Deze samenvatting is gebaseerd op het studiejaar 2013-2014.

Hoofdstuk 1 Inleidend

1.1 De discipline

Een discipline is een tak van de wetenschap en een werkterrein en heeft een object, dat waar de discipline om draait. De discipline orthopedagogiek heeft als object het pedagogische gezichtspunt op problematische situaties. De pedagogische wetenschappen bestuderen de opvoeding, het onderwijs en de hulpverlening aan kinderen en jongeren. Dit met het oog op verbetering van de praktijk. De orthopedagogiek is voor zowel kinderen en jeugdigen als voor adolescenten en volwassenen (denk aan mensen met een verstandelijke beperking of dyslexie). Er is bij de pedagogiek, anders dan in de psychologie, sprake van een ‘normatief gerechtvaardigde visie op pedagogisch wenselijke doelen’. Het normatieve element betekent dat er een visie of idee is over wat wenselijk en haalbaar is in de opvoeding. Het communiceren en beheren van kennis gebeurt onder andere in tijdschriften, handboeken, opleidingen en congressen. Daarnaast is er het forum van vakgenoten dat kritisch kijkt naar en waakt over de inhoud van de vakkennis. De orthopedagogiek wordt in Nederland en Vlaanderen erkend, wat bijvoorbeeld betekent dat er leerstoelen (zoals de Universiteit Leiden) zijn en dat in beleidsnota’s naar de orthopedagogiek wordt verwezen. Dit betekent echter niet dat het profiel van de discipline door iedereen op dezelfde manier wordt ingevuld.

Orthopedagogiek kan als twee verschillende soorten wetenschap geprofileerd worden. Ten eerste als empirische wetenschap, naar het natuurwetenschappelijk model. Deze is gericht op theorievorming ter verklaring van problemen of tenminste op het beschrijven van factoren die de opvoeding of onderwijs doen stagneren. Ten tweede als handelingsgerichte wetenschap, die naast empirische kennis het belang van kunde benadrukt. Er is kennis nodig van factoren die de opvoeding of het onderwijs belemmeren, maar er moeten ook vaardigheden ontwikkeld worden om bepaalde typen van problemen aan te pakken.

Praktijkproblemen worden bij voorkeur gezien in het licht van geaccepteerde theoretische kaders en modelprocedures die als richtlijn voor het juiste handelen gebruikt kunnen worden.

De orthopedagoog is bij voorkeur een scientist-practitioner: iemand die handelt naar de meest recente en betrouwbare wetenschappelijke kennis en naar erkende kennis vanuit de praktijk (door bijvoorbeeld het forum). Ook moet de orthopedagoog rekening houden met ethische aspecten.

1.2 Ontwikkelingen in de orthopedagogiek 

Eén van de werkvelden dat van oudsher tot de orthopedagogiek wordt gerekend, is de zorg voor verstandelijk gehandicapten. Gezien de grote mate van hulpbehoevendheid werd vroeger als aanpak gekozen voor een verpleging in inrichtingen, georganiseerd naar het model van ziekenhuizen. De kinderen met een lichtere verstandelijke beperking bleven bij hun familie. Toen de leerplicht werd ingevoerd, was een oplossing nodig voor deze kinderen die niet meekwamen in het onderwijs. Er werd een stelsel opgezet van speciale voorzieningen in het onderwijs en inrichtingen.

Langzamerhand drong ook in de zorg voor zwaar gehandicapten in inrichtingen een verandering in denken door over opvoeding tot aangepast gedrag en tot enige mate van zelfredzaamheid in het dagelijks leven. Het leren van ‘gedrag dat zich aanpast’ werd het doel. Psychologen droegen hieraan bij met kennis over intelligentietests en conditionering die zij in die tijd (begin van de 20^ste eeuw) opdeden.

Snel daarna kwam de maatschappijkritische stroming op die de emancipatie van de persoon voorop wilde stellen. De oude manier van denken zou mensen met een verstandelijke beperking niet genoeg uitdagen en buiten de maatschappij houden. Er kwam een nieuw model naar voren: integratie en het recht om anders te zijn. Dit werd de leidraad voor de orthopedagogische aanpak.

Het beleid van de overheid is in elk van de beschreven perioden sterk bepaald door de op dat moment overheersende theorie. Anderzijds bepaalt de overheid het de richting van de orthopedagogiek middels subsidieregelingen en eisen aan voorzieningen.

Binnen orthopedagogiek blijkt steeds opnieuw dat samenwerking tussen verschillende disciplines nodig is, bijvoorbeeld de medische, psychologische en sociologische disciplines. De discipline bepaalt de invalshoek. Een probleem dat in de traditionele orthopedagogiek nog niet aan de orde was waren kinderen in gezinnen die tijdelijk in asielzoekerscentra verblijven. Orthopedagogisch gezien verkeren ze in een zeer problematische opvoedingssituatie, maar vanuit cultureel-antropologisch perspectief kan gedacht worden in termen van culturele diversiteit. Bij samenwerking met andere disciplines zijn veel punten waarover nagedacht moet worden, zoals in hoeverre een orthopedagoog moet adviseren, heeft de orthopedagoog wel genoeg kennis ter onderbouwing van zijn advies en in hoeverre wordt er waarde gehecht aan de mening van de orthopedagoog.

Wat hier duidelijk wordt is dat ontwikkelingen in de maatschappij de orthopedagogiek voor nieuwe vraagstellingen plaatst en dat zal moeten blijken in hoeverre de nieuwe situatie past binnen de gangbare theorieën en kaders voor onderzoek en hulpverlening. Eén van de kenmerken van de orthopedagogiek als discipline is de voortdurende wisselwerking met de praktijk.

1.3 Definities

Sinds de jaren zestig ontwikkelt de orthopedagogiek zich als academische discipline en zijn er veel definities geformuleerd. De Ruyter spreekt van twee benaderingen waarin het doel en object verschillen. De eerste is de klassieke benadering, waarin het opvallende en afwijkende kind centraal staat. Aanhangers zijn Van Gelder en Vliegenthart. De tweede is de moderne benadering, waarin de problematische opvoedingssituatie als onderscheidend kenmerk wordt gebruikt. Aanhangers zijn Ter Horst, De Ruyter, Van Acker en Nakken.

Terugblikkend noemt Baartman de klassieke benadering de fase waarin het object van de orthopedagogiek werd omschreven als de opvoeding van het afwijkende kind. Hierna vindt een accentverschuiving plaats in het doel dat bereikt moet worden. Het gaat nu om methodische hulpverlening. Programma’s voor gedragsmodificatie leiden tot concrete resultaten en gaan de aanpak van de hulpverlening bepalen. In de volgende fase, de moderne benadering, wordt het object geheel anders omschreven. Niet langer het afwijkende kind, maar de problematische opvoedingssituatie en de factoren die daarin een rol spelen staan centraal. Het doel wordt het optimaliseren van de opvoeding vanuit het kind én vanuit de opvoeder.

De term pedagogiek en orthopedagogiek komt niet voor in Angelsaksische landen buiten Nederland en België. Meestal worden dan termen zoals special education gebruikt, waarmee speciale vormen van onderwijs en problematische opvoedingssituaties worden aangeduid, of wordt gesproken van childpsychology of –pathology.

Dit boek gebruikt de definitie van Nakken (1999) ‘Orthopedagogiek richt zich in zijn onderzoek en theorievorming op de beschrijving van de aard en de achtergronden van opvoedingsproblemen met het oog op onderkenning, behandeling en preventie’. Hierin worden zowel het kind als de opvoeder genoemd en dat hulp aan beide partijen geboden moet worden.

Het ‘afwijkende kind’ past nog steeds binnen dit object door het gebruik van classificaties zoals ADHD en PDD-nos. Bij het definiëren van de orthopedagogiek moet aandacht geschonken worden aan de internationale aansluiting op andere vakgebieden. Rispens pleit voor samengaan met de ontwikkelingspsychologie omdat orthopedagogiek niet in alle landen erkend wordt. Daarbij zijn er verschillende meningen over de insteek van wetenschappelijk onderzoek, waarbij de ene kant vindt dat onderzoek resultaten moet opleveren waar de praktijk iets aan heeft en de andere kant vindt dat onderzoek gebaseerd moet zijn op theorievorming.

1.4 De drie K’s: Kennis, Kunde en Keuzes

Er zijn twee posities te onderscheiden, namelijk de descriptieve orthopedagogiek, waarin het gaat om kennis en verklaringen, en de opvatting dat het primair gaat om het optimaliseren van hulpverleningsprocessen. Hier ligt de nadruk op het prescriptieve en normatieve aspect van een orthopedagogiek.

De eerste positie gaat uit van een technisch-instrumentele opvatting van opvoeding: binnen door de aanleg bepaalde grenzen kan een opvoeder van alles aan een kind leren, mits daarbij effectieve methoden worden toegepast. De wetenschap levert de kennis maar houdt zich niet bezig met de toepassing daarvan. De tweede positie is gebaseerd op een dialogisch opvoedingsbegrip. “Mens worden” is een opgave die mede door de uitnodiging van de opvoeders tot vervulling komt. In deze positie zijn normen en waarden leidend in theorievorming. Dit betekent niet dat degenen die de voorkeur geven aan een primair descriptieve orthopedagogiek zich in de praktijk niets aantrekken van waarden. Het verschil is dat zij zich voegen naar de heersende maatschappelijke opvattingen.

Van Strien schreef een methodologie van het sociaal-wetenschappelijk handelen. Hij stelt dat een praktische wetenschap steeds te maken heeft met de drie k’s: kennis-, kunde- en keuzefactoren. Het gaat in de orthopedagogiek niet alleen om verklaringen, maar ook om bruikbaarheid in de praktijk. Daarbij is de orthopedagogiek een handelingsgerichte wetenschap waarbinnen keuzes gemaakt moeten worden. De auteurs van het boek zijn van mening dat de orthopedagogiek als wetenschap gekarakteriseerd moet worden door deze gezichtspunten bij de bestudering van haar object. Zij is niet alleen gericht op kennis en verklaring.

1.5 Theorie en metatheorie

In hoeverre is er sprake van een theorie die door de orthopedagogen als geldig wordt aanvaard? Een theorie is niet alleen de definiëring van concepten en het leggen van verbanden, maar ook een betekenisvolle samenhang waarbinnen het object onderzocht kan worden in een denkstructuur en systeem van uitgangspunten. Er zijn globaal drie typen theorievorming te onderscheiden:

1)      Probleem specifieke theorieën: dit zijn theorieën over een specifiek probleem. Deze theorieën kunnen binnen een bepaald werkveld functioneren. Sommige gaan over het individuele geval, andere hebben betrekking op een verzameling of groep van soortgelijke gevallen.

2)      Algemene orthopedagogische theorieën: deze bevatten volgens de Ryuter een visie op het object van de orthopedagogiek, een visie op het doel en de aard van de wetenschappelijke kennis en een basistheorie. Deze laatste bevat de theorieën van de hulpvraag en de hulpverlening. Het zijn nogal omvattende stelsels die een gemeenschappelijke basis zouden moeten bieden waarbinnen meer specifieke problemen binnen een theoretisch kader kunnen worden geplaatst.

3)      Theoretische orthopedagogiek: de discussies op metaniveau gaat over de kwaliteit en geldigheid van theorieën en over de bruikbaarheid van methoderegels. Ze voorkomt dat een theorie verstart tot dogmatische opvattingen. Er zijn veel verschillende onderwerpen waar deze discussie op metaniveau over kan gaan, maar in het bijzonder gaat deze over de beroepsethiek.

1.6 Slot

Orthopedagogen moeten werken volgens de beste op dat moment beschikbare inzichten en evidenties. Hiervoor moeten zij in staat zijn tot kritische reflectie en belangstelling voor nieuwe inzichten hebben. Via metatheoretische discussies blijft de discipline scherp kijken

naar de kennisverwerving en toepassing.

Hoofdstuk 2 Geschiedenis

2.1 Vroege belangstelling

In de Middeleeuwen ontstaat de caritatieve zorg (uit liefdadigheid) van gasthuizen en hospitalen in Nederland en Vlaanderen, doordat de christelijke boodschap van naastenliefde wijder geaccepteerd. In deze zorg kwamen verschillende mensen voor, van armen tot mensen met een verstandelijke beperking. Langzaam ontstond de eerste zorg voor individuen met een mentale beperking. Ten tijde van de Verlichting (17^e eeuw) werden de mogelijkheden voor opvoedbaarheid van kinderen onder de aandacht gesteld. Dit begon met Comenius die een pedagogische methode ontwerpt waarin de kindertijd als een speciale periode wordt neergezet. In de Verlichting wint het idee van een kinderlijke periode, de maakbaarheid van de mens en de mogelijkheden van opvoeden aan terrein, met name in het werk van Rousseau.

Lange tijd werd de groei van de opvoedkundige aandacht beperkt door de hoge kindersterfte. Vanaf het einde van de 19^de eeuw is er een groeiende openbare ‘pedagogische ruimte’, waardoor de aandacht kan toenemen. Dit uitte zich in meer onderwijs in scholen en instituties voor jeugdigen. Daarbij komt er meer aandacht voor de hulp aan kinderen in probleemsituaties (bijvoorbeeld criminaliteit) of met mentale en/of fysieke beperkingen. Naast jeugdgevangenissen en heropvoedingshuizen worden instellingen voor kinderen met visuele of auditieve beperkingen opgericht. De pedagogische aandacht is zeer moreel en religieus van aard.

In de 19^e eeuw groeit de aandacht voor pedagogiek. Dit gebeurt mede onder invloed van de Romantiek. Veranderingen in de psychiatrie onderstrepen het belang van de relatie tussen de mentale- en kinderlijke ontwikkeling. Er komt besef dat er onderscheid is tussen een geestesziekte en een geestelijke achterstand/beperking. Termen als ‘idiotisme’ en ‘zwakzinnigheid’ worden in gebruik genomen en er worden interventies ontwikkeld voor de zwakzinnigenzorg. Het eerste initiatief in Nederland waarin integratie van pedagogiek en zwakzinnigenzorg vorm kreeg was het ‘Idiotenschootje’ van dominee Van Koetsveld.  

2.2 Initiatieven tot zorg

Aan het einde van de 19^e eeuw volgt de meerderheid één of andere vorm van onderwijs. Door de algemene leerplicht (ingevoerd in 1901) komen alle kinderen onder aandacht van de onderwijzers. Samen met schoolartsen zetten onderwijzers zich in voor aangepast onderwijs en in 1903 wordt de Vereniging van Onderwijzers en Artsen opgericht. Door het organiseren van de zogenaamde nazorg wordt de grondslag gelegd voor de huidige diensten die het begeleiden van verstandelijk beperkten en hun ouders verzorgen.

Aan het begin van de 20^ste eeuw verandert in de maatschappij ook buiten de burgerklasse de positie van het kind. Het boek van Ellen Key in 1900 over “De eeuw van het kind’ geldt als kenmerkend voor de in gang gezette beweging. Er zijn grote veranderingen in de maatschappelijke zorg voor kinderen. Zo worden er onder andere beperkingen gesteld aan de kinderarbeid en wordt het kinderstrafrecht gevormd. Hierdoor wordt het mogelijk dat kinderen met ‘zedelijke of lichamelijke bedreigingen’ uit hun omgeving worden gehaald en in opvoedingsgestichten worden geplaatst. Tot dan toe was de vaderlijke macht onaantastbaar, dus konden ouders hun kind elk moment weer opeisen en ging vooruitgang verloren. In 1905 werden kinderwetten ingevoerd waardoor de rechter over de voogdij mocht beslissen. Deze wetten en het kinderstrafrecht verschilden van de volwassen wetten in het feit dat ze meer gericht waren op heropvoeding dan op straffen.

In de 20^e eeuw komen twee soorten inrichtingen tot stand. Het kostschooltype; gericht op speciaal onderwijs, en het ziekenhuistype; gericht op verpleging. Bij beide typen geven medici leiding aan het werk en verblijven de kinderen constant in de inrichting en blijven ze daar ook na de lagere-schoolperiode. Sinds het ontstaan van onderwijs dat gericht is op kinderen met een mentale beperking, krijgen ook de verwijzing en indicatiestelling meer aandacht. In 1920 wordt het Nederlandse Buitengewoon Lager Onderwijs (BLO) geregeld in een Koninklijk Besluit.

2.3 De vroege expertise

Al in 1827 heeft Koning Willem I bepaald dat aan de universiteiten in België en Nederland onderwijs gegeven moet worden in de pedagogiek en didactiek. De academici stimuleren begaafde onderwijzers hun studie aan de universiteit voort te zetten. Aan het begin van de 20^e eeuw ontwikkelen zich nieuwe disciplines, zoals de heilpedagogiek. Deze heilpedagogiek leunt in eerst instantie op medische classificaties. In 1911 wordt het Amsterdams Paedologisch Gezelschap opgericht. Hieraan nemen zowel artsen als opvoedkundigen deel.

Binet en Simon zijn de eersten die een test voor de opsporing van zwakzinnige leerlingen publiceren. Men is vooral georiënteerd op het biologische en evolutionistische aspect; de aanleg van het kind. Het zijn dan ook veeleer psychologen die een groeiende invloed hebben op de zorg en onderwijs van kinderen. Dit doen ze door de ontwikkeling van nieuwe diagnostische middelen.

De invloed van de heilpedagogiek blijft groot. Er staat een holistische en zorgende houding voor het welzijn van kinderen voorop. Het voorvoegsel ‘heil’ heeft betrekking op de invloed van artsen (heelmeesters), maar heeft soms ook een religieuze of humanistische betekenis. Zedelijke verbetering wordt nagestreefd. Men ziet gedragsproblemen als een soort ziekten, die door een kuur te genezen zijn. In de kinderpsychiatrie wordt de heilpedagogiek gezien als de toepassing van medische inzichten in de vorm van opvoedingsmaatregelen om psychische defecten te genezen.

Tussen 1919 en 1926 krijgt de pedagogiek een eigen gezicht. Er worden hoogleraren benoemd, er worden beroepsopleidingen gevormd voor onderwijzers en leidinggevend personeel in de kinderbescherming en er worden instituten opgericht die zich bezig houden met opvoeding en kinderbescherming. Ook opvoedingsvoorlichting en de verzorging van kinderen komt meer onder de aandacht en er worden cursussen georganiseerd voor onderwijzers in het Buitengewoon Onderwijs.

Het is niet vanzelfsprekend dat de zorg voor ‘moeilijke kinderen’ in het pedagogisch domein ligt. In de praktijk van de hulpverlening verwacht men immers van artsen dat zij de diagnose stellen en leiding geven aan de behandeling. Langzaam komen er adviesbureaus waarin artsen en pedagogen samenwerken. In de jaren twintig en dertig worden wetenschappelijke instituten opgericht waarbinnen onderzoek wordt gedaan naar ‘speciale’ kinderen.

In Nederland komen de Medisch Opvoedkundig Bureaus (MOB) op, maar de invloed van de pedagogiek daarin is beperkt. In de overheersende psychoanalytische benadering is men afkerig van de normatieve pedagogiek.

In 1949 wordt in Nederland de universitaire studie van de Pedagogiek, nog steeds als een deel van Letteren en Wijsbegeerte, nader geregeld. Binnen het vak moet aandacht worden besteed aan: ‘de opvoedkundige behandeling van het psychisch defecte kind en aan de opvoedkundige leiding van het verwaarloosde en/of criminele kind’. Het Buitengewoon Onderwijs (BO) wordt nog niet genoemd, maar het is wel een belangrijk werkveld geworden. Dit vormt het begin van de orthopedagogiek. Voor de ontwikkeling van de orthopedagogiek zijn op verschillende plaatsen, zoals in Groningen en Nijmegen, de banden met de psychologie van betekenis geweest. In Groningen waren er met name ontwikkelingen op het gebied van onderwijsveld wanneer Bladergroen daar haar ideeën over de scholen voor kinderen met Leer- en Opvoedingsmoeilijkheden (LOM) uitwerkte en in verschillende plaatsen zelf scholen oprichtte. In Utrecht heeft Langeveld, hoogleraar voor pedagogiek en ontwikkelingspsychologie, lang zijn stempel gedrukt op de ontwikkeling van de discipline. In zijn opleiding van pedagogen lag een sterk accent op hun functie als adviseurs bij opvoedingsproblemen. Men sprak van klinische pedagogiek als het ging om in principe niet-gehandicapte kinderen en opvoedingsproblemen. Het werkveld voor gehandicapte kinderen en het speciaal onderwijs werd orthopedagogiek genoemd.

In Leuven werden de studierichtingen psychologie en pedagogiek in 1944 onderscheiden. De eerste hoogleraren waren werkzaam in beide studierichtingen. In deze opleiding was veel aandacht voor psychodiagnostiek. In Gent maakte de adviespraktijk deel uit van de medische faculteit en de inbreng van medische deskundigheid in de opleiding orthopedagogiek was groot. In Vlaanderen ontwikkelde de orthopedagogiek zich vanuit het

praktijkgerichte werk tot de wetenschap die zich bezig houdt met de opvoedingsproblemen.

2.4 Werkvelden

Jeugdzorg

In de zeventiger jaren heeft er een confrontatie plaatsgevonden tussen de maatschappijkritische stroming en de traditionele zorg op het terrein van de kinderbescherming. Jongeren vechten de macht aan die voogdij-instellingen en tehuizen over hen uitoefenen en ouders zijn niet langer bereid om zich neer te leggen bij een uithuisplaatsing of beperking van hun zeggenschap.

In de jaren tachtig is er veel kritiek op het werk van de Raden voor de Kinderbescherming. Door de onderzoeken die ze in individuele gevallen instellen, hebben ze een machtige positie als adviseurs van de rechter. Vertegenwoordigers van ouders en kinderen eisen inspraak en over ‘wantoestanden’ in inrichtingen worden zwartboeken geschreven. Geleidelijk aan worden de rechten van ouders en kinderen tegenover de overheid en de instellingen beter geregeld. Ouders krijgen bijvoorbeeld het recht tot inzage van de rapportage en van het hulpverleningsplan.

De overheid bindt ook de strijd aan met de versnipperde structuur van de jeugdhulpverlening. Het is niet duidelijk of de voorzieningen efficiënt worden gebruikt en welk rendement de financiering oplevert. Het overgaan van de ene soort zorg naar de andere soort hulpverlening dient soepeler te verlopen door geen organisatorische drempels tussen voorzieningen op te werpen. De jeugdhulpverlening wordt regionaal georganiseerd en de provincies krijgen de financiering in handen.

In 2005 komt er een nieuwe wet op de jeugdzorg. Deze streeft ernaar de zorg transparanter en eenvoudiger te maken. De vraag van de cliënt vormt het uitgangspunt. De hulpvragen en de probleemsituaties bepalen vanaf nu het aanbod van zorg. Bureau Jeugdzorg is er niet alleen voor de jeugdigen en de ouders die zelf om hulp kunnen vragen, ze zijn er ook voor de jeugdigen die niet zelf om hulp kunnen vragen. De taak van Bureau Jeugdzorg is een snelle screening bij klachten, advies en eventueel een kortdurende begeleiding.

Gehandicaptenzorg

In jaren ‘60 en ‘70 vindt in de zorg voor kinderen met handicaps een belangrijke professionalisering plaats. Wettelijk worden de bekostigingen uit de sfeer van de armenzorg gehaald. In Nederland gebeurt dat door de Algemene Wet Bijzondere Ziektekosten in 1967. Over de toepassing wordt door medici beslist. De financiering biedt wel ruimte voor een sterke pedagogische aanpak in de wijze van wonen en een passend dagprogramma. Het onderscheid tussen het kostschooltype en ziekenhuistype vervaagt door dit alles. Er worden meer voorzieningen verzorgd voor zwaar gehandicapten, zoals speciale kinderdagverblijven. Normalisering en de strijd tegen segregatie worden vanaf de zestiger jaren ondersteund door de verenigingen van ouders. Zij willen in staat worden gesteld om hun gehandicapte kinderen thuis op te voeden. Het idee is dat gehandicapten zoveel mogelijk kunnen integreren en niet meer in aparte inrichtingen leven. Het tegenwoordige beleid van het ministerie van Volksgezondheid is gericht op het bouwen van kleinschalige wooneenheden in gewone woonwijken in plaats van grote inrichtingen naar het ziekenhuismodel. Daarnaast is het beleid meer gericht op een zo groot mogelijke zelfstandigheid: de bewoner moet zo veel mogelijk zelf kunnen beslissen over de soort hulp die hem wordt aangeboden. Dit wordt vastgelegd in een zorgovereenkomst die (deels) gefinancierd kan worden door het persoonsgebonden budget (PGB).

Speciaal Onderwijs

In 1949 wordt het aantal categorieën van kinderen waarvoor scholen kunnen worden opgericht uitgebreid. Er komen veel scholen voor kinderen met Leer- en Opvoedingsmoeilijkheden (LOM). Het gevolg is dat steeds meer kinderen wegstromen uit het reguliere onderwijs. Voorvechters van onderwijsvernieuwingen wijzen al in de jaren zeventig op het prestatiegerichte en selectieve karakter van het onderwijssysteem. De zwakkeren en kansarmen krijgen in de scholen de stempel ‘ongeschikt’. Klinisch-werkende orthopedagogen en psychologen vergroten door te selecteren niet de pedagogische capaciteit van het reguliere onderwijs, maar bevorderen de groei van het speciaal onderwijs. Zorgverbreding moet de scholen er toe brengen om meer pedagogische taken te vervullen en het onderwijsvoorrangsbeleid kan scholen die in een kansarme buurt staan aan extra voorzieningen helpen. Aan de andere kant worden voorzieningen in het Speciaal Onderwijs verbeterd. Deze maatregelen worden het tweesporenbeleid genoemd. Ondanks deze maatregelen blijft het speciaal onderwijs groeien.

In 1990 komt het beleid Weer Samen Naar School (WSNS) en vindt er herstructurering plaats van het speciaal onderwijs. Kenmerkend voor WSNS is dat reguliere basisscholen en scholen voor speciaal basisonderwijs in samenwerkingsverbanden opereren en streven naar handhaving van zoveel mogelijk leerlingen binnen de reguliere school. Voor leerlingen met een lichamelijke, zintuiglijke of verstandelijke beperking zijn sinds 1998 vier clusters speciaal onderwijs:

Cluster 1: leerlingen met visuele beperkingen, al dan niet met een meervoudige beperking

Cluster 2: leerlingen met auditieve beperkingen, spraak/taalmoeilijkheden en stoornissen in het autistisch spectrum met een nadruk op communicatie

Cluster 3: leerlingen die zeer moeilijk lerend zijn, lichamelijke en/of verstandelijke beperkingen hebben of meervoudig gehandicapt zijn, met epilepsie en leerlingen die langdurig ziek zijn

Cluster 4: zeer moeilijk opvoedbare kinderen, langdurig zieke kinderen zonder lichamelijke beperking en scholen die verbonden zijn aan pedologische instituten

Scholen uit één cluster bundelen hun deskundigheid in een Regionaal Expertise Centrum (REC). Bij elk centrum is er een Commissie voor Indicatiestelling. Ouders kunnen daar hun kind aanmelden met de vraag of het in aanmerking komt voor plaatsing in het Speciaal Onderwijs of een rugzakje.

In België duurt het tot 1970 voordat het Buitengewoon Onderwijs in de wet wordt geregeld. De ontwikkeling in België laat een grotere traditie zien in het handhaven van kinderen binnen het reguliere onderwijs, mede door inzet van extra taakleerkrachten.

2.5 Orthopedagogiek als universitaire studie

De oriëntatie in de studieprogramma’s is in het begin vooral gericht op enkele auteurs in het Duitse taalgebied. Één daarvan is Bleidick; de vertegenwoordiger van de theoretische pedagogiek. Later verschuift de oriëntatie zich naar de empirisch gerichte psychologen. Moor is gericht op de persoonlijkheidspsychologie en stelt vast dat een kind door zijn opvoeder wordt uitgenodigd om steeds meer als autonome mens te gaan leven. De beïnvloeding vanuit de Angelsaksische landen is vooral gericht op de ‘special education’. Opvoeding wordt hierin gezien als onderdeel van de ontwikkelingspsychologie.

In de zestiger jaren worden de universiteiten faculteiten voor Psychologische en Pedagogische wetenschappen gevormd. Er worden hoogleraren benoemd die de kern van de orthopedagogiek beeld gaan geven. De orthopedagogische theorieën zijn meestal gebaseerd op wijsgerig antropologische uitgangspunten en blijken meer inspirerend dan empirisch overtuigend. Langeveld is hierbij een grote inspirator. Hij kiest voor het elkaar ‘verstehend’ benaderen. Het is belangrijk dat je elkaar begrijpt en je kan inleven in de wereld van de ander.

Bladergroen, grondlegster van het Remedial Teaching binnen LOM scholen, is ervan overtuigd dat bepaalde leermoeilijkheden niet samenhangen met een beperkte begaafdheid, maar met tekorten in de bewegingservaring, met belemmeringen of afwijkingen in de perceptie, met stoornissen in het emotionele functioneren en/of met ontwikkelings- en rijpingsvertragingen. Hiervoor introduceert zij de term ‘partieel defect’. Haar diagnostiek van leervoorwaarden wordt gekarakteriseerd als ‘hiatenanalyse’, passend bij haar hiatentheorie en met het actief werken aan de leervoorwaarden. Het antropologisch uitgangspunt van de ontmoeting en de dialoog ziet zij als de basis.

In de jaren ’70 worden enkele hoogleraren benoemd die hun stempel drukken op de orthopedagogiek. Ter Horst is er één van. Hij ziet het kind als een ‘persoonlijkheid in wording’ en de opvoeders als degene die betekenissen aanreiken. Centraal in zijn visie is de Problematisch Opvoedings Situatie (POS). Niet het moeilijke kind, maar de situatie staat centraal. Ook Kok is een belangrijke hoogleraar. Hij werkt de orthopedagogische behandelingstypen en vraagstellingstypen uit, wat een zeer vaak gebruikt kader biedt aan orthopedagogen.

De kennis in de verschillende werkvelden neemt tegen het einde van de 20^e eeuw zo snel toe dat er een spanning ontstaat tussen de generalistische kennis uit de algemene pedagogiek en de specialistische kennis binnen de afzonderlijke domeinen. De integrerende kracht van een algemene orthopedagogiek is blijkbaar niet sterk genoeg om de pretentie van één overkoepelende theorie waar te kunnen maken. De aandacht gaat uit naar een groot aantal theorieën van verschillende herkomst en aan een moeilijk te operationaliseren overkoepelende basistheorie heeft men weinig behoefte. Van een echte wending naar een empirisch-analytische beoefening van de orthopedagogiek kunnen we spreken bij Dumont. Hij spreekt over de oudere orthopedagogiek als een vóór-technologisch stadium en bepleit dat er gewerkt gaat worden aan de technieken van gedragsmodificatie. Dumont richt zich vooral op de leerproblemen. De behandeling en diagnostiek van leerstoornissen worden hiermee een herkenbaar domein binnen de orthopedagogiek.

Ook buiten het terrein van de leerproblemen is de wending naar de theorieën, modellen en methoden van de empirisch-analytische benadering als een fase in de ontwikkeling aan te wijzen. Duker betoogt dat er wel degelijk gesproken kan worden van ‘leerbaarheid’ van diepzwakzinnigen. Hij wijst er op dat veel probleemgedrag zeer ontvankelijk is voor gedragsbehandeling. Het door hem beschreven inhibitiezwaktesyndroom heeft veel bekendheid gekregen. Het gaat hierbij om de neurologische basis bij leer- en gedragsmoeilijkheden.

Ook bij Van der Ploeg is de empirisch-analytische voorkeur terug te zien. De gedachte van Van der Ploeg is dat het mogelijk moet zijn om het risico van probleemgedrag te voorspellen. In de orthopedagogiek onderzoekt een aantal onderzoekers de risico- en protectieve factoren voor het ontstaan van opvoedingsproblemen. Hierbij wordt gebruik gemaakt van de sociaal-ecologische benadering, waarbij de wisselwerking tussen factoren op verschillende niveaus centraal staat. Samen met Scholte werkt Van der Ploeg aan een zogenoemd meervoudig risicomodel.

Ook Rispens is voor een empirisch-analytische benadering. Hij is van mening dat een orthopedagoog met beide benaderingen vertrouwd moet zijn en afhankelijk van zijn vraagstelling moet kiezen. Fundamenteel en toepassingsgericht empirisch onderzoek, zoals Rispens dat ziet, kan het best gedaan worden in een organisatie waarin orthopedagogiek samengaat met toepassingsgerichte ontwikkelingspsychologie en klinische psychologie.

2.6 Kritiek en verandering

Van Gennep is de duidelijkste vertegenwoordiger van de kritische orthopedagogiek in Nederland. Zijn aandacht is vooral gericht op de positie van mensen met een verstandelijke beperking en past bij de maatschappijkritische beweging van de zestiger jaren. Voorzieningen moeten democratisch bestuurd worden en de gebruikers eisen in de besturende raden een belangrijke stem: gelijke rechten en gelijke kansen voor iedereen. De mondigheid moet niet worden verhinderd, maar bevorderd. Orthopedagogiek zou dus kritisch partij moeten kiezen tegen inperking, betutteling en segregatie.

Niet de predictie op grond van een empirisch vastgestelde trend, maar de inspiratie van een utopisch ideaal zou richting moeten geven aan het handelen. Het normatieve aspect is, naast het descriptieve en prescriptieve aspect, in deze benadering nadrukkelijk aanwezig.

Omdat opvoeding onder andere een maatschappelijk proces is, zal opvoeding omgekeerd bijdragen van pedagogisch relevante maatschappijverandering zonder daarmee haar pedagogisch karakter te verliezen. Hier is het dialectisch denken herkenbaar.

Ontwikkelingsbelemmering, stoornis en handicap zijn geen door de natuur bepaalde gegevenheden, maar worden geproduceerd in de sociale interactie en communicatie tussen mensen. Typerend voor deze ontwikkeling is dat een breder debat begint te ontstaan over integratie versus segregatie. Kritische orthopedagogen beschuldigden de oude orthopedagogiek ervan dat ze zich in dienst gesteld heeft van de heersende groepen in de samenleving. Die groepen hebben er belang bij om de niet-productieve of onaangepaste mensen uit de samenleving te weren. De stelling van kritische orthopedagogen is dat daarmee aan die mensen ook prikkels en ervaringsmogelijkheden worden onthouden. De plaatsing, bijvoorbeeld in het speciaal onderwijs, heeft volgens hen de werking van een ‘self fufilling prophecy’.

Van Welleghem uit Vlaanderen vroeg, al voor de kritische stroming, aandacht voor de noodzaak om jongeren met een verstandelijke beperking als persoon te accepteren. Hij wees daarbij op hun zeer beperkte ontplooiingskansen binnen psychiatrische instellingen en spande zich in voor thuisbegeleiding en begeleid wonen. Hij vraagt zich af of men het geïntegreerd onderwijs wel als een wederzijds dynamisch proces van ontmoeting en aanvaarding ziet waarin zowel de gewone school als de leerling een actieve rol vervullen. Te hoge eisen aan normalisering kunnen naar zijn mening de persoon van de gehandicapte geweld aan doen.

Van Hove stelt dat het gedachtegoed van de kritische orthopedagogiek nog springlevend is na 20 jaar. Hij verwijst hierbij naar de ‘Disability Studies’ in de Angelsaksische landen. Het integratiestreven wordt aangeduid als ‘inclusie’ en men spreekt over ‘empowerment’ om aan te duiden dat men positief op zoek is naar versterking van het zelfvertrouwen, het vermogen om zelf problemen aan te pakken en zelf keuzen te maken. Hiernaast wordt het verschil tussen een lichamelijk of biologische constitutie en de sociale betekenis daarvan in de vorm van een handicap benadrukt.

In de tweede helft van de 20^e eeuw wordt de opvoedingspraktijk, aanvankelijk vooral in het onderwijs, voor een nieuw probleem geplaatst door de immigratie van kinderen en gezinnen uit andere culturen. De kinderen uit Indonesië die rond vanaf 1950 naar Nederland komen, vertonen nog weinig problemen. Dit komt doordat zij in Indonesië westers onderwijs hebben ontvangen. Dit geldt ook voor Surinaamse kinderen. De problemen ontstaan bij de migranten uit de Molukken. Pas na 1970 wordt een op integratie gericht beleid ingezet.

Na 1945 is er een actieve werving van gastarbeiders. De werving is gericht op mensen uit de lagere sociaal-economische klasse. Na verloop van tijd laten de mannen hun gezinnen overkomen. Deze personen vinden hun woningen met name in de oude wijken en steden. De Nederlandse overheid probeert door een speciaal subsidiebeleid de onderwijskansen van kinderen in achterstandswijken te verbeteren.

Na 1975 komen vluchtelingen uit tal van culturen. De opvang van deze mensen, met soms langdurig onzekere verblijfsstatus, plaatst de overheid voor grote beleidsproblemen. In de centra voor een eerste opvang wordt gewerkt aan onderwijs voor de kinderen. De vraag is of men daarbij moet richten op terugkeer of op aanpassing in het Nederlandse onderwijs. Veel scholen krijgen te maken met het probleem van inpassing in het onderwijs. Sommige kinderen zijn door hun ervaringen getraumatiseerd.

Problemen voor de tweede generatie liggen in de spanning tussen de nadruk die hun ouders willen leggen op de eigen culturele identiteit en de behoefte van de kinderen om zich een plaats te verwerven in de omringende cultuur. Deze kinderen verliezen vaak de interesse op school en eindigen in bendes van hun etnische groep.

Er zijn verschillen tussen problemen van jongens en meisjes. Hoewel deze problemen door aanhangers van de klassieke definitie wellicht niet tot het domein van de orthopedagogiek worden gerekend, het gaat immers niet om ontwikkelingsbelemmeringen in het kind, is er vaak sprake van een problematische opvoedingssituatie. Elderling (eerste hoogleraar interculturele pedagogiek) legt de nadruk op het ecologisch perspectief en stelt dat louter kindfactoren een te beperkt beeld geven.

2.7 Slot

In de ontwikkeling van de orthopedagogiek zijn er twee kanten. De ene kant is de praktijk die steeds beter moet beantwoorden aan opvoedingsvragen en aan de andere kant is de wetenschap die zich moet bewijzen. Orthopedagogen kunnen in verschillende werkvelden een steeds belangrijkere bijdrage leveren.

Het vraaggericht werken maakt dat de orthopedagoog moet samenwerken met de cliënt. Er moet samengewerkt worden met andere disciplines om onderzoek te doen naar factoren die met probleemsituaties in opvoeding te maken hebben.

Hoofdstuk 3 Het handelen als uitgangspunt

3.1 Keuze voor het uitgangspunt

Kinderen en adolescenten die een probleem vormen voor zichzelf of hun omgeving kunnen hun opvoeders onzeker maken. Op zulke momenten rijst de vraag hoe het verder moet.

Opvoeders proberen het actuele gedrag of de ontwikkeling in een meer gewenste richting te sturen. De opvoeder houdt rekening met het unieke kind en bij de opvoeder zal de vraag zijn: “Hoe moet ik verder, met mijn vaardigheden, rekening houdend met mijn andere taken en wetend wat ik allemaal al geprobeerd heb, inclusief teleurstellingen en onzekerheid?”

Een stagnerende opvoeding kan op een crisis uitlopen. Het Griekse woord crisis betekent: verwarring in een keuzeprobleem. Er zijn hier verschillende termen voor. Denk aan de Problematische Opvoedings Situatie en handelingsverlegenheid.

Naar aanleiding hiervan is een opmerking nodig over orthopedagogiek en preventie. In strikte betekenis is er bij preventie nog geen sprake van een probleem bij het opvoeden, van handelingsverlegenheid of van een crisis. Echter, orthopedagogiek kan zeer nuttige informatie opleveren voor de pedagogische preventie van opvoedingsproblemen. Soms wordt het begrip preventie gebruikt als aanduiding van het voorkomen van verergering van bestaande problemen, waarbij gesproken wordt van secundaire of in zeer ernstige situaties zelfs van tertiaire preventie.

Als niemand in de nabije omgeving een antwoord weet op de hulpvraag kan de vraag bij een hulpverlener terecht komen. De hulpverlener is de eerste lijn. Denk hierbij aan bijvoorbeeld een huisarts. Ook doorverwijzing naar de tweede lijn is mogelijk. Hier werken gespecialiseerde hulpverleners, dit zijn bijvoorbeeld psychotherapeuten. De zeer gespecialiseerde zorg wordt de derde lijn genoemd. Academische centra voor kinder- en jeugdpsychiatrie zijn hier een voorbeeld van. In tweede en derdelijnszorg wordt met multidisciplinaire teams gewerkt. De orthopedagoog probeert keuzealternatieven in de opvoeding en gewenste reactiepatronen aan te bieden. De orthopedagoog werkt samen met de cliënt om een passende keuzealternatieven te vinden en zoekt hiervoor naar een passende communicatievorm.

In dit hoofdstuk wordt stilgestaan bij de vraag hoe er binnen het hulpverleningsproces rekening wordt gehouden met de cliënt én de hulpverlener, twee afzonderlijke individuen.

3.2 Wat is ‘handelen’?

Het begrip handelen is één van de sleutelbegrippen in ons vakgebied. Er kan onderscheid gemaakt worden tussen intentioneel en functioneel handelen. Bij intentioneel handelen is er een vorm van reflectie aanwezig. Bij functioneel handelen is er geen reflectie aanwezig, maar doen we het ‘gewoon’. Een ander woord voor functioneel handelen is gedrag.

Kenmerken van handelen

Een belangrijke vraag is: ‘Wat is menselijk handelen?’ Welke visie een hulpverlener heeft op wat menselijk handelen is, is belangrijk en van grote invloed op het proces van diagnostiek en behandeling. Wij vatten de term handelen op als een bruikbaar begrip bij de benadering van de stagnerende opvoeding. Handelen is niet alleen het gedrag, maar ook het denkmoment. De Ruyter noemt drie kenmerken van handelen:

1) Optreden vanuit een bepaalde zekerheid
2) Op een overwogen wijze doen en laten en zichzelf daarvan rekenschap geven
3) Optreden in de verwachting van een bepaalde afloop

Kortom, de term handelen betekent dat er sprake is van min of meer bewuste intenties, plannen, verwachtingen en overtuigingen die leiden tot verschillende manieren om te sturen.

We handelen als mens in een door onszelf geïnterpreteerde context, waarin we onszelf en onze daden een plaats toedenken. Doelen die mensen nastreven staan hen niet altijd helder voor de ogen. Een individu kan om allerlei redenen moeilijk of niet tot een bepaalde keuze komen. De mens heeft de taak om tussen alle factoren een evenwicht te vinden, keuzes te maken en verantwoording te dragen voor eigen handelen.

Het verhaal

De term verhaal wordt als beeldspraak (metafoor) gebruikt voor het complex van zingevingen waarin mensen hun belevenissen plaatsen. We kunnen ons afvragen hoe uniek ieders verhaal is. Als iedereen een eigen verhaal had, zou men elkaar dan nog wel kunnen begrijpen?

Volgens Nijk hebben onze ideeën in de Verlichting, over mondigheid, autonomie en vrijheid er toe geleid dat er een optimisme bestaat over de maakbaarheid van de samenleving. Ieder mens zou mee kunnen denken over het collectief welzijn. Nijk is van mening dat het collectieve verhaal over de Verlichting een mythe is. Het is te vergelijken met andere levensbeschouwelijke verhalen die mensen helpen om zin te geven aan hun leven. De term mythe is niet denigrerend, maar relativerend bedoeld. Mensen kunnen volgens Nijk nu eenmaal niet leven zonder een verhaal, ook al is de waarheid ervan niet te bewijzen.

Er zijn collectieve verhalen en persoonlijke verhalen. Het verhaal over het handelen dat sinds de Verlichting in omloop is, is een voorbeeld van een collectief verhaal. Het is de grondslag van het denken in de westerse wereld en vormt de basis voor een cultuur.

Doorgaans geldt, dat naarmate meer mensen in de omgeving vanuit dezelfde overtuiging leven, er minder reden is tot twijfel en onzekerheid. Ook het sociaal systeem behoudt zijn stabiliteit door gemeenschappelijke regels. Een veelvoorkomende impliciete groepsregel is bijvoorbeeld: ‘zo doen we het hier nu eenmaal’.

Daarnaast is er het persoonlijke verhaal van een individu over zijn eigen leven. Als dat goed past binnen de vanzelfsprekendheden van een cultuur is er weinig grond om aan zichzelf te twijfelen. Naarmate het verhaal unieker is kan de communicatie met anderen moeilijker worden. Iedereen vormt zijn eigen verhaal. Zo kan het komen dat twee kinderen uit hetzelfde gezin, met dezelfde opvoeding, alles toch heel anders hebben ervaren.

Mensen ontlenen vaak steun aan een verhaal waar ze samen in geloven, ze begrijpen elkaar en hebben een grondslag voor hun sociale orde. Als zo’n gezamenlijke basis wegvalt, voelen mensen zich niet meer gebonden.

Er volgen nu een drietal voorbeelden vanuit verschillende invalshoeken om handelen in context van het verhaal duidelijk te maken.

1. Eén van de stappen in de diagnostische cyclus is de klachtanalyse. In de klinische diagnostiek wordt aandacht besteed aan het unieke verhaal van de cliënt.  De diagnosticus gaat daarbij met de cliënt na wat zijn belevingen en zorgen zijn over de ervaren problemen. Het gaat niet om de eigen interpretatie van de diagnosticus, maar om het verhaal van de cliënt en wat die daarmee bedoelt. In dialoog wordt geprobeerd dit te verhelderen.

2. Wanneer verschillende culturen en verhalen elkaar ontmoeten, kan er sprake zijn van verschillende ‘klinische realiteiten’ waarin cliënt en hulpverlener een probleem plaatsen. Beide hebben hun opvatting over de situatie en vinden deze waar. De effecten van verschillen in klinische realiteit worden in de hulpverlening op allerlei manieren aangetroffen, bijvoorbeeld omdat cliënt  en hulpverlener een andere opvatting hebben over de mogelijke rol van het gezin in de verklaring van de opvoedingsproblemen.

3. Schoorl besteedt veel aandacht aan het gezinsverhaal. Het gezamenlijke verhaal vormt de basis voor de manier waarop het gezin in één huishouden samenwoont. Deze basis kan soms ontbreken.

Het juiste handelen

Vanaf de geboorte kan opvoeding de in een kind aanwezige aanleg voor rationeel handelen door opvoeding tot ontwikkeling brengen. Het uiteindelijke doel is dat het kind op basis van persoonlijke morele verantwoording en door verwachtingen van de omgeving zal handelen.

Volgens Steutel brengt de opvoeder het kind een netwerk van regels bij, waardoor het een voorkeur krijgt voor een bepaald type daden en zich door die voorkeur laat motiveren. Via vooral ervaringsleren wordt het kind deelgenoot van de sociale orde die voor geldig wordt gehouden.

Opvoeden tot mondigheid wil zeggen dat kinderen leren de verantwoording voor hun optreden te dragen. Ze leren niet alleen regels, maar ook wat een acceptabele verantwoording is voor hun handelen. Dit gebeurt meestal door te verwijzen naar een ‘verhaal’. Zo leren kinderen welk gedrag bij welke situatie past. Het aanpassen en niet afwijken van sociale normen staat centraal in de sociale bindingstheorie of sociale controletheorie, waarvan Hirschi als grondlegger geldt.

Opvoedingsproblemen ontstaan in de wisselwerking tussen kind en opvoeders, binnen verschillende contexten van de samenleving. Wat men als een opvoedingsprobleem ervaart, is plaats-, tijd- en cultuurgebonden. In verschillende situaties zijn er verschillende meningen over wat ‘normaal’ gedrag is. Over hoe opvoedingsproblemen het beste zijn aan te pakken bestaat eveneens een overgeleverde wijsheid binnen de cultuur, in de vorm van regels. In onze samenleving is er steeds meer sprake van protoprofessionalisering. Dit betekent dat de leek de taal van de hulpverlener leert kennen en gaat spreken.

De manier waarop opvoeders handelen hangt af van welk verhaal zij voor waar aannemen. Niet altijd wordt een passende aanpak gevonden. Zo kan er voor kind en ouders een opvoedingsimpasse ontstaan. Het kan ook zijn dat de omgeving het gedrag van de ouders of het kind afkeurt en in sommige gevallen zal de overheid via de kinderrechter ouders ter verantwoording roepen of ingrijpen.

Dit alles brengt ons bij de vraag van het juiste handelen van professionals. Professionals moeten bepaalde vaardigheden bezitten en moeten zich kunnen oriënteren op verantwoorde doelen. In hun opleiding leren ze bepaalde methodes en de regels van de beroepsethiek. De taken van professionals kunnen uiteenlopen van methodiekontwikkeling tot theorievorming. In alle gevallen komt op de één of andere manier de vraag naar het ‘juiste handelen’ terug.

Kritische kanttekeningen

Er zijn twee opvattingen over het begrip handelen. Als eerste de opvatting die de mens ziet als biologisch bepaald wezen. Deze opvatting beschrijft wat de mensen doen, denken en voelen als een complex systeem van biologisch bepaald en geconditioneerd gedrag. Hierbij zijn de marges van de individuele vrijheid beperkt. Als tweede heb je de opvatting die de mens ziet als rationeel handelend wezen. Dit wezen kan keuzes maken en leeft in een verhaal.

De vraag is: hoe bruikbaar zijn de twee opvattingen. Er zijn een drietal uitgangspunten vanuit de eerste opvatting.

1) Als het gaat om impulsieve en reflexmatige reacties, waaraan geen of weinig nadenken over doelstellingen en keuzes vooraf gaat, is de term waarneembaar gedrag meer geschikt. Denk hierbij aan lachen, blozen, vluchten etc.

2) De invloed die de omgeving heeft op het aanleren en afleren van bepaalde gedragingen mag niet worden onderschat. De mens is niet zo vrij in zijn keuzes als wordt aangenomen. Denk hierbij aan de invloed van cultuur, tradities en de sociale controle op het individu.

3) Een aantal reactiewijzen blijkt sterk genetisch bepaald. Hierbij komt de gedachte op over de vraag of mensen altijd weten wat ze met hun optreden willen bereiken. Kiezen ze bewust uit alternatieven of niet?

De genoemde punten zijn aanleiding om ons af te vragen in hoeverre het uitgangspunt van het menselijk handelen bruikbaar is. De orthopedagogiek speelt een grote rol in het zoeken van de marges van vrijheid. Er is een onderscheid in de verschillende gradaties van vrijheid in het optreden van mensen. Deze zijn weer te geven als punten op een denkbeeldig continuüm (zie figuur 3.1 in het boek). Aan de handelingskant van dit continuüm (bovenaan) is het uitgangspunt van het handelen het duidelijkst herkenbaar: er is sprake van zelfgemaakte keuzes in het licht van waarden en normen. Voor die keuzes houden we de persoon zelf verantwoordelijk.

Aan de gedragskant van het continuüm (onderaan) gaat het om instinctieve en reflexmatige patronen, mede beïnvloed door processen van bekrachtiging.

Het criterium vrijheid in het continuüm kan enige verwarring scheppen. Men zou kunnen tegenwerpen dat er juist geen vrijheid is als er sprake is van regels, verantwoording afleggen en zelfs van kritiseerbaarheid. Mensen kunnen echter wel binnen bepaalde grenzen hun optreden kiezen, zelfs kiezen om zich niet aan de regels te houden. Dat is hun vrijheid, maar ook hun verantwoordelijkheid. Zo kan de orthopedagoog binnen bepaalde grenzen volgens zijn eigen aanpak handelen en dit als een doordachte keuze beschouwen.

Te concluderen valt dat we het individu opvatten als een rationeel handelend wezen, zonder de kracht van biologische wetmatigheden en sociale invloeden te willen onderschatten. Orthopedagogiek heeft een emancipatorische taak en kan mensen helpen om de kleine marges van vrijheid op te sporen en te benutten. Zolang er marges zijn, zijn er keuzes mogelijk. Het doel van de orthopedagogiek is om het handelen binnen die marges te verbeteren.

3.3 Het handelen verbeteren

Handelen is lastig

Optreden in een moeilijke situatie kan lastig zijn, zeker als er een keuze nodig is waarvan de gevolgen maar ten dele zijn te overzien. We zijn niet altijd blij met een keuzevrijheid die ook een besef van verantwoordelijkheid met zich mee brengt. In zo’n situatie is de last van het moeten handelen zelfs tijdelijk te ontlopen. Voorbeelden zijn: even iets anders gaan doen zoals een film kijken of vergetelheid zoeken in niet-alledaagse dingen zoals een feest of alcohol. Dit wordt ook wel aangeduid als palliatieve (pijnstillende) coping. Dat hoeft niet negatief te zijn, maar kan ook leiden tot positieve ervaringen die de zelfwaardering of het zelfvertrouwen vergroten, bijvoorbeeld door ontspanning te zoeken of te sporten. Toch werken zulke strategieën meestal maar beperkt, aangezien uiteindelijk een meer definitieve aanpak nodig is die past bij de realiteit.

Samenvattend kan gezegd worden dat mensen die een probleem willen aanpakken op een verantwoorde manier de marges van onzekerheid op de volgende manier kunnen verkleinen:

– Zo goed mogelijk te overzien met welke feiten ze rekening moeten houden (kennis)

– Bij de uitvoering geen fouten te maken (subjectieve vaardigheid)

– De verschillende belangen af te wegen aan de hand van een hiërarchie van waarden (rechtvaardiging).

Dit geldt zowel voor opvoeders als voor professionals die vanuit hun verantwoordelijkheid het moeten handelen als een lastige opgave kunnen beschouwen.

De orthopedagogiek kan een bijdrage leveren door de last van het moeten handelen te verlichten. Empowerment is een begrip dat het vergroten van de handelingsbekwaamheid van mensen in de professionele hulpverlening aanduidt.

Wetenschappelijke ondersteuning

Wetenschappelijke ondersteuning van professionele hulpverlening gebeurt op veel verschillende manieren. Als eerste door het vergroten van kennis. Kennisverwerving en –toetsing zijn een taak van de wetenschap en de hulpverlener kan van deze kennis gebruik maken om het eigen handelen te optimaliseren. Ten tweede kan dit door het verbeteren van vaardigheden. Deze kunnen worden vergroot door planmatigheid en systematische evaluatie van de kwaliteit van hulpverlening.

Deze wetenschappelijke kennis en vaardigheden zijn belangrijke bronnen voor de hulpverlener die de empowerment van cliënten probeert te vergroten. Er is ook altijd een derde bron die het handelen beïnvloedt. Dit is het verhaal van waaruit een bepaald optreden wordt gerechtvaardigd.

Habermas wijst op het gevaar van ‘vervreemding van eigen verantwoordelijkheid’. Dit dreigt als de wetenschappelijke kennis als stuurmechanisme wordt gebruikt. Het is gevaarlijk als veronderstelde objectiviteit resulteert in een afname van het bewustzijn van de eigen verantwoordelijkheid voor het verloop van het hulpverleningsproces. Als er vertrouwen wordt gesteld in de wetenschap, wordt de onzekerheid van de derde bron (het verhaal) beperkt. Deze bron moet echter meegenomen worden in de orthopedagogiek.

Consequenties voor interventies

Bij ontwikkelings-, leer- en opvoedingsproblemen is er meestal meer nodig dan een eenvoudig advies. Kenmerkend voor de orthopedagogische aanpak van problemen is de dialoog met de betrokkenen. Het probleem moet niet uit handen genomen worden, maar hun vermogen om het zelf aan te pakken moet worden versterkt (empowerment). Tijdens een professionele interventie moet de terugkeer naar de ‘gewone opvoeding’ het ideaal blijven, met vooral de aandacht voor de situatie die zal ontstaan na het opheffen van de stagnatie. De hulpverlener moet zichzelf overbodig maken en zal daarom de autonomie van de cliënten moeten respecteren.

Verbeteren van het handelen is volgens Nijk gericht op het bereiken van een situatie die als meer bevredigend wordt ervaren. Dit is op drie niveaus mogelijk:

1) Technische of instrumentele veranderingen invoeren: Onzekerheid is terug te dringen door beter (vaardiger) gebruik te maken van kennis over wetmatigheden of regelmatigheden, soms in de vorm van een receptuur die processen beter voorspelbaar en beheersbaar maakt.

2. Verbeteringen in het interpretatiekader van de betrokkenen: Een betere sturing van het handelen is mogelijk als mensen autonoom kunnen zijn vanuit een reëel zicht op feiten en verbanden. Het verhaal waarin opvoeders en kinderen de gebeurtenissen zien, geeft zin aan hun optreden en bevat als het ware de antwoorden op de vragen aan het hoe, het waarom en het waartoe van hun handelen.

3) Verbeteren van het welbevinden: Hier gaat het om de vraag in hoeverre de betrokkenen zichzelf in hun eigen optreden herkennen en dit als eigen handelen kunnen zien of juist als vervreemding beleven. Niet de cognitieve, maar de affectieve relatie van mensen met hun handelen staat dan centraal. Het vraagt agogische vaardigheid om samen met de cliënt de interventie zo vorm te geven dat deze zichzelf als belangrijk ervaart om tot verbetering te kunnen komen.

Voor interventies geldt dat ze zowel op het niveau van gedrag als op het niveau van het verhaal gericht moeten zijn.

Beleidsvragen

De overheid kan op grote schaal geconfronteerd worden met problemen van kinderen, jongeren en opvoeders. Via het voeren van gezins-, onderwijs- of jeugdbeleid wordt geprobeerd hierin te sturen. Op deze manier schept de overheid een verhaal dat een kader biedt voor welke oplossingen haalbaar zijn.

Het Beleidsplan Culturele Minderheden in het Onderwijs uit 1981 volgde de ideologie van het algemene minderhedenbeleid: het bevorderen van gelijke maatschappelijke kansen en het behoud van de eigen cultuur. Vanaf 1985 werd een geïntegreerd onderwijsvoorrangsbeleid gevoerd. Voor het onderwijs aan autochtone en allochtone kinderen kregen de scholen extra middelen, voor allochtone kinderen veel meer.

Eldering stelt vast dat er een groot verschil bestaat tussen de bedoelingen van de overheid en de uiteindelijke praktijk. In de praktijk is van het cultuurcomponent weinig terecht gekomen. Dit kwam doordat de achterstand van allochtone kinderen als het grootste probleem werd beschouwd.

In 2004 worden door een parlementaire onderzoekscommissie kritische kanttekeningen geplaatst bij het gevoerde integratiebeleid. De vraag rijst of alle bijzondere voorzieningen en bekostigingen niet juist segregatie en zwarte scholen bevorderen.

Praktijktheorieën als richtlijnen

Met een handelingsgerichte orthopedagogiek hebben we gekozen voor een op de praktijk gerichte wetenschap, die de cliënt bij kan staan. Dit maakt interventiestrategieën nodig die kinderen en hun opvoeders helpen om tot hun recht te komen. Zo’n strategie is geen algoritme van voorgeschreven handelingen, maar een aan de ervaring ontleende en getoetste richtlijn, ook wel heuristiek genoemd. Het geeft richting aan het zoeken naar een goede aanpak. De doordachte en verantwoorde toepassing van een praktijktheorie is een vorm van verwetenschappelijking. De praktijktheorie zelf heeft een ruimere aanspraak dan alleen klinisch werk, namelijk een generalisering van ervaringskennis naar een algemener niveau. De kennis moet toepasbaar zijn in andere, op zich unieke situaties binnen een bepaalde doelgroep. Praktijktheorieën zijn in de orthopedagogische literatuur onder verschillende benamingen voorhanden. Men spreekt van strategieën, methodieken, programma’s, modellen of behandelingsmodellen. Meestal is er een min of meer helder uitgewerkte richtlijn. Van Strien stelt als overkoepelende benadering de term “praktijkparadigma” voor een succesvol gebleken wijze om de regulatieve cyclus in een bepaald type van probleemsituaties te doorlopen. Zulke modelaanpakken kunnen verschillen van sterkte. Als er weinig ervaring mee is (een eenmalig succesverhaal), is het een zwakke aanpak. Naarmate er meer ervaring mee is opgedaan en er systematisch evaluatieonderzoek naar is gedaan, kan men spreken van een sterkere aanpak.

3.4 Slot

Handelen is pas te begrijpen als er communicatie is met de handelende persoon om zijn opvattingen en intenties te leren kennen. Strikt empirisch-analytisch ingestelde onderzoekers zullen het handelen met enige distantie (objectief) willen beschrijven en het willen verklaren uit de samenhang met meetbare contextfactoren. De term ‘gedrag’ heeft voor hun de voorkeur boven de term ‘handelen’. Naast de empirisch-analytische benadering is het ook belangrijk gebruik te maken van hermeneutische methoden; hoe lastig dit type onderzoek ook is. Op deze manier kan men zich verdiepen in de belevingen en interpretaties van individuen.

Het hangt van de aard van de probleemstelling af welke theoretische of wetenschappelijke benadering je gebruikt. Voor veel orthopedagogische vraagstellingen geldt dat niet alleen naar gedragsfactoren moet worden gekeken, maar ook naar context-gebonden keuzes en reflecties. Hierbij moet wel opgepast worden dat de vrijheid en verantwoordelijkheid in veel individuele gevallen niet overschat wordt.

Hoofdstuk 4 Het handelen

4.1 Op een wetenschappelijk verantwoorde manier handelen

Het analyseren van problemen en het zoeken naar oplossingen zijn dagelijks voorkomende activiteiten. Omdat in probleemsituaties is gebleken dat intuïtie en de gewone aanpak tekortschieten, is er behoefte aan betrouwbare en geldig gebleken ervaring. Geschoolde hulpverleners kunnen terugvallen op hun empirische, wetenschappelijke kennis. Kenmerkend voor een wetenschappelijke aanpak zijn de toetsbaarheid, herhaalbaarheid en de controleerbaarheid.

Wetenschappelijk verantwoord handelen in de hulpverlening en het wetenschappelijk onderzoek zijn echter niet synoniem aan vrij van interpretatie. Interpretatie en evaluatie van het handelen binnen de context zijn in beide gevallen aan de orde van de dag.

Overigens is de voorkeur voor een empirisch onderbouwd kennisbestand in de praktijk niet altijd strikt vol te houden. Soms is de gewenste kennis gewoon niet beschikbaar. In andere gevallen is er wel kennis, maar is deze niet rechtstreeks inzetbaar. De orthopedagoog moet dan een afweging maken van welke kennis en methode het meest passend is. De wetenschappelijke verantwoording ligt dan in de methodologie van hun handelen.

De grote nadruk op het gebruik van wetenschappelijke kennis roept de vraag op hoe deze tot stand komt. Er zijn verschillende manieren om tot empirische kennis te komen. De Groot gaat uit van de formele wijze waarop we tot algemene theorievorming komen: de empirische cyclus. Van Strien breidt dit uit tot het praktisch interventiegerichte handelen en neemt de praktijktheorie als startpunt: de regulatieve cyclus.

De empirische cyclus ziet er als volgt uit:

Observatie à Inductie à Deductie à Toetsing à Evaluatie

De empirische cyclus beschrijft in grote lijnen hoe afzonderlijke waarnemingen tot een vermoeden leiden. Dit vermoeden wordt (via inductie) omgezet in een toetsbare hypothese en vervolgens (via deductie) in een toetsbare voorspelling. De term inductie betekent: redeneren van het bijzondere naar het algemene. Deductie geeft aan dat uit een algemeen beeld, een toetsbare hypothese is af te leiden.

Ook in de regulatieve cyclus spelen het toetsen van veronderstellingen en het daarmee uitbreiden van het kennisbestand een belangrijke rol. Deze regulatieve cyclus ziet er als volgt uit:

Probleemstelling à(1) à Diagnose à(2) àPlan à Ingreep à Evaluatie

De nummers staan voor de reflexieve pauzes, in deze pauze kun je goed nadenken over de afgelopen stap en de te nemen stap. (1) De reflectie pauze om te komen tot een wetenschappelijk onderbouwde probleemanalyse en diagnosestelling. (2) Een reflectie pauze die betrekking heeft op de veranderingskennis en veranderingsgerichte expertise.

De beide cycli spelen een rol in de verwetenschappelijking van de hulpverleningspraktijk. De empirische cyclus, met als belangrijk element het opstellen en toetsen van hypothesen en voorspellingen, heeft een toepassing gekregen in diagnostische modellen en in behandelingsmodellen. Door de regulatieve cyclus heeft de empirische cyclus een ingang naar de praktijk.

4.2 De klinische cyclus

De hoofdactiviteiten in de orthopedagogiek kunnen onderverdeeld worden in diagnostiek en interventie. Diagnostiek gaat formeel beschouwd aan de interventie vooraf, al is soms geen interventie nodig. De diagnostische cyclus leidt tot een voorkeur voor het type interventie dat het best past bij het aan te pakken probleem. In het adviesgesprek met de cliënt wordt nagegaan wat daarvan de haalbaarheid is. Vervolgens kan een nieuwe cyclus worden doorlopen: de interventie- of behandelingscyclus. Door koppeling van de diagnostische cyclus aan de interventiecyclus ontstaat een volledige klinische cyclus.

Het omzetten van de uitkomst van het diagnostische proces in een advies voor de cliënt is het scharnierpunt tussen de diagnostische- en de behandelingscyclus en moet meegenomen worden in de evaluatie.

De klinische cyclus kan per casus aangepast worden en moet dus niet gezien worden als een rigide keurslijf. Deze cyclus ziet er als volgt uit:

(Aanmelding) à Klachtanalyse à Probleemanalyse à Verklaringsanalyse à Indicatieanalyse à (Advies) à Verkennende behandelingsanalyse à Voorspellen van reacties à Toetsende behandeling à Evaluatie t.o.v. het globale doel à (Follow-up)

De klachtanalyse t/m indicatieanalyse behoren tot de diagnostische cyclus. De verkennende behandelingsanalyse t/m de evaluatie behoren tot de interventiecyclus.

Het samenvoegen van de twee afzonderlijke cycli doet geen afbreuk aan de cycli. Over de stappen binnen de verschillende cycli moet apart nagedacht kunnen worden.

Elk van beide cycli geldt als een controle op de andere cyclus. Alleen als een diagnose juist is, kan beoordeeld worden of de daarbij passende interventie effectief is. Maar alleen als de interventie correct is uitgevoerd, kan blijken of een gestelde diagnose juist is. Door het systematisch vastleggen van effecten wordt de orthopedagoog gedwongen tot reflectie en wordt diens handelingsrepertoire vergroot.

Het onderbrengen van de diagnostische en therapeutische (behandelings-) cyclus in de klinische cyclus sluit zowel aan bij de empirische als bij de regulatieve cyclus. De Bruyn merkt hierbij op dat het van belang is twee soorten normen te onderscheiden. Er zijn normen die bepalen of het zoekproces als empirisch-analytische onderneming correct verloopt en normen die bepalen wat als afwijkend en als behandelingswaardig beschouwd kan worden. De klinische cyclus is een normatief model in de eerste betekenis. Het tweede type normen komt bij de therapeutische cyclus ook aan bod.

4.3 Voorwaarden aan de klinische cyclus

Probleemoplossingsprocessen blijken in het algemeen gevoelig voor foutenbronnen. Een hulpmiddel om dit tegen te gaan is het gebruik maken van richtlijnen, protocollen of scenario’s waarvan de verschillende stappen aan voorwaarden dienen te voldoen. Aan deze richtlijnen en dergelijke zijn voorwaarden verbonden. We onderscheiden daarbij voorwaarden van algemene aard en specifieke aard. Belangrijke algemene voorwaarden zijn:

– Het eerbiedigen van algemeen aanvaarde juridische en ethische uitgangspunten

– Het vermijden van contraproductieve verschillen in visie tussen cliënt en hulpverlener.

Meer specifieke voorwaarden zijn:

– Professionele kwaliteit van de hulpverlener

– De kwaliteit van de gebruikte instrumenten en middelen

– De kwaliteit van de procedure

Het onderscheid in stappen en voorwaarden in het probleemoplossingsproces maakt het mogelijk om bij het oplossen van een gegeven opvoedingsprobleem per stap te reflecteren over de voorwaarden en ze inhoudelijk in te vullen. Zo is het voor het nagaan van de best passende interventie in de stap van de indicatieanalyse een professionele voorwaarde dat de orthopedagoog wetenschappelijke publicaties over effectiviteit kan beoordelen. Een methodologische voorwaarde is dat er controleerbare indicatie- en contra-indicatiecriteria worden geformuleerd.

Via een matrix kunnen alle bevindingen geordende worden weergegeven. Elk van de theorieniveaus (individueelgericht, probleemgericht en algemeen van aard) kunnen worden weer gegeven en op verschillende momenten een rol spelen.

De praktijk van de hulpverlening richt zich op de individuele casuïstiek. Professionele hulpverleners doen een beroep op kennis over het type probleem van deze cliënt en op algemene theorieën.

De matrix in figuur 4.4 in het boek laat zien welke typen voorwaarden kunnen gelden voor de verschillende stappen in de klinische cyclus en hoe ze in de praktijk in te vullen zijn. Deze matrix is vooral een ordenend principe, gericht op het tegengaan van fouten. In het proces van hulpverlening zijn verschillende stappen te onderscheiden en over deze stappen valt te reflecteren in termen van voorwaarden waaraan een stap dient te voldoen. Vervolgens is het resultaat van deze reflectie op te nemen in de praktische uitvoering, wat weer aanleiding zal zijn tot volgende reflectie.

Dit proces ziet er schematisch als volgt uit:

            à Bewust zijn van mogelijke foutenbronnen in het proces van hulpverlening

            à Identificeren van de relevante stappen in het proces van hulpverlening

            à Analyseren van de voorwaarden waaraan de stappen moeten voldoen

            à Omzetten van stappen en voorwaarden in een richtlijn/protocol/scenario

            à Uitvoering

4.4 Model in de praktijk

Casuïstiek en model

Vanaf de eerste ontmoeting van de hulpverlener met de cliënt begint een complex proces van verzamelen, interpreteren en afwegen van informatie die hoort bij de vraag om hulp. Bij de hulpverlener kan er sprake zijn van onzekerheid, omdat er geen pasklare oplossing ligt voor het probleem. In de eerste stap, de klachtanalyse, verzamelt de orthopedagoog informatie. Dit kan via gesprekken met school, ouders, kind, maar ook vanuit dossiers etc. Voor de probleemanalyse, de tweede stap in de klinische cyclus, start de orthopedagoog met het ordenen van de relevante beschrijvende informatie die ze heeft verkregen tijdens stap één. Het is belangrijk dat de orthopedagoog de stap zet van praktijkcasus naar theorie en model.

Model en praktijk

In de klinische praktijk biedt de koppeling van casuïstiek aan theorieën en modellen ordening en inzicht in wat er gebeurt. Belangrijk bij het bepalen of er sprake is van een Problematische Opvoedingssituatie is het meenemen van alle opvattingen. Dus de opvattingen van de ouders, van het kind én school. Iedereen heeft zijn eigen verhaal. Deze uiteenlopende verhalen kunnen verklaren waarom mensen op elkaar reageren etc. Het handelen kan op drie manieren worden verbeterd:

– Invoeren van technische of instrumentele verbeteringen.

– Verbeteren van het interpretatiekader van de betrokkenen.

– Het vergroten van het welbevinden.

In de praktijk zal de orthopedagoog vanuit haar wetenschappelijke kennis uitganspunten formuleren die aansluiten bij de analyses en conclusies. Deze uitganspunten kunnen het handelen van de betrokkenen verbeteren.

4.5 Orthopedagogisch perspectief

De uiteindelijke vraag die gesteld kan worden is: waaraan moet diagnostiek en interventie voldoen vanuit orthopedagogisch perspectief? Dit kan gespecificeerd worden aan de hand van een aantal vragen. Deze zijn onderverdeeld in vijf kopjes: het handelen, het verbeteren van handelen, de afstemming op kennis en vaardigheden, afstemming op een bewust interpretatiekader en het vergroten van welbevinden.

4.6 Slot

Orthopedagogen hebben vaak te maken met complexe problemen en crisissituaties. Standaardoplossingen zijn daarvoor niet voorhanden, wel prescriptieve modellen die sturend zijn ten aanzien van het professioneel handelen. Zulke modellen beschrijven welke stappen zijn te zetten en aan welke voorwaarden ze idealiter voldoen. Modellen zijn flexibel en op verschillende hulpverleningssituaties af te stemmen.

Hoofdstuk 5 Diagnostische cyclus

5.1 Belangrijke beslismomenten

Het perspectief in de jeugdhulpverlening verschuift steeds meer in de richting van een evidence-based werkwijze. Deze verschuiving zorgt voor een bijdrage aan verdere professionalisering in de diagnostiek. Ook sluit deze ontwikkeling aan bij de aandacht voor vraaggericht werken, waarin de diagnosticus op basis van een hulpvraag vanuit de cliënt, met behulp van controleerbare kennis tot beantwoording van diagnostische vraagstellingen komt. Als er geen empirische kennis aanwezig is, ligt de controleerbaarheid in de procedurele aanpak en de manier waarop de diagnosticus redeneert.

Bij de beantwoording van diagnostische vraagstellingen wordt nagegaan hoe aan de voorwaarden van een handelingsgerichte visie is te voldoen. Deze voorwaarden zijn: het benadrukken van de positieve elementen, het hanteren van een transactioneel kader én gericht zijn op verandering.

De wetenschappelijke invalshoek van de orthopedagoog wordt gekenmerkt door het ‘volgens methodische principes’ opbouwen van een gedetailleerd integratief beeld. Het integratief beeld wordt ook wel een idiografische theorie genoemd en is op te vatten als een op maat gesneden individu gebonden theorie voor een specifieke probleemsituatie. Steeds weer maakt de orthopedagoog gebruik van objectief en subjectief verkregen informatie. Deze twee manieren van kennisverzameling kunnen worden gekarakteriseerd als rationeel (objectief, gericht op verklaren) en empatisch (subjectief, gericht op begrijpen).

Het opbouwen van een gedetailleerd beeld van de jeugdige en het cliëntsysteem is niet alleen gericht op stoornissen of problemen bij de jeugdige zelf, maar ook op de problematische opvoedingssituatie en op de context van de problematiek. Een individu ontwikkelt zich samen met zijn omgeving en is daar moeilijk los van te zien. Ook een individuele testscore weerspiegelt de invloeden van verschillende contexten.

5.2 Modellen voor een complexe werkelijkheid

Lange tijd is de hulpverlening uit gegaan van een lineair model; er was een vaststaande koppeling tussen probleem en oorzaak. Uit onderzoek is echter gebleken dat dit een te simpele voorstelling van zaken is. Er is vaak sprake van een complex geheel van factoren. Een adequate beschrijving van deze complexe werkelijkheid vraagt om afgestemde modellen waarin ruimte is voor meerdere factoren.

Multifactoriële en transactionele modellen

Duidelijk werd dat ontwikkelingsproblemen en ontwikkelingspathologie vaak multifactorieel bepaald zijn. In diagnostiek en behandeling bleek meer aandacht nodig voor de interacties tussen variabelen: jeugdige, opvoeder en opvoedingssituatie. Een kader waarin deze variabelen in samenhang worden weergegeven maakt de interacties tussen variabelen in zichtelijk. Het welzijn van het kind wordt bepaald door interacties tussen drie domeinen:

• De ontwikkelingsbehoeften van het kind

• De capaciteiten van ouders om in die behoeften te voorzien

• De invloed van gezins- een omgevingsfactoren op enerzijds de capaciteiten van de ouders en anderzijds het kind

Sinds de laatste decennia van de laatste eeuw is er meer aandacht voor de omgeving. Een transactioneel dynamisch proces wordt nu gebruikt, waarin verschillende factoren elkaar beïnvloeden.

Transactioneel betekent ook dat factoren die op de ontwikkeling inwerken pas in het proces betekenis krijgen en dat hun betekenis van tijd tot tijd kan veranderen.

Het behoort tot de taak van de orthopedagoog om, afhankelijk van de vraagstelling, het krachtenspel tussen opvoeder, jeugdige en context te analyseren en inzichtelijk te maken met als doel aangrijpingspunten te vinden voor het handelen.

Bij het transactionele ontwikkelingsmodel is de menselijke ontwikkeling het uitgangspunt in onderzoek en theorievorming. Ontwikkeling wordt hier gezien als ‘het verwerven van leeftijdsspecifieke vaardigheden in het menselijk functioneren’. In elke leeftijdsperiode zijn ontwikkelingstaken te vervullen. Op vijftienjarige leeftijd wordt bijvoorbeeld van een kind verwacht dat het kan komen tot een zelfevaluatie met een coherent zelfbeeld. Dit alles betekent dat er steeds andere eisen aan opvoeders worden gesteld. Ook zijn de ontwikkelingstaken van de kinderen verweven met de taken van de andere gezinsleden. Wanneer een ontwikkelingstaak niet goed kan worden vervuld, kan dit aanleiding zijn tot problemen. Deze zogenaamde opvoedingswerkelijkheid kent zowel risico als protectieve factoren.

Risico- en protectieve factoren

Risico is de kans op het ontstaan van een bepaald probleem of een bepaalde stoornis. Risico duidt op gevaar. Een risicofactor is niet noodzakelijk de oorzaak van het ontstaan van een stoornis, maar risico is een kansuitspraak: niet iedereen bij wie sprake is van een risicofactor ontwikkelt ook de stoornis en niet iedereen die de stoornis krijgt, zal uit de specifieke risicogroep afkomstig zijn. Rutter heeft zes risicofactoren geïdentificeerd bij kinderen met psychosociale problemen:

1. Lage sociaal-economische situatie van de vader

2. Crimineel gedrag van de vader

3. Depressieve stoornissen van de moeder

4. Grote gezinnen

5. Tijdelijke uithuisplaatsing van het kind

6. Huwelijksproblemen

Het verband tussen het aantal risicofactoren in de opvoedingssituatie en de kans op ontwikkelingsproblemen is geen rechtlijnig maar een exponentieel verband. De opeenstapeling van meegemaakte gebeurtenissen hangt significant samen met het optreden van problemen.

Protectieve factoren zijn factoren die samengaan met een verminderde kans op het vertonen van een stoornis, gegeven de aanwezigheid van een onderkend risico: geen protectie zonder risico. Oftewel protectieve factoren worden gedefinieerd in de context van een aanwezig risico, dus alleen in interactie met een risicofactor en niet als afzonderlijk hoofdeffect.

In empirisch onderzoek zijn dus weliswaar op groepsniveau correlationele verbanden aangetoond tussen vroegtijdige risicofactoren en later optredende problematiek, maar de (enkelvoudige) verbanden zijn te zwak om als bruikbare voorspellers te dienen van specifieke en individuele problemen. Hermanns stelt naar aanleiding van de onderzoeksliteratuur dan ook dat het vooral de cumulatie (het aantal) van risicofactoren is dat de kans op problemen sterk verhoogt. Hoe problemen zich uiten, hangt af van individuele kenmerken. Een goede sociale omgeving versterkt de protectieve factoren en is daarom belangrijk voor preventie.

5.3 Vraagstellingen

De gemaakte indeling van diagnostische vraagstellingen gaat uit van een reeks vraagstellingen die in principe allemaal aan bod komen, maar waaruit in de praktijk een keuze kan worden gemaakt.

De diagnostiek kan bijdragen aan het maken van een verantwoord plan, indien de vraagstelling handelingsgericht is. Niet alle vragen die bij de orthopedagoog komen zijn gericht op interventie.

De vraagstellingen tijdens de diagnostische cyclus zijn:

1. Signalering, verheldering: is er iets aan de hand?

2. Onderkenning: wat is er aan de hand?

3. Verklaring: waarom is het aan de hand, hoe is het ontstaan?

4. Indicering: kan er iets aan dit probleem gedaan worden?

De vraagstellingen tijdens de behandelings cyclus zijn:

1. Verkennende behandelingsanalyse en –planning: hoe moet de hulp in dit geval en in deze context worden ingericht en optimaal worden afgestemd?

2. Toetsende behandeling en tussentijdse evaluatie: werkt de hulpverlening en is bijstelling nodig?

3. Evaluatie: is het probleem opgelost, is het verminderd of aanvaardbaar?

4. Follow-up: is het effect van de hulp duurzaam?

De verschillende vraagstellingen zijn zowel van toepassing op individuele problemen als op problemen in de opvoeding met meer betrokkenen. Het is belangrijk dat vanaf het begin in dialoog met de cliënt wordt nagegaan wat de aard van de hulpvraag en problematiek is. De vraagstellingen kunnen ook in onderzoek gebruikt worden.

Soms is het niet nodig om alle stappen in het diagnostische proces te doorlopen, bijvoorbeeld als het gaat om een classificatievraag als basis voor een toewijzingsbeslissing. Rispens spreekt dan van een gesloten vraagstelling. Kenmerkend voor een gesloten vraagstelling is dat het probleem te formuleren is als een helder beslissingsprobleem, waarbij de keuzeopties goed zijn te overzien. Het antwoord op de vraag ‘heeft mij kind…..?’ kan alleen beantwoord worden met ‘ja’ of ‘nee’.

Het benaderen van een orthopedagogisch probleem als een gesloten vraagstelling vereist een reductie die misschien onvoldoende recht doet aan het complexe karakter van orthopedagogische vraagstellingen. Ruijssenaars vraagt zich af of die problemen wel zo gesloten kunnen worden voorgesteld. Hij meent dat daar alleen sprake van kan zijn als de informatie bij de aanvang zo volledig is dat een oplossing te garanderen is.

Open vraagstellingen, zoals wat is er aan de hand of waar komt dit probleem vandaan, zijn niet met ‘ja’ of ‘nee’ te beantwoorden. De handelingsverlegenheid van de cliënt is vaak niet helder te definiëren en vraagt om een actieve inbreng van alle betrokkenen. De eerste bijdrage van de professional zal een verhelderende en ordenende reflectie zijn. Houvast is te vinden in de stappen van de diagnostische cyclus.

5.4 Het Hypothese Toetsend Model

Een veel gebruikt model in de orthopedagogiek is het Hypothesen Toetsend Model (HTM). De model is ontleend aan de diagnostische cyclus en deze bestaat uit de volgende hoofdstappen:

1. De klachtanalyse. Dit is het startpunt voor de werkwijze van de orthopedagoog. De klachtanalyse vindt vaak plaats tijdens de zogeheten intake. Bij de analyse van de klachten van de cliënt staat het perspectief van de cliënt centraal. Dit noem je het inside perspectief. De orthopedagoog is gericht op een analyse maken van de subjectieve informatie. Belangrijk is dat er onderscheid wordt gemaakt tussen concrete feiten en de beleving van de cliënt.

2. De probleemanalyse. In deze fase ordent, beschrijft, taxeert en benoemt de orthopedagoog de situatie van de cliënt volgens de standaarden van de beroepspraktijk. Dit wordt het outside perspectief van de deskundige genoemd.

3. De verklaringsanalyse. Soms is het belangrijk meer inzicht te krijgen in de ‘waarom’ vraag, voordat kan worden over gegaan naar behandeling. Verklaren en het formuleren van hypothesen gaan samen. Een adequate formulering van hypotheses veronderstelt een juiste probleemanalyse van de casus. Op grond van de opgestelde hypothesen kan worden beslist over de inzet van diagnostische middelen.

4. De indicatie analyse. Hierin vindt de afweging plaats over het vervolg. Is er een interventie nodig en is deze haalbaar?

In de praktijk is gebleken dat het HTM niet eenvoudig toepasbaar is. Vooral het formuleren en toetsen van hypotheses wordt vaak als omslachtig gezien. Deze kritiek hangt in de eerste plaats samen met de misvatting dat je altijd én volledig alle stappen, stuk voor stuk, moet doorlopen. Het model is echter geen keurslijf, maar juist flexibel af te stemmen. Een tweede punt is dat het vaak ‘toch al wel duidelijk is’. Deze opvatting brengt echter het gevaar van tunnelvisie met zich mee. Er is ook kritiek op het HTM die zegt dat het sterk afhankelijk is van de individuele diagnosticus en daardoor gevoelig voor fouten.

Hiermee kan bedoeld worden dat een ervaren diagnosticus geen nieuwe wetenschappelijke kennis meer gebruikt of dat een jonge diagnosticus alle beschikbare kennis nog niet overziet. Als laatste is er ook kritiek op de het feit dat er bij het formuleren van hypotheses zich het gevaar van cirkelredenering aandient.

5.5 Actuariële en klinische benadering

Bij de klassieke klinische benadering gaat het om het oordeel van de diagnosticus dat sterk leunt op eigen reflecties. Dit kan resulteren in fouten. Het grote voordeel van zo’n oordeel is de flexibiliteit en mogelijkheid tot afstemming op de unieke persoon, leidend tot een op maat gesneden individuele theorie. Tegenover de klassieke klinische benadering staat de empirische benadering. De empirische benadering op basis van beslissingsmodellen en kansrekeningen wordt aangeduid als de actuariële benadering. Deze werkwijze vertrekt vanuit de vraag hoe de kans op beslisfouten zo klein mogelijk kan worden gehouden. Het voordeel van de actuariële methode is dat het oordeel een sterke empirische basis heeft.

Veel onderzoeken laten zien dat de actuariële benadering trefzekerder is in het stellen van een classificerende diagnose. Desondanks blijkt ook dat hulpverleners blijven vasthouden aan het eigen klinische oordeel.

In de actuariële benadering is het positivistisch denkkader herkenbaar, gericht op objectivering en kwantificering. Het positivistische wetenschapsmodel ontdoet zich van persoonlijke voorkeuren en persoonlijke inschattingen. De waarnemingen zijn objectiever. Zoals Kuhn betoogde zijn er in dit wetenschapsmodel ook niet-controleerbare en niet-observeerbare elementen werkzaam. Duidelijk is dit in het geval wanneer het gaat om betekenisgeving. Betekenissen zijn vaak uiteenlopend voor verschillende betrokkenen en vaak moeilijk te doorgronden. Een probleemsituatie is dus wel volgens wetenschappelijke standaarden te onderkennen, maar voor de achtergronden van het waarom en het hoe is kennis nodig over de betekenis die de betrokkenen er aan geven.

Een andere bedenking is dat de gecompliceerde problemen in de orthopedagogiek zich niet goed in een logische beslissingsbomen laten vatten en dat dekkende verklarende hypothesen niet altijd haalbaar zijn. Maar de mogelijkheden om ‘lerende’ computers te voeden met informatie, ingewikkelde patronen te laten herkennen en zo een deel van het zoekwerk te laten doen nemen verder toe.

Sommige auteurs bepleiten een derde weg, door beide benaderingen te integreren. Dit noemt met de ‘third generation research’. Het doel is om de kloof tussen klinische praktijk en empirische kennis te dichten door een richtlijn te ontwikkelen voor het standaardiseren van het klinisch oordeel.

5.6 Redeneerwijzen in de diagnostiek

Er zijn twee redeneerwijzen te onderscheiden in de diagnostiek:

• Logisch voorwaarts: dit is mogelijk wanneer ten aanzien van een wetmatigheid (‘als.. ..dan’) aan de voorwaarden is voldaan. Deze deductieve redeneerwijze doet zich vooral voor bij de classificatie van problemen, wanneer een onderkennende diagnose wordt afgeleid uit symptomen. De redeneerwijze is toe te passen bij de gesloten vraagstellingen.

• Intelligent achterwaarts: dit is een oplossing voor de beperkingen van het logisch voorwaarts redeneren. Dit start vanuit een hypothese. Het succes van de redenering staat of valt met de kwaliteit van de hypothese. Naarmate de toetsing vordert, kan de hypothese aan waarschijnlijkheid winnen of verliezen, wat uiteindelijk kan leiden tot aanname of verwerping.

In een problematische opvoedingssituatie worden vaak verschillende alternatieve hypothesen geformuleerd. De afweging van aangenomen en verworven hypothesen maakt het beredeneerd op maat opstellen van een integratief beeld tot een van de moeilijkste onderwerpen voor een diagnosticus en zal gepaard gaan met onzekerheid. Houvast is te vinden door aan te sluiten bij empirisch gevalideerde theorieën en modellen en door het ‘principe van soortgelijkheid’ te hanteren. Een cruciaal uitgangspunt is dat overeenstemming bestaat over de inhoud van de problematiek.

5.7 Foutenbronnen

Met de eerste ontmoeting tussen de cliënt en de hulpverlener begint het complexe proces van verzamelen, afwegen, interpreteren van informatie. Vaak bestaat er onzekerheid bij het nemen van beslissingen. Wetenschappelijk onderzoek naar beslissingsprocessen is daarom behulpzaam. Centrale thema’s in dit wetenschappelijk onderzoek zijn:

1. Het omgaan met kansen en waarschijnlijkheden

2. De voorkeur voor bepaalde vuistregels en heuristieken

3. De kwaliteit van professioneel handelen

Echter dit wetenschappelijk onderzoek is niet altijd rechtstreeks vertaalbaar naar de praktijk. De professional zal zelf keuzes moeten maken en deze keuzes zijn gevoelig voor fouten. Vermande heeft een overzicht van de meest voorkomende fouten gemaakt:

• Belief perseverance: Het vasthouden aan de juistheid van de eigen mening, ondanks informatie die dit ontkracht;

• Primacy effect: Het in de oordeelsvorming bevoordelen van informatie die het eerst wordt verkregen;

• Confirmation bias: Het uitsluitend zoeken naar informatie die consistent is met een opgestelde hypothese;

• Overconfidence in positive test results: Het overschatten van de waarde van positieve testuitslagen en daarmee het onderschatten van de kans dat bepaalde scores gewoonlijk in de populatie gevonden worden;

• Excessive data collection: Het verzamelen van veel meer gegevens dan nodig is;

• Search for the exotic: Het zoeken naar het buitengewone, ten nadele van het meer dan voor de hand liggende;

• Premature closure: Het te vroegtijdig beperken van het aantal mogelijke hypothesen;

• Illusory correlation: Het veronderstellen van verbanden die in werkelijkheid niet worden aangetroffen;

• Overconfidence in own capability: Het overschatten van de kwaliteit van het eigen oordeelsvermogen;

• Framing effect: Het te weinig rekening houden met de invloed van de manier waarop je keuzesituaties structureert.

De bovenstaande fouten zijn eenvoudig vertaalbaar naar de diagnostische praktijk, maar zullen zich ook voordoen in behandelingssituaties.

5.8 Classificaties

In het diagnostisch proces is het vaststellen om welk probleem het gaat een belangrijke activiteit. In de probleemanalyse wordt een individu wordt toegewezen aan een diagnostische categorie; de onderkennende diagnose. Het daarvoor gehanteerde begrip classificatie is een van de oorsprong medische term, gericht op het onderkennen van een ‘ziekte’. Classificatie in de sociale wetenschappen is het onderbrengen van een probleem in één of meerdere rubrieken van een classificatiesysteem op basis van beschrijvende kenmerken. Het is belangrijk dat orthopedagogen overeenstemming hebben over wat onder welke classificatie valt.

Classificatiesystemen

Classificaties zijn mogelijk vanuit verschillende oriëntaties. De belangrijkste zijn:

• Klinische benadering: hier wordt de nadruk gelegd op categorieën die informatie bevatten over de kenmerkende verschijningsvormen van stoornissen. Ze zijn tot stand gekomen op basis van klinische oordelen van ervaren professionals en geven een systematische beschrijving van symptomen, voorgeschiedenis en verloop van de stoornis. Door de nadruk op de verschijningsvorm wordt deze oriëntatie ook wel fenotypisch genoemd. Voorbeelden zijn: MAC, ICD, ICIDH en DSM.

• Psychometrische benadering: hier worden, met name op grond van statistische technieken, gedragsdimensies of typen pathologieën berekend vanuit empirische data van een groot aantal subjecten. Door de werkwijze wordt dit ook wel de empirische benadering genoemd. Voorbeelden zijn: CBCL en VSPS.

• Ontwikkelingspsychopathologische benadering: deze richt zich op het ontstaan en op het beloop van problematisch gedrag. Hierbij gaat het om de studie van ontwikkelingstrajecten van een brede variatie aan emotionele, relationele en cognitieve stoornissen.

DSM IV

De Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM) is ontwikkeld in het begin van de jaren vijftig door de APA. Het kan gebruikt worden als registratiesysteem en classificatiesysteem ten behoeve van diagnostiek en behandeling. Het doel was om de geestelijke gezondheidszorg een begrippenlijst te bieden waarmee psychiatrische stoornissen op een uniformere manier konden worden aangeduid. De DSM is primair ontwikkeld op basis van consensus tussen experts, uitgaande van in de praktijk voorkomende symptomen. Zo’n aanpak is aan te duiden als ‘top down’. De stoornissen of problemen die in de DSM IV aan de orde komen, zijn ondergebracht op vijf assen. Bij de DSM IV zijn geen normen voorhanden zoals bij een test. Aan de hand van de classificatiecriteria moet men beslissen of een rubriek wel of niet van toepassing is.

Een kanttekening is dat niet alle probleemgedragingen worden gedekt door de DSM IV. Daarnaast laat de DSM IV de dynamiek van opvoedingssituaties buiten beeld. Dit is het grootste kritiekpunt vanuit orthopedagogisch standpunt. Tevens geven classificatiesystemen geen directe aangrijpingspunten om de positieve kenmerken van jeugdigen en hun opvoeding bij de analyse en aanpak van problemen te betrekken. Verder impliceert consensus tussen beroepsbeoefenaren over wat onder welke classificatie valt, dat er compromissen worden gesloten. Hierdoor kunnen professionals alsnog van elkaar verschillen, wat ten koste gaat van de betrouwbaarheid. Ook houdt de DSM IV geen rekening met de ontwikkeling: het is gericht op volwassenen, maar gaan deze classificaties wel op voor kinderen? Ondanks deze kanttekeningen wordt de DSM IV veel gebruikt, voornamelijk vanwege de communicatie met andere beroepsbeoefenaren.

CBCL

Bij de ontwikkeling van empirische classificatiesystemen wordt een grote verzameling concrete probleemgedragingen aangelegd, waarop vervolgens een omvangrijke groep kinderen door sleutelfiguren wordt gescoord. De vergelijking van individuele scores met empirische normen kan aan het licht brengen of iemand betekenisvol afwijkt van de referentiegroep.

De Child Behavior Checklist (CBCL) is een vragenlijst voor de beschrijving van gedrag van kinderen en jeugdigen. Er is ook een versie voor leerkrachten (TRF) en een ‘self report lijst’ voor de jongere zelf (YSR). Achenbach heeft de lijst ontwikkeld, omdat hij op een gestandaardiseerde wijze informatie wilde verzamelen over de problematiek van een kind. Bovendien wilde hij op basis van de met het instrument verzamelde gegevens een op empirisch onderzoek gebaseerde indeling van gedragsproblemen opstellen. Inmiddels zijn er koppelingen mogelijk met de DSM categorieën.

De items van de vragenlijst zijn op te vatten als symptomen die geclusterd zijn tot syndromen, niet op basis van klinische ervaring, maar via statistische analyses. Dit is een bottum-up aanpak: op basis van afzonderlijke gedragingen worden clusters (problemen, stoornissen) geformuleerd. Eén deel van de lijst heeft betrekking op competenties van de jeugdige, het andere deel gaat over emotionele problemen en gedragsproblemen. De gedragingen van kinderen worden op twee manieren gepresenteerd; dimensioneel (van 50-100 punten) en categoriaal (met als categorieën: normaal, borderline, vallend binnen de klinische range). Zo worden de verschillende scores in het profiel van een individu weergegeven.

Er zijn enkele algemene kanttekeningen bij de CBCL te plaatsen. De CBCL wordt vaak als screeningsinstrument gebruikt. Een beperking van de lijst is dat niet alle problematiek gedekt wordt, zoals autisme, ontwikkelingsstoornissen en/of gezinsproblemen. Een volgende kanttekening bij de CBCL is het informantenprobleem. Het gaat om de visie van de ouders (CBCL), de leerkrachten (TRF) en de jeugdige (YSR). Onderling kunnen zij sterk van elkaar verschillen. Uit onderzoek van Kroes blijkt dat de overeenstemming tussen de informanten vrij laag is. Verder is de score op de CBCL subjectief, maar wordt deze tegen een objectief gemiddelde gehouden. Dit geeft een vertekend beeld van veranderingen (gedrag valt nu binnen de norm maar wordt nog steeds als problematisch ervaren, of gedrag valt buiten de norm maar wordt als acceptabel ervaren).

Ontwikkelingspsychopathologie

De nadruk in psychiatrische classificaties is vooral gericht op individuele pathologie. In de orthopedagogische hulpverlening aan kinderen zal echter altijd nagegaan moeten worden hoe het ontwikkelingsverloop is, welke ontwikkelings- en opvoedingstaken aan de orde zijn en wat de voortschrijdende dynamiek is van de problemen binnen opvoedingssituaties.

De orthopedagoog probeert te achterhalen wat als afwijkend geldt in vergelijking met een algemene norm of ten opzichte van de verwachtingen. Maar wanneer is een ontwikkeling afwijkend? Om daarover een uitspraak te kunnen doen is inzicht nodig in de ontwikkelingspsychopathologie, zodat een opvoedingsprobleem of probleemgedrag kan worden begrepen vanuit of afgezet tegen de normale ontwikkeling en in verband kan worden gebracht met bekende risicofactoren.

Menselijke ontwikkeling wordt opgevat als het vervullen van ontwikkelingsopgaven, oftewel: het verwerven van leeftijdsspecifieke vaardigheden die betrekking hebben op het domein van het menselijk functioneren. De ontwikkelingspsychologie heeft zich sterk ontwikkeld door het werk van Sameroff en Chandler, zij laten zien dat een lineair model of interactioneel model (hierin is de ontwikkeling een uitkomst van vaste actoren) onvoldoende recht doet aan het feit dat de jeugdige en omgeving voortdurend veranderen, mede door hun invloed op elkaar. Daarom ontwikkelden zij een dynamische transactionele theorie, waarbij ontwikkeling wordt gezien als het resultaat van de voortdurende en veranderende wisselwerking tussen organisme en omgeving die daarin ook zelf continu veranderen.

Er zijn twee voorbeelden van uitwerkingen met betrekking tot ontwikkelingspsychopathologie:

• Loeber: hij heeft een aantal problematische trajecten, in het bijzonder die van delinquente jongeren, in kaart gebracht. Het niet met succes afronden van een ontwikkelingstaak vergroot de kans op falen bij een volgende ontwikkelingstaak. Pathologie wijs op het herhaald niet met succes volbrengen van ontwikkelingstaken.

• Pennington: hij geeft een analyse van verschillende typen pathologische ontwikkeling. Hij gaat uit van een interactief, transactioneel en bidirectioneel ontwikkelingsmodel. Daarbij zijn vier analyseniveaus te onderscheiden: etiologie, hersenmechanismen, neuropsychologie en gedrag.

Een transactioneel ontwikkelingsmodel, zoals dat van Pennington, heeft om verschillende redenen aantrekkelijke kanten:

1. Het brengt een schematisch onderscheid aan tussen observeerbaar gedrag, de psychologische processen, de rol van de hersenen en de etiologie, inclusief de rol van de omgeving.

2. Het biedt een genuanceerd beeld van wat we kunnen verstaan onder oorzaak en verklaring. Oorzaken liggen niet uitsluitend in het verleden, maar bijvoorbeeld ook binnen de dynamiek van de actuele opvoedingscontext.

3. Er is geen vaste één-op-één relatie tussen oorzaak en gevolg. Oorzaken kunnen zich op verschillende niveaus voordoen, in verschillende combinaties en leiden tot uiteenlopende gevolgen.

4. Het model maakt inzichtelijk waarom co-morbiditeit van problemen en stoornissen aannemelijk is. Co-morbiditeit is het tegelijkertijd optreden van twee of meer problemen. Risicofactoren kunnen elkaar oproepen en beïnvloeden, maar ook etiologie en omgeving kunnen tot verschillende tegelijkertijd of na elkaar optredende expressies leiden.

5. Een implicatie van het model is dat een effectieve behandeling op het ene niveau ook vaststelbaar van invloed moet zijn op andere niveaus.

6. Wetenschappelijk onderzoek naar de aard en achtergronden van stoornissen is vanuit het geschetste model multidisciplinair van aard.

7. Het model biedt ook een basis voor de communicatie in een multidisciplinair team dat in de klinische hulpverlening werkzaam is.

Pennington is van mening dat beschrijven niet hetzelfde is als verklaren. Beschrijvingen zijn subjectieve termen die niet onbelangrijk zijn, maar wel in het juiste perspectief moeten worden gezien. Er moet voldoende aandacht worden besteed aan het verhaal van de cliënt.

Aard en ernst van problemen

In het voorgaande is impliciet al enkele keren ingegaan op de aard en ernst van problemen die zich in de ontwikkeling en binnen de opvoeding kunnen voordoen. In de diagnostiek wordt de aard van de problematiek ingeschat en in de probleemanalyse wordt de ernst getaxeerd. Rutter is één van de eersten geweest die geprobeerd heeft de ernst van de problematiek van kinderen in kaart te brengen. Bekend van hem zijn de tien diagnostische vragen over afwijkend gedrag die tot een taxatie van de ernst leiden. Steerneman, Pelzer en De Bruyn hebben in 1993 een empirische taxatieschaal ontwikkeld met 80 specifieke criteria die de ernst bepalen.

In 2002 heeft het NIZW een overzicht opgesteld van de verschillende mogelijkheden om de ernst van de problematiek in kaart te brengen, uitgewerkt in het werkmodel door Van Yperen et al. Op grond hiervan is de Standaard Taxatie Ernst Problematiek (STEP) ontwikkeld. In dit model is veel ruimte voor de omgeving, zowel in termen van risico als aangrijpingspunten voor verbetering. Het begrip ernst kent in dit model drie aspecten:

1. De zwaarte van de problematiek als een verhouding van de draaglast (gewicht van stress- en risicofactoren) ten opzichte van de draagkracht (gewicht van de protectieve factoren.

2. Het gewicht van de negatieve gevolgen van de onbalans

3. De benodigde zorgzwaarte om de balans te herstellen.

Wat betreft de aard van de problemen hebben het NIZW Jeugd en het Trimbos-instituut een landelijke standaard voor registratie ontwikkeld. Van Yperen, Van den Berg en Eijgenraam (2002) hebben een lijst met probleemdomeinen bij kinderen en jeugdigen ontwikkeld die op deze standaard is gebaseerd. De probleemdomeinen zijn: psychosociaal functioneren, lichamelijke gezondheid, aan lichaam gebonden functioneren, vaardigheden en verstandelijke ontwikkeling, gezin en opvoeding, omgeving jeugdige, overige problemen en niet gespecificeerde problematiek. Als er op deze gebieden problemen zijn, is er sprake van een hulpvraag op het gebied van opgroeien of opvoeden. Bij een stoornis heet het psychiatrische problematiek. LVG-problematiek is de aanduiding voor een lichte beperking van de verstandelijke vermogens van jeugdigen.

Een algemeen aanvaarde indeling heeft als voordeel dat het transparant en controleerbaar is.

De combinatie van aard en ernst van de problematiek kan op gestandaardiseerde wijze in beeld worden gebracht met behulp van betrouwbare en valide onderzoeksmiddelen, zoals de CBCL.

Een verklaring is niet altijd nodig of haalbaar (bijvoorbeeld door nog ontoereikende kennis of als het geen aangrijpingspunten oplevert). Toch wordt vaak een verklaring gebruikt. Er is een hulpvraag, waarbij het nodig is om inzicht te krijgen in de huidige situatie en waarbij aangrijpingspunten nodig zijn. In de besluitvorming rondom de passende aanpak zal dat rekening worden gehouden met eventuele condities en aangrijpingspunten die naar voren komen uit de verklaringsanalyse. Bij het kijken naar classificatie en indicatie zal daarom ook gekeken worden naar verklaringen.

5.9 Indicatiestelling

De indicatieanalyse vormt de schakel tussen de diagnostische cyclus en de therapeutische of behandelingscyclus. Daarbij gaat het om de beslissing of hulp nodig is en zo ja, welke hulp dan het meest passend is. In de bespreking van dit advies met de cliënt kan dan nadere bijstelling plaatsvinden, mede op basis van de mogelijkheden binnen de specifieke opvoedingscontext.

Op basis van de hulpvraag worden symptomen en kenmerken van de problematiek geordend, eventueel verklaard ten aanzien van ontstaan en verloop, in verband gebracht met mogelijke oplossingen en geanalyseerd op beïnvloedbaarheid en kans op succes. Ook wordt gekeken naar sterke punten en compenserende factoren. Bij de indicatiestelling stelt de hulpverlener zich een aantal vragen die kunnen gaan over:

1. Het nagaan of de beslissing tot handelen terecht is

2. Het formuleren en prioriteren van doelen

3. Het selecteren van behandelingen

4. Het vaststellen van het verwachte nut van de interventie

5. De controle op de uitvoerbaarheid van de behandeling

Het streven naar standaardisering en protocollering van interventies leidt er toe dat ook de betrokkenheid van de cliënt expliciet aandacht krijgt. Indicaties dienen zowel onafhankelijk en geobjectiveerd te zijn, als gericht op het verlenen van integratieve, onderling goed afgestemde hulp.

Na afronding van het integratief beeld doet zich in de stap van het advies het moment voor dat cliënt en diagnosticus samen komen tot een weloverwogen antwoord op de vraag: hoe nu verder? De uitkomsten van probleem- en verklaringsanalyse geven de inhoud en richting van de interventie aan, maar de precieze inrichting van de oplossing ligt nog niet vast.

De orthopedagoog is verantwoordelijk voor de structurering van de van de weg naar en het creëren van de voorwaarden waarbinnen de cliënt kan beslissen. De cliënt is dus verantwoordelijk voor de uiteindelijke beslissing, de hulpverlener voor het proces waarin de beslissing tot stand komt.

Het getuigt van professionaliteit van de hulpverlener als deze in dit keuze- en beslissingsproces van de cliënt adequaat hulp biedt. In dit verband wordt door hulpverleners vaak het begrip motivatie gebruikt. Prochaska en Di Climente onderscheiden in de motivatie van cliënten tot verandering een zestal empirische onderbouwde stadia:

1. Voorbeschouwing (precontemplatie)

2. Overpeinzing (contemplatie)

3. Besluitvorming (voorbereiding)

4. Onderhoud

5. Consolidatie

6. Terugval

In al deze fasen kan de hulpverlener actief invloed uitoefenen of het beslissingsproces van de cliënt en daarmee een effectieve hulpverlening bewerkstellingen. Motivatie van een cliënt is geen vaststaande eigenschap, maar een door de hulpverlener te beïnvloeden kenmerk.

De uitkomsten van de probleemanalyse en de verklaringsanalyse geven het inhoudelijke probleemdomein en de richting van de behandeling aan. In de indicatieanalyse gaat het om de vraag welke hulp nodig is en welke hulp het meest geschikt is. In feite wordt daarmee het antwoord op de hulpvraag van de cliënt voorbereid. Een moeilijkheid daarbij is dat er geen vaste relatie bestaat tussen type problemen en type behandelingen.

De indicatiestelling wordt vaak gebaseerd op een classificatie: als het probleem van A behoort tot het type X, dan kan het met aanpak Y worden aangepakt. Hiermee wordt objectiviteit en onafhankelijkheid bij het opzetten van een aanpak gewaarborgd en wordt rekening gehouden met de subjectieve betrokkenheid van de cliënt.

Het hanteren van criteria bij de indicatiestelling maakt het nodig na te gaan of er ook contra-indicaties zijn voor een mogelijke interventie. Het onderzoek naar contra-indicaties is verwant aan differentiaaldiagnostiek en aan het uitvoeren van de verkennende behandelingsanalyse. In differentiaaldiagnostiek gaat het om het van elkaar onderscheiden van problemen en verklaringen bij het doorlopen van de diagnostische cyclus. De verkennende behandelingsanalyse is een onderdeel van de behandelingscyclus en brengt in kaart welke factoren de behandeling kunnen belemmeren of bevorderen.

Bij de vragen die een hulpverlener stelt tijdens de indicatieanalyse horen een aantal deelstappen:

• Nagaan of de beslissing tot handelen terecht is

• Formuleren en prioriteiten van doelen

• Selecteren van behandelingen

• Vaststellen van het verwachte nut van de interventie

• Controle op de uitvoerbaarheid van de behandeling

In theoretische zin is een belangrijke overkoepelende vraag hoeveel diagnostische informatie nodig is om adequaat te kunnen indiceren. Verwant hieraan is de discussie over de volledigheid van diagnostische informatie. Ruijssenaars bepleit dat diagnostische informatie altijd volledig moet zijn, wat overigens niet identiek is aan uitvoerig. Volledig wil zeggen: voldoende om oordeelsfouten te voorkomen.

De kwaliteit van het professioneel beslissen in klinische situaties is vaak voor verbetering vatbaar. Een methodologische mogelijkheid is het gebruik maken van besliskundige ondersteuning. Dit zijn procedures die in de verschillende stappen van het nemen van beslissingen de kans op fouten verkleinen. Een voorbeeld hiervan is het gebruik van beslisbomen bij medici. Hierbij wordt de inschatting van de kansen op succes of falen vervormd naar gewichten die meewegen in een beslissing. Beslissingsalternatieven worden gewogen en zo wordt tot een voorkeursvolgorde in de aanpak gekomen.

In wetenschappelijk onderzoek wordt geprobeerd wetmatigheden te achterhalen. Storende variabelen worden dan zoveel mogelijk uitgeschakeld of gecontroleerd. Dit betekent dat observaties naar het gemiddelde worden getrokken. Hierdoor worden de werkelijke observaties niet meer gerepresenteerd door de observaties in wetenschappelijk onderzoek. Voordeel is wel dat wetenschappelijke uitspraken toegepast kunnen worden in andere situaties, al zijn hier storende factoren waar in onderzoek voor gecontroleerd wordt. Rechtstreekse toepassing van wetenschappelijke kennis is dus vaak problematisch. Om dit probleem op te lossen moet de wetenschap niet worden losgelaten, maar moet de praktijk verbeterd worden met wetenschappelijke kennis. Volgens Van Strien lukt dat beter als:

• Expliciet gewerkt wordt met theorieën en naarmate die duidelijker met elkaar in verband worden gebracht

• De professional zich bewust is van in welke situaties welke theorie gekozen moet worden

• De professional duidelijker de gevolgde denkstappen vastlegt

• De professional hierbij kijkt naar het belang van theorieën voor deze casus en de genomen stappen evalueert en resultaten met collega’s bespreekt

Er is spanning tussen gerichtheid op algemene theorievorming en klinische toepasbaarheid, vergelijkbaar met fundamenteel en toegepast onderzoek. Fundamenteel onderzoek wil factoren zoveel mogelijk controleren terwijl toegepast onderzoek kijkt naar veelvoorkomende condities, zoals die in de normale opvoeding voorkomen.

5.10 Slot

Orthopedagogen gebruiken in het hulpverleningsproces empirisch gefundeerde middelen. Soms vragen deze middelen om aanvulling met interpretaties. Andersom kan een interpretatie empirische gegevens nodig hebben als onderbouwing. Het boek heeft als standpunt dat de orthopedagogiek een empirische wetenschap is die aandacht heeft voor het unieke verhaal van de cliënt. Orthopedagogen zijn ook opvoedings- en contextgericht.

Hoofdstuk 6 De interventiecyclus

6.1 Methodisch handelen

Verantwoording afleggen over het professionele doen en laten maakt het evalueerbaar en kritiseerbaar. Daar waar het gaat om doordacht en doelgericht handelen waarop geregeld reflectie plaatsvindt, spreken Knorth en Smit van planmatig handelen. Zij hebben dit concept uitgewerkt als een cyclisch proces waarbij een aantal fasen is te onderkennen:

1. Diagnostiek: analyse en beoordeling van de stand van zaken en de probleemsituatie

2. Besluitvorming: bepaling van mogelijke interventies en keuze voor een bepaalde wijze/methode van hulpverlenen

3. Planning: uitwerking van de gekozen wijze van hulpverlenen in een hulpverleningsplan

4. Uitvoering: implementatie van het hulpverleningsplan

5. Evaluatie: analyse en beoordeling van de stand van zaken en het verloop van de hulpverlening in relatie tot de probleemsituatie.

Uitgaande van de hulpvraag worden behandeldoelen gesteld en middelen aangereikt om deze doelen te realiseren. Het stellen van doelen in de hulpverlening maakt de werkzaamheid ervan meetbaar. Een duidelijk voorbeeld is de Goal Attainment Scaling (GAS) waarbij de hulpverlener concrete doelen formuleert en vervolgens via een schaling zichtbaar maakt in hoeverre de doelen bereikt zijn. Het voordeel hiervan is dat het aantal doelen beperkt blijft en ze meetbaar worden gemaakt.

Een groot probleem bij het stellen van doelen is de mate van concreetheid. Vaak zijn doelen zo vaag geformuleerd dat het resultaat niet meetbaar is. Om die reden wordt bepleit dat doelen zoveel mogelijk SMART zijn geformuleerd:

S specifiek

M meetbaar

A aanvaardbaar

R realistisch

T tijdgebonden

Hulpverleningsplannen kunnen op verschillende manieren opgesteld worden. Soms wordt het als taak van de gedragswetenschapper gezien, soms werken ook groepsopvoeders mee. Dit is bijvoorbeeld zo in daghulpverlening en residentiële jeugdhulpverlening, waarbinnen de groepsopvoeder een middel is om doelen te bereiken.

Hulpverleningsplannen moeten een sturende functie hebben bij het begeleiden van teams. Tijdens het teamoverleg worden de plannen nader uitgewerkt tot concrete handvatten. De kwaliteit van de hulpverlening hangt voor een belangrijk deel af van goed doordachte en zorgvuldige besluitvorming. Van groot belang is dat de genomen besluiten zoveel mogelijk gedragen worden door de hulpverleners. De kwaliteit van het besluit hangt niet alleen af van de inhoud, maar ook van de omvang van het draagvlak.

Voordat tot een interventie wordt overgegaan moet er eerst een behandelplan worden opgesteld. Het algemene behandelplan is een vertaalslag van de onderzoeks- en diagnostische bevindingen naar de vormgeving van begeleiding en behandeling.

6.2 Interventiemodellen

Interventie is een term die een ruime betekenis heeft en diverse vormen van hulpverlening kan omvatten, zoals: preventief en curatief, direct of indirect etc. Ruijssenaars stelt in dat verband voor om het proces van interventie te structureren naar analogie van de diagnostische besluitvorming. De hoofdstappen in dit cyclische procesmodel zijn:

• Verkennende behandelingsanalyse

• Voorspellen van reacties

• Toetsende behandeling

• Evaluatie ten opzichte van het globale doel

Voor het doen van voorspellingen en het toetsen van behandelingshypothesen hebben we wetenschappelijk onderbouwde modellen en theorieën nodig die geldige deducties toelaten. Hierbij is sprake van een continu proces van afwegen, inschatten en controleren.

De laatste decennia laten een sterke uitbreiding zien van het behandelingsarsenaal door ontwikkeling van nieuwe methoden en technieken. Dit brengt volgens Rispens het gevaar van ‘practicisme’ met zich mee: de neiging om overhaast, zonder dat het theoretisch te verantwoorden is, praktisch bruikbare resultaten te willen behalen.

Interventiemodellen kunnen variëren in de mate waarin ze meer oriënterend of meer specifiek zijn. Een benadering van interventie is die van Prochaska en DiClimente, die bestaat uit zes fasen.

Een faciliterende factor voor een succesvolle interventie is het tot stand brengen van motivatie. Bij voorbeschouwing is de cliënt zich niet bewust van zijn problemen en onderneemt deze dan ook geen actie. De hulpverlener zal in deze fase de cliënt hiermee moeten confronteren en proberen het gevoel van zelfwaarde te bevestigen. Bij overpeinzing is de cliënt zich wel bewust van het probleem, maar onderneemt hij geen actie. De hulpverlener zal hier de waarden en wensen moeten verhelderen. In de fase van de besluitvorming is de cliënt zich bewust van het probleem en onderneemt hij vervolgens actie.

De taak van de hulpverlener bestaat er uit de cliënt te verbinden aan diens actie in de gewenste richting. Daarnaast moet hulpverlening voorzien in onderhoud, consolidatie en tegengaan van terugval.

Een orthopedagogisch behandelingsmodel

Kok is één van de orthopedagogen geweest die een integraal behandelingsmodel heeft ontwikkeld. Hij maakt een onderscheid tussen:

• Functioneel opvoeden: opvoeden als het optimaliseren van een op relatie gericht proces

• Intentioneel opvoeden: opvoeden als bewust handelen, gericht op vastomlijnde doelen

Kinderen die in hun gedragingen eenzelfde (impliciete) vraag om hulp stellen, deelt Kok in vraagstellingstypen in. Kok gaat in zijn behandelingstypologie uit van strategieën op drie niveaus met een toenemende mate van individuele afstemming:

• De eerstegraads strategie (functioneel): zich uitend in sfeer en ritme. Dit is in de opvoedingssituatie een totaalantwoord op de vraag van het kind.

• De tweedegraads strategie (intentioneel): specifieke behandeling, in principe gericht op de groep en het groepsklimaat.

• De derdegraads strategie (intentioneel): de individuele aangepaste behandeling.

Kok streeft een classificatiesysteem na waarin specifiek orthopedagogische vraagstellingen in een systematisch overzicht zijn onder te brengen. Hij bekijkt daartoe de kinderlijke ontwikkeling op drie aspecten:

• Affectief: hier gaat het om het welbevinden van het kind en de mogelijkheid om een relatie aan te gaan.

• Cognitief: dit aspect heeft betrekking op het analytisch vermogen en de flexibiliteit.

• Conatief. hier gaat het om de aanleg, de eigenheid van het kind.

In aanvulling op de theorieën van Kok hebben Van Heteren et al het Vraagstelling Ordenend Systeem ontwikkeld. Het is volgens hen de opgave van de orthopedagoog om antwoorden te zoeken bij voorgelegde problemen. Hiervoor moet de orthopedagoog vraaggericht te werk gaan bij het analyseren van het gedrag van het kind binnen diens opvoedingscontext. De analyse heeft betrekking op de ontwikkeling van het kind, de opvoedingssituatie en op de beïnvloedende omstandigheden. Vervolgens wordt het vraagstellingstype vastgesteld, dat specifiek, intentioneel opvoeden nodig maakt op basis van het behandelingsplan. Het orthopedagogisch handelen wordt hierbij geformuleerd in termen van het aangaan van relaties, het creëren van klimaat en het hanteren van situaties.

In Leuven is voortgeborduurd op het werk van Kok, bedoeld voor gezinsgerichte pedagogische hulpverlening. Het werk van Kok komt hierin terug in de terminologie en de pedagogische uitgangspunten. Daarnaast is een eigen methodiek ontwikkeld, waarvan de behandelingsstrategie er als volgt uitziet:

• Hulp bieden bij de onderkenning en aanvaarding van de pedagogische vraagstelling

• Normaliseren van het gezinsleven

• Bijsturen van opvoeden

• Zoeken naar hulpverleningsmogelijkheden voor de interagerende factoren

• Kindgerichte behandelingen, ingebed in de totale behandelingen en niet losstaand

• Vastleggen van de procedures voor effectbepaling en evaluatie

Een kinderpsychiatrisch interventiemodel

Het kinderpsychiatrisch interventiemodel van Oudshoorn et al. combineert een fasering in diagnostiek, formulering van werkhypothesen en behandelplan met een analyse en (eclectische) aanpak op verschillende systeemniveaus. Het model bestaat uit drie fasen:

1. Fase van diagnostiek, taxatie en classificatie

2. Fase van het formuleren van werkhypothesen

3. Behandelingsfase

Uitgaande van de systeemtheorie worden zes systeemniveaus onderscheiden:

1. Sociale aspecten: De context van het gezinslid staat centraal.

2. Gezinssysteemaspecten: Richt zich vooral op huwelijksproblemen of gezinsrelatieproblemen.

3. Gedragsmatige en cognitieve aspecten: Gaat vooral om de emoties, cognities en gedragingen.

4. Psychodynamische aspecten of emotionele aspecten. De neurose of het neurotische conflict staat centraal.

5. Ontwikkelings- en persoonlijkheidsaspecten: Hieronder vallen het temperament en de karaktertrekken.

6. Biologische aspecten oftewel de somato-psychische problemen.

Op grond van de deelhypothesen ontstaat in fase B een algemeen geschikte werkhypothese. De behandelstrategie richt zich in het bijzonder op de systeemniveaus die de prioriteit van de behandeling bepalen, bij kinderen zijn dit bijvoorbeeld niveau 1 en 2.

Sociaal-ecologische modellen

Sociaal-ecologische modellen zijn te karakteriseren als beschrijvende modellen die een groot aantal variabelen in de analyse van problemen betrekken, met nadruk op contextuele factoren. Bronfenbrenner was zeer belangrijk voor de opkomst van deze modellen.

Het meervoudig risicomodel

Het ecologisch standpunt impliceert dat in de leefsituatie een verscheidenheid aan factoren op elkaar van invloed is, niet alleen vanuit de persoon, maar ook vanuit de sociale omgeving: gezin en vrienden.

Van der Ploeg en Scholte maken een onderscheid tussen:

• Structurele factoren: deze zijn min of meer constant en niet of moeilijk veranderbaar. Een voorbeeld is het opleidingsniveau van de ouders.

• Veranderbare factoren: kunnen veranderen, een voorbeeld in de sociale omgeving is de vriendengroep.

Beïnvloedende factoren kunnen de kans op het ontstaan van problemen vergroten (risicofactoren) of doen afnemen (protectieve factoren). Van der Ploeg en Scholte ontwikkelden een meervoudig risicomodel dat afbeeldt welke typen factoren van invloed zijn op de kans op het optreden van internaliserende en externaliserend probleemgedrag. De belangrijkste risico’s doen zich voor in:

• De gezinssituatie, bijvoorbeeld verwaarlozende opvoedingsstijl

• De schoolsituatie, bijvoorbeeld slechte leerprestaties

• De vriendensituatie, bijvoorbeeld vrienden met deviant gedrag

• De persoonlijkheid, bijvoorbeeld een laag zelfbeeld

Het meervoudig risicomodel legt een verbinding tussen omgevingsfactoren (op macro- meso- en microniveau) en persoonlijkheidsfactoren (aanleg, temperament, cognitie en stress). Voor het model zie figuur 6.7 in het boek.

Scholte heeft vanuit het sociaal ecologisch model de Vragenlijst Sociale en Pedagogische Situatie (VSPS) ontwikkeld, dat op grond van een inventarisatie van protectieve en risicofactoren tot een risicoprofiel en eventuele aandachtspunten voor hulpverlening leidt. Het profiel is beschrijvend van aard, niet verklarend.

Het Dynamische Stress-Kwetsbaarheid model (DSK)

Het DSK geeft aan hoe persoon, omgeving en gebeurtenissen elkaar beïnvloeden en daarmee het risico van psychische ongezondheid vergroten. Er zijn twee belangrijke typen van kwetsbaarheid:

1. Psychobiologische kwetsbaarheid: dit wordt ook wel de individuele kwetsbaarheid genoemd. Deze wordt bepaald door factoren die de weerbaarheid en de veerkracht van een individu uitmaken.

2. Sociale of fysieke kwetsbaarheid: omgevings-stress. Deze wordt bepaald door die kenmerken van de bredere sociale en fysieke omgeving die van invloed zijn op de directe leefsituatie van het individu.

Individuele kwetsbaarheid wordt bepaald door de manier van omgaan met gebeurtenissen. Aangrijpingspunten voor interventies zijn het verlagen van deze kwetsbaarheid door een adequate betekenisverlening aan en betere omgang met gebeurtenissen.

Het Balansmodel

Een model dat verschillende van de tot nu toe besproken uitgangspunten probeert te integreren is het Balansmodel. Een kind, ouder of gezin is in balans, wanneer er een goede verhouding bestaat tussen draaglast en draagkracht. Risicofactoren vormen de draaglast, beschermende factoren de draagkracht. Deze factoren komen voor op verschillende niveaus (mirco, meso en macro) en externe invloeden spelen een belangrijke rol. Voor de hulpverlener betekent het dat men ouders en kinderen vaardigheden leert en competent maakt voor de opgaven waar ze in de opvoeding voor staan. De draagkracht neemt daarmee toe. Sommige factoren die de draaglast negatief beïnvloeden, kunnen verminderd worden.

6.3 Protocollen

In alle sectoren van de samenleving wordt gevraagd om het afleggen van rekenschap van het handelen. In de hulpverlening weerspiegelt zich dit in de vraag om interventies waarvan de effectiviteit is aangetoond. Het gebruik van protocollen is daarbinnen één van de manieren om te komen tot kwalitatief goede hulpverlening.

Kenmerkend voor een protocol is dat het een heldere omschrijving bevat van het type probleem waarop het van toepassing is en duidelijke handelingsaanwijzingen biedt voor de aanpak van het probleem. Een protocol bestaat uit een samenhangend geheel van gestandaardiseerde richtlijnen voor de aanpak van een welomschreven stoornis bij een welomschreven groep cliënten.

Dat er tussen probleemtype en aanpak geen één-op-één relatie bestaat, maakt de ontwikkeling van protocollen, waarin opgebouwde ervaringskennis en empirische gefundeerde interventies zijn ondergebracht, niet onmogelijk. Het door Van Strien besproken regulatief standaardrepertoire past in dit denkkader. Zo’n standaardisering krijgt, wanneer daarover in kringen van vakgenoten overeenstemming bestaat en wordt gesteund door empirisch onderzoek, een prescriptief en normatief karakter en heeft dan ook een zekere ‘expert power’.

Protocolontwikkeling en standaardisering leiden soms tot het opzetten van kennisbestanden met gegevens van diagnostiek en interventie bij grote aantallen cliënten. Daardoor zijn schattingen mogelijk over de kans op effectieve interventies en neemt de kwaliteit van evidence-based beslissingen toe.

Naast protocollering zijn de kwaliteit en het kwaliteitsbeleid in drie aspecten te onderscheiden: Als eerste het resultaat meten; dit gaat vooral om de mate waarin de hulpverleningsdoelen zijn bereikt. Ten tweede de ketenkwaliteit; hier is men gericht op het evalueerbaar maken van de kwaliteit van de aaneenschakeling van hulpverleningsvormen binnen een instelling. Als derde de ’benchmarking’; dit gaat erom dat de eigen prestaties met eenzelfde groep worden vergeleken bij een andere instelling.

Het werken met protocollen heeft als voordeel dat er sprake is van theoretische en empirische onderbouwing. Daarmee nemen de mogelijkheden voor kwaliteitscontrole toe. Er kunnen ook nadelen zijn:

• In de hulpverlening is er sprake van een intensieve, menselijke relatie tussen cliënt en hulpverlener. De betekenisverlening aan en hantering van die relatie zijn niet strikt in een protocol onder te brengen. Protocollering kan leiden tot depersonalisatie, wanneer hulpverlener en cliënt niet meer nadenken over hun eigen inbreng.

• Het groepsgericht werken en het creëren van een groepsklimaat zijn niet makkelijk in een protocol te vatten. Veel protocollen gaan uit van een individuele casuïstiek.

• Protocollering lijkt binnen de rationele westerse cultuur vanzelfsprekend, maar houdt geen rekening met de achtergronden van mensen uit andere culturen, met ander normen en waarden.

6.4 Evidence based interventies

Aan interventies worden verschillende voorwaarden gesteld. Het Nederlands Jeugd Instituut (NJi) werkt volgens het principe van de effectladder. Hierbij worden verschillende niveaus onderscheiden. Eerst wordt gekeken of een interventie theoretisch goed is onderbouwd. De volgende stap is het kijken of de interventie effectief is. Een interventie is bewezen effectief als er een onderzoek van voldoende kwaliteit heeft aangewezen dat de interventie aantoonbaar beter werkt dan de gebruikelijke interventies. In een later stadium wordt nog nagegaan of een interventie kosteneffectief is. Bij het aantonen van effectiviteit speelt onderzoek volgens de standaard van de Randomized Controlled Trial (RCT) een belangrijke rol. Dit houdt in dat er bij onderzoek sprake moet zijn van een experimentele- en controle groep en van een voor- en nameting.

Effectiviteit wordt meestal uitgedrukt in termen van effectgrootte. Bij het meten van effecten kan het gaan om verschillen tussen of binnen groepen. Effectgroottes variëren van -2,0 tot 2,0 waarbij 0,0 wijst op het ontbreken van een effect. Maar wat is in termen van de effect ladder nou een werkzame interventie? Om dit te kunnen beantwoorden moet er een onderscheid gemaakt worden tussen algemeen werkzame factoren en specifiek werkzame factoren. Algemeen werkzame factoren zijn factoren die ongeacht de doelgroep of het interventie programma bevorderend zijn.

Specifiek werkzame factoren zijn factoren die betrekking hebben op de werksoort en de specifieke doelgroep. Volgens Lambert en collega’s zijn het vooral de algemeen werkzame factoren die een bijdrage leveren. Dit betekent dat de persoon van de hulpverlener en zijn werkwijze belangrijker zijn dan de interventieprogramma’s zelf.

Er zijn ook enkele kanttekeningen bij de RCT. Als eerste hoeft een gebleken effect niet te betekenen dat het onderliggende theoretisch model superieur is. Ten tweede is het belangrijk om de grote van de onderzoeksgroepen in de gaten te houden. Bij grote onderzoeksgroepen kunnen kleine verschillen leiden tot significanties, zonder dat ze klinisch relevant zijn, terwijl bij kleine onderzoeksgroepen grote verschillen niet statistisch significant zijn, maar wel klinisch relevant. Een derde kanttekening is dat een evidence based interventie in handen van een ‘slechte’ therapeut niet per definitie werkzaam hoeft te zijn. Als laatste zijn de effectonderzoeken vaak uitgevoerd bij enkelvoudige problemen terwijl het in de orthopedagogiek vaak gaat om complexe meervoudige problemen.

6.5 Evidence based practice

In de jeugdhulpverlening wordt vaak (noodgedwongen) gehandeld zonder gebruik te maken van evidence based interventies. In dat geval worden gegevens systematisch vastgelegd, wat ook wel praktijkmonitoring of praktijkgestuurd effectonderzoek heet. Bij acuut ingrijpen, zoals bij kindermishandeling, wordt ook wel gesproken van value based interventies: wat lijkt op dit moment het best haalbare of het minst schadelijk? Het NJi stelt dat interventies tot stand komen op twee manieren: ze zijn ontwerpen vanuit een theorie en in de praktijk getoetst (evidence based practice) of ze zijn in de praktijk ontwikkeld en vervolgens op effectiviteit onderzocht (practice based interventie). Er is een wisselwerking tussen beide.

6.6 Preventie

Naast hulpverlening bij bestaande opvoedingsproblemen wordt ook preventie beschouwd als een werkterrein voor orthopedagogen. Aan de psychiatrie wordt de volgende driedeling in preventie ontleend:

• Primaire preventie: het treffen van maatregelen ten behoeve van een specifieke groep, gericht op het voorkomen van een stoornis of problematiek.

• Secundaire preventie: maatregelen ten behoeve van personen om te voorkomen dat een stoornis of problematiek last blijft veroorzaken of verergert.

• Tertiaire preventie: het voorkomen voor cliënten zelf of hun omgeving, van complicaties ten gevolge van een stoornis of problematiek.

Voor primaire preventie geldt dat er nog geen sprake is van cliënten met een specifieke hulpvraag. Hier gaat het om het optimaliseren van de opvoedingssituatie in het algemeen of in specifieke groepen met een verhoogd risico. Het onderzoek naar risico- en protectieve factoren biedt aanknopingspunten voor beleid dat op preventie is gericht.

Maatregelen voor het optimaliseren van de opvoedingssituatie in de populatie krijgen een plaats in het onderwijs-, jeugd- en gezinsbeleid van de overheid. Maatschappelijke ontwikkelingen die de opvoeding verzwaren, kunnen daarmee mogelijk worden opgevangen.

Op het terrein van de secundaire en tertiaire preventie is er al sprake van een onderkend, meer of minder ernstig, probleem. Optimalisering van de omstandigheden of ontwikkelingsstimulering kunnen dan erger voorkomen. Een bekend voorbeeld is de orthopedagogische thuisbegeleiding met behulp van het Portage Programma Nederland (PPN). Het programma is een van de weinige (internationaal) effectief gebleken programma’s.

Veel preventiegerichte activiteiten steunen op in de vakliteratuur verschenen succesverhalen die op kleine schaal zijn bereikt. Maar ze vereisen vaak nog zorgvuldig en langdurig evaluatieonderzoek om te bepalen of zo’n praktijkparadigma ook op grotere schaal effectief is voor de beoogde doelgroepen.

6.7 Slot

Dit boek ziet orthopedagogiek als empirische wetenschap die ook kijkt naar het unieke verhaal van de cliënt. Hierbij passen de in dit hoofdstuk genoemde methodieken. Deze methodieken zeggen nog niks over de effectiviteit van de interventie. Daarvoor zijn protocollen als hulpmiddel. Het is belangrijk om goede theoretische en empirische onderbouwing en evidence based interventies of practice based interventies te gebruiken.

Hoofdstuk 7 Wetenschappelijk onderzoek

7.1 Orthopedagogiek en wetenschappelijk onderzoek

Orthopedagogiek richt zich op de “beschrijving van de aard en de achtergronden van problemen bij het opvoeden met het oog op onderkenning, behandeling en preventie”. Het professioneel orthopedagogisch handelen in de praktijk dient verantwoord te zijn, bij voorkeur zowel theoretisch als empirisch onderbouwd. Van Strien onderscheidt in dit verband drie theorieniveaus (A, B, C) waaraan richtlijnen zijn te ontleden:

A Nomologisch: sommige theorieën beschrijven één of meer empirisch gefundeerde en gerepliceerde algemene wetmatigheden en zijn daarmee te karakteriseren als nomologisch (het Griekse nomos betekent: wet, wetmatigheid).

B Probleemgericht: richtlijnen kunnen ook worden ontleend aan een theorie op probleemgericht theorieniveau over soortgelijke groepen of problemen.

C Idiografisch: wanneer een theorie gericht is op en ontleend aan de uniciteit van het individu, dan is er sprake van een idiografisch theorieniveau.

Er zal vaak een wisselwerking zijn tussen niveaus B en C. Vanzelfsprekend doet dit niet af aan het belang van theorieën op nomologisch niveau (A) en van fundamenteel onderzoek dat is gericht op algemene wetmatigheden. Orthopedagogen maken er zoveel als mogelijk gebruik van, maar het orthopedagogisch onderzoek speelt zich niet primair op dat niveau af.

De kracht van het orthopedagogisch onderzoek ligt in de toepassingsmogelijkheden in de klinische hulpverlening in het geval van problemen bij het opvoeden. In overeenstemming hiermee zijn de doelen van het wetenschappelijk onderzoek in de orthopedagogiek:

1. Beschrijven en ordenen van problemen in de ontwikkeling van kinderen en jeugdigen van de daarmee samenhangende problemen bij het opvoeden. Het gaat hier om het karakteriseren van de aard; om wat voor soort probleem gaat het?

2. Begrijpen en verklaren van deze problemen. Hier is het begrijpen vooral toepasbaar op de individuele casus en het interpreteren van de context. Het verklaren richt zich meer op het komen tot algemene wetmatigheden.

3. Kunnen voorspellen en voorkomen van deze problemen.

4. Leveren van een bijdrage aan het oplossen van deze problemen, inclusief het optimaliseren van het professioneel handelen.

De vier doelen sluiten volledig aan bij de definitie die aan het begin werd gegeven: ‘Orthopedagogiek richt zich als discipline op de beschrijving van de aard en de achtergronden van problemen bij het opvoeden met het oog op onderkenning, behandeling en preventie’. Door de genoemde doelen te bereiken wordt kennis vergaard op de verschillende theorieniveaus.

7.2 Problemen bij opvoeden in wetenschappelijk onderzoek

De orthopedagogiek richt zich op opvoedingssituaties van het kind of de jeugdige (in sommige deelgebieden ook volwassenen) waar zich problemen voordoen. Hier wordt ingegaan op drie aspecten van problemen bij het opvoeden, namelijk het individuele kind, het belang van de context en de opvoeders.

Het individuele kind

Kinderen beschikken vanaf de geboorte over unieke individuele eigenschappen, ook al kunnen ze deze pas realiseren in interactie met de omgeving. Wetenschappelijk onderzoek richt zich op de verbanden tussen kind en omgeving. Het zoeken naar enkelvoudige verbanden in het dynamische proces van opvoeding betekent een sterke reductie van de werkelijkheid. Toch kan dit soort onderzoek orthopedagogisch relevant zijn. Vragen kunnen zijn: wat is de relatie tussen variabelen en hoe sterk is de invloed van de onafhankelijke variabelen op de afhankelijke variabelen, in het bijzonder op de ontwikkelingskenmerken van het kind.

De aandacht voor individuele kenmerken spitst zich in de orthopedagogiek vaak toe op problematisch gedrag. Om de communicatie tussen verschillende disciplines te bevorderen wordt door de WHO (World Health Organisation) een onderscheid gemaakt tussen stoornissen, beperkingen en handicaps. Eenstemmigheid over de definiëring zorgt voor betere afspraken over het operationaliseren van criteria, meer gelijkheid in de selectie van onderzoeksgroepen en een grotere generaliseerbaarheid.

Er schuilt echter in het gebruik van beschrijvende spelregels, zoals vastgelegd in classificatiesystemen, ook een aantal gevaren. Een voorbeeld is het gevaar van vermeende soortgelijkheid: problemen kunnen immers aan de oppervlakte op elkaar lijken, maar een verschillende ontstaansgrond hebben en ook een andere aanpak vereisen.

Het onderzoek naar individuele kenmerken richt zich vooral op het waarneembare gedrag en op belevingen, zoals dat is te observeren via gedragsregistraties, tests en vragenlijsten. Wanneer echter kennis wordt nagestreefd over mensen als persoon, dan ligt de interesse niet primair in een beschrijving in termen van gedrag, maar in de intenties, beweegredenen en keuzes die tot dat gedrag leiden: het ‘handelen’.

Kenmerken van de context

Een persoon kan een beperking hebben, zoals blind zijn, maar dit hoeft geen handicap te zijn. Een beperking is pas een handicap als er onvoldoende compensatiemogelijkheden zijn en de omgeving de persoon als uitzondering ziet. Dit maakt maatschappelijk functioneren moeilijk en pas dan is een beperking een handicap. Hier spelen contextfactoren dus een belangrijke rol.

Een persoon handelt in een context. Opvoedingscontexten zijn te beschrijven in termen van belemmerende en bevorderende factoren, respectievelijk risico- en protectieve factoren. Ten Brink en Veerman benadrukken dat normale ontwikkelingsuitkomsten zich kunnen voordoen, ondanks de aanwezigheid van bedreigende factoren in het kind of de omgeving. Ten aanzien van wetenschappelijk onderzoek concluderen Ten Brink en Veerman dat meer aandacht nodig is voor het nauwkeurig definiëren van de begrippen die gebruikt worden om problemen en situaties te beschrijven. Het onderzoek naar risicofactoren en protectieve factoren levert bruikbare informatie op, maar maakt niet inzichtelijk hoe interacties in een ontwikkeling verlopen en te sturen zijn.

De opvoeder

Een centraal thema in de orthopedagogiek is het stagnerende opvoedingsproces, of de opvoedingsimpasse. In de opvoedingsimpasse ervaren de betrokkenen de totale opvoedingssituatie als perspectiefloos, wat gepaard gaat met onzekerheid en pijnlijke gevoelens. Een situatie kan door buitenstaander aan de hand van ‘objectieve’ criteria als problematisch of onhoudbaar worden beoordeeld, maar betrokkenen hoeven dat niet zo te beleven. Ook het tegenovergestelde is mogelijk: derden vinden dat er weinig aan de hand is, maar de direct betrokkenen zien geen uitweg meer.

Het gebruik van gespecificeerde classificatiesystemen voor probleemgedrag is al genoemd om eenduidigheid te bereiken. Echter, ook in dergelijke systemen speelt de subjectieve beleving een belangrijke rol. Hier doet zich overigens voor het onderzoek een belangrijk probleem voor, aangezien verschillende deelnemers dezelfde situatie anders kunnen ervaren en beoordelen, het zogenaamde informantenprobleem. Betrouwbaarheid als maat van overeenkomst tussen verschillende beoordelaars is, zeker bij het verzamelen van onderzoeksgegevens in complexe situaties, dan ook niet vanzelfsprekend.

Net als kinderen beschikken ouders over unieke kenmerken. Ouders kunnen verschillende rollen toebedeeld krijgen in wetenschappelijk onderzoek. De belangrijkste rollen zijn:

1. Opvoeder als variabele: als actief betrokkene bij of deel van risico- en protectieve factoren als achtergrondvariabele met verschillende kenmerken.

2. Opvoeder als informant: als betrokkene die het kind als problematisch ervaart en daarover informatie geeft en als informatiebron over het hulpverleningsresultaat.

3. Opvoeder als betrokkene bij de interventie: als deel van de situatie waarbij verandering wordt nagestreefd en als uitvoerder van de interventie.

De wijze waarop opvoeders deze rol vervullen, is afhankelijk van een groot aantal invloeden. Opvoeders brengen, als object van onderzoek, hun eigen individuele kenmerken in deze verschillende rollen in. Als belangrijkste determinanten van het opvoedend handelen noemen we de ontwikkelingsgeschiedenis en de persoonlijkheid van de opvoeders.

Bronfenbrenner maakt, vanuit een psychologische visie op de ontwikkeling van kinderen, een onderscheid tussen:

• Microsystemen: afzonderlijke ouder- leerkracht- en kindkenmerken

• Mesosystemen: de interacties tussen de verschillende microsystemen

• Exosystemen: bijvoorbeeld de werksituatie van de opvoeders

• Macrosystemen: de sociale normen en sociale voorzieningen

Deze systemen zijn van invloed op de opvoeding. Schaffer merkt hierbij op dat het buitengewoon moeilijk is om in wetenschappelijk onderzoek recht te doen aan de complexiteit van de elkaar wederzijds beïnvloedende factoren.

Doel van wetenschappelijk onderzoek

Onderzoek in de orthopedagogiek heeft weliswaar de problematische opvoedingssituatie als gemeenschappelijk object, maar vormt daarmee alleen op abstract niveau een eenheid. De concrete onderzoeksdoelen zijn divers. De relevantie van een onderzoek wordt bepaald door de mate waarin het bruikbaar is voor de praktijk.

7.3 Dominante stromingen

Er worden hier twee wetenschapstheoretische stromingen beschreven, deze hebben achtereenvolgens en ten dele naast elkaar een herkenbare stempel gedrukt op het onderzoek in de orthopedagogiek. De stromingen zijn:

1. De geesteswetenschappelijke stroming: hermeneutisch, gebruikmakend van de interpretatie van ‘het verhaal’ en de totale opvoedingssituatie.

2. De empirisch-analytische stroming: gebaseerd op de empirische cyclus, met een voorkeur voor objectieve methoden en kwantificeerbare, meetbare variabelen.

Geesteswetenschappelijke stroming

De geesteswetenschappelijke stroming heeft de langste geschiedenis. De pedagogen in deze stroming willen de mens in zijn situatie, vooral als een ‘holon’ benaderen.

Het Griekse woord holon betekent letterlijk: geheel, helemaal. Deze pedagogen willen het handelen van een persoon begrijpen en zijn redenen voor dat handelen achterhalen.

Niet alleen de waarneming van feiten is belangrijk, maar vooral het kennen van het verhaal achter die feiten. Invoelen en intuïtie spelen een grote rol in het kunnen begrijpen van de ander. Een hermeneutische aanpak is beter te realiseren in het klinisch diagnostisch onderzoek van het individuele geval, dan in het wetenschappelijk onderzoek dat wil komen tot generaliserende uitspraken. Generalisaties worden daarom in hoofdzaak onderbouwd met wijsgerig antropologische beschouwingen omtrent het ‘wezen van de mens en de manier waarop die zich ontwikkelt in dialoog met zijn wereld’. De methoden voor dit type generaliserend onderzoek worden ‘Verstehend’ of fenomenologisch genoemd.

Van Gelder bepleit een evolutie van gespecialiseerde deeltheorieën naar een antropologisch gefundeerde algemene theorie. Niet de psychologisch/psychiatrische classificatie, maar de pedagogische situatie en opvoedbaarheid van kinderen zou de orthopedagogische invalshoek moeten typeren. Voor Vliegenthart staat het fenomeen van het afwijkend zijn van het kind centraal: het kind is anders en dat brengt met zich mee dat zijn wereld anders is. Door zich op het afwijkend zijn als verschijnsel te richten, zoekt Vliegenthart naar algemeen geldige inzichten. Ter Horst gaat uit van een visie waar de mens persoon wordt in de ontmoeting met mensen, dieren, en uiteindelijk in de ontmoeting met de Schepper en de schepping. In zijn theorie is de opvoedingssituatie een belangrijk object van studie.

De drie bovenstaande opvattingen sluiten aan bij de geesteswetenschappelijke oriëntatie van de Zwitserse heilpedagoog Paul Moor, die het opgave-karakter van het orthopedagogisch werk benadrukt. Empirische onderzoekers beschrijven volgens hem een stand van zaken, maar daarmee kan de orthopedagoog niet volstaan. Die dient zich telkens af te vragen of er niet een betere ontwikkeling mogelijk is dan datgene wat hij hier en nu aantreft.

De geesteswetenschappelijke benadering beklemtoont dat opvoeding en hulp bij problemen in de opvoeding meer omvatten dan het uitvoeren van technische ingrepen. De pedagogische context en de kwaliteit daarvan vragen om nadere bestudering in wetenschappelijk onderzoek. Een punt van zwakte is echter, dat in deze stroming weinig aandacht is gegeven aan het ontwikkelen van een gepaste onderzoeksmethodologie, waardoor generaliseerbare resultaten uitbleven. Er wordt gebruik gemaakt van kwalitatief onderzoek, waarbij reducties van de werkelijkheid voorkomen worden en diepgaande informatie verkregen wordt. Dit interpretatief onderzoek en empirisch-analytisch onderzoek vullen elkaar aan.

Empirisch-analytische stroming

Met de empirische wending, waar de sociale wetenschappen zich losmaakten uit de geesteswetenschappelijk traditie, wordt de empirisch-analytische methodologie op grote schaal omarmd. Orthopedagogen in deze stroming zijn van mening dat wetenschappelijke kennis gebaseerd moet zijn op getoetste feilen en verbanden en dat dit de basis moet vormen voor de aanpak van problemen.

Volgens hen laat de geesteswetenschappelijke benadering teveel ruimte aan subjectiviteit en vooroordeel, en daarmee aan ideologie in plaats van aan wetenschappelijke verantwoording van uitspraken over feiten.

In de empirisch-analytische methodologie benadert men het doen en laten van mensen bij voorkeur vanuit het waarneembare gedrag. In die waarnemingen wordt gezocht naar regelmaat, patronen en onderliggende wetmatigheden die in een theorie zijn te beschrijven.

Een theorie omvat logisch samenhangende en toetsbare uitspraken over (een deel van) de werkelijkheid. Deze samenhang is weer te geven in een model, waarin de theoretische begrippen als variabelen worden geoperationaliseerd.

De auteurs van het boek stellen vast dat er bij de orthopedagogen in deze stroming zelden sprake is van een uitsluitende keuze voor de empirisch-analytische benadering. De confrontatie met de praktijk dwingt meestal tot een bredere aanpak.

Wisselwerking

Het voorgaande maakt duidelijk dat er momenteel geen echte methodestrijd meer bestaat. Verschillende orthopedagogen wijzen op de mogelijkheid om de hermeneutische en de empirisch-analytische werkwijze te integreren of in elk geval de kwantitatieve en kwalitatieve benaderingen. Er is behoefte aan een methodologie die de kloof tussen theorie en praktijk kan overbruggen. Het uitgangspunt dat het in wetenschappelijk onderzoek en hulpverlening om menselijk handelen gaat, is in de methodologie van Van Strien van het praktijkdenken als vanzelfsprekend verdisconteerd. Hij laat zien dat de voor de orthopedagogiek zo belangrijke probleemgerichte theorieën langs een deductieve én langs een inductieve weg tot stand kunnen komen. Zijn vijf wegen van een hermeneutische toetsing illustreren dit standpunt:

1. Toetsing van de hermeneutiek door nomologische verharding

2. Toetsing van kwalitatief materiaal aan ander kwalitatief materiaal

3. Het overtuigende patroon als toets

4. Onderbouwing via de ‘context of discovery’

5. Praktische vruchtbaarheid als toets.

7.4 Onderzoeksthema’s

Ondanks de diversiteit aan onderzoeksdoelen en het verschil in methodologische tradities valt er iets te zeggen over het gemeenschappelijke in het onderzoeksprogramma van de orthopedagogiek. Als overkoepelende aanduiding van het programma kiezen de auteurs van het boek voor de volgende formulering: ‘Het onderzoeksprogramma van de orthopedagogiek richt zich op de beschrijving, verklaring en aanpak van problemen bij het opvoeden in het geval van ernstige leer-, gedrags- en ontwikkelingsproblemen die zich binnen de samenleving voordoen.’ Hierbinnen is ruimte voor onderzoek naar praktijkproblemen en soms naar fundamentele vraagstellingen. Het doel van onderzoek naar praktijkproblemen is om de professional meer houvast te bieden in de beroepsuitoefening.

Als ervan uitgegaan wordt dat een praktijkparadigma als een succesvol gebleken aanpak voor een bepaald type probleemsituaties, dan liggen drie onderzoekslijnen voor de hand:

1. Onderzoek dat is gericht op een bepaald type probleemsituaties.

2. Onderzoek naar het doorlopen van de klinische cyclus, gericht op handelingsaanwijzingen en beslissingen in de verschillende stadia van zowel de diagnostiek als de interventie.

3. Evaluatieonderzoek naar de effectiviteit van praktijkparadigma’s, getoetst ten opzichte van een extern criterium voor succes.

In het onderzoek naar effectiviteit is ook aandacht nodig voor die gevallen waar interventies niet succesvol blijken. Een analyse daarvan zou onderzoekers op het spoor kunnen zetten van factoren die in de klinische praktijk in de afweging van de haalbaarheid van een bepaald interventievoorstel moeten worden betrokken.

Vraagstellingen worden beïnvloed door de leerstoel van de onderzoeker die vanuit zijn eigen specialisme richting geeft aan het onderzoek, door de actualiteit en door subsidiemogelijkheden. Onderzoekers komen vanuit verschillende disciplines.

De orthopedagogiek heeft de verantwoordelijkheid om praktijkparadigma’s te ontwikkelen, maar moet daarbij het streven naar onmiddellijke en praktische oplossingen afwegen tegen de lange termijn behoefte aan fundamenteel inzicht in en aanpak van problemen bij het opvoeden. Rispens wijst op het gevaar van practicisme en Wardekker wijst op het gevaar van functionalisering, dit kan leiden tot de houding: het doet er niet toe of het klopt, als we het vandaag maar kunnen gebruiken. Die houding is rampzalig voor de ontwikkeling van wetenschap op de lange termijn.

7.5 Recente ontwikkelingen in de orthopedagogiek

Rispens merkte al eerder op dat door het ontbreken van diepgang van het theoretisch kader van de orthopedagogiek er internationaal moeilijk aansluiting gevonden kan worden, wat zich ook wreekt in de organisatie van het onderzoek. Zowel Rispens als Van der Ploeg geven aan dat de orthopedagogiek zich fundamenteel zal moeten bezinnen op haar onderzoeksprogramma. Al is de discipline in de praktijk geworteld, het onderzoek zal meer gestuurd kunnen en moeten zijn vanuit empirisch onderbouwde theorieën. Twee argumenten ondersteunen dit. Een eerste argument is dat de orthopedagogiek de laatste decennia onmiskenbaar een empirische richting is ingeslagen. Ten tweede is er de terechte eis om de hulpverlening te baseren op deugdelijk vastgestelde evidentie.

Evidence based diagnostiek

Een voorwaarde voor evidence based diagnostiek is de beschikbaarheid van theoretisch en empirisch deugdelijke ontwikkelde instrumenten: gestandaardiseerd, genormeerd, betrouwbaar en valide. Naast instrumentele kwaliteit is procedurele kwaliteit van keuze en beslissingsproces een tweede voorwaarde voor evidence based diagnostiek: transparant, expliciet, controleerbaar en navolgbaar voor cliënt en collega’s.

Evidence based interventies

In het onderzoek naar effectiviteit van de hulpverlening is niet alleen aandacht nodig voor gecontroleerd experimenteel onderzoek (met een hoge interne validiteit), maar in toenemende mate ook voor de koppeling aan de praktijk (externe validiteit). Theoretische onderbouwing en het vastleggen van causale verbanden tussen ingreep en effect behoren in de praktijk een belangrijke rol te spelen.

Het NJi hanteert een databank effectieve jeugdinterventies, waarin de werkzaamheid van interventies wordt weergegeven. Interventie-effecten variëren van ‘potentieel werkzaam’ tot ‘bewezen werkzaam’ en blijken vooral effectief als ze zijn toegesneden op de juiste doelgroepen, goed zijn gestructureerd, betrekking hebben op de juiste risicofactoren en zorgvuldig worden uitgevoerd. Interventies die vaardigheden aanleren, zijn over het algemeen het meest effectief. Er is een beoordelingssysteem, waarbij interventies waarbij een follow-up en RCT’s zijn gedaan hoger scoren.

De belangstelling voor onderzoek naar de effectiviteit van methodieken is sterk gegroeid. Het uitgangspunt van evidence based hulpverlening geeft het empirisch onderzoek in de orthopedagogiek een sterke impuls. Toch zijn er ook kanttekeningen te plaatsen. Zo wijzen Lambert en Barley er op dat de professionaliteit van de hulpverlener het meest bijdraagt aan het effect. In een review van studies naar behandelingseffecten concluderen zij dat professionele vaardigheden als empathie, warmte en methodisch werken opvallend sterker bijdragen aan veranderingen bij cliënten dan het behandelprogramma op zich.

Een volgende bedenking is de vraag of een top down benadering, waarin alleen interventies met de sterkste empirische evidentie worden geïmplementeerd, niet voorbijgaat aan effectieve hulpverlening die vanuit de praktijk, bottom up, tot ontwikkeling komt: practice based evidence. Ook de aandacht voor effecten vereist enige nuancering, niet alle significante interventie-effecten zijn klinisch relevant.

7.6 Slot

Volgens de auteurs van het boek zal orthopedagogisch onderzoek rekening moeten houden met de eisen aan gecontroleerd empirisch analytisch onderzoek en zal het gericht moeten zijn op toepasbaarheid in problematische situaties waarin gecontroleerd handelen niet synoniem is met het volgen van een standaard aanpak.

Hoofdstuk 8 Het forum

8.1 Veranderende samenleving

In een voortdurend veranderende maatschappij heeft de orthopedagogiek een eigen plaats en verantwoordelijkheid. Maatschappelijke ontwikkelingen zijn terug te vinden in veranderend beleid en politieke keuzes. Dergelijke beleidsthema’s hebben gevolgen voor het werkveld van de orthopedagogiek. Daarnaast is er sprake van een schaalvergroting die de eigen samenleving overstijgt.

Aan de hand van verschillende processen is te karakteriseren hoe de orthopedagogiek in de maatschappij staat. Orthopedagogen, hulpverleners en onderzoekers werken ten dienste van de samenleving, kunnen daaraan in discussies een spiegel voorhouden en zijn zelf ter verantwoording te roepen. De plaats waar dat gebeurt wordt het forum genoemd. Zo’n forum is een denkbeeldige discussieplaats waar collega-hulpverleners en –onderzoekers, maar soms ook buitenstaanders, op elkaar reageren. Er is een forum binnen het eigen taalgebied en een internationaal forum.

8.2 Beroepsethiek en de rol van het forum

Regels voor de beroepsethiek van pedagogen zijn in Nederland vastgelegd in de beroepscode van de NVO. Een goed pedagoog is volgens de beroepscode: ‘een pedagoog die zorgvuldig handelt, vanuit professionele competentie en verantwoordelijkheid, geleid door respect voor de mens, en gericht op het belang en welzijn van de ander’.

Het uitgangspunt van een ‘goede pedagoog’ is niet een eenvoudige keuze. Dit wordt door Spiecker en Sleutel ook beargumenteerd naar aanleiding van de code uit 1995 waaruit deze formulering is overgenomen. ‘Goed’ heeft niet alleen de betekenis van vakbekwaam of professioneel, maar ook van moreel juist en politiek en sociaal verantwoord.

De beroepscode vormt zowel een instrument ter bescherming van de cliënt als een set van criteria waaraan clinici en onderzoekers hun handelen kunnen toetsen.

De totale beroepscode bestaat ui 45 artikelen. Enkele voorbeelden zijn artikelen die betrekking hebben op deskundigheid, zorgvuldigheid, vertrouwelijkheid, collegialiteit en verantwoording.

Met de code als uitgangspunt kunnen de professionals hun vak op een ethisch verantwoorde wijze uitoefenen. Bij het College van Toezicht kan een klacht ingediend worden als iemand van mening is dat een lid van de NVO zich niet aan de beroepscode houdt. Dit college beoordeelt de klacht en kan eventueel disciplinaire maatregelen nemen. Als men het niet eens is met de uitspraak, kan deze worden voorgelegd aan het College van Beroep.

Het tuchtrecht binnen de beroepsvereniging is niet in de wet verankerd. Een wettelijke regeling is er in Nederland wel voor orthopedagogen die als GZ-psycholoog zijn opgenomen in het BIG-register. Naast de Wet BIG zijn in de Wet bescherming persoonsgegevens uit 2001 wettelijke regels opgenomen voor het beheer van databestanden betreffende personen.

De beroepsethiek bestaat uit een aantal grondregels die zijn verankerd in de normen en waarden van onze samenleving. Naar aanleiding van maatschappelijke ontwikkelingen kunnen dan ook bijstellingen of uitbreidingen nodig blijken.

In breed perspectief geldt dus dat orthopedagogen een maatschappelijke verantwoordelijkheid hebben. Problemen in de samenleving, maar ook in de hulpverlening zullen gesignaleerd moeten worden en zo nodig aan de kaak kunnen worden gesteld in het maatschappelijk debat. Dit debat spitst toe op de vraag waar de grens ligt van de hulpverlening en hoe falen is te voorkomen.

Als laatste nog een opmerking over de ethiek voor het wetenschappelijk onderzoek. Zowel in Nederland als in België zijn hiervoor codes ontwikkeld. De codes sluiten aan bij de internationaal geldende regels zoals die door tijdschriftredacties worden gehanteerd.

8.3 Plaatsbepaling van het forum

Het forum van de orthopedagogiek is een communicatieplek voor beroepsgenoten. Binnen de orthopedagogiek wordt kennis beheerd en bediscussieerd in tijdschriften, via scholing en tijdens congressen. In zekere zin is het forum geïnstitutionaliseerd in redacties, verenigingsstatuten en beroepsregisters, en wordt zo de inhoud van de vakkennis bewaakt. Voor een deel werkt dit ‘conserverend’. Nieuwe ontwikkelingen kunnen op basis van argumenten oude kaders beconcurreren, maar dit gaat niet zonder slag of stoot, ook al leren orthopedagogen in hun academische opleiding dat debat en discussie onmisbare ingrediënten zijn voor het vakgebied. Ook de praktijk is onderdeel van het forum, zij zijn degene die de wetenschappelijke kennis toepassen en kunnen vaststellen in hoeverre praktijkparadigma’s waardevol zijn.

Het forum van de orthopedagogiek bevindt zich, als gevolg van het ontstaan en de concrete uitbouw van het vakgebied, voor een belangrijk deel in ons eigen taalgebied. Daarnaast is er sprake van een internationaal forum.

Forum binnen het eigen taalgebied

Sociaal-wetenschappelijke onderzoekers moeten zich houden aan de code voor wetenschappelijk onderzoek en voor publicatie van resultaten. Controle op de naleving vindt plaats via kritieken, in belangrijke mate in recensies of polemieken in tijdschriften. Tijdschriften vormen zo een belangrijke plaats van overleg en opinievorming.

Een bijzondere plaats in het forum binnen het eigen taalgebied hebben de beroepsverenigingen. In Nederland is dat vooral de NVO. Mede dank zij dit systeem is er een wettelijke verankering gekomen voor orthopedagogen die geregistreerd zijn als GZ-psycholoog.

Internationaal

Binnen werkvelden vindt voor practici en onderzoekers internationale uitwisseling plaats op congressen, via tijdschriften en in internationale organisaties. Het internationale forum is voor elke wetenschap, dus ook voor de orthopedagogiek van groot belang.

De Groot stelt dat het bedrijven van wetenschap dient te voldoen aan een aantal geschreven en ongeschreven spelregels. Maar, wetenschappers zijn het niet altijd eens over de spelregels en de spelregels kunnen ook niet alles regelen. Het ‘forum’ vormt daarom als het ware een arbitragecommissie. Het resultaat van de discussie ten overstaan van dit forum, nu en in de toekomst, is in dergelijke gevallen het enige uiteindelijke criterium voor het nemen van beslissingen over bijvoorbeeld de aanvaarding van theorieën en hypothesen.

Er kan aan het wetenschappelijke forum een waardevolle rol worden toegekend in het stimuleren en bewaken van de kwaliteit van wetenschappelijke theorievorming en onderzoek. Het forum levert kennis en inzichten, stimuleert nieuwe ontwikkelingen en krijgt er hetzelfde voor terug. Het ligt niet a priori vast waar het forum zich bevindt, evenmin geeft het aan dat er één absoluut beste forum is voor elk type theorie en onderzoek. Als nieuwe ontwikkelingen internationaal minder herkenbaar zijn, dan doet dit niets af aan belang, kwaliteit en wetenschappelijk gehalte.

Het standpunt dat het internationale forum voor een deel van het orthopedagogisch onderzoek niet vanzelfsprekend het meest belangrijke startpunt hoeft te zijn, wordt niet door iedereen gedeeld. Rispens betoogt dat de orthopedagogiek zich tot nu toe internationaal te weinig profileert en zal moeten emanciperen tot een doorsnee empirische wetenschap, wat inhoudelijke consequenties heeft met betrekking tot bijvoorbeeld themakeuze, typen onderzoeksdesign en methodologie.

8.4 Infrastructuur van het orthopedagogisch vakgebied

Met infrastructuur worden de voorzieningen binnen de orthopedagogiek bedoeld, zoals opleidingen, onderzoeksinstituten, beroepsorganisaties en kennisbestanden. Er zijn hierin drie thema’s te onderscheiden, namelijk de grenzen tussen disciplines en werkvelden, toegankelijkheid van kennisbestanden en maatschappelijke erkenning van opleidingen.

Grenzen tussen disciplines en werkvelden

Orthopedagogiek, kinderpsychologie/ontwikkelingspsychologie en kinderpsychiatrie hebben veel met elkaar gemeen. In theorie en praktijkbeoefening bestaat er veel overlap. Echter, in de praktijk is sprake van gelijkwaardigheid wanneer disciplines in een werkveld uitwisselbaar zijn wat betreft bekwaamheid en effectiviteit in het uitvoeren van de kerntaken, mits iedere individuele professional ook de verantwoordelijkheid neemt om de eigen grenzen van bekwaamheid te bewaken. Beslissingen en keuzes in diagnostiek en behandeling zijn niet discipline specifiek, met uitzondering van het voorschrijven van medicatie, wat tot de wettelijke bevoegdheid van de kinderpsychiater behoort. Afgezien van deze bevoegdheid kennen de bekwaamheden van orthopedagogen, kinder-/ontwikkelingspsychologen en kinderpsychiaters veel overeenkomsten en kunnen ze van elkaar profiteren door samenwerking. Er zijn dus geen profielbepalende algemene werkvelden voor de orthopedagogiek, maar binnen elk werkveld zijn meer genuanceerde indelingen te maken.

Samenwerking over de grenzen van de werkvelden heen zal dus meer regel dan uitzondering zijn, maar differentiatie en specialisatie kunnen de communicatie tussen professionals in de hulpverlening bemoeilijken. In het maatschappelijk debat wordt dan gesproken over een versnippering van de hulpverlening, die de effectiviteit en efficiëntie in de weg zou staan. Beleidsmaatregelen worden gericht op een betere coördinatie en meer maatwerk in de zorgverlening.

Kennisbestanden

Specifieke kennisbestanden zijn in de eerste plaats te vinden in nationale en internationale vaktijdschriften, in het bijzonder in overzichtsartikelen en reviews. Maar het ordenen en toegankelijk maken van vakkennis is ook de belangrijkste functie van encyclopedische werken en handboeken. Het ontwikkelen en bijhouden van documentatiesystemen voor de vele en telkens nieuwe praktijkparadigma’s vormt een aanhoudend punt van aandacht. Omdat het niet altijd duidelijk is of kennis die via het internet wordt verspreid uit betrouwbare bron komt, is het verstandig om gebruik te maken van specifieke kennisbestanden.

Opleidingen en maatschappelijke erkenning

Opvattingen over het recht op goede zorg voor kinderen en jeugdigen hebben in onze welvaartsmaatschappij de vraag naar voorzieningen sterk laten toenemen. De normen en waarden in een verzorgingsstaat bieden daarvoor de ruimte. Het aantal professionals in de verschillende werkvelden is sterk gegroeid, in veel gevallen opgeleid in niet-academische opleidingen met een sterk accent op praktische vaardigheden en op de vorming van een professionele attitude. Van academisch geschoolde practici mag verwacht worden dat zij inzicht hebben in theoretische ontwikkelingen, dat zij wetenschappelijk onderzoek op zijn waarde kunnen beoordelen, maar ook dat zij in staat zijn zelf via praktijkonderzoek het eigen professioneel handelen te evalueren en te optimaliseren.

8.5 Slot

Nog een laatste opmerking over het forum: Het gaat weliswaar om een denkbeeldig forum, maar onderzoekers en practici weten dat het functioneert en een sturende werking heeft, ook al gaan ontwikkelingen doorgaans langzaam. Het vakgebied van de orthopedagogiek ontwikkelt zich verder, professionals worden aangesproken door nieuwe maatschappelijke problemen en zullen telkens opnieuw positie kiezen. Voor elke discipline, ook voor de orthopedagogiek, is het van belang dat de leden van de wetenschappelijke gemeenschap zich uitgedaagd blijven voelen en in discussie blijven. Het proces van protoprofessionalisering dwingt hen hier ook toe. Dit proces houdt in dat ouders en andere opvoeders ook een beetje ‘professional’ worden door de kennis die zij kunnen vinden via internet, tv, bladen enzovoorts. De vraag wordt hoe om te gaan met deze ouders? Dit alles levert nieuwe uitdagingen voor het wetenschappelijk forum.