Aantekeningen bij de hoorcolleges van het vak Wetenschapsfilosofie en geschiedenis van de pedagogische wetenschappen.

College 1: Geschiedenis van pedagogiek en jeugdzorg

In de geschiedenis zijn er grofweg 5 kenmerkende perioden geweest voor de pedagogiek:

1. Paideia

2. Middeleeuwen (ME)

3. Humanisme

4. De volksschool

5. Verlichtingspedagogiek

Paidea

Paidea bestond uit de klassieke Griekse traditie. Opvoeden werd gezien als kunst en kunde, niet als een natuurlijk iets. Hierdoor moesten er doelen gesteld worden bij de opvoeding en moest men ook de juiste middelen hebben om een zo goed mogelijke opvoeding te creëren. De gedachte die centraal stond was harmonie; lichaam en geest moest zich in de juiste balans ontwikkelen. Harmonie zou leiden tot deugdzame burgers. In deze tijd – de Oudheid – stond dus niet alleen het intellect of emoties centraal, maar ook de lichamelijke ontwikkeling. Atletiek was dus zeer populair. Het idee van competitie sloeg dan ook over op het onderwijs, men wilde vaak de beste zijn in alles. Opvoeding werd ook gezien als een algemene vorming van het kind en was niet gericht op beroepsvorming. In deze tijd was het kenmerkend dat er op één type kind werd gelet, namelijk de jongens. De mannen waren hiervoor verantwoordelijk en de vrouwen vielen toentertijd buiten de opvoeding. Opvoeding moest je privé regelen en alleen de hogere klasse kreeg hiervoor privileges. Je mocht dan ook zelf bepalen of je kind naar school ging.

Middeleeuwen

Door het Christendom kwam er in deze tijd een accent op vrouwelijke opvoeding en het Griekse denken viel volledig weg. Er was dus geen sprake meer van competitie en opvoeding werd niet meer gezien als een kunst of kunde. In de ME ontstond er het begin van diversiteit van onderwijs. Er ontstond onder andere een verbreding van het onderwijsconcept; onderwijs was er nu ook voor de tussenlagen in de maatschappij. Eigenlijk wordt de middengroep hiermee bedoeld, want de meest arme mensen kregen nog steeds geen onderwijs. In deze tijd ontstonden er onder andere kloosterscholen, stadscholen, winkelscholen, etc. Hierbij heeft de onderwijzer twee banen: hij werkt in een winkel en heeft daarnaast een “school”, de winkelschool.

Humanisme

Deze beweging, die in de 16^e eeuw ontstond, was verbonden met de Christelijke cultuur. Wel gaf deze een reactie op de beweging van de ME. Dit deden de humanisten door zich te bezinnen op het Griekse klassieke denken (opvoeding is kunst en kunde), maar dit doen zij wel zonder het Christelijke kader los te laten. Het Humanisme greep terug op de reformatie, een beweging die komt uit het protestantisme. Dit was gericht op het zelf kunnen lezen van de Bijbel en niet alleen maar luisteren naar priesters. Later wilde men ook dat je klassieke teksten moest kunnen lezen, en zo kwam er een herontdekking van de noties van Paideia. Er ontstond een beeld van het uomo universale: iemand die onder andere zelf kan lezen. Montaigne voegde hieraan toe dat een uomo universale de wereld gaat verkennen en ziet hoe andere volkeren leven.

De volksschool

De volksschool is in de 17^e eeuw ontstaan door een conservatieve stroming binnen de Rooms-Katholieke kerk. De volksschool was vernieuwend ten opzichte van voorgaande stromingen. De volksschool gaf namelijk aan dat er onderwijs nodig was voor iedereen, dus ook meisjes, lagere klassen en langzaam lerende kinderen. Men zou ook moeten leren rekenen, lezen en basale kennis moeten creëren. Comenius begon met het ontwikkelen van taalplaatjes. Dit was reusachtig vernieuwend voor deze tijd, omdat er voor het eerst werd afgevraagd hoe je kinderen zo ideaal mogelijk taal kon leren.

Verlichtingspedagogiek

De verlichtingspedagogiek greep terug op het idee uit het Humanisme; zelf kunnen lezen. Deze stroming gaf ook aan dat we mensen op moeten laten groeien tot autonome burgers en men moest opgevoed worden tot bondigheid. In deze stroming ontstond er bovendien een nieuwe definitie van kinderlijkheid. Locke vond dat de opvoeding cruciaal was en dat het kind een tabula rasa is. Hij greep dus terug naar de Paideia, waar opvoeding ook als cruciaal en een kunde werd gezien. Bovendien gaf hij aan dat opvoeding een kwestie is van de vader, maar dat moeder wel een bijrol speelt. Rousseau gaf echter aan dat de vrouw de ideale persoon is voor de opvoeding. Waar Rousseau en Locke het echter wel over eens waren is dat er meer nagedacht moest worden over straf. In de ogen van Locke hield dit in dat er niet meer willekeurig gestraft mocht worden, maar in de ogen van Rousseau moest straf volledig verdwijnen. In de ogen van Rousseau was opvoeding namelijk een kunde en hij vroeg zich af of straf wel een goed onderdeel is van een juiste opvoeding. Vanaf de 19^e eeuw ontstond er de leerplicht; iedereen moet naar school. In de praktijk ging dit echter niet, want de laagste klasse had hier gewoonweg niet genoeg geld voor.

Onderwijsvormen

Door deze stromingen heen ontstonden er verschillende soorten onderwijsvormen

1. Hoofdelijk onderwijs

2. Klassikaal onderwijs

3. Individualiserend onderwijs

Hoofdelijk onderwijs (vanaf ME tot aan de 19^e eeuw)

Het hoofdelijk onderwijs bestond uit het zelf leren van een boekje en je laten overhoren door de onderwijzer. Als je een deel van het boekje kende, liet je je overhoren en ging je vervolgens weer terug naar het lokaal (de onderwijzer zat namelijk op een soort podium). Wanneer je iets fout deed, kreeg je een fysieke straf. Straffen stonden in deze tijd centraal in het onderwijs en werden soms ook willekeurig uitgedeeld. De onderwijzer had dus een zeer passieve rol. Als een leerling een vraag had, ging deze hulp zoeken bij een andere leerling. Je leerde op je eigen tempo en je kwam naar school wanneer het uitkwam. Dit zorgde ervoor dat zodra kinderen ingezet konden worden voor arbeid, ze niet meer naar school gingen. Er waren geen specifieke leermethoden en er was geen extra ondersteuning voor langzaam lerende kinderen. In de klaslokalen was het chaos, want er waren geen aangewezen zitplaatsen en de “lokalen” bestonden soms uit schuren die zeer onhygiënisch waren. De elite kreeg in deze tijd thuis onderwijs.

Klassikaal onderwijs (vanaf 18^e eeuw)

Het klassikaal onderwijs bestond uit een heel andere opzet van het onderwijs. Er werd centraal les gegeven, er was een sturende docent, er was een specifieke methode voor de gehele klas en uiteindelijk kwamen er grote klaslokalen inclusief tafels en stoelen voor ieder kind. Tot ver in de 20^e eeuw waren er per les twee docenten aanwezig die ieder een eigen les organiseerde. Uiteindelijk verdwenen alle fysieke strafmiddelen, maar hier kwamen andere straffen, zoals nablijven, voor in de plaats. John Locke was het hier niet mee eens: hij vond dat straf erbij hoorde. Als vader hoor je zelf geen straf te geven, dus het was een schande dat dit nu uit het onderwijs verdween. Volgens Locke moest de straf zover doorgaan tot het kind er spijt van zou krijgen. Rousseau zag dit anders: het kind is van nature goed en slaan is het ergste wat je kan doen. Je moet het kind vanuit de goede natuur laten ontwikkelen. Rousseau ging nog een stap verder door te zeggen dat een opvoeding een kind zelf zou kunnen verpesten. Je moet de natuur de grenzen laten stellen en het kind zijn of haar gang laten gaan, dit valt onder de romantische pedagogiek. In 1900 ontstond er het leerstofjaarklassesysteem. Dit hield in dat er leerstof voor een heel jaar werd georganiseerd en dat dit met de gehele klas werd doorgenomen. Haalde je dit niet, dan bleef je zitten. De stof was niet meer voor elke school anders, maar werd landelijk vastgesteld. Het nadeel van dit systeem was echter dat leerlingen die moeilijk meekwamen enorm achterbleven en nauwelijks vooruitkwamen in het onderwijs. Herbart vond echter dat niet alleen een heel jaar vast moest staan, maar dat het onderwijs van week tot week georganiseerd moest worden. Fröbel was hierop tegen en gaf aan dat er ook gespeeld moest kunnen worden door het kind en dat het kind op deze manier ook de natuur leert kennen. Vanaf 1920 ontstond er de kleuterschool en vanaf 1950 kwam het voor dat je de natuur naar binnen haalde om kinderen bijvoorbeeld iets over planten te leren. Dit was kenmerkend voor de Reformpedagogiek. Onder het klassikaal onderwijs kwam ook de gedachte dat onderwijzers nu niet meer 2 of meer verschillende banen mochten hebben, maar dat deze zich alleen mochten richten op het onderwijs. Door deze gedachte ontstond de kweekschool.

Individualiserend onderwijs (vanaf 20^e eeuw)

In het begin van de 20^e eeuw kwam de reformpedagogiek op; er werd gekeken naar de individuele behoeftes van het kind. Voor de rest was het individualiserend onderwijs vrijwel gelijk aan het klassikaal onderwijs. Vanuit de reformpedagogiek ontstonden vervolgens drie verschillende stromingen:

• Karaktervorming

• Zelfwerkzaamheid

• Taakgerichtheid

College 2: Het zorgenkind

In de geschiedenis van de pedagogiek waren er verschillende ideeën over zorg voor beperkten. Dit kunnen wij grof weergeven in drie verschillende stromingen:

1. Caritas

2. Verlichting

3. Differentiatie en integratie

Caritas

Caritas betekent letterlijk liefdadigheid voor de medemens. Het was een oude Romeinse term om aan te geven iedereen zorg nodig heeft. In de Klassieke Oudheid uitte zich dit in artsen die behoeftigen hielpen, het verlenen van uitkeringen en bijvoorbeeld het uitdelen van graan en rijst. Wel moet kenbaar gemaakt worden dat gehandicapten geen hulp kregen en dat infanticide erg gebruikelijk was. Een gehandicapt kind was namelijk de doorn van de Goden. Later ontstond er de barmhartigheid van de Roomse traditie in de Middeleeuwen. Dit was duidelijk merkbaar in kloosters. Iedereen die hulp nodig had, werd opgevangen door kloosters. Zowel bejaarden, invaliden, kinderen en gehandicapten werden voorzien van zorg. In deze tijd werd het helpen van gehandicapten gezien als een opdracht van God, hierdoor ontstond er dan ook een positiever beeld rond de gehandicapten. Het klooster kon echter niet zelf voor alle voorzieningen regelen en daarom werden alle opgevangen mensen, waar mogelijk, ingezet voor arbeid. In het midden van de Middeleeuwen kwam er een verbod op infanticide, iets waar men zich eerst niet aan hield. Kinderen gezien werden als een garantie voor de toekomst, maar ook als een lot als ze gehandicapt waren. Als je een gehandicapt kind had, had je namelijk een extra mond om te voeden en een paar extra handen minder om te laten werken. Tegelijkertijd werd het als een taak van God gezien om als goede Christen iedereen hulp aan te bieden. Langzamerhand kwamen er in de Middeleeuwen steeds meer verschillende vormen van opvang naast de kloosters. Er kwamen hospitaaltjes en in deze tijd ontstond ook het dolhuis, wat een specialisatie was binnen het hospitaal voor krankzinnigen. Je kwam alleen in het dolhuis terecht als de situatie zo heftig was dat men er in de gewone omgang geen raad mee wist. Ook hier werd, voor zover dat mogelijk was, iedereen ingezet om mee te helpen aan het vermogen van de opvang. Het dolhuis was de eerste vorm van psychiatrische zorg. Wel moet opgemerkt worden dat er bij de opvang geen sprake was van een behandeling van de beperking, er werd alleen gezorgd voor een vermindering van het lijden. even later, in de 18^e en 19^e eeuw kwam er de barmhartigheid van Protestanten. Twee stromingen die hier binnen vielen waren het Piëtisme en Réveil (erfzonde). Hier werden mensen met afwijkend gedrag verbrand; ook wel de heksenjacht genoemd. De Protestanten waren de tegenhangers van de Katholieke kloostertraditie die tot begin 20^e eeuw bestond. De Protestanten kwamen met christelijke tehuizen buiten de stad op landelijk gebied. Deze tehuizen waren gemengd en aan het hoofd stond een gezin; notie van gezinsverband. Ook hier moest men werken naar vermogen. De Rooms-katholieke (RK) en de Protestants-christelijke (PC) stroming was een eeuwenlange concurrentie. De RK startten met het opzetten van kloosters, eeuwen voordat de PC iets opzetten. Binnen deze kloosters was er hulp voor iedereen. Na een lange tijd startte de PC met differentiatie: er kwam een apart tehuis voor kinderen, een apart tehuis voor zwakzinnige kinderen, een apart tehuis voor fysiek beperkte kinderen, en ga zo maar door. De RC bleven met deze differentiatie heel ver achter, heel veel later beginnen zij ook met het oprichten van aparte instituten. In de PC kwamen er vervolgens specialisten en onderwijzers. Het opmerkelijke was dat er vanaf deze tijd mensen met een eigen specialisatie kwamen kijken naar de patiënt. Er ontstond een medico-pedagogische behandeling; zowel artsen als onderwijzers boden hun hulp aan. Zo ontstond de Willem van de Berg stichting, waar alleen kinderen met een verstandelijke beperking terecht konden. Het kind werd direct bij binnenkomst een maand lang op bed gelegd om ze te kunnen observeren en een behandeling vast te stellen. Er werd voor het eerst afgevraagd wat het kind nodig had en hoe men ontwikkeling in dit kind zou kunnen krijgen. Vanaf nu was er geen sprake meer van enkel het verlichten van pijn, maar er kwam een daadwerkelijke behandeling om het probleem zelfs op te lossen.

De Verlichting

In deze tijd werd opvoeding, net als in de Oudheid, gezien als een kunst en kunde. Je moest kinderen dus niet alleen maar opvangen, maar je moest ook ingrijpen en sturen. Rousseau vond echter dat het kind van nature goed was en dat je moest kijken waar het kind behoefte aan had. Deze behoeftes zou je vervolgens gewoonweg moeten volgen. Voor het eerst in de geschiedenis was er waardering voor het spelen van kinderen, hiervoor werd er namelijk nooit gekeken naar de specifieke behoeftes van het kind. In deze tijd kwam er speciale zorg (differentiatie). Er werd gezegd dat we niet elk kind in een hokje moeten stoppen, maar dat elk kind uniek is. Er kwamen aparte zorg en aparte instituten voor elk terrein. In die Protestants-Christelijke context kwamen de Verlichte plannen naar voren. Er kwam de Welingerichte school. Het klassikaal onderwijs was typisch voor de Verlichting en hier ontstond het leerstofjaarklassesysteem. Wel werd er in de Welingerichte school nauwkeurig gekeken naar de individuele behoeftes van het kind. Hier is het blijven zitten dan ook ontstaan en werd de Welingerichte school eigenlijk een school voor achterblijvers. Bij de differentiatie hoorde ook psychiatrie. Er werden drie gradaties van krankzinnigheid bekend:

• Idioten

• Imbecielen

• Debielen

Aan de idioten was niets meer te doen, maar aan de debielen was vaak wel wat te vormen. Psychiatrie werd in deze tijd alleen geconfronteerd met een probleem. De toestroom en afstroom zou gelijk moeten zijn, anders heb je geen effectieve behandeling. Voor de idioten was dit niet mogelijk, want daar was überhaupt geen behandeling voor. De debielen vond men in die tijd nog vrij prettig, omdat die eventueel ingezet konden worden voor klusjes, maar hierdoor verdween het probleem nog niet. De krankzinnigengestichten raakten te vol. Een ander onderdeel van de differentiatie was de pedagogisering van het zwakzinnige kind. Zo kwam er het Guyot instituut in 1970 voor doofstommen. In 1850 ontstond er de idiotenschool/-klas. Hier werd een mix van Caritas en psychiatrie aangeboden. In 1853 ontstond er de dovenschool in Rotterdam, waar men leerde spreken. In 1960 ontstond dan eindelijk de orthopedagogiek, waar zwakzinnigheid een vraagstuk werd voor pedagogen. Er werd vanaf nu besloten dat er bij het zwakzinnige kind niet automatisch meer een arts nodig is, maar dat deze alleen wordt ingezet voor een eventueel extra probleem.

Differentiatie en integratie

Van algemene zorg en onderwijs naar specifieke instellingen en scholen. In 1923 werd er een koninklijk besluit genomen: de speciale scholen werden in het leven geroepen. Vervolgens gingen we van specifieke zorg en apart onderwijs naar normalisatie en integratie (huidige situatie). Orthopedagogiek is gericht op heel specifieke probleemoplossing, maar tegenwoordig gaan er steeds meer beperkte kinderen naar normaal onderwijs.

College 3: Het probleemkind

Net zoals bij het schoolkind en het zorgenkind hebben verschillende historische perioden veel invloed gehad op de benadering van het kind. Bij het probleemkind zijn er drie grote periodes kenmerkend:

1. Middeleeuwen

2. 14^e eeuw

3. 16^e eeuw

De Middeleeuwen

De armoede was in deze tijd zeer groot, maar bedelarij was geaccepteerd. Dit in de gedachte van de Caritas: liefdadigheid wordt gestimuleerd en je kan zelfs je zonden afkopen door armen te helpen. In deze tijd was er een opkomst van weeskamers en gasthuizen. Deze kwamen er toen er een explosie in het aantal wezen was. Dit kwam omdat er veel armoede was en hierdoor werden veel mensen ziek en overleden er velen. In de weeskamers namen een vader en moeder de zorg op zich. Gasthuizen waren oorspronkelijk voor zieken, maar wezen werden hier ook opgevangen. De wezen werden wel ingezet/uitbesteed bij boerenfamilies of andere mensen met een klein bedrijfje waar men de hulp goed kon gebruiken.

De 14^e eeuw

In deze eeuw werd er onderscheid gemaakt tussen twee verschillende soorten armen: de ware armen en de lediggangers. De ware armen waren de mensen die niet tot werk in staat waren. Zij werden gerespecteerd door de kerk en overheid en kregen bijvoorbeeld een kop soep op straat. Onder de ware armen vielen bijvoorbeeld zieken, gebrekkigen, bejaarden en kinderen. In deze tijd mochten ware armen alleen nog maar bedelen rond de kerk. Lediggangers waren mensen die nog wel konden werken, maar het bijvoorbeeld niet breed hadden. Weeskinderen vielen hier in principe nog onder, omdat zij nog wel in staat waren tot werk. In de 14^e eeuw kwam er bovendien een notie van arbeidsplicht: als je niet zelfstandig aan het werk gaat, wordt je toegewezen. Mannen werden in dat geval toegewezen naar het tuchthuis en vrouwen naar het spinhuis waar zij te werk gesteld werden. Voor kinderen kwam er verplichte scholing.

De 16^e eeuw

In deze eeuw heerste het Humanisme met de gedachte van de Oudheid. Je moet zelf leren en jezelf ontwikkelen en dus kwam er een verbod op bedelen. Vanaf deze tijd ontstonden er echte weeshuizen en moest men werken en leren naar vermogen. Volgens het Protestantisme kon je echter nog steeds je zonden afkopen door armen te helpen. In de weeshuizen kregen kinderen dezelfde nette kleding. Dit werd onder andere gedaan om de weeskinderen herkenbaar te maken. Zo konden ze niet weglopen uit het weeshuis. Dit was goed om twee redenen: men wilde geen kinderen meer op straat zien zwerven en de weeskinderen waren in het weeshuis nodig voor inkomsten.

Weeshuizen

In de 16^e eeuw kwam er een echte opkomst van weeshuizen en werd er onderscheid gemaakt tussen twee verschillende soorten: de burgerweeshuizen en de aalmoezeniersweeshuizen.

Burgerweeshuizen

Deze weeshuizen waren bedoeld voor de wezen uit de gegoede burgerij. Het waren vrij goed georganiseerde weeshuizen, onder andere dankzij het beheer door regenten: mensen uit de gegoede stand. In principe deden deze regenten niet bijzonder veel werk in het weeshuis, maar wel belangrijk werk zoals het aannemen van personeel. Binnen de weeshuizen stonden een vader en moeder aan het hoofd. De kinderen moesten hard werken en kregen veel straf. Ze konden worden uitbesteed naar particulieren om geld te verdienen voor het weeshuis door bijvoorbeeld een ander gezin te helpen bij het huishouden. Ze konden ook een tewerkstelling krijgen op andere plaatsen op bijvoorbeeld de stadstuin of ze kregen werkplaatsen binnen het weeshuis.

Aalmoezeniersweeshuizen

Deze weeshuizen waren voor de arme mensen en hadden slechte voorzieningen. Ook deze weeshuizen werden “georganiseerd” door regenten. Vaak werden hier duizenden kinderen bij elkaar gestopt en moesten ze onder andere met meerderen in een bed liggen. Door de straffen ontvluchtten veel kinderen het weeshuis.

In de 18^e eeuw kwamen bovenop de fysieke straffen ook nog eens psychologische straffen.

Nieuwe visie op het weeskind

In de 19^e eeuw komt er enigszins het begin van het Verlichte denken in de samenleving. Het kind werd steeds vaker als een natuurlijk goed wezen gezien. Er kwam een pscyhologisering: men begon zich bijvoorbeeld af te vragen of weeshuizen niet kind vriendelijker moesten zijn. Er kwamen zodoende nieuwe vormen van straf naar voren: nablijven, extra huiswerk, spreekverbod en strafwerk. Ook kwam er een speelkamer in weeshuizen. Voor het eerst in de geschiedenis was er interesse voor het spelen van het kind. Aan het eind van de 19^e eeuw kregen kinderen zelfs aparte bedden en ontstond er een werk-leer houding: er werd binnen de weeshuizen steeds vaker een ambacht geleerd. In 1874 kwam er de Kinderwet: kinderen tot 12 jaar mogen niet werken, behalve in huis of op het veld en bovendien mogen zij niet meer op zondag of ’s nachts werken. Deze Kinderwet haalde vrij weinig uit, omdat het grootste deel van de kinderen in een huis of op een veld werkte. Toch was de Kinderwet zeer belangrijk, omdat er nu wettelijk gekeken werd naar het welzijn van het kind. In 1889 kwam hier nog bovenop dat kinderen van 12 tot 16 jaar niet langer dan 11 uur op een dag mochten leren. In de 19^e eeuw was er een drastische afname van het aantal weeskinderen, omdat het achterlaten van kinderen steeds minder werd. Men wilde echter niet leegstaande weeshuizen en dus kwam de gedachte van verwaarlozing op om de tehuizen alsnog een goede bestemming te geven. Het ging vanaf nu vooral om de heropvoeding van verwaarloosde kinderen, omdat deze een gevaar kunnen zijn voor de maatschappij. Zo kwamen er twee verschillende stromingen: Het Nut en Réveil.

Het Nut

De hoofdgedachte was dat de maatschappij het nut was van iedereen en Het Nut was dan ook de baanbreker op het terrein van schoolvernieuwing om de maatschappij zo nuttig mogelijk te maken. Bij hen was er sprake van zachtheid bij tehuizen voor verwaarloosde kinderen en kwam er een verbod op fysieke straffen.

Réveil

Dit was een Protestants-christelijke formatie, waar men niks wilde weten van het Verlichte denken. Tucht en orde was volgens hen nodig, omdat kinderen geneigd zijn naar het kwade.

Kinderwetten

In 1901 kwamen er verschillende kinderwetten:

• Burgerlijke kinderwet

• Strafrechtelijke kinderwet

• Kinderbeginselenwet

Burgerlijke kinderwet

Dankzij deze wet waren er drie sancties voor de ouders:

• Ontheffing uit de ouderlijke macht

• Ontzetting uit de ouderlijke macht

• Advies voogdijvereniging

De ontheffing uit de ouderlijke macht was een tijdelijke maatregel waarbij geconcludeerd werd dat de ouders niet in staat zijn tot goede opvoeding. Wanneer er werd geconcludeerd dat de ouders dit weer wel konden, werd de sanctie teruggedraaid. Ontzetting uit de ouderlijke macht was echter permanent en het werd gezien als een straf van de overheid. Hierbij werd er geconcludeerd dat er een onwil van de ouders was om het kind op te voeden. Tegelijkertijd verloor men het kiesrecht wanneer deze sanctie werd opgelegd. Bij het advies van de voogdijvereniging werd er een advies gegeven aan de rechter wat er met het gezin of kind moest gebeuren. Het was de voorloper van de raad van kinderbescherming. Dit advies werd gegeven door gegoede dames die hun vrije tijd spendeerden bij de gezinnen om hulp te bieden. Pas in de jaren 60 werd dit geprofessionaliseerd. Door de Burgerlijke kinderwet kon de overheid voor het eerst ingrijpen in de ouderlijke macht. Hiervoor werd de vaderlijke macht als ultiem gezien.

Strafrechtelijke kinderwet

Er kwamen aparte regels en aparte sancties. Aparte regels waren bijvoorbeeld:

• Gesloten deuren bij strafzitting van jeugdige

• Ouders werden uitgenodigd om aanwezig te zijn

• Er lag een rapport klaar over de persoonlijkheid

• Er moest één rechter aanwezig zijn i.p.v. drie of vijf

• Verplichte aanwezigheid van het kind

Aparte sancties waren bijvoorbeeld berisping, geldboetes die speciaal waren afgesteld voor kinderen, tuchtschool met een maximale duur van een halfjaar en dwangopvoeding die voor onbepaalde tijd kon worden opgelegd.

Kinderbeginselenwet

Er werden drie soorten kinderen vastgesteld:

• Voogdijkinderen

• Tuchtscholieren

• Regeringskinderen

Voogdijkinderen waren ontzet of ontheven uit ouderlijke macht, tuchtscholieren waren kinderen die de tuchtschoolstraf kregen en bij regeringskinderen was er sprake van heropvoeding van de kinderen, waar dwangopvoeding een onderdeel van kon zijn.

Herziening kinderwetten

In 1921 kwam er de herziening van de burgerlijke kinderwet. Voorheen werd er heel zwart-wit geconcludeerd: wanneer je het goed deed als ouder kreeg je geen straf, maar wanneer je enigszins faalde in het ouderschap werd er direct een probleem van gemaakt. Bij de herziening ontstond er een tussenweg in drie verschillende vormen:

• Onder toezicht stelling (OTS)

• Gezinsvoogd

• Kinderrechter

Bij de OTS werden ouders in staat gesteld om onderdelen in de opvoeding te verbeteren en zou er uiteindelijk geen hulp meer nodig zijn. De gezinsvoogd moest de OTS uitvoeren en bemoeide zich geregeld met het gezin/ouders. De kinderrechter was er om een besluit te nemen over de gezinsvoogd. De kinderrechter was een gespecialiseerde rechter, maar dit stelde vrij weinig voor, want hij had bijvoorbeeld geen pedagogische achtergrond.

In 1995 kwam er de herziening van de het jeugdstrafrecht. De berisping verdween, de geldboete werd maximaal vertienvoudigd, de tuchtschool liep over in jeugddetentie waar je nu maximaal 1 jaar kon krijgen als 12-15 jarige en 2 jaar als 16-17 jarige. Ook kwam er Jeugd-tbs (PIJ), waar jongeren kwamen om heropgevoed te worden en een behandeling kregen.

College 4: Wijsgerige antropologie

Biologische antropologen gaan uit van een principieel verschil tussen mens en dier. Het dier is hierbij gebonden aan zijn omgeving en instincten. De menselijke natuur bestaat uit vormbaarheid en niet gebonden zijn aan de natuur, maar een vrije wil hebben. Bovendien hebben mensen een bewustzijn. Ook openheid wordt gezien als een kwaliteit bij de mens en maakt opvoeding, volgens biologische antropologen, nodig. De reden hiervoor is dat gedrag bij mensen niet vastligt. De sociologische benadering gaat uit dat openheid iets is waarmee men rollen kan vervullen. Een mens wordt volgens hen geboren in een bestaande natuur en openheid is dan te gebruiken om erachter te komen hoe je je in bepaalde situaties moet gedragen. Deze benadering gaat er ook vanuit dat in elke cultuur het gewenste gedrag anders is. In hoofdstuk 4 en 5 van Van Hees, wordt openheid gezien als het feit dat een mens bestaat uit een lichaam en een geest. Een dier is gebonden, omdat deze alleen een lichaam heeft. Openheid hangt dus samen met het hebben van een bewustzijn en een vrije wil. Er zijn echter problemen met het bewustzijn en de vrije wil.

Problemen met het bewustzijn

Het probleem is dat je niet kan weten of een ander wezen, bijvoorbeeld een pantoffeldiertje, een bewustzijn heeft. Toch gaan wij er als mens van uit dat ze dat niet hebben. Dolfijnen en mensapen lijken wel een bewustzijn te hebben, omdat zij zichzelf o.a. lijken te herkennen in een spiegel. Dit zou betekenen dat bewustzijn geen wezenskenmerk is: iets wat elk lid van een soort heeft, maar geen enkel ander soort. Bovendien hebben jonge kinderen nog geen zelfbewustzijn. Ook dan zou bewustzijn geen wezenskenmerk meer zijn, omdat elk lid van een soort het zou moeten bevatten. Het probleem met bewustzijn is dat je eigenlijk alleen van jezelf weet dat je een bewustzijn hebt, bij anderen is het altijd alleen een vermoeden.

Problemen met de vrije wil

Wij gaan er als mens vanuit dat dieren instinctmatig reageren en dat mensen vrij zijn in het uiten van bijvoorbeeld emoties. Is dit echter wel waar? Mensen zijn namelijk niet volledig vrij op stoffelijk gebied, zo kan je er niet voor kiezen om ziek te worden. Een specificering zou dan zijn: het lichaam is niet vrij, maar het denken en handelen wel. Een mens kan namelijk kiezen om iets wel of niet te doen. Gedrag zou dus vrij zijn, maar het wordt beperkt door het lichaam. Is dit dan wel waar? Waarschijnlijk niet, want gedrag van mensen wordt tot op zekere hoogte ook bepaald door cultuur. De vraag is dan of cultuur voor mensen vergelijkbaar is met de natuur voor dieren. Leggen cultuur en natuur dezelfde beperkingen op? Nee, cultuur stuurt niet zo hard als natuur. Toch is keuzevrijheid niet absoluut, het wordt op zekere hoogte gevormd door cultuur. Een ander probleem met de vrije wil is dat je niet kan uitsluiten dat dieren geen vrije wil hebben. Ze zijn namelijk wel vrij, maar niet zo vrij als mensen.

Zelfbewustzijn en zelfbepaling

Dieren kan je niet verantwoorden voor acties, mensen wel. Anders gezegd: dieren hebben geen tweede orde, ofwel geen reflexiviteit. Dieren hebben geen bewustzijn van het bewustzijn. Het vermogen tot zelfreflectie komt dan ook het dichtst bij een wezenskenmerk. Alle mensen lijken het te hebben, maar geen enkel ander wezen. Een mens kan zijn eigen wilstoestand ter discussie stellen. Een voorbeeld: je wilt naar een leuk feestje, maar je wilt er niet heen willen omdat je belangrijke tentamens hebt. Dit wordt ook wel de wilstoestand van de tweede orde genoemd. Het nadenken over de wenselijkheid van je wensen kunnen mensen wel, maar dieren niet. Zelfbepaling is de interpretatie van de wereld om ons heen en het komt voort uit ons eigen perspectief, denk hierbij aan opvoeding of eigen kennis. Je vormt dus je eigen wereld en ook wie je zelf bent. Anders gezegd: zelfbepaling is bepaling door en van het zelf. Zelfbepaling is een antropologisch verschil, het is datgeen dat mensen en dieren van elkaar onderscheiden. Het probleem is alleen dat waarschijnlijk niet alle mensen het hebben. Een zwaar verstandelijk gehandicapt kind zal misschien geen zelfbepaling hebben. Zelfbepaling is eerder een kenmerk van personen dan van mensen. Personen zijn wezens die reageren op een morele oproep, ze kunnen iets willen willen. Strawson zegt dat personen wezens zijn die aansprakelijk zijn op hun gedrag, die verantwoordelijk zijn en opvoedbaar zijn. Een persoon ben je niet, maar het is iets wat zich realiseert in de omgang. Een persoon is volgens Strawson een wezen dat reageert op een moreel appèl.

Opvoedbaarheid

Opvoedbaarheid is iets dat zich openbaart in de praktijk. Het is een relationele eigenschap, het blijkt uit de omgang. Je kan dus niet van te voren zeggen wie het wel of niet doen. Een wezenskenmerk is geen relationele eigenschap, dat stel je van te voren vast.

Lichaam-geest probleem

Een mens bestaat niet alleen uit een lichaam, maar het heeft ook een geest. Lichaam en geest stonden volgens Descartes met elkaar in verbinding, er is sprake van dualistisch interactionisme. Door de geest kan er een wil aangestuurd worden. Het probleem is alleen hoe lichaam en geest met elkaar in verbinding kunnen staan. Hoe kan iets stoffelijks in verbinding staan met iets niet stoffelijks. Het lichaam-geest probleem bestaat uit twee delen:

• Probleem mentale veroorzaking

• Probleem van het bewustzijn

Bij het probleem van mentale veroorzaking worden er vraagtekens geplaatst bij een geest als onafhankelijke substantie. Als ons denken en bewustzijn een bijverschijnsel is en niks anders is dan een afvalproduct van ons lichaam is er sprake van epifenomalisme. Als onze mentale toestanden afhankelijk zouden zijn van fysieke processen is er sprake van de identiteitstheorie. Het functionalisme gaat uit dat er computers te bouwen zijn die zich net zo vrij kunnen gedragen als mensen. En als een computer beter is dan een mens, wat heeft vrije wil dan voor zin? Het probleem van het bewustzijn bevat het idee van een subjectieve ervaring. Bewustzijn laat zich namelijk niet vangen. Wij kunnen het bewustzijn van anderen niet zien. En wanneer het bewustzijn alleen toegankelijk is door jezelf, dan heeft het geen enkel verband met wetenschap.

College 5: Epistemologie en wetenschapsfilosofie

In de wetenschapsfilosofie wordt er onderscheid gemaakt tussen twee soorten kennis: praktische kennis en propositionele kennis. Praktische kennis bestaat uit vaardigheden, bijvoorbeeld weten hoe je een magnetron moet bedienen. Propositionele kennis gaat over “weten dat”. Hierbinnen kan er weer onderscheid gemaakt worden tussen propositionele kennis, namelijk: kennis van axioma’s, levensbeschouwende kennis en toetsbare kennis. Kennis van axioma’s zijn regels die we gezamenlijk hebben opgesteld en waarvan de waarheid vrij makkelijk van is na te gaan (3x3 = 9). Levensbeschouwende kennis is wetenschappelijk (nog) niet aan te tonen (buitenaardse wezens bestaan). Onder toetsbare kennis verstaan wij kennis die je met onderzoek kan achterhalen (kinderen worden hyperactief van suiker).

Logisch positivisme

Binnen het logisch positivisme zijn zintuigen de poort tot de werkelijkheid. Kennis is volgens het logisch positivisme een afspiegeling van de werkelijkheid en is objectief waarneembaar. Het logisch positivisme werd echter ook wel het naïef empirisme genoemd. Dit kwam omdat zij in de veronderstelling waren dat kennis objectief was, wat volgens velen niet zo is. Er werd door anderen namelijk uitgegaan van de betrekkelijkheid van kennis, waarmee bedoeld wordt dat kennis afhankelijk is van je eigen ideeën en ervaringen. Ook wel de brilmetafoor genoemd; je ziet de wereld vanuit je eigen wereld. Ook zou volgens de tegenstanders van het logisch positivisme sprake zijn van het feit dat taal structureert en sjabloneert. Taal is volgens hen een filter waar kennis doorheen moet en dus kan je iets nooit objectief waarnemen (iets waar het logisch positivisme wel vanuit gaat). Kennis is pas kennis als je het kan verwoorden en taal speelt hierin een barrière. Bovendien is de taal die we spreken gebaseerd op de cultuur die zelf ook een concept kan aanpassen.

Funderingsprobleem van kennis

Het constructivisme ging, zoals hierboven beschreven, er vanuit dat er geen objectieve waarneming kan zijn en dus ook geen objectieve kennis. Volgens construcivisten was de brilmetafoor echter niet sterk genoeg. Een bril zou je namelijk af kunnen zetten, maar extreem constructivisten zagen dat niet als een optie. Een oogmetafoor zou in hun geval passender zijn. Door dit funderingsprobleem werd er afgevraagd wat er dan nuttig is aan het dingen aan kinderen leren. “Zou het niet veel handiger zijn om kinderen zelf kennis te laten construeren?”, werd er afgevraagd.

Claims van het constructivisme

Het artikel van Fox gaat in op de claims van het constructivisme en de weerlegbaarheid van deze claims. De claims zijn:

• Leren is een actief proces

• Kennis wordt geconstrueerd i.p.v. aangeboren of passief geabsorbeerd

• Kennis wordt uitgevonden, niet ontdekt

  • alle kennis is persoonlijk en idiosyncratisch

  • alle kennis is een sociale consensus

• Leren is betekenis verlenen

• Leren is effectief als het gebeurt a.d.h.v. betekenisvolle, open en uitdagende problemen

Volgens het constructivisme is leren iets wat je zelf doet. Bovendien is het een interpretatie en wordt het o.a. gevormd door de cultuur. Volgens de laatste claim zou het simpelweg aanleren van een rijtje Franse woorden dus niet effectief zijn. Volgens Fox is het constructivisme eigenlijk sympathiek door waar het zich tegenin zet. Daar waar het zich tegenin zet bestaat volgens Fox misschien geeneens. Hij vroeg zich dan ook af hoe waar deze claims zijn en kwam tot de conclusie dat niet elke claim waar is of dat ze enkel deels waar zijn. Volgens Fox is niet al het leren actief. Er kan namelijk ook sprake zijn van onbewust leren. Bovendien is niet alle kennis een constructie. Sommige kennis zou namelijk aangeboren zijn. Ook zou de werkelijkheid niet bestaan, omdat onze kennis situationeel is en dus persoons- en cultuurgebonden is.

Alternatieven voor consensus

Het standpunt dat je door je aan de regels van de wetenschap te houden ware kennis kan vergaren, bleek niet waar. Denk hierbij weer aan de brilmetafoor. Hierdoor moesten er alternatieven worden bedacht:

• Constructivisme

• Pragmatisme

• Justified True Belief

Het constructivisme ging uit van de waarheid als consensus. Anders gezegd: de waarheid is de waarheid op dit moment, op deze plek, op deze manier. Het pragmatisme ging uit van waarheid in de zin van werken. Als een bepaalde interventie bij veel kinderen werkt, is het goed en is dat de waarheid. Het gevaar hierin is dat je niet weet of de interventie het werk doet of dat andere factoren meespelen. Waarheid als gerechtvaardigde overtuiging (Justified true belief) ging er vanuit dat iets waar was als het de tests voor waarheid tot dan toe nog doorstaan heeft. De voorstanders van dit alternatief gaven aan dat ze niet konden zeggen dat de waarheid hetzelfde blijft, maar dat ze het voorlopig waar kunnen noemen wanneer iets nog niet weerlegd is. In de toekomst kan de waarheid echter nog wel weerlegd worden en ontstaat er een nieuwe waarheid.

College 7: Epistemologie & Wetenschapsfilosofie

Het logisch positivisme ging uit dat kennis voortkwam uit enkel en alleen waarneming. Bovendien gaven zij aan dat objectieve waarneming mogelijk is en dat kennis een fundament heeft. Hiermee wordt bedoeld dat er een toetssteen is waarmee je kennis kan afleiden en kan zien of kennis wel of niet klopt. Op deze twee laatste claims kwam kritiek. Volgens het sociaal-constructivisme is de waarheid van kennis interpersoonlijk. Wat waar is hangt volgens hen af van de historische periode of cultuur. Wanneer jij je buiten deze cultuur of historische periode bevindt, kan je in principe niks zeggen over de waarheid van die kennis. Ook het constructivisme had kritiek, namelijk dat we niks zien zonder ons referentiekader. Daarnaast waren er nog twee personen die flink kritiek uitten op het logisch positivisme, namelijk Kant en Popper. Kant gaf aan dat objectieve waarneming niet mogelijk is, omdat wij mensen observeren in categorieën. Volgens Popper was objectieve waarneming ook niet mogelijk, maar dat kwam volgens hem doordat we een persoonlijke bril op hebben die onze waarneming kleurt.

Claims van het constructivisme

Wanneer de claims van het constructivisme wel waar zijn, maar niet exclusief zijn, brengt het niks nieuws. Volgens Fox kloppen überhaupt niet alle claims, want leren is niet enkel en alleen persoonlijk en leren is niet altijd een actief proces. Anders gezegd, bij vrijwel elke claim zijn er een of meerdere kanttekeningen te plaatsen. Bovendien is het niet exclusief. Niemand neemt namelijk het tegenovergestelde standpunt in van leren is een actief proces. Het is alleen exclusief in anti-realisme. Volgens deze stroming is kennis namelijk een constructie en kan je nooit weten of het waar is. Zij geven juist aan dat er geen toetssteen is voor kennis en dat er buiten de context niks te zeggen valt over kennis. Constructivisten geloven in dit anti-realisme. Er bestaat geen werkelijkheid, omdat onze waarneming theorie geladen is. De opvatting dat kennis objectief is, hoeft echter niet direct samen te gaan met de gedachte dat waarnemingen niet kloppen. Daar komt Popper bij kijken.

Popper

Popper geeft wel degelijk aan dat kennis een interpretatie is, maar dat kennis tegelijkertijd ook een toetssteen heeft. Popper vervalt dus niet in het anti-realisme door te zeggen dat kennis een interpretatie is. Popper heeft een uitweg. Hij gaf namelijk aan dat je niet kan zeggen dat iets waar is, maar dat het wel mogelijk is om te onderzoeken of iets niet waar is. Dit wordt falsificatie genoemd. Dit is volgens Popper in zijn theorie de toetssteen van kennis. De logisch positivisten gingen daarentegen uit van verificatie, ofwel het bewijzen van je hypothese. Popper geeft aan dat dit link is om te doen. Volgens hem ben je namelijk geneigd om bevestiging te zoeken van je eigen theorie, terwijl je tegelijkertijd ook nog eens beïnvloed wordt door de bril waar je doorheen kijkt. Popper ging dan ook uit van het justified true belief, iets is waar totdat het tegendeel bewezen is. Popper ging ook uit van het inductieprobleem. Volgens hem mag je niet op losse waarnemingen een theorie afleiden, omdat je nooit weet of het volledig waar is. Vanwege deze reden, moet je dan ook niet op zoek gaan naar bewijs, maar juist naar een weerlegging van je theorie. Popper vervalt niet in het anti-realisme. Wanneer jij je bewust bent van het feit dat jouw kennis gekleurd is, hoef je er niet direct vanuit te gaan dat de waarheid niet klopt.

Anti-realisme van Fox

Volgens radicaal constructivisten is kennis eerder een fit dan een match. We redden ons met die kennis, omdat het tot dan toe ware kennis is. Het is geen match, omdat onze waarneming gekleurd is. Anders gezegd: we kunnen in principe niet zeggen wat ware kennis is. Wanneer je dit aandachtig leest, zal je zien dat er een probleem is. We redden ons met kennis, omdat het tot dan toe ware kennis is, maar tegelijkertijd kunnen we niet zeggen wat ware kennis is vanwege onze bril. Om dit probleem de wereld uit te helpen heeft het sociaal-constructivisme een taal-truc toegepast door ware kennis “consensus” te noemen. Dat waar de meeste mensen het over eens zijn. Ware kennis bestaat dus niet echt, want er zullen ook mensen zijn die het niet eens zijn met de consensus.

Evolutie versus revolutie

Volgens Popper zorgt wetenschap voor een cumulatie van kennis. Hierbij is er sprake van een evolutie: we weten steeds meer over wat niet waar is, waardoor we steeds dichter bij de echte waarheid kunnen komen. Volgens Kuhn is er echter sprake van een wetenschappelijke revolutie. Volgens deze theorie is er geen opstapeling in kennis, maar is dit er alleen binnen een bepaalde aanname. Er is bijvoorbeeld een bepaald paradigma die een tijd lang als ‘waar’ wordt aangezien. Achteraf blijkt dit niet waar, vervalt het paradigma en wordt er uitgegaan van een nieuw paradigma. Volgens Kuhn is er geen toets naar de werkelijkheid. Een paradigma is een tijd houdbaar, maar breekt op een gegeven moment, wanneer er weer een nieuw paradigma naar voren kot. Het anti-realisme zegt dat er slechts cumulatie van kennis plaatsvindt binnen de normale wetenschap. In de sociale wetenschap is het echter zo dat er twee paradigma’s naast elkaar bestaan, namelijk het paradigma van pyscho-analyse en het paradigma van behaviorisme. Bij de psycho-analyse wordt er vanuit gegaan dat problemen ontstaan door het niet goed afsluiten van bepaalde fases in je leven. De oplossing binnen deze benadering zou zijn om terug te gaan naar die fase en het vervolgens wel goed af te sluiten. Bij het behaviorisme wordt er juist gezegd dat problemen komen door het verkeerd reageren op een gebeurtenis, maar dit kan je volgens hen niet oplossen door terug te gaan naar die gebeurtenis. Het behaviorisme zegt juist dat je bijvoorbeeld blootgesteld moet worden aan spinnen om over je angst voor spinnen heen te komen. Deze twee paradigma’s werken allebei, ondanks dat Kuhn altijd dacht dat zoiets niet mogelijk was.