oefenen door gebruik te maken van een simulator of van materialen in een echte of realistische setting.

Voorschriften voor het aanleren van interpersoonlijke vaardigheden

Interpersoonlijke vaardigheden hebben te maken met de ontwikkeling van communicatieve vaardigheden. Prestaties van deze vaardigheden kunnen de vorm aannemen van terughalen of toepassen. De strategie voor het ontwerpen van instructie voor interpersoonlijke doelen, gebaseerd op Bandura’s sociale leertheorie, omvat vier stappen:

1. Het model wordt aan de leerling gepresenteerd. Dit gebeurt vaak aan de hand van een rollenspel, video of geprint scenario.

2. De leerling moet verbale en mentale modellen van het gedrag ontwikkelen. Een verbaal model ontstaat uit het parafraseren van de kernstappen. Een mentaal model wordt ontwikkeld door de leerling een afbeelding aan te bieden.

3. De leerling moet de vaardigheid mentaal oefenen (‘covert practice’), bijvoorbeeld door de leerling te vragen hoe hij/zij in een bepaalde situatie zou reageren.

4. De leerling moet openlijk oefenen, bijvoorbeeld door middel van een rollenspel.

Generatieve strategieën voor het leren terughalen van interpersoonlijke vaardigheden zijn herhaling, uitweiding en het ontwikkelen van ezelsbruggetjes.

Voorschriften voor het aanleren van houdingen

Een houding bestaat uit een overtuiging en een daaraan gerelateerde gedraging of reactie. Om een houding aan te leren, kan gebruik worden gemaakt van dezelfde strategie als voor het aanleren van interpersoonlijke doelen: (1) het gedrag demonstreren, (2) verbale en mentale modellen ontwikkelen, (3) mentaal oefenen, en (4) openlijk oefenen.

Samenvattend worden instructiestrategieën in drie stappen vormgegeven:

1. Bekijk ieder doel en bepaal in welke cel deze het beste past in het ‘performance-content matrix’ model.

2. Verwijs naar de juiste voorschriften, beslis hoe de informatie zal worden gepresenteerd en kies een generatieve strategie.

3. Ontwikkel de instructie, bestaande uit de presentatie van de informatie en de generatieve strategie.

Hoofdstuk 8. Ontwerpen van de boodschap

Tot dusver is aandacht besteed aan de probleemdefinitie, het bepalen van de inhoud, het definiëren van de leerlingkenmerken, het specificeren van de instructiedoelen en het ontwerpen van instructiestrategieën. Dit hoofdstuk richt zich op het ontwerp van de boodschap. De structuur en de presentatie van de materialen in de instructie moeten de leerling aanspreken en hem/haar wijzen op de belangrijkste punten. Dit ontwerpproces wordt in dit hoofdstuk in drie delen verdeeld:

1. Pre-instructiestrategie: een techniek om de leerling op de instructie voor te bereiden.

2. Strategieën om de structuur van de tekst duidelijk te maken door middel van woorden en vormgeving.

3. Discussie over het gebruik van plaatjes en grafieken in instructiematerialen.

Pre-instructiestrategie

Iedere instructie begint met een introductie, die de leerling voorbereidt op het leren van de taak. Hartley en Davies hebben vier methoden van pre-instructiestrategieën geïdentificeerd:

• Voormeting: vragen die aan de instructie voorafgaan en nauw aansluiten bij de instructie.

• Herhaling van de instructiedoelen: een beschrijving geven van het gedrag, dat de leerling aan het eind van de instructie moet beheersen.

• Overzicht: een samenvatting die voorafgaand aan de instructie wordt gegeven.

• ‘Advance organizer’: lijkt op een overzicht, maar is meer abstract. Een variatie hierop is de grafische ‘organizer’, waarbij een grafiek wordt gebruikt om de inhoud te illustreren.

Voormetingen

Er moet onderscheid worden gemaakt tussen een voormeting die wordt gebruikt als pre-instructiestrategie en een voormeting die wordt gebruikt om de voorkennis van de leerling te beoordelen. Als een voormeting wordt gebruikt als pre-instructiestrategie, is het de bedoeling om het bewustzijn van de inhoud te vergroten door te wijzen op de belangrijkste punten. Deze aanwijzingen helpen de leerling bij het identificeren van en focussen op de belangrijkste ideeën van de instructie. Een voormeting is het meest effectief als de instructietijd relatief kort is, waardoor de leerling op de vragen gericht kan blijven. Vaak krijgen de leerlingen de antwoorden niet, omdat de antwoorden uit de instructiematerialen afgeleid kunnen worden.

Richtlijnen voor voormetingen:

1. Een voormeting moet relatief kort zijn, om de start van de instructie niet te vertragen.

2. De vragen zijn open en worden mentaal beantwoorden, om de leerling te stimuleren over het antwoord na te denken terwijl hij/zij de inhoud leest.

3. Als de instructie meerdere doelen heeft, hoeft niet voor ieder doel een aparte vraag te worden gesteld.

Herhaling van instructiedoelen

Davies heeft gesuggereerd dat instructiedoelen overbodig zijn bij instructies, waarbij gebruik wordt gemaakt van de computer. Daarnaast is het de vraag of de leerling weet hoe hij/zij de instructiedoelen kan gebruiken om het leren te faciliteren.

Uit onderzoek van Klauer bleek dat richtlijnen en vragen effectiever zijn dan specifieke instructiedoelen. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat de leerlingen beter in staat waren de implicaties van de richtlijnen en vragen te interpreteren, omdat zij in meer simpele zinnen werden aangeboden. Toch blijven instructieontwerpers gebruik maken van instructiedoelen als pre-instructiestrategie.

Richtlijnen voor het gebruik van deze pre-instructiestrategie:

• Gebruik een uitspraak, die duidelijk maakt welk gedrag de leerling moet leren beheersen.

• Als een instructie meerdere doelen heeft, is het van belang om meer algemene uitspraken te ontwerpen, zodat de lijst korter is dan zeven uitspraken. Te veel doelen eisen te veel van het werkgeheugen, wat leidt tot verwarring in plaats van het bereiken van de doelen.

• Zorg voor begrijpelijk taalgebruik.

• Deze pre-instructiestrategie is minder effectief als de instructie uit meer dan 2500 woorden bestaat. Bij zulke lange instructies vindt de leerling het te moeilijk om de instructiedoelen te onthouden, waardoor de effectiviteit van deze pre-instructiestrategie afneemt.

Overzicht

Vaak worden de termen ‘overzicht’ en ‘advance organizer’ door elkaar heen gebruikt, maar er zijn grote verschillen tussen beide. Het doel van een overzicht is om de leerlingen een introductie te geven over de belangrijkste thema’s van de instructie.

Richtlijnen voor het maken van een overzicht:

• Een overzicht moet relatief kort zijn (minder dan één bladzijde).

• Er zijn vier benaderingen om een overzicht te maken:

• Een samenvatting van de inhoud geven. Deze benadering wordt het meest gebruikt.

• Een probleem introduceren, die de leerling met behulp van de instructie op kan lossen. Dit kan de motivatie en interesse van leerlingen vergroten, omdat ze de leerstof direct toe kunnen passen.

• Beschrijven hoe de inhoud de leerling zal helpen, om de leerling duidelijk te maken hoe hij/zij de leerstof in het dagelijks leven kan gebruiken.

• Gebruik maken van voorinstructies om de leerling te laten zien op welke manier de instructiematerialen relevant zijn voor zijn/haar doel.

‘Advance organizer’

Een ‘advance organizer’ is meer abstract dan een overzicht en biedt een conceptueel raamwerk om te betekenis van de inhoud te vergroten. Dit conceptuele raamwerk moet het voor de leerling gemakkelijker maken om de nieuwe leerstof te begrijpen. Er zijn twee vormen van ‘advance organizers’:

• Vergelijkende (‘comparative’) ‘advance organizer’: voor leerlingen die bekend zijn met de inhoud. De nieuwe inhoud wordt vergeleken met wat de leerling al weet.

• Uitleggende (‘expository’) ‘advance organizer’: voor leerlingen die niet bekend zijn met de inhoud. De ‘organizer’ omvat relevante informatie, waarover de leerlng al beschikt en vergelijkt deze informatie met de nieuwe informatie in de instructie.

Richtlijnen voor het maken van een ‘advance organizer’:

• Zorg voor begrijpelijk taalgebruik.

• Aangeboden ideeën moeten de inhoud van de instructie dekken.

• Maak gebruik van een uitleggende ‘advance organizer’, als de leerling nog niet bekend is met de inhoud van de instructie.

• Maak gebruik van een vergelijkende ‘advance organizer’, als de leerling al enigszins bekend is met de inhoud van de instructie.

Het ontwerpen van de boodschap

Instructieontwerpers moeten een geschikte koppeling maken tussen de instructiematerialen en de leerling. Een deel van dit proces is het ontwerpen van de boodschap, op zo’n manier dat de boodschap effectief wordt gecommuniceerd. Deze paragraaf gaat over het ontwerpen van de boodschap door tekst en vormgeving te manipuleren.

Chambliss en Calfee stellen dat een goede instructie drie belangrijke elementen bevat:

1. Elementen die wijzen op de structuur van de tekst, zoals woorden en vormgeving.

2. De samenhang van de tekststructuur. Dit helpt bij het organiseren en terughalen van informatie.

3. Een ‘match’ tussen de inhoud en de achtergrond van de leerling. Alleen als deze match aanwezig is, kan de leerling de boodschap begrijpen.

Andere onderzoeken ondersteunen het idee dat de cognitieve processen van leerlingen beïnvloed kunnen worden door middel van het ontwerp van de boodschap. Wiley en Voss suggereren dat de hoeveelheid informatie die de leerling onthoudt, afhangt van de nauwkeurigheid van de tekst.

De structuur van de tekst

Als leerlingen een signaal krijgen, dat de structuur van de tekst identificeert, kunnen ze deze informatie gebruiken om verwachtingen te vormen die hun begrip zal vergroten. Signalen kunnen globaal en lokaal zijn. Globale signalen werken samen en zijn deel van het algehele ontwerp, zoals de titel van het hoofdstuk en paginanummers. De titel van het hoofdstuk en het paginanummer komen op elke bladzijde terug, dus zijn ze globaal. Globale signalen kunnen worden beschouwd als systeem: ze zijn consistent en worden door het materiaal heen gebruikt. Een lokaal signaal biedt een signaal voor de tekst die volgt. Een voorbeeld hiervan is een individueel kopje, zoals het kopje ‘De structuur van de tekst’.

Armbruster heeft vijf algemene tekststructuren geïdentificeerd, die een instructieontwerper kan gebruiken om belangrijke tekst in het oog te laten springen:

• Lijst van items of ideeën in willekeurige volgorde.

• Vergelijkingen of tegenstellingen van ideeën of objecten.

• Volgorde gebaseerd op tijd: bijvoorbeeld de stappen voor het testen en vervangen van een batterij.

• Oorzaak-gevolg structuur of uitleg: beschrijving van het verband tussen twee ideeën of gebeurtenissen. Het ene idee of de ene gebeurtenis wordt beschreven als gevolg van het andere idee of de andere gebeurtenis.

• Definitie en voorbeeldstructuur aanbieden: om concepten aan te leren door middel van een definitie en voorbeelden.

Er zijn twee manieren waarop op deze structuren gewezen kan worden:

• Door middel van expliciete uitspraken, die de leerling op de structuur wijzen. Bijvoorbeeld eerst noemen dat er drie methoden zijn om het probleem op te lossen en vervolgens noemen wat deze methoden zijn.

• Door middel van veranderingen in de vormgeving, zoals het gebruik van vetgedrukte koppen.

Expliciete signalen

De meest gebruikte methode van signaleren, is het gebruik van signaalwoorden (‘pointer words’). Deze woorden wijzen de leerlingen erop wat hij/zij in de volgende zin, de volgende paragraaf of in het volgende hoofdstuk kan verwachten. Het is van belang dat er niet te veel signalen worden gebruikt, omdat dit afleidend kan zijn.

Vormgeving

Een tweede methode voor het wijzen op de structuur van de tekst is door middel van de vormgeving. Dit kan worden gedaan door veranderingen in het onderwerp aan te geven en door belangrijke woorden en zinnen te signaleren door ze anders te maken dan de rest van de tekst.

Kopjes worden gebruikt om een onderwerpverandering aan te geven en om de leerling een beeld te geven van de organisatie van de materialen. Kopjes zijn sleutelwoorden of korte zinnen, die de inhoud van de verschillende secties weergeven. De meeste instructiematerialen hebben twee of drie niveaus van kopjes nodig (titel, paragraaf, alinea, etc.), met ieder een eigen ontwerp (lettertype en/of lettergrootte):

1. De doelen van de tekst.

2. De belangrijkste ideeën of stappen, die nodig zijn om de doelen te bereiken.

3. Identificeren specifieke ideeën, taken of concepten, als de inhoud complex is.

Ook de lay-out van de bladzijde kan worden gebruikt om de structuur van de tekst te verduidelijken. De tekst kan bijvoorbeeld worden verdeeld in verschillende kolommen.

Tot slot kan door middel van veranderingen in vormgeving op de structuur van de tekst worden gewezen. Variaties worden gebruikt om belangrijke woorden en nieuwe informatie te identificeren. Er zijn drie factoren waar rekening mee gehouden moet worden als gebruik wordt gemaakt van variaties in de vormgeving:

1. Te veel variatie kan zorgen voor onoverzichtelijkheid, waardoor leerlingen het lastig vinden om te bepalen wat belangrijk is.

2. Het gebruik van een variatie moet door het instructiemateriaal heen consistent blijven. Nieuwe termen moeten bijvoorbeeld in alle hoofdstukken worden vetgedrukt.

3. Het mengen van verschillende lettertypes op een bladzijde vereist inzicht in overeenstemming en contrast in vormgeving. Instructieontwerpers met een gebrek aan ervaring in vormgeving moeten geen gebruik maken van verschillende lettertypes en moeten enkel gebruik maken van vetgedrukte woorden, cursieve woorden en variaties in lettergrootte.

Afbeeldingen en grafieken in instructies

Effectiviteit

Afbeeldingen zijn bevorderlijk voor het leren van de daaraan gerelateerde informatie in de tekst. Afbeeldingen zijn vooral nuttig als ze worden gebruikt om ruimtelijke verbanden te illustreren, die in de tekst worden beschreven. Daarnaast zijn afbeeldingen nuttig voor het illustreren van abstract materiaal en de belangrijkste ideeën in de tekst.

Dwyer heeft onderzoek gedaan naar effecten van verschillende soorten afbeeldingen. Hieruit blijkt dat de afbeelding simpel moet zijn, als de leerling weinig tijd heeft om de afbeelding te bekijken. Als de leerling daarentegen genoeg tijd om de afbeelding te bestuderen, heeft hij/zij meer baat bij de details van een meer realistische afbeelding, zoals een foto.

Een afbeelding in de instructiematerialen plaatsen, biedt echter geen garantie dat de leerling de afbeelding zal bestuderen en ervan zal profiteren. Het is niet altijd effectief om de aandacht van de leerling door middel van ‘prompts’ op de afbeelding te richten. De leerling profiteert meer van afbeeldingen, als hij/zij de afbeelding moet bestuderen of ermee moet interacteren (bijvoorbeeld delen van een diagram labelen).

Verder heeft onderzoek aangetoond dat statische afbeeldingen effectiever zijn dan animaties bij het aanleren van de handeling van een systeem. Dit duidt erop dat leerlingen hulp nodig hebben bij het leren hoe ze animaties moeten verwerken. Volgens Mayer verminderen de statische afbeeldingen de externe verwerking, wat ertoe leidt dat er meer geheugenresources zijn om een goed schema te ontwikkelen.

Functies van afbeeldingen

Levin maakt onderscheid tussen vijf leerfuncties, die afbeeldingen in de tekst kunnen dienen. Deze functies hebben niet dezelfde leereffecten.

• Decoratie: afbeeldingen in het begin van een hoofdstuk dienen vaak alleen ter decoratie. Een uitgever beschouwt de afbeeldingen als verkoopbevorderend, omdat de tekst aantrekkelijker wordt gemaakt. Een instructieontwerper beschouwt de afbeeldingen als motiverend voor leerlingen. Een vormgevend ontwerper gebruikt decoratieve afbeeldingen om de tekst te ‘doorbreken’, omdat een bladzijde met alleen tekst minder aantrekkelijk is. Decoratieve afbeeldingen hebben geen directe verbinding met de informatie in de tekst.

• Representatie: afbeeldingen die mensen, hulpmiddelen, dingen of gebeurtenissen in de tekst representeren. Deze afbeeldingen illustreren een groot deel van de belangrijke informatie in de tekst. Representatieve afbeeldingen bieden een concrete referentie voor verbale informatie, waardoor de informatie meer begrijpelijk en betekenisvol wordt gemaakt. Deze afbeeldingen staan vaak in kinderboeken of in technische trainingmaterialen.

• Organisatie: stap-voor-stap afbeeldingen, om de tekst een kader te geven. ontwerpers kunnen stap-voor-stap afbeeldingen gebruiken om een kader te scheppen voor de tekst. De afbeeldingen in een handleiding bieden een uitleg per stap.

• Interpretatie: afbeeldingen die de leerling helpen moeilijke of abstracte informatie te begrijpen, door een visuele interpretatie van de inhoud te geven.

• Transformatie: afbeeldingen die de leerling een ezelsbruggetje geven om een transformatie uit te voeren. Transformationele afbeeldingen zijn handig als informatie uit het hoofd geleerd moet worden, omdat ze een visueel ‘anker’ geven voor het oproepen van de informatie uit het geheugen.

Volgens Levin, Anglin en Carney verschillen de representatieve, organisationele en interpretatieve afbeeldingen in het onderliggende mechanisme (de manier waarop de afbeelding wordt gebruikt):

• Representatieve afbeelding: voegt concrete representaties aan bekende informatie toe.

• Organisationele afbeelding: voegt samenhang to aan informatie, die gemakkelijk verwerkt kan worden.

• Interpretatieve afbeeldingen: voegen begrip toe aan moeilijke of abstracte informatie.

Het gebruik van afbeeldingen in instructie

De beslissing om afbeeldingen in de instructie te gebruiken, wordt door drie factoren beïnvloed:

1. Of de afbeelding bevorderlijk is voor het leren.

2. De beschikbaarheid van de afbeelding. Er kan onderscheid worden gemaakt tussen drie soorten afbeeldingen:

• Originele kunst: wordt meestal door de instructieontwerper, een kunstenaar of grafisch ontwerper gemaakt.

• Clip art: is beschikbaar op CD-ROM’s en internet. Het is goedkoper dan originele art, maar is vaak algemener en soms verouderd. Daarnaast past clip art zonder aanpassingen meestal niet bij de behoeften van de instructieontwerper.

• Foto’s: kunnen worden gemaakt door een professionele fotograaf of door de instructieontwerper zelf. Foto’s kunnen ook van een CD-ROM of het internet worden gehaald, maar deze foto’s zijn vaak algemeen van aard en passen niet altijd bij de specifieke behoeften van de instructieontwerper.

3. De kosten van de afbeelding. De kosten kunnen hoog oplopen als de afbeelding of foto in kleur is. Daarnaast is het bij papieren foto’s nodig om een printproces te gebruiken, wat bijkomende kosten oplevert.

Hoofdstuk 9. Ontwerpen van instructiematerialen

Wanneer de instructiestrategieën ontworpen zijn, wordt de instructie ontworpen. Hierbij wordt het ontwerpplan naar een instructie vertaald. Voor de format van een instructie zijn heel veel mogelijkheden, zoals een handleiding of een DVD. Bijna iedere instructie bestaat uit tekst. Echter, veel principes zijn van toepassing op de ontwikkeling van de instructie, ongeacht het gebruikte medium om de instructie aan de leerling over te dragen.

Dit hoofdstuk bestaat uit twee delen. Allereerst zullen heuristieken worden besproken voor het ontwikkelen van de instructie, met een nadruk op geprint materiaal. Het tweede deel richt zich op drie verschillende methodes om instructie te geven: groepspresentaties (bijvoorbeeld colleges), de instructie in eigen tempo doorlopen en activiteiten voor kleine groepen.

Beginnen met de ontwikkeling van de instructie

Instructiedoelen

Het is belangrijk dat de instructiedoelen zorgen voor de oplossing van het instructieprobleem en dat de instructiestrategieën helpen bij het bereiken van deze doelen. De strategie is goed ontworpen, als de prestatie die in het doel is gespecificeerd, gereflecteerd wordt door de strategie. Vaak wordt de fout gemaakt dat toepassing het instructiedoel is, terwijl de instructiestrategie zich richt op het terughalen van kennis. Het opnieuw bekijken van de instructiedoelen en –strategieën helpt dus bij het behouden van de focus op het probleem.

Analyse van de leerling

Na het opnieuw bekijken van de instructiedoelen en –strategieën, moet de leerlinganalyse opnieuw worden bekeken. Allereerst helpt dit bij het bepalen van het geschikte leesniveau van de doelgroep. Daarnaast kan de leerlinganalyse worden gebruikt bij het bepalen van de bekendheid van de leerlingen met de inhoud en technische termen. Ten derde helpt het hebben van inzicht in de achtergrond van de doelgroep bij het kiezen van een geschikte context voor afbeeldingen, die in de instructie worden gebruikt.

Heuristieken voor het ontwikkelen van de instructie

Het heuristieke proces verwijst naar het idee dat iedere keer dat we instructiematerialen ontwerpen, we iets nieuws leren. Terwijl we leren wat wel en niet werkt, kunnen heuristieken kunnen worden aangepast of kunnen nieuwe heuristieken worden toegevoegd. Deze heuristieken zijn algemene regels, die op het ontwerpproces toegepast kunnen worden. Hieronder zullen wat heuristieken worden besproken, die kunnen helpen bij de ontwikkeling van een instructie.

Maak het concreet

Tekstmaterialen zijn vaak abstract, waardoor leerlingen het soms moeilijk vinden om te begrijpen welke ideeën de auteur probeert over te dragen. Vaak denkt men dat een instructie het best concreet kan worden gemaakt aan de hand van afbeeldingen, maar een concreet voorbeeld is vaak effectiever.

Onderzoek heeft aangetoond dat een combinatie van abstracte en concrete informatie bevorderlijk is voor de interesse in en het terughalen van informatie van de leerling. Daarnaast wordt het begrip en de overdracht van informatie bevorderd door een gepersonaliseerde manier van aanbieden, omdat de interesse van de leerling dan wordt gewekt en meer betrokken is bij de cognitieve verwerking van de informatie. Mayer stelt echter dat uitgebreide personalisaties afleidend kunnen zijn. Hij raadt aan om gebruik te maken van subtiele veranderingen, zoals ‘jij’ en ‘jouw’.

Concrete woorden (bijvoorbeeld ‘huis’) zijn woorden die meteen een mentaal beeld bij de leerling oproepen, terwijl dit niet het geval is bij abstracte woorden (bijvoorbeeld ‘waarheid’). Er zijn drie manieren om tekst concreet te maken:

• Het gebruik van afbeeldingen en de aandacht van de leerling hiernaartoe trekken.

• Het gebruik van concrete woorden, kortere woorden en actieve zinnen.

• Het gebruik van voorbeelden.

Controleer de stapgrootte

De term ‘stapgrootte’ verwijst naar sprongen of overgangen tussen ideeën. Er zijn twee manieren om de stapgrootte te verkleinen:

• Het gebruik van consistente terminologie in de instructie. Gebruik voor de hele instructie dezelfde termen.

• Het maken van expliciete verwijzingen naar wat de leerling heeft geleerd. Deze verwijzingen kunnen worden gebruikt bij overgangen tussen ideeën.

Het gebruik van consistente terminologie en het bieden van verwijzingen naar eerder geleerde informatie, geeft de leerling contextuele cues. Deze cues maken het makkelijker om nieuwe informatie te begrijpen, omdat de leerling een referentiekader aangeboden krijgt.

De geschikte stapgrootte hangt af van de achtergrondkennis van de doelgroep: een stap kan voor de ene groep klein zijn en voor de andere groep groot. De leerlinganalyse kan helpen bij het bepalen van de geschikte stapgrootte voor de doelgroep.

Gebruik een geschikt tempo

De snelheid van de instructie kan worden beheerst door te variëren met het aantal voorbeelden, problemen, interacties of oefeningen die per idee worden aangeboden. Hoe meer voorbeelden de instructie bevat, hoe lager het tempo ligt. Voor het kiezen van de geschikte snelheid, moet de instructieontwerper inzicht hebben in de voorkennis en algemene vaardigheden van de doelgroep en in de moeilijkheidsgraad van het materiaal.

Blijf consequent

Het begrip van de leerling kan worden bevorderd door consistente termen te gebruiken. De leerling kan in verwarring raken, als voor hetzelfde woord verschillende termen worden gebruikt.

Gebruik ‘cues’

Leerlingen hebben veel baat bij het gebruik van ‘cues’ in de instructie. Zie hoofdstuk H voor verschillende ‘cues’, zoals woorden en variaties in vormgeving.

Laatste richtlijnen

Hieronder zullen de laatste richtlijnen worden besproken voor het vertalen van het ontwerpplan naar een instructie.

Pre-instructiestrategie

De pre-instructiestrategie is het eerste contact van de leerling met de instructie. De instructie moet worden begonnen door de pre-instructiestrategie te kopiëren (bijvoorbeeld het overzicht, de voormeting, de instructiedoelen of de ‘advance organizer’) naar de instructie. Vervolgens wordt ieder doel, volgens de vooraf bepaalde volgorde, behandeld. Je begint met de presentatie van het eerste doel en de generatieve strategie voor het eerste doel. Daarna doe je hetzelfde voor de rest van de doelen.

Aanvankelijke presentatie

De aanvankelijke presentatie van een instructiedoel geeft de leerling de informatie die nodig is voor het bereiken van het doel. Elke aanvankelijke presentatie omvat een kort plan voor de manier waarop de informatie aangeboden wordt, bijvoorbeeld aan de hand van een definitie en voorbeeld van het concept. Bij het ontwikkelen van deze presentaties, kan gebruik worden gemaakt van variaties in stapgrootte en snelheid. De aanvankelijke presentatie bevat daarnaast ‘cues’, die de leerling op de belangrijkste informatie wijzen. De aanvankelijke presentatie van een instructiedoel wordt gevolgd door de generatieve strategie voor dat doel.

Generatieve strategie

De generatieve strategie zorgt voor een actieve leermogelijkheid voor de leerling. De leerling krijgt de kans om nieuwe informatie aan bestaande informatie te koppelen, door nieuwe verbanden te leggen. Als de strategie doorlopen is, wordt er feedback gegeven. Een effectieve manier van feedback geven, is de ‘audiotutorial’ methode (werkcollege). Hierbij krijgt de leerling feedback van de docent, als hij/zij een taak heeft volbracht.

Generatieve strategieën verschillen van traditionele strategieën. Terwijl bij traditionele strategieën vaak maar één antwoord goed is, zijn er bij generatieve strategieën geen duidelijk goede en foute antwoorden.

Overgangen

Overgangen tussen instructiedoelen kunnen de stapgrootte verkleinen. Overgangen kunnen bestaan uit één zin aan het eind van een sectie of op het begin van een nieuwe sectie. Ook kunnen overgangen de vorm aannemen van een paragraaf, waarin terug wordt verwezen naar de vorige sectie en waarin wordt uitgelegd hoe deze informatie is gerelateerd aan de informatie in de daaropvolgende sectie.

Cognitieve belasting

In deze paragraaf wordt de toepassing van de cognitieve belastingtheorie (‘cognitive load theory’) op het ontwerpen van instructiematerialen besproken. Allereerst wordt het leerproces behandeld. Vervolgens worden twee soorten cognitieve belasting besproken. Tot slot wordt onderzocht hoe de cognitieve belasting beheerst kan worden bij de ontwikkeling van instructiematerialen.

Het leerproces

Bij alle handelingen vinden er twee belangrijke processen plaats:

• Je besteedt aandacht aan of bent je bewust van de informatie, die van je zintuigen afkomstig is.

• De informatie wordt verwerkt of wordt naar een andere vorm getransformeerd, zo dat het gecodeerd kan worden op een manier die het makkelijker maakt om de informatie later uit het geheugen terug te halen.

Deze processen vinden in het werkgeheugen of het korte termijn geheugen plaats. Informatie in het werkgeheugen blijft slechts enkele seconden behouden, tenzij de informatie door herhaling actief blijft.

Soms moeten we extra aandacht besteden aan iets dat we willen onthouden, zoal een buitenlands telefoonnummer, met een ander patroon van nummers. Om dit telefoonnummer te onthouden moeten we extra inspanning leveren. Dit wordt ook wel cognitieve belasting genoemd.

Twee soorten cognitieve belasting

Er kan onderscheid worden gemaakt tussen twee soorten cognitieve belasting:

• Intrinsieke cognitieve belasting: wordt bepaald door de interactiviteit van de elementen van de inhoud. Als de intrinsieke cognitieve belasting hoog is, moeten alle elementen en de verbanden tussen de elementen worden begrepen om de inhoud te kunnen begrijpen. Hoe meer interactiviteit, hoe hoger de intrinsieke cognitieve belasting. Een hoge intrinsieke cognitieve belasting kan worden verminderd door de ideeën in kleinere componenten op te delen, in plaats van gebruik te maken van een integratief perspectief. De intrinsieke cognitieve belasting is laag, als de elementen van de inhoud los van elkaar staan en ieder op zichzelf worden geleerd. Het leren van het ene element is niet of nauwelijks afhankelijk van het leren van het andere element. De elementen zijn dus weinig interactief.

• Externe cognitieve belasting: is zichtbaar in het ontwerp of de lay-out van de instructiematerialen. De extrinsieke cognitieve belasting kan worden beheerst door nauwkeurig gebruik van het instructieontwerp. Voorbeeld: omdat de intrinsieke cognitieve belasting bij het leren van een wiskundige formule groot is, kan de externe cognitieve belasting worden verminderd door middel van een diagram.

Instructieontwerpers hebben twee taken. Allereerst moeten ze inhoud met een hoge intrinsieke cognitieve belasting herkennen. Daarnaast moeten ze gebruik maken van geschikte instructieontwerpen en geschikte instructiestrategieën, om de externe cognitieve belasting te verminderen. Hieronder zullen vier manieren worden besproken om de cognitieve belasting te beheersen: (1) het doelvrije effect, (2) het effect van een uitgewerkt voorbeeld, (3) het effect van de verdeelde aandacht, en (4) overbodigheid.

Het doelvrije effect

Bij het oplossen van een nieuw probleem maken leerlingen vaak gebruik van de middel-doelenanalyse (‘means-ends’ analyse): de leerling stelt vast wat er bekend is en probeert de kortste weg naar de oplossing te vinden. Sweller stelt echter dat deze benadering niet goed is, omdat het niet helpt bij het begrijpen van het verband tussen de elementen. De leerling moet volgens hem een schema ontwikkelen, dat toegepast kan worden. Bovendien vergroot de ‘means-ends’ benadering de intrinsieke cognitieve belasting.

Volgens Sweller kan de cognitieve belasting worden verminderd door het gebruik van doelvrije problemen. Tevens helpt deze benadering de leerling bij het ontwikkelen van een probleemoplossende strategie. De doelvrije benadering stelt geen vragen als ‘Wat is de waarde van C?’ (waarbij het berekenen van de waarde van A en B subdoelen worden), maar ‘Bepaal de waarde van zoveel mogelijk variabelen’.

Het effect van een uitgewerkt voorbeeld

Een uitgewerkt voorbeeld laat zien hoe je een probleem stap voor stap moet oplossen in plaats van enkel het probleem en de eindoplossing te presenteren. Een uitgewerkt voorbeeld stuurt de aandacht van de leerling naar de stappen en vermindert de cognitieve belasting, die bij traditionele benaderingen nodig is om de stappen te transformeren.

Het effect van verdeelde aandacht

Het effect van verdeelde aandacht vindt plaats, als de aandacht van de leerling door twee dingen wordt getrokken, zoals door de tekst en door de illustratie die op dezelfde bladzijde staat. Dit vergroot de cognitieve belasting. Bij de bovenste afbeelding is er sprake van een effect van verdeelde aandacht, omdat de leerling zijn/haar aandacht moet verdelen tussen de tekst en de labels in de tekening. Bij de onderste afbeelding is de cognitieve belasting kleiner, omdat de tekstuele uitleg en het plaatje geïntegreerd zijn. De externe cognitieve belasting kan dus worden verkleind door tekst en afbeeldingen te integreren in plaats van te scheiden.

Overbodigheid

Uit onderzoek van Sweller blijkt dat herhaling van dezelfde informatie in zowel de illustratie als de tekst leidt tot een overbodigheidseffect, waarbij de cognitieve inspanning voor de informatieverwerking toeneemt. De leerling moet aandacht besteden aan zowel de tekst als de afbeelding, waardoor er minder ruimte in het werkgeheugen overblijft om de informatie te verwerken. De informatie moet dus aangeboden worden in de tekst ofwel in de afbeelding.

De rest van het hoofdstuk zal zich richten op drie verschillende instructiemethoden: (1) groepspresentaties, (2) instructie in eigen tempo, en (3) onderwijs in kleine groepjes.

Groepspresentaties

Bij groepspresentaties draagt een instructeur/docent informatie over op een groep leerlingen. Een groepspresentatie kan in verschillende settings worden gegeven, zoals in een klas of door het gebruik van radio. Een groepspresentatie wordt gekenmerkt door een informatieoverdracht, die één kant op gaat: van docent op leerling. In kleine groepen is er soms sprake van wederkerige communicatie tussen docent en leerling, maar over het algemeen kijken en luisteren de leerlingen passief.

Voordelen

Groepspresentaties hebben een aantal voordelen:

• Het is één de meest bekende en meest gebruikte instructievormen.

• Presentaties kunnen gemakkelijk worden ontworpen, omdat de instructeur bekend is met het materiaal.

• Een presentatie zorgt ervoor dat de instructeur zich in een zichtbare autoriteitspositie bevindt en dat hij directe controle heeft over de klas.

• Door middel van een presentatie kunnen grote aantallen leerlingen tegelijkertijd worden onderwezen.

• Een presentatie kan, indien nodig, gemakkelijk worden aangepast, door inhoud te verwijderen of toe te voegen. Een presentatie kan ook gemakkelijk worden aangepast aan een specifieke groep leerlingen.

• Een presentatie is een handige communicatiemethode, als de informatie vaak geüpdatet moet worden of als de informatie maar een korte periode relevant is.

• Een goede presentatie kan leerlingen motiveren en hun interesse wekken.

Nadelen

Groepspresentaties hebben echter ook beperkingen:

• De manier van leren is heel passief: de leerling luistert, kijkt en maakt aantekeningen en er zijn weinig mogelijkheden om ideeën met de docent uit te wisselen.

• De docent moet interessant, enthousiast en uitdagend zijn om de aandacht van de leerlingen vast te houden.

• Een presentatie wordt niet afgestemd op individuele verschillen: aangenomen wordt dat alle leerlingen hetzelfde leren, met hetzelfde begripsniveau en op hetzelfde moment. Leerlingen worden gedwongen in een tempo te leren, dat door de docent is bepaald.

• Als leerlingen tijdens de presentatie vragen mogen stellen, moet de instructie stoppen en moeten alle leerlingen wachten totdat de vraag is beantwoord.

• In grote groepen is het moeilijk om individuele feedback van leerlingen te krijgen met betrekking tot eventuele misverstanden en problemen. Sommige leerlingen leren dus de verkeerde dingen.

• Een presentatie is niet geschikt voor het aanleren van psychomotorische en affectieve instructiedoelen, omdat hierbij geoefend moet worden en een actieve leeromgeving nodig is.

• Een presentatie kan per keer verschillen. De informatie die wordt verteld, is dus niet altijd hetzelfde voor verschillende groepen. Dit probleem is vooral relevant, als de training consistent moet zijn, bijvoorbeeld bij het aanleren van procedures.

• Leerlingen met gehoorproblemen worden door groepspresentaties benadeeld.

Toepassingen

In de volgende situaties zijn groepspresentaties heel nuttig:

• Als introductie voor, overzicht van of oriëntatie op een nieuw onderwerp.

• Om interesse voor een onderwerp te wekken.

• Om basale of essentiële informatie als achtergrond aan te bieden, voordat leerlingen in kleine groepen of zelfstandig aan de slag gaan.

• Om recente ontwikkelingen in een vakgebied te presenteren.

• Om resources, zoals een video of gastspreker, aan zoveel mogelijk leerlingen tegelijkertijd te presenteren.

• Als ‘review’ of samenvatting bij het afsluiten van een onderwerp.

• Om een grote groep leerlingen op een economische manier te onderwijzen.

Richtlijnen

Leerlingen leren beter, als ze actief bij de lesstof worden betrokken. Het is daarom belangrijk om een presentatie te combineren met activiteiten, waaraan de leerlingen deel moeten nemen. De auteurs raden aan de volgende componenten in de instructie te gebruiken:

• Actieve interactie tussen de docent en de leerlingen, door bijvoorbeeld vragen te stellen om te kijken in hoeverre de leerlingen de lesstof begrijpen en om discussie aan te moedigen.

• De leerlingen aansporen tot het maken van aantekeningen, zodat ze actief met de lesstof bezig zijn. Het maken van aantekeningen bevordert betekenisvol leren in plaats van uit het hoofd leren.

• Het uitdelen van hand-outs, waardoor de aantekeningen van leerlingen gestructureerd worden en een actieve informatieverwerking wordt gestimuleerd.

• De leerlingen aanmoedigen tot andere mentale activiteiten, zoals het verwoorden van antwoorden op vragen of het bedenken van vragen voor andere leerlingen.

• Maak gebruik van duidelijke terminologie en betekenisvolle voorbeelden om concepten te illustreren.

• De presentatie moet goed georganiseerd zijn.

• De docent moet de presentatie met enthousiasme brengen.

Slavin heeft een standaardmodel voor presenteren ontwikkeld, dat er als volgt uit ziet:

1. Introduceer het onderwerp aan de hand van bijvoorbeeld een verhaal of overzicht.

2. Belicht vereisten.

3. Presenteer de informatie op een duidelijke en georganiseerde manier.

4. Stel vragen aan de leerlingen.

5. Geef zelfstandige oefening(en).

6. Evalueer en kijk vooruit.

Onderwijs op afstand

In toenemende mate wordt gebruik gemaakt van onderwijs op afstand als kost-effectieve instructiemethode. Keegan maakt onderscheid tussen twee soorten onderwijs op afstand:

• De docent en leerling zijn het grootste deel van de cursus niet op dezelfde plek en dezelfde tijd aanwezig. Voorbeeld: een cursus die je via internet kunt volgen.
• De docent en leerling zijn niet op dezelfde plek, maar wel op dezelfde tijd aanwezig. Voorbeeld: interactieve lessen via een beeldscherm. Dit wordt ook wel virtueel onderwijs genoemd. Het voordeel hiervan is dat docent en leerlingen met elkaar kunnen interacteren.

Een andere vorm van onderwijs op afstand is het gebruik van internet bij instructie, zoals het gebruik van websites, e-mail of blackboard. De leerlingen kunnen in chatruimtes of door middel van fora met elkaar communiceren.

Voordelen

Onderwijs op afstand en virtueel onderwijs hebben een aantal voordelen:

• Leerlingen kunnen les volgen, zonder naar de campus te hoeven gaan.

• Een grote groep, die over een groot gebied is verspreid, kan worden bereikt.

• Leerlingen kunnen de presentaties live volgen.

• Leerlingen kunnen met de docent interacteren door vragen te stellen of opmerkingen te maken.

• Leerlingen kunnen op elke plek en op elk moment studeren en cursusactiviteiten uitvoeren.

Nadelen

Onderwijs op afstand en virtueel onderwijs hebben daarentegen ook enkele nadelen:

• De kwaliteit van het beeld en geluid is minder dan het beeld en geluid, als de docent en leerlingen zich in dezelfde ruimte bevinden.

• Interacties tussen docent en leerlingen zijn meer beperkt minder vloeiend dan als de docent en leerlingen zich in dezelfde ruimte bevinden. Omdat zulke interacties de presentatie onderbreken of moeilijk te volgen zijn, kunnen andere leerlingen hun interesse in de presentatie verliezen.

• De benodigde hardware is erg duur.

• Doordat leerlingen zelfstandig werken, is de kans groter dat ze achter gaan lopen.

• Leerlingen stoppen bij onderwijs op afstand vaker voortijdig met de cursus dan leerlingen, die cursussen op de campus volgen.

Richtlijnen

De volgende richtlijnen kunnen worden gebruikt bij het plannen van onderwijs op afstand:

• Omdat onderwijs op afstand duur is, moet het alleen worden gebruikt als het past bij speciale instructieomstandigheden en instructiebehoeften.

• Maak gebruik van meerdere beeldschermen, om te zorgen voor meer nabijheid tussen leerlingen en de presentatie.

• De camera moet de docent op ooghoogte registeren, zodat de docent oogcontact heeft met de leerlingen.

• Zorg voor een goede hoeveelheid interactiemogelijkheden, zonder dat de snelheid van de les teveel wordt vertraagd.

• Integreer meerdere media om variëteit en invloed te vergroten, zodat de instructie interessanter wordt.

• Geef gedetailleerde feedback op opdrachten.

• Materialen en lessen moeten de leerlingen bij de inhoud betrekken, zodat de informatie actief wordt verwerkt.

Instructie in eigen tempo

Onderzoek heeft aangetoond dat een leerling het beste leert, als hij/zij het eigen tempo bepaalt, actief betrokken is en leersuccessen ervaart. Instructie in eigen tempo wordt ook wel geïndividualiseerd leren of zelfinstructie genoemd.

De docent stelt de instructiedoelen vast en selecteert de vereisten waar de leerlingen aan moeten voldoen. Bij een ‘echt’ geïndividualiseerd instructieprogramma worden voor iedere leerling andere instructiedoelen en leeractiviteiten geselecteerd, die gebaseerd worden op de kenmerken, voorbereiding, behoeften en interesses van de leerling. Vaak worden de vorderingen van de leerling aan de hand van een computersysteem gevolgd.

Instructie in eigen tempo bevat de volgende kenmerken:

• Leeractiviteiten richten zich op specifieke instructiedoelen. De instructie is georganiseerd in kleine stappen, die ieder één deel van de inhoud behandelen.

• Activiteiten en resources worden nauwkeurig geselecteerd op basis van de vereiste instructiedoelen.

• Voordat een leerling doorgaat met een volgende stap, wordt gecontroleerd of hij/zij de voorgaande stap daadwerkelijk beheerst.

• De leerling moet onmiddellijk bevestiging krijgen dat hij/zij de instructiedoelen heeft behaald. Met elke succeservaring gaat de leerling met zelfvertrouwen door naar de volgende stap.

• Als de leerling moeite heeft met het begrijpen van de lesstof of het bereiken van de instructiedoelen, moet hij/zij de stap verder bestuderen of mag hij/zij de docent om hulp vragen. De leerling is dus continu actief aan het leren en ontvangt onmiddellijk feedback.

Voordelen

Instructie in eigen tempo heeft een aantal voordelen:

• Trage en snelle leerlingen kunnen de instructie in hun eigen tempo en volgens hun eigen vaardigheden volgen.

• Leerlingen leren verantwoordelijkheid te nemen, wat overgedragen kan worden op andere situaties.

• De docent kan de leerlingen meer individuele aandacht geven.

• De docent heeft meer tijd om zich op de leerlingen te richten en om zich met de leeromgeving bezig te houden, omdat ze bijvoorbeeld geen presentaties voor hoeven te bereiden.

• Instructie in eigen tempo is niet altijd meteen kost-effectief, maar de kosten kunnen over de tijd heen aanzienlijk verminderen.

• De informatie die aan iedere leerling wordt aangeboden, blijft over de tijd heen consistent (iedere leerling ontvangt dezelfde ideeën). Dit vermindert variaties, als gevolg van lezingen op verschillende dagen.

Nadelen

Instructie in eigen tempo heeft daarentegen ook nadelen:

• Er kan een gebrek zijn aan interactie tussen de docent en leerlingen en tussen leerlingen.

• Als de instructie maar op één manier kan worden gevolgd, kan het leren monotoon en oninteressant worden. Anderzijds kan open instructie zorgen voor teveel variatie in wat leerlingen ervaren en bereiken.

• Een gebrek aan zelfdiscipline en de neiging tot uitstellen kan leiden tot vertraging. Veel leerlingen moeten nieuwe gewoontes en gedragspatronen ontwikkelen om een instructie in eigen tempo succesvol te kunnen volbrengen.

• Voor het ontwikkelen van een instructie in eigen tempo is vaak coöperatie en een gedetailleerde planning nodig. Ook is coördinatie met andere ondersteunende diensten, zoals faciliteiten en media, noodzakelijk of belangrijk.

• Voor het ontwikkelen van een instructie in eigen tempo is vaak meer voorbereiding nodig en zijn de kosten vaak hoger dan bij het maken van groepspresentaties.

Richtlijnen

Als bestaande materialen, zoals een studieboek of film, worden aangepast, moet de instructieontwerper materialen ontwikkelen om actief leren aan te moedigen, zoals studiegidsen en oefeningen. Het is aan te raden om te beginnen met verschillende materialen, die de instructiedoelen dienen. Vervolgens moeten verschillende instructievolgordes worden gepland, zodat leerlingen de instructie in hun eigen tempo kunnen volgen.

Individuen verschillen ook in de manier waarop ze leren. Sommige leerlingen geven de voorkeur aan visuele materialen, terwijl andere leerlingen liever een studieboek lezen. Het is daarom aan te raden om verschillende materialen te ontwerpen, waaruit de leerlingen kunnen kiezen.

Checklist

Bij het ontwikkelen van een instructie in eigen tempo moet de volgende checklist worden gebruikt:

1. Is het programma aanpasbaar aan de kenmerken van leerlingen met verschillende culturele en etnische achtergronden?

2. Zijn de leerlingen die remediërende begeleiding nodig hebben, geïdentificeerd voordat ze aan een module beginnen?

3. Mogen de leerlingen vooruit werken, als ze al over bepaalde vaardigheden beschikken?

4. Worden eerst cognitieve kennis en psychomotorische vaardigheden van een laag niveau verworven, voordat de leerlingen moeilijkere dingen moeten leren en de inhoud praktisch moeten toepassen?

5. Is er voldoende aandacht voor affectieve instructiedoelen?

6. Kunnen de leerlingen leerervaringen en resources kiezen?

7. Worden de leerlingen aangemoedigd om in hun eigen tempo te werken?

8. Kunnen de leerlingen hun eigen voortgang volgen?

9. Kunnen de leerlingen interacteren met medeleerlingen en de docent?

10. Begeleidt de docent individuele leerlingen en kleine groepjes?

Rolveranderingen

De docent moet bij een instructie in eigen tempo zijn/haar eigen rol in het werken met leerlingen veranderen. Voorbeelden:

1. Er is meer tijd voor het diagnosticeren van problemen van individuele leerlingen, het helpen van leerlingen en het volgen van de voortgang van leerlingen.

2. Er zijn meer mogelijkheden om op een hoger intellectueel niveau met de leerlingen te interacteren.

3. Er is meer tijd nodig om de materialen voor te bereiden, te verzamelen en te organiseren.

4. Er is meer tijd nodig om toezicht te houden op tutors en andere assistenten.

Onderwijs in kleine groepjes

Bij onderwijs in kleine groepjes werken de docent en leerlingen of de leerlingen zelf in groepjes van twee tot tien leerlingen.

Voordelen

Onderwijs in kleine groepjes heeft een aantal voordelen:

• Individuen leren om de inhoud samen te voegen door met elkaar te discussiëren, ideeën te delen en problemen op te lossen.

• Leerlingen verwerven mondelinge en luistervaardigheden door op andere ideeën te reageren en eigen ideeën te presenteren. Leerlingen leren ervan om de lesstof aan andere leerlingen uit te leggen (‘peer teaching’).

• De docent kan nagaan of het instructieprogramma voldoet door naar de groepsdiscussies te luisteren.

• Onderwijs in kleine groepjes stimuleert actief leren.

• Leerlingen ontwikkelen sociale vaardigheden door met anderen samen te werken.

Nadelen

Onderwijs in kleine groepjes heeft daarentegen ook enkele nadelen:

• Leerlingen moeten voorbereidingen treffen, voordat ze aan groepsactiviteiten kunnen deelnemen.

• Docenten die geen ervaring hebben met onderwijs in kleine groepjes geven soms te veel input, wat ten koste gaat van de discussie.

• Het is nodig om de groep nauwkeurig samen te stellen, omdat een sfeer moet worden gecreëerd die alle groepsleden aanmoedigt om deel te nemen.

• Individuele groepjes hebben feedback op hun voortgang nodig.

• De groepsactiviteiten moeten worden gebruikt als aanvulling op in plaats van vervanging van andere instructievormen, zoals presentaties.

• Er is veel ruimte nodig en er zijn veel kosten aan verbonden.

Technieken

Er zijn acht technieken om interacties in kleine groepjes te stimuleren, die ook nuttig zijn bij onderwijs in grote groepen en instructie in eigen tempo: (1) discussie, (2) paneldiscussie, (3) begeleid ontwerp, (4) case study, (5) rollenspel, (6) simulatie, (7) spellen, en (8) coöperatief leren.

Discussie

Discussie is de meest bekende vorm van face-to-face onderwijs, waarbij feiten, ideeën en meningen uitgewisseld kunnen worden. Leren kan door discussies op een hoger niveau plaatsvinden, dan door alleen herhaling van de informatie.

Er bestaan drie discussievormen:

• Door de docent geleid: de docent stelt vragen, die door individuele leerlingen worden beantwoord. De mogelijkheden tot uitwisseling van ideeën zijn beperkt.

• Groepsdiscussie: de leerlingen communiceren met elkaar, zonder dat de docent hier invloed op uitoefent. De discussie heeft een open eind, omdat de discussie vele kanten op kan gaan.

• Collaboratieve discussie: de nadruk ligt op het oplossen van een specifiek probleem. De docent heeft geen dominante of passieve rol, maar dient als ‘resource’ persoon en levert een bijdrage aan de discussie. De leerlingen moeten samen tot een beslissing komen, door ideeën te accepteren en integreren en door alternatieve oplossingen kritisch te evalueren. Deze discussievorm is het moeilijkst en kan het best worden gebruikt, als de groep ervaring heeft met de andere twee discussievormen.

Paneldiscussie

Bij een paneldiscussie presenteren drie tot zes gekwalificeerde personen informatie of hun perspectieven op een onderwerp. Na de presentaties worden de leerlingen aangemoedigd om vragen te stellen.

Begeleid ontwerp

De begeleide ontwerpmethode van Charles Wales richt zich op de ontwikkeling van vaardigheden om beslissingen te maken en op het aanleren van specifieke concepten en principes. Leerlingen werken in kleine groepjes aan het oplossen van een specifiek probleem. Hiervoor moeten ze informatie verzamelen, logisch denken, ideeën communiceren en stappen in het beslisproces toepassen. De docent heeft een adviserende rol.

Case study

Bij een case study krijgen leerlingen gedetailleerde informatie over een realistische situatie. De leerlingen moeten deze situatie onderzoeken en analyseren. Ze beschrijven wat goed en fout is gegaan. Tijdens een discussie leggen de leerlingen hun eigen analyse uit en verdedigen en rechtvaardigen ze deze analyse.

Rollenspel

Bij een rollenspel moeten twee of meer personen een situatie naspelen, waarin sprake is van een probleem. Dit proces bevordert het ontwikkelen van inzicht in de posities en houdingen van andere mensen en in de procedures, die gebruikt kunnen worden voor het diagnosticeren en oplossen van problemen.

Simulatie

Simulatie is een abstracte representatie van een realistische situatie, waarbij een leerling of een groepje leerlingen een complex probleem op moeten lossen. Veel simulaties worden door een computer bestuurd, zoals een simulator van een cockpit. De docent evalueert de resultaten met de leerlingen.

Spellen

Een spel is een geformaliseerde simulatieactiviteit. Twee of meer leerlingen of teams strijden om de instructiedoelen te bereiken. Tijdens het spel moeten leerlingen beslissingen maken en handelingen uitvoeren. De resultaten wordt geëvalueerd door de docent, medeleerlingen of een jury.

Coöperatief leren

Coöperatief leren is een groepsactiviteit, die zowel leer- als sociale vaardigheden bevordert. Dit wordt gedaan door drie concepten in de instructie in te voegen: groepsbeloningen, individuele verantwoordelijkheid en gelijke kansen op succes. Er zijn twee soorten coöperatief leren:

1. De leerlingen werken in groepjes samen om elkaar te helpen bij het beheersen van de lesstof.

2. De leerlingen werken in groepjes samen om een project te volbrengen, zoals het maken van een presentatie.

Het is aan te raden om de volgende richtlijnen te volgen:

• Beperk de groepsgrootte tot drie tot vijf leerlingen.

• Maak heterogene groepen in termen van vaardigheden, etniciteit en geslacht.

• Plan de activiteiten nauwkeurig, waarbij rekening wordt gehouden met de ruimte, de taakmaterialen en het tijdsbestek.

• Bepaal een beloning om de groepjes te motiveren.

• Zorg ervoor dat ieder groepslid een specifieke taak heeft, die hij/zij met enige inspanning kan volbrengen.

• Geef de les aan de hand van een groepspresentatie of geïndividualiseerde benadering en gebruik coöperatief leren als aanvulling.

• Houdt toezicht op de groepjes en ondersteun ze als dat nodig is.

• Baseer cijfers zoveel mogelijk op individuele prestaties en gebruik de groepsbeloning als middel om het groepssucces te erkennen.

Hoofdstuk 10. Technologiegebaseerde instructie

Technologiegebaseerde instructie verwijst naar het gebruik van computers en andere elektronische hulpmiddelen om de instructie naar de leerlingen over te brengen en om communicatie tussen de docent en leerlingen mogelijk te maken. Veelvoorkomende vormen van technologiegebaseerde instructie zijn onderwijs op afstand en virtueel onderwijs. Een ander voorbeeld is instructie via het internet.

Hoewel technologie kan zorgen voor meer efficiënte instructie, zorgt het niet per se voor meer effectieve instructie. Onderzoek heeft nog niet aangetoond dat de technologie een voordeel heeft boven andere instructiemethoden.

Dit hoofdstuk richt zich op de factoren waar rekening mee gehouden moet worden bij het ontwerpen van zowel geïndividualiseerde instructie als groepsinstructie op afstand.

Geïndividualiseerde computer- en internetgebaseerde instructie

Er zijn vijf soorten geïndividualiseerde computer- en internetgebaseerde instructie: (1) stampen en oefenen (‘drill and practice’), (2) handleiding (‘tutorial’), (3) simulatie, (4) spellen, en (5) hypermedia. Alle computer- en internetgebaseerde strategieën kunnen op drie manieren worden aangeboden:

• Via een individuele computer, door software te installeren.

• Via een computer, die verbonden is aan een server, CD-ROM drive of dvd-speler.

• Via een computer die verbonden is met internet.

Computer- en internetgebaseerde instructie wordt vanwege de volgende kenmerken geïndividualiseerd genoemd:

• De leerling werkt vaak zelfstandig aan de instructie.

• De leerling kan de instructie in zijn/haar eigen tempo volgen.

• De instructie kan zich aan de individuele leerling aanpassen door op verschillende antwoorden verschillende reacties te geven.

• De instructie biedt de leerling de kans om de volgorde, context of het aantal voorbeelden te selecteren, waardoor iedere leerling de instructie op zijn/haar eigen manier volgt.

Stampen en oefenen

De stamp- en oefenstrategie is nuttig bij het uit het hoofd leren van informatie, zoals rekentafels. Stamp- en oefenstrategieën worden vaak gebruikt als geheugenkaartjes (‘flash cards’), waarbij twee mensen nodig zijn (één persoon om de geheugenkaartjes te presenteren en één persoon om op de kaartjes te reageren). Computer- en internetgebaseerde instructie biedt een meer efficiënte benadering, omdat hierbij alleen de leerling nodig is. Bovendien kan een computer bijhouden welke geheugenkaartjes goed en fout zijn beantwoord en blijven de fout beantwoorde geheugenkaartjes aangeboden worden, totdat de leerling ze beheerst.

Een stamp- en oefenstrategie wordt niet gebruikt om informatie te leren, maar om informatie te oefenen. De leerling moet de informatie dus al op een andere manier hebben geleerd, bijvoorbeeld door het lezen van een hoofdstuk. Het stampen en oefenen is bedoeld om de associatie tussen de stimulus (vraag) en reactie (antwoord) te vergroten.

Handleiding

Een handleiding wordt gebruikt om nieuwe lesstof aan te bieden. In vergelijking met geprinte handleidingen is het eenvoudiger om computer- en internetgebaseerde handleidingen te updaten en verspreiden. Daarnaast kunnen computer- en internetgebaseerde handleidingen interactieve componenten bevatten, die gebruik maken van generatieve strategieën met feedback om actief leren te bevorderen. Tot slot kunnen computer- en internetgebaseerde handleidingen op basis van de antwoorden en voortgang van de leerling andere uitleg en remediërende begeleiding bieden.

Simulatie

Simulaties presenteren een realistische representatie van een fenomeen. Een computer- en internetgebaseerde simulatie is minder waarheidsgetrouwd dan een volledige simulatie, zoals een vliegsimulator. De mate waarin de simulatie waarheidsgetrouw moet zijn, is afhankelijk van het niveau van de leerling: een beginneling kan overweldigd worden door een volledige simulatie, terwijl een ervaren leerling hiervan juist kan profiteren.

Spellen

Instructiespellen zijn een manier om een motivatiefactor toe te voegen aan stamp- en oefenprogramma’s, handleidingen en simulaties. De verhaallijn en beloning kunnen de motivatie vergroten om het spel te spelen. Spellen kunnen worden ontworpen voor gebruik door één of meerdere spelers. Dickey heeft vijf soorten computerspellen geïdentificeerd: (1) strategische spellen, (2) avonturenspellen, (3) rollenspellen, (4) actiespellen, en (5) online rollenspellen. Er is nog geen bewijs dat spellen invloed hebben op de prestaties van leerlingen.

Hypermedia

Het internet is gebaseerd op het concept van hypertekst, die de gebruiker in staat stelt om op een link te klikken om extra informatie te krijgen. Als je Google gebruikt en op één van de zoekresultaten klikt, maak je gebruik van hypermedia. De effectiviteit van hypermedia voor leren is echter nog niet bewezen. Avezedo en Jacobsen stellen dat voorzichtigheid is geboden bij het gebruik van deze benadering, omdat het voor leerlingen moeilijk is om informatie zonder ‘scaffolding’ te verkrijgen, manipuleren of herstructureren. De benadering kan het best worden gebruikt, als leerlingen meerdere bronnen moeten doorzoeken en de informatie moeten vergelijken of manipuleren. Het gebruik van hypermedia voor instructie lijkt dus beperkt.

Het ontwerpen van geïndividualiseerde computer- en internetgebaseerde instructie

De instructiestrategieën die in hoofdstuk G besproken zijn, zijn ook toepasbaar op computer- en internetgebaseerde instructie. Hieronder zullen zes factoren worden besproken, waar rekening mee gehouden moet worden bij het ontwerpen van computer- en internetgebaseerde instructies.

Interface

Het ontwerp van een interface is niet beperkt tot technologische producten. Ook instructiematerialen, zoals boeken, hebben een interface. Delen van deze interface zijn paginanummers en verschillende niveaus van kopjes. De instructiematerialen die worden ontworpen, representeren de interface tussen de leerling en de instructie. Er is geen algemene standaard voor het ontwerpen van een computerinterface, maar er zijn wel enkele algemene richtlijnen. Allereerst moet een interface eenvoudig in gebruik zijn. Daarnaast moet een interface intuïtief zijn: de leerling moet na het openen van een webpagina of handleiding direct in staat zijn om te beginnen met leren, zonder eerst te hoeven raden wat hij/zij vervolgens zal moeten doen. Adams et al. hebben drie intuïtieve niveaus geïdentificeerd:

• Niet-intuïtieve interface: moeilijk in gebruik, zelfs na het ontvangen van instructie.

• Semi-intuïtieve interface: eenvoudig in gebruik, na het zien van een voorbeeld of het ontvangen van instructie.

• Intuïtieve interface: eenvoudig in gebruik, zonder het ontvangen van instructie. Een intuïtieve interface is consistent: de lay-out van het scherm is altijd hetzelfde. Objecten waar de leerling mee interacteert, reageren voorspelbaar.

Invloed van de leerling

Het is belangrijk om leerlingen in staat te stellen om invloed uit te oefenen op de instructie. Zo kunnen leerlingen de mogelijkheid krijgen om tussen verschillende presentaties te kiezen. Er zijn drie soorten beslissingen, die leerlingen kunnen maken:

• Navigatie: de leerling is in staat om in de instructie voor- of achteruit te gaan en om een audiofragment of animatie te stoppen, starten en herhalen. Hierdoor kan de leerling het tempo van de instructie aanpassen. Programmacontrole bepaalt daarentegen voor de leerling hoe snel de inhoud wordt aangeboden. Er zijn echter gevallen, waarin de controle over de navigatie beperkt moet worden. Zo mag de leerling niet de mogelijkheid hebben om de lesstof tijdens een toets opnieuw te bekijken.

• De context van de lesstof en voorbeelden

• De inhoud: de leerling is in staat te bepalen hoeveel lesstof wordt bestudeerd of hoeveel voorbeeldoefeningen worden gemaakt. Instructieontwerpers moeten rekening houden met de voorkennis van de leerlingen: leerlingen met voorkennis zijn beter in staat om beslissingen te maken over de inhoud dan leerlingen met weinig voorkennis.

Feedback

Een voordeel van computer- en internetgebaseerde instructie heeft te maken met het gebruik van feedback. Er kan gekozen worden tussen vijf soorten feedback:

• ‘Knowledge-of-result’ feedback: de leerling laten weten of het antwoord goed of fout is.

• ‘Knowledge-of-correct-response’ feedback: de leerling het goede antwoord geven. Een variatie hierop is de leerling vragen het goede antwoord in te voeren, voordat hij/zij verder kan met de volgende vraag.

• ‘Answer-until-correct’ feedback: de leerling moet antwoorden blijven geven, totdat hij/zij het goede antwoord geeft. Dit type feedback wordt vaak gecombineerd met ‘knowledge-of-result’ feedback.

• Uitgebreide feedback: de leerling extra informatie geven, behalve of het antwoord goed of fout is. Bijvoorbeeld: de leerling op relevante delen in de tekst wijzen en suggesties geven voor het gebruik van metacognitieve strategieën.

• Reactiegevoelige (‘error-contingent’) feedback: op ieder antwoord wordt andere feedback gegeven, om de leerling te helpen begrijpen waarom het antwoord fout of goed is.

Na het kiezen van het type feedback, moet de timing van de feedback worde bepaald. Feedback kan direct na een reactie worden gegeven, of kan worden vertraagd tot het eind van de instructie of toets. Een reden om vertraagde feedback te geven, is dat onmiddellijke feedback afleidend kan zijn. Vertraagde feedback zorgt ervoor dat de leerling minder bezig is met zijn/haar prestatie.

De onderzoeksresultaten met betrekking tot zowel het beste type feedback als de beste timing van feedback zijn inconsistent. Het onderzoek van Kulik en Kulik stelt dat onmiddellijke feedback bij het leren van een motorische taak effectiever is voor de minder ervaren leerling, terwijl vertraagde feedback effectiever is voor de ervaren leerling. De auteurs raden aan om bij het bepalen van de timing van feedback rekening te houden met de aard van de taak en de kenmerken van de leerlingen.

De laatste factor waar rekening mee gehouden moet worden bij het gebruik van feedback is de manier van aanbieden. Feedback kan worden aangeboden als tekst, audio of beeld. Bruner stelt dat feedback moet worden aangeboden, op een manier die voor de leerling begrijpelijk is.

Remediërende begeleiding

Er zijn verschillende manieren waarop remediërende begeleiding te bieden, als de leerling één of meer vragen fout beantwoord. Een veelgebruikte techniek is om de leerling de lesstof opnieuw te laten lezen. Het is onduidelijk wat de effecten van deze techniek zijn, als deze strategie na het doen van een toets wordt gebruikt. Een adaptieve benadering is om leerlingen te adviseren wat betreft instructionele steun (bijvoorbeeld het aantal voorbeelden) ze op basis van hun prestatie zouden moeten kiezen voor het volgende deel van de instructie.

Bij de reactiegevoelige feedbackbenadering wordt specifieke feedback gegeven, die is gebaseerd op het antwoord van de leerling. Uit onderzoek blijkt dat dit effectiever is dan de leerling de lesstof opnieuw laten lezen. Onderzoek heeft verder aangetoond dat uitgebreide feedback, waarbij wordt uitgelegd waarom het antwoord fout is, effectiever is dan alleen corrigerende feedback. Computer- en internetgebaseerde instructie is daarom een efficiënte manier om reactiegevoelige feedback te geven en remediërende begeleiding te bieden, die is afgestemd op de reacties van de individuele leerling.

Het ontwerpen van interacties

Computer- en internetgebaseerde interacties bieden de mogelijkheid tot verschillende soorten interacties, zoals het invoeren van een woord als reactie of het klikken op een knop. Bij het ontwerpen van de interactie is voorzichtigheid geboden: interacties moeten ervoor zorgen dat de leerling de inhoud actief cognitief verwerkt. Een interactie heeft twee componenten: een gedragsactiviteit en een cognitieve activiteit. Een computer- of internetgebaseerde instructie moet interacties bevatten, die een actieve cognitieve verwerking bevorderen in plaats van simpelweg op een knopje te drukken.

Als de instructiestrategie is ontworpen, zijn er vijf soorten input, die gebruikt kunnen worden om te zorgen voor betekenisvolle interacties:

• Gebruik van een toetsenbord: bijvoorbeeld voor het invoeren van een kort antwoord op een vraag of een cijfer als antwoord op een wiskundig probleem.

• Het gebruik van een muis of touch screen: om een antwoord aan te klikken.

• Op knopjes klikken om een gebeurtenis te controleren: bijvoorbeeld om bij een scheikundeproef de temperatuur te verhogen en het effect ervan te observeren.

• Het gebruik van een muis om objecten te slepen: bijvoorbeeld om te leren hoe je de was moet doen en kleding op basis van kleur moet scheiden.

• Spraak: wordt vaak gebruikt bij het aanleren van een vreemde taal. De input van de leerling wordt opgenomen en het antwoord van de leerling en docent worden afgespeeld, zodat de leerling de uitspraak kan vergelijken.

Het gebruik van multimedia

Een multimedia instructie bevat zowel afbeeldingen als woorden. Afbeeldingen kunnen zowel statisch zijn, zoals tekeningen en foto’s, als dynamisch, zoals animaties. Woorden omvatten zowel geschreven tekst als gesproken woorden. Mayer maakt onderscheid tussen twee benaderingen voor het ontwerpen van een multimedia instructie:

• Technologische benadering: de focus ligt op het zoeken naar een oplossing voor een probleem. De instructieontwerper vraagt hoe de technologie gebruikt kan worden om de instructie te ontwerpen. Deze benadering leidt vaak tot een slecht instructieontwerp.

• Leerlinggerichte benadering: de focus ligt op de vraag ‘hoe kan de technologie worden gebruikt om leren te versterken?’. Deze benadering houdt rekening met de leerling, inhoud en omgeving om een effectieve en efficiënte instructie te ontwerpen. Deze benadering is een meer effectieve benadering voor het bevorderen van leren.

Een instructieontwerper kan zich afvragen of het ontwerpen van een multimedia instructie anders is dan het ontwerpen van een geprinte, computergebaseerde of internetgebaseerde instructie. Enerzijds is het antwoord hierop ‘nee’: de tot dusver besproken principes zijn op alle instructievormen toepasbaar. In essentie zijn de verschillende instructievormen dus hetzelfde. Anderzijds is het antwoord op de vraag ‘nee’: er zijn ook verschillen tussen de instructievormen. Computergebaseerde, internetgebaseerde en multimedia instructie bieden mogelijkheden, die een geprinte instructie niet biedt. Zo kunnen de individuele leerlingen alleen bij een multimedia instructie in hun eigen tempo werken.

Principes om externe overbelasting te verminderen

Mayer heeft tien principes geïdentificeerd, die bij het ontwerpen van een multimedia instructie gebruikt kunnen worden. Vijf van deze principes zijn bedoeld om de externe belasting van het werkgeheugen te verminderen en de vorming van schema’s te bevorderen:

1. Coherentieprincipe: geen extra informatie aan animaties of verhalen toevoegen. De focus moet liggen op benodigde inhoud in plaats van op extra, afleidende informatie.

2. Signaleren: leren wordt versterkt, als de instructie ‘cues’ bevat, die de aandacht naar de tekst, de animatie of het verhaal trekken.

3. Overbodigheid: de instructie moet geen overbodige informatie bevatten, omdat het werkgeheugen dan overbelast wordt.

4. Ruimtelijke nabijheid: relevante tekst en grafieken of animaties moeten dichtbij elkaar worden geplaatst.

5. Tijdelijke nabijheid: animaties en verhalen die bij elkaar horen, moeten tegelijkertijd worden aangeboden in plaats van achter elkaar.

De volgende drie principes beschrijven hoe de cognitieve belasting van het werkgeheugen kan worden beheerst:

1. Segmenteren: verhalende animaties moeten niet in één keer worden aangeboden, maar moeten in kleine, individuele animaties worden aangeboden. De kleinere, betekenisvolle segmenten geven de leerling tijd om de informatie te verwerken, voordat hij/zij op een knop klikt om naar het volgende idee te gaan. Voorbeeld: om twee concepten aan te leren, worden twee individuele animaties aangeleerd. Na het bekijken van deze animaties verschijnt een animatie, waarin de concepten in een principe aan elkaar worden verbonden.

2. Pre-training: de leerling moet de basisinformatie begrijpen, voordat hij/zij de animatie bekijkt.

3. Modaliteit: een combinatie van animaties en vertellingen (gesproken verhalen) is effectiever dan een combinatie van animaties en geschreven tekst. Op deze manier kan de leerling de animatie volgen, terwijl hij/zij naar het verhaal luistert, waardoor het werkgeheugen minder wordt belast.

Dit laatste proces kan aan de hand van Baddeley’s model van het werkgeheugen worden verklaard. Het werkgeheugen bestaat uit drie delen:

• Visuele component: verwerkt plaatjes en geschreven tekst.

• Auditieve component: verwerkt auditieve informatie en taal.

• Manager: beweegt informatie tussen de drie componenten van het werkgeheugen en naar het lange termijngeheugen.

Als we een tekst lezen, wordt deze eerst verwerkt door het visuele werkgeheugen en vervolgens overgedragen naar het auditieve en taalwerkgeheugen. Als de leerling dus zowel een animatie moet bekijken als een tekst moet lezen, wordt het werkgeheugen onnodig overbelast.

De laatste twee principes van Mayer zijn gerelateerd aan vertellingen en generatieve verwerking:

1. Personalisering: de vertelling kan in spreektaal in plaats van een formele schrijfstijl worden geschreven.

2. Stem: het verhaal moet worden verteld door een menselijke stem in plaats van een machine- of computerstem.

Het ontwerpen van groepsinstructie op afstand

Bij groepsinstructies volgt een klas of cohort in hetzelfde tempo een cursus, ongeacht of de leerlingen in fysiek opzicht bij elkaar zitten. Er zijn twee benaderingen voor het ontwerpen van een groepsinstructie op afstand: een geïndividualiseerde benadering en een groepsbenadering.

Geïndividualiseerde benadering

De geïndividualiseerde benadering neemt vaak de vorm aan van een geschreven instructie, hoewel het ook mogelijk is om een computergebaseerde, internetgebaseerde of multimedia groepsinstructie op afstand te ontwerpen. Veel docenten uploaden hun PowerPoint presentaties en opgenomen colleges simpelweg op het internet en noemen dit een online cursus. Zulke cursussen worden ook wel ‘shovelware’ of ‘shrink wrapped’ materiaal genoemd.

Een alternatieve benadering is Holmberg’s begeleide didactische conversatie, waarbij het materiaal bedoeld is om een gesprek met de leerling te creëren. Volgens Holmberg is leren een individuele activiteit en wordt het bevorderd door een interactie tussen de nieuwe inhoud en de kennis waarover de leerling al beschikt.

Keegan’s herintegratiebenadering stelt dat er een herintegratieproces plaats moet vinden om te kunnen leren, omdat de instructiematerialen in het ene tijdsvak zijn ontworpen en de leerling in een ander tijdsvak met deze materialen aan de slag gaat. De materialen moeten zo ontworpen worden, dat de leerling in de tweede helft van het leergesprek betrokken raakt bij het leren van het materiaal.

Groepsbenadering

De groepsbenadering wordt door Keegan ook wel de ‘virtuele klas’ genoemd. Keegan stelt dat onderwijs op afstand tegenwoordig plaats kan vinden op hetzelfde moment op verschillende locaties. Een veelgebruikte methode in de virtuele klas, is het ‘Community of Inquiry’ (CoI) raamwerk. Deze methode stelt dat leerlingen in staat zijn om door middel van communicatie betekenis te geven. Voor dit proces zijn drie elementen essentieel:

• Cognitieve aanwezigheid: is nodig om kritisch te kunnen denken.

• Sociale aanwezigheid: het vermogen van individuen om door anderen in de klas als ‘echt’ persoon te worden waargenomen.

• Onderwijsaanwezigheid: het ontwerp van onderwijservaring en de facilitatie van communicatie.

CoI is gebaseerd op een constructivistisch perspectief, dat stelt dat een begrip wordt ontwikkeld door middel van interacties met andere leerlingen en de docent. Echter, wetenschappers betwijfelen de effectiviteit van CoI, omdat de voortgang van leerlingen niet wordt gevolgd. Een cursus die met de CoI methode is ontwikkeld, zou dus niet bevorderlijk zijn voor de ontwikkeling van kritisch denken of betekenisvol leren. In plaats daarvan wordt gesuggereerd dat leerlingen aan de hand van deze methode vooral feitenkennis opdoen.

Vermijding van ‘shovelware’

Hoewel een effectieve cursus niet alleen ontstaat door bestaande cursusmaterialen simpelweg online te zetten, kan een instructieontwerper de bestaande instructiematerialen wel gebruiken om een effectieve cursus te ontwikkelen. Morrison en Anglin hebben een strategie ontwikkeld om bestaande materialen te evalueren om te bepalen welke extra instructie nodig is voor een effectieve internetgebaseerde instructie. Deze strategie bestaat uit drie stappen:

1. Demontage van bestaande materialen door middel van een omgekeerd ontwerpproces. Bestaande materialen worden in individuele ideeën opgebroken, wat leidt tot een gedetailleerde schets van de bestaande inhoud.

2. Identificatie van de inhoudstructuren aan de hand van een ‘expanded-content performance’ matrix.

3. Het bepalen van de toereikendheid van de instructiestrategieën die worden gebruikt om de geïdentificeerde inhoud aan te leren door de gebruikte strategieën te vergelijken met de voorschriften voor ieder type inhoud.

4. Als er tekorten worden geïdentificeerd, kan de instructieontwerper de strategieën verbeteren.

Hoofdstuk 11. Evaluatie

Het evalueren van leren is essentieel in het instructie ontwerpproces. Er moeten testinstrumenten worden ontwikkeld om te meten in welke mate leerlingen de kennis, vaardigheden en houdingen hebben verworven. In dit hoofdstuk worden de doelen van evaluatie en de belangrijkste evaluatievormen behandeld.

In het hoofdstuk verwijst de term ‘evalueren’ naar het proces, waarbij metingen worden gebruikt om iets te beoordelen: heeft de leerling de vereiste criteria verworven? De term ‘meten’ verwijst naar de systematische dataverzameling over programma’s of mensen.

Doelen van evaluatie

Een evaluatie wordt gebruikt om het succes van mensen of dingen (bijvoorbeeld een instructie) te beoordelen. Voordat je een evaluatie uitvoert, moet je de doelen definiëren. Het doel van instructie is het bepalen van het succes van de leerling. De vraag is echter waar de evaluatieresultaten voor worden gebruikt: om de cursus te verbeteren of om de effectiviteit van de cursus te identificeren? Worden de resultaten gebruikt om een cursus te beoordelen die nog in ontwikkeling is, net is afgerond of al geruime tijd wordt aangeboden?

Afhankelijk van het stadium van het instructieontwerp proces zijn drie typen evaluatie nuttig: formatieve, summatieve en confirmatieve evaluatie.

Formatieve evaluatie

Een formatieve evaluatie geeft de docent of het instructieontwerpteam inzicht in de mate waarin het instructieprogramma de beoogde doelen dient. Een formatieve evaluatie is het meest waardevol tijdens de ontwikkeling en try-outs van een instructie. Het moet vroeg in het proces uitgevoerd worden, zodat geen tijd en geld verspild wordt aan ineffectieve dingen. Zwakke punten van de instructie kunnen hierdoor nog geïdentificeerd en verwijderd worden, voordat de instructie ingevoerd wordt.

Een formatieve evaluatie is de kwaliteitscontrole van de instructie tijdens het ontwerpproces. Deze evaluatie en een eventuele herziening van de instructie zijn belangrijk voor het succes van een instructie. Formatieve tests moeten niet alleen gericht zijn op de geschiktheid van doelen, inhoud, instructiestrategieën en materialen, maar ook op de rollen van het personeel, het gebruik van faciliteiten, de schema’s en andere factoren, die samen invloed hebben op de optimale prestatie bij het bereiken van doelen. Het instructieontwerp proces is erg interactief: ieder element heeft invloed op andere elementen.

Zowel instructieontwerpers als docenten moeten gebruik maken van formatieve evaluatie. De focus van instructieontwerpers ligt op de effectiviteit van materialen: als de prestaties slecht zijn, wordt geconcludeerd dat de materialen ineffectief zijn. De focus van docenten ligt daarentegen op de leerlingen: als de prestaties slecht zijn en de effectiviteit van de instructie is aangetoond, wordt geconcludeerd dat dit aan de leerlingen ligt.

Instructieontwerpers kunnen bij het uitvoeren van een formatieve evaluatie gebruik maken van de volgende vragen:

1. Is het leerniveau, gezien de instructiedoelen acceptabel? Welke zwakke punten worden duidelijk?

2. Zijn de leerlingen in staat om de kennis of vaardigheden op een acceptabel niveau toe te passen? Is er sprake van zwakke punten?

3. Hoeveel tijd kost de instructie en het leren? Is dit acceptabel?

4. Zijn de activiteiten geschikt en uitvoerbaar voor de docent en de leerlingen?

5. Zijn de materialen eenvoudig te vinden, gebruiken en verwerken?

6. Wat zijn de reacties van de leerlingen met betrekking tot de studiemethode, activiteiten, materialen en evaluatiemethoden?

7. Meten de tests de vooraf gestelde instructiedoelen?

8. Welke aanpassingen aan de instructie zijn noodzakelijk?

9. Is de instructionele context geschikt?

Summatieve evaluatie

Een summatieve evaluatie is gericht op het beoordelen van de mate waarin de belangrijkste uitkomsten aan het eind van de instructie zijn bereikt. De belangrijkste informatiebronnen zijn de resultaten op de nametingen en de eindtoets van de cursus. Daarnaast meten summatieve evaluaties:

• De efficiëntie van het leren

• De kosten van het ontwikkelen van de instructie

• De doorgaande uitgaven

• De reacties op de instructie

• De voordelen van de instructie op lange termijn.

De voordelen op de lange termijn kunnen bepaald worden door leerlingen na de instructie te blijven volgen, om te bekijken of en hoe ze de geleerde kennis, vaardigheden en houdingen gebruiken. Afhankelijk van het tijdsbestek, kan dit proces ook wel confirmatieve evaluatie worden genoemd. Dit is een uitgebreide vorm van de summatieve evaluatie.

Net als bij formatieve evaluaties richten instructieontwerpers zich bij de summatieve evaluatie op de effectiviteit van de materialen, terwijl de focus bij docenten ligt op de effectiviteit van de leerlingen.

Confirmatieve evaluatie

Een confirmatieve evaluatie vindt plaats als de instructie al geruime tijd in gebruik is. Net zoals formatieve en summatieve evaluaties, wordt bij confirmatieve evaluaties gebruik gemaakt van meerdere meetinstrumenten, zoals vragenlijsten, interviews, zelfrapportage en kennistests.

Bij een confirmatieve evaluatie zijn de volgende vragen van belang:

• Blijven leerlingen over de tijd heen succesvol presteren?

• Bereiken de materialen nog steeds de oorspronkelijke instructiedoelen?

• Hoe kunnen over de tijd heen het best worden voldaan aan de behoeften van de leerlingen?

• Hoe kunnen de instructie en/of materialen het meest effectief worden gemaakt, als ze verbeterd moeten worden?

• Wat zijn de redenen, als de instructie na verloop van tijd niet meer zo effectief is als in het begin?

• Moet de instructie op dezelfde wijze worden voortgezet?

• Moet de instructie worden herzien?

• Moet de instructie worden beëindigd?

Verband tussen formatieve, summatieve en confirmatieve evaluaties

De overeenkomsten en verschillen tussen formatieve, summatieve en confirmatieve evaluaties zullen hieronder aan de hand van vijf factoren worden besproken: (1) de rol van instructiedoelen, (2) het gebruik van meerdere databronnen, (3) processen en producten, (4) het testmoment, en (5) het evaluatiemoment.

De rol van instructiedoelen

Voor alle drie de evaluatievormen geldt dat de instructiedoelen bepalen wat er geëvalueerd wordt. Als het doel bijvoorbeeld is om leerlingen te leren hoe ze een incident juist moeten rapporteren, is het belangrijk om te beoordelen hoe goed ze deze taak uitvoeren. Het maakt dus niet uit of het primaire doel van de evaluatie is om de instructie te verbeteren (formatieve evaluatie), de effectiviteit na de instructie te beoordelen (summatieve evaluatie) of de effectiviteit over de tijd heen te beoordelen (confirmatieve evaluatie).

De evaluatiedoelen worden niet alleen bepaald door de instructiedoelen, maar ook door de bredere onderwijsdoelen. Die kunnen bijvoorbeeld bepalen dat ook de effecten van de instructie op administratie en kost-effectiviteit moeten worden geëvalueerd.

Het gebruik van meerdere databronnen

Alle drie de evaluatievormen hebben verschillende databronnen nodig. Over het algemeen is er bij formatieve evaluaties meer behoefte aan meerdere databronnen, omdat niet alleen de effectiviteit van bepaalde elementen wordt beoordeeld, maar ook de manier waarop de ineffectieve elementen verbeterd moeten worden.

Processen en producten

Iedere evaluatievorm stelt een andere vraag en legt de nadruk anders:

• Formatieve evaluatie: Hoe goed doen we het? De nadruk ligt op het meten van uitkomsten, terwijl de instructie in ontwikkeling is. De interesse ligt dus bij zowel het proces als het product.

• Summatieve evaluatie: Hoe goed hebben we het gedaan? De nadruk ligt op het meten van criterium-uitkomsten, aan het eind van de instructie. De interesse ligt meer bij het product dan bij het proces.

• Confirmatieve evaluatie: Hoe goed doen we het nu nog? De nadruk ligt op het meten van criterium-uitkomsten, enige tijd na beëindiging van de instructie. De interesse ligt bij het lange termijn behoud van producten.

Het testmoment

Bij een formatieve evaluatie  is testen in alle instructiefasen belangrijk: er wordt gebruik gemaakt van een voormeting, een meting tijdens de uitvoering van de instructie en een nameting. Voor summatieve en confirmatieve evaluatie is de nameting het belangrijkst. Bij een confirmatieve evaluatie moeten meerdere nametingen worden uitgevoerd, om prestatie over de tijd heen te blijven volgen.

Het evaluatiemoment

Formatieve evaluaties zijn het meest waardevol voordat de instructie volledig ontwikkeld is, omdat het dan nog minder duur is om de instructie aan te passen. Daarnaast zijn formatieve evaluatie het meest waardevol als ze op verschillende momenten tijdens het ontwerpproces worden uitgevoerd, zodat de instructie in verschillende ontwikkelingsstadia herzien kan worden.

Summatieve en confirmatieve evaluaties worden daarentegen pas uitgevoerd als de instructie beëindigd is. Een summatieve evaluatie wordt na het eerste gebruik van de instructie uitgevoerd, terwijl een confirmatieve evaluatie pas plaatsvindt als de instructie al geruime tijd in gebruik is (ongeveer een half jaar tot een jaar).

Verband tussen evaluatie en instructiedoelen

Het algemene doel van evaluatie is om te bepalen in welke mate de instructiedoelen zijn behaald. De gebruikte evaluatie-instrumenten moeten daarom direct gerelateerd zijn aan deze doelen.

Als de instructiedoelen eenmaal vastgesteld zijn, kunnen manieren worden ontwikkeld om de doelen te evalueren. Hierbij zijn twee ideeën belangrijk:

1. Er moet worden gezorgd voor een goede ‘match’ tussen de soorten evaluatie-instrumenten en de soorten instructiedoelen. Het is belangrijk om instrumenten te kiezen, die het best bij ieder doel passen.

2. Er moet gebruik worden gemaakt van verschillende databronnen om een zo volledig mogelijk beeld te krijgen van de mate waarin de leerling ieder doel heeft bereikt.

Validiteit en betrouwbaarheid van tests

Het is belangrijk dat evaluatie-instrumenten valide en betrouwbaar zijn.

Validiteit

Een test is valide als het meet, wat het beoogt te meten. Het evaluatiedoel wordt in dit geval bepaald door de instructiedoelen. Een manier om te zorgen voor een hoge validiteit, is om een tabel te maken, waarin testitems aan doelen worden verbonden. Zo’n tabel heeft twee doelen:

• Het helpt bevestigen dat uitkomsten op de hogere leerniveaus (bijvoorbeeld toepassing en analyse) voldoende aandacht krijgen.

• Het laat zien hoeveel vragen nodig zijn voor het meten van individuele instructiedoelen of groepen gerelateerde doelen. Deze frequenties reflecteren het relatieve belang van ieder doel.

Validiteit is niet altijd eenvoudig om te meten. Er bestaan verschillende soorten validiteit, maar de twee belangrijkste vormen zijn indruksvaliditeit (‘face validity’) en inhoudsvaliditeit (‘content validity’). Als er sprake is van indruksvaliditeit, lijkt de meting te meten, wat het beoogt te meten. Als er sprake is van inhoudsvaliditeit, komt ieder domein voldoende aan bod.

Betrouwbaarheid

Betrouwbaarheid verwijst naar het vermogen van een test om bij herhaaldelijk gebruik consistente resultaten op te leveren. Als dezelfde leerlingen met dezelfde voorbereiding meerdere keren dezelfde of een gelijkwaardige test zouden maken, zou er weinig variatie in de scores moeten zijn. Bepaalde procedures kunnen de betrouwbaarheid van een test beïnvloeden:

• Het aantal items: hoe meer vragen gebruikt worden om ieder instructiedoel te evalueren, hoe betrouwbaarder de test is.

• De manier van afnemen: de test moet op gestandaardiseerde wijze worden afgenomen. Iedere groep leerlingen moeten dezelfde instructies krijgen.

• Omstandigheden: iedereen moet onder dezelfde omstandigheden worden getest, zodat afleiding niet leidt tot discrepanties in de scores.

• Tijd: alle leerlingen moeten dezelfde hoeveelheid tijd krijgen.

• Manier van scoren: hoe minder subjectief de manier van scoren is, hoe betrouwbaarder de resultaten zijn.

• Test-hertest methode: bekijkt de samenhang tussen de scores van één leerling op twee afnames van dezelfde test.

• Parallel-test methode: bekijkt de samenhang tussen de scores van één leerling op twee overeenkomstige (gelijkwaardige) tests.

• Split-half methode: bekijkt de samenhang tussen de scores van één leerling op beide helften van één test.

• Interne consistentiebetrouwbaarheid: een hoge interne consistentie houdt in dat verschillende testitems dezelfde vaardigheden meten.

Verband tussen validiteit en betrouwbaarheid

Een instrument kan alleen valide zijn, als het betrouwbaar is. Een test kan namelijk niet meten wat het beoogt te meten, als de scores per afname verschillen. Anderzijds kan een instrument wel betrouwbaar zijn, zonder valide te zijn. De scores kunnen per afname consistent blijven, maar hoeven niet per se een reflectie zijn van de vaardigheid, die beoogd werd te meten.

Prestatiemaatstaven

Voordat de uiteindelijke evaluatie-instrumenten worden ontwikkeld, moet worden bepaald hoe prestaties zullen worden beoordeeld. Twee prestatiemaatstaven kunnen bij het interpreteren van testscores en het toekennen van cijfers worden toegepast: relatieve en absolute maatstaven.

Relatieve maatstaven

Bij de meeste instructies worden de prestaties van de ene leerling vergeleken met de prestaties van andere leerlingen in de klas. Een test die is gebaseerd op relatieve maatstaven duidt erop dat de ene leerling meer of minder heeft geleerd dan een andere leerling. Leerlingen worden dus met elkaar vergeleken in plaats van met een standaard. Een hoog cijfer duidt erop dat een leerling in vergelijking met klasgenoten relatief goed heeft gepresteerd, maar wijst niet per se op de specifieke vaardigheden die de leerling beheerst.

Dit wordt normgebaseerd testen genoemd. Deze procedure is belangrijk om de algemene prestaties van individuen of een klas te vergelijken met lokale of nationale normen. Daarnaast zijn relatieve maatstaven handig, als het evaluatiedoel is om goed presterende individuen uit een klas voor speciale programma’s te selecteren.

Absolute standaarden

Meestal is het primaire instructiedoel om zoveel mogelijk leerlingen een bepaald prestatieniveau te helpen bereiken. Daarom moeten leeruitkomsten worden geëvalueerd tegen een specifieke in plaats van een relatieve standaard.

De absolute standaard is het criterium dat door de instructiedoelen wordt gespecificeerd. Bij criteriumgebaseerd testen wordt gemeten in welke mate iedere leerling het vereiste vaardigheidsniveau heeft bereikt. Deze mate van prestatie is onafhankelijk van de prestatie van andere leerlingen. Criteriumgebaseerde instructie wordt ook wel competentiegebaseerde instructie, prestatiegebaseerde instructie en beheersingsgebaseerde instructie genoemd.

Leerlingen zullen hogere cijfers behalen, als de leersituatie gekenmerkt door de volgende omstandigheden:

• De groep leerlingen is zorgvuldig geselecteerd op basis van capaciteiten.

• Elke leerling is sterk gemotiveerd om te leren.

• Leerlingen hebben een goede, vereiste voortraining gehad.

• De instructie is zorgvuldig voorbereid, er heeft een voormeting plaatsgevonden en de instructie is daarbij effectief gebleken.

Meetkwesties

Bij de normgebaseerde benadering worden tests zo geconstrueerd, dat de verwachte prestatieniveaus verspreid zijn om hoge, gemiddelde en lage scores te behalen. In andere woorden: items moeten in staat zijn onderscheid tussen leerlingen te maken. De vraag is welke moeilijkheidsgraad (de hoeveelheid leerlingen die de vraag correct zal beantwoorden) tot een maximaal onderscheid leidt. Het antwoord hierop is 0.50: een item dat door de helft van de leerlingen goed wordt beantwoord en door de helft van de leerlingen fout wordt beantwoord. Een vraag die door alle leerlingen fout wordt beantwoord, biedt geen mogelijkheden tot onderscheid tussen leerlingen. Het is echter belangrijk om ook enkele makkelijke vragen te stellen, zodat de leerlingen gemotiveerd blijven.

Bij de criteriumgebaseerde benadering worden testitems toegevoegd, als ze relevant zijn voor de vereiste maatstaven. De resultaten moeten duidelijk aantonen wat een leerling wel en niet kan. Ervan uitgaande dat de instructie effectief is, wordt verwacht dat de meeste leerlingen de instructiedoelen hebben bereikt. Daarom zijn in deze situatie items met een moeilijkheidsgraad van 0.80 of hoger wenselijk.

In criteriumgebaseerde situaties worden leerlingen begeleid en aangemoedigd om de vooraf vastgestelde doelen te bereiken. Dit bevordert samenwerking tussen leerlingen. In normgebaseerde situaties ligt de nadruk daarentegen op competitie, wat leidt tot onderscheid tussen leerlingen op basis van prestatieniveaus.

Maatstaven versus conventionele metingen

Het voordeel van gestandaardiseerde objectieve tests, is de hoge betrouwbaarheid ervan. Anderzijds wordt de validiteit van de scores op gestandaardiseerde tests betwijfeld: men vraagt zich af of de scores een reflectie zijn van het vermogen om de geleerde kennis en vaardigheden toe te passen. Daarom worden pogingen gedaan om prestatiemaatstaven te ontwikkelen, die zich richten op het aantonen van hogere leerniveaus in plaats van het simpelweg terughalen van kennis.

De maatstavenbenadering lijkt in bepaalde aspecten op Gronlund’s cognitieve doelen: beide benaderingen geven een operationele definitie van een algemene uitkomst (de maatstaf) in termen van meer specifieke uitkomsten (de criteria). Het belangrijkste verschil is dat doelen vaak meer specifiek zijn, terwijl maatstaven een geheel curriculum beschrijven. Prestatiemaatstaven specificeren de criteria voor het beoordelen van prestaties op verschillende vaardigheidsniveaus. Deze beoordelingen zijn criteriumgebaseerd en bestaan uit taken, waarbij vaardigheden en kennis in relatief realistische situaties moeten worden toegepast.

Deze benadering contrasteert met de normgebaseerde prestatietest, waarbij een leerling bijvoorbeeld meerkeuzevragen over een onderwerp moet beantwoorden. Het voordeel van de prestatiebeoordeling, is dat de externe validiteit groter is en dat de instructie gericht is op betekenisvol leren. Het nadeel is echter dat het moeilijk is om prestaties betrouwbaar te beoordelen.

Zelfevaluatie

Succesvol leren wordt bevorderd als leerlingen tijdens de instructie feedback krijgen op hun voortgang. Leerlingen kunnen aan het einde van een onderdeel bijvoorbeeld hun eigen tests beoordelen. Op deze manier kunnen leerlingen hun voortgang evalueren, problemen identificeren en materiaal opnieuw bestuderen, voordat de eindtoets wordt gemaakt. Deze procedure helpt de leerlingen bij het voorbereiden op en succesvol presteren op de nameting.

Voormeting

Een voormeting wordt gebruikt om de vaardigheden van leerlingen aan het begin van een instructie te beoordelen. Een voormeting heeft in het instructie ontwerpproces twee belangrijke rollen. Eén van deze rollen heeft twee functies: (1) om de voorbereiding van de leerling op de instructie te beoordelen, en (2) om te bepalen over welke vaardigheden de leerling al beschikt. De tweede rol is om te meten in welke mate de leerling na beëindiging van de instructie vooruit is gegaan.

Het testen van voorkennis

Een test voor voorkennis meet of leerlingen voorbereid zijn op het starten van een instructie. De evaluatie van voorkennis kan bijvoorbeeld worden uitgevoerd aan de hand van een vragenlijst of observatie.

Het testen van vooruitgang

Een tweede reden voor een voormeting is om te onderzoeken in welke mate leerlingen als gevolg van de instructie vooruit zijn gegaan in belangrijke competenties. Voor de voor- en nameting kan gebruik worden gemaakt van dezelfde of overeenkomstige test. In dit geval wordt de hoeveelheid leren bepaald door de toename in score van de voormeting naar de nameting.

Voordelen van een voormeting

Voor een traditionele groepsinstructie, waarbij leerlingen de instructie gezamenlijk volgen, heeft een voormeting een beperkte waarde voor het aanpassen van de instructie aan individuele leerlingen. Als leerlingen over te weinig voorkennis beschikken, kan weinig meer worden gedaan dan het aanbevelen van extra oefenen. Als leerlingen al over bepaalde vaardigheden beschikken, die tijdens de instructie aan bod komen, zullen zij de instructie toch moeten volgen.

Als een docent van plan is om de instructie te individualiseren of als leerlingen de instructie in eigen tempo mogen volgen, is een voormeting om de volgende redenen belangrijk:

• Een voormeting bepaalt in welke mate de leerling klaar is voor de instructie.

• Een voormeting laat zien op welk punt de leerling in de instructie moet beginnen, of welke begeleiding nodig is voordat de leerling aan de instructie begint.

• Een voormeting motiveert de leerling door nieuwsgierigheid en interesse te wekken.

• Een voormeting informeert de leerling over wat tijdens de instructie behandeld zal worden, zodat hij/zij zich realiseert wat er van hem/haar wordt verwacht.

• Een voormeting laat zien welke testmethoden de docent bij de eindtoets zal gebruiken.

• Een voormeting biedt baseline gegevens voor het bepalen van de voortgang van leerlingen.

• Een voormeting biedt informatie voor de formatieve evaluatie, die de docent helpt bij het aanpassen van delen van de instructie.

Voormeten of niet?

Voormetingen zijn niet altijd wenselijk en hebben enkele nadelen:

• Er blijft minder tijd over voor de daadwerkelijke instructie.

• Er is werk nodig om de tests te ontwikkelen.

• Een voormeting kan ervoor zorgen dat de leerling zich op bepaalde dingen concentreert en andere dingen negeert.

• Een voormeting kan tot negatieve gevoelens leiden: als er een voormeting plaatsvindt, is het belangrijk om uit te leggen wat het doel van de voormeting is en dat de leerling er geen cijfer voor krijgt.

Hoofdstuk 12. Ontwikkeling van evaluatie-instrumenten

In het voorgaande hoofdstuk zijn de doelen van evaluatie en de belangrijkste principes met betrekking tot het ontwerpen en uitvoeren van evaluaties aan bod gekomen. In dit hoofdstuk wordt ingegaan op het construeren van evaluatie-instrumenten.

Testen van kennis

Bij de meeste instructies staat het verwerven van relevante kennis centraal. In deze gevallen is het evalueren van kennis daarom het belangrijkst. Hierbij gaat het vooral om het cognitieve domein van instructiedoelen.

Het verband tussen evaluatiedoelen en instructiedoelen

Tussen instructiedoelen en testitems moet een direct verband bestaan. Daarom is het gebruikelijk om testitems direct af te leiden van de instructiedoelen. Zoals in hoofdstuk E is besproken, zijn er twee benaderingen om doelen te schrijven:

• Gedragsmatige doelen: een precieze beschrijving van hetgeen de leerling moet doen om de gespecificeerde kennis te beheersen.

• Cognitieve doelen: een beschrijving van algemene uitkomsten en specifieke gedragsvoorbeelden.

Het werkwoord in beide soorten doelen duidt erop welke vorm de testitems aan moeten nemen. Een aantal voorbeelden hiervan zijn:

• Identificeren of herkennen: de leerling moet in een objectieve test een antwoord kiezen.

• Labelen: de leerling moet een woord of korte uitspraak opschrijven.

• Benoemen of beschrijven: de leerling moet een kort of lang antwoord schrijven of mondeling verwoorden.

• Oplossen of berekenen: de leerling moet een oplossing of getal schrijven of kiezen.

• Vergelijken of onderscheid maken: de leerling moet over een verband schrijven of een antwoord kiezen, dat een verband aantoont.

• Handelen of construeren: de kwaliteit van de prestatie of het product moet aan de hand van bepaalde criteria worden beoordeeld.

• Formuleren of organiseren: de leerling moet een plan schrijven of een volgorde van items kiezen.

• Voorspellen of beoordelen: de leerling moet een beschrijving geven van verwachte gebeurtenissen of moet uit meerdere alternatieven kiezen.

De meeste doelen in het cognitieve domein worden door verschillende soorten pen-en-papier toetsen beoordeeld, die in twee categorieën kunnen worden opgedeeld: objectieve en geconstrueerde respons.

Objectieve tests

Bij een objectieve test hebben de items slechts één correct antwoord. De leerling moet uit twee of meer keuzemogelijkheden het juiste antwoord kiezen. Er bestaan drie vormen van objectieve tests: meerkeuzevragen, waar/onwaar items en koppelen.

Meerkeuzevragen

Een meerkeuzevraag bestaat uit een vraag of stelling met één goed antwoord en drie tot vijf foute antwoorden (afleiders). Een voordeel van meerkeuzevragen is dat ze op alle niveaus van Bloom’s taxonomie geschreven kunnen worden. Ze worden echter minder vaak gebruikt voor het testen van de twee hoogste niveaus in de taxonomie: synthese en evaluatie.

Een tweede voordeel van een meerkeuzetoets is dat het gemakkelijk te beoordelen is. Meerkeuzevragen hebben echter ook enkele nadelen:

• Meerkeuzevragen testen vooral herkenning (het kiezen van een antwoord) dan het geheugen (het construeren van een antwoord).

• Bij meerkeuzevragen kan worden gegokt.

• Het is moeilijk om meerkeuzevragen te maken.

De meest valide meerkeuzevragen zijn duidelijk en eenvoudig. Het doel van meerkeuzevragen is het testen van leren, en niet het beoordelen van bijvoorbeeld de leesvaardigheden of de vaardigheden om een puzzel op te lossen. Er zijn een aantal richtlijnen voor het ontwerpen van meerkeuzevragen:

1. De inhoud moet betrekking hebben op de instructiedoelen. Test geen onbelangrijke feiten.

2. Verminder de lengte van de afleiders, door zoveel mogelijk woorden in de vraag of stelling te zetten. Extra woorden moeten in de keuzemogelijkheden namelijk vier of vijf keer worden gelezen, maar in de vraag of stelling slechts één keer.

3. De vraag of stelling moet een complete gedachte zijn.

4. Het goede antwoord moet niet opvallen door een afwijkende formulering of lengte in vergelijking met de afleiders.

5. Vermijd het gebruik van de woorden ‘altijd’ en ‘nooit’ in de afleiders. Leerlingen die goed zijn in het maken van toetsen, leren deze keuzemogelijkheden te vermijden.

6. Vermijd het gebruik van de keuzemogelijkheden ‘al het bovenstaande’ of ‘geen van bovenstaande’. Leerlingen kunnen de keuzemogelijkheid ‘al het bovenstaande’ al af laten vallen als ze weten dat één van de keuzemogelijkheden fout is. Als ‘geen van bovenstaande’ het juiste antwoord is, leert de leerling niet wat nou wel het goede antwoord is.

7. Vaak geven leerlingen de voorkeur aan een positief geformuleerde vraag (bijvoorbeeld ‘Welke van de volgende keuzemogelijkheden is/zijn waar?’) boven een negatief geformuleerde vraag (bijvoorbeeld ‘Welke van de volgende keuzemogelijkheden is/zijn onwaar?’). Leerlingen hebben soms meer moeite met het interpreteren van negatief geformuleerde vragen of stellingen. Onderstreep het woord ‘niet’ om ervoor te zorgen dat de leerling het opmerkt.

8. Kies de plaats van het goede antwoord willekeurig.

Waar/onwaar items

Waar/onwaar items zijn stellingen, waarvan de leerling moet aangeven of ze goed of fout zijn. Aan de hand van dit type vragen kan vaak alleen feitenkennis worden geëvalueerd. Het voordeel van waar/onwaar items is dat ze gemakkelijk te schrijven en beoordelen zijn. Ze hebben echter ook enkele nadelen:

• Waar/onwaar items testen vooral herkenning (het kiezen van een antwoord) dan het geheugen (het construeren van een antwoord).

• Waar/onwaar items bieden een grotere kans (50%) om goed te gokken.

• Waar/onwaar items kunnen alleen worden gebruikt voor het beoordelen van de lagere leerniveaus, zoals kennis en begrip.

In verband met de nadelen van waar/onwaar items, is dit een onwenselijke vorm van objectief testen. Strategieën om deze nadelen te verminderen, zijn:

• Leerlingen vragen om kort uit te leggen waarom onjuiste antwoorden fout zijn.

• Een derde of vierde keuzemogelijkheid toevoegen, zoals ‘mening’ (in plaats van feit), ‘soms, maar niet altijd waar’, en ‘kan niet worden opgelost’.

Er zijn een aantal richtlijnen voor het ontwerpen van waar/onwaar items:

1. Zorg ervoor dat de stelling geheel waar of onwaar is.

2. Gebruik per stelling slechts één gedachte of idee.

3. Gebruik zo weinig mogelijk waar/onwaar items.

Koppelen

Bij het koppelen van items, moet de leerling twee bij elkaar horende items aan elkaar verbinden. Deze vorm van objectief testen, is het meest geschikt als elke lijst een categorie van aan elkaar gerelateerde items vormt. Het is geschikt voor het testen van het vermogen om onderscheid te kunnen maken tussen:

• Definities en termen

• Gebeurtenissen en data

• Prestaties en mensen

• Beschrijvingen of toepassingen en principes

• Functies en delen

Het belangrijkste voordeel van koppelen, is dat op één bladzijde een grote hoeveelheid informatie kan worden weergegeven. Door de items nauwkeurig te selecteren is de kans op gokken veel kleiner dan bij meerkeuzevragen of waar/onwaar items. Een nadeel van koppelen, is dat het eerder een beoordeling is van de lagere leerniveaus en van herkenning in plaats van geheugen.

Er zijn een aantal richtlijnen voor het ontwerpen van koppeltests:

1. Beperk het aantal items tot zes of zeven.

2. Maak de items zo kort mogelijk en beperk de lengte tot een woord of korte zin.

3. Zet één of twee extra items (afleiders) in de tweede kolom, om de kans op goed gokken de verminderen. Hierdoor wordt ook vermeden dat als de ene koppeling fout is, een tweede koppeling ook fout moet zijn.

Geconstrueerde responstests

Het grootste nadeel van objectieve tests is dat leerlingen antwoorden niet in eigen woorden kunnen geven. Bij een geconstrueerde responstest is dit niet aan de orde. De lengte van het antwoord kan variëren van één woord tot een essay van meerdere pagina’s. Een belangrijk voordeel van deze vorm van testen, is dat cognitieve doelen van een hoog niveau kunnen worden geëvalueerd. Het grootste nadeel is het verkrijgen van betrouwbare scores.

Items met korte antwoorden

Bij items met korte antwoorden moet de leerling in reactie op een onvolledige uitspraak of een vraag een antwoord geven van één woord, een paar woorden of een korte zin. Deze items hebben een aantal voordelen:

• Ze kunnen redelijk objectief worden gescoord, omdat de verwachte antwoorden specifiek zijn.

• Ze kunnen in relatief korte tijd een grote hoeveelheid inhoud testen.

• Ze testen het geheugen in plaats van simpelweg herkenning.

Items met korte antwoorden hebben echter ook enkele nadelen:

• Ze kunnen alleen de cognitieve doelen van een lager niveau testen, zoals het terughalen van feiten of begrip.

• Het scoren van antwoorden is niet altijd zo objectief als men denkt.

De belangrijkste richtlijn voor het ontwerpen van items met korte antwoorden, is om ze zo te verwoorden, dat slechts één antwoord juist is. Hierdoor wordt het scoren minder subjectief.

Essayvragen

Essayvragen zijn het meest geschikt voor het testen van hoge niveaus van cognitief leren, zoals toepassen, analyseren en synthetiseren. Een kort essay van een paar alinea’s tot één pagina, vereist een gefocust antwoord. Bij een lange essay heeft de leerling meer mogelijkheden om de eigen visie te uiten en verdedigen. Echter, hoe meer de leerling mag uitweiden, hoe moeilijker het is om het antwoord te beoordelen. Essayvragen hebben een aantal voordelen:

• Ze zijn relatief eenvoudig te ontwerpen.

• De leerling leert zichzelf schriftelijk uit te drukken.

• Ze zijn geschikt voor het beoordelen van de hogere leerniveaus, zoals toepassing, analyse, synthese en evaluatie.

• Ze bieden veel informatie over het begrip van de leerling van de onderwezen inhoud.

Essayvragen hebben echter ook enkele nadelen:

• Het schrijven van essays kost veel tijd, waardoor maar een beperkt aantal concepten of principes getest kan worden.

• Als een vraag niet duidelijk is geformuleerd, kunnen leerlingen afdwalen of de gevraagde reactievorm verkeerd interpreteren. Hierdoor wordt het moeilijker en onbetrouwbaarder om het antwoord te scoren.

• Het scoren van essays is subjectief. Sommige docenten zullen meer op schrijfvaardigheden letten dan op de kennis van de leerling.

• Het objectief beoordelen van essays kost veel tijd.

Er zijn een aantal richtlijnen voor het ontwerpen van essaytests:

1. Maak de vragen zo specifiek mogelijk.

2. De leerlingen moeten weten wat de beoordelingscriteria en omstandigheden zijn.

3. Schrijf een antwoordmodel om een objectieve en betrouwbare beoordeling gemakkelijker te maken.

4. Laat iedere leerling dezelfde essayvragen beantwoorden.

5. De essays moeten blind gescoord worden, zodat de subjectiviteit wordt verminderd. De beoordelaar mag tijdens het scoren niet weten wie het essay geschreven heeft.

6. Als de leerlingen meerdere essayvragen hebben beantwoord, moet eerst van alle leerlingen de eerste vraag worden beoordeeld, daarna de tweede vraag van alle leerlingen, etc.

Probleemoplossende vragen

Probleemoplossende vragen zijn geschikt voor de hogere cognitieve niveaus, zoals toepassen, analyseren en synthetiseren. Een ander voordeel is dat deze vragen eenvoudig te ontwerpen zijn. Het grootste nadeel van probleemoplossende vragen heeft betrekking op het scoren ervan. Het scoren van deze vragen is vooral lastig in situaties, waarin er meerdere oplossingsmogelijkheden en antwoordmogelijkheden zijn.

Een vorm van probleemoplossende assessment wordt geassocieerd met een instructievorm, die ‘probleemgebaseerd leren’ wordt genoemd. Bij deze instructievorm worden leerlingen blootgesteld aan problemen en gebeurtenissen in het echte leven. Leerlingen werken vaak in groepen om een complex probleem op te lossen. Er zijn een aantal richtlijnen voor het ontwerpen van probleemoplossende vragen:

1. Specificeer de beoordelingscriteria.

2. Ken een score toe aan het gebruik van de juiste procedure, ook al is het antwoord fout.

3. Maak voor elk probleem een antwoordmodel, waarin wordt aangegeven hoeveel punten de leerling voor ieder stadium kan behalen.

Ongeacht het type test dat wordt gebruikt, is het belangrijkste dat de prestatiemeting valide is. Bij objectieve tests hangt de validiteit vooral af van de geschiktheid van de geteste inhoud en de duidelijkheid van de items. Voor geconstrueerde responstests, is de betrouwbaarheid van de beoordeling een bijkomend element.

Het evalueren van vaardigheden en gedrag

Bij het testen van vaardigheden en gedrag wordt gebruik gemaakt van directe observatie. Het doelgedrag is een prestatie, die weergeeft hoe goed een leerling een bepaalde taak uit kan voeren. De prestatie wordt op basis van de instructiedoelen beoordeeld.

Voorbereiding

Bij de voorbereiding op het evalueren van prestaties, moeten de volgende vragen worden beantwoord:

1. Wordt het proces, het product of zowel proces als product geëvalueerd? De evaluatie van een proces richt zich op gedrag dat tot een eindresultaat leidt. Hierbij wordt gelet op de volgorde van handelingen, het uitvoeren van gedetailleerde manipulaties, goed gebruik van instrumenten en de taak binnen een bepaald tijdsbestek uitvoeren. Een productevaluatie richt zich daarentegen primair op het eindresultaat. De focus ligt op de kwaliteit (en eventueel de kwantiteit) van een product, dat uit het proces volgt.

2. Welke beperkingen zijn er? Bij het ontwikkelen van de test moet rekening worden gehouden met de omstandigheden, waaronder de taak normaal gesproken wordt uitgevoerd. Er moet rekening worden gehouden met de vereiste testplaats, benodigde materialen en benodigde betrokkenheid van andere personen.

3. Worden de testomstandigheden gesimuleerd of wordt de prestatie in een realistische situatie geëvalueerd? Bij het maken van deze keuze moet rekening worden gehouden met de grootte en complexiteit van de taak, de kosten voor vereiste materialen, veiligheid en de benodigde tijd.

In instructies ligt de nadruk naast het terughalen of herkennen van de inhoud, in toenemende mate op de prestatie van de leerling. Er moet onderscheid worden gemaakt tussen prestatiebeoordelingen en authentieke beoordelingen. Bij een authentieke beoordeling wordt de prestatie van de leerling in een realistische context beoordeeld.

De instructieontwerper moet onthouden dat evaluaties niet alleen nuttig zijn voor het meten van de uitkomsten van een instructie, maar ook voor het versterken van het leerproces. Shepard geeft de voorkeur aan een authentieke prestatiebeoordeling, omdat dit bevorderlijk is voor de motivatie en kennisoverdracht van de leerling en omdat hierbij zelfbeoordeling wordt vereist.

Evaluatievormen van vaardigheden en gedrag

Direct testen

Bij bepaalde soorten prestaties is het mogelijk om de leerling direct te testen om het vaardigheidsniveau te bepalen. De primaire focus ligt dan op het product, maar in de meeste situaties is men ook geïnteresseerd in het bestuderen van het proces. Voorbeelden van direct testen zijn het gebruik van een hamer en het tekenen van geometrische vormen.

Procedure

De eerste stap bij het maken van een toets, is het identificeren van de leerdoelen en de details van de taak, die geëvalueerd moet worden. Vervolgens moet de volgende procedure worden doorlopen:

1. Beoordeel de taakanalyse en identificeer de stappen of specifieke procedures van de taak, die de beoordelingscriteria vormen. Bepaal het acceptabele vaardigheidsniveau.

2. Plan hoe de toets plaats zal vinden, inclusief de locatie en toepassing van de procedure.

3. Bedenk welke middelen, materialen en geprinte documenten beschikbaar moeten zijn.

4. Denk aan speciale kwesties, zoals veiligheid en andere benodigde personen.

5. Schrijf de instructie, die de handelingen van de leerlingen tijdens de toets sturen.

Analyse van natuurlijk plaatsvindende resultaten

Bepaalde vaardigheden of gedragingen kunnen worden geëvalueerd als het product van activiteiten, die in een realistische context worden uitgevoerd. Dit is een manier om het betreffende leerdoel direct te meten, zonder instrumenten te ontwikkelen of nieuwe gegevens te verzamelen. Voorbeelden van leerdoelen die op deze manier beoordeeld kunnen worden, zijn het aantal keren dat een leerling op school afwezig is geweest of het aantal ontvangen verkeersboetes.

Net als bij direct toetsen, is de score zelf een reflectie van de doelprestatie (of de doelgedraging). Resultaten kunnen worden beïnvloed door verschillende factoren, wat een negatieve invloed heeft op de validiteit van de score. Het aantal ontvangen verkeersboetes is bijvoorbeeld niet alleen afhankelijk van het rijgedrag van de chauffeur, maar ook van de aanwezigheid van flitspalen. De beoordelaar moet er zeker van zijn dat de gegevens een valide indicator van de prestatie zijn.

Het analyseren van natuurlijk plaatsvindende resultaten is vooral nuttig voor confirmatieve evaluaties, die tot doel hebben om de effectiviteit van instructie op de lange termijn te beoordelen. Beschikbare gegevens bieden een praktische en kost-effectieve basis om de stabiliteit van instructie-uitkomsten over de tijd heen te evalueren.

De procedure voor het analyseren van natuurlijk plaatsvindende resultaten verloopt als volgt:

1. Identificeer op basis van de instructiedoelen relevante resultaten (gedragingen of producten), die natuurlijk plaatsvinden, terwijl het individu zijn/haar normale activiteiten uitvoert.

2. Regel dat de resultaten kunnen worden verkregen. Vaak is toestemming van de leerling en/of andere individuen noodzakelijk.

3. Zorg ervoor dat de resultaten een representatieve reflectie zijn van de prestatie of het gedrag. Vergroot het tijdsbestek als de omstandigheden ongebruikelijk lijken om extra gegevens te verzamelen.

Beoordelen van prestaties

In veel situaties, vooral in situaties waarin het proces wordt geëvalueerd, is het nodig om de leerling te beoordelen en te classificeren in termen van benodigde criteria. Voorbeelden hiervan zijn spreekvaardigheid en interpersoonlijke vaardigheden. Voor dergelijke evaluaties kan gebruik worden gemaakt van verschillende meetinstrumenten.

Een checklist kan worden gebruikt om te bepalen of de opeenvolgende stappen van een procedure succesvol zijn uitgevoerd. De beoordelaar geeft voor elk element aan of deze al dan niet is uitgevoerd. Bij een checklist is het echter niet mogelijk om de kwaliteit van de prestatie te beoordelen.

Een classificatieschaal (‘rating scale’) kent aan elk element van een prestatie waarden toe. Een classificatieschaal omvat enkel gedragingen die observeerbaar zijn en die betrouwbaar beoordeeld kunnen worden. Vaak wordt gebruik gemaakt van een numerieke schaal.

Het is aan te raden om gebruik te maken van beschrijvende termen, om de betekenis van de verschillende categorieën te verduidelijken. Zonder duidelijke definities, zouden de scores arbitrair en onbetrouwbaar zijn. Afhankelijk van de situatie en gebruikte beschrijvende termen, kunnen classificatieschalen normgebaseerd of criteriumgebaseerd zijn. Bij een normgebaseerde beoordeling worden leerlingen in vergelijking met elkaar beoordeeld. Bij een criteriumgebaseerde beoordeling worden leerlingen in verhouding tot de acceptabele maatstaven beoordeeld.

Een beperking van classificatieschalen, is dat een beoordelaar een persoonlijke bias kan hebben, waardoor bepaalde leerlingen worden bevoordeeld en bepaalde leerlingen worden benadeeld. Daarnaast moet duidelijk onderscheid bestaan tussen elk prestatieniveau op de schaal: meestal wordt aanbevolen een classificatieschaal te beperken tot drie tot vijf prestatieniveaus. Bovendien moeten beoordelaars worden getraind om hun evaluaties te standaardiseren. Naast het beoordelen van het proces van een vaardigheid, moet gebruik worden gemaakt van een beoordelingsformulier om de kwaliteit (en kwantiteit) van een product te beoordelen. Factoren die hierin meegenomen kunnen worden, zijn bijvoorbeeld het uiterlijk van het product, de nauwkeurigheid van productdetails (zoals vorm), relaties tussen onderdelen van het product en het aantal producten dat in een bepaalde periode is geproduceerd.

Voordat een classificatieschaal wordt gebruikt, moet de schaal eerst worden uitgeprobeerd met twee of drie personen uit de groep leerlingen of een gelijkwaardige groep. Dit is om te controleren of de leerling de testprocedure begrijpt en of ieder deel van het instrument effectief is en om te bepalen hoeveel tijd iedere leerling nodig heeft.

Het laatste instrument om prestaties te classificeren, is rubrieken. Een rubriek geeft een beschrijvende, holistische kenschets van de kwaliteit van de prestaties van de leerling. Met holistisch wordt hier bedoeld dat een rubriek een evaluatie is van het gehele in plaats van een evaluatie van afzonderlijke vaardigheden. Een rubriek geeft een beschrijving van de kennis en vaardigheden van de leerling. Rubrieken zijn informatief en bruikbaar voor feedback, maar zijn moeilijk om te ontwikkelen en betrouwbaar te scoren.

Verhalende documenten

Een verhalend document (‘anecdotal record’) is een instrument voor het evalueren van prestaties in een verhalende vorm. Een verhalend document bevat niet alleen een beschrijving van de prestaties, maar ook interpretaties van wat er gebeurde en aanbevelingen voor verbeteringen.

De procedure voor het maken van een verhalend document verloopt als volgt:

1. Ontwikkel richtlijnen om de observaties te focussen op de evaluatiedoelen.

2. Bepaal of de observatie al dan niet aangekondigd zal worden. Het voordeel van een aangekondigd bezoekje, is dat de observatie zeker door kan gaan en geaccepteerd wordt. Het voordeel van een onaangekondigd bezoekje, is dat de gebeurtenissen kunnen worden geobserveerd, zoals ze normaal gesproken ook plaatsvinden (en niet speciaal worden voorbereid).

3. Zorg ervoor dat iedereen toestemming heeft gegeven voor eventueel gebruik van een audiorecorder of videocamera.

4. Maak tijdens de observatie aantekeningen, die zo snel mogelijk na de observatie worden uitgewerkt.

5. Doe, indien nodig, extra observaties. Hoe meer observaties, hoe vollediger en nauwkeuriger de verkregen informatie is.

Een beschrijvende evaluatie kost veel tijd en is vaak niet praktisch bij grote aantallen leerlingen. Daarnaast bestaat er het gevaar van subjectiviteit. Toch kan door middel van deze evaluatievorm waardevolle informatie worden verkregen over de prestatie van de leerling. Bovendien kan de beoordelaar hierdoor beter oordelen over de geschiktheid van de instructie die de leerlingen ontvangen hebben.

Indirecte checklist/classificerende metingen

Soms is het in verband met financiële of praktische zaken niet mogelijk om gedrag direct te observeren. Het beste alternatief is dan om soortgelijke informatie te zoeken bij individuen, die aanwezig zijn op de momenten dat de leerling de vereiste vaardigheden vertoont. Zo kunnen leerlingen zelf gevraagd worden om te beoordelen in welke mate de training effectief was voor het ontwikkelen van bepaalde vaardigheden. Ook kunnen individuen die de leerlingen zien in situaties waarin het doelgedrag wordt vertoond, worden gevraagd een vragenlijst in te vullen.

Portfolio beoordelingen

Prestaties bereiken vaak hun toppunt bij het ontwerpen van een tastbaar product, zoals een schilderij of essay. Als gevolg van de ervaringen van de leerling en de situatie verandert de aard van deze producten. Omdat het beoordelen van slechts één product dus een nogal kortzichtige kijk geeft op verworven vaardigheden, is het handig om het werk van de leerling een portfolio te verzamelen. Een portfolio is een vorm van authentiek testen en kan worden gebruikt om de inspanning, verbetering, vaardigheden en kwaliteiten van de leerling te beoordelen. Portfolio’s hebben drie belangrijke kenmerken:

• Een focus op productie of prestatie

• Een nadruk op leren op hoger niveau, zoals kritisch denken

• De noodzaak voor een evaluatie door een mens in plaats van een computer

De procedure voor het beoordelen van een portfolio verloopt als volgt:

1. Laat de leerlingen een portfolio samenstellen.

2. Update de portfolio’s over de tijd heen, zodat verbeteringen of veranderingen in de kwaliteit van het werk zichtbaar worden.

3. Identificeer de beoordelingscriteria op basis van de instructiedoelen.

4. Identificeer de evaluatiemodus. Voorbeelden hiervan zijn checklists, classificatieschalen, rubrieken en opmerkingen.

Anderson maakt onderscheid tussen vier soorten portfolio’s:

• Showcase: presenteert het beste werk van de leerling, en legt de nadruk op zelfbeoordeling, reflectie en eigendom.

• Evaluatie: presenteert representatief werk, dat wordt geëvalueerd op basis van de ontwikkeling naar een specifiek doel.

• Proces: leerlingen reflecteren op hun eigen werk om een eigen visie op hun leerproces te ontwikkelen.

• Documentatie: presenteert werk voor ouders, andere leerling of schoolmedewerkers.

Het is nog onduidelijk of portfolio’s een nauwkeurige prestatiebeoordeling kunnen geven. De validiteit van de score die wordt toegeschreven, kan door een aantal factoren worden verkleind:

• De subjectiviteit van de beoordelingen.

• De manier waarop de producten van de leerling zijn geselecteerd: representeren de producten het beste werk?

• De mate waarin de leerling de producten zelfstandig heeft gemaakt

• De beperkingen van het gebruik van vrij beperkte schalen om de kwaliteit van de prestatie op complexe taken te beoordelen.

In vergelijking met objectieve tests zijn portfolio’s een middel om een meer betekenisvolle indruk te krijgen van wat de leerling kan bereiken. Een nadeel is echter het risico op een onnauwkeurige meting.

Tentoonstellingen

Bij sommige instructievormen kunnen de beste producten het best worden gepresenteerd via een tentoonstelling. Voorbeelden van tentoonstellingen zijn het bespelen van een muziekinstrument of het voordragen van een gedicht.

De procedure voor het beoordelen van een tentoonstelling verloopt als volgt:

1. Identificeer de beoordelingscriteria op basis van de instructiedoelen.

2. Ontwikkel evaluatie-instrumenten, zoals checklists of classificatieschalen.

3. Gebruik een criteriumgebaseerde meting om de focus te leggen op de mate waarin de leerling het gewenste vaardigheidsniveau heeft bereikt.

4. Voeg opmerkingen toe om bepaalde beoordelingen uit te leggen.

Houdingen

Gevoelens, waarden en opvattingen kunnen niet direct gemeten worden. Houdingen kunnen alleen worden afgeleid uit de woorden en het gedrag van een persoon. Daarnaast zijn er nog twee problemen bij het beoordelen van houdingen. Allereerst kan de reactie van de leerling sociaal wenselijk zijn. Ten tweede worden uitkomsten van de meest belangrijke instructiedoelen pas enige tijd na de instructie zichtbaar, waardoor het onmogelijk is om de houding direct na beëindiging van de instructie te meten. Een leerling kan de instructie bijvoorbeeld heel vervelend hebben gevonden, maar achteraf beseffen dat hij/zij er veel van geleerd heeft. De houdingen van leerlingen geven wel informatie over hoe positief verschillende aspecten van de instructie worden waargenomen, wat gebruikt kan worden voor de formatieve evaluatie.

Evaluatievormen van houdingen

Er zijn twee soorten beoordelingen van houdingen:

• Evalueren van de instructie: vastgesteld wordt hoe leerlingen op de instructie reageren. Wat vonden ze leuk en minder leuk en wat zijn hun suggesties voor verbetering? Deze vorm van evaluatie richt zich op de instructie in plaats van op de leerling.

• Evalueren van affectieve uitkomsten: de focus ligt op de leerlingen en hun ideeën en gevoelens met betrekking tot bepaalde ideeën of gedragingen. Vaak is men vooral geïnteresseerd in veranderingen in houdingen als direct gevolg van de instructie.

 Beide benaderingen gebruiken dezelfde methoden en instrumenten, maar verschillen in focus: de instructie zelf of gewenste affectieve uitkomsten van de instructie.

Instrumenten voor het evalueren van houdingen

Observatie

Om informatie te krijgen over de houdingen van leerlingen kan gebruik worden gemaakt van een observatie. Hierbij kan gebruik worden gemaakt van verschillende instrumenten, zoals een vragenlijst of classificatieschaal. De focus van de observatie is afhankelijk van de evaluatiedoelen. Normaal gesproken ligt de nadruk op de reactie van de leerlingen op een instructie. Relevante houdingen worden dus afgeleid uit observeerbaar gedrag, zoals oplettendheid, affectieve reacties en betrokkenheid.

Gedragsbeoordeling

Leerlingen kunnen positief tegenover een instructie staan, maar deze gevoelens niet overdragen naar situaties buiten de klas. Leerlingen kunnen bijvoorbeeld een cursus over kunst met veel plezier volgen, maar hierna niet vaker naar een museum gaan. Positieve houdingen zorgen dus niet per se voor gedragsveranderingen. De beste methode om gedragsveranderingen te meten, is directe observatie van activiteiten van leerlingen. Er zijn veel situaties waarin directe observatie onpraktisch is. Zo kunnen leerlingen niet buiten school worden gevolgd. In deze gevallen is het handig om een vragenlijst te maken, waarin leerlingen deze informatie geven.

Vragenlijst

Houdingen worden meestal beoordeeld aan de hand van een vragenlijst. Een vragenlijst kan open of gesloten vragen bevatten. De keuze tussen open of gesloten vragen is afhankelijk van de tijd die beschikbaar is om de vragen te beantwoorden. Open vragen duren langer om te analyseren, maar geven meer informatie over gevoelens en redenen. Gesloten vragen zijn gemakkelijker om te verwerken en meer betrouwbaar (objectief), maar beperken de diepgang en gedetailleerdheid van de antwoorden.

Bij een classificatieschaal reageert de leerling op een uitspraak door een punt op een schaal te selecteren. De schaal kan bestaan uit twee tot vijf punten bestaan. Een veelgebruikte schaal is de Likert schaal met de volgende vijf punten: zeer mee eens, mee eens, geen mening, mee oneens, zeer mee oneens.

Er zijn een aantal richtlijnen voor het ontwerpen van vragenlijsten:

1. Beperk het aantal punten op de classificatieschaal tot vijf of zes, omdat het onderscheid tussen de punten anders te klein wordt. Hoe jonger de leeftijdsgroep, hoe meer beperkt de keuzes moeten zijn.

2. Gebruik verbale beschrijvingen om numerieke punten te definiëren.

3. Gebruik punten die duidelijk onderscheidbaar zijn en die elkaar niet overlappen.

4. Gebruik duidelijke en concrete taal om het idee uit te drukken.

5. Druk bij ieder item slechts één idee uit.

Interview

In een interview kunnen leerlingen meer details kwijt over hun reactie dan in een vragenlijst. De vragen in een interview kunnen gestructureerd of ongestructureerd zijn. Het voordeel van een gestructureerd interview is dat het wat betreft tijd en inhoud beter controleerbaar is. Anderzijds biedt een ongestructureerd interview meer mogelijkheden om de reactie van de leerling te verduidelijken of om door te vragen op onverwachte reacties. Het nadeel van een ongestructureerd interview is het verlies van controle en de grote hoeveelheid benodigde tijd.

Een andere belangrijke beslissing is of het interview individueel of groepsgewijs wordt afgenomen. De keuze is afhankelijk van de mate waarin de onderwerpen gevoelig liggen en de mate waarin de respondenten vertrouwd met elkaar zijn. Daarnaast is het bij een groepsinterview moeilijk om een reactie af te leiden, als verschillende groepsleden een andere mening hebben. Anderzijds zijn groepen informatiever dan individuen, omdat leden van een groep vanuit verschillende perspectieven met elkaar interacteren.

Hoofdstuk 13. Formatieve en summatieve evaluaties

Basismodel voor formatieve evaluaties

Formatieve evaluaties worden gebruikt om instructies te verbeteren. Deze evaluaties vinden plaats tijdens de ontwikkeling van de instructie. Formatieve evaluaties zijn alleen effectief, als ze goed worden gepland. Gooler suggereert een benadering van acht stappen:

1. Het bepalen van de algemene evaluatiedoelen: worden meestal gedefinieerd in een overleg tussen de beoordelaar en de belanghebbenden van de instructie. Belanghebbenden kunnen het bedrijf, schoolbestuur, of docenten/trainers zijn.

2. Het vaststellen van de doelgroep van de evaluatieresultaten: afhankelijk van de doelgroep worden verschillende soorten informatie verzameld. Voor een docent/trainer is een evaluatie van instructiematerialen bijvoorbeeld interessanter dan een evaluatie van de leesbaarheid van de studiegids. De doelgroep wordt meestal geïdentificeerd in overleg met de belanghebbenden.

3. Het specificeren van de evaluatiedoelen: de evaluatiedoelen bepalen welke informatiebronnen en analyses nodig zijn. Evaluatiedoelen worden geformuleerd in de vorm van vragen of beweringen.

4. Het bepalen van de benodigde bronnen: de informatiebronnen verschillen per evaluatiedoel. Veelvoorkomende bronnen zijn leerlingen, SME’s (‘subject-matter experts’), trainers/docenten, dataverzameling en analyse-instrumenten.

5. Het bepalen van het type bewijs: bij het bepalen wat acceptabel bewijs is, kan rekening worden gehouden met de volgende punten:

• De steekproefgrootte

• De objectiviteit van de informatiebronnen

• De mate van waarin de testsituatie realistisch is

• De mate van controle in de testsituatie

• De behoefte aan een formele statistische rapportage

• De betrouwbaarheid/validiteit van SME reviews

6. Het bepalen van de methoden en instrumenten voor dataverzameling: hierbij moet rekening worden gehouden met nauwkeurigheid en praktische zaken. Voorbeelden van dataverzamelmethoden zijn prestatietests, geschreven tests, observaties, classificaties, vragenlijsten, interviews, portofolio’s en tentoonstellingen.

7. Analyseren: de verzamelde gegevens worden beschrijvend geanalyseerd. Dit type analyse vertelt hoe leerlingen hebben gepresteerd of op een bepaalde les hebben gereageerd. Normaal gesproken omvat een analyseprocedure het volgende:

• Frequentieverdeling: kwantitatief

• Frequentiegrafiek of histogram: kwantitatief

• Beschrijvende statistieken, zoals percentages, gemiddelden en medianen: kwantitatief

• Opmerkingen die door de respondenten zijn gemaakt: kwalitatief. Er wordt steeds meer gebruik gemaakt van kwalitatieve analyse, zoals classificeren, interpretaties en betekenisgeving aan subjectieve gegevens uit observaties en interviews e.d. Bij een kwalitatieve analyse moeten de volgende strategieën worden gebruikt:

• Het afleiden van belangrijke categorieën of thema’s uit aantekeningen en transcripten.

• Het geven van informatie over het belang van de thema’s.

• Respondenten laten controleren of je beschrijving en interpretatie van wat zij hebben gezegd klopt.

• De data-analyse door meerdere personen uit laten voeren, zodat de betrouwbaarheid kan worden gecontroleerd.

8. Het schrijven van een rapportage: een rapportage moet wat betreft inhoud en schrijfstijl aangepast zijn aan de doelgroep. Een rapportage bevat meestal de volgende onderdelen: (1) samenvatting, (2) evaluatiedoelen, (3) methodologie (participanten en instrumenten), (4) resultaten (analyses en bevindingen), en (5) conclusies en aanbevelingen. Een rapportage kan ook in de vorm van een presentatie of discussie gegeven worden.

Soorten formatieve evaluatie

Flagg maakt onderscheid tussen vier soorten formatieve evaluatie: ‘connoisseur-based’, ‘decision-oriented’, ‘objectives-based’ en ‘public relations-inspired’ studies. De vier categorieën sluiten elkaar niet uit, maar worden vaak in combinatie gebruikt.

‘Connoisseur-based’ studies

Een ‘connoisseur-based’ studie gebruikt SME’s en andere experts om de instructie te onderzoeken en de nauwkeurigheid en effectiviteit ervan te beoordelen. Dit kan op elk moment van het ontwerpproces plaatsvinden. Een onderzoek door een expert of meerdere experts kan waardevolle informatie geven om de instructie te verbeteren. Een belangrijke taak voor de instructieontwerper is het bepalen hoeveel en welke experts worden ingezet en op welke momenten ze worden ingezet.

Een groot nadeel van ‘connoiseur-based’ studies is dat er zoveel afhangt van de biases en ervaringen van de gekozen experts. Experts op een bepaald gebied hebben namelijk niet altijd kennis over instructie en leren. Het is dan ook belangrijk om advies niet blind te volgen, maar ook andere bronnen te raadplegen. Dit verificatieproces wordt ook wel triangulatie genoemd.

‘Decision-oriented’ studies

Een ‘decision-oriented’ studie geeft informatie over specifieke vragen over de instructie, zoals ‘Duurt de les te lang?’. De beoordelaar ontwerpt instrumenten en procedures om alle vragen te beantwoorden. ‘Decision-making’ evaluaties zijn het meest waardevol als er nog veranderingen in de instructie aangebracht kunnen worden. De beperking van dit type studies, is dat de resultaten vaak beschrijvend in plaats van voorschrijvend zijn: ze weergeven hoe de instructie werkt, maar geven geen advies over mogelijke verbeteringen.

‘Objectives-based’ studies

Een ‘objectives-based’ studies onderzoekt de mate waarin de instructie zijn doelen bereikt. De basismethode lijkt op degene die wordt gebruikt bij een summatieve en confirmatieve evaluatie: onderzocht wordt hoeveel vooruitgang de leerlingen als gevolg van de instructie hebben geboekt. Summatieve en confirmatieve evaluaties gebruiken deze informatie echter om de effectiviteit van de instructie te meten. ‘Objectives-based’ studies zijn een goede keuze om de effectiviteit van projecten te evalueren, zoals de effectiviteit van instructie op afstand. Het nadeel van deze studies is dat geen advies voor verbeteringen wordt gegeven.

‘Public relations-inspired’ studies

‘Public relations-inspired’ studies worden gebruikt om financiële steun voor een project te verwerven. Dit wordt gedaan door goede evaluatieresultaten aan de doelgroep te presenteren.

Constructivistisch georiënteerd proces

De vraag is of traditionele formatieve evaluatievormen te beperkt en gedragsgeoriënteerd zijn om internetgebaseerde instructies te evalueren. Kay en Knaack betwijfelen of deze traditionele formatieve evaluaties gebruikt kunnen worden voor het evalueren van ‘leaning’ objecten. ‘Leaning’ objecten zijn ondersteunende hulpmiddelen, zoals grafieken en animaties, die niet ontworpen zijn om de hoeveelheid onthouden inhoud te vergroten, maar om te zorgen voor een hoger niveau van leren en probleemoplossing. Het formatieve (en summatieve) evaluatiemodel dat Kay en Knaack hebben ontwikkeld, maakt gebruik van de ‘connoiseur-based’ en ‘decision-oriented’ evaluatievormen om valide data te verkrijgen met betrekking tot drie factoren: leerconstruct (bijvoorbeeld interactiviteit, feedback en grafieken), kwaliteit van de instructie (bijvoorbeeld instructies en organisatie) en betrokkenheid (bijvoorbeeld motivationeel en plezier). Databronnen zijn studenten, die vragenlijsten invullen en deelnemen aan voor- en nametingen, en docenten, die vragen beantwoorden over de mate waarin leerlingen leren, over de kwaliteit van de instructie en over de betrokkenheid van de leerlingen.

Stadia van formatieve evaluaties

De vraag is hoe formatieve evaluatiemethoden op verschillende momenten in het ontwerpproces van elkaar verschillen. Dick en Carey hebben hiervoor een model met drie stadia ontworpen:

1. Eén-op-één tests: De ontwerper probeert de instructie met individuele leerlingen uit. Het doel is om informatie verzamelen over de helderheid, het effect en de uitvoerbaarheid van de instructie.

2. Tests in kleine groepen: Een meer ontwikkelde versie van de instructie wordt gebruikt voor een groep van 8 tot 25 individuen. De ontwerper identificeert door middel van observaties en gegevens over houdingen en prestaties sterke en zwakke plekken in de instructie.

3. In het veld testen: De instructie vindt onder realistische omstandigheden plaats in een grote groep leerlingen. Op basis van de uitkomsten maakt de instructieontwerper de definitieve versie van de instructie. Vervolgens zijn summatieve en confirmatieve evaluatie vereist om vast te stellen of de instructiedoelen door middel van de instructie worden bereikt.

Summatieve evaluatie: vaststellen van programma resultaten

Een summatieve evaluatie wordt gebruikt om te bepalen of de instructie zijn doelen bereikt. Door summatieve evaluatieprocedures kunnen de volgende kwesties worden onderzocht:

• De effectiviteit van het leren van een leerling.

• De efficiëntie van het leren van een leerling.

• De kosten van het ontwikkelen van de instructie en bijkomende kosten in verhouding tot de effectiviteit en efficiëntie van de instructie.

• Houdingen en reacties op de instructie door leerlingen en het personeel.

• De voordelen van de instructie op lange termijn.

Evaluatie versus onderzoek

Een manier om een nieuwe instructie te evalueren, is de resultaten te vergelijken met die van een veelgebruikte instructie over hetzelfde onderwerp. Echter, meestal is deze vergelijking niet redelijk, omdat de instructies verschillende doelen hebben. Ook kan de inhoud van beide cursussen verschillen op het gebied van het leerniveau.

Soms worden evaluaties uitgevoerd aan de hand van een formeel onderzoeksraamwerk. Hierbij worden controle en experimentele groepen gemaakt en worden hypothesen gevormd. Vervolgens worden data verzameld en de resultaten gerapporteerd. Er worden conclusies getrokken, die de hypothesen ondersteunen of afwijzen. Deze methode is echter meer geschikt voor studies, waarbij externe variabelen gecontroleerd kunnen worden en waarbij redelijk gelijkwaardige groepen kunnen worden gevormd. De meeste instructies zijn ook niet ontworpen om algemeen toepasbare theorieën te formuleren, maar om aan de geïdentificeerde behoeften te voldoen.

Voor het evalueren van instructies, is het dus niet nodig om formeel onderzoek uit te voeren. Er moet bewijs worden verzameld met betrekking tot prestaties voor de vijf componenten (effectiviteit, efficiëntie, kosten, houdingen en voordelen). Vervolgens wordt de informatie geïnterpreteerd om conclusies te kunnen trekken over het succes of het falen van de instructie.

Effectiviteit van de instructie

Effectiviteit verwijst naar de mate waarin de leerlingen de leerdoelen van de instructie hebben bereikt. Effectiviteit wordt gemeten door testscores, het classificeren van prestaties en gedragsobservaties. Scores kunnen handmatig of met de computer geanalyseerd worden. Vervolgens kan de informatie in een tabel worden samengevat.

Vóór de evaluatie moet bepaald worden wanneer de instructie als effectief kan worden beschouwd, bijvoorbeeld als 80% van de leerlingen 80% van de doelen bereikt. Vanwege individuele verschillen tussen leerlingen en het onvermogen van de ontwerper om ideale leerervaringen te ontwerpen, kan men niet verwachten dat de absolute standaard van competentie (100%) kan worden bereikt.

Stel, van tevoren is bepaald dat de instructie effectief is als alle leerlingen 85% van de doelen hebben bereikt, maar de leerlingen bereiken als groep slechts 82% van de doelen. Is de inspanning om het niveau van 85% te behalen de kosten waard?

Summatieve evaluatiemethoden

De basisprocedures voor het vaststellen van de effectiviteit van een instructie in summatieve evaluaties zijn hetzelfde als de eerder beschreven procedures voor formatieve evaluaties (zie ‘Basismodel voor formatieve evaluaties’). De belangrijkste stappen zijn:

1. Het specificeren van de instructiedoelen.

2. Het vaststellen van een evaluatieontwerp voor ieder doel. Voorbeelden van ontwerpen zijn: (1) voormeting-nameting met één groep, (2) beschrijving van één groep, (3) experimentele en controle groep, en (4) analyse van kosten, bronnen en uitvoering.

3. Het ontwikkelen van instrumenten en procedures om voor ieder doel gegevens te verzamelen. Voorbeelden van instrumenten/procedures zijn: vragenlijsten, interviews, observaties en prestatietests.

4. Het uitvoeren van de evaluatie: het maken van een rooster voor de dataverzameling en het verzamelen van de data.

5. Het analyseren van de resultaten van ieder instrument.

6. Het interpreteren van de resultaten.

7. Het verspreiden van de resultaten en conclusies, bijvoorbeeld door middel van een evaluatierapport, een groepsbijeenkomst of een individuele discussie.

Het verschil met een formatieve evaluatie is dat een summatieve evaluatie een beëindigde instructie beoordeelt in plaats van een instructie die nog in ontwikkeling is.

Het verzamelen van gegevens gebeurt bij een summatieve evaluatie voor ieder domein op een andere manier:

• Vaardigheden/gedrag: direct testen, analyse van natuurlijk plaatsvindende resultaten, (in)directe observaties, portfolio’s en/of tentoonstellingen.

• Cognitieve domein: objectieve tests (bijvoorbeeld meerkeuzevragen, waar/onwaar items en koppelitems) en/of geconstrueerde responstests (bijvoorbeeld items met korte antwoorden, essays en probleemoplossende vragen).

• Affectieve domein: reacties van zowel leerlingen als het personeel.

Er kan onderscheid worden gemaakt tussen drie soorten reacties:

1. Meningen: oordelen over het niveau van acceptatie van de inhoud van de instructie, instructiemethoden, relaties met de instructeur, vereiste studie- of werktijd, beoordelingsprocedure, enz.

2. Interesse: reacties op de waarde van de behandelde onderwerpen, voorkeur voor leeractiviteiten en motivatie om verder te studeren of werken.

3. Houdingen: reacties op de gehele instructie in termen van plezierigheid, leerzaamheid en nuttigheid.

Efficiëntie van de instructie

Bij het evalueren van de efficiëntie van een instructie moet aandacht worden besteed aan drie aspecten van de instructie: de benodigde tijd om leerdoelen te bereiken, het benodigde aantal werknemers en het gebruik van faciliteiten.

Benodigde tijd om leerdoelen te bereiken

Onderwijsprogramma’s worden vaak ontworpen in termen van beschikbare tijdsperiodes. Efficiëntie kan alleen worden gemeten, als er sprake is van enige flexibiliteit. Een programma is bijvoorbeeld efficiënt als de tijdsperiode verminderd kan worden tot een periode van vijf of zes weken, terwijl de effectiviteit van leren hetzelfde blijft of toeneemt.

Efficiëntie kan gebruikt worden voor het meten van uitkomsten van programma’s die de nadruk leggen op geïndividualiseerde leeractiviteiten. Vanuit het perspectief van de leerling is de benodigde tijd om leerdoelen te bereiken, een meting van efficiëntie. Deze meting is de ratio van het aantal bereikte leerdoelen in vergelijking met de hoeveelheid benodigde tijd om deze doelen te bereiken. De efficiëntie index kan worden berekend door het aantal bereikte leerdoelen te delen door de benodigde hoeveelheid tijd. Hoe hoger de index, hoe efficiënter het leren is.

Bij veel instructieprogramma’s zijn concrete prestatiemetingen echter niet mogelijk. Bovendien zijn efficiëntie indices soms niet vergelijkbaar tussen verschillende eenheden van instructies, in verband met de aard van de leerstof en de kenmerken van de leerling.

Het benodigde aantal werknemers

Ook het benodigde aantal werknemers is gerelateerd aan de efficiëntie van een instructieprogramma. Als voor een cursus voor 48 leerlingen een parttime positie voor de instructeur en een fulltime positie voor assistenten nodig is (in totaal 1,5 positie), is de werknemer:leerling ratio dus 1,5:48 = 1:32. In vergelijking met een ratio van 1:20 duidt de ratio van 1:32 op een meer efficiënt gebruik van werknemers. Een grotere efficiëntie duidt echter niet noodzakelijk op een grotere effectiviteit.

Een andere indicator van efficiëntie is de daadwerkelijke werktijd van de werknemers. Als de hierboven genoemde instructeur en ondersteunende werknemers (1,5 positie) in totaal 60 uur per week werken, terwijl ze de normale werktijd voor hen 45 uren per week is, moeten de procedures worden herzien.

Het gebruik van faciliteiten

Een andere factor van efficiëntie is de hoeveelheid tijd die leerfaciliteiten, zoals lokalen, gedurende een bepaalde tijdsperiode beschikbaar zijn. Als een faciliteit 12 uur per dag wordt gebruikt, kan dit worden beschouwd als efficiënt gebruik van ruimte. Een ander onderdeel van efficiënt gebruik maken van ruimte, is het aantal leerlingen dat de faciliteiten gedurende een bepaalde tijdsperiode gebruikt.

Kosten van het programma

Als bekend is hoeveel het kost om een instructie te ontwikkelen en uit te voeren, is het mogelijk om de verhouding tussen enerzijds de effectiviteit, efficiëntie en voordelen van de instructie en anderzijds de kosten te bekijken. Zo kan worden bepaald of de instructiekosten acceptabel zijn. Bij de ontwikkeling van een nieuwe instructie wordt aandacht besteed aan twee soorten kosten: ontwikkelingskosten en uitvoeringskosten.

Ontwikkelingskosten

Bij de ontwikkeling van een instructie kunnen de volgende kosten worden gemaakt:

• Loonkosten van het personeel: afhankelijk van de tijd die wordt besteed aan de planning van de instructie en het produceren en verzamelen van materialen.

• Geprinte materialen of materialen voor media-instructie.

• Externe diensten voor het produceren of aanschaffen van materialen.

• Constructie of renovatie van faciliteiten.

• Uitrusting voor instructiegebruik.

• Installatie van de materialen, zoals computers.

• Testen, opnieuw ontwerpen en definitieve reproductie van voldoende bronnen voor instructiegebruik.

• Training van personeel.

• Indirecte kosten: bijvoorbeeld kosten gerelateerd aan pensioen en verzekering van het personeel.

• Overige kosten: bijvoorbeeld de kosten gerelateerd aan de ruimte.

• Gemengde kosten: bijvoorbeeld telefoonkosten en reiskosten.

Uitvoeringskosten

Als de instructie plaatsvindt, kunnen de volgende kosten terugkomen:

• Loonkosten van het personeel

• Kosten voor de leerlingen: bijvoorbeeld reiskosten en het verminderde inkomen voor het bedrijf, als de leerling niet aan het werk is.

• Huurkosten van bijvoorbeeld ruimtes

• Vervanging en herstel van beschadigde materialen

• Reparaties van uitrustingen

• Evaluatie en update van materialen

Index van instructiekosten

De kosten moeten worden gerelateerd aan het aantal leerlingen in de instructie. Met de beschikbare gegevens over de ontwikkelings- en uitvoeringskosten kunnen de kosten per leerling berekend worden. Deze index van instructiekosten wordt als volgt berekend:

1. Spreid de ontwikkelingskosten over een aantal tijdsperioden uit (bijvoorbeeld 10 sessies). Dit is de verwachte ‘levensduur’ van de instructie, voordat er grote herzieningen nodig zijn of voordat de instructie niet meer nuttig is.

2. Tel de zojuist berekende hoeveelheid ontwikkelingskosten (voor 3 jaar) op bij de uitvoeringskosten voor één tijdsperiode (een complete instructie of een semester).

3. Bepaal de gemiddelde hoeveelheid leerlingen, dat de instructie zal volgen. Deel de uitkomst van stap 2 door dit aantal. De uitkomst is de index van instructiekosten.

De index van instructiekosten heeft op zichzelf weinig betekenis. Na het berekenen van deze index moet de instructieontwerper de volgende vragen stellen:

• Is het programma kosten-effectief? Het antwoord hierop is altijd subjectief, maar het is nuttig om de index van instructiekosten te relateren aan het niveau van leeruitkomsten (bijvoorbeeld 90% van de leerlingen bereikt 84% van de leerdoelen). Als een acceptabel leerniveau wordt bereikt en de index van instructiekosten redelijk is, wordt het programma als kosten-effectief beschouwd.

• Is het programma kosten-efficiënt? Relateer de index van instructiekosten aan de efficiëntiefactoren (benodigde tijd om leerdoelen te bereiken e.d.). Als de efficiëntie-index acceptabel is en de index van instructiekosten redelijk is, is de instructie kosten-efficiënt.

• Zijn de kosten gerechtvaardigd in termen van voordelen van de instructie (kosten-voordelen analyse)? Relateer de index van instructiekosten aan de voordelen van de instructie. Als de voordelen groot zijn en de kosten acceptabel zijn, is het antwoord op deze vraag ‘ja’.

Als de index van instructie kosten hoger is dan gewenst, kunnen er stappen worden ondernomen om de uitvoeringskosten te verminderen:

1. Laat meer leerlingen aan de instructie deelnemen.

2. Beslis of instructeurs bij bepaalde activiteiten vervangen kunnen worden door assistenten.

3. Verminder de contacturen door leeractiviteiten te ontwikkelen, die leerlingen in hun eigen tempo kunnen uitvoeren.

4. Verkort de duur van de instructietijd of verlaag de vereiste prestatiemaatstaven.

Confirmatieve evaluatie

Instructies worden meestal om drie redenen aangeboden:

1. Om individuen te onderwijzen, zodat ze als ontwikkelde en productieve burgers aan de samenleving deelnemen.

2. Om individuen voor te bereiden op een beroep.

3. Om bepaalde vaardigheden van individuen te verbeteren voor een bepaalde taak of voor bepaald aspecten van een baan.

Een confirmatieve evaluatie is een voortzetting van een summatieve evaluatie. Beide benaderingen beoordelen de effectiviteit van de instructie: een summatieve evaluatie direct na beëindiging van de instructie en een confirmatieve evaluatie enige tijd na beëindiging van de instructie. Bij het uitvoeren van een confirmatieve evaluatie is vaak sprake van praktische problemen. Zo is het soms moeilijk om de leerlingen te blijven volgen. Daarnaast zijn sommige belangrijke uitkomsten affectief, wat moeilijk is om te identificeren en meten.

Soorten confirmatieve evaluatie

Er zijn twee soorten confirmatieve evaluaties:

1. Leerlinggericht: de focus ligt op de mate waarin leerlingen de geleerde vaardigheden en kennis behouden.

2. Contextgericht: de focus ligt op de mate waarin de instructie nog steeds effectief is, ondanks veranderde omstandigheden over de tijd heen (bijvoorbeeld in de politiek of technologische vooruitgang). De effectiviteit kan verminderd zijn door veranderingen in leerlingkenmerken, verwachtingen met betrekking tot curriculum of prestatie, technologie, budget voor de instructie, de instructiebehoefte en/of de voorbereiding voor het gebruik van de instructie.

Onderwijsprogramma’s

De lange termijn voordelen van onderwijsprogramma’s worden gemeten door nationale, gestandaardiseerde tests. Zulke tests meten redelijk algemene doelen en hebben twee nadelen:

• Vooruitgang is niet direct na implementatie van een nieuw instructieprogramma zichtbaar. Daardoor kan het zijn dat een summatieve evaluatie niet op succes duidt, terwijl dit wel het geval is bij een confirmatieve evaluatie een jaar later.

• De doelen zijn te breed om bruikbare informatie te geven over de mate waarin de instructiedoelen worden bereikt.

De lange termijn uitkomsten van de doelen van specifieke cursussen worden vaak niet onderzocht. Hierbij kan worden gedacht aan de volgende soorten uitkomsten:

• Basisvaardigheden, zoals lees- en schrijfvaardigheden, die vereist zijn voor het volgen van cursussen.

• Kennis en vaardigheden op een bepaald gebied als basis voor studie in volgende cursussen.

• Vaardigheden om taken en verantwoordelijkheden in het beroepsleven uit te voeren.

• Vervulling van de rol als goede burger.

Het is moeilijk om over deze uitkomsten gegevens te verzamelen. De volgende methoden worden gebruikt voor de dataverzameling voor confirmatieve evaluaties: vragenlijsten, interviews, observaties en onderzoeken van documenten (bijvoorbeeld cijfers).

Trainingprogramma’s

Een trainingprogramma heeft vaak duidelijk gedefinieerde doelen. Verwacht wordt dat het programma tot verbeterde werkprestaties, oftewel een toenemend inkomen voor het bedrijf, zal leiden. Bij de confirmatieve evaluatie van een trainingprogramma moet aandacht worden besteed aan drie gebieden:

1. Geschiktheid van de training: Veranderingen in procedures en uitrusting kunnen ervoor zorgen dat de trainingdoelen aangepast moeten worden.

2. Vaardigheden van de werknemers: Bepaal in welke mate de werknemer zijn werk in het echte leven goed uitvoert.

3. Voordelen voor de organisatie: De voordelen moeten worden gemeten in termen van voordelen voor zowel de organisatie als de individuele werknemer, die de training heeft gevolgd. Voorbeelden van criteria die erop duiden dat een trainingprogramma effectief was: verminderd aantal ongelukken door verbeterde veiligheid, verbeterde kwaliteit van geproduceerde producten, toegenomen werksnelheid, toegenomen verkoop van producten en meer tevredenheid van de werknemers met het werk.

Net als bij onderwijsprogramma’s kan bij trainingprogramma’s gebruik worden gemaakt van de volgende methoden om informatie te verzamelen: vragenlijsten, interviews, observaties en onderzoeken van documenten. Een vergelijking kan worden gemaakt tussen de vaardigheden van de werknemers vóór en na de instructie.

Samenvattend heeft een confirmatieve evaluatie de volgende kenmerken:

• Continu: wordt over de tijd heen herhaald.

• Vindt plaats in realistische contexten: in de praktijk.

• De nadruk ligt op prestatie in plaats van op kennis.

• Reacties van leerlingen worden gebruikt als aanwijzingen voor verbetering van de instructie.

• Kan nieuwe evaluatievragen beantwoorden, als de prestatie-eisen of context over de tijd heen veranderen.

• Kan door uitval van de oorspronkelijke groep leerlingen gebruik maken van kleinere steekproeven.

• Kan door problemen met het verzamelen van data gebruik maken van indirecte metingen.

Rapportage van de resultaten van summatieve en confirmatieve evaluaties

De laatste stap bij het evalueren van een instructie is het maken van een rapport over de resultaten. De manier van rapportage kan invloed hebben op toekomstige steun voor het programma. Allereerst moet de beoordelaar beslissen voor wie het rapport geschreven wordt. Afhankelijk van de doelgroep, ligt de nadruk op bepaalde fasen in de evaluatie. Vervolgens moet de vorm van de rapportage worden bepaald. Wordt het aan een groep gepresenteerd of wordt het individueel gelezen? In elk geval moeten de resultaten aantrekkelijk worden gepresenteerd. Suggesties hiervoor zijn: een pakkende titel, belangrijke delen benadrukken, gebruik maken van visuele hulpmiddelen (bijvoorbeeld grafieken), kernwoorden op een PowerPoint dia zetten en eindigen met aanbevelingen. Tot slot moet de stijl en inhoud van het rapport worden aangepast aan de doelgroep.

Hoofdstuk 14. Leertheorie en instructietheorie

Het instructieontwerp in het inleidende voorbeeld is niet systematisch gebaseerd op leer- en instructietheorieën, maar worden veel verschillende opvattingen over onderwijs en leren gebruikt. De handelingen die het ontwerpteam uitvoeren, worden niet geleid door een onderliggende theorie. Zo’n theorie bestaat uit een set wetenschappelijk bewezen principes, die fenomenen verklaren. Op basis van theorie in plaats van kennis handelen, heeft een aantal belangrijke doelen:

1. De theorie biedt een leidraad voor de manier waarop verschillende strategieën en handelingen waarschijnlijk werken. Een instructieontwerper kan bijvoorbeeld op basis van de gedragstheorie voorspellen dat de motivatie van leerlingen wordt vergroot, als goede antwoorden worden bekrachtigd.

2. Theorieën zorgen voor orde en consistentie in hetgeen we doen. Dit faciliteert de replicatie van effectieve dingen in nieuwe contexten. Een willekeurige combinatie van instructiestrategieën kan effectief zijn, maar is moeilijk te reproduceren als de context verandert als gevolg van bijvoorbeeld verschillen in vaardigheden van leerlingen.

3. Instructies moeten door middel van de theoretische basis gerechtvaardigd worden.

Er is onderzocht of instructieontwerpers daadwerkelijk gebruik maken van theorie. Hieruit blijkt dat zij theorie op een aantal manieren gebruiken:

• Keuzes en ideeën worden op theorieën gebaseerd.

• Theorieën worden gebruikt om complexe ontwerpsituaties inzichtelijk te maken.

• Theorieën worden gebruikt om beslissingen te verdedigen en rechtvaardigen.

In dit hoofdstuk worden de volgende ideeën benadrukt:

• De leertheorie biedt de basis voor consistentie tussen de instructietheorie en het ontwerpmodel. De geselecteerde instructiestrategieën zullen hierdoor meer samenvloeien, beter gerechtvaardigd kunnen worden en beter in staat zijn om de instructiedoelen te bereiken.

• Er is geen ‘goede theorie’ voor iedere toepassing en iedere ontwerper. Welke paradigma’s het meest nuttig zijn, is afhankelijk van de projectomstandigheden, de leerbehoeften en de voorkeuren en vaardigheden van de ontwerpers.

Leertheorieën

Een leertheorie is een aantal wetten en principes, die leren en gedrag verklaren. Een leertheorie is vaak beschrijvend en vormt een beeld van hetgeen waarschijnlijk zal gebeuren en waarom. Zo benadrukt de gedragsmatige leertheorie de effecten van externe factoren, zoals beloningen en straf, bij het bepalen van toekomstig gedrag.

Hoewel een leertheorie richtlijnen biedt, vertelt de theorie niet wat de instructieontwerper specifiek moet doen om de instructiedoelen te behalen. Een instructietheorie kan worden gebruikt om deze theoretische ideeën te vertalen naar daadwerkelijke onderwijsstrategieën.

Instructietheorieën

Terwijl leertheorieën beschrijvend en algemeen zijn, zijn instructietheorieën voorschrijvend en situatiespecifiek. Een instructietheorie past de principes en aannames van de leertheorie toe op het instructieontwerp en wordt gebruikt om te bepalen welke specifieke instructiestrategieën gebruikt moeten worden.

Instructieontwerp model

Het instructieontwerp wordt dus door verschillende kennisraamwerken geleid. De instructietheorie, die wordt geleid door de leertheorie, definieert de instructiestrategieën voor het bereiken van de instructiedoelen. Voor het ontwikkelen, verfijnen en produceren van een volledig product is het echter nodig om veel meer elementen met elkaar te integreren. Deze elementen vormen samen het instructieontwerp model. Door zo’n model te volgen kan de instructieontwerper ervoor zorgen dat het ontwerpproces allesomvattend en systematisch is en tot een kwalitatief goede instructie leidt. De drie raamwerken dienen dus ieder een andere functie:

• Leertheorie: hoe leer je?

• Instructietheorie: hoe zorg je ervoor dat het gewenste leren plaatsvindt?

• Instructieontwerp model: hoe pas je de instructie toe om een effectieve instructie te ontwerpen?

Toepassing van instructie theorieën en modellen

Gropper stelt dat de effecten van instructie theorieën of modellen voor het voorspellen en produceren van prestaties door vier factoren worden beïnvloed:

1. Het vermogen tot een differentiële analyse van leervereisten: sommige theorieën zijn heel specifiek en ‘korrelig’ (‘granular’), terwijl andere theorieën heel algemeen en holistisch zijn. Enerzijds is de eerste benadering meer precies en beschrijvend. Anderzijds stellen sommige instructieontwerpers dat leren vanwege de vele interactieve factoren niet voorspelbaar is. Zij geven de voorkeur aan een minder gedetailleerde differentiatie van leervereisten.

2. Het vermogen om omstandigheden en behandelingen te kwantificeren. Kwantificering zorgt voor veel meer objectiviteit en nauwkeurigheid bij de taakanalyse en het ontwerpen van de instructie. Kwantificering is meer consistent met gedragsmatige leertheorieën dan met cognitieve en constructivistische leertheorieën.

3. Verenigbaarheid van de instructietheorie met een leertheorie. Een leertheorie stuurt de instructieontwerper door het volgende te identificeren:

• Het soort leervereisten, die de doelen beschrijven.

• De parameters die beïnvloeden hoe moeilijk het zal zijn om de doelen te bereiken.

• Parameters die de omstandigheden beschrijven waaronder het leren plaats zal vinden.

4. Het expliciete verband tussen de leertheorie, de instructietheorie en het instructiemodel. Door deze drie elementen aan elkaar te koppelen, is het gemakkelijker om een brug te slaan tussen theorie en praktijk.

Soorten leertheorieën

Hieronder zullen enkele invloedrijke leertheorieën worden besproken.

Gedragstheorie

De gedragstheorie, of het behaviorisme, wordt geassocieerd met theoretici als Skinner en Pavlov. Deze theorie benadrukt het behouden van gewenst gedrag en het beëindigen van ongewenst gedrag door omgevingsomstandigheden te manipuleren. Deze omstandigheden nemen de vorm aan van positieve gevolgen (bekrachtiging) of negatieve gevolgen) straf) na een respons. Gedragstheorieën vermijden mentale constructen, zoals denken en redeneren, omdat deze subjectief en niet observeerbaar zijn en dus niet betrouwbaar gecontroleerd kunnen worden.

Behavioristisch onderzoek heeft vele leerprincipes geïdentificeerd, waaronder de volgende:

• Continue bekrachtiging is bij een beginnende leerling effectiever dan onderbroken bekrachtiging. Als het leren heeft plaatsgevonden, is onderbroken bekrachtiging effectiever voor het vergroten van de weerstand tegen uitdoving van het effect.

• Variabele schema’s van onderbroken bekrachtiging produceren sneller en meer consistente reacties dan vaste schema’s.

• Een ongeconditioneerde stimulus, zoals de geur van voedsel, roept een ongeconditioneerde reactie op, zoals speekselproductie. Als een neutrale stimulus, zoals het geluid van een bel, wordt gecombineerd met de ongeconditioneerde stimulus, het voedsel, wordt de neutrale stimulus een geconditioneerde stimulus die eenzelfde reactie oplevert, namelijk speekselproductie. Dit wordt ook wel klassieke conditionering genoemd.

• Prestatie op minder wenselijke activiteiten kan worden vergroot door ze aan meer wenselijke activiteiten te koppelen. Dit principe wordt vaak het ‘Premack’ principe of ‘oma’s regel’ genoemd.

• Een kleine en onmiddellijke bekrachtiger heeft een sterker effect dan een grotere bekrachtiger, die pas veel later wordt gegeven.

• Onmiddellijke bekrachtigers voor nabije reacties zijn effectief voor het ontwikkelen van complexe vaardigheden. Dit principe wordt het ‘vormingsprincipe’ (‘shaping principle’) genoemd. Leerlingen worden bijvoorbeeld beloond na elk van de vereiste taken voor een meer complexe taak. Deze instructiestrategie bouwt complexe vaardigheden in kleine stappen op.

Behavioristische leerprincipes kunnen op veel manieren invloed hebben op keuzes die tijdens het instructieontwerpproces worden gemaakt. De implicaties voor het instructieontwerp:

• Het opstellen van schema’s en soorten bekrachtiging om de motivatie en prestaties van leerlingen te optimaliseren.

• Het uitvoeren van een taakanalyse, voordat de instructiematerialen worden ontwikkeld. Volgens het vormingsprincipe kan leren worden georganiseerd door de instructiedoelen, waardoor kleinere stappen en meer mogelijkheden voor bekrachtiging kunnen worden gecreëerd.

• Het gebruik van instructiedoelen, en vooral gedragsmatige doelen.

• Behavioristische theorieën hebben de ontwikkeling van verschillende invloedrijke en ‘evidence-based’ instructiestrategieën en bredere instructieontwerpen gestimuleerd.

Sociale leertheorie

Bandura’s sociale leertheorie is van de gedragstheorie afgeleid. Deze theorie verenigt de belangrijkste leerstellingen van het behaviorisme, zoals de invloed van gevolgen op de frequentie van gedrag. Anderzijds vindt de sociale leertheorie de behavioristische verklaringen van leren te eenvoudig om zoveel verschillende soorten leren te verklaren. De sociale leertheorie bevindt zich als het ware tussen de behavioristische en cognitieve theorie in en erkent zowel de invloed van interne mentale processen en gedachten op gedrag als de invloed van gedrag op gedachten.

De sociale leertheorie stelt dat men door middel van observatie en modeling van anderen leert. Bandura stelt dat observationeel leren uit vier fasen bestaat:

1. Aandacht: leerlingen besteden aandacht aan een model, vaak iemand die zij belangrijk of aantrekkelijk vinden.

2. Herhalen: na het observeren van het model, moet de leerling het gedrag mentaal herhalen of oefenen om het te onthouden.

3. Productie: de leerling probeert het expertiseniveau van het model te kopiëren. Voor succes is soms veel inspanning en oefening nodig.

4. Motivatie: bekrachtiging is nodig om ervoor te zorgen dat de leerling gemotiveerd blijft om het gedrag te herhalen.

Een aantal voorbeelden van principes van de sociale leertheorie:

• Mensen leren indirect doordat ze zien hoe het gedrag van anderen positief of negatief wordt bekrachtigd.

• Mensen leren gedrag door het gedrag door anderen uitgevoerd te zien worden (modeling).

• Inhibities om een bepaalde taak uit te voeren, kunnen verminderd worden door te kijken hoe anderen dezelfde taak uitvoeren.

De sociale leertheorie herinnert instructieontwerpers eraan dat de betrokkenheid van andere mensen in het leerproces een grote invloed kan hebben op de motivatie en prestaties van leerlingen. Hierbij spelen een aantal factoren een rol:

• Mensen worden intrinsiek bekrachtigd of ervaren voldoening, als ze een aantrekkelijk model nadoen.

• Mensen willen graag worden erkend door een gerespecteerde leeftijdsgenoot of volwassene, die goed presteert.

• Mensen leren indirect door een model te observeren, die de correcte technieken demonstreert.

• Men bereikt hogere cognitieve niveaus van begrijpen en beheersing als problemen worden opgelost in een groep, die bestaat uit leden met verschillende vaardigheidsniveaus.

Hoewel menselijke modellen waarschijnlijk het meest effectief zijn, wordt onderzoek gedaan naar het gebruik van tutors en ‘pedagogical agents as learning companions’ (PAL’s) bij computergebaseerde instructies. PAL’s zijn mensachtige karakters, die tijdens de les verschijnen om de leerling te motiveren en om gedrag voor te doen. Onderzoek heeft aangetoond dat de kenmerken en persoonlijkheid van PAL’s invloed hebben op de mate waarin leerlingen positief door hun aanwezigheid worden beïnvloed.

Cognitieve theorie

De cognitieve theorie benadrukt mentale processen, zoals denken, informatieverwerking en het geheugen. Net als bij het behaviorisme is er geen universeel geaccepteerde cognitieve theorie, maar is er een verzameling van invloedrijke raamwerken, die de nadruk leggen op verschillende aspecten van cognitie.

Piaget is een bekende cognitieve theoreticus, die stelde dat kinderen op dezelfde manier denken en redeneren als volwassenen, maar alleen minder ervaren zijn. Onderzoek heeft echter aangetoond dat er tijdens de ontwikkeling sprake is van kwalitatieve veranderingen in cognities.

Vygotsky stelde dat de cognitieve ontwikkeling wordt bevorderd als kinderen in de zone van naaste ontwikkeling (ZNO) werken: het gebied dat iets boven hun huidige functioneren ligt, maar waarin ze met hulp van volwassenen en meer vaardige leeftijdsgenoten succesvol kunnen zijn. Hij benadrukte dus sociale activiteiten en coöperatief leren.

Constructivistische theoretici benadrukken de zelfgeconstrueerde aard van leren. De constructivistische theorie ondersteunt instructiemethoden als ontdekkingsleren en leerlinggerichte instructie. Andere cognitieve theoretici, zoals Ausubel, stelt daarentegen dat leren deductief moet plaatsvinden: van het algemene (van de regel of het principe) naar het specifieke (feiten en details). Hij geeft dus de voorkeur aan een goed georganiseerd college boven een ervaringsgerichte leeractiviteit.

Ondanks deze verschillen ondersteunen de meeste cognitieve perspectieven een aantal belangrijke leerprincipes, waaronder de volgende:

• Leerlingen vormen schema’s: persoonlijke en unieke kennisstructuren. Deze kennis beïnvloedt hoe leerlingen nieuwe informatie verwerken en begrijpen.

• Hoe actiever leerlingen nieuw materiaal verwerken, bijvoorbeeld door het aan bekende informatie te relateren en het bij nieuwe taken te gebruiken, hoe beter het materiaal geleerd wordt.

• Voorkennis heeft invloed op nieuw leren (assimilatie) en nieuwe leerervaringen hebben invloed op kennisstructuren (accommodatie).

Ook de volgende principes kunnen uit de cognitieve leertheorieën worden afgeleid:

• Om informatie te verwerken en naar het geheugen over te brengen, moet er eerst aandacht aan worden besteed.

• Het werkgeheugen kan meestal maar een beperkte tijd (bijvoorbeeld 20 tot 30 seconden) vijf tot negen stukjes informatie vasthouden.

• Hoe dieper de informatie wordt verwerkt, hoe groter de kans dat het wordt overgebracht naar het lange termijngeheugen en dat het later weer kan worden teruggehaald.

• Kinderen redeneren en bekijken de wereld anders dan volwassenen.

• Kinderen kunnen op een hoger cognitief niveau presteren dan hun huidige functioneren, door met leeftijdsgenoten of volwassenen samen te werken of met hen in gesprek te gaan.

• Het terughalen van eerder geleerde informatie kan afnemen als nieuwe, overeenkomstige informatie wordt geleerd.

• Als cognitieve eisen de verwerkingscapaciteit overschrijden, neemt de mate van leren af.

• Als nieuwe informatie in het geheugen verbonden kan worden aan al bestaande kennis of een schema, is de kans groter dat het materiaal betekenisvol wordt geleerd in plaats van uit het hoofd wordt geleerd.

• Betekenisvol leren kan alleen plaatsvinden als leerlingen kennis door middel van handelingen, ervaringen en reflecties zelf construeren.

De cognitieve theorieën hebben een aantal implicaties voor het instructieontwerp:

• De instructieontwerper wordt eraan herinnerd dat leerlingen in verschillende stadia van de cognitieve ontwikkeling niet op dezelfde manier denken en informatie niet op dezelfde manier verwerken. Instructiematerialen moeten dus passen bij de ontwikkelingsbehoeften.

• Informatie blijft alleen behouden, als het in het lange termijngeheugen wordt opgeslagen. Daarom is het belangrijk dat betekenisvol leren plaatsvindt, waarbij nieuwe informatie wordt gerelateerd aan al bestaande kennis. De kans op betekenisvol leren wordt vergroot door gebruik te maken van bijvoorbeeld voorbeelden, analogieën, uitleg en ‘advance organizers’.

• Sociale interacties kunnen ervoor zorgen dat leerlingen hogere niveaus van denken en probleemoplossing bereiken. Mogelijkheden hiervoor zijn ‘peer tutoring’ of coöperatief leren.

• Constructivistische theorieën benadrukken dat het belangrijk is dat leerlingen actief aan het leerproces deelnemen.

• Constructivistische theorieën erkennen de sterke invloed van individuele factoren op het leerproces. Beginnende leerlingen kunnen worden overweldigd door open leeromgevingen. Actief leren is dus niet per se onafhankelijk leren. Leerlingen met een beperkte achtergrond of lage prestaties moeten worden begeleid.

Welke theorie moet worden gebruikt?

Samenvattend hebben de verschillende theorieën de volgende functies:

• Gedragstheorieën zijn het meest nuttig bij het structureren van de instructieomstandigheden, om ervoor te zorgen dat leerlingen gemotiveerd blijven, dat het leren wordt bevorderd en dat taken worden geanalyseerd in objectieve en meetbare componenten.

• De sociale leertheorie biedt raamwerken om het leren van leerlingen te verbeteren door mogelijkheden te bieden om anderen te observeren en met hen te interacteren.

• Cognitieve theorieën zijn het meest nuttig voor het maken van keuzes met betrekking tot de manier waarop inhoud in overeenstemming met al bestaande kennis en ontwikkelingsniveaus van de leerlingen moet worden ontworpen.

De gedragstheorieën, de sociale leertheorie en de cognitieve theorieën kunnen elkaar aanvullen en in combinatie met elkaar worden gebruikt. Hoe invloedrijk de verschillende theorieën zijn bij het ontwerpen van een instructie, is afhankelijk van een aantal factoren:

• De theoretische oriëntaties van de instructieontwerper.

• De aard van de taak: de omstandigheden en vereisten voor het ontwerpen van de instructie.

• De voorkeuren van de klanten of de sponsors van het project.

Hoofdstuk 15. Implementatie van de instructie

Geplande verandering

Soms moet een instructie worden verkocht: we proberen dan de ideeën van de klant zo te veranderen dat ze gebruik willen maken van het product. Als een instructie binnen een bedrijf of school wordt geïmplementeerd, richt de instructieontwerper zich vaak op een collaboratieve samenwerking. Bhola noemt dit proces ‘geplande verandering’. De verkoop is een aspect van het implementatieproces en wordt ook wel ‘verspreiden’ en ‘aannemen’ genoemd. Verspreiding is het proces, waarbij informatie over innovatie (een instructie) aan de klant en de doelgroep wordt overgebracht. Aanname is het besluit om de innovatie te gebruiken. Volgens Rogers bestaat het verspreidingproces uit vier componenten: innovatie, communicatie, tijd en sociaal systeem. Hieronder zal iedere component worden toegelicht.

Innovatie

Een innovatie is een vernieuwing voor een organisatie, manager, docent of leerling, die overweegt er gebruik van te maken. Als een instructionele interventie wordt ontworpen, is dit een innovatie voor de gebruikers ervan. Of en wanneer de klant of gebruikers beslissen om van het product gebruik te gaan maken, hangt af van vijf kenmerken van de interventie:

• De voordelen van de innovatie. De voordelen moeten door de potentiële gebruikers ook worden waargenomen als voordelen.

• De mate waarin de innovatie verenigbaar is met de waarden, behoeften en ervaringen van de klant.

• De complexiteit van de innovatie. Als de potentiële gebruikers de innovatie als te ingewikkeld waarnemen, zullen zij er waarschijnlijk geen gebruik van maken.

• De mogelijkheden om de innovatie uit te proberen. Potentiële gebruikers willen een innovatie vaak eerst op kleine schaal uitproberen.

• Waarneembaarheid van de resultaten. Een innovatie wordt eerder aangenomen, als de gebruikers de voordelen ervan duidelijk kunnen zien.

Communicatie

Communicatie staat centraal in het verspreidingproces. Het is nodig om potentiële gebruikers informatie te geven over de innovatie, zodat zij kunnen beslissen of ze er gebruik van willen maken. Vaak is de instructieontwerper niet degene die de informatie het best over kan dragen. De meest effectieve communicatie vindt plaats tussen individuen die gelijk zijn, zoals individuen die overeenkomstige interesses hebben of bij dezelfde peergroep horen.

Tijd

Gebruikers kunnen op verschillende momenten in het leven van de innovatie beslissen om van de innovatie gebruik te maken. Rogers maakt onderscheid tussen vijf verschillende soorten gebruikers:

• Eerste gebruikers: nemen innovaties zo snel mogelijk aan, soms zelfs de prototypes of testversies van het product.

• Vroege gebruikers: de tweede groep die de innovatie aannemen, vaak zodra de innovatie in ‘commerciële’ vorm beschikbaar is.

• Vroege meerderheidsgebruikers: de eerste 50 procent, die de innovatie aannemen.

• Late meerderheidsgebruikers: nemen de innovatie aan, als de innovatie veilig lijkt.

• Achterblijvers: nemen de innovatie als laatst of zelfs helemaal niet aan.

Sociaal systeem

Het sociale systeem beschrijft de netwerken en relaties tussen de leden van de doelgroep. Beslissingen om een instructie aan te nemen, worden vaak beïnvloed door de mening van leiders over de gevolgen van het aannemen van het programma. De leiders en andere belanghebbenden zijn dus een belangrijke doelgroep voor communicatie over de innovatie. Anderzijds moeten de verschillende netwerken in het sociale netwerk worden geïdentificeerd, die kunnen helpen bij het communiceren van informatie over de instructie. Deze netwerken van mensen kunnen echter ook weerstand bieden tegen aanname van de innovatie.

Het CLER model

De implementatiestrategie specificeert de manier waarop en naar wie de informatie over een instructie gecommuniceerd wordt. Dit kan met behulp van Bhola’s CLER model. CLER is een acroniem voor configuratie, ‘linkages’ (verbanden), ‘environment’ (omgeving) en resources. Het CLER model, of de configurationele theorie van innovatieverspreiding, definieert de verspreiding of innovatie van een innovatie (D)_i als een functie van sociale configuraties (C), verbanden tussen het ontwerpsysteem en het cliëntsysteem (‘linkages’, L), de omgeving (‘environment’, E) en beschikbare bronnen voor de ontwerper en de cliënt (‘resources’, R). In formulevorm ziet dit er als volgt uit:

D_i = f (C, L, E, R)

Hieronder zal iedere component van het CLER model verder worden toegelicht.

Configuratie

Configuratie representeert het netwerk van relaties van verschillende sociale eenheden binnen de organisatie en de individuen die formele en informele rollen in de ‘in’ groep spelen. Deze relaties omvatten zowel het ontwerpersysteem (instructieontwerper, manager en beoordelaar) als het klantsysteem (doelgroep, managers en belanghebbenden). Er zijn vier soorten configurationele relaties:

• Individuen

• Groepen: formele werkgroepen binnen een organisatie

• Instituties: formele organisaties, zoals bedrijven of scholen

• Cultuur: subculturen of gemeenschappen

Aan de hand van de vier verschillende soorten configuraties, heeft Bohla 16 mogelijke relaties geïdentificeerd. Er zijn de verschillende configurationele relaties voor interacties tussen de instructieontwerper en de klant. De meest effectieve configuraties zijn de één-op-één configuraties.

Linkages

Verbanden (‘linkages’) representeren netwerken of relaties tussen en binnen de instructieontwerper en klantorganisaties. Formele verbanden bestaan binnen de context van de groep en institutionele configuraties, die worden gedefinieerd door de managementstructuur. Informele verbanden zijn het resultaat van vennootschappen, vriendschappen en werkrelaties.

Environment

De omgeving (‘environment’) representeert de fysieke, sociale en intellectuele krachten binnen een configuratie. Omgevingskrachten kunnen zorgen voor een ondersteunende, neutrale of inhiberende sfeer voor het aannemen van een innovatie.

Resources

Bronnen (‘resources’) worden gebruikt om het implementatieproces te ondersteunen. Er zijn vier soorten resources:

• Conceptuele bronnen, zoals technische vaardigheden, managementvaardigheden en hulp bij het plannen.

• Invloedbronnen, zoals welwillendheid, merknamen en bedreiging.

• Materiële bronnen, zoals financiële steun, computers, boeken en software.

• Bronnen met betrekking tot personeel.

• Institutionele bronnen, zoals de infrastructuur van de institutie en institutionele capaciteiten (bijvoorbeeld het printen van instructiematerialen).

• Bronnen met betrekking tot tijd.

Het plannen van de implementatie met het CLER model

Een implementatieplan identificeert de verschillende configurationele relaties en identificeert manieren om te manipuleren en kapitaliseren, zodat het proces wordt bevorderd.

Ontwikkelingsstadia

Het ‘concerns-based adoption model’ (CBAM) en het ‘information-decision process model’ beschrijven opeenvolgende stadia, die een individu gebruikt om een innovatie te onderzoeken en om te beslissen of hij/zij de innovatie zal aannemen of afwijzen.

Implementatiebeslissingen

Hieronder zullen de implementatiebeslissingen met betrekking tot het aanbieden van de instructie, de instructiematerialen, het schema en de instructeurs worden besproken.

Aanbieden van de instructie

Gepland moet worden hoe de instructie zal worden aangeboden. De moeilijkheidsgraad van deze taak groeit met het aantal verschillende plekken en het aantal aangeboden cursussen. Er moet rekening worden gehouden met de volgende factoren:

• Faciliteiten in de klas: er moet een geschikte ruimte worden gereserveerd.

• Media faciliteiten: er moet gezorgd worden voor mediamaterialen, zoals overhead projectors en dvd-spelers, enz.

• Andere benodigde materialen moeten beschikbaar zijn.

• Vervoer: vervoer van het huis van de leerling, instructeur en gastspreker naar de instructieplek en vervoer voor uitstapjes tijdens de cursus.

• Soms is het nodig om huisvesting te regelen.

• Eten: er moet voor eetgelegenheden worden gezorgd.

Materialen

De instructieontwerper is verantwoordelijk voor de instructiematerialen. Hij/zij moet deze materialen verpakken, kopiëren, ergens opbergen en vervoeren.

Instructeurs

De laatste implementatiebeslissing heeft betrekking op de instructeurs. De twee belangrijkste kwesties zijn de planning en een training.

Planning

Het is belangrijk om te zorgen voor een goede planning. De planning moet rekening houden met de werklast, om de invloed op de productiviteit van de instructeurs te minimaliseren.

Training voor instructeurs

Er zijn drie redenen om instructeurs te trainen:

• Om de onderwijs- en presentatievaardigheden van de instructeurs te verbeteren.

• Om de instructeurs te trainen in het onderwijzen van een specifieke cursus.

• Om ervoor te zorgen dat alle instructeurs de cursus op dezelfde manier geven.

Rol van supervisors

Supervisors spelen een belangrijke rol in het voorbereiden van werknemers op een training. Als er supervisors zijn, is de kans groter dat de werknemers de lesstof goed zal leren. De supervisor moet vóór de training met de werknemers bijeenkomen om de leerdoelen te bespreken en na de training om te bespreken wat de werknemers hebben geleerd. Als de supervisor de werknemers blijft volgen, bekrachtigt dit nieuw gedrag.

Hoofdstuk 16. Management van een instructieontwerp project

Projectmanagement

In dit hoofdstuk staat centraal hoe de instructieontwerper het instructieontwerpproces leidt. Het managementproces kan in twee delen worden verdeeld: projectplanning en managementactiviteiten.

Projectplanning

Omvang van het project

De omvang van het project biedt een definitie van de grenzen van het project. Deze definitie wordt gebruikt om ervoor te zorgen dat er onder alle belanghebbenden sprake is van overeenstemming over het doel van het project en de verwachte uitkomsten ervan. De omvang van een project wordt beïnvloed door drie factoren: de hoeveelheid beschikbare tijd, de vereiste mate van kwaliteit en het budget. De omvang van het project kan gedurende het proces worden aangepast als gevolg van onverwachte veranderingen.

Planning en toewijzing van bronnen

Het maken van een planning begint bij het identificeren van alle specifieke taken, die volbracht moeten worden. Dit wordt ook wel ‘work breakdown structure’ genoemd. Vervolgens moet de projectmanager bepalen welke taken eerst gedaan moeten worden en worden individuen aan iedere taak toegewezen. De tijd die voor iedere taak nodig is, is afhankelijk van de aard van de taak. Er zijn twee soorten taken: taken met een vaststaande duur en taken met een variabele duur (‘resource-driven’ taken). De hoeveelheid tijd die nodig is om een taak met een variabele duur te volbrengen, kan worden verminderd door meer bronnen toe te voegen.

Een belangrijke term die te maken heeft met het maken van een planning is het belangrijke pad (‘critical path’). Het belangrijke pad omvat de taken, die je moet volbrengen om een project op tijd te houden. Sommige taken kunnen op verschillende momenten worden uitgevoerd, voordat ze ervoor zorgen dat het project vertraagd wordt. Deze taken hebben ‘spelingstijd’ (‘slack time’): er is een tijdsperiode voor het uitvoeren van de taak, voordat het deel wordt van het belangrijke pad. Sommige taken zijn afhankelijk van andere taken.

De term ‘mijlpaal’ verwijst naar de voltooiing van een belangrijke taak of fase. In een instructieontwerp project zijn de taakanalyse en leerlinganalyse voorbeelden van mijlpalen. Vaak kan naar aanleiding van een mijlpaal een product aan de manager of klant worden geleverd, zoals een prototype. Het planningproces omvat de volgende taken:

• Geplande activiteiten in verschillende taken vertalen.

• Het bepalen van de afhankelijke taken, mijlpalen en producten die alvast leverbaar zijn.

• Bepalen wie welke taak uit zal voeren.

• Het identificeren van het meest efficiënte pad om het project te voltooien.

Budgettering

Na het identificeren van de taken en de duur van de taken, kan worden bepaald hoeveel inspanning er nodig is van de verschillende teamleden en welke bronnen er nodig zijn om de taak te voltooien. Bronnen omvatten mensen, faciliteiten en materialen.

Managementactiviteiten

Het starten van het project

Bij grote projecten vindt aan het begin een bijeenkomst plaats, waarbij alle belanghebbenden en teamleden aanwezig zijn. Het doel hiervan is om iedereen in te lichten over de omvang, doelen en individuele verantwoordelijkheden. De projectmanager en teamleden kunnen uitleg geven over het project, de mijlpalen en alvast leverbare producten.

Gedurende het project blijft de projectmanager verantwoordelijk voor het volgen en rapporteren van de voortgang van het project. Hiervoor moet de projectmanager het werk van anderen coördineren, consultants inhuren, zorgen voor coöperatie en bronnen verdelen.

Verdelen van bronnen

De projectmanager is ervoor verantwoordelijk dat er voldoende bronnen beschikbaar zijn om de taken te voltooien. Als een project vertraging oploopt, moet je projectmanager extra bronnen toevoegen aan taken met een variabele duur.

Volgen van het project

Het is van groot belang om toezicht te houden op zowel de voltooiing van de taken als het budget om ervoor te zorgen dat het project op tijd en binnen het budget wordt afgerond. Een projectmanager moet processen en procedures bedenken om informatie te verzamelen om de voortgang van het project te kunnen volgen. Teambijeenkomsten worden gebruikt om problemen en successen te identificeren. De projectmanager moet ook de planning en het budget aanpassen, als de klant veranderingen in het project wenst.

Rapporteren over het project

Een projectmanager moet de klant informeren over de voortgang van het project. De manier van rapportage is afhankelijk van de lengte en complexiteit van het project, maar ook van de informatie de klant wil hebben.

Voltooiing van het project

Na voltooiing van het project komt de projectmanager met de klant samen om de producten over te dragen, informatie te geven en aanbevelingen voor de toekomst te bespreken. Ook kan worden geëvalueerd wat goed werkte en wat de volgende keer beter zou kunnen. Wel moet hierbij worden opgemerkt dat instructieprojecten zelden echt voltooid zijn. Vaak worden ze na implementatie voortdurend verbeterd.

Projectvoorstel

Soms wil een klant een projectvoorstel zien. Een voorstel zou de volgende zes onderdelen moeten bevatten:

1. Formulering van het doel: de behoefte of het probleem waar het project zich op zal richten en een formulering van doelen.

2. Werkplan: een korte beschrijving van het instructieontwerpproces dat gebruikt zal worden. Zorg voor taalgebruik dat voor leken begrijpelijk is.

3. Mijlpalen en leverbare producten: een beschrijving van de mijlpalen en leverbare projecten van het project.

4. Budget: alle kosten.

5. Planning: een schema met een beschrijving van het werk dat voor iedere mijlpaal nodig is. De mate waarin dit schema gedetailleerd moet zijn, is afhankelijk van de eisen van de klant.

6. Personeel: een beschrijving van het projectpersoneel. Dit kan de vorm aannemen van een korte biografische beschrijving of het Curriculum Vitae van ieder individu.

De volgende checklist helpt bij het schrijven van een projectvoorstel:

1. Is de projecttitel een beschrijving van het doel en de aard van het project?

2. Zijn de doelen van het project duidelijk gedefinieerd?

3. Is de procedure voor de ontwikkeling van materialen duidelijk gedefinieerd?

4. Zijn de benodigde bronnen, faciliteiten en het benodigde personeel geïdentificeerd?

5. Beschrijft het budget duidelijk de kosten van personeel, materialen, reiskosten, bronnen, enzovoorts?

6. Zijn het tijdsbestek, inclusief voltooiing, evaluatie en rapportage, en andere vereisten voor uitvoering van het project beschreven?

7. Is de goedkeuring van de klant geïdentificeerd?

8. Zijn de daadwerkelijke producten, inclusief instructie- en leerbronnen, beschreven?

9. Is subcontract werk geïdentificeerd en uitgelegd?

10. Is het betalingsschema beschreven?

11. Zijn de kwalificaties van het projectpersoneel beschreven?

12. Bevat het voorstel andere belangrijke kwesties?

Afsnijroutes voor het instructieontwerp

Ervaren ontwerpers gebruiken van prototypes om de hoeveelheid benodigde tijd voor het project te verminderen. Prototypes zijn vroege en vaak onvolledige voorbeelden van hoe een uiteindelijk product er uit zal gaan zien. De klant kan op dit concrete voorbeeld reageren, voordat de ontwerper veel tijd gaat besteden aan het ontwikkelen van de uiteindelijke instructie. Het prototype doorloopt een aantal snelle ontwerp-evalueer-herzien cycli. Na elke cyclus wordt het prototype meer verfijnd en precies.

Een andere manier om de benodigde tijd voor het ontwerpproject te verminderen is door de taakanalyse te combineren met het ontwerp van testitems. In plaats van een taakanalyse uit te voeren, vraagt de instructieontwerper de ‘subject-matter expert’ of hij/zij de testitems eerst wil ontwikkelen. Vervolgens worden de testitems gebruikt om de taakanalyse te construeren.

Het ontwerpproces kan ook worden ingekort door fasen over te slaan. Dit kan bijvoorbeeld als de ontwerper al bekend is met de doelgroep, waardoor een leerlinganalyse overbodig is. Een andere mogelijkheid om de benodigde tijd te verminderen, is door kortere instructiemodules te ontwikkelen.

Flexibiliteit van het instructieontwerpproces

De instructieontwerper volgt een instructieontwerp model nauwkeurig, om ervoor te zorgen dat de instructie systematisch wordt ontworpen. Er moet echter onderscheid worden gemaakt tussen het rigide volgen van een model en het aanpassen van een model om een instructieprobleem op te lossen. Als een model rigide wordt gevolgd, zal het instructieprobleem niet goed opgelost worden. Het ontwerpmodel moet dienen als flexibele gids voor het ontwerpen van de instructie. Irrelevante stappen kunnen worden overgeslagen.

Instructieontwerp in organisaties

Doel en rol

In bedrijven dienen instructies en leeractiviteiten maar één doel: het verbeteren van de prestaties van de werknemers. Werknemers verwerven door de instructie-interventie nieuwe technische en/of interpersoonlijke vaardigheden, kennis en/of houdingen.

In het onderwijs is het doel van een instructie om leren te verbeteren. Projecten richten zich vaak op het oplossen van een moeilijk leerprobleem. In zowel het bedrijfsleven als het onderwijs wordt de toepassing van een instructieontwerp gebaseerd op de aanname dat prestaties en leren worden verbeterd door het toepassen van een systematisch planningproces.

Plaatsing binnen de organisatie

In het hoger onderwijs profiteren instructieontwerpteams ervan om gecentraliseerde plaatsing. Populaire locaties zijn in een faculteitsverbeteringscentrum of in een ‘onderwijs op afstand centrum’. Het soort diensten dat instructieontwerpteams bieden, varieert. Zo richten ontwerpers van onderwijs op afstand zich vooral op het ontwerpen van cursussen op afstand.

In het bedrijfsleven worden de instructieontwerpteams in toenemende mate gedecentraliseerd. Sommige organisaties plaatsen het instructieontwerpteam op de afdeling ‘human resources’. De missie van deze groep is vaak het bieden van managementtraining, administratieve training en trainingen voor nieuwe werknemers. Instructieontwerpteams die zich richten op technische of verkooptraining worden vaak geplaatst op de afdeling die ze ondersteunen.

Budgettaire steun

Een instructieontwerpteam is een kostenplaats (‘cost center’) ofwel een ‘profit center’. Als kostenplaats biedt het team diensten op basis van behoeften of vragen. Klanten worden zelden afgewezen. Als ‘profit center’ moet het instructieontwerpteam voor inkomsten zorgen. Als gevolg hiervan worden diensten of cursussen zowel binnen als buiten het bedrijf verkocht.

In het bedrijfsleven kan een instructieontwerpteam zowel een kostenplaats als een ‘profit center’ zijn. Het budget van het team wordt vaak beïnvloed door de missie (kostenplaats of ‘profit center’). Er zijn drie soorten financiering als het team een kostenplaats is:

• Een afdeling krijgt een vastgesteld jaarlijks budget om een specifiek aantal projecten te voltooien. Projecten worden geselecteerd op basis van behoefte, aantal geholpen individuen, kosten en voordelen.

• Het team werkt met een direct terugboekingssysteem, waarbij de klant (de afdeling met de vraag) vanuit hun eigen budget voor het werk betaalt. Projecten worden aan de hand van een markteconomie geselecteerd.

• Het team werkt met een indirect terugboekingssysteem, waarbij de algemene overheadkosten ook de kosten van de instructieontwerpafdeling omvatten. Projecten worden vaak op eenzelfde manier geselecteerd als bij een afdeling met een vastgesteld budget.

Als het team een ‘profit center’ is, is er een ander soort financiering. In dat geval benadert een team fondsen in termen van een lening om een project te ontwikkelen. Het instructieproject wordt beschouwd als een product dat gebruikt kan worden om winst te maken, zelfs als de klanten vaak tot hetzelfde bedrijf behoren. Bij deze benadering worden alleen de projecten gefinancierd, die de grootste kans hebben om voor winst te zorgen.

In het onderwijs worden instructieontwerpteams meestal als kostenplaats gefinancierd. Er zijn vier manieren om instructieontwerpactiviteiten financieel te ondersteunen:

• Het budget voor het project is afkomstig van het instituut of de organisatie.

• Een academische afdeling gebruikt fondsen om een specifiek project te ontwikkelen.

• Een beheerder kan een faculteit financieren om cursussen op afstand te creëren of om innovatief technologiegebruik te ontwikkelen.

• Een project kan van buiten het instituut worden gefinancierd.

De verschillende rollen van de ‘subject-matter expert’

Hieronder zal een beschrijving worden gegeven van de participanten van een ontwerpproject in verschillende settings: een bedrijfsorganisatie, het hoger onderwijs en een instructieraadgevende firma.

Bedrijfsorganisatie

In het bedrijfsleven werken alle projectparticipanten meestal voor hetzelfde bedrijf. De klant is degene met het probleem: vaak een manager of supervisor van de doelgroep. De primaire verantwoordelijkheid van de klant is het bieden van toegang tot de doelgroep en het identificeren van gekwalificeerde ‘subject-matter experts’ (SME’s). De SME neemt de rol aan van consultant en is vaak geen werknemer van het instructieontwerpteam. De SME is vaak op een bepaalde manier aan de doelgroep gerelateerd, maar is zelden de klant. De primaire verantwoordelijkheid van de SME is om tijdens de taakanalyse nauwkeurige informatie te geven en om de nauwkeurigheid van de instructieproducten te bevestigen.

Hoger onderwijs

In het hoger onderwijs is de professor vaak de klant. De SME is verantwoordelijk voor de nauwkeurigheid van de inhoud. De rol van de instructieontwerper en SME verandert vaak, als een instructie op afstand moet worden ontworpen. In dit geval delen zowel de ontwerper als de SME de algemene verantwoordelijkheid voor het succes van het project.

Het ontwikkelen van trainingen voor derden

Een instructieraadgevende firma ontwikkelt instructiematerialen voor andere bedrijven. Hierbij kunnen meerdere klanten zijn:

• Het individu die het contract heeft getekend, maar die verder alleen betrokken wordt bij het project als het eindproduct wordt afgeleverd.

• De individuen die de technische nauwkeurigheid van de instructiematerialen zullen beoordelen.

• De manager van de instructieontwerper, die het contract leidt.

De instructieontwerper moet aan de behoeften van iedere klant voldoen en moet oplossingen bedenken voor conflicterende behoeften. Het identificeren van alle klanten is essentieel voor een dergelijk project.

In deze context kan de SME een werknemer zijn van de organisatie waarvoor de training wordt ontwikkeld, een werknemer van de organisatie die de training ontwikkelt of een onafhankelijke consultant die voor het betreffende project is ingehuurd. Daarnaast moet de instructieontwerper een proactieve rol spelen bij het ontwerpen van de instructie. Soms is de ontwerper ook projectmanager. In dat geval moet een balans tussen beide rollen worden gevonden.

Samenwerken met andere consultants en teamleden

Tijdens het instructieontwerp proces moet soms worden samengewerkt met andere consultants en teamleden:

• Prestatieconsultant: Als je een probleem identificeert, waarvoor een instructie-interventie geen geschikte oplossing is, moet je met een prestatieconsultant of andere specialist samenwerken om een geschikte oplossing te ontwikkelen.

• Grafische artiesten, videoproducers en fotografen kunnen helpen met de creatieve aspecten van instructieontwerp projecten.

• Programmeurs, multimedia ontwerpers en ontwerpers van internetpagina’s.

Wettelijke overwegingen

Soms is het nodig om een contract af te sluiten, als een subcontractant wordt aangenomen om een taak in het instructieontwerp project uit te voeren. Bij het maken van een contract moet de projectmanager rekening houden met de auteursrechten en andere wettelijke afspraken.

Daarnaast moet de projectmanager bekend zijn met mandaten, die invloed kunnen hebben op onderwijs of training. Wetten die invloed kunnen hebben op trainingen zijn bijvoorbeeld de ‘Occupational Safety and Health Act’ en de ‘Americans with Disabilities Act’).

Eyres heeft een aantal wettelijke problemen geïdentificeerd, die invloed hebben op degenen in het instructiegebied:

• Falen om een training aan te bieden: sommige bedrijven zijn verplicht om werknemers op specifieke gebieden te trainen. Een werknemer kan een proces tegen een bedrijf aanspannen, als deze training niet wordt aangeboden.

• Emotioneel trauma of fysiek letsel als gevolg van een training.

• Inbreuk op intellectuele eigendomsrechten: cartoons, quotes, oefeningen en ideeën van anderen hebben intellectuele eigendomsrechten, die door de wet worden beschermd. Als je gebruik wilt maken van ideeën of materialen die door een ander zijn ontwikkeld, moet je toestemming van diegene krijgen of diegene geld betalen.

• Discriminerende inhoud: het toevoegen van discriminerende materialen aan een training is strafbaar.

• Letsel als gevolg van een menselijke fout: individuen die een training geven, moeten goed getraind en voorbereid zijn. Als tijdens de training gebruik wordt gemaakt van hulpmiddelen, moeten voorzorgsmaatregelen worden genomen om voor een veilige omgeving te zorgen.

• Toegang tot training: alle werknemers binnen een bedrijf moeten gelijke toegang tot de training hebben. Screeningsmethoden moeten bij iedereen op dezelfde manier worden toegepast en mogen niet discriminerend zijn.

• Tests en evaluatie: criterium- of prestatiegebaseerde tests mogen bepaalde groepen of individuen niet discrimineren. Tests moeten gerelateerd zijn aan essentiële beroepstaken.

• Falen om te presteren: iedereen moet zich aan het contract houden. Een klant kan bijvoorbeeld een proces aanspannen tegen de instructieontwerper, als het product niet op tijd wordt geleverd.

• Inadequate documentatie: bedrijven zijn strafbaar, als ze niet bijhouden wanneer werknemers getraind zijn. Bedrijven kunnen bijvoorbeeld een boete krijgen als er een ongeval plaatsvindt en ze niet bijgehouden hebben welke werknemers wanneer getraind zijn.

Stampvragen

Hoofdstuk 1

• Waarom wordt het onderwijs/leerproces onderzocht?

• Wat zijn de onderdelen van een veelomvattend instructieontwerp?

• Welke aannames liggen aan het instructieontwerpproces ten grondslag?

• Wat zijn de voordelen van het toepassen van het instructieontwerpproces?

• Wat is de waarde van een instructieontwerp voor docenten?

• Wat is het verband tussen een instructieontwerp en menselijke prestatietechnologie?

Hoofdstuk 2

• Wat is het probleem dat opgelost moet worden?

• Lost instructie het probleem op, of is er een andere benadering?

• Wat is het doel van de geplande instructie?

• Is een instructionele interventie de beste oplossing?

Hoofdstuk 3

• Waarom is het belangrijk om bij het plannen van instructie aandacht te besteden aan leerlingkenmerken?

• Welke kenmerken zijn het meest bruikbaar en hoe wordt daarover informatie verkregen?

• Tot welke beperkingen kunnen die kenmerken voor het ontwerp leiden?

• Welke omgevingsfactoren beïnvloeden de instructie?

Hoofdstuk 4

• Welke vaardigheden en informatie zijn nodig om aan de geïdentificeerde behoeften te voldoen?

• Welke kennis heeft de expert, die voor de taak essentieel is?

• Welke inhoud moet onderwezen worden?

• Hoe kan de inhoud georganiseerd worden?

• Hoe wordt een taak geanalyseerd om de onderdelen ervan te identificeren en de vereiste handelingen in volgorde te zetten?

• Aan welke andere onderdelen van het instructieontwerpproces is de taakanalyse het meest nauw gerelateerd?

Hoofdstuk 5

• Wat is het doel van de instructie?

• Hoe kunnen leerlingen laten zien dat ze de leerstof begrijpen?

• Hoe kun je beoordelen of de leerlingen de inhoud beheersen?

• Heb je doelen nodig, als de testitems goed zijn?

• Weten docenten niet wat in een cursus moet worden aangeleerd?

• Welke soorten inhoud en prestatie worden in de doelen gespecificeerd?

Hoofdstuk 6

• Kan het begrip van de leerling verbeterd worden door de inhoud in een bepaalde volgorde te zetten?

• Welke strategieën zijn beschikbaar om iets in een bepaalde volgorde te zetten?

• Wanneer moet ik de volgorde van de inhoud bepalen?

• Wat zijn de voordelen van het aanhouden van een bepaalde volgorde?

Hoofdstuk 7

• Wat is de beste manier om een feit, concept, regel, procedure, interpersoonlijke vaardigheid of houding aan te leren?

• Hoe kan ik de instructie waardevol maken?

• Hoe kan ik een doel aanleren, dat zich op interpersoonlijke vaardigheden richt?

• Wat is de beste manier om de inhoud op zo’n manier te presenteren, dat iedere leerling de doelen zal behalen?

Hoofdstuk 8

• Wat is de beste manier om de inhoud aan de leerling te presenteren?

• Wat is de beste manier om de instructiestrategieën te implementeren?

• Hoe kun je de leerling op de belangrijkste informatie wijzen?

• Moet bij de instructie gebruik worden gemaakt van plaatjes?

Hoofdstuk 9

• Hoe gebruik ik het ontwerpplan om de instructie te ontwikkelen?

• Welke richtlijnen kan ik volgen bij het ‘schrijven’ van de instructie?

• Wat is vanuit het perspectief van de leerling een goede instructie?

• Moet ik gebruik maken van een rollenspel, omdat de leerlingen hier waarschijnlijk baat bij hebben?

• Bestaan er alternatieven voor colleges door een instructeur?

Hoofdstuk 10

• Waar begin je?

• Welke ontwerpvaardigheden heb je nodig bij het ontwerpen van een technologiegebaseerde instructie?

• Wie zijn de andere teamleden?

• Werken de tot dusver geleerde technieken bij een technologiegebaseerde instructie?

Hoofdstuk 11

• Hoe kan ik bepalen of deze instructie aanleert, wat het behoort aan te leren?

• Wat zijn, naast observatie, manieren om te meten of iemand bepaalde vaardigheden beheerst?

• Wanneer is het gebruik van een prestatietest plaats van een doeleindetest geschikt?

• Moeten de toetsvragen gerelateerd zijn aan de instructiedoelen?

• Moet ik een voormeting doen? Zo ja, hoe kan die informatie worden gebruikt om de instructie te verbeteren?

Hoofdstuk 12

• Hoe bepalen de instructiedoelen de selectie van evaluatiemethoden?

• Welk type test moet ik gebruiken om inzicht in plaats van geheugen te meten?

• Hoe kom ik erachter wat de leerlingen van de instructie vonden?

• Als het niet praktisch is om vaardigheden in de situaties in de werkelijkheid te beoordelen, zijn er dan alternatieve manieren om prestatie te beoordelen?

• Hoe moeten portfolio’s worden geëvalueerd?

Hoofdstuk 13

• Op welk punt in het instructie ontwerpproces begint de formatieve evaluatie?

• Hoe kunnen resultaten van de formatieve evaluatie gebruikt worden om de instructie te verbeteren?

• Hoe kan een instructieontwerper bewijs leveren dat het systematisch plannen van een instructie goed is?

• Wat kost een instructieprogramma?

• Hoe kan een training waardevol zijn als het niet direct tot inkomsten voor het bedrijf leidt?

Hoofdstuk 14

• Wat is de leertheorie en de instructietheorie?

• Wat is het verschil tussen een model en een theorie?

• Wat zijn belangrijke paradigma’s van de leertheorie?

• Op welke manier is kennis van de leertheorie nuttig voor instructieontwerpers?

• Wat zijn de belangrijkste toepassingen van gedragsmatige en cognitieve theoretische benaderingen op het instructieontwerp?

• Moet bij het ontwerpen van een instructie gebruik worden gemaakt van één of meerdere theoretische paradigma’s?

Hoofdstuk 15

• Wat is de geplande verandering?

• Hoe ontwerp ik een plan om het project te implementeren?

• Welke bronnen kan ik gebruiken om het project te implementeren?

• Wat moet ik nog meer overwegen bij het implementeren van het project?

Hoofdstuk 16

• Welke taken horen bij het plannen van een instructieontwerp project?

• Hoe leid ik een instructieontwerp project?

• Wat zijn de componenten van een projectvoorstel?

• Hoe kan ik de tijd verminderen die nodig is om een instructieontwerp project uit te voeren?

• Hoe worden instructieontwerp projecten gefinancierd?

• Welke verantwoordelijkheden delen de instructeur en klant in het ontwerpproces?

• Wat zijn de wettelijke verantwoordelijkheden van de instructieontwerper?