Deze samenvatting is gebaseerd op het studiejaar 2013-2014.

1. De wijze waarop pedagogisch onderzoek wordt ingericht

Kenmerken van empirisch-analytisch onderzoek:

• Empirisch: dwingt de opvoedkundigen hun ideeën over opvoedingsprocessen voortdurend te toetsen.

• Analytisch: stapsgewijs.

• Op systematische wijze verschillende pedagogische handelingen, methoden, ingrepen, therapieën uitproberen en kijken of er van verschillende pedagogische effecten sprake is.

• Onderzoeksmethoden: veldexperiment, survey-onderzoek, laboratorium-experiment, observatieonderzoek, archiefonderzoek en fysiologische studies.

Pedagogiek beschrijft relevante waarden en normen, maar schrijft niet voor. Pedagogiek streeft de optimale ontwikkelingsmogelijkheden na voor kinderen. Het belang van het kind staat voorop.

Verdrag van de Rechten voor het kind:

1. Kind is onder de 18 jaar.

2. De rechten gelden ieder kind. Er zijn passende maatregelen om te waarborgen dat het kind wordt beschermd.

3. Belang van het kind is de eerste overweging. Het kind moet verzekerd zijn van bescherming, rekening houdend met rechten en plichten van de ouders. Instellingen die kinderen beschermen moeten voldoen aan vastgestelde normen.

4. Staten die partij zijn moeten hun uiterste best doen om het verdrag te verwezenlijken.

5. Dit moeten de Staten die partij zijn doen samen met de voogden.

6. Een kind heeft inherent recht op leven. De ontwikkeling en het overleven van het kind moet in de ruimst mogelijke mate gewaarborgd zijn.

De opvoeding en de ontwikkeling van kinderen kunnen vanuit diverse disciplines onderzocht worden. De grenzen tussen psychologie en pedagogiek:

• Pedagogiek: op welke wijze kan het functioneren en de ontwikkeling van het kind door en in opvoeding en onderwijs verbeterd en geoptimaliseerd worden?

• Psychologie: onder Amerikaanse invloed.

• Pedagogiek: onder Duitse invloed (empirische wending).

• Leidse leerstoel voor pedagogiek in 1918 voor R. Casimir.

• In de jaren ’70 zijn pedagogiek en psychologie naar elkaar toegegroeid: pedagogiek ging zich richten op empirisch onderzoek, de psychologie werd meer gericht op praktijk en maatschappelijke problemen..

Er zijn twee punten waarop de pedagogische vraagstelling verschilt van de psychologische:

1. Pedagogiek verbindt verschillende disciplinaire perspectieven tot een integratieve theorie.

2. Psychologie legt de nadruk op beschrijving en verklaring van ontwikkeling (wetenschappelijk). Pedagogiek legt meer de nadruk op de reflectie van normen en waarden, gericht op de praktische toepassing van kennis.

Empirische cyclus: deze laat zien hoe empirisch-analytisch onderzoek is gestructureerd en welke stappen moeten worden gezet bij het verzamelen en analyseren van empirische gegevens.

Fases van de empirische cyclus:

1. Observatie: verzamelen en groeperen van empirisch feitenmateriaal.

2. Inductie: formulering van hypothesen.

3. Deductie: afleiding van speciale consequenties uit de hypothesen, in de vorm van toetsbare voorspellingen.

4. Toetsing: toetsing van de hypothesen aan het al dan niet uitkomen van de voorspellingen in nieuw empirisch materiaal.

5. Evaluatie: evaluatie van de uitkomsten van de toetsing in verband met de gestelde hypothesen of theorie.

Er is nog veel onbekend op pedagogisch terrein. De wetenschappelijke basis voor pedagogische diagnostiek en behandeling is flinterdun. Er zal nog veel systematisch pedagogisch interventieonderzoek moeten plaatsvinden om na te gaan welke vormen van opvoedingsondersteuning en hulpverlening het belang van het kind optimaal waarborgen. Het gezins- en onderwijsbeleid vraagt ook om wetenschappelijke kennis.

2. Babyverzorging vanuit cultuurhistorisch oogpunt

Wanneer we naar verschillende culturen kijken, zijn er grote verschillen zichtbaar in de verzorging en opvoeding van kinderen. Dit geldt verder ook voor de opvoeding als we vanuit een historisch perspectief kijken. In dit hoofdstuk wordt gekeken hoe met de verzorging van kinderen wordt omgegaan vanuit een cultuurhistorisch perspectief.

Voeding

De natuurlijke voeding voor een kind is moedermelk. Vaak werd een wat ouder kind dat al vast voedsel at ook nog gezoogd (soms zelfs twee tot vier jaar lang). De eerste bekende flesvoeding dateert uit 2500 voor Christus. Zuigflessen bevatten vaak koemelk of geitenmelk, of moeders kolfden hun eigen melk af. Deze eeuwenoude zuigflessen waren echter niet veilig voor het kind, ze waren vaak van aardewerk gemaakt en daardoor slecht schoon te maken. In de twintigste eeuw veranderde dit toen de flessen van glas werden gemaakt.

In de negentiende eeuw werden kinderen massaal aan de flesvoeding gezet, toen poedermelk op de markt kwam. Borstvoeding werd als minderwaardig gezien in westerse landen. Maar, doordat de flessen nog niet erg hygiënisch waren, nam zuigelingensterfte toe. Het was pas in de tweede helft van de twintigste eeuw dat flesvoeding een volwaardig alternatief voor borstvoeding werd. Dit geldt nog niet voor arme landen: zonder schoon water om de flessen schoon te maken of melkpoeder aan te lengen, worden de kinderen snel ziek. De zuigelingensterfte is in deze landen daarom erg hoog.

Zoogsters

Zoogmoeders of minnen werden vroeger vaak gebruikt. Dit gold ook voor het Midden-Oosten en bijvoorbeeld Griekenland. Tot een paar honderd jaar geleden bestonden er in West-Europa en Amerika zelfs bemiddelingsbureaus voor minnen. Minnen werden aangenomen omdat de moeder niet zelf kon voeden, of omdat het als niet gepast werd gezien om zelf te voeden. In Nederland en Duitsland kwam een min vaak aan huis of woonde zelfs bij de ouders in, in Frankrijk werden kinderen vaak uitbesteed aan minnen op het platteland. Het gebruik van minnen nam vrij snel af nadat flesvoeding op de markt kwam halverwege de negentiende eeuw.

Wat is beter?

De afweging tussen borst- en flesvoeding kan niet gemaakt worden zonder naar het soort land te kijken. In rijke, Westerse landen zijn de verschillen in gezondheidseffecten minimaal. Moedermelk geeft de baby een zekere bescherming tegen sommige ziekten, maar dat borstvoeding noodzakelijk zou zijn voor een liefdevolle band met je kind is vrij onwaarschijnlijk. Borstvoeding kan echter ook negatieve effecten hebben: zuigelingen zouden via de moedermelk grote hoeveelheden PCB’s en dioxinen binnenkrijgen. Dit gebeurt inderdaad, maar toch overheersen de positieve effecten van moedermelk op de hersenontwikkeling tegenover poedermelk.

In arme landen zijn er andere overwegingen: zo is flesvoeding vaak ongunstig vanwege de slechte hygiënische omstandigheden. Door watervervuiling kan het kind diarree krijgen, uitdrogen, en hierdoor zelfs sterven. Borstvoeding wordt in deze landen aangespoord, door bijvoorbeeld het uitdelen van gratis poedermelk te verbieden.

Bakeren

Bakeren is het stevig inwikkelen van baby’s in doeken. Dit werd al in de oudheid gedaan en wordt vandaag de dag nog steeds toegepast. Er zijn wel verschillen in het bakeren: de tijd dat het kind per dag gebakerd is, het aantal maanden dat het bakeren wordt gedaan en de wijze van bakeren varieert.

In West-Europa en Noord-Amerika is het bakeren al een paar honderd jaar vrijwel geheel verdwenen. In de achttiende eeuw begon het verzet, toen wetenschappers begonnen te pleiten tegen het bakeren.

Bakeren werd gedaan om verschillende redenen: het zou het kind een juiste houding geven en voorkomen dat het scheef groeide, het zou hem warm houden, of rustiger maken zodat de ouders meer tijd hadden voor andere dingen. Baby’s konden ook makkelijker vervoerd worden of veilig worden opgehangen buiten het bereik van huisdieren of ratten. De werkelijke effecten van bakeren zijn niet zo uitgesproken: bakeren zou inderdaad de baby’s wat warmer houden in de winter. Het scheefgroeien is echter wel onzin en een gebakerde baby zou het in een warme omgeving weleens te warm kunnen krijgen. Een gebakerde baby kan overigens net zo snel leren lopen als niet-gebakerde baby’s.

Zindelijkheid

Vanaf de achttiende eeuw wordt geprobeerd de stoelgang van kinderen te beïnvloeden. In die tijd werd de stoelgang zelfs op gang gebracht door kinderen ’s ochtends op een potje te zetten en soms zelfs laxeermiddelen te geven, om maar een regelmatige stoelgang te krijgen. Begin twintigste eeuw veranderde het denken over zindelijkheidstraining: stoelgang werd niet langer gestimuleerd en vastbinden op een potje totdat er wat gebeurde werd niet meer als gewenst gezien. Kinderen worden hierdoor tegenwoordig later zindelijk dan vroeger. In niet-westerse landen wordt nog wel met de zindelijkheidstraining begonnen op jonge leeftijd: kinderen zijn soms binnen een half jaar al zindelijk. Het is dus niet waar dat kinderen pas wanneer ze tussen de twee en drie jaar oud zijn, zindelijk kunnen worden. De huidige westerse benadering is puur een culturele praktijk, ondersteund door uitvindingen als de luier.

3. De geschiedenis van onderwijs

Straffen en belonen zijn de klassieke correctiemiddelen in opvoeding en onderwijs. In de zestiende eeuw ontstond er in Nederland een negatief kindbeeld, waarbij tucht belangrijk was. Opvoeders straften om de ziel van hun kind te redden. Ouders moesten het kind op een zo jong mogelijke leeftijd ‘breken’ om zo het boze kwaad uit het kind te drijven. In de loop van de twintigste eeuw, de eeuw van het kind, werden leraren en ouders minder hardhandig en werden lijfstraffen minder vaak gebruikt. Tegenwoordig worden lichamelijke straffen in Nederland steeds meer als niet pedagogisch gezien.

Voordat we kijken naar de methoden van onderwijs zelf, is het eerst belangrijk na te gaan hoe onderwijshistorisch onderzoek wordt uitgevoerd. Het is bijvoorbeeld belangrijk praktijken te onderzoeken vanuit het oogpunt van de mensen uit die tijd: rekening houdend met de specifieke omstandigheden van die tijd en plaats. De praktijk van lijfstraffen is in ons oogpunt ongewenst, maar het verleden kan niet beoordeeld worden aan de hand van hedendaagse maatstaven (dit wordt anachronisme genoemd).

Waarom wordt onderwijshistorisch onderzoek uitgevoerd? Verschillende motieven:

• Bestaansverheldering: je wilt uitzoeken waar je vandaan komt, dit kan zijn op individueel niveau maar ook op het niveau van een samenleving.

• Politiek-ideologisch: het verleden wordt gebruikt om aan te tonen hoezeer de kwaliteit van opvoeding en onderwijs vooruit of achteruit is gegaan.

• Nationalisme: via het verleden aantonen dat de opvoeding van de eigen groep beter is.

• Ontmaskering: het ontmaskeren van geromantiseerde beelden over het verleden op basis van nieuwe feiten.

• Nieuwsgierigheid: onderzoek naar het verleden kan gebeuren uit nieuwsgierigheid, in de zoektocht naar intellectuele uitdaging.

Geschiedschrijving

Geschiedschrijving was lange tijd een kwestie van iets boeiend vertellen en spannende verhalen maken over heldhaftige gebeurtenissen. In de loop van de negentiende eeuw brachten de Duitsers meer systematiek aan in de westerse geschiedschrijving. Het verzamelen werd systematischer gedaan en moest berusten op controleerbare feiten.

De geschiedschrijving over onderwijs en opvoeding is vooral gedaan door pedagogen zelf.

Onderzoek naar het onderwijsverleden is lastig. Onderwijs is namelijk een menselijk gedrag en dit gedrag kunnen we dus alleen terugvinden in uitspraken erover, dus in indirecte bronnen. In de studie naar het onderwijsverleden worden drie benaderingen gebruikt:

1. De tellende benadering: vooral gericht op cijfermatige gegevens, zoals van instellingen als het Centraal Bureau voor Statistiek (CBS). De tellende benadering kan bijvoorbeeld laten zien hoe groot het schoolverzuim was. Maar, waarom leerlingen verzuimden naar school te gaan of waarom er verschillen hierin waren tussen steden toont het niet aan. De tellende benadering zegt dus niets over ervaringen, motieven en dagelijkse omgang tussen de leerling en de leerkracht.

2. De vertellende benadering: meer aandacht voor de binnenkant van opvoeding en onderwijs: emoties en mentaliteit achter bepaald gedrag. Hoe dachten leerlingen over hun leerkrachten? Deze benadering wordt ook wel ‘oral history’ genoemd. Informatie werd verkregen uit egodocumenten: bronnen waaruit persoonlijke ervaringen en opvattingen naar voren komen. Dit waren interviewverslagen, dagboeken, agenda’s en correspondenties. Men kreeg inzicht in onder andere gedragsmotieven van leraren, ervaringen van oud-leerlingen en praktijken van spieken. Een valkuil van de vertellende benadering is dat deze op basis van persoonlijk gekleurde bronnen algemene uitspraken probeert te doen. Deze bronnen zijn vaak ook een specifieke selectie: van de in Nederland bewaarde egodocumenten is zo’n negentig procent geschreven door mannen uit de hogere stand. Algemene uitspraken zijn bijna niet mogelijk.

3. De veronderstellende benadering: deze benadering werkt van tevoren theoretische uitgangspunten en hypothesen uit, voordat het bronnen gaat zoeken en bestuderen. Zoals de naam al zegt, worden hypothesen, veronderstellingen, gevormd, die daarna onderzocht worden. Hierbij gaat het er om opvattingen en gedrag in een voor die specifieke tijd passend maatschappelijk perspectief te plaatsen.

In de huidige geschiedschrijving zijn de drie benaderingen geïntegreerd. Harde (getalsmatige) feiten worden bekeken, net als individuele ervaringen en de inbedding van deze cijfers en emoties in de specifieke tijd in het verleden.

De kijk op ‘straf’

De kijk op fysiek straffen lag de afgelopen eeuwen structureel ingebed in het beleid van een samenleving. In verschillende landen hadden lijfstraffen voor kinderen een geregeld karakter: er waren adviezen over hoe kinderen geslagen moesten worden, waar dit precies moest gebeuren en waarmee. Over het algemeen ging men ervan uit dat jongens wat meer en harder geraakt mochten worden dan meisjes. Fysieke straffen op school waren ook niet ongebruikelijk. Fysieke straffen als disciplinemiddel vinden we niet alleen in Nederland terug. In het Verenigd Koninkrijk was er een nog strengere opvoedingsmoraal.

4. De rol van statistiek bij pedagogisch onderzoek

Het fundament voor de kennis in de pedagogiek ligt in de theorie van de wetenschap zelf en in de empirische onderbouwing van die theorie.

Statistiek bestaat voor de pedagogiek al vanaf begin af aan. Het is belangrijk voor de onderbouwing van argumenten.

Elke bewering zit in een netwerk van andere beweringen. Simpele uitspraken hebben dus zelden of nooit een algemene geldigheid. Een van de taken van onderzoek ondersteund door statistiek is het vinden van beperkingen die er toe doen.

Elke meting wordt beïnvloed door toevallige omstandigheden (meetfouten).

Generalisatie bij een steekproef is onzeker. Hoe nauwkeurig een uitspraak kan zijn, hangt af van hoe goed de steekproef een afspiegeling is van de populatie die het betreft. Om te overtuigen dat generalisatie juist is, is statistiek geschikt. Een experiment is bedoeld om de oorzaak en het gevolg vast te stellen.

Voorbeeld uit de praktijk:

Meetinstrument: Vreemde Situatie Procedure (VSP): de moeder laat het kind op bepaalde tijden alleen achter of samen met een ‘vreemde’, en de reacties van het kind worden geobserveerd.

Variabelen die gemeten worden: nabijheid zoeken, contact handhaven, vermijdend gedrag, afwerend gedrag en interactie op afstand.

Steekproef: 326 blanke Nederlandse kinderen tussen de twee/twee-en-een-half jaar

Waar wordt naar gekeken:

1. Gemiddelde en spreiding: minst afwerend gedrag, meeste interactie op een afstand.

2. Vergelijking van gemiddelden: toename van contact handhaven, nabijheid zoeken en afwerend gedrag. Afname van vermijdend gedrag en distantie.

3. Correlaties: Is er een samenhang tussen kinderen die de moeder vermijden en die als ze terug is nog steeds afwerend zijn?

4. Multiple regressieanalyse: hoewel de eerste herenigings-episode al een behoorlijke indicatie geeft over het gedrag in de tweede episode is het toch niet genoeg om die tweede episode maar te laten vallen.

MAGISCH: een geheugensteuntje van aspecten waar onderzoek aan moet voldoen, voordat het gerapporteerd mag worden volgen Abelson:

M Beweringen moeten een behoorlijke Magnitude (grootte) hebben, er moet dus een groot effect te vinden zijn in het onderzoek.

A Beweringen dienen een Algemene strekking te hebben: ze moeten voor een behoorlijke populatie geldig zijn.

G Onderzoek en gedane beweringen moeten Geloofwaardig zijn, zowel in theoretische als empirische zin.

I Het liefst Interessante en verassende resultaten.

SCH Het moet SCHerp, gedetailleerd en zorgvuldig zijn.

5. Verschillen tussen culturen: de kibboets

De aanname dat het gezin de beste opvoedingsomgeving is, is universeel.

Een kibboets is een opvoeding buiten gezinsverband. In 1909 ontstond de eerste kibboets, geïnspireerd door het socialisme. Het zionisme (het streven om de Joden naar een eigen zelfstandige, nationale staat in Palestina terug te brengen) was de drijfveer van de kibboets:

• geen lonen

• afkeer tegen patriarchaat

• radicaal streven naar een gelijke positie van mannen en vrouwen (egalitarisme) door middel van collectieve opvoeding

Collectieve opvoeding: vlak na de geboorte, gaat het kind naar speciaal huis onder de hoede van een metapelet (kinderverzorgster). Dit stelt vrouwen in staat te blijven werken, ook nadat ze kinderen hebben gekregen, wat gelijkheid bevordert. De moeder zoogt zelf ter stimulering van de moeder-kind relatie. De eerste levensjaren zit het kind in een vaste groep met leeftijdsgenoten. Tussen het avondeten en het naar bed gaan is er ruimte voor ouder-kind contact. Vaak is er sprake van collectief overnachten. De nachtwaakster is verantwoordelijk.

Onderzoek naar de effecten van collectief overnachten:

Hypothese: kinderen die collectief overnachten zijn vaker onveilig gehecht. Het idee was dat gehechtheid samenhangt met sensitief opvoedingsgedrag, waarbij de ouders correct reageren op de signalen van het kind. Wanneer het kind niet bij de ouders overnacht, is het moeilijk voor de kinderen om hun ouders als sensitief te zien: een nachtwaakster kan vaak niet adequaat reageren op alle signalen van de vaak tientallen kinderen die ze onder haar hoede heeft. Verder ervaart het kind ook inconsistentie tussen dag en nacht: overdag zijn de ouders wel beschikbaar, ’s nachts niet.

Methode: natuurlijk experiment zonder willekeurige toewijzing (quasi-experiment want de beginsituatie bestond al, die kun je niet zelf samenstellen).

Non-equivalentie van de twee groepen:

• Er was een beredeneerde kans dat er op het kenmerk verschillen zouden zijn tussen de twee groepen.

• Het kenmerk zou kunnen samenhangen met de veiligheid van gehechtheidsrelaties.

Meetinstrument: Strange-Situation Procedure van Ainsworth.

Resultaten:

• Moeders van de twee groepen waren niet significant verschillend.

• Tussen de kinderen van beide groepen was er ook geen verschil, op één kenmerk na: kinderen die thuis overnachten hadden meer en langduriger scheidingservaringen met hun moeders.

• Kwaliteit van opvoeding is hetzelfde.

Conclusie: kinderen die collectief overnachten bleken significant vaker onveilig gehecht, met name met het type onveilig-afwerende gehechtheid.

Er zijn grenzen aan de opvoedingsomgeving waaraan kinderen blootgesteld kunnen worden. Het ouder-kind contact is ’s nachts namelijk net zo belangrijk als overdag. De vraag is of collectief overnachten leidt tot een collectief menstype. Aviezer (1994) denkt niet dat er sprake is van de creatie van een nieuw menstype.

Spock: ‘cry it out’-methode: na drie nachten geen aandacht te besteden aan het huilen van het kind, zal het kind concluderen dat huilen niet helpt en het opgeven. In de kibboetsen gaat deze methode mogelijk ten koste van de emotionele veiligheid van het kind. Op lange termijn kan dit de emotionele zelfstandigheid beschadigen.

6. De meta-analyse

De meta-analyse is heel belangrijk in de theoretische pedagogiek. Door een kwantitatieve analyse en synthese van empirische studies worden nieuwe inzichten verworven en nieuwe hypothesen gevormd.

Theorie

Een theorie geeft een overzichtelijke weergave van een complexe realiteit. Ze brengt verschijnselen in een begrijpelijk verband met elkaar. Ook in de pedagogiek bestaan theorieën, bijvoorbeeld de gehechtheidstheorie. Een theoretisch pedagoog ondersteunt een onderzoeker bij de ontwikkeling of toetsing van een theorie.

Meta-analyse

Een meta-analyse is een onderzoek naar primaire studies: empirische studies die een bepaald vraagstuk hebben onderzocht. De meta-analyse synthetiseert de uitkomsten van deze studies. Ze worden nu vaak gebruikt in de pedagogiek en onderwijskunde, waarschijnlijk omdat gezins- en onderwijsbeleid moet steunen op een behoorlijke hoeveelheid empirische bewijzen.

Voordat met meta-analyses werd gewerkt, waren narrative reviews het hulpmiddel om verschillende studies met elkaar in verband te brengen. Hierin bespreekt de auteur bestaande onderzoekspublicaties. Het grote verschil is dat de narratief reviewer het materiaal intuïtief probeert te analyseren (hij bespreekt alleen), terwijl een meta-analyticus vaste procedures volgt en de onderzoeken statistisch analyseert.

Meta-analyse is alleen bruikbaar als empirische studies soortgelijke methoden en onderzoeksopzetten gebruiken. Zo niet, dan is er geen systematische synthese meer mogelijk. Het meest bruikbaar zijn replicatiestudies, waarin eenzelfde hypothese opnieuw wordt getoetst met nieuwe gegevens, andere proefpersonen en bijna dezelfde methoden.

Verzamelen van studies

Het verzamelen van studies moet systematisch gebeuren, en men moet gebruik maken van meerdere methoden. Een aantal methoden zijn:

• De sneeuwbalmethode: men raadpleegt literatuurlijsten van eerdere reviews en empirische studies om referenties te vinden die nog niet eerder waren gevonden.

• De expert methode: experts wijzen de meta-analyticus op nieuwe artikelen.

• De digitale methode: deze methode is het meest systematisch: online literatuurbestanden worden gebruikt.

Een groot probleem bij het verzamelen van studies is het bureaulade-probleem. Onderzoekers die geen (voor hen) relevante uitkomsten vinden, publiceren hun onderzoek vaak niet, waarna het in de bureaulade verdwijnt. Een meta-analyse levert in zo’n geval een vertekend beeld op: het merendeel van de gebruikte studies heeft dan een significant resultaat, terwijl dit in werkelijkheid niet het geval is.

7. Nature / Nurture

Gedragsgenetica probeert de grootte van de invloeden van genen (nature) en omgeving (nurture) op het fenotype (zichtbaar of meetbaar kenmerk) te schatten.

Bij de invloeden uit de omgeving spelen de volgende mogelijkheden een rol:

• Culturele transmissie: gewoonten in een cultuur die min of meer vanzelfsprekend worden overgenomen.

• Gedeelde omgeving: deel je met anderen.

• Unieke omgeving: invloed die voor een kind uniek is, bijvoorbeeld een speciale vriendschap of een valpartij in de kindertijd.

Interactie tussen genen en omgeving: wanneer effecten van genen en omgeving elkaar versterken of juist tegenwerken:

• ‘Assortive mating’: soort zoekt soort: individuen zoeken vaak een partner met dezelfde eigenschap.

• Correlatie tussen genen en omgeving. Drie mechanismen worden onderscheiden:

  • Ouders geven hun kinderen genen en omgeving door die niet onafhankelijk zijn: ouders met een hoog IQ bieden het kind vaak een omgeving waarin de intellectuele ontwikkeling ook gestimuleerd wordt.

  • Een kind kiest een omgeving die bij hem of haar past.

  • Een kind met een bepaalde genetische bagage roept bepaalde reacties in de omgeving op.

• Interactie tussen genen en omgeving.

• Sociale interactie: graag omgaan met personen met wie je genetisch verwant bent.

Francis Galton: grondlegger van de gedragsgenetica. Hij ging families, tweelingen en adoptiekinderen onderzoeken. Ook introduceerde hij het begrip ‘correlatie’ in de pedagogiek.

De geschatte invloed van erfelijkheid en omgeving op een bepaald kenmerk verschilt per steekproef.

Genetische bagage (die soortgenoten gemeenschappelijk hebben):

• Leidt tot identiek aangeboren neigingen.

• Zorgt voor verschillen tussen soortgenoten.

Gehechtheid van kinderen is aangeboren, het heeft een evolutionaire waarde: de kans dat een kind overleeft is het grootst wanneer hij in tijden van nood de nabijheid van een vertrouwde volwassene opzoekt. Gehechtheid bij kinderen is genetisch verankerd. Maar ook voor de ouders is gehechtheid van evolutionair belang. Zo kunnen ze hun eigen genenpakket voort laten bestaan. Deze biologische drijfveer tot opvoeden en verzorgen van het nageslacht heet Parental Investment.

Belsky: Individuen die als kind ervaren hebben dat ouderlijke zorg en aandacht schaars zijn, dat anderen niet te vertrouwen zijn en dat relaties vaak van korte duur zijn, zullen zelf op jonge leeftijd geslachtsrijp zijn en op hun beurt instabiele relaties aangaan en vroeg kinderen krijgen (investeren in kwantiteit).

Zijn verschillen in gehechtheid genetisch bepaald? Een studie met meer kinderen uit één gezin, tweelingen en adoptiegezinnen. Er zijn drie factoren voor de verklaring van variantie in gedrag:

G Genetische bijdrage (Genes).

C Gedeelde omgeving (Common Environment).

E Unieke omgeving + meetfouten (Errors).

Leids onderzoek:

• Dizygote tweelingen: 57% overeenstemming in gehechtheid.

• Monozygote tweelingen: 48% overeenstemming in gehechtheid.

Hieruit blijkt dat er geen evidentie voor een genetisch effect voor kwaliteit van gehechtheid is.

Onderzoek bij Kibboetsen: overeenstemming in gehechtheidskwaliteit van de paren biologisch niet-verwante kinderen was 68%. Er blijft dus weinig over voor genetische effecten.

Conclusie: er is weinig evidentie voor een fors genetisch effect voor gehechtheid. De neiging om een gehechtheidsrelatie aan te gaan is wel genetisch verankerd, vandaar de gehechtheidsgedragingen van een kind. Voor het type gehechtheidsrelatie lijkt de genetische bagage van een kind niet verantwoordelijk te zijn.

Gedragsgenetisch onderzoek is handig om te zien in hoeverre eigenschappen genetisch of door omgeving verklaard kunnen worden. Daarmee is echter nog niets gezegd over de causale processen die tot een bepaald kenmerk of gedrag leiden. Evenmin is daarmee gezegd dat voor een genetisch bepaald kenmerk, de omgeving er niet toe doet. Dat een bepaald fenotype (vooral) genetisch bepaald is, betekent niet dat een gedragsgerichte interventie geen effect zou hebben.

De generaliseerbaarheid van gedragsgenetische studies met tweelingen en adoptiegezinnen is mogelijk beperkt. Tweelingen komen vaak niet uit de risicogroepen en adoptieouders zijn gemiddeld hoger opgeleid en zijn hoog gemotiveerd voor het ouderschap. Het leven van een tweeling verschilt van een eenling, omdat de geboorte van een tweeling het gezinsleven doorgaans meer op zijn kop zet.

8. Kinderopvang

Er ontstaat een toenemende mate van de verschuiving van de verantwoordelijkheid voor de opvoeding van ouders en het gezin naar andere opvoeders.

Er zijn drie soorten kinderopvang:

• Hele dag opvang (HDO): kinderdagverblijven en crèches.

• Gastouderbureau (GOB): maximaal 4-6 kinderen bij (meestal) een moeder.

• Buitenschoolse opvang (BSO): tussenschoolse opvang valt hier ook onder.

Moeder-kinddyade: het individuele kind heeft een unieke relatie met zijn of haar moeder. Dit was lange tijd een standaardmodel. Tegenwoordig speelt de leidster ook een belangrijke rol. Gehechtheid wordt steeds belangrijker.

Leidse studie naar kinderopvang en gehechtheid:

• 75 kinderen (gemiddeld vijftien maanden oud) van 35 kinderdagverblijven.

• drie observaties in de Strange Situation Procedure met moeder, vader en leidster.

• Sensitiviteit van de moeder, vader en leidster in vrij spel situatie werd gemeten (Ainsworth schaal).

• Resultaat: vijftig procent van de kinderen zonder een veilige gehechtheid thuis, was wel veilig gehecht aan de leidster.

De veilige gehechtheid aan leidster hangt samen met het aantal contacturen per week, middle-class ouders, jongere leidsters, sensitievere leidster. De veilige gehechtheid aan de leidsters hangt niet samen met de leidster-kind ratio, gehechtheid aan de ouders, geslacht kind, ervaringsjaren van de leidster.

Riksen-Walraven: er zijn vier pedagogische basisdoelen:

• Veiligheid (geborgenheid en vertrouwen)

• Persoonlijke competentie

• Sociale competentie

• Overdracht van waarden en normen

Amerikaans onderzoek (NICHD): onderzoek naar de kwaliteit en de gevolgen (ook op lange termijn) van kinderopvang. Wat betreft gehechtheid was er een effect van kinderopvang op de sensitiviteit en responsiviteit van de moeder. Kinderopvang van goede kwaliteit hangt samen met cognitieve- en taalontwikkeling.

Conclusies van de NICHD studie:

• Kinderopvang in combinatie met een sensitieve opvoeding thuis vormt nauwelijks een risico voor de sociaal- emotionele ontwikkeling.

• Kwalitatief zeer goede kinderopvang vormt een buffer voor kinderen die thuis geen optimale opvoeding krijgen.

• Grootste risico: kwalitatief slechte opvang in combinatie met insensitieve ouders (dual risk).

Bij onderzoek naar kinderopvang wordt vaak onderscheid gemaakt tussen:

• Sociale ontwikkeling van een kind.

• Sociaal-emotionele ontwikkeling van een kind.

• Cognitieve ontwikkeling van een kind.

Toekomst: samenwerking tussen kinderopvang en onderwijsvoorzieningen. Ook achterstandbestrijding en voorschoolse stimulering wordt hier onderdeel van.

9. Opvoedingsondersteuning

Geschiedenis

Interventie studies hebben zich nuttig bewezen op twee vlakken:

• Een grote bijdrage aan het theoretische vlak.

• Van grote klinische betekenis.

Men ontdekte dat er een verband is tussen de eigenschappen van de moeder en de mate van gehechtheid van het kind. Moeders die minder sensitief waren hadden vaker onveilig gehechte kinderen. Door interventieprogramma’s probeerde men de sensitiviteit van de moeder te verhogen om zo de gehechtheid te verbeteren.

Onderzoek

Het eerste wat gecontroleerd moet worden na het maken van een interventieprogramma is de interne validiteit. Interne validiteit heeft betrekking op de vraag of het gevonden resultaat na de interventie wel is gekomen door het programma, en niet door een mogelijke derde factor. Als er geen interne validiteit is, is er ook geen sprake van externe validiteit. Externe validiteit is de mate waarin resultaten generaliseerbaar zijn: werkt het onderzoek ook bij andere groepen in de praktijk?

De interne validiteit kan door verschillende factoren bedreigd worden:

• History: ouders kunnen in de periode van interventie nieuwe dingen leren die niet door het programma komen.

• Maturation (rijping): in de periode tussen de voor- en nameting kunnen de onderzochte personen veranderen van gedrag doordat ze zich verder hebben ontwikkeld of doordat ze verder zijn gegroeid.

• Testeffecten: mensen die meedoen bij een test met een voor- en nameting kunnen onthouden wat de test ongeveer inhield en hierdoor de antwoorden bij de tweede test beïnvloeden.

• Instrumentatie: als er bij voor- en nameting verschillende meetinstrumenten worden gebruikt, bijvoorbeeld omdat de proefpersonen ouder zijn geworden kan het zijn dat de test resultaten verschillen vanwege de verandering van instrument.

• Selectieve of differentiële uitval: als er veel personen uitvallen tijdens een onderzoek kan dit leiden tot over- of onderschatting van de resultaten.

Een experimenteel design met een at random toewijzing wil zeggen dat de interventie en controle groep met toeval worden ingedeeld.

De externe validiteit kan in gevaar komen als de interventie wel helpt in een bepaalde steekproef maar niet bij een groep in de realiteit. Zo wordt de generaliseerbaarheid naar de grotere doelgroep minder. De generaliseerbaarheid kan ook in gevaar komen door het Hawthorne-effect. Dit betekent dat het effect van het programma waaraan ouders meedoen niet alleen komt door het onderzoek maar ook door de aandacht die het gezin gekregen heeft van de onderzoeker. Dit kan voorkomen worden door bij de controlegroep een placebo-interventie te gebruiken.

De ideale interventiestudie heeft dus een experimenteel design, test- en controle groepen door random toewijzing, met een voor- en nameting. De interventie is op een concreet doel gericht en het onderzoek is goed beschreven in een protocol.

Verschillen in culturen

Interventiestudies worden onderscheiden in programma’s die gericht zijn op:

• Verbeteren van de sensitiviteit: vooral gericht op het verbeteren van de hechting. Sensitiviteit staat voor de mate waarin ouders in staat zijn de signalen van hun kind goed op te pakken.

• De mentale representatie van ouders: voornamelijk gericht op de gehechtsheidsrepresentatie van ouders. Het idee is dat ouders vaak hun eigen ouders nadoen met het opvoeden van hun kind. Door ouders over hun eigen opvoeding te laten praten probeert men de gehechtsheidsrepresentatie te herconstrueren. Deze interventies hebben een langdurig en therapeutisch karakter.

• Het verbeteren van de sociale steun: focust op het stimuleren of verkrijgen van sociale steun, bijvoorbeeld als praktische hulp of als advies.

10. Oudercursussen en pubers

De meeste oudercursussen die in Nederland aangeboden worden, zijn gericht op ouders met kleine kinderen. Door de toenemende vraag naar cursussen over pubers is ‘praten met kinderen’ ontwikkeld.

Geschiedenis

Fine ( 1989 ) onderscheidt in zijn boek drie soorten oudercursussen.

• cursussen gebaseerd op de theorie van Adler

• cursussen gebaseerd op de theorie van Gordon

• cursussen gebaseerd op de sociale leertheorie.

Adler gaat ervan uit dat de westerse maatschappijen gebaseerd zijn op democratie en gelijkheid op sociaal gebied. Het gezin zou dezelfde waarden moeten hebben. Er moet in de ouder-kindrelatie sprake zijn van gelijkwaardigheid. Ook wordt het aanmoedigen van het hebben van zelfvertrouwen en het kunnen samenwerken erg belangrijk gevonden.

De vier opvoedkundige technieken van Adler zijn:

1. Inzicht geven in de doelen van probleemgedrag (het kind wil bij de rest van het gezin horen, krijgt de aandacht niet door middel van goed gedrag en gaat dan over op negatief gedrag)

2. Aanmoediging

3. Het gebruik van natuurlijke en logische consequenties (ouders laten hun kinderen leren van de gevolgen van hun gedrag of handelingen)

4. Het houden van gezinsvergaderingen (gezin komt op vaste tijden bij elkaar om dingen te bespreken of ruzies uit te praten)

De oudercursussen gebaseerd op Gordon willen een hechte, warme en gelijkwaardige ouder-kindrelatie stimuleren. Door actief te luisteren proberen ouders te begrijpen waar het probleem van hun kind zit Hierdoor proberen ze hem of haar te stimuleren zelf een oplossing te bedenken. Als de ouders een probleem hebben met het gedrag van hun kind is het de bedoeling dat ouders het kind confronteren met een ik-boodschap. Zo beschuldigt de ouder het kind niet direct maar verwoord zijn of haar gevoelens ten opzichte van het gedrag.

De sociale leertheorie gaat ervan uit dat menselijk gedrag ontstaat door het omgaan met anderen. Dit betekent dus ook dat het probleemgedrag van kinderen aangeleerd is. De cursussen leren ouders dit gedrag te minderen en goed gedrag te stimuleren. Dit gaat aan de hand van een vier stappenplan:

1. Bepalen welk gedrag ouders willen veranderen (dit gedrag moet zichtbaar zijn en zo concreet mogelijk omschreven worden).

2. Observeren en meten (ouders gaan kijken hoe vaak het gedrag voorkomt, of hoe lang. Zo zien ze de ernst van het probleem).

3. Consequenties (ouders leren het gedrag van hun kind te sturen door positief gedrag te belonen en negatief gedrag te straffen of te negeren).

4. Evaluatie (kijken of het negatieve gedrag is afgenomen).

11. Adoptie

In dit hoofdstuk wordt bekeken of adoptie een goede optie is voor kinderen. In hoeverre is het leven van een adoptiegezin ‘normaal’, of in hoeverre is het misschien verstoord door de komst van een adoptiekind? Een andere vraag is hoe adoptieouders kunnen worden ondersteund bij de opvoeding van een adoptiekind.

Geschiedenis

Adoptie is een eeuwenoud begrip. Oorspronkelijk werd een kind in huis genomen als deze in nood was: het belang van het kind stond dan voorop. Ouders gebruikten adoptie ook voor zichzelf: bijvoorbeeld voor het vrijkopen van slaven of het erkennen van buitenechtelijk verwekte kinderen. Toch wijkt de vroegere adoptie af van de huidige vorm: ten eerste was het heel gebruikelijk om een kind van een familielid aan te nemen. Ten tweede adopteerden ouders een kind als zij ongewenst kinderloos waren, om toch een stamhouder te hebben.

Vanuit evolutionair perspectief onderscheidt de mensensoort zich van andere soorten doordat het eigen kind een bepaalde voorkeurspositie inneemt in een gezin, maar dat daarbij andere kinderen ook een zekere aantrekkingskracht uitoefen, waardoor het mogelijk is om kinderen te adopteren die geen bloedverwanten zijn. Het is interessant om dit perspectief te vergelijken met moderne theorieën over ouderschap, met name de theorie van ouderschapsinvestering. Trivers gebruikte deze term om uit te leggen dat ouders tijd en moeite steken in de opvoeding van hun kinderen, omdat ze daarmee hun eigen genenpakket voortzetten in jongere generaties. Dit verklaart waarom mensen ook sneller hun familieleden te hulp schieten dan vreemden: ze delen hun genen. Deze theorie lijkt alleen niet op te gaan in het geval van adoptie: adoptieouders investeren in kinderen zonder dat ze aan hen verwant zijn. Evolutionair gezien is deze investering een ‘verspilling’.

Waarom investeren adoptieouders toch in hun adoptiekinderen?

• De eerste reden ligt in het verleden ingebed: toen de mens nog in kleine groepen leefde, waren leden van de groep allemaal enigszins aan elkaar verwant, en was adoptie bruikbaar voor de overleving van de groep als geheel.

• De tweede reden is gebaseerd op de gehechtheidstheorie van Bowlby. Die stelt dat elk kind is uitgerust met een biologisch gedragssysteem dat verzorging en bescherming van volwassenen uitlokt. Wanneer een baby geen ouder meer heeft, zal het dit signaalgedrag, zoals lachen of huilen, richten op een vervangende verzorger. Niet alleen het gedrag van de baby, maar ook zijn uiterlijk is aantrekkelijk voor volwassenen. Hierdoor zullen volwassenen, ook al zijn ze niet de ouders, al snel verzorgend gedrag gaan vertonen rond de baby: ze gedragen zich als hulpouders, ook wel alloparents genoemd.

Effecten van adoptie

Een grote vraag is of adoptie wel een goede optie is, gezien de problemen die ouders en kinderen kunnen krijgen. Een adoptiekind heeft vaak een traumatisch verleden: vaak heeft het verwaarlozing of zelfs mishandeling ervaren, en het afgestaan-zijn kan een trauma veroorzaken. Uit een meta-analyse naar de effecten van adoptie is inderdaad gekomen dat adoptiekinderen meer externaliserend en internaliserend probleemgedrag laten zien dan kinderen die in hun eigen gezin opgroeien.

Adoptiegezinnen doen ook veel vaker een beroep op de hulpverlening. De mate waarin adoptieouders hulp inschakelen, komt echter niet overeen met de hogere mate van het probleemgedrag: er is een duidelijke oververtegenwoordiging in de vraag naar hulpverlening. Waarom dit zo is, heeft verschillende verklaringen: het zou bijvoorbeeld kunnen zijn dat de problemen van adoptiekinderen erger zijn, waardoor er meer aanleiding is om hulp te zoeken. Ook kunnen adoptieouders alerter zijn op problemen door de achtergrond van hun adoptiekind (zoals een weeshuis). Een andere reden kan zijn dat adoptieouders een lagere acceptatiegrens hebben voor probleemgedrag; dit wijst op een andere behandeling van geadopteerde kinderen in vergelijking met biologisch verwante kinderen: differential treatment. Het feit dat adoptieouders eerder hulp zoeken kan ook nog wijzen op een grotere openheid om steun te zoeken in lastige tijden.

Adoptie in Nederland

In Nederland is adoptie relatief nieuw. Tot 1956 was het alleen mogelijk een kind als pleegkind op te nemen. Daarna werd adoptie wettelijk mogelijk. Tot midden jaren zestig van de vorige eeuw werden toen met name Nederlandse kinderen geadopteerd, maar toen het aantal voor adoptie beschikbare kinderen in Nederland sterk terugliep, werd de belangstelling voor buitenlandse kinderen groter. De meeste kinderen komen uit China en Colombia. Kinderen mogen tot een leeftijd van zes jaar geadopteerd worden.

De procedure

Het proces van adopteren duurt in totaal zo’n drie tot vijf jaar:

1. Aanmelding bij het ministerie van Justitie met een verzoek om adoptie: een eerste toestemming om een buitenlands adoptiekind in het gezin op te nemen.

2. Volgen van een verplichte voorbereidingscursus aangeboden door de Stichting Adoptievoorzieningen.

3. Gezinsonderzoek door de Raad voor de Kinderbescherming. In de praktijk krijgt 99% een positief advies tot adoptie.

4. Inschrijving en wachttijd bij een van de zeven vergunninghouders (adoptiebemiddelingsbureaus)

5. Adoptieplaatsing: de ouders halen het kind op in het land van herkomst, of de kinderen worden onder begeleiding naar Nederland gebracht.

Er zijn twee ontwikkelingen relevant in de zaken rond adoptie. Ten eerste is in 1998 het Haags Adoptieverdrag in Nederland in gebruik genomen. Daarin staan regels voor een correcte afwikkeling van adoptie. Steeds meer landen hebben dit verdrag ook ondertekend. Een van de regels is het subsidiariteitsbeginsel: een kind moet worden opgevangen in een omgeving die zo dicht mogelijk bij huis ligt. Een kind groeit dus bij voorkeur op bij de biologische ouders, als dit niet mogelijk is bij familie en als dit niet mogelijk is kan adoptie in eigen land worden overwogen en ten slotte ook adoptie in het buitenland.

De tweede ontwikkeling is de bewustwording dat alle mensen rond het adoptiekind levenslang met elkaar verbonden zijn: adoptieouders, maar ook de afstandsouder of biologische ouder. Samen met het kind vormen zij de adoptiedriehoek.

Een gesloten adoptie is een adoptie waarbij er geen contact is tussen de biologische ouder en het adoptiekind. Bij een meer open adoptie zijn er vormen van contact, dus via brieven of zelfs ontmoetingen.

Het alternatief

Een andere optie voor een ouderloos kind is het opgroeien in een weeshuis. Uit studies blijkt dat kinderen al voor het eerste levensjaar blijvende achterstanden oplopen in hun ontwikkeling. Een interventie die werd ingezet was het geven van vijf minuten extra aandacht per dag voor een groep kinderen, vijf dagen per week. Deze interventie had al een merkbare invloed op de vroege achterstanden. Wanneer deze optie vergeleken werd met de optie van adoptie waren de verschillen duidelijk zichtbaar: kinderen behaalden in een adoptiegezin een hoger IQ en hadden betere schoolprestaties. Ten slotte kan een adoptiegezin voorkomen dat een kind onveilig gehecht raakt: in veel kindertehuizen uit de onderzoeken was de meerderheid van de kinderen onveilig gehecht, wat later problemen kan geven in gedrag en zelfs kan leiden tot psychopathologie. Adoptie is dus zeker een beter alternatief dan opgroeien in een tehuis.

12. Preventieve interventie

Inleiding

Veel interventieprogramma’s zijn opgezet om de ontwikkeling van een kind te stimuleren. Naast het kijken naar korte termijn effecten is het ook van belang naar de lange termijn effecten van deze programma’s te kijken. Zo weten we of de positieve effecten van de interventieprogramma’s uitdoven of langer stand houden.

Geschiedenis

Uit overzichten van interventieprogramma’s blijkt dat er veel meer onderzoek is gedaan naar de korte termijneffecten van programma’s dan naar de lange termijneffecten.

Waar Leseman achterkwam toen hij de Nederlandse interventieprogramma’s bestudeerde was dat de lange termijn effecten vaak niet zo groot waren en dat de effecten sterk samenhang en met de aanwezigheid van andere factoren zoals de sekse van het kind en de opgroeiingsomgeving. Ook bleek dat de effecten van de interventieprogramma’s na enkele jaren bijna verdwenen waren. Het verschil tussen kinderen die het programma hadden gevolgd en de kinderen die niet hadden deelgenomen is vaak zo goed als weg.

Een uitzondering vormt het Turkish Early Enrichment Project. Bij dit programma kregen de kinderen op jonge leeftijd twee soorten interventieprogramma’s aangeboden. Bij een van deze programma’s was de interventie ook gericht op de moeders. Bij deze kinderen was het effect zeven jaar later nog sterk aanwezig.

Aan de hand van een ander programma met langetermijneffecten wordt dieper ingegaan op de aspecten van het bewerkstelligen van een positief effect op lange termijn: bij een experiment werden honderd kinderen onderzocht. Men wilde door het onderzoek via een interventie-experiment aantonen dat kenmerken van gedrag van ouders effecten hebben op de eerste ontwikkelingen van een kind, die in zijn eerste jaar. In het experiment werd geprobeerd de ontwikkeling van baby’s te bevorderen op twee gebieden: in het cognitieve domein (capaciteit tot informatieverwerking) en het motivationele domein (de motivatie van de baby om zijn omgeving te verkennen en te begrijpen). Er werd gedacht dat het eerste domein vooral beïnvloed zou worden door de hoeveelheid zintuiglijke stimulatie die een kind kreeg, en het tweede domein zou vooral baat hebben bij de responsiviteit van deze stimulatie.

Er werden twee interventies uitgevoerd om het gedrag van de ouders te stimuleren. Eén interventie was gericht op het geven van meer stimulatie op zich, en de andere interventie was gericht op het laten aansluiten van de stimulatie op het gedrag van het kind. Bij de meting direct na de interventie bleek dat beide programma’s een positief effect hadden. Toen de kinderen zeven, tien en twaalf jaar oud waren, zijn ze nogmaals onderzocht. Op geen van de drie leeftijden bleek dat de stimulatie interventie een effect had op de intelligentie van de kinderen. Voor de tweede vorm van de interventie bleek dat ze alleen een positief effect nog had bij meisjes. Hoe kan dat? Waarom had het tweede responsiviteitsprogramma wel een lange termijneffect voor meisjes maar niet voor jongens? Bij jongens was er immers ook een korte termijn effect.

Wat zou kunnen is dat de opvoeding van jongens en meisjes verschilt van elkaar. Wat ook een verklaring zou kunnen zijn is dat het programma te licht is geweest voor de jongens om een langetermijneffect te hebben. Jongens worden over het algemeen minder beschermend opgevoed dan meisjes.

Waarom had alleen het interventieprogramma gericht op het aansluiten van de stimulatie op het gedrag van het kind een langetermijneffect, zij het alleen bij meisjes?

Waarschijnlijk heeft dit programma voor een positieve spiraal gezorgd bij de kinderen. Ze waren al begonnen met het intenser opnemen van omgeving, en hebben dit voortgezet bij de rest van hun ontwikkeling.

Een belangrijke verklaring voor dit langetermijneffect is dat het zowel via het kind als de ouders gaat. Ouders en kinderen beïnvloeden elkaar en ontwikkelen zich samen. Door het programma heeft de relatie tussen ouder en kind een positieve boost gehad en heeft het programma daardoor waarschijnlijk later ook nog effect.

En hoe verder?

Het probleem bij dit experiment is dat er niet veel rekening is gehouden met de gehele context. Niet alleen de ouders zijn opvoeders van het kind, maar ook bijvoorbeeld leerkrachten of oudere broers of zussen. Misschien is het langetermijneffect wel veel groter als we ook interventieprogramma’s aanbieden aan de scholen en crèches en niet alleen aan de ouders.

13. Psychosociale jeugdzorg

Jeugdigen kunnen te maken krijgen met allerlei psychosociale problemen. De meesten lossen dit zelf op, maar zo’n tien tot vijftien procent van de mensen onder de 25 jaar heeft hierbij professionele hulp nodig. Ambulante hulp is een optie, waarbij de jeugdige thuis woont. Bij semi-residentiele hulpverlening woont hij ook thuis, maar gaat hij overdag naar een specialistisch centrum. Bij pleegzorg woont een jeugdige in bij vervangende ouders. De vierde sector voor jeugdzorg is residentiële hupverlening, waarbij de jeugdige in een speciale voorziening woont.

Hulpverlening begint altijd met een goede diagnose van de problemen: wat is het probleem, hoe ernstig is het, hoe komt het en waardoor wordt het in stand gehouden. Deze werkwijze wordt planmatig werken genoemd. Het vinden van een diagnose is moeilijk in de psychosociale jeugdzorg:

• Jeugdigen worden vaak aangemeld met een scala aan klachten en problemen in allerlei velden. Het is niet makkelijk om te bepalen welke factoren er precies samenhangen of samenwerken.

• De behandelaar moet weten welke soort behandeling effectief is bij welke soort problemen, maar veel behandelprogramma’s voor jeugdigen zijn nog niet empirisch onderzocht en over de effectiviteit is dus weinig bekend.

De benadering van jeugdproblematiek is de meervoudige risicobenadering: hierbij wordt de problematiek gezien als een uitkomst van problemen in het kind zelf (zoals temperament), maar ook van factoren uit de omgeving. Deze benadering komt voort uit onder andere de theorieën van Bronfenbrenner. Hij stelde dat een kind leeft in een sociale context; hij wordt opgevoed door ouders, gaat naar school, speelt met vriendjes, enzovoorts, dus de ontwikkeling van het kind moet ook vanuit zijn sociale context worden bekeken. Bronfenbrenner deelde de ‘omgeving’ in in vier systemen:

• het microsysteem (kind met directe omgeving)

• het mesosysteem (de wederzijdse invloeden tussen de verschillende microsystemen)

• het exosysteem (een indirecte invloed op het kind, zoals het werk van de ouders)

• het macrosysteem (de overkoepelende patronen in een samenleving zoals religie, politiek en wetgeving in een land).

De ontwikkeling van psychische en gedragsproblematiek hangt samen met risico- en beschermende (protectieve) factoren. Een risicofactor is een gebeurtenis, omstandigheid of eigenschap die wordt geassocieerd met een grotere kans op een probleem in de ontwikkeling van het kind. De aanwezigheid van een risicofactor is echter geen directe aanleiding voor een probleem. Soms wordt er onderscheid gemaakt tussen een risicofactor, waarbij een oorzakelijke relatie is vastgesteld met het ontstaan van het probleem, en een risico-indicator, waarbij alleen is aangetoond dat er een statistisch verband bestaat (maar de indicator heeft misschien geen directe relatie).

Zoals gezegd leidt de aanwezigheid van een risicofactor niet direct tot problematiek. Protectieve factoren kunnen namelijk een bescherming bieden tegen de risicofactoren. Zo kan een steunend sociaal netwerk een kind beschermen dat net een scheiding van zijn ouders heeft doorgemaakt.

Meervoudig risicomodel

In het meervoudig risicomodel zijn risicofactoren ondergebracht in verschillende groepen. Aan de zijde van het kind bestaan er de volgende ontwikkelingsproblemen:

• internaliserende gedragsproblemen

• externaliserende gedragsproblemen

• de ontwikkeling van persoonlijkheidsaspecten die het risico van een problematische socialisatie vergroten (zoals een zwak zelfbeeld)

In het gezin zijn er een aantal belangrijke risicofactoren:

• conflicten in het gezin

• gebrek aan communicatie

• geen gezamenlijke activiteiten

• onveiligheid in het gezinsklimaat (zoals mishandeling, afwijzing)

• problemen van ouders

Risicofactoren in de schoolse situatie:

• Gebrek aan schoolmotivatie

• Gebrek aan schoolprestaties

• Gebrekkige relaties met leerkrachten of klasgenoten

Dan worden ook nog de structurele risicofactoren onderscheiden: dit zijn kenmerken van de jeugdige en diens leefomstandigheden die vrijwel niet te beïnvloeden zijn door de hulpverlening. Voorbeelden zijn de sociaal economische status van het gezin, het opleidingsniveau van de ouders, de intelligentie van de jeugdige en handicaps.

Wanneer een jeugdige wordt aangemeld voor hulp, wordt gekeken welke risico- en beschermende factoren in het spel zijn: dit wordt de basisdiagnostiek genoemd. Van alle factoren wordt ook getaxeerd welk risico zij inhouden voor de ontwikkeling van de jeugdige. Hiervoor kunnen diagnostische instrumenten gebruikt worden, zoals de Cild Behavior CheckList (CBCL). De Vragenlijst Sociale en Pedagogische Situatie (VSPS) is speciaal ontworpen om risico- en beschermende factoren te inventariseren. Een score 0 betekent ‘geen hulp nodig’, een score 3 ‘hulp nodig’ en een score 5 is ‘hulp direct nodig’.

Door dit systeem van scores te gebruiken, kunnen ook zogenaamde ‘instellingsprofielen’ worden geschetst: de algemene kenmerken van jeugdigen binnen bijvoorbeeld de pleegzorg of in een behandelingstehuis. Op die manier kunnen nieuw aangemelde jeugdigen snel de zorg vinden die bij hun problematiek past.

14. Residentiële hulpverlening

De plaatsing van kinderen in een tehuis is een zeer ingrijpende interventie. Uithuisplaatsing (UHP) wordt daarom in alleen de zeer ernstige gevallen geadviseerd bijvoorbeeld in gevallen waarbij het gezin onvoldoende veiligheid biedt (kind is niet veilig voor de ouders, of niet veilig voor zichzelf). Veiligheid is daarom een basisbeginsel in residentiële instellingen.

Geschiedenis

Rond 1850 kwamen de eerste grote residentiële instellingen op in Nederland. De internaten werden meestal op afgelegen locaties gebouwd, met het idee dat de contactmogelijkheden met ouders dan zo klein mogelijk waren, en het kind zo veilig mogelijk was. Al snel bleek dat de internaten weinig verandering brachten in het gedrag van de kinderen. De geïsoleerde ligging werd hierdoor niet langer alleen een beveiliging van kinderen tegen de samenleving, maar meer andersom: een beveiliging van de samenleving tegen de kwade kinderen.

Toen duidelijk werd dat de internaten niet direct een oplossing waren voor kinderen met problemen, kwamen er andere oplossingen. Zo ontstond patronage: een dokter, notaris of dominee nam het gezin onder zijn hoede en gaf opvoedkundige adviezen. Dit systeem werd later overgenomen met de wet op de ondertoezichtstelling (OTS). Hierbij krijgt het gezin een gezinsvoogd toegewezen, die ook de mogelijkheid heeft de kinderrechter te vragen het kind uit huis te plaatsen.

De uithuisplaatsing van kinderen is al vaak onderzocht op mogelijke negatieve effecten. Bowlby bracht al in 1952 een rapport uit waarin hij stelde dat de scheiding van een kind met zijn moeder (maternal deprivation) schadelijke psychische effecten kon hebben op het kind. Andere onderzoeken die het opgroeien in een pleeggezin vergeleken met het opgroeien in een tehuis, vonden dezelfde resultaten.

Uit Bowlby’s gehechtheidstheorie zou volgen dat een residentiële hulpverlening een stabiele en sensitieve gehechtheidsfiguur dient aan te bieden. Maar uit onderzoek blijkt dat dit niet noodzakelijk is:

• Het hangt van het kind en de situatie af of een gehechtheidsfiguur nodig is: oudere kinderen hebben misschien wel voldoende aan de weekendbezoeken van hun ouders.

• Jongeren zijn minder weerloos tegen risico- en stressfactoren dan jonge kinderen: ze kunnen makkelijker zelfstandig met stress omgaan.

• Het bieden van een gehechtheidsfiguur in een tehuis is risicovol: ook deze relatie zal op een gegeven moment verbroken moeten worden, als de jongere de instelling verlaat, wat kan leiden tot boosheid en verdriet.

• Het is maar de vraag of jongeren wel een gehechtheidsfiguur willen, gezien hun algemene voorgeschiedenis van verwaarlozing of mishandeling.

15. Autisme: van ziekte tot opvoedkundige vraag

Geschiedenis

In 1943 kwam dr. Kanner met het eerste artikel over autisme en vanaf dit moment wordt autisme als zodanig onderkend. Het woord autisme komt van het Griekse woord voor zelf, authos. De naam dekt de lading van de aandoening eigenlijk niet goed. Niet alle kinderen met autisme zijn extreem op zichzelf gericht. De term autisme werd al eerder gebruikt in 1911 voor een symptoom van schizofrenie. Het betekende een gestoorde relatie met de buitenwereld. De vraag was of het een aangeboren stoornis was of een gevolg van de opvoeding (nature of nurture conflict). Nu weet men dat autisme erfelijk is, een nature opvatting dus. De stoornis wordt in de gangbare psychiatrische classificatie systemen onderverdeeld in de sectie Pervasieve Ontwikkelingsstoornissen. Er zijn 5 classificaties van autisme: het kernsyndroom ‘autistische stoornis’, en daarnaast vier aan autisme verwante contactstoornissen:

• Asperger

• Rett

• Desintegratieve stoornis in de kindertijd

• PDD-NOS: Pervasive Developmental Disorder Not Otherwise Specified

Autisme wordt gezien als een multifactoriele aandoening, waarbij de genetische component erg sterk is. Er zijn waarschijnlijk meerdere genen betrokken bij de stoornis. De term pervasieve ontwikkelingsstoornis waar autisme bij hoort, geeft aan dat de stoornis het ontwikkelingsverloop van kinderen tot op grote hoogte bepaalt.

Onderzoek naar autisme

Vanuit orthopedagogisch oogpunt kan autisme worden opgevat als een opvoedingsprobleem. Door middel van de auti-schaal worden vroegtijdige kenmerken die wijzen op autisme gezocht. Deze schaal is gebaseerd op ervaringen van ouders met kinderen met autisme. De schaal gaat over de directe omgang met het kind. Ouders merken als eerste dat hun kind anders is, de prille interactie met hun kindje loopt slecht. Maar het is lastig om voor het derde levensjaar een diagnose te stellen. Wing meent dat stoornissen in het autismespectrum worden gekenmerkt door een drietal stoornissen: stoornissen in de sociale interacties, in de communicatie en in de verbeelding. Vroege ontdekking is van belang voor ouders en kind. Interventies op vroege leeftijd kunnen namelijk de verdere ontwikkeling sterk beïnvloeden. Verder kan een vroege interventie de ouders het vertrouwen in hun opvoeding teruggeven. Vooral de communicatieproblemen met een autistisch kind leiden bij ouders tot stress. Veel kinderen met autisme hebben ook een verstandelijke handicap. Dit gaat over 75 tot tachtig procent van de kinderen met autisme.

Cognitieve afwijkingen

Kinderen met autisme hebben problemen met de Theory of Mind. Dit is het vermogen om je in anderen te kunnen verplaatsen. De Executive Functioning-theorie is een theorie waarin wordt benadrukt dat autistische kinderen moeite hebben met uitvoerende taken als plannen en problemen oplossen.

De centrale coherentie theorie gaat uit van het beperkte vermogen van autisten om prikkels te verwerken.

Al deze theorieën vertellen dat er iets in de hersenen niet goed werkt. Kinderen met autisme hebben meer moeite met het betekenis geven aan gebeurtenissen, wat voor moeilijkheden zorgt in de opvoeding. Autistische personen brengen datgene dat wordt waargenomen niet samen tot een geheel. Wanneer ze bijvoorbeeld geblaf horen, zullen ze niet doorhebben dat de hond die in de buurt staat dit geluid maakt.

De normale ontwikkeling van het leren communiceren is verstoord bij kinderen met autisme. Uit ervaring blijkt dat kinderen met autisme in veel gevallen boven hun begrip van communicatie worden aangesproken. Er worden bijvoorbeeld pictogrammen gebruikt waarvan men niet weet of het kind ze wel snapt.

17. Kindermishandeling en seksueel misbruik

In Nederland worden elk jaar naar schatting 50.000 kinderen ernstig mishandeld, ten minste vijftig daarvan overlijden. Wat is precies de definitie van kindermishandeling? Het is een kwalificatie van geweld tegen kinderen, maar wanneer is er sprake van mishandeling en wanneer niet? De definitie is cultuur- en tijdgebonden. Onder kindermishandeling verstaan we lichamelijke en psychische mishandeling of verwaarlozing. Ook seksueel misbruik valt onder de noemer kindermishandeling.

Geschiedenis

Publiciteit heeft een grote rol gespeeld in de herkenning van kindermishandeling. Veel individuele gevallen van kindermishandeling die in de media kwamen, hebben geleid tot de oprichting van stichtingen tegen kindermishandeling, zoals de Society for the Prevention of Cruelty to Children in New York. In Nederland heerste lange tijd de benadering van een niet goed functionerend gezin, dat een opgroeiend kind in gevaar bracht: de mishandeling zou het kind misdadig maken, en daarom moest het kind beschermd worden.

Seksueel misbruik in Nederland kwam in de belangstelling met de oprichting van de Vereniging tegen Kindermishandeling (nu de Stichting Voorkoming van Kindermishandeling) in 1970. De aandacht voor dit probleem blijft toenemen.

Rond 1960 werd kindermishandeling gezien als vooral fysiek geweld waar zeer jonge kinderen het slachtoffer van werden. De term ‘battered child syndrome’ werd door artsen gebruikt voor kinderen die fysieke verwondingen opliepen zonder dat er sprake was van een ongeluk. Kindermishandeling werd gezien als een symptoom van disfunctionerende relatiepatronen binnen het gezin.

Door de aandacht voor kindermishandeling vond er een verschuiving plaats in het denken over de opvoeding. Tot dan was de opvatting dat kinderen moesten gehoorzamen en zich moesten onderwerpen aan gezagspersonen zoals ouders en leerkrachten. In de nieuwe opvatting stonden zelfstandigheid, autonomie en authenticiteit veel meer centraal. Deze deugden waren niet met ‘harde hand’ af te dwingen en kindermishandeling werd steeds minder gezien als een gerechtvaardigd middel in de opvoeding. Het werd een aantasting van de integriteit van het kind als persoon.

Seksueel misbruik

Sinds 1980 is het begrip kindermishandeling uitgebreid naar seksueel misbruik van kinderen. De vrouwenbeweging vroeg aandacht voor seksueel misbruik. Dit leidde tot een campagne tegen seksueel misbruik van kinderen. Doordat de vrouwenbeweging de aanleiding was, werd seksueel misbruik van kinderen sterk gezien als seksetypisch probleem: de daders waren vooral mannen.

Definities van kindermishandeling

Volgens de Wet op de Jeugdzorg is de definitie van kindermishandeling als volgt: elke vorm van een voor een minderjarige bedreigende of gewelddadige interactie van fysieke, psychische of seksuele aard, die ouders of andere personen ten opzichte van wie de minderjarige in een relatie van afhankelijkheid of onvrijheid staat, opdringen. Twee bijzondere vormen van kindermishandeling zijn het ‘shaken baby’ syndroom, waarbij een baby heftig heen en weer wordt geschud, en het ‘Munchhausen by proxy’ syndroom, waarbij een ouder ziekteverschijnselen fingeert bij het kind. De ouder gaat vervolgens constant naar de dokter met het kind, terwijl deze niets kan vinden (en als dat wel het geval is, dan heeft de ouder de verschijnselen zelf opgewekt door bijvoorbeeld vergiftiging).

Seksueel misbruik tot 6 jaar

Een kwart van de slachtoffers van seksueel misbruik is jonger dan zeven jaar. Jonge kinderen zijn extra kwetsbaar voor dit type misbruik, omdat ze nog erg afhankelijk zijn van volwassenen voor bijvoorbeeld het verschonen of in bad gaan. Meer meisjes dan jongens worden slachtoffer en jongens vertellen er minder snel over. Misbruikte kinderen komen vaker uit een gezin met een lagere sociaal economische status (SES), maar het wordt hier ook eerder vastgesteld doordat deze gezinnen vaker contact hebben met hulpverleningsinstanties. Slachtoffers onder de vijf jaar worden meestal misbruikt door familieleden of kennissen, oudere kinderen lopen meer kans op misbruik buiten het gezin, waarschijnlijk omdat met de leeftijd het aantal contacten buitenshuis toeneemt.

Kinderen vertellen vaak niet wat er aan de hand is. Dit komt doordat jonge kinderen nog niet de verbale mogelijkheden hebben om erover te praten en omdat ze zich schamen over wat er is gebeurd. Ook komt het doordat de dader hen dwingt het geheim te houden. Kinderen denken ook vaak dat het misbruik hun eigen schuld is.

Seksueel misbruik is lastig te herkennen. De slachtoffers vertonen lang niet altijd fysieke signalen, dus gedragssignalen zijn vaak nog belangrijker. Een paar signalen zijn: negatief lichaamsbeeld, zelfverwonding, depressieve gevoelens of schuldgevoelens, plotselinge terugval van schoolprestaties en angst voor jongens of mannen.

Een specifiek signaal voor seksueel misbruik, zoals aangegeven in de literatuur, is afwijkend seksueel gedrag. De meeste jonge kinderen hebben natuurlijk seksueel gedrag, voortkomend uit de wil van kinderen te weten ‘hoe alles werkt’. Maar veel seksueel misbruikte kinderen vertonen geen afwijkend seksueel gedrag. Omgekeerd kan afwijkend gedrag ook voorkomen bij niet misbruikte kinderen. Wat misschien een beter signaal is, is afwijkende seksuele kennis. Seksuele kennis is ook beter meetbaar door onderzoekers want het kan meteen in een interviewsetting gemeten worden. Uit een onderzoek bleek dat niet misbruikte kinderen weinig kennis bezitten over seksualiteit. Hun kennis beperkt zich tot basiskennis van sekseverschillen, geslachtsdelen en niet-seksuele functies van genitaliën. Platen over mogelijke seksuele handelingen, zoals een man die zich over een meisje in bed buigt, werden als onschuldig gezien. De kennis van de misbruikte kinderen week duidelijk af. Ze waren ook terughoudender in het uiten van hun kennis bij het zien van de platen, wat wijst op hun ervaring van angst bij het seksueel misbruik.

18. Nakomelingen van getraumatiseerde ouders

In dit hoofdstuk wordt onderzocht of ouders hun traumatische ervaringen ook kunnen overdragen aan hun kinderen of kleinkinderen. Hiervoor wordt het voorbeeld van de Holocaust gebruikt: de massamoord op de joden tijdens de tweede wereldoorlog. Verder is het de vraag welke factoren deze intergenerationele overdracht bevorderen of belemmeren.

Geschiedenis

Tijdens de Holocaust zijn ongeveer zes miljoen joden om het leven gekomen. De meeste joden die in Nederland de genocide overleefden door onder te duiken, waren kinderen. Kinderen raakten vaak gehecht aan hun onderduikouders, en andersom. Hun banden werden na de oorlog vaak ruw verbroken. Als kinderen hun biologische ouders al terugvonden na de oorlog, waren deze vaak ernstig getraumatiseerd en geen goede opvoeders meer voor hun kind. Andere kinderen gingen bij verre familieleden wonen, soms in een ander land. Keilson onderzocht het lot van overlevenden en introduceerde de term ‘sequentiële traumatisering’: een cumulatie van traumatiserende ervaringen tijdens en na de oorlog.

Onderzoek naar de gevolgen van trauma’s heeft nog geen heldere conclusies opgeleverd. Sommige overlevenden weten hun leven weer op te bouwen, anderen ervaren chronische angsten en depressies (denk ook aan de post-traumatische stress-stoornis: PTSS). Ook wat betreft de gevolgen voor de tweede generatie, kinderen van overlevenden, zijn verschillende berichten uitgebracht. Klinische studies hebben soms effecten aangetoond waarbij gezinsrelaties verstoord waren: kinderen kregen te weinig ruimte voor onafhankelijkheid en ontwikkelden daardoor een onveilige hechting met hun ouders. Andere onderzoekers vonden dat deze kinderen gevoeliger waren voor PTSS, door een soort secundaire traumatisering.

Het onderzoek dat in het boek beschreven wordt, geeft echter een ander beeld: de samenvatting van het onderzoek is dat intergenerationele overdracht van trauma niet bestaat. De Holocaust-overlevenden kampen nog wel steeds met hun traumatische ervaringen, maar weten hun kinderen ervan af te schermen. Dit geldt voor zowel kinderen als kleinkinderen van de overlevenden.

De slachtoffers van de Holocaust hebben dus een bepaalde veerkracht, die hen in staat stelt om te gaan met hun trauma’s, in ieder geval richting hun nageslacht. Welke factoren zouden deze veerkracht bevorderen? Drie factoren worden genoemd:

• Pedagogische bescherming. Het trauma van de Holocaust werd niet veroorzaakt door de eigen ouders of andere vertrouwde gehechtheidsfiguren, maar door een bijna anonieme macht. Verder hebben veel overlevenden zelf nog een aantal jaar een ‘normaal’ gezinsleven meegemaakt, waarin ze hebben geleerd en gezien hoe een veilige relatie tussen kind en ouder eruit ziet, een model dat ze na de oorlog konden gebruiken voor hun eigen sociale relaties.

• Biologische factoren. Ongeveer dertig procent in de variantie van post-traumatische stressreacties is genetisch van aard. Het zou kunnen zijn dat de mensen die de Holocaust wisten te overleven, over het algemeen het minst gevoelig waren voor PTSS (de meeste veerkracht hadden). En als zij de genen niet hadden voor PTSS, dan zijn hun kinderen automatisch ook minder gevoelig hiervoor.

• Sociale ondersteuning en toekomstgerichtheid. Met name in Israel heerste een sterk gevoel van kracht, ‘stoerheid’ en overleving. Overlevenden hadden hier troost aan en wisten verder te leven. Veel overlevenden vonden elkaar als bondgenoten terug en hadden veel steun aan elkaar.

19. Diagnostiek: leesproblemen

Inleiding

Ondanks extra oefeningen en interventies van school blijven sommige kinderen moeizaam lezen. Een analyse van de verschillende leervaardigheden is dan gewenst. Ging de diagnostiek van leerproblemen na de tweede wereldoorlog met name om de vraag of bijzonder onderwijs geïndiceerd was, tegenwoordig is de vraag uitgebreider. Wat kan de school doen, hoe kunnen ouders en leerkrachten kinderen ondersteunen in het leren? Handelingsgerichte diagnostiek kan deze vragen beantwoorden. Deze vorm van diagnostiek is ontleend aan het hypothese-toetsend model van Pameijer en van Beukering uit 1997. Het hypothese-toetsend model is een methode van probleembenadering waarbij specifieke hypothesen worden gevormd om een leerprobleem te analyseren. Deze hypothesen worden getoetst met testmaterialen (zoals een IQ-test) en verworpen of aangenomen. Met deze diagnose wordt vervolgens een advies geformuleerd.

Empirisch onderzoek

Hoe komen experts tot een diagnose en hoe vormen ze advies? Dat is de cruciale vraag van dit hoofdstuk en aanleiding tot verschillende wetenschappelijke studies. Vinsonhaler en anderen (1983) concludeerden in een studie dat verschillende leesexperts eenzelfde casus verschillend diagnosticeren en verschillende adviezen geven. Bus, de auteur van dit hoofdstuk heeft de studie van Vinsonhaler gerepliceerd en beschrijft nauwkeurig zijn onderzoeken.

Onderzoek Bus

Studie 1: In hoeverre verschillen deskundigen van mening over eenzelfde casus? Het sample bestond uit tien ervaren schoolbegeleiders met een verschillende achtergrond. Er werd gewerkt met een hardop-denkprotocol over de schriftelijke casus Jan. De begeleiders moesten hun gedachten over Jans leesproblemen hardop formuleren en interpreteren. Ook moesten ze testresultaten aanvragen. De conclusie was dat begeleiders vaak voor dezelfde tests kiezen, maar wel een andere beoordeling van Jans problematiek geven. Er was overlap in de beschrijvende diagnose, maar de complexe processen (zoals fonetische discriminatie) zijn verschillend voor de verschillende begeleiders. De adviezen die gegeven werden waren vaak zeer globaal en hadden veel verschillen.

Studie 2: Hoe gaan deskundigen te werk bij het analyseren van een casus, volgen zij een hypothese-toetsend model? Het sample bestond uit tien schoolbegeleiders. Ook hier moesten de begeleiders een hardop-denkprotocol over Jan analyseren. Elke uitgesproken gedachte werd gecodeerd op intentie (informatie inwinnen, hypothesevorming, constateren, diagnosticeren, plannen). Hieruit volgden drie conclusies:

• De deskundigen volgden het hypothese-toetsend model niet. De selectie van tests was ook niet gebaseerd op een hypothese.

• De diagnoses werden niet gesteld naar aanleiding van testresultaten, maar op grond van het algemene beeld dat de deskundigen over leesproblemen hadden.

• De adviezen waren gebaseerd op speculaties en herinneringen van soortgelijke casussen.

Bus vergelijkt nu schoolbegeleiders met artsen. Het blijkt dat ervaren artsen in vergelijking met onervaren artsen zich meer relevante details van een casus herinneren, minder letterlijk de casus konden navertellen (meer op conceptueel niveau dachten) en meer gevolgtrekkingen maakten. Dit omdat de cognitieve structuur van ervaren artsen ze in staat stelt informatie te clusteren en ze dit efficiënter op kunnen slaan (gebruik van overkoepelende classificaties). Het tegenovergestelde lijkt waar te zijn bij de schoolbegeleiders. Hoe meer ervaring een begeleider heeft hoe langer het testprotocol is. Dit komt waarschijnlijk omdat een probleemgeval meer associaties oproept en er dus meer mogelijkheden moeten worden afgezocht.

Studie 3: Wat is de kwaliteit van de adviezen van diagnostici? Het sample bestond uit tien leerlingbegeleiders, tien directeuren voor speciaal onderwijs en tien studenten leerproblemen. Er was een voorspellingsprocedure waarbij de proefpersonen vier casussen voorgelegd kregen. De proefpersoon moest dan ene prognose maken in welke mate de leerling vooruit zou gaan op verschillende cognitieve gebieden bij de invoering van een bepaalde maatregel. De prognoses moesten zo concreet mogelijk geformuleerd zijn. Concluderend bleken veel prognoses foutief te zijn. De voorspellingen over de leesvaardigheid bleken accurater dan de voorspellingen over de sociaal-emotionele ontwikkeling. De kwaliteit van het advies nam niet toe met de ervaring. De prognoses waren het vaakst juist bij een casus met zware en prototypische problemen.

Post-hoc analyse van de fouten: de meeste deskundigen beoordelen dat speciaal onderwijs een gunstig effect heeft op de sociaal-emotionele ontwikkeling (welbevinden, motivatie en zelfbeeld).

Toekomst

Het hypothese-toetsend model is slechts één model en meerdere modellen zijn in ontwikkeling. Hierbij lijkt de aandacht te verschuiven van beeldvorming over de problematiek naar planning en evaluatie van de interventies.

Een ander model is bijvoorbeeld het consultatiemodel van Meijer (2000). Volgens dit model ondersteunen geconsulteerde begeleiders leerkrachten bij het signaleren en analyseren van problemen. Het zoeken naar oplossingen en interventies wordt vervolgens in nauwe samenwerking verricht met de leerkracht die de ideeën moet uitvoeren. De adviezen die volgens dit model tot stand komen lijken vaak goed te worden opgevolgd.

Conclusie

Handelingsgerichte diagnostiek is in de praktijk moeilijk uit te voeren. Het is lastig de effecten van een interventie in te schatten, zelfs na jarenlange ervaring. Een model waarbij interventies continu geëvalueerd en bijgesteld worden heeft misschien meer kans van slagen. Dit is het geval bij het consultatiemodel. Adviezen worden in dit model beter opgevolgd en de interventies vinden ook daadwerkelijk plaats. Meer empirisch onderzoek is nog nodig om dit consultatiemodel te toetsen.

20. Voorlezen

Inleiding

Voorlezen op jonge leeftijd vergemakkelijkt het leren lezen in groep drie, als de formele leesinstructie plaatsvindt. Als kinderen van jongs af aan worden voorgelezen brengt dit vaardigheden met zich mee die later moeilijk te compenseren zijn. Onderzoek laat zien dat voorlezen vanaf het eerste levensjaar de leesvaardigheid vergroot. Ook het begrijpend lezen wordt ten positieve beïnvloed. Verder ontwikkelen kinderen door voorlezen hun motivatie om te lezen omdat er een interesse in boeken ontstaat.

Voorlezen speelt in op de ontluikende geletterdheid: een kind kan nog niet lezen maar de bouwstenen van het leren lezen en schrijven worden gelegd. Een jong kind dat nog niet zelf kan lezen, leert al enkele technische elementen van een taal. Het kind ontwikkelt bijvoorbeeld zijn fonemisch bewustzijn (de verklanking van woorden).

Voorgelezen taal verschilt van spontane, niet geschreven taal. Zo bevat een boek een grotere variëteit aan woorden. Ook de structuur van voorgelezen taal verschilt van die van spontane taal. Geschreven taal bevat zekere stijlfiguren die een verhaal begrijpelijk maken. Dit vergroot het leesbegrip. Ook semantische signaalwoorden (zoals huisdier, kat, hond) maken een verhaal begrijpelijker. Geschreven tekst bevat meer semantische signaalwoorden dan ongeschreven taal. Kinderen leren kortom door voorlezen al wat talige structuren die in teksten aanwezig zijn, ze worden er vertrouwd mee en vervolgens stimuleert dit het leesbegrip.

Voorleesroutines in het gezin

Wetenschappers zijn het niet eens over de precieze relatie tussen voorlezen en de lees- en taalontwikkeling op jonge leeftijd. Stimuleert voorlezen de taalontwikkeling, of zijn ouders geneigd om talige kinderen meer voor te lezen? In het laatste geval zou aanleg in plaats van omgeving een cruciale rol spelen in de taalontwikkeling.

Een theorie is dat kinderen geholpen moeten worden om boeken te lezen. Kinderen raken pas geïnteresseerd in lezen als volwassenen hun belangstelling weten te wekken bij het voorlezen. Zeker jonge kinderen begrijpen weinig van de gebeurtenissen in een boek. Het kind bij het verhaal betrekken maakt een verhaaltje voor hen een stuk toegankelijker.

Aspecten uit de ouder-kindinteractie spelen binnen dit gedachtegoed dus een belangrijke rol. De emotionele band tussen een ouder en kind kan mogelijk een rol spelen in het voorleesgedrag. Een ouder moet bijvoorbeeld beschikken over inlevingsvermogen om te kijken wat een kind leuk vindt. Een ander aspect is dat het kind zich veilig moet voelen bij een ouder waardoor het bereid is de ouder te volgen in de voorleesactiviteit. Je kunt ook verwachten dat ouders die zelf leesproblemen of een verminderde leesvaardigheid hebben, minder geneigd zijn om voor te lezen.

Studie 1: Onderzoek naar de rol van de gehechtheidrelatie tussen ouder en kind. Er zijn verschillende hypothesen opgesteld. Hypothese 1: hoe beter de emotionele band tussen een ouder en hun kind is, hoe vaker driejarige kinderen met boeken in aanraking komen. Hypothese 2: onveilig gehechte kinderen reageren anders op een uitnodiging van hun moeder om wat te lezen, dan veilig gehechte kinderen. Het gaat hierbij om de kind-moeder relatie, vaders doen niet mee in het onderzoek. Het sample bestond uit 45 moeder-kindparen die waren verdeeld over twee groepen. Groep 1 bevatte dertig moeders (zowel hoog- als laagopgeleid) die veel voorlazen. Groep 2 bevatte vijftien moeders die weinig voorlazen. Deze moeders waren grotendeels laag opgeleid. De onderzoekers maakten gebruik van de Ainsworth vreemde situatie procedure. Hierbij wordt gekeken hoe kinderen reageren als ze tijdelijk zijn gescheiden van hun moeder in een voor hen nieuwe, vreemde omgeving. Door gedrag na hereniging te coderen werd de kwaliteit van de moeder-kind relatie bepaald. De uitkomst van deze test werd gecorreleerd met de uitkomsten van vragenlijsten over voorleesroutines in het gezin. Uiteindelijk werden beide hypothesen aangenomen. Hoe beter de relatie tussen de ouder en hun kind, hoe meer voorleesroutine er in het gezin was. Groep 2 (weinig voorlezen) bevatte significant meer kinderen die onveilig gehecht waren (73%). Onveilig gehechte kinderen hadden minder zin om voorgelezen te worden en deden het liefst iets anders.

Studie 2: Hoe verloopt het voorlezen? Wat is de frequentie en de kwaliteit van de interactie tussen moeder en kind tijdens het voorlezen? Het sample bestond uit dezelfde 45 ouder-kind paren als studie 1. De moeder werd door de onderzoeksleider verzocht het kind voor te lezen. Interacties tijdens het lezen werden gecodeerd. Hoog opgeleide moeders bleken meer geneigd om het plot van het verhaal relaties tussen gebeurtenissen te verduidelijken. Ouder-kind paren waarbij het kind onveilig gehecht was hadden andere interacties. Er was bij deze ouder-kind paren vaak veel irrelevante discussie over de inhoud van het boek en het kind was meer geneigd om de aandacht van het verhaal af te leiden. Daarnaast maakten de moeders meer gebruik van externe motivators zoals dreigen en belonen om het verhaal af te krijgen.

Studie 3: Cultuurvergelijkende achtergronden werden onderzocht. De cruciale vraag van dit derde onderzoek is of de ondersteuning van de leesontwikkeling mede bepaald wordt door de culturele opvoedstijl en door persoonlijke ervaring met lezen. Verschillen in de manier waarop ouders met hun kinderen omgaan kunnen voorlezen makkelijker of juist moeilijker maken. Verder zullen ouders die het zelf lezen niet waarderen, het waarschijnlijker moeilijker vinden om hun kinderen te motiveren om te lezen. Er waren twee vraagstellingen: vraagstelling 1: hoe ondersteunen moeders hun kind emotioneel tijdens een voorleesactiviteit? Vraagstelling 2: welke strategieën gebruiken moeders om het boek begrijpelijker te maken? Er waren moeders van Turks-Nederlandse afkomst, van Surinaams-Nederlandse afkomst en van Nederlandse afkomst. Elke afkomstgroep bestond uit negentien moeder-kind paren. Het totale sample was dus 57 moeder-kind paren. Het onderzoek was beschrijvend waarbij elke groep onderzocht werd op twee variabelen. De eerste variabele was het eigen leesgedrag: de mate waarin informatieve teksten zoals kranten worden gelezen en de mate waarin tijdschriften en romans worden gelezen. De tweede variabele bevatte twee clusters aan gedragingen die de drie culturele groepen het beste uit elkaar houdt. Bus noemt deze clusters een functie.

Concluderend:

• Typerend voor functie één zijn moeders die willen dat hun kind stil is tijdens het voorlezen. Even kletsen over het verhaaltje of iets uitleggen tijdens het lezen vond weinig tot niet plaats. De culturele groep die hoog scoorde op deze functie zijn de Turks-Nederlandse ouders, terwijl de Nederlandse ouders laag scoorden op deze functie. Wat betreft het eigen leesgedrag lezen Turks-Nederlandse ouders het minste romans en tijdschriften, terwijl Nederlandse ouders dat het meest deden.

• Typerend voor functie twee is de kwaliteit van de hulp. Hierbij valt te denken aan de mate van structuur bieden tijdens het lezen, de effectiviteit van de uitleg tijdens het lezen, de mate van aanpassing aan het leestempo van het kind en het tijdig corrigeren van misverstanden. Surinaams-Nederlandse ouders scoren het laagst op deze functie, terwijl Turkse en Nederlandse ouders hierin ongeveer hetzelfde scoren. Surinaamse ouders lezen meer ontspannende literatuur dan Turkse ouders, maar minder dan Nederlandse ouders. Hun manier van voorlezen benadert meer een schoolse situatie.

Toekomst

Dyslectische kinderen die een goed taalbegrip hebben, hebben een grotere kans om een redelijk normale lezer te worden. Kortom, kinderen die in een talige omgeving opgroeien en vroege voorleeservaringen opdoen, hebben met therapie (systematische foneemtraining) meer kans om op normaal niveau te lezen. Dyslexie heeft een genetische component, maar ook exogene variabelen spelen een rol. Ouders met een dyslectisch kind zijn zelf vaak moeizame lezers waardoor zij minder geneigd zijn hun kinderen voor te lezen. Deze exogene variabelen zijn nog weinig onderzocht. Een studie concludeerde dat de kinderen van ouders met leesproblemen in de eerste twee levensjaren minder worden voorgelezen. Hier is echter nog weinig over bekend.

Ten slotte

Het is duidelijk dat er een aantal invloedsfactoren zijn voor het voorkomen van en de frequentie van voorlezen. Het hangt af van onder andere de sociaal-emotionele aspecten van de ouder-kindrelatie, van culturele factoren en vermoedelijk ook van de mate waarin de ouder problemen ervaart bij het lezen. Ook bij interventies op latere leeftijd moet er aandacht zijn voor voorlezen en plezier zijn in het lezen. Bij leesproblemen wordt veel aandacht besteed aan woordherkenning, maar naar de interesse wordt niet gekeken. Semantische en linguïstische kennis kan het probleem met woordherkenning compenseren.

21. Dyslexie

Dyslexie is een specifieke stoornis met betrekking op de technische aspecten van het lezen en spellen. De stoornis is onafhankelijk van intelligentie, en omvat niet de begripskant van het lezen. Het woord dyslexie is in 1884 geïntroduceerd door een oogarts. Er is een duidelijke erfelijke component.

Empirisch onderzoek naar leren lezen

Als een kind leert lezen komt er een verbinding tussen een geschreven vorm van een woord (letters) en een gesproken vorm van een woord (een klankenreeks). Deze verbinding wordt steeds hechter en het lezen automatiseert. Er komt ruimte voor begrip.

Een orthografie is een alfabetisch schriftsysteem. Dit systeem opereert volgens een alfabetisch principe, waarbij klanken in woorden worden weergegeven door letters. Alleen fonemen worden weergegeven. Een foneem is de kleinste betekenisvolle klankeenheid. Verander je dit foneem, dan verandert de betekenis van een woord onmiddellijk. Als je /r/ vervangt door /b/ dan verandert /roos/ in /boos/.

Een /d/ in /das/, klinkt anders dan een /d/ in /doos/. Co-articulatie verwijst naar een proces waarbij een lezer participeert op de verschillende fonemen in een woord. Deze fonemen worden versmolten tot een woord (je zegt immers niet n-a-t, maar in één keer nat). De precieze klank hangt af van de volgende fonemen in hetzelfde woord. Het waarnemen, identificeren en abstraheren van de verschillende fonemen in een woord onderscheidt goede lezers van slechte lezers.

Beginnende lezers verklanken woorden: opeenvolgende letters worden gedecodeerd in een klank en aaneengeregen tot een woord. Door vaak hetzelfde woord te lezen ontstaat een steeds hechtere associatie tussen dat geschreven woord en de klank. Er ontstaat orthografische kennis op lexicaal (woord) niveau. Door veel te lezen ontstaan er ook hechte associaties tussen lettercombinaties en hun klanken. Er ontstaat dan orthografische kennis op sublexicaal (letterpatronen) niveau.

Determinanten van de leesontwikkeling

Om goed te kunnen lezen spelen twee belangrijke onafhankelijke variabelen een rol:

• Het eerste betreft het fonologisch bewustzijn. Dit speelt voornamelijk een rol in het nauwkeurig leren lezen. Fonologisch bewustzijn is de vaardigheid om klanken en klankeenheden in woorden te herkennen en deze vervolgens te kunnen manipuleren. Er zijn verschillende niveaus van fonologisch bewustzijn. Bij een laag fonologisch bewustzijn ben je in staat afzonderlijke lettergrepen te herkennen. Daarna ontwikkel je een bewustzijn waarbij het begin (de onset) van een lettergreep gehoord kan worden, tot slot ben je in staat fonemen te herkennen en te manipuleren. Verschillende tests kunnen dit bewustzijn meten: de klankcategorisatietaak, waarbij een aantal woorden worden voorgelezen. Het kind moet het woord dat anders klinkt eruit pikken. Er kunnen verschillen zijn wat betreft rijm of wat betreft fonemen. Het fonologisch bewustzijn kan ook worden gemeten met een segmentatietaak, waarbij een woord wordt opgedeeld in fonemen. Bij deletietaken moeten kinderen juist een foneem weghalen (wat is boom zonder /b/?). Tot slot kun je het fonologisch bewustzijn meten met synthesetaken. Hierbij moeten letterklanken aan elkaar worden gekoppeld zodat er een woord ontstaat.

• Het tweede is de benoemsnelheid. Dit speelt voornamelijk een rol in de snelheid van lezen. Benoemsnelheid is de snelheid waarmee bepaalde symbolen benoemd kunnen worden. Ook de benoemsnelheid is meetbaar. Het is nog onduidelijk welk cognitief proces schuilgaat achter deze benoemsnelheid (fonologische informatieverwerking of verwerkingssnelheid).

Problematische leesontwikkeling

Dyslexie is een stoornis in de automatisering van lezen. Dyslexie uit zich daarom in een toenemende en hardnekkige achterstand in lezen en spellen. Dyslectici zijn slecht in staat fonologische informatie te verwerken en bouwen geen sublexicale kennis op. Er worden dan ook verschillende problemen gezien bij het leren lezen. Het aanleren van simpele woorden verloopt langzaam (lexicale kennis). Eenmaal aangeleerde woorden worden langzaam gelezen. Er is moeite met de herkenning van complexe woorden waarbij er vooral moeite is met meervoudige medeklinkers en open lettergrepen. Ten slot zijn dyslectici moeilijk in staat onbekende woorden te decoderen.

Alles lijkt samen te komen in een tekort aan fonologische informatieverwerking wat in verschillende studies benoemd wordt.

Een longitudinaal onderzoek van de Jong en Van der Leij

Het sample bestond uit een grote groep kinderen van groep één tot en met groep acht van de basisschool. In groep vijf werd een groep normale lezers geselecteerd en een groep dyslectische lezers. Bij deze twee groepen waren in groep twee, drie en vier verschillende testjes afgenomen om het fonologisch bewustzijn en de benoemsnelheid te meten.

Het fonologisch bewustzijn werd op verschillende niveaus gemeten. Normale lezers hadden in groep twee een hoger rijmbewustzijn dan dyslectische kinderen. Dit verschil was echter aan het einde van groep drie verdwenen. De groepen kinderen verschilden in de kleuterklas niet in fonemisch bewustzijn. Na drie maanden leesinstructie scoorden normale lezers hoger op fonemisch bewustzijn dan dyslectische kinderen. De benoemsnelheid werd met een objecttest afgenomen. Hierin hadden niet dyslectische kinderen van begin af aan een voorsprong. Het verschil tussen de groepen lezers werd groter en de voorsprong verdween niet onder formele leesinstructie.

De conclusies van dit onderzoek bevestigen dat het fonologisch bewustzijn zich trapsgewijs ontwikkeld (van grote naar kleine klankeenheden). Het hoogste bewustzijn vindt plaats op het niveau van fonemen. Dit fonemisch bewustzijn wordt beïnvloed door het leren lezen, maar ook het leren lezen zelf beïnvloedt het fonemisch bewustzijn. Er is dus sprake van wederzijdse beïnvloeding en dat verklaart waarom dyslexie pas na de formele leesinstructie gediagnosticeerd kan worden. Ook laat dit onderzoek zien dat fonologische tekorten ten grondslag liggen aan dyslexie. Tot slot wordt aangetoond dat wanneer de automatisering eenmaal is opgetreden, verschillen tussen kinderen samenhangen met verschillen in benoemen.

Cultuurverschillen

De consistentie tussen letters en klanken verschilt per schriftsysteem. Zo heeft het Engels een zeer inconsistente orthografie, Nederlandse en Duits is redelijk consistent, terwijl er in het Fins en Turks vrijwel een één op één relatie bestaat tussen een letter en een klank (dit is een zeer consistente orthografie).

De consistentie van de orthografie heeft invloed op het leren lezen van zowel normale als dyslectische kinderen.

• Nederlandse en Finse kinderen leren sneller eenlettergrepige woordjes lezen dan Engelse kinderen.

• Duitse dyslectische kinderen van twaalf jaar maken nauwelijks meer fouten dan hun niet-dyslectische leeftijdsgenoten. Wel lazen ze trager. Engelse dyslectische kinderen van twaalf jaar daarentegen, maken meer fouten en lezen trager.

• De fonologische informatieverwerking is anders op het niveau van het fonemisch bewustzijn. In een consistente orthografie ontwikkelen kinderen met dyslexie het fonemisch bewustzijn trager, maar het verschil met leeftijdgenoten neemt in de loop der jaren af. Wel blijft de benoemsnelheid trager. In een inconsistente orthografie is zowel de benoemsnelheid als het fonemisch bewustzijn minder goed ontwikkeld bij dyslectische mensen.

Chinees is een logografisch systeem met morfemen als basiseenheid: dit zijn de kleinste eenheden in een taal met een zelfstandige betekenis. Veel tekens bevatten echter ook een fonemische component en dus spelen ook in de Chinese taal de problemen met het fonemisch bewustzijn een rol bij dyslectische kinderen.

Toekomst

Preventieve behandeling: kinderen worden getraind om hun fonemisch bewustzijn te ontwikkelen nog voordat de formele leesinstructie plaatsvindt. Dit wordt gedaan door klanken in woorden te leren herkennen en te manipuleren. Met deze vorm van preventie ontwikkelt slechts zeventien procent van de kinderen met dyslectische ouders daadwerkelijk dyslexie. Normaal is dit percentage veertig procent.

Vroegtijdig ingrijpen: bij aanvang van de formele leesinstructie krijgen dyslectische kinderen extra instructie en oefening. Deze vorm van behandeling blijkt goed te werken voor sommige kinderen.

Curatief ingrijpen: deze vorm van behandeling vindt plaats als er sprake is van een ernstige leesstoornis. De behandeling richt zich op het herkennen van sublexicale eenheden, maar de effecten bij een korte behandeling zijn gering. Bij een langdurige behandeling wordt eerst de leestaak geanalyseerd om te kijken welke problemen dominant aanwezig zijn. Door middel van herhaling wordt de nauwkeurigheid en snelheid van herkenning opgevoerd. Het waarnemen en herkennen van klankeenheden wordt bovendien specifiek geoefend door middel van tastkast (bijvoorbeeld gemarkeerde letters of letterclusters aanbieden) en flitsoefeningen. De sociale omgeving wordt ingebed in de behandeling en de behandeling wordt regelmatig bijgesteld. De behandeling werkt goed voor sommige dyslectici, maar voor anderen helemaal niet. Dit is niet op voorhand te voorspellen.

22. Dyscalculie

Inleiding

Voordat de formele rekeninstructie begint kunnen de meeste kleuters de getallen één tot en met tien benoemen en kunnen ze optellen tot tien. In groep drie krijgt echter een grote groep kinderen problemen met rekenen. Er zijn drie categorieën rekenproblemen:

• Er is sprake een onderwijsachterstand. Kinderen zijn op andere fronten gemiddeld.

• Er is sprake van een algehele leerachterstand. Vaak zitten deze kinderen in het speciale onderwijs.

• Er is sprake van een specifieke rekenstoornis, dyscalculie. Deze kinderen hebben een normale intelligentie, maar hebben moeite om rekenfeiten en rekenprocedures uit het geheugen op te roepen. Ook vinden ze het lastig deze feiten en procedures toe te passen. Er is een gebrek aan ‘number sense’, waardoor er beperkt inzicht is in getallen en hun relaties.

De DSM-IV-TR spreekt van dyscalculie als:

• de rekenvaardigheid afwijkt van de verwachting op grond van scholing, leeftijd en intelligentie

• er een verstoring is in dagelijkse gebeurtenissen waarbij rekenen nodig is

Bij een zintuiglijke stoornis is de dyscalculie ernstiger.

Historische achtergronden

Volgens Piaget moeten kinderen beschikken over een paar basisvaardigheden in het kwantificeren van hoeveelheden. Daarna kan de rekeninstructie beginnen. Deze basisvaardigheden zijn: conservatie van hoeveelheden, waarbij het kind twee rijen met objecten moet vergelijken waarbij de tweede rij verschoven is, serieren, waarbij het kind objecten moet ordenen van meer naar minder dik of lang en classificeren, waarbij het kind objecten op basis van bepaalde eigenschappen in groepen moet indelen. Piagets theorieën zijn vernieuwd en aangevuld, maar waren vooral belangrijk omdat Piaget interesse opriep over hoe kinderen denken en problemen oplossen.

Deheane (1997) is van mening dat rekenen, net zoals taal, een aangeboren vaardigheid is. Zonder rekeninstructie kunnen kinderen rekenkundige bewerkingen maken. Zuigelingen bijvoorbeeld kunnen veranderingen in een hoeveelheid van één, twee of drie herkennen. Het werkgeheugen heeft waarschijnlijk op deze jonge leeftijd een capaciteit van drie objecten of geluiden. Grotere hoeveelheden kunnen niet worden vastgehouden. Hierdoor raakt het kind de draad kwijt.

Ook hebben zuigelingen gevoel voor spreiding en dichtheid van objecten. Zo kunnen ze zien dat acht objecten anders is dan zestien objecten. Hierbij hielden ze rekening met de vorm, plaats en grootte van objecten. De zuigelingen zien dit verschil niet meer wanneer acht objecten worden vergeleken met twaalf objecten. Kinderen doen dit door te subiteren (in een keer overzien van een kleine hoeveelheid) en door grote groepen objecten te vergelijken. Deze twee vaardigheden zijn mogelijk de basis voor het tellen en rekenen onder de tien, iets wat de meeste kleuters kunnen voordat ze een officiële rekenles hebben gehad.

Ongeveer een derde tot de helft van de kinderen met dyscalculie heeft ook dyslexie.

Geary verklaart deze comorbiditeit met twee afwijkingen in de hersenen. De eerste afwijking is een taalstoornis in de linker hersenhelft die erfelijk is. Dit geeft problemen in het taalgeheugen. Bij dyslexie veroorzaakt deze afwijking problemen in de koppeling van klanken aan tekens. Bij dyscalculie zorgt dezelfde afwijking voor problemen in de koppeling van goede antwoorden aan rekenfeiten.

De tweede afwijking is een stoornis in de rechter hersenhelft. Dit geeft problemen met het ruimtelijk en visueel geheugen, zoals subiteren en vergelijken.

De Dyscalculie Screener is ontwikkeld door Buttersworth. De theorie achter deze test is dat kinderen met dyscalculie moeite hebben met twee dingen. Het eerste is het subiteren, waardoor er moeite is met snel tellen en het vergelijken van grote hoeveelheden. Het tweede is de getallenlijn en in gedachten getallen hierop zetten en vergelijken. Dit resulteert in een test met drie categorieën:

1. Getallen vergelijken

2. Stippen tellen

3. Rekenfeiten en tafels.

Op weg naar rekenen

Vier aspecten in de ontwikkeling van rekenen zijn belangrijk voordat de formele rekeninstructie plaatsvindt:

• Subiteren (meteen overzien van een kleine hoeveelheid).

• Tellen en resultatief tellen, het vaststellen van het aantal objecten. Dit is een belangrijke voorwaarde voor de twee volgende punten.

• Veranderingen vaststellen met behulp van optellen en aftrekken.

• Grote hoeveelheden inschatten en vergelijken.

Getalbegrip ontstaat doordat kinderen hun hoeveelheidsbegrip geleidelijk koppelen aan telwoorden. Hiervoor moeten de objecten worden ontdaan van hun concrete eigenschappen en gezien worden als een aantal.

Rekenen ontstaat vanuit het resultatief tellen waarbij het kind zich een aantal regels eigen maakt, zoals: elk object mag maar een keer geteld worden, de volgorde waarin je telt is onbelangrijk, de telwoorden moeten in een vaste volgorde gebruikt worden, het laatste telwoord is het eindresultaat, alle dingen kun je tellen ook al verschillen ze in uiterlijke vorm.

Kinderen hebben een aangeboren telvaardigheid en deze wordt toegepast op het leren optellen en aftrekken. Er zijn verschillende telstrategieën die in elkaar over gaan maar ook al lerend door elkaar gebruikt worden. Eerst worden de vingers gebruikt om objecten te tellen die niet meteen in zicht zijn. Rond vijf of zes jaar ontstaat dubbelsporig tellen. Hierbij worden kleine bewerkingen zoals aftrekken en optellen hardop tellend op de vingers bijgehouden. In groep drie verandert het vingertellen snel in mentaal tellen. Door te oefenen worden rekenfeiten gememoriseerd.

Rekenen in de vroegschoolse periode

Zeventig procent van de kleuters krijgt gemiddeld twee maal per maand een lesje rekenen. Dit rekenonderwijs is af en toe, bevat weinig systematiek en heeft geen speciale onderdelen voor kinderen waarbij men een achterstand in het leren rekenen vermoedt. Er is tot nu toe geen relatie ontdekt tussen deze voorbereidende rekenactiviteiten en de rekenvaardigheid in hogere groepen. De vraag is dan hoe vroege interventie kan plaatsvinden.

Voorbeelden van programma’s voor kinderen uit achterstandsgroeperingen zijn Piramide en Kaleidoscoop. Vooral Piramide boekt enig succes en besteedt aandacht aan de traditionele rekenvoorwaarden zoals groeperen, vergelijken en rangordenen.

Onderzoek naar systematisch leren tellen is positief. Van der Rijt en Van Luit vonden dat als je kinderen systematisch leert tellen er wel een positieve relatie bestaat met de rekenvaardigheden in groep drie. Baroody vond dat voorbereidende speloefeningen ook een gunstige invloed hebben op het rekenen. Bij beide onderzoeken lijkt het vooral belangrijk dat het rekenonderwijs volgens vast patroon verloopt, waarbij er naar een einddoel toe wordt gewerkt.

Hulp bij de ontwikkeling van inzicht in getallen en relaties

In groep drie beginnen de meeste kinderen met tellend rekenen. Gaandeweg worden er rekenstrategieën opgebouwd. Dit versnelt en vergemakkelijkt het rekenen. In groep drie verschillen kinderen met dyscalculie van andere kinderen, omdat de automatisering van sommen onder de tien moeizaam verloopt. Ook maken zij minder gebruik van verkorte rekenstrategieën. Hoewel ze wel verschillende rekenstrategieën gebruiken, zijn ze minder handig in de toepassing ervan.

Om het automatiseren te vergemakkelijken kan het drie fasemodel van Gerstens gebruikt worden. Dit model stimuleert het gebruik van de getallenlijn als mentaal model.

• Fase 1: Er wordt geoefend met de getallenlijn die in verschillende vormen wordt gerepresenteerd. Eerst wordt hij verticaal weergegeven met bijvoorbeeld de hoogste getallen groter dan de laagste getallen, dan in slingervorm zoals op een spelbord en tenslotte horizontaal. Oefeningen geven verduidelijking over de plaats van een getal op een lijn.

• Fase 2: De leerling moeten verwoorden hoe en waarom hij een oefening op een bepaalde manier oplost. Over deze oplossingsstrategieën wordt feedback gegeven.

• Fase 3: vaak oefenen waarbij de interventieles maar kort hoeft te duren.

Memoriseren van rekenfeiten tot twintig

Optelsommen en aftreksommen tot twintig en het vermenigvuldigen van tafels zijn zogenoemde rekenfeiten. Deze rekenfeiten komen na frequent oefenen in het geheugen en zijn dan geautomatiseerd. Geautomatiseerd rekenen is een strategie die na verloop van tijd eigen wordt gemaakt. Andere strategieën zijn: alles op de vingers tellen, doortellen of terugtellen, splitsend rekenen en handig hoofdrekenen. Alle strategieën worden door elkaar gebruikt, afhankelijk van de moeilijkheidsgraad van een (deel)berekening in een opgave.

Onderzoek laat zien dat kinderen met rekenproblemen het beste geleerd kan worden hoe ze bij optellen de minstrategie kunnen gebruiken. Bij deze strategie zorg je ervoor dat je zo min mogelijk hoeft te tellen. Dus 2 + 6 kun je omdraaien tot 6 + 2 en dan hoef je er maar twee vingers bij te tellen. Het aanleren van strategieën is effectiever dan het oefenen van sommen en bijbehorende antwoorden. Ook leer je met strategieën inzicht in de getallenlijn en rekenhandelingen wat het algeheel rekenkundig inzicht vergroot.

Rekenfeiten tot honderd

Om met getallen tot honderd te kunnen rekenen moeten de rekenfeiten vlot toegankelijk zijn en moet er met tientallen gerekend kunnen worden. Voor sommen tot honderd waarbij de tientallen gepasseerd worden, hebben kinderen eind groep vier, begin groep vijf een zestal oplossingstrategieën:

• Tellend rekenen. Hierbij worden eerst de tientallen verrekend en dan worden de resterende aantallen erbij geteld. Deze methode vraagt veel van het werkgeheugen en leidt dus veelvuldig tot fouten. Voorbeeld: 25 + 18 wordt 25 + 10 + 1 + 1 ....+ 1 = 43

• Rijgstrategie. Getallen worden rijgend aan elkaar gerekend. Voorbeeld: 25 + 18 wordt 25 + 10 + 5 + 3 = 43

• Splitsstrategie. De tientallen worden eerst opgeteld, dan de eenheden en vervolgens worden deze twee getallen bij elkaar opgeteld. Voorbeeld: 25 + 18 wordt (20 + 10) + (5 + 8) = 43

• Cijferend rekenen. De cijfers worden in gedachten onder elkaar gezet (gevisualiseerd) en dan worden eerst de eenheden bij elkaar opgeteld en dan de tientallen.

• Handig rekenen. Hiervoor wordt de som met inzicht herschreven. Voorbeeld: 25 plus 18. Je weet: 25 + 15 = 40 en dan doe je er nog 3 bij.

• Memoriseren. Het uit je hoofd kennen van sommen. Wordt vaak toegepast bij sommen die niet over het tiental gaan (25 +4) of die mooi uitkomen (25 +25).

Hoofdrekenen in het speciaal onderwijs (HOSO) is een interventietechniek in het speciaal onderwijs die is onderzocht door Harskamp en Suhre. Met deze techniek worden zeer goede resultaten behaald. De groep die les heeft gehad met deze techniek behaalt zeventig procent van een experimentele toets, terwijl in de controlegroep niet één leerling deze norm haalt.

Met deze techniek mogen kinderen kiezen uit twee rekenstrategieën (splitsstrategie of rijgstrategie). Bij de splitsstrategie wordt met geld en een kassa gewerkt met als doel een leerling met tientallen te leren werken. Bij de rijgstrategie wordt eerst gebruik gemaakt van een kralenketting, later met een halflege getallenlijn. Er wordt aangeleerd om zo min mogelijk rekensprongen te maken. De rijgstrategie is effectiever en breder inzetbaar dan de splitsstrategie. Het is echter belangrijker om consequent een methode te leren.

Tafels van vermenigvuldiging

Er worden drie fasen onderscheiden als kinderen leren rekenen:

• Fase 1: groeperen. Als kinderen hoeveelheden groeperen, krijgen ze inzicht in het vermenigvuldigen als handig verkort trucje voor het doortellen. Als je bijvoorbeeld drie rijen van elk tien dubbeltjes hebt dan kun je tot dertig tellen maar je kunt ook 3 x 10 rekenen.

• Fase 2: tellen met sprongen. In deze fase maken kinderen zich tafelstrategieën eigen. Hierdoor hoeft er minder geteld te worden en worden er dus ook minder fouten gemaakt worden. Specifieke tafelstrategieën om bijvoorbeeld 6 x 3 uit te rekenen:

  • Tellen met sprongen: 6 x 3 = zes sprongen van drie op de getallenlijn.

  • Eentje-meer-of minder strategie: 5 x 3 = 15 + 3 = 18. Hiervoor heb je steunpunten nodig: makkelijk te onthouden vermenigvuldigingen.

  • Dubbelstrategie: 3 x 3 = 9, 6 x 3 is twee keer zoveel dus dat is 18.

  • Omkeerstrategie: 6 x 3 is hetzelfde als 3 x 6 = 18.

• Fase 3: memoriseren van tafels: met de omkeerstrategie hoef je steeds minder te leren. Elke nieuwe tafel, heeft dan namelijk oude vermenigvuldigingen. Het makkelijkst te leren zijn de tafels van 1, 2, 5 en 10 en hiermee moet dus altijd begonnen worden.

Ruijssenaars onderzocht welk type oefening je kinderen het beste kunt geven als ze toe zijn aan het memoriseren van sommen. In experimentele condities gaf hij één groep kinderen tafelsommen (3 x 4 = …), een andere groep gaf hij puntsommen (3x … = 12) en een laatste groep gaf hij meerkeuzeopgaven (3 x 4 = ....12 of 15?). De puntsomoefeningen werkten het minst goed, terwijl de meerkeuze-opgaven het beste werken. Kinderen oefenen dan in korte tijd meer opgaven en trainen impliciet ook de vermenigvuldiging van het foute antwoord.

Cultuurvergelijkende achtergronden

Europees onderzoek laat zien dat landen die gemiddeld hoog staan op onderwijsprestaties, een groot verschil vertonen tussen de prestaties van allochtone en autochtone kinderen. Waarschijnlijk sluit het onderwijs minder goed aan op het allochtone startniveau.

Interventieprogramma’s in de voor- en vroegschoolse periode richten zich op het vergroten van de taalvaardigheid. Taal is zeker nodig voor het oplossen van een bepaald type rekensommen, maar met deze interventies wordt niet ontdekt of kinderen stagnaties ondervinden in hun rekenontwikkeling.

Guldemond (2001) volgde allochtone en autochtone leerlingen in een longitudinaal onderzoek. Hij vergeleek hun CITO antwoorden en constateerde dat allochtone leerlingen zwakker scoren dan autochtone leerlingen. Dit kan echter niet alleen verklaard worden met een verschil in taalniveau. Bij een vergelijkbaar taal- en intelligentieniveau scoren allochtone kinderen slechter op opgaven die goed lezen vereisen en opgaven waarin veel overtollige informatie staat.

Kinderen van allochtone afkomst hebben baat bij vroegtijdige begeleiding om hun getalleninzicht te vergroten. Ook is training wenselijk om hun metacognitieve vaardigheden te vergroten. Hierbij leren ze opgaven te analyseren om vervolgens met een oplossingsplan te reken en tenslotte hun uitkomst te controleren.

Toekomst

Om kennis en inzicht in de diagnostiek en behandeling van rekenproblemen te verbeteren geeft de auteur vier aanbevelingen:

• Onderzoek is nodig om dyscalculie zo vroeg mogelijk op te sporen. Hier moet vervolgens een adequate behandeling bij gezocht worden.

• Kinderen met dyscalculie hebben een andere, specifiek op hun probleem toegeruste behandeling nodig. Deze behandeling is anders dan bij moeilijke rekenaars die een algehele mentale achterstand kennen. Bij deze groep kunnen bestaande methoden van rekenonderwijs aangepast worden.

• Er moet onderzoek komen naar het aanleren van strategieën. Enerzijds blijkt het consequent toepassen van een strategie voor een rekenprobleem het beste te werken. Anderzijds is het wenselijk dat kinderen flexibel zijn in het toepassen van verschillende rekenstrategieën.

• De sommen van leerlingen met dyscalculie moeten niet teveel aangekleed worden met poespas eromheen. De context van de som moet zo kaal mogelijk blijven.

23. Voorschool: vroegtijdig onderwijs voor kinderen met een achterstand

Kinderen in Nederland uit een etnische minderheidsgroep en kinderen uit gezinnen met laagopgeleide ouders hebben een groter risico op een disfunctionele ontwikkeling. Ze doen het vaak slechter op school en hebben meer kans op de ontwikkeling van psychosociale problemen. Aanvankelijke achterstand op school wordt niet kleiner in het basisonderwijs en vroege interventie is dus nodig.

Oorzaken onderwijsachterstand

Er zijn veel risicofactoren die een onderwijsachterstand in de hand werken. In gezinnen van allochtone afkomst spelen eigen risicofactoren. Thuis wordt soms een andere taal gesproken dan op school. Ouders zijn weinig geletterd of zelfs analfabeet. Soms is er weinig spelactiviteit en communiceren de ouders slecht en weinig met kinderen. Het doel van voor- en vroegschoolse educatieve interventie is om bepaalde kinderen een betere start te geven als het echte leren begint in groep drie. Deze interventie is er op gericht om kinderen sociaal-emotioneel en cognitief een betere start te geven.

Historische achtergronden

De hedendaagse voor- en vroegschoolse educatieve interventie begint in 1957, bij de lancering van de Spoetnik. Er was technologische vooruitgang en het intellect als waarde kwam in opbloei. In 1965 lanceerde president Johnson in de Verenigde Staten een ‘war on poverty’. Het interventieprogramma Head Start kwam van de grond. Head Start bestond uit een variëteit aan lokale interventieprogramma’s. In de jaren zestig en zeventig kwam het optimisme over deze programma’s ook naar Nederland. Het is echter nooit zo grootschalig geworden als in de Verenigde Staten.

Empirisch onderzoek in Nederland

Er zijn veel typen interventieprogramma’s. Sommigen vinden plaats in officiële instanties zoals school en worden uitgevoerd door professionals. Anderen vinden plaats in de thuissituatie waarbij de ouder geholpen wordt om kinderen te stimuleren. Nog een andere benadering is de opvoedingsondersteuning met als doel het functioneren van het gezin te verbeteren.

Er is momenteel veel belangstelling voor de voorschool. Hierin wordt gewerkt met kinderen tussen de 2,5 en zes jaar. Het programma wordt uitgevoerd in een speciaal daarvoor ingericht centrum. De professionals werken met uitgewerkte pedagogisch-didactische plannen. Het is de bedoeling dat de schoolprestaties van kinderen beter worden. Ook moet de sociale integratie bevorderd worden.

Twee voorschoolse programma’s onderzocht; Kaleidoscoop en Piramide

Twee programma’s zijn afgelopen jaren in een wetenschappelijke studie onderzocht met een longitudinaal quasi-experiment.

Kaleidoscoop: hierin krijgen kinderen een vaste dagstructuur. Er is een plan-do-review-fase. Een planningsfase (wat ga ik doen), een activiteitenfase (het uitvoeren van het plan) en een evaluatiefase (het bespreken wat elk kind gedaan heeft).

Piramide: dit programma bevat voorgeschreven activiteiten die verlopen in de vorm van projecten. Er is veel aandacht voor de observatie van kinderen en de toetsing van hun prestaties. Hierop wordt individuele aandacht en onderwijs afgestemd.

Het onderzoek wijst uit dat de effecten van beide programma’s zeer minimaal zijn in vergelijking met een controlegroep zonder interventieprogramma.

Opstap opnieuw

In het interventieprogramma ‘Stap opnieuw’ moeten moeders gedurende twee jaar, een kwartier per dag, verrijkende activiteiten uitvoeren met hun kind. Ook is er eenmaal per maand een groepsbijeenkomst voor de moeders. Onderzoek laat zien dat dit programma een middelgroot effect heeft op de cognitieve vaardigheden en op de rekenvaardigheden. Ook schoolrijpheid werd positief beïnvloed. Er zijn geen effecten gehaald op taalniveau.

Cultuurvergelijkende achtergronden

Meta-analyse van Head-Start (dit was een programma waarbij in 1965 in de Verenigde Staten in duizenden wijken en gemeenten voor- en vroegschoolse educatieve programma’s werden begonnen; dit gebeurde in enkele maanden tijd; er was een grote variatie aan lokale projecten) geeft aan dat het programma middelmatige korte termijn effecten boekt. Deze effecten zijn echter na ongeveer twee jaar verdwenen. Modelprogramma’s, zoals bijvoorbeeld het Perry Preschool Project, lijken betere resultaten te boeken. Dit is mogelijk een geld issue. Meta-analyse van verschillende modelprogramma’s laat zien dat combinatieprogramma’s grotere effecten boeken dan monosystematische programma’s (programma’s die zich alleen op het kind of de ouders richten). De interventie moet dus op meerdere levensgebieden worden ingezet. Hoewel het lange termijn effect op IQ gering is, boeken de combinatieprogramma’s wel een lange termijn effect op schoolprestaties en op psychosociaal welzijn.

Perry Preschool Project

Dit is de voorloper van het Nederlandse Kaleidoscoop programma en was gebaseerd op de theorieën van Piaget. Doelgroep waren Afrikaans-Amerikaanse achterstandskinderen. Centraal stond ontdekkend speel-leren, communicatie en creatieve expressie. Het was een combinatieprogramma waarin kinderen intensief les kregen, maar waarbij ook ouders betrokken werden. Het project is vooral uniek omdat het een langlopend evaluatieonderzoek is met goede experimentele condities. Hierdoor is het mogelijk een hypothetisch model te bouwen met lange termijn effecten op cognitief en sociaal-emotioneel niveau en hun wisselwerking.

Net zoals bij andere projecten doofde het effect op IQ bij het Perry Preschool Project snel uit. Maar na enige jaren, in de jong volwassenheid, waren er toch positieve effecten te bespeuren zoals minder criminaliteit, betere arbeidsmarktpositie etcetera. Vermoedelijk kwamen de Perry Preschool Project kinderen cognitief sterker aan op school. Hierdoor voelden ze zich zelfverzekerder en hadden ze meer succeservaringen op cognitief en sociaal-emotioneel gebied. Leerkrachten hadden een positiever beeld van deze kinderen en hadden hogere verwachtingen. Tot slot waren er minder verwijzingen naar het speciaal onderwijs.

Effectiviteit van gezinsprogramma’s

Over de effectiviteit van gezinsprogramma’s zijn weinig gegevens beschikbaar, maar resultaten zijn tot nu toe weinig positief. Mogelijk is er een gebrek aan professionele krachten. Ook de ouders en leefomstandigheden zijn niet optimaal voor de interventie.

Meta-analyse effectieve kenmerken

De effectiviteit van verschillende vormen van interventie kan ook verklaard worden door verschillen in de doelgroep en door verschillen in de inhoud van het programma.

Om dit te onderzoeken is een statistische meta-analyse gedaan. Hierin wordt van elk programma een gemiddelde effectgrootte berekend waardoor de programma’s met elkaar vergeleken kunnen worden. Voorwaarde is wel dat de effecten van de verschillende programma’s redelijk homogeen zijn.

Leseman, Otter, Blok en Deckers analyseerden achttien onderzoeken naar de effecten van interventie tussen 1985 en 1996. Zij trokken vier conclusies naar aanleiding van deze meta-analyse:

• Gemiddeld genomen waren de effecten op cognitie-intelligentie en taalgeletterdheid groter dan de effecten op het gebied van sociaal-emotionele vaardigheden.

• Een programma is effectiever naarmate de kinderen in de studie jonger waren. Rond het derde levensjaar is een goed startpunt voor interventie.

• Interventies met een kindvolgende aanpak hadden meer succes dan de programma’s waarin de instructie leerstof gericht was.

• De programmadosis (de intensiteit van het programma) had geen groot effect op de korte termijn. Echter, op middellange en lange termijn was er een groot effect: hoe groter de dosis (dus hoe intensiever het programma), hoe sterker het langetermijneffect.

Toekomst

Onderzoek tot nu toe laat zien dat effectieve voor- en vroegschoolse educatieve programma’s een aantal elementen bevatten waarbij kwaliteit en de gecombineerde aanpak van kind- en gezinsgerichte interventies voorop staan. Buiten het programma zijn echter ook factoren aan te wijzen in de sociaal maatschappelijke sfeer. Te denken valt aan stress, armoede en onveilige gehechtheid.

Tot slot moet genoemd worden dat onderzoek naar de effecten van interventieprogramma’s moeilijk is omdat het lastig is om aselect kinderen toe te delen aan experimentele condities en controle condities. Kinderen in controle groepen zitten vaak op de betere scholen. Mogelijk hebben de leeromstandigheden van de kinderen nadat zij gestopt zijn met Head Start een uitdovend effect.

24. De rol van multimedia bij het leren lezen

Inleiding

Volgens Watson (2001) doet lezen een beroep op de ‘context’. Dit zijn alle kenmerken die niet in de letterlijke tekst staan. Deze kenmerken definiëren de cognitieve omgeving en de lezer moet deze omgeving interpreteren. Om goed te lezen moet je dus in staat zijn belangrijke gebeurtenissen uit de tekst af te leiden en hierin samenhang te vinden. Ook prentenboeken doen al een beroep op context. Als kinderen zich ontwikkelen zijn ze steeds beter in staat te abstraheren en te reflecteren.

Historisch perspectief

Twintig jaar geleden waren verhalen hoofdzakelijk aanwezig in papieren boekvorm. Verhalen bestaan in deze tijd echter niet alleen meer in boekvorm, maar er is een divers aanbod. Geanimeerde verhalen op televisie en computer zijn er in overvloed. Vaak zijn er filmeffecten of is er een interactief element.

Boeken op de computer vragen vaak om een actieve houding. Kinderen worden gevraagd mee te spelen met de tekst en de plaatjes. De interactie met de ouder neemt hierdoor af. De vraag is of multimediaverhalen het ontluikend lezen ondersteunen. Zijn er kenmerken die het begrijpend lezen vergroten? Kinderen worden met animaties voorbereid op wat er gaat komen en ze worden nieuwsgierig gemaakt. Uit een serie onderzoeken blijkt echter dat animaties in multimediaverhalen niet altijd gerelateerd zijn aan de gebeurtenissen die gaan komen.

Empirisch onderzoek

Bij incongruente animaties hebben de animaties weinig relatie met het verhaal. Labbo (2000) onderzocht kinderen die een verhaal moesten navertellen met incongruente animaties. De kinderen benoemen dan de opeenvolgende animaties maar kunnen er geen samenhangend verhaal van maken. Dit gebeurt niet bij congruente animaties. In dit geval vertellen kinderen het verhaaltje na met een begin, een middenstuk en een einde.

De Jong & Bus deden hier onderzoek naar. Zij vroegen zich af of onervaren lezers meer aandacht voor de spelelementen in een interactief boek hebben en of dat ten koste gaat van de aandacht voor de verhaallijn. Het sample bestond uit 48 kleuters uit groep één en twee. Deze kinderen kregen zes sessies waarin ze telkens eenmaal ‘Beer is jarig’ op de computer lazen. Op het computerscherm kregen de kinderen een aantal keuzes, zoals een spelletje spelen, luisteren naar een verhaal of de mogelijkheid om animaties te activeren. Aan de kinderen in de controlegroep werd hetzelfde verhaal voorgelezen door de proefleider of door een bandje. Uit de resultaten bleek dat de kinderen uit de experimentele groep 31% van de pagina’s goed kon navertellen. In de controlegroep was dit vijftig procent.

In een soortgelijke vervolgstudie door dezelfde onderzoekers, lazen de kinderen in de computerconditie weer een boek op scherm. Nu had de software de volgende eigenschappen: beperkte speelmogelijkheden, maximaal vijf incongruente animaties per scherm en tijdens het opladen van het scherm werd het verhaal voorgelezen. In dit experiment konden de kinderen in een computerconditie evenveel navertellen over een verhaal als voorgelezen kinderen.

Een belangrijke voorwaarde voor tekstbegrip op de computer is dat er niet teveel mogelijkheden op een scherm te zien zijn. Incongruente animaties hoeven niet altijd afleidend te zijn van de verhaallijn. Ze kunnen aanvullend werken mits ze niet teveel aandacht in beslag nemen.

Window shopping en game playing

Vooral spelletjes blijken afleidend te werken wanneer kinderen iets op de computer lezen. Als kinderen in het experiment van de Jong en Bus een spelletje mochten spelen hadden ze na zes sessies van vijftien minuten nog maar een derde deel van het verhaal gelezen.

Computers leiden vooral af doordat er veel keuzemogelijkheden zijn. Als een computer ook gebruikt wordt om spelletjes te spelen dan krijgen kinderen makkelijk een ‘playgaming’ attitude. Zonder instructie van een leerkracht of een andere volwassene wordt de computer snel gebruikt om te window shoppen en te gamen, ook al loopt er leerzame software. Ook de leerzame software zelf (bijvoorbeeld blues clues) wordt gebruikt om te spelen. Kinderen klikken dan zo snel mogelijk alle lettermogelijkheden aan, zodat er een belletje rinkelt en er een volgend scherm komt. Dit terwijl er een leerzaam idee achter het klikken zit.

Cultuurvergelijkende achtergronden

Kunnen taalzwakke kinderen profijt hebben van geanimeerde verhalen, omdat ze mogelijk een completer beeld krijgen van het verhaal? Twee hypothesen worden genoemd:

• De eerste hypothese is dat beelden ondersteunend kunnen werken en het tekstbegrip kunnen vergroten. Deze hypothese komt uit het dual-coding model van Paivio. Dit model gaat ervan uit dat mensen twee verschillende representatiesystemen hebben. Het ene systeem wordt aangestuurd met non-verbale informatie, het andere systeem met verbale informatie. De systemen kunnen elkaar activeren en beïnvloeden, maar er kan geen informatie ‘overstromen’. Door beide systemen te gebruiken bouw je completere representaties.

• De tweede hypothese is de ‘visual superiority hypothesis’. Deze hypothese stelt dat de visuele informatie de verbale of talige informatie tegenwerkt. Met beeld en geluidseffecten is er snel overbelasting van het cognitieve systeem waardoor kinderen cognitief op inactief gaan.

Onderzoek onder zestig taalzwakke Haagse kinderen bevestigt de eerste hypothese. Kinderen die gedramatiseerde beelden zagen in plaats van statische plaatjes begrepen meer van een verhaal. Ook scoorden ze hoger op begrip en konden ze de complexere verhaallijn beter uitleggen. Zo konden ze beter vertellen wat de directe consequenties van bepaalde gebeurtenissen waren. Ook gaven ze goed aan op welke interne responsen personages reageerden. Tot slot konden ze de afloop van het verhaal goed uitleggen. Ook met gedramatiseerde beelden kunnen gebeurtenissen verbonden worden tot een samenhangend geheel.

Het lensmodel

Volgens het lensmodel maken kinderen een keuze om wel of niet te kijken naar iets wat op het scherm gebeurt. Soms is het de moeite waard, soms niet. Deze focus wordt telkens verschoven. Dit heet de ‘verschuivende lens’. Als kinderen iets te makkelijk of te moeilijk vinden, verslapt de aandacht. Begrijpen ze enigszins wat er gebeurt, dan piekt de interesse. Dit wordt gemeten met fysiologische maten.

Ter ondersteuning van het lensmodel werd een groep taalzwakke peuters onderzocht. Ze kijken naar een peuter DVD waarin een muis een probleem oplost. Na zes keer luisteren kunnen de peuters uit dit onderzoek het verhaal niet navertellen. Ook hun woordenschat is na het kijken van de DVD niet vergroot.

Toekomst

In de toekomst kunnen multimedia een rol spelen bij de ontluikende geletterdheid. Mits van goede kwaliteit kunnen verschillende programma’s gebruikt worden in het klaslokaal.

25. Rekenen: motivatie en sekseverschillen

Onderzoek naar sekseverschillen wat betreft rekenen werd al gedaan in de jaren ’60 van de vorige eeuw in de Verenigde Staten. In 1987 werd er onderzoek gedaan in Nederland aan de hand van de CITO-toets. Hieruit bleek dat meisjes achterblijven bij jongens, er zijn dus consistente sekseverschillen in rekenvaardigheid.

Vaak wordt er bij onderzoek onderscheid gemaakt tussen verschillende onderdelen van het curriculum:

• Kale opgaven: nauwkeurig en systematisch een stappenplan volgen. Hiermee wordt de vaardigheid cijferen getraind.

• Contextopgaven: de context bepaalt waar het probleem ligt. Hiermee wordt de vaardigheid probleem oplossen getraind.

Jongens presteren beter in alle subschalen, behalve op cijferen. Jongens zijn beter in contextopgaven dan meisjes.

Freudenthal (1973) ontwikkelde het realistisch rekenonderwijs: een toepassingsgerichte benadering. Daarvoor was er een mechanistische rekenmethode.

Instructieprincipes van het realistische rekenonderwijs (Treffers):

1. Leren is een constructieve activiteit.

2. Leerlingen moeten de gelegenheid krijgen wiskundige vaardigheden en inzichten zelf te ontwikkelen door middel van concrete probleemsituaties.

3. Reflectie: het nadenken over eigen oplossingsmethode.

Het belang van contextopgaven (Treffers):

• Er moet een variabel element zijn.

• Associaties die problemen oproepen (er is bepaalde voorkennis nodig om een probleem succesvol op te lossen).

Ook in andere culturen worden deze sekseverschillen gevonden. In Amerika worden de sekseverschillen minder. Samen met de Koreaanse landen zijn de sekseverschillen in Nederland het grootst.

De oorzaken van sekseverschillen kunnen te maken hebben met biologische, sociologische, psychologische en onderwijskundige factoren.

Leids en Utrechts onderzoek (MOOJ-project): dragen verschillende interactiepatronen bij aan verschillen in rekenprestaties? Aan dit onderzoek deden veertien scholen mee: zeven scholen waar jongens betere rekenprestaties hadden en zeven scholen waar jongens en meisjes vergelijkbare rekenprestaties hadden (er bestaan geen scholen waar meisjes beter zijn dan jongens op het gebied van rekenen). Het bleek dat een veilig klassenklimaat zorgde voor betere rekenprestaties. Ook bleek een mechanistische rekenmethode hem beter te liggen en bleken meisjes baat te hebben bij een heldere uitleg en bij beperkt beroep op eigen inbreng. De sekseverschillen kwamen vooral tot uiting bij rekenonderdelen die geen ruimtelijk inzicht vereisten.

Uit een onderzoek naar sekseverschillen en de opvattingen van leerlingen over zichzelf en het vak bleek dat meisjes een lager beeld hadden van hun competentie. Ook bleken meisjes sneller geneigd tegenvallend resultaat toe te schrijven aan een gebrek aan aanleg. Jongens wilden vooral graag beter zijn dan anderen.

Een studie naar het oplossingsgedrag van jongens en meisjes focuste op cognitieve vaardigheden (intelligentie, ruimtelijk inzicht, aspecten van leerstijl en strategiegebruik) en affectieve variabelen (motivatie en zelfvertrouwen). Het onderzoek had een sample van 158 leerlingen, afkomstig van twaalf scholen. Zij moesten zes kale en zes contextopgaven maken. Daarnaast werd de Confidence and Doubt vragenlijst gebruikt (om de gemiddelde mate van zekerheid te meten). De sekseverschillen bleken vooral op te treden bij contextopgaven. Daarnaast schatten meisjes zichzelf lager in dan jongens, ook bij gelijkwaardige prestaties. Jongens zijn daarentegen geneigd zichzelf te overschatten.

26. Sfeer op school: morele opvoeding op de middelbare school

Inleiding

Het morele schoolklimaat hangt samen met het vermogen van leerlingen om moreel te kunnen oordelen en het voorkomen van normoverschrijdend gedrag. Het klimaat op een school kan worden gemeten door onderzoeken te doen naar meningen en oordelen over de school. Met het morele schoolklimaat wordt bedoeld hoe de sociale interactie tussen leerlingen is en welke de normen en waarden gelden op een school.

Geschiedenis

Morele ontwikkeling is het leren beredeneren waarom iets goed of fout is. In de ontwikkeling hiervan onderscheidde Piaget drie verschillende fases. De eerste fase is de premorele fase. Hierop volgt de heteronome moraal fase. De heteronome moraal fase berust op dwang en de ongelijkheid van sociale relaties. Het opvolgen van de autoriteitsfiguur zonder verandering van de regels. Er wordt alleen gelet op de gevolgen van een handeling: een kind let meer op wat er gebeurt, het breken van meerdere kopjes bij de afwas, dan op hoe het komt. Zo is iemand die helpt met het optuigen van de kerstboom en de bak met ballen laat vallen stouter dan iemand die in een vlaag van woede met een enkel bord begint te gooien. De fase hierna; de autonome moraal, is juist meer gericht op de intentie van de handeling. Kohlberg is hierop doorgegaan. Hij deelde de morele ontwikkeling in drie niveaus die elk zijn onderverdeeld in twee stadia:

• Het preconventionele niveau: kinderen tot ongeveer tien jaar. Jonge delinquenten en volwassen delinquenten redeneren vaak op dit niveau. Hierin is de angst voor straf de bron voor gehoorzaamheid. Dit is het eerste stadium. In het tweede stadium denken kinderen instrumenteel: ‘’als ik jou help, help jij mij later ook’’.

• Het conventionele niveau: de meeste adolescenten en volwassenen denken op dit niveau. Het gaat uit van wederkerigheid. ‘’behandel een ander zoals je zelf behandeld wilt worden’’. Samenwerken is belangrijk, de groep moet voorop gesteld worden. In het eerste stadium wordt het proces van wederkerigheid alleen toegepast in vertrouwde relaties. In het tweede stadium breidt je dit uit naar de gehele maatschappij.

• Het postconventionele niveau: slechts tien procent van de volwassenen in de westerse cultuur redeneert op dit niveau. De acceptatie van de regels is gebaseerd op morele principes. Dus als de regels in strijd zijn met de morele principes kan er ongehoorzaamheid optreden. Het verschil tussen de twee stadia wordt in het boek niet besproken.

Piaget beschreef de morele ontwikkeling van kinderen tussen de vijf en de twaalf jaar, Kohlberg breidde dit uit naar de adolescentie en volwassenheid. Bij Piaget is de wederkerige interactie met leeftijdsgenoten de bron van morele ontwikkeling, bij Kohlberg is dit de bredere interactie in een groep.

Interventies om moraliteit te ontwikkelen

Elk individu moet in zijn leven morele vraagstukken oplossen: hij moet bewust verschillende overwegingen bekijken en een keuze maken. De ontwikkeling van dit moreel oordelen wordt bevorderd door:

• Rolneming: je verplaatsen in de standpunten en motieven van anderen.

• Moreel cognitief conflict: door confrontatie met argumenten afkomstig uit verschillende ontwikkelingsstadia van je moraliteit.

• Het morele klimaat in het gezin of op school.

Effectieve interventies zijn bijvoorbeeld het houden van wekelijkse groepsdiscussies over morele dilemma’s. Deze discussies gaan echter wel over hypothetische situaties. Wat belangrijker is, is het contextspecifiek leren oordelen: leerlingen moeten discussiëren over actueel ervaren dilemma’s.

En hoe verder?

Kritiek op Kohlmans stadia systeem is dat het alleen gericht is op westerse culturen en seksespecifiek is omschreven. Gilligan, iemand die kritiek heeft op Kohlmans systeem, zegt dat het morele oordeel niet alleen gaat over rechtvaardigheid maar ook over zorg en verantwoordelijkheid. Ze vindt Kohlberg te gericht op mannen en meent dat hij zo de vrouwelijke morele ontwikkeling geen recht doet. Uit onderzoek is echter gebleken dat er geen groot verschil is in de morele ontwikkeling tussen jongens en meisjes. Ook uit cross-cultureel onderzoek (onderzoek waarbij het model in meerdere culturen is getest om te kijken of het wel geschikt is voor een andere cultuur) is gebleken dat alleen de tijd waarin de ontwikkeling zich voltrekt verschilt.

Een ander kritiek punt, van Turiel, is dat zeer kleine kinderen al onderscheid kunnen maken tussen morele en conventionele overtredingen. Kinderen vanaf 39 maanden begrijpen al dat sommige dingen, zoals iemand expres pijn doen, niet mogen, ongeacht wat de autoriteit zegt.

Voorwaarden van het ontwikkelen van een moreel besef is het ontwikkelen van het zelf. Hiermee wordt bedoeld dat kinderen gedrag kunnen toeschrijven aan zichzelf. Ook moeten kinderen een besef hebben van standaarden. Als je een kind een kapotte loopwagen laat zien dat een wiel mist, zal het kind vertellen dat hij stuk is, want hij mist een wiel. Het wagentje voldoet niet meer aan de standaard. Een derde voorwaarde is de gevoeligheid voor complimenten en correcties van de ouders.

27. Opleidingskunde

In coöperatieve werkomgevingen en leeromgevingen leren mensen samen te werken, hun eigen werk goed te bestuderen en met elkaar te discussiëren. Dit zijn zogeheten ‘communities of inquiry’. Een probleem in deze communities is het gebrek aan aandacht voor kennisproductiviteit: het vermogen om kennis te produceren met elkaar. Er zijn veel stromingen die zich bezighouden met het leren in groepsverband. Sommigen richten zich op individuele kenmerken, anderen juist op interpersoonlijke kenmerken (tussen personen). Een aantal factoren hierbij zijn psychologische veiligheid, groepscohesie, interdependentie en geloof in de kracht van de groep.

De test van kennisproductiviteit is of er conceptuele artefacten zijn ontstaan voor de praktijk: deze artefacten zijn tastbare objecten zoals een plan van aanpak.

Een studieteam aanpak is een vorm van een community of inquiry, en heeft als doel om conceptuele uitwisseling, zelfreflectie en motivatie te bevorderen en zo de kennisproductiviteit optimaal te maken. Deze aanpak heeft drie stadia:

1. Reflectie: het probleem begrijpen door elkaars kennis en opvattingen kenbaar te maken.

2. Studie: onderzoek doen door elkaars perspectieven te gebruiken.

3. Verandering: een plan van aanpak of iets dergelijks genereren.