A: Conceptualiseren van de rol en invloed van leerling-leraar relatie op de sociale en cognitieve ontwikkeling van kinderen

Centraal aan de studies over de sociale contexten van onderwijs en leerling-leerkracht relaties is de erkenning van de significante rol die sociale interactie speelt in de cognitieve en sociale ontwikkeling van kinderen. We weten al lang de ontwikkelingssignificantie van volwassene-kind relaties om de groei van kinderen te koesteren. Relaties met volwassenen blijken belangrijk voor kind-ontwikkeling omdat ze van ‘opbrengst waarde’ (affordance value) is, dat is de mate waarin volwassenen bronnen in de relatie brengen die de intellectuele, sociale en emotionele ontwikkeling van het kind steunen dat anders niet beschikbaar zou zijn.

Het doel van dit artikel is om aan het huidige begrip van de sociale context van motivatie, leren en ontwikkeling bij te dragen door onderzoek naar de aard en invloed van relaties tussen leerlingen en hun leraren gedurende de kindertijd en adolescentie te synthetiseren. De auteur werd geleid door drie vragen die zijn denken en synthese vormden. Ten eerste, hoe hebben we relaties met leerkrachten geconceptualiseerd? Ten tweede, hoe hebben onze benaderingen van het bestuderen van relaties met leerkrachten ons begrip van het fenomeen gevormd? Ten derde, kijkend naar verschillende benaderingen voor het bestuderen van leerling-leraar relaties, wat weten we over de aard en invloed van leerling-leraar relaties op het gebied van ontwikkeling? Dit artikel probeert de manieren waarop onderzoekers relaties tussen leerlingen en leerkrachten hebben geconceptualiseerd te achterhalen. Dit is belangrijk aangezien dat de onderliggende ‘beliefs’ over de aard van volwassene-kind relaties het potentieel hebben om onze constructie van wat een goede relatie inhoudt en onze onderzoeken naar factoren die de relaties kunnen beïnvloeden of waarvan ze de gevolgen zijn te beperken.

Ten eerste is sterk bewijs gevonden dat suggereert dat leerkracht-kind relaties sociale en cognitieve uitkomsten beïnvloedt al vroeg in voorschoolse fase en gaat door met beïnvloeden van de sociale en intellectuele ontwikkeling gedurende de kindertijd en adolescentie.

Hoe definiëren we de ‘kwaliteit van leerling-leraar relaties?

1. Hechtingsperspectieven op leerling-leraar relaties

Onderzoekers die werken vanuit een hechtingsperspectief conceptualiseren leraar-leerling relaties als verlengingen/uitbreidingen van de ouder-kind relaties. Door hun voeding en responsiviteit aan de behoeften van leerlingen dienen leerkrachten om fundering te verschaffen waarvan kinderen kunnen leren over hun academische en sociale omgevingen. ‘Goede’ relaties met leerkrachten worden gezien als steunend van de motivatie van kinderen zowel om te exploreren als hun regulatie van sociale, emotionele en cognitieve vaardigheden. Centraal aan het hechtingsperspectief over leerling-leerkracht relaties is de ‘belief’ dat leerlingen relationele schema’s, of modellen, over de aard van sociale relaties en hun sociale wereld te klas mee inbrengen. Het wordt geloofd dat deze modellen de kwaliteit van toekomstige relaties (met bijvoorbeeld leerkrachten) door de interpretaties van leerlingen over de inwijdingen en reacties van leerkrachten in interacties. Kinderen gebruiken dan deze modellen als lenzen om hun begrip van toekomstige relaties te begrijpen. Door een raamwerk voor het interpreteren van gedrag van alternatieve verzorgers te verschaffen, kunnen deze modellen werken als potentieel de kwaliteit van toekomstige relaties te beperken. Problemen die duidelijk in ouder-kind relaties aanwezig zijn, lijken dan ook latere conflicten te voorspellen. Bovendien zouden hechtingsrelaties met leerkrachten vroege relaties met primaire verzorgers spiegelen. In dit geval zou de kwaliteit van relaties met alternatieve verzorgers (zoals leerkrachten) ook stabiel tijdens het leven blijven. Sommige kinderen kunnen relaties met leerkrachten ontwikkelen die overeenkomen met de ouder-kind relatie, terwijl andere kinderen relaties met leerkrachten kunnen ontwikkelen die verschillen in hun inhoud en affectieve tint.

Bevindingen van de hechtingsperspectieven suggereren dat leerling-leerkracht relaties beïnvloed kunnen zijn door ‘beliefs’ van leerlingen over volwassenen, over leerkrachten, over zichzelf en over de aard van de volwassene-kind interactie. Deze ‘beliefs’ kunnen de sociale, motivationele ‘beliefs’ van leerlingen vormen, en vervolgens hun ‘beliefs’ over hun academische en sociale competentie, hun waarden en hun vervolging van academische en sociale doelen in de klas.

Al vroeg in de kindertijd blijkt de kwaliteit van de leerkracht-kind relatie de sociale en cognitieve ontwikkeling van kinderen beïnvloeden. Deze trend, dat de kwaliteit van relaties met leerkrachten ontwikkelingsuitkomsten kan beïnvloeden, continueert wanneer kinderen naar de basisschool gaan.

Vanuit een hechtingsperspectiefzijn de manieren waarop leerkrachten reageren op de behoeften van de kinderen in de klas net zo belangrijk voor de kwaliteit van de relatie als de relationele schema’s en stijlen van de kinderen.

(Definieren van ‘goede’ relaties)

Onderzoeken die werken vanuit het hechtingsperspectief hebben het belang en begrip van de modellen van kinderen over volwassene-kind relaties en hun relationele schema’s, inclusief opvattingen van emotionele hechtheid, conflict en afhankelijkheid ontdekt. Zij benadrukken het belang van de emotionele kwaliteit van de interacties van volwassenen met kinderen, net zoals hun responsiviteit (bijvoorbeeld frequentie en consistentie) op de behoeften van de kinderen. Daarnaast hebben hechtingsperspectieven bijgedragen aan ons begrip van hoe relaties kunnen ontwikkelen en welke dimensies gebruikt kunnen worden als indicatoren van relatiekwaliteit. De traditionele dimensies van ouder-kind hechting relaties lijken ook de kwaliteit van vroege leerkracht-kind relaties te voorspellen. Dit kan zijn omdat ouder-kind en vroege leerkracht-kind relaties dezelfde onderwerpen delen: de intellectuele exploratie van jonge kinderen aanmoedigen en om sociale competentie met volwassenen en peers te ontwikkelen. ‘Goede’ relaties worden gedefinieerd door lage niveaus van conflict samengaand met hoge niveaus van hechtheid en steun.

Maar blijven globale indicatoren van relatiekwaliteit, vanuit de hechtingstheorie en gebruikt om ouder-kindrelaties te evalueren, net zo belangrijk om de kwaliteit van de relatie met oudere kinderen te definiëren?

Wat is de rol van leerling-leerkracht relaties in motivatie en leren?

2. Motivatie perspectieven op leerling-leraar relaties

Motivatie onderzoekers hebben ons begrip verbreed over hoe de klascontexten en de sociale, motivationele beliefs van leerlingen de kwaliteit van relaties kunnen vormen en de motivatie om te leren, net zoals ons perspectief op de potentiele effecten van leerling-leerkracht relaties.

Het motivatie perspectief verschilt van het hechtingsperspectief in dat leerling-leerkracht relaties de neiging hebben om leerling-leerkracht relaties te karakteriseren als ingebed rakend in de educationele context. Motivatie onderzoekers zijn bijvoorbeeld over het algemeen minder bezig met leerkrachten als opvoeders en meer bezig met leerkrachten als effectieve instructeurs. Daarnaast richten motivatie theorieën zich meer op hoe leerkrachten de kwaliteit van relaties aandrijven.

De rol van leerkrachten in het creëren van steunende, affectieve en instructionele contexten: Historisch gezien worden de onderzoeken naar de impact van relaties met leerkrachten op leren en motivatie gedomineerd door een lineair perspectief dat wordt gezien als directe oorzaak en effect van leerkracht verwachtingen, houdingen en gedrag op leerlingmotivatie en leren. Onderzoek toont aan dat leerkrachten de kwaliteit van hun interacties met leerlingen en hun leelringmotivatie en leren via de instructionele contexten die ze omvatten, kunnen beïnvloeden. Wat betreft de ontwikkeling en impact van leerling-leraar relaties is wellicht de meest opvallende bevinding het belang van het steunen van de autonomie van de leerling. Autonomie verwijst naar de mate waarin leerkrachten kansen voor leerlingen te verschaffen om hun eigen educationele uitkomsten in de klas na te jagen en te bepalen. Onderzoek toont dat leerkrachten die succesvol de balans van de behoefte aan structuur met de behoefte aan autonomie sturen, de houding van verantwoordelijkheid voor hun eigen leren van leerlingen, hun intrinsieke motivatie voor academische taken, hun gevoelens van competentie en hun gebruik van strategieën leidend tot conceptueel begrip laten toenemen.

De rol van de sociaal-motivationele ‘beliefs’ van leerlingen: Het argument dat leerkrachten steunende emotionele en instructionele contexten moeten creëren om motivatie en leren te bevorderen komt voort uit het perspectief dat intellectuele ontwikkeling niet het enige doel is dat opereert in de klasomgeving. Vergelijkend met hechtingsperspectieven erkennen studies van sociaal-motivationele ‘beliefs’ van leerlingen dat leerlingen de klas niet binnen komen als ‘tabula rasa’ (onbeschreven blad). Maar ze brengen verwachtingen, houdingen en gedrag met zich mee dat impact zal hebben op de kwaliteit van relaties die ze ontwikkelen met leerkrachten.

Socialiseren van de motivatie om te leren: Theorieën die de socialiserende functie van onderwijs betreffen, proberen de processen te beschrijven waarbij leerkrachten de intellectuele en sociale behoeften van studenten ontmoeten en kunnen bevorderen dat leerlingen een levenslang leerperspectief adopteren. Er is gevonden dat leerlingen die zich emotioneel gesteund voelen door hun leerkrachten meer waarde lijken te hechten aan hun studie/onderwijs. Daarnaast waren leerlingen die de waarden van school hadden geinternaliseerd degenen die de minste stress ervoeren tijdens transitie/overgang.

Het blijkt wat betreft algemene afnames in de kwaliteit van relaties dat steunende relaties met leerkrachten sociale en academische uitkomsten blijven voorspellen gedurende de middelbare school en de transitie naar hoger onderwijs. Over het algemeen blijken steunende relaties met leerkrachten bij te dragen aan het verminderen van risico voor adolescent stress, deviantie en academisch falen.

Studies vanuit het motivationele perspectief suggereren dat de kwaliteit van relaties tussen leerlingen en leerkrachten beïnvloed zijn door de motivaties van de leerkrachten, interpersoonlijke vaardigheden, instructionele uitvoeringen en pogingen om motivatie om te leren te socialiseren.

Hoe kunnen we de sociale werelden van kinderen construeren?

3. Socioculturele perspectieven op leerling-leraar relaties

Socioculturele benaderingen voor leerling-leraar relaties, inclusief ecologische en sociaal constructivisten, dagen ons uit om onze constructies van de aard van de interpersoonlijke relaties van kinderen in elke fase van hun ontwikkeling en de impact op deze ‘beliefs’ op ons vermogen om met leerlingen te binden, te onderzoeken. Socioculturele theorieën gaan verder dan het onderzoeken van de wederkerige effecten van leerling op leerkracht en leerkracht op leerling, om de relaties zoals ingebed in klassen, klassen ingebed in scholen en scholen ingebed in een academische cultuur volgens lokale en sociale normen in acht te nemen. Socioculturele onderzoekers beweren dat het niet enkel de structurele karakteristieken van de school, maar de algemene interpersoonlijke cultuur van de klas die bijdraagt aan de ontwikkeling van positieve kind-verzorger interacties.

Ecologische perspectieven op leerling-leerkracht relaties: Positieve relaties tussen dyades kunnen positieve relaties over andere dyades in houden.

Sociaal constructivistische perspectieven op leerling-leerkracht relaties: Sociaal constructivistische benaderingen voor leerling-leerkracht relaties beweren dat kennis in de klas gezamenlijk is geconstrueerd in de context van relaties. Leerkrachten kunnen ook verzorgen in hun vermogen om intersubjectiviteit te bereiken, om een gedeelde intellectuele ruimte te creëren met hun leerlingen. In dit proces van het bereiken van intersubjectiviteit, proberen leerkrachten met leerlingen hun eigen constructies van een concept te delen terwijl ze proberen om de bestaande constructies van leerlingen te begrijpen.

‘Goede’ relaties zijn een functie van het zoeken naar begrip en van het samen creëren van betekenis. Volgens dit perspectief doen ‘goede relaties’ meer dan enkel het steunen van motivatie en zijn nodig om conceptuele verandering te bevorderen, aangezien ze leren mediëren.

Bevindingen vanuit het sociaal-culturele perspectief beweren dat de kwaliteit van de relaties van leerlingen met leerkrachten de interpersoonlijke cultuur van de klas en school kan reflecteren, net zoals hun kansen om te investeren in alternatieve relaties en de vermogens van leerlingen en leerkrachten om te binden met zowel elkaar als met het materiaal.

Een algemeen bezwaar is dat er weinig discussie is over gender, ras en culturele verschillen. Deze kunnen wel belangrijk zijn wanneer de rol van de klassencontext op de kwaliteit en consequenties op relaties in acht worden genomen.

B: Zelfdiscipline speelt een grotere rol dan IQ in het voorspellen van academische prestatie bij adolescenten

Wat onderscheidt topstudenten van anderen? Zijn ze simpelweg slimmer? Maar als dat zo is, wat verklaart dan het brede bereik aan prestatie onder kinderen met een gelijk IQ. Intellectuele krachten (zoals lange termijn geheugen en het vermogen om abstract te denken) en non-intellectuele krachten (zoals motivatie en zelfdiscipline) zullen vast beide bijdragen aan de academische prestatie van leerlingen. Valide metingen van IQ zijn al sinds begin 1900 beschikbaar om onderzoek te doen naar de correlaties en consequenties van intellectueel vermogen. Non-intellectuele krachten zijn echter minder het onderwerp van onderzoek geweest. In dit onderzoek wordt gebruik gemaakt van zelfrapportage, ouderrapportage, leerkrachtapportage en hypothetische uitstel van beloning metingen (delay-of-gratification measures) en gedrag uitstel van beloning metingen. Uit eerdere studies blijkt zelfdiscipline een voorspeller voor latere schoolcijfers.

In dit onderzoek wordt een multimethode, multibronbenadering en een longitudinaal, prospectief ontwerp gebruikt om drie hypothesen te toetsen:

• Zelfdiscipline gemeten in het najaar zal academische prestatie voorspellen in het daaropvolgende voorjaar. Specifiek zullen deze sterk zelfgedisciplineerde leerlingen, in vergelijking tot hun meer impulsieve tegenhangers, hogere uiteindelijke cijfers (final GPA) hebben en hogere prestatietestscores hebben, vaker naar school komen, minder televisie kijken, eerder met hun huiswerk beginnen en waarschijnlijker toegang krijgen tot een competitief vervolgstudieprogramma.

• Zelfdiscipline gemeten in het najaar zal bijdragen aan meer variantie in academische prestatie uitkomsten dan IQ gemeten in het najaar.

• Zelfdiscipline gemeten in het najaar zal uiteindelijke cijfers (final GPA) voorspellen, gecontroleerd voor IQ en cijfers van de eerste periode (first-marking-period GPA).

Het onderzoek heeft in twee fases plaatsgevonden. Voor studie 1 zijn zelfdiscipline en academische prestatie in het najaar en het voorjaar gemeten bij achtste groepers. In studie 2 werd deze studie herhaald, met daaraan een eigen ontworpen delay-of-gratification test, een groepsgewijs afgenomen IQ-test en een vragenlijst over studie- en levensstijlgewoonten toegevoegd.

Resultaten

Sterk zelfgedisciplineerde adolescenten presteren beter dan hun meer impulsieve leeftijdgenoten op elke academische prestatievariabele, inclusief rapportcijfers, scores op gestandaardiseerde prestatietests, toelating tot een competitieve vervolgstudie en aanwezigheid. Zelfdiscipline gemeten in het najaar voorspelt meer variantie in elk van deze uitkomsten dan IQ, en in tegenstelling tot IQ voorspelde zelfdiscipline verbeteringen in academische prestatie gedurende het schooljaar.

Zelfdiscipline is een robuustere voorspeller voor academische prestatie dan IQ

In vergelijking tot hun meer impulsieve leeftijdgenoten behaalden sterk zelfgedisciplineerde achtste groepers hogere GPA’s (cijfers) en hogere scores op prestatietests, hadden meer kans op toelating tot een selectieve vervolgschool, hadden minder schoolabsentie, waren meer tijd bezig met hun huiswerk, keken minder televisie en begonnen vroeger op de dag met hun huiswerk. De meeste correlaties tussen zelfdiscipline en academische prestatie variabelen waren gemiddeld tot grote effectgroottes, en waren allemaal statistisch significant. Correlaties tussen IQ en academische prestatie variabelen waren in tegenstelling meestal gemiddeld in grootte, en maar de helft was statistisch significant in de voorspelde richting. Zelfdiscipline voorspelde zes van de acht academische prestatie variabelen significant beter dan IQ.

Ook is uit studie 2 gebleken dat zelfdiscipline uiteindelijke cijfers (final GPA) voorspelt, zelfs wanneer gecontroleerd wordt voor IQ, cijfers van de eerste periode, (first-marking-period GPA) en prestatietestscores.

Discussie

Zelfdiscipline voorspelde academische prestatie robuuster dan IQ. Zelfdiscipline voorspelde ook welke leerlingen hun cijfers zouden verbeteren gedurende het schooljaar, terwijl IQ dat niet deed. Zelfdiscipline beïnvloedt substantieel academische prestatie. Zelfdiscipline blijkt een sterkere voorspeller voor leerlingprestatie dan IQ. De correlaties tussen zelfdiscipline en de meeste prestatie-indicatoren waren significant hoger en ten minste twee keer zo groot als de correlaties tussen IQ en dezelfde uitkomsten. Dit suggereert dus dat zelfdiscipline een groter effect heeft op academische prestatie dan intellectueel talent.

Er zijn echter drie bezwaren tegen deze conclusie:

• Er kan beargumenteerd worden dat zelfdiscipline in deze studie met grotere betrouwbaarheid gemeten is dan IQ, en dat dit alleen verantwoordelijk is voor een hogere correlatie met GPA. Hier tegenin kan de accuraatheid en precisie van de test gebracht worden.

• Er is een beperkt bereik voor IQ in de onderzochte populatie, maar niet voor zelfdiscipline.

• Dat discipline prestatie sterker beïnvloedt dan talent wordt afgezwakt wanneer men meer waarde hecht aan gestandaardiseerde prestatietestscores dan aan cijfers op rapporten. De correlatie tussen zelfdiscipline en prestatietestscores was niet significant hoger dan de correlatie tussen IQ en prestatietestscores in studie 2. De auteurs geloven echter dat GPA een meer valide voorspeller van academische prestatie is (gedurende het gehele schooljaar) dan een gestandaardiseerde test die kennis en vaardigheden van een leerling meet in enkele uren.

Onderprestatie onder Amerikaanse jongeren wordt vaak toegeschreven aan inadequate leerkrachten, saaie tekstboeken en grote klassen. Een andere reden voor leerlingen die slechter presteren dan hun intellectueel potentieel is: Hun falen om zelfdiscipline uit te voeren. Het kan zijn dat jonge leerlingen niet het vermogen hebben om beloning lang genoeg uit te stellen dat ze academische competentie bereiken. Volgens de auteurs hebben veel Amerikaanse kinderen problemen met het maken van keuzes die korte termijn plezier opoffering vereisen voor lange termijn winst, en kunnen programma’s die zelfdiscipline bouwen de sleutel zijn tot het bouwen van academische prestatie.

C: Het effect van peer-samenwerking op het probleemoplossingsvermogen van kinderen

Samenwerkend leren (collaborative learning), samen met andere types van peer-gebaseerde, kleine groepsinstructie, is een gebruikelijke onderwijsstrategie in veel klassen. Samenwerkend werk wordt door onderwijzers gezien als een waardevolle educatieve activiteit dat leren bevorderd door actieve participatie, het leert kinderen om samen, coöperatief te werken als voorbereiding voor hun transitie in de bredere gemeenschap en maximaliseert het gebruik van beperkte technologische bronnen. Maar hoe effectief is peer-samenwerking als een leerstrategie? Hoe zouden kinderen gegroepeerd moeten worden? Welke factoren zijn essentieel voor het samenwerkende leerproces? In welk theoretisch raamwerk kunnen we de onderliggende cognitieve processen van peer-samenwerking het beste begrijpen?

Peer-samenwerking (anders dan peer lesgeven of coöperatief leren) houdt in dat kinderen samenwerken om een enkele, verenigde taak af te ronden die gedeelde betekenis en conclusies van de groep als een geheel representeren. Het is een gecoördineerde, synchrone activiteit dat het resultaat is van een gecontinueerde poging om een gedeeld begrip van een probleem te construeren.

Onderzoek dat de relatie tussen peer sociale interactie en cognitieve ontwikkeling onderzoekt is meestal gebaseerd op de theorieën van Piaget of Vygotsky. Piaget (1959) beweerde dat de cognitieve ontwikkeling van een kind afhangt van manipulatie, of een actieve interactie met, de omgeving. Centraal aan dit leerproces waren de stadia van disequilibrium door een onbalans tussen wat wordt begrepen en wat tegemoet werd getreden. Piaget suggereerde dat peer interactie cognitief conflict bevorderde door de blootstelling aan discrepanties tussen de kennis van de peer zelf en die van anderen, resulterend in disequilibratie. Wanneer een hoger niveau van begrip ontstond, door dialoog en discussie tussen individuen van dezelfde status, werd equilibratie hersteld en vervolgens ontstond cognitieve verandering. Dit wordt gezien als een intern proces dat zichzelf manifesteert in gedrag (een ‘inside-out’ theorie). Studies die gegrond zijn door een Piagetiaans constructivistisch raamwerk hebben deze visie sterk gesteund dat werken met een peer leidt tot een groter cognitief voordeel dan alleen werken.

Onderzoekers in de Vygotskiaanse traditie beweren echter dat cognitieve ontwikkeling waarschijnlijker voorkomt wanneer twee participanten, die verschillen in termen van hun aanvankelijke niveau van competentie, samenwerkend werken aan een taak om op een gedeeld begrip te komen. In contrast tot de theorie van Piaget is dit een extern proces, ge-co-construeerd door het delen van kennis welke dan geïnternaliseerd is. (een ‘outside-in’ theorie). Binnen dit perspectief zijn er twee hoofdconcepten: zone van naaste ontwikkeling en intersubjectiviteit. De zonde van naaste ontwikkeling is het verschil tussen wat een kind onafhankelijk kan bereiken en wat bereikt kan worden in combinatie met een meer ‘expert’ partner. Intersubjectiviteit is het gedeelde begrip dat resulteert van individuen die hun verschillende visies bediscussiëren. De ‘expert’ wordt gezien als hebbende verantwoordelijkheid om het niveau van steun en begeleiding af te stellen dat vereist is (scaffolding) om te passen bij de ‘hulpvrager’s’ zone van naaste ontwikkeling. Studies die gegrond zijn op door een Vygotskiaanse raamwerk hebben die visie dat cognitieve ontwikkeling afhangt van actieve, sociale interactie, inclusief redeneren en uitleggen, met een meer competente partner die een ander subjectief begrip heeft van de taak.

Samenwerking is de basis voor de ontwikkeling van een gemeenschap die het leren door kinderen voedt, waarbij het idee is dat zowel de kinderen als de volwassenen variërende, maar gecoördineerde verantwoordelijkheden te nemen om het leren van kinderen te voeden. Het begrip van gemeenschappen van leerlingen rust op partnerschap tussen volwassenen en kinderen, en is met name gebaseerd op de Vygotskiaanse traditie.

Onderzoek toont aan dat kinderen die samenwerkend werken een gecombineerd hogere prestatie leveren dan kinderen die individueel werken. Peer-samenwerkende interactie wordt echter niet altijd geassocieerd met individuele, cognitieve verandering. Het wordt gesuggereerd dat de cognitieve voordelen van peersamenwerking afhankelijk kunnen zijn van een complexe set van factoren zoals leeftijd, vergelijkbaar vermogensniveau van partners, motivatie, vertrouwen, gender en de taak. Sommige onderzoekers beweren dat een sleutelelement van effectieve peer-samenwerking de actieve uitwisseling van ideeën door verbale communicatie is. Verbalisatie wordt gezien als iets dat prestatie verbetert omdat het vereist interpretatieve processen te verbinden aan informatie in het korte termijn geheugen van het individu door gedachten of informatie eerder opgekomen, maar ook aan het blootstellen van de partner aan verschillende vormen van redeneren en uitleggen.

Ondanks dat Piaget (1932) beweerde dat taal niet de structuur van denken creëert, gaf hij toe dat taal het ontstaan vergemakkelijkt. Het accepteerde zelfs dat sociale interactie een belangrijke component was van intellectuele ontwikkeling. Praten met anderen (met name peers) roept vaak enige vorm van cognitieve disconformatie op, triggeren van een zoektocht voor logische coherentie en pogingen om het begrip te verbeteren, gevolgd door cognitieve verstoring. Wanneer kinderen echter de kans hebben om te reflecteren op hun eigen begrip en actief de visie van anderen exploreren, dan, in overleg, is dit de actieve interactie met een ander perspectief dat de cruciale factor is. Dit zou voor kunnen komen in gelijke en ongelijke relaties dat ervoor zorgt dat de ene persoon de interactie niet domineert.

Volgens Vygotsky (1978) is taal een sterk mediërend mechanisme in cognitieve verandering, cruciaal in de ontwikkeling van ‘natuurlijke’ naar ‘hogere’ mentale processen. Taal verschaft, door de interactie met anderen, middelen voor reflectie en redenering. Effectieve verbale interacties steunen de betrokkenheid van studenten bij hogere orde cognitieve processen. Zulke interacties bevatten het verschaffen van ingewikkelde verklaringen, het stellen van gepaste vragen, verschaffen van voldoende tijd voor de partner om te denken, en het gebruik van bevorderende communicatievaardigheden, zoals luisteren, feedback geven en aanmoediging. Volgens Vygotsky’s theorie vindt leren plaats tijdens zulke hoog niveau gesprekken, aangezien de interactieve processen resulteren in het reorganiseren en herstructureren van de eigen kennis en het denken van het individu, wat niet in dezelfde mate voor zou komen wanneer alleen wordt gewerkt.

Het belang van actief redeneren in het proces van cognitieve verandering wijst op een algemene grond voor zowel Piaget’s als Vygotsky’s theoretische oriëntaties. Vanuit het Vygotskiaanse perspectief maakt het ontvangen van beredeneerde verklaringen van een meer capabele peer het voor het minder capabele kind mogelijk om misopvattingen te corrigeren, gaten in begrip op te vullen, de verbindingen tussen nieuwe informatie een eerder leren te versterken en nieuwe probleemoplossingsvaardigheden en kennis te ontwikkelen. Vanuit het perspectief van Piaget maakt het proces van oplossen van cognitief conflict door redeneren, verklaren en rechtvaardiging het voor de kinderen mogelijk om materiaal te verduidelijken of in nieuwe mappen te reorganiseren, gaten in begrip te erkennen en op te vullen, inconsistenties te erkennen en op te lossen, nieuwe perspectieven te ontwikkelen en meer ingewikkelde conceptualisaties te construeren.

Door de theorieen van Piaget en Vygotsky te combineren wordt gesuggereerd dat de voordelen van peer-samenwerking komen van actieve participatie in interactie en verbale communicatie met een partner die een ander perspectief heeft door meer kennis of een ander perspectief. Socio-cognitief conflict wordt gecreëerd wanneer het kind zich bewust van een tegengestelde visie. Cooperatief, co-constructie ontstaat wanneer twee individuen elkaars gedachten exploreren en samen een nieuw geïntegreerd perspectief creëren. Voor beide theorieën is het cruciaal dat peer-samenwerkende interactie zich focust op de inhoud en rationale op datgene dat anders is, om cognitieve verandering te laten plaats vinden.

Theoretisch gezien lijkt de cognitieve waarde van peer-samenwerking voor leren samen te hangen met twee hoofdfactoren. Ten eerste moet de interactie met een meer competente partner zijn, of iemand met een andere kennisbasis, om ervoor te zorgen dat de nodige mismatch wordt verschaft om de herschikking van het eigen begrip van het kind te bevorderen dat leidt tot interne reorganisatie en cognitieve verandering. Ten tweede moet het kind een actieve participant zijn. Actieve betrokkenheid bij de taak en participatie in verbale communicatie, met name redeneren, lijkt namelijk het faciliterende mechanisme voor cognitieve herstructurering te zijn en vervolgens ontstaat cognitieve verandering.

Het huidige onderzoek is bedoeld om het werk dat door Garton en Pratt (2001) is uitgevoerd, uit te breiden. Die studie onderzocht het effect van peer-gebaseerd samenwerkend leren op het probleemoplossend vermogen van zevenjarige kinderen, en of verschillen in kennisstatus of het gebruik van uitleggende taal bijdragende factoren waren. Het onderzoek gebruikte een interactief probleemoplossingsparadigme, ontworpen onder de rubriek van Vygotsky’s theorie van cognitieve ontwikkeling. Kinderen werden gepaard met peers met dezelfde of verschillende probleemoplossingsvermogens op de basis van pre-testen, of alternatief, toegewezen aan de controle conditie waar ze onafhankelijk werkten. Om het effect te ontdekken van taal als communicatie in een brede zin, werd een vergelijking gemaakt tussen de dyades waar actieve communicatie was vereist van de taak (de praatconditie) en dyades waar verbale interactie verboden was (de niet-praatconditie).

De hypothese wordt gesteld dat kinderen met een lager cognitief vermogen die samenwerkend werken met een peer met een hoger cognitief vermogen grotere cognitieve winst zou behalen van pre- naar post-test in vergelijking tot kinderen die met peers werken met een vergelijkbaar of lager cognitief vermogen of kinderen die aan dezelfde taak alleen werken. Ten tweede werd de hypothese gesteld dat kinderen met een lager vermogen die samenwerkend werken met een peer met een hoger vermogen grotere cognitieve verandering zou tonen van pre- naar post-test wanneer ze geïnstrueerd waren te praten en redenering en uitleg te verschaffen, in vergelijking met de paren waarbij verbale interactie verboden was.

Methode

Participanten

100 participanten uit groep 2 (in de leeftijd van 6 en 7 jaar), van scholen in hoge sociaal-economische gebieden, die individueel een pre- en post-test van een blokken sorteertaak hebben gemaakt.

Procedure

Tijdens de experimentele fase hebben kinderen een kaart-sorteer activiteit voltooid, of individueel of in ‘same-gender’ dyades. De dyades bestonden uit kinderen met hetzelfde vermogen, of kinderen met verschillen in vermogen die deelnamen in de ‘praat’ of ‘niet-praat’ conditie.

Resultaten

(Zie tabel 1). In een vergelijking tussen kinderen die onafhankelijk werken tijdens de experimentele fase en zij die samenwerken met een peer, blijkt een significant effect in het aantal sorteringen door de kinderen. Kinderen die samenwerkten verworven meer soorten dan zij die onafhankelijk werkten.

Hypothese 1 richt zich op cognitieve winst. Er is een significant hoofdeffect van groep en van praten zichtbaar, maar geen significante interactie. Uit een post hoc test blijkt dat kinderen met laag vermogen die werken met een peer met hoog vermogen significant verbeterden van pre-test naar post-test in vergelijking met alle andere condities. Kinderen die samenwerkten met eenzelfde of minder vermogende peer, of onafhankelijk werkten, lieten geen significante verbeteringen zien in sorteervermogen van pre- naar post-test, en er waren geen significante verschillen tussen deze condities.

Het is interessant dat er een neiging was voor hoog vermogende kinderen om af te nemen van pre- naar post-test in alle condities, behalve zij die met een laag presterende peer werkten in een praat conditie.

Een post hoc test toont dat het hoofdeffect van praten komt door een significant pre- naar post-test verschil tussen de praat en niet-praat condities en tussen de praat en controlegroep. Kinderen in de praat conditie verbeterden meer dan zij in de niet-praat conditie en zij die onafhankelijk werkten. Er was geen significant verschil tussen de niet-praat en controle groep.

Hypothese 2 focuste zich specifiek op het effect van praten wanneer laag sorteervermogende kinderen samenwerkten met een hoog sorteervermogende peer. Bij deze kinderen bleek een significant hoofdeffect voor praten. Deze kinderen die mochten praten over het sorteren om hun partner te laten uitvoeren, verbeterden significant van pre- naar post-test in vergelijking met deze kinderen waar verbale interactie minimaal was.

Discussie

Het meeste onderzoek naar peer-samenwerking toont dat kinderen die samenwerkend werken richting een gezamenlijk doel een hogere prestatie behalen in vergelijking met individuele inspanning. Het huidige onderzoek ondersteunt deze visie tijdens een samenwerkingsinteractie van zevenjarige kinderen die in dyades aan een probleem-oplossingstaak significant meer sorteerden in vergelijking tot die kinderen die alleen werkten.

In de context van de sorteertaken gebruikt in dit onderzoek toonden alleen deze kinderen die gepaard waren aan een kind van relatief hoger vermogen gedurende de samenwerkende fase verbeterde prestatie van pre- naar post-test. Meer specifiek, de minder vermogende kinderen die deelnamen aan een interactieve praat sessie met een meer capabele peer waren vervolgens vermogend om een relatief groot aantal blokken te sorteren in vergelijking met die kinderen die individueel werkten, die gepaard waren aan een kind met vergelijkbaar vermogen, en die werkten met een kind met lager vermogen. Dit resultaat ondersteunt de eerste hypothese.

Kinderen die geïnstrueerd waren om te praten tijdens een samenwerkende fase waren vervolgens vermogend om een relatief groot aantal blokken te sorteren van pre- naar post-test in vergelijking met kinderen in dyades waar minimale verbale interactie was, en die kinderen die onafhankelijk werkten. Wanneer gekeken wordt naar kinderen met laag-sorterend vermogen met hoog-sorterend vermogende peers samenwerkten, toonde dit dat die kinderen die het sorteren aan hun partner uit mochten leggen om te presteren significant grotere winst behaalden in het sorteervermogen van pre- naar post-test in vergelijking met die kinderen waar verbale interactie minimaal was. Dit resultaat verschaft ondersteuning voor de tweede hypothese.

Deze bevindingen suggereren dat ondanks dat er een prestatievoordeel is voor kinderen die samenwerkend werken, het lange termijn cognitieve voordeel voor individuele kinderen lijkt beïnvloed te worden door een aantal factoren. Het lijkt belangrijk dat kinderen blootgesteld worden aan een hoger niveau van redeneren dat ze toonden op de pre-test, en dat ze dit redeneren accepteren als valide. Actieve participatie en beredeneerd communiceren lijkt cruciaal te zijn voor onderliggende factoren. De generaliseerbaarheid en duurzaamheid van de cognitieve verandering die geobserveerd dis, is een onbekende factor en heeft verder onderzoek nodig.

De verbetering in prestatie van laag vermogende kinderen gepaard met hoger vermogende kinderen ondersteunt Vygotsky’s theorie (1978), welke inhoudt dat cognitieve verandering afhangt van sociale interactie met meer ‘expert’ anderen. Vanuit dit perspectief kan het falen van kinderen gepaard met hetzelfde of minder vermogende kinderen om significant te verbeteren, als een paar, toegeschreven worden aan hun gebrek van blootstelling aan informatie buiten hun aanvankelijke niveau van competentie. Zonder dat internaliseren van de nieuwe kennis nodig is of nieuwe betekenis te construeren, is er een nieuw corresponderend gebrek aan cognitieve verandering. De situatie is dan weinig verschillend van de taak zelf exploreren.

Dit betekent niet dat Piaget’s theorie (1959) genegeerd moet worden. Het kan beweerd worden dat het cognitieve conflict centraal in Piaget’s theorie alleen aanwezig was in deze dyades waar participanten verschillende niveaus van sorteervermogen hadden. Zowel het materiaal als de experimentleider gaven geen feedback. Kinderen die met eenzelfde of minder vermogend kind, of individueel, werkten, bereikten vervolgens geen staat van disequilibrium en het proces van herstellen van equilibratie, wat inherent is aan Piaget’s theorie van cognitieve verandering, trad vervolgens niet op.

Interactie met een meer kennis hebbende peer garandeerde geen cognitieve verandering, aangezien niet alle laag presteerders gepaard met een hogere presteerder positieve winst maakten in het sorteervermogen. Vanuit het perspectief van Vygotsky kan dat doordat kinderen wellicht dezelfde pre-test score op de probleem-oplossingstaak hebben, maar verschillende zones van naaste ontwikkeling hebben. Ook kan het hoger vermogende kind niet effect zijn geweest in ‘scaffolding’.

De aard van de relatie tussen twee partners kan ook bijdragen aan verschillen in succesniveaus. De mate van vertrouwen dat kinderen hebben in de taak kan een belangrijke factor voor interactie zijn. Toekomstige onderzoeken zouden het effect van de perceptie van kinderen op de relatieve competentie van groepsleden in acht moeten nemen, en hoe dit de aard van de interactie en vervolgens de cognitieve verandering beïnvloedt.

Dit onderzoek benadrukt het belang van taal in effectieve samenwerkende interacties. Samenwerking zonder actieve, verbale interactie bleek statistisch niet beter dan onafhankelijk werken. Het wordt gesuggereerd dat verbalisatie de cognitieve herstructurering dat onderliggend is aan cognitieve verandering bevordert. Dit kan ook geïnterpreteerd worden volgens Vygotsky’s en Piaget’s perspectief. Volgens Piaget’s perspectief leiden interacties die gekenmerkt worden door conflict en overleg tot grotere cognitieve winsten. (Zie voorbeelden op pagina 166). Vygotsky ziet de waarde van taal als een middel voor het discussiëren hoe verder te gaan en voor het herstructureren van ideeën in het licht van het meer divergente en ontwikkelde bereik van sorteerstratgegien van de peer. Vanuit dit perspectief verschaft de praatconditie kinderen met de kans om variaties tussen hun eigen kennis en die van hun partner te exploreren, hun eigen kennis en denken te herstructureren, misopvattingen te corrigeren, gaten in begrip te vullen en potentieel nieuwe strategieën om sorteerproblemen op te lossen te ontwikkelen.

Het wordt vaak beweerd dat de meer kennis hebbende kinderen voordeel halen uit samenwerking, aangezien het proces van uitleggen en verduidelijken wordt gezien als en duidelijker en meer expliciet maken van ideeën. Dus ondanks dat er geen duidelijk meetbare verbetering is, kunnen ze wel verbetering in begrip hebben ontwikkeld door consolidatie.

De studie heeft verschillende implicaties voor leerkrachten. Leerlingen simpel naar groepen verwijzen en hen vertellen samen te werken, zal niet per se coöperatie of prestatie bevorderen. Kinderen trainen in interactieve vaardigheden, zoals het verschaffen van uitleg en sensitief zijn voor de behoeften van andere leerlingen, kan een vereiste zijn voor succesvolle peer-samenwerking.

Taken die gekozen worden voor peer-samenwerking moeten gepast zijn voor de capaciteiten van individuele leerlingen en voor het samenwerkingsproces, en moeten gestructureerd zijn zodat kinderen samen moeten werken voor succesvolle afronding. Integraal aan dit proces is d behoefte aan gedeelde actie en verbale uitleg. Groepen moeten geconstrueerd worden op die manier dat kinderen met verschillende vaardighedenniveaus of perspectieven daarin zitten. Een dergelijke benadering zou de Vygotskiaanse conditie van het verschaffen van informatie in de zone van naaste ontwikkeling bevredigen, en ook het socio-cognitieve conflict dat nodig is volgens een Piagetiaans perspectief. Het belangrijkste is dat deze strategieën actieve participatie en verbale interactie mogelijk maken, waarvan wordt gedacht dat het interne reorganisatie en vervolgens cognitieve verandering onderligt.

Onderzoek kan assisteren in het identificeren van dat wat werkt voor peer-samenwerking, wat bijdraagt aan toepassingen in scholen, en kan alleen een voordeel zijn voor kinderen, hun leren en hun vermogen om met anderen te werken.

D: Neuromythologieën in onderwijs

Introductie

Neuromythologieën zijn de populaire bijdragen aan functioneren van de hersenen. Ze kunnen gecategoriseerd worden als neuromythes waar meer beter is: ‘Als meer opgelicht kan worden over het brein, dan zal leren verbeteren…’ en neuromythes waar specificiteit beter is: ‘Als leren gericht wordt op opgelichte hersengebieden dan zal leren verbeteren…’ Bekende voorbeelden van neuromythologieën zijn: de 10% mythe (dat we enkel 10% van onze hersenen gebruiken), multiple intelligenties, linker- en rechterhersenhelft denken, VAK (visuele, auditieve en kinesthetische) leerstijlen en water als hersenvoedsel. De basis van deze mythes ligt in werkelijk niet in cognitieve neurowetenschappen. Dit betekent niet dat er geen waarheid ligt in de verschillende mythes. De origine van de mythes ligt vaak in valide wetenschappelijk onderzoek, maar de extrapolaties gaan verder dan de data, met name in het transporteren vanuit het laboratorium naar het klaslokaal. (Zie pagina 124 voor voorbeelden).

De hersenen worden gezien als het meest complexe object van het universum (hoe dit geverifieerd zou kunnen worden, blijft echter onverklaard), terwijl er wordt aangenomen dat de hersenen maar twee staten hebben: linker- en rechterhersenhelft denken. Dit geldt ook voor de delen van de hersenen die oplichten tijdens fMRI. Deze neuro-imaging data zijn statistisch. Neurowetenschappen is laboratorium gebaseerd. Extrapolaties van het laboratorium naar het klaslokaal moeten met overwogen voorzichtigheid gemaakt worden. We moeten dus op onze hoeden zijn voor oversimplificaties van het neuro-niveau van beschrijving naar het zoeken van toepassingen op cognitieve en gedragsmatige niveaus.

Het centrale kenmerk van het hersenfunctioneren die de complexiteit genereert is neuraal functionele interconnectiviteit. Het zijn gebruikelijke hersenfuncties voor alle diensten van intelligentie, met name die betrokken zijn bij schools leren. Deze interconnecterende hersenfuncties (en betrokken hersengebieden) zijn:

• Het werkgeheugen (laterale frontale cortex);

• Het lange termijn geheugen (hippocampus en andere corticale gebieden);

• Beslissing maken (orbitofrontale cortex);

• Emotionele mediatie (limbische subcortex en geassocieerde frontale gebieden);

• Sequentiëren van symbolische representatie (fusiform gyrus en temporale kwabben);

• Conceptuele inter-relatie (pariëtale kwab);

• Conceptuele en motorische herhaling (cerebellum).

Dit parallel interconnecterend functioneren gebeurt op elk moment wanneer onze hersenen in leven zijn. Deze neurale bijdragen aan intelligentie zijn nodig voor alle schoolonderwerpen en alle andere aspecten van cognitie. Creatief denken zou niet mogelijk zijn zonder extensieve neurale interconnectiviteit. Bovendien zijn er geen individuele modules in de hersenen die direct corresponderen met het schoolcurricullum. Cerebrale interconnectiviteit is nodig voor alle vormen van domein-specifiek leren, van muziek tot wiskunde tot geschiedenis tot Frans als tweede taal. Neuromythes negeren zulke interconnectiviteit vaak in hun doel tot simpliciteit.

Multiple (meervoudige) intelligenties

Garder verdeelde de menselijke cognitieve vermogens in zeven intelligenties: Logisch-mathematisch, verbaal, interpersoonlijk, ruimtelijk, muziek, beweging en intrapersoonlijk. Plato heeft 2500 jaar eerder een vergelijkbare verdeling gemaakt. Multiple intelligenties (MI) zijn dus niet nieuw, maar Garder heeft Plato gerecycled. Er zijn echter geen multiple intelligenties, maar eerder multiple toepassingen van dezelfde veelzijdige intelligentie. In een grote meta-analyse van Carrol blijkt echter de subject-specifieke vermogens positief correleren. Zo’n correlatie tussen verschillende vermogens is geconceptualiseerd als algemene intelligentie (general intelligence, g). Het bestaan van ‘g’ suggereert niet alleen dat dezelfde breinmodules waarschijnlijk betrokken zijn bij verschillende vermogens, maar dat hun functionele connectiviteit van groot belang is. Het blijkt onwaarschijnlijk dat het menselijk brein functioneert volgens Gardner’s multiple intelligenties. Het bewijs voor de intercorrelaties van subvaardigheden bij IQ-metingen samengenomen, en het bewijs voor een gedeelde set van genen geassocieerd met wiskunde, lezen en ‘g’, en het bewijs voor gedeelde en overlappende ‘wat is het?’ en ‘waar is het?’, neurale proceswegen en gedeelde neurale wegen voor taal, muziek, motorische vaardigheden en emoties suggereren dat het onwaarschijnlijk is dat elk van Gardner’s intelligenties ‘via een verschillende set van neurale mechanismen’ opereert volgens Waterhouse (2006). Onderliggend aan specifieke vermogens is adaptief brein functioneren. Voorspeld kan worden dat pogingen tot het beperken van intelligentie volgens de MI-theorie in klassen het leren van de kinderen niet zal verbeteren.

10% gebruik

Bovenstaande beweert niet dat ‘g’ alles is met betrekking tot intelligentie. IQ omvat niet alle variantie in cognitieve vermogens. Intelligentie illustreert juist de onderliggende dynamische complexiteit van zijn generatieve neurale processen, met nadruk op ‘dynamiek’. De plasticiteit van jongere (en zelfs oudere) hersenen zouden niet onderschat moeten worden. Maar wat plasticiteit verschaft is een dynamisch geschakeld brein, met alle neuronen afvurend. Als je enkel 10% van je hersenen zou gebruiken, zou je in een dermate vegetatieve staat zijn dicht bij de dood. We gebruiken dus het meeste van onze hersenen het grootste deel van de tijd, niet een beperkte 10%. Onze hersenen zijn namelijk interverbonden (interconnected) om ons primitieve, ontwikkelde primaatbrein in onze complexe, moderne wereld te laten leven.

Linker- en rechterhersenhelft denken

Linker- en rechterhersenhelft denken is een ander voorbeeld van oversimplificatie. Historisch gezien gingen de originele studies over gescheiden-hersen patienten (split-brain patients): patienten die de corpus callosum, de belangrijke interconnectie die communiceert tussen de twee hemisferen en de twee hemisferen verbindt, chirurgisch laten verwijderen om levensbedreigende epilepsie te voorkomen. Het bleek dat aparte hemisferen van deze patiënten apart verschillende types informatie konden produceren, maar enkel het linkerhemisfeer produceren werd gerapporteerd door de patiënten. De uitvoerders van dit onderzoek negeerde echter dat deze patiënten abnormale hersenen hadden. Voor normale mensen bestaan de hersenen niet uit twee hemisferen die in isolatie opereren. De verschillende cognitieve specialiteiten van de LH en de RH zijn zo goed geïntegreerd, dat ze zelden significante procesconflicten veroorzaken. Hemisfeer specialisatie bestaat uit een dynamisch interactieve relatie tussen de twee. Met name creatief denken vereist de interactie tussen biede hemisfeerspecialisties, geen van hen kan opereren in isolatie van de ander. Dit heeft dan belangrijke implicaties voor de misleidende ‘rechterhersenhelft’ promotie van creatief denken in de schoolklassen. Dit betekent niet dat er goed bewijs is dat veel hersenfunctioneren modulair is en dat veel hoge cognitieve functies, zoals taalproductie, cruciaal afhankelijk zijn van modules die gebruikelijk gevonden worden in de ene of de andere hemisfeer, zoals het gebied van Broca (Broca’s Area, BA). BA wordt gebruikelijk gevonden in de linker frontale cortex.

Dus de linker- en rechterhersenhelft-denken-mythe lijkt voortgekomen uit het onjuist toepassen van laboratoriumstudies wat laat zien dat het semantische systeem links-lateraal is door verschillende belangrijke haken en ogen te negeren. Ten eerste is links-lateralisatie in werkelijkheid een statistisch significante vertekening, niet een absoluut. Zelfs in links-laterale individuen stimuleert taaluitverwerking enige rechterhemisfeeractivering. Ten tweede zijn de subjecten van dergerlijke studies extreem rechtshandig. Daarnaast is de corpus callosum de grootste interconnectie om informatie in de hersenen te transporteren. Er is enig bewijs dat problemen in de corpus callosum voorspellend kan zijn voor beperkingen in leesvermogens, wat duidelijk niet zou kunnen als taalverwerking een exclusief linker-hemisfeer activiteit was. Voor de diverse redenen genoemd hebben leidende neurowetenschappers de neurowetenschapgemeenschap opgeroepen om hun interpretatieve focus op hersenfunctioneren te verschuiven van modularisatie naar interactie.

VAK-leerstijlen

De focus op verbondenheid in plaats van gescheiden hersenfuncties heeft belangrijke implicaties voor onderwijs. Bimodale verwerking van congruente informatie heeft een super-toevoegend effect (bijvoorbeeld het tegelijkertijd zien en horen van de zelfde informatie werkt beter dan het eerst zien en dan horen). Zo wijzen leraressen in de vroege jaren naar de woorden van het verhaal dat ze hardop voorleest. Ondanks het gebrek aan positief bewijs is de onderwijsgemeenschap overspoeld door claims voor een leerstijlmodel gebaseerd op de sensoriemodaliteiten: Visueel, Auditief en Kinesthetisch (VAK). Het idee is dat kinderen getest kunnen worden om te bepalen wat hun dominantie leerstijl is: V, A of K en dan derhalve onderwezen te worden. De impliciete aanname hier is dat de informatie opgedaan door één sensorische modaliteit is verwerkt in de hersenen om onafhankelijk te leren van informatie opgedaan door een andere sensorische modaliteit. Er is genoeg bewijs waarom een dergelijke aanname onjuist is. Het focussen op één sensorische modaliteit gaat bovendien in tegen de natuurlijke interconnectiviteit van de hersenen. VAK kan, als het überhaupt een effect heeft, in werkelijkheid schadelijk zijn voor de academische vooruitzichten van kinderen. Er is sprake van een cross-modale natuur van sensorische ervaring. Bij blinde kinderen die Braille niet instantiëren in de kinesthetiscche gebieden van de hersenen, maar in de delen van hun visuele gebieden die ziende kinderen toewijden om te leren schrijven. Bovendien creëren blinde mensen dezelfde mentale ruimtelijke mappen van hun fysieke realiteit als mensen die kunnen zien. Onze dagelijkse neurale processen zijn interconnecteren, aangezien eten niet alleen proeven betreft, maar ook geur, tactiele (in de mond), auditieve en visuele sensaties. Een taal leren, en het uitvoeren ervan, vereist het gecoördineerd gebruiken van visuele, auditieve en kinesthetische modaliteiten, met betrekking tot geheugen, emotie, wil, denken en verbeelding. Dit betekent voor een anatomist de behoefte aan een immens nummer van neurale verbindingen tussen veel delen van de hersenen.

Het letterlijk volgen van een VAK regime in werkelijke klassen zou leiden tot alle soorten van belachelijke paradoxen: Wat doet een leerkracht met: de V en K leerlingen in een muziekles/ de A en K leerlingen in een kunstles/ de V en A leerlingen in een kracht praktische les? VAK bagatelliseert de complexiteit van leren en bedreigt daarmee de professionaliteit van onderwijzers. Gelukkig nemen veel leerkrachten het niet over. Leerkrachten observeerden snel dat de zogenoemde leerstijlen van hun leerlingen niet stabiel waren, dat de expressies van V, A en K varieerde met de eisen van de lessen, zoals het zou moeten. Er blijkt geen verbetering van leeruitkomsten met VAK boven leerkrachtenthousiasme.

Waarom zouden VAK en andere leerstijlen zo aantrekkelijk zijn? Het werken van onze hersenen reflecteert direct onze volkspsychologie. Als onze hersenen zo simpel waren, dan zouden we hier vandaag natuurlijk niet zijn.

Conclusie

De hoofdconclusies komen van het argument dat leerkrachten onafhankelijke, wetenschappelijke validatie moeten zoeken voordat ze hersen-gebaseerde producten aannemen in hun klassen. Een meer sceptische benadering voor onderwijskundige mythes zou bij kunnen dragen aan een verbeterde professionaliteit van het veld.

E: Scaffolding en prestatie in probleem-gebaseerd en vraag-gericht leren: Een reactie op Kirschner, Sweller en Clark (2006)

Veel innovatieve benaderingen voor onderwijs, zoals probleem-gebaseerd leren (PBL) en vraag-gericht leren (inquiry learning, IL) situeren leren in een probleem-oplossing of onderzoeken naar complexe fenomenen. Kirschner, Sweller en Clark (2006) groepeerden deze benaderingen samen met onbegeleid, ontdekkend leren. Er zitten fouten aan dit argument. (1) Het probleem met hun argument is echter dat IL en PBL benaderingen sterk ‘scaffolded’ zijn en begeleiding bieden dat het leren van de leerling bevordert. In dit artikel wordt gedemonstreerd dat Kirschner et al. (2006) PBL en IL foutief gecombineerd hebben met ontdekkend leren. (2) Er is empirisch bewijs dat PBL en IL sterke en effectieve modellen van leren zijn. Dit bewijs suggereert dat deze benaderingen een diep en betekenisvol leren bevorderen, en ook significante winsten in leerling-prestatie op gestandaardiseerde tests. IL en PBL zijn geen ontdekkende benaderingen en zijn geen vormen van minimaal begeleide instructie. PBL en IL verschaffen zelfs aanzienlijke begeleiding voor leerlingen. Zowel PBL als IL zijn georganiseerd rond relevante, authentieke problemen of vragen. Het verschil tussen PBL en IL ligt in de oorsprong. De oorsprong van PBL ligt in medisch onderwijs en de oorsprong van IL ligt in de praktijk van wetenschappelijk onderzoek/vragen en legt nadruk op het teweegbrengen van vragen. Verder zijn er volgens de auteurs geen duidelijke verschillen tussen IL en PBL, behalve de verschillende oorsprongen. Daarom worden IL en PBL als synoniemen gebruikt in dit artikel.

Verre van tegengesteld zijn aan veel van de principes van begeleid leren, wat Kirschner et al. (2006) bediscussiëren, gebruiken zowel PBL als IL scaffolding uitgebreid waarmee de cognitieve lading afgenomen wordt en het leerlingen mogelijk wordt gemaakt om te leren in complexe domeinen. Scaffolded vraag-gerichte en probleem-gebaseerde omgevingen presenteren leerlingen met kansen om in complexe taken te betrekken die anders te ver zouden gaan voor hun huidige vermogens. Scaffolding maakt het leren aantrekkelijk voor leerlingen door complexe en moeilijke taken te veranderen op een manier die deze taken toegankelijker, beheersbaarder, en binnen de zone van de naaste ontwikkeling maakt. Een belangrijk kenmerk van scaffolding is dat het het leren van de leerling over zowel hoe de taak als waarom de taak gedaan zou moeten worden, steunt. In PBL en IL omgevingen maken leerkrachten belangrijke aspecten van expertise zichtbaar door vragen die het leren van leerlingen scaffolden door modeling, coaching en uiteindelijk een deel van hun steun te vervagen. Leren gebeurt doordat leerlingen samenwerkend betrokken zijn bij constructivistische verwerking. Een grote mate van structuur wordt verschaft door scaffolds in de IL en PBL omgevingen. Scaffolding kan ook instructie begeleiden en de cognitieve lading laten afnemen door het structureren van een taak op manieren die ervoor zorgen dat de leerling zich richt op aspecten van de taak die relevant zijn voor de leerdoelen.

Zijn PBL en IL sterk ondergeschikt aan begeleide vormen van instructie? Het is belangrijk om in acht te nemen dat leeruitkomsten veelzijdig zijn. De doelen van leren zouden niet alleen conceptuele en procedurele kennis moeten betreffen, maar ook flexibele denkvaardigheden en epistemische uitvoeringen van het domein die de leerlingen voorbereiden om levenslange leerlingen en adaptieve experts te zijn. Zo blijkt PBL de ontwikkeling van redeneervaardigheden, probleem-oplossingsvaardigheden en zelf-gerichte leervaardigheden te ondersteunen. PBL methoden blijken ook effectief voor het voorbereiden van leerlingen voor toekomstig leren. Maar zelfs op vergelijkbare uitkomsten (leeruitkomsten) blijken PBL en IL vaak superieur e zijn in studies van klassikaal-gebaseerde instructie. Ondanks dat Kirschner et al. (2006) rapporteerden op basis van verschillende studies en meta-analyses van PBL, hebben ze over andere reviews, die meer in het voordeel van PBL waren, heen gekeken.

Kirschner et al (2006) geven aan dat er een gebrek is aan onderzoek dat gecontroleerde experimenten gebruik die de relatieve effectiviteit van IL methoden laten zien. Dit klopt, maar er bestaan wel een aantal van dergelijke studies, en die laten een significante en duidelijke effectgroottes en winsten zien in het voordeel van vraag-gerichte, probleem- en project-gebaseerde programma’s. Er is groeiend bewijs vanuit grote-schaal experimentele en quasi-experimentele studies die demonstreren dat vraag-gericht gebaseerde instructie resulteert in significante leerwinsten in vergelijking tot traditionele instructie en dat achterliggende leerlingen het meest profiteren van vraag-gericht gebaseerde instructionele benaderingen. In de meeste gevallen van voorbeelden van IL-instructie komen sterke vormen van begeleiding kijken.

PBL en IL benaderingen van leren behandelen dus belangrijke doelen van onderwijs, zoals inhoudelijke kennis, maar ook ‘softer skills’, zoals epistemische toepassingen en vaardigheden zoals samenwerking en zelfgericht leren. Deze laatste doelen worden niet gemeten op prestatietests, maar zijn belangrijk om levenslange leerlingen en burgers van een kennismaatschappij te zijn.

Conclusie

In deze kleine review is duidelijk dat PBL en IL ‘werkt niet’ niet klopt. Er is zelfs bewijs voor het tegenovergestelde. Maar ‘Werkt het?’ is niet de juiste vraag. Een belangrijke vraag is bijvoorbeeld onder welke omstandigheden deze begeleide vraag-gerichte benaderingen werken. De auteurs beweren dat IL en PBL benaderingen de leerling betrekken, met gepaste scaffolding, in de uitvoering en conceptualisering van de discipline en op deze manier de constructie van kennis zoals we dat erkennen als leren promoot.

F: Superieur zelf-ingestudeerde memorisatie van getallen ondanks een normaal getallenbereik: De structuur van een memorist’s vaardigheid.

Het vermogen om verbatim van gedichten en boeken en andere lijsten te onthouden is de focus geweest vanaf het begin van onze cultuur. Er zijn veel studies uitgevoerd, maar deze studies hebben allemaal individuen onderzocht die hun superieure herinneringen al ontwikkeld hadden. Onderzoekers konden daardoor geen metingen doen van hun geheugenvermogen als kinderen, adolescenten en volwassenen en konden niet bepalen of hun volwassen geheugenvermogen het resultaat was van oefening of superieure aangeboren capaciteiten of beide. Chase en Ericsson (1981, 1982) kwamen met een vaardig geheugen theorie en konden rekenen op uitzonderlijke geheugenprestaties van een groot aantal individuen. Op basis van deze theorie zijn er drie principes die cognitieve processen karakteriseren die onderliggend zijn aan uitzonderlijke geheugenprestaties:

• Participanten vertrouwen op eerdere kennis en patronen om de informatie in het lange termijn geheugen (long term memory, LTM) te encoderen (betekenisvol encodeerprincipe).

• Participanten associëren de geencodeerde informatie met herroeping signalen die later herroeping kunnen triggeren van het LTM (herroeping structuurprincipe.

• Participanten kunnen de nodige prestatietijd verminderen als ze vaardiger zijn in encoderen herroepingoperaties (versnellingsprincipe).

Onderzoeken naar twee Guinness World Record brekers (Rajan en Tomoyori) in het opnoemen van getallen van pi zijn verschillen in structuur van geheugen vermogens zichtbaar die laten zien dat er verschillende wegen naar een uitzonderlijk geheugen zijn voor duizenden getallen van pi. Sommige van de verschillen kunnen echter veroorzaakt zijn door verschillen in de testsituatie.

Een kans doet zich voor als Chao Lu aangeeft te willen deelnemen aan onderzoek. Hij heeft op 23 jarige leeftijd, op 20 november 2005, een nieuw Guinness World Record geplaatst door de eerste 67.890 getallen van pi op te noemen. Drie testen die uitgevoerd worden bij Chao Lu zijn vergelijkbaar met de testen die bij Tomoyori zijn uitgevoerd, zodat ze vergeleken kunnen worden met de prestatie van Tomoyori. Zou Chao Lu een uitzonderlijk getallenbereik hebben (zoals Rajan) of een in het normale bereik (zoals Tomoyori).

In dit onderzoek zijn vier experimentele taken toegepast bij Chao Lu en een controle groep van leeftijdgenoten. Experiment 1 is ontworpen om Chao Lu’s getallenbereik. Experiment 2 onderzocht zelf-ingestudeerde herinnering van nummermatrices, wat toegang gaf tot het direct verzamelen van retrospectieve rapporten van Chao Lu. Experiment 3 onderzocht de overdraagbaarheid van geheugenprestatie naar geheugen voor woordenlijsten. Experiment 4 onderzocht de individuele studietijd van zelf-ingestudeerde memorisatie om informatie te krijgen over encodeermethoden die gebruikt worden tijdens studeren en ophalen van getallenrijen.

Experiment 1: Getallen-bereik geheugen

Uit experiment 1 blijkt dat het getallenbereik van Chao Lu niet significant verschilt van het gemiddelde van de controle groep. Het getallenbereik van Chao Lu is vergelijkbaar met het getallenbereik van Tomoyori. Het getallenbereik van Chao Lu en Tomoyori lijkt lager dan die van de controlegroep en veel lager dan die van andere individuen met extensieve blootstelling aan manipulatie en memorisatie van nummers, zoals mentale rekenaars.

Experiment 2: Getallenmatrices leren

Chao Lu besteedde significant minder tijd aan studeren in het memoriseren van de getallenmatrices in vergelijking tot de controle groep. Zijn snelheid van memoriseren was vergelijkbaar met die van sommige eerder bestudeerde memoristen. Chao Lu toonde een uitzonderlijk vermogen om matrices en getallen te memoriseren, en dit vermogen kan vergeleken worden met de vermogens van een aantal andere uitzonderlijke memoristen. Het is moeilijk om de mnemonieken van Chao Lu te vergelijken met die van andere memoristen die erg lange sequenties van pi hebben gememoriseerd. Zijn encoderingen zijn erg verschillend van die Rajan gebruikte, die zich baseerde op encoding van 10-getalleen groepen met patronen en associatieve relaties tussen getallen.

Experiment 3: Memorisatie van woordenlijsten

Participanten krijgen twee lijsten met Chinese woorden, en moeten vervolgens de gepreseenteerde woorden in een beperkt tijdlimiet zich herinneren en opschrijven zo goed als ze kunnen. Eén keer moeten de participanten de woorden op volgorde opschrijven, de andere keer is de volgorde vrij.

Chao Lu herinnerde alle woorden correct voor beide lijsten, en de controle groep herinnerde 77% van de woorden bij het op volgorde schrijven en 78% van de woorden bij de vrije volgorde. De analyses van de herinnertijd toonden dat Chao Lu zich niet significant sneller herinnerde dan de controle participanten. Chao Lu encodeerde de woorden door afbeeldingen, daarna in een verhaal die plaats nam op een gegeven locatie. Wanneer Chao Lu de lijst van woorden moest ophalen, schreef hij de woorden op in de volgorde van presentatie, ongeacht of het vrije ophaal of een vaste ophaalconditie is.

De vergelijking tussen de controle groepen en Chao Lu’s prestatie op de woordenlijstmemorisatietaak is niet duidelijk . Het verschil in accuraatheid was niet significant. Chao Lu bleek echter wel woorden in een significant hogere efficiëntie te memoriseren. Chao Lu is sneller per woord dan de controle groep en zijn superioriteit in snelheid is duidelijker tot uiting gekomen voor matrices van getallen in vergelijking tot lijsten van woorden. Het is lastig om de memorisatieprestaties van woordlijsten te vergelijken met de lijsten van Rajan en Tomoyori vanwege de verschillende experimentele procedures.

Het meest opvallende aspect dat Chao Lu apart plaatst van andere memoristen (met uitzondering van Tomoyori) is zijn normale getallen bereik in plaats van zijn superieure vermogen om te memoriseren, met name getallen.

Experiment 4: Zelf-ingestudeerde memorisatie van getallenreeksen

Studietijd is gemeten voor elke getallenreeks, waarbij met de volgende getallenreeks werd begonnen door de tijd te meten van de laatste toetsdruk tot de volgende toetsdruk. De ophaaltijden van alle getallenreeksen na de volgende getallenreeks werden opgenomen door de tijd te meten van de invoer van de eerdere getallenreeks tot de invoer van de huidige getallenreeks.

Geheugenbereik: De gemiddelde score van de controle participanten voor de zelfgestudeerde geheugentesten van 10.42 getallen, terwijl Chao Lu reeksen van 20 getallen bereikte zonder te falen bij drie opeenvolgende lijsten.

Fouten in het ophalen van cijferreeksen door Chao Lu: Van alle 51 pogingen waren de reeksen 4 tot 21 getallen lang. Chao Lu maakte fouten in het ophalen van zes reeksen.

Analyses van studietijd voor Chao Lu: De reeksen met fouten zijn hier buiten de analyses gehouden. Er leek een significant effect van seriële (opeenvolgende) positie en type van de lijstlengte, en een interactie tussen deze twee. Er bleek geen significant effect van presentatievolgorde.

Analyse van de ophaaltijden voor Chao Lu: Het effect van volgorde en seriële positie was verschillend voor de verschillende lijstlengtes.

Analyse van de relatie tussen studietijden en ophaaltijden voor Chao Lu: Chao Lu besteedde significant meer tijd aan afwisselende getallen, wat wordt ondersteund door zijn rapportage dat hij encoderingen vormen gebaseerd op getallenparen.

Algemene discussie

De ontwikkeling van een mnemonisch systeem

De ontwikkeling van Chao Lu’s memorisatieprestatie (7 jaar) was uitzonderlijk sneller in vergelijking tot Tomoyori (10 jaar). De intensiteit van Chao Lu’s dagelijks oefeningsschema was opmerkelijk. Chao Lu rapporteerde ongeveer 1300 uur te hebben gestudeerd voor de recordprestatie, terwijl Tomoyori aangaf ongeveer 1000 uur te hebben gestudeerd voor 60% van de getallen van Chao Lu.

Superieure memorisatieprestatie

Uit het testen van Chao Lu’s memorisatieprestatie is gebleken dat sprake is van een gebrek aan een basis geheugenvoordeel, wat consistent is met eerder onderzoek. Het huidige onderzoek biedt extra inzichten in de superieure aspecten van Chao Lu’s memorisatieprestatie. De studie doet dit op twee manieren: Uit analyses blijkt significante, superieure zelf-ingestudeerde memorisatie voor getallenmatrices en voor woordenlijsten. Chao Lu bleek superieur voor 7x7 en 9x9 getallenmatrices en zelf-ingestudeerde memorisatie van getallenlijsten tot een lengte van 20 getallen. In experiment 2 is bovendien gebleken dat de studietijd van Chao Lu significant korter was dan de van de controlegroep voor de matrices. Ook was Chao Lu, in tegenstelling tot Tomoyori, significant sneller dan zijn controle groep in het memoriseren van woordenlijsten.

Naar een model van Chao Lu’s memorisatievaardigheden

Chao Lu encodeerde getallen in betekenisvolle plaatjes die een verhaal vormden. Voor langere regels van stimuli, getallen of non-getallen verdeelde Chao Lu de elementen in groepen, zoals rijen van matrices, en encodeerde ze als een verhaal geassocieerd met een vooraf bepaalde locus of locatie. Op het moment van ophalen, rapporteerde hij het terughalen van de locus. Hij gebruikte het als een signaal om het geencodeerde verhaal terug te halen en het verder te decoderen naar de origineel herinnerde stimuli. De structuur die door Chao Lu gerapporteerd is, is vergelijkbaar met de ophaalstructuur in LTWM, waar een lijst van vooraf bepaalde, fysieke locaties een sleutelrol speelt in de opslag en het terughalen van de gepresenteerde informatie. Chao Lu’s superieure geheugenprestatie reflecteerde dus het gebruik van terughaalstructuren.

Vooruitgang in ons begrip van de structuur van uitzonderlijk geheugen

De superieure geheugenprestatie van Chao Lu is consistent met de eerste twee principes van de ‘skilled memory theory’, namelijk betekenisvolle encodering en het gebruik van terughaalstructuren. Zijn prestatie bleek vergelijkbaar met die van andere memoristen met één enkele uitzondering. Het getallenbereik van Chao Lu bestond maar uit 8 getallen, terwijl andere memoisten veel langere getallen-bereiken hadden van 13 tot 17 getallen. De enige uitzondering was Tomoyori die ook een visueel-bereik van 8 getallen had. Chao Lu en Tomoyori hadden een normaal getallenbereik, terwijl andere memoristen uitzonderlijke bereiken hadden. Dit zou consistent kunnen zijn met de corresponderende verschillen in encodeermethoden die gebruikt zijn in cumulatieve memorisatie van nieuwe reeksen van getallen en encoderen en opslaan van getallen voor ophalen of mentale berekening. Chao Lub kon langere reeksen en matrices van getallen in een veel sneller tempo memoriseren dan participanten in de controle groep en op een snelheid vergelijkbaar met de meeste memoristen.

De bevinding suggereert dat er tenminste twee verschillende types van memorisatievaardigheden zijn die ontwikkeld kunnen worden door verschillende types van oefenactiviteiten, zoals oefening van versnelde geheugentaken en oefening in het memoriseren van toenemende lange reeksen van getallen. Het lijkt redelijk dat een enkele individu beide types van vaardigheden zou kunnen ontwikkelen.

De studie vond dus geen bewijs voor superieure basis geheugencapaciteit, maar eerder bewijs voor uitzonderlijke, intensieve oefening en voortgaande inspanning om een belangrijk doel te bereiken.

G: Waarom minimale begeleiding tijdens instructie niet werkt: Een analyse van het falen van constructivistisch, ontdekkend, probleem-gebaseerd, ervaringsgerichte, en vraag-gebaseerd lesgeven.

Discussies over het effect van instructionele begeleiding tijdens lesgeven duren voort in tenminste de afgelopen halve eeuw. Aan de ene kant staan die mensen die de hypothese dat mensen het beste leren in een onbegeleide of minimaal begeleide omgeving verdedigen. Dit wordt in het algemeen gedefinieerd als een situatie waarin leerlingen zelf essentiële informatie moeten ontdekken of construeren, in plaats van de essentiële informatie gerepresenteerd krijgen. Aan de andere kant zijn er mensen die die suggereren dat beginnende leerlingen moeten profiteren van directe, instructionele begeleiding over de concepten en procedures die vereist zijn voor een bepaalde discipline en dat deze procedures niet over moeten worden gelaten aan zelf ontdekken. Directe, instructionele begeleiding wordt gedefinieerd als het verschaffen van informatie dat de concepten en procedures die studenten nodig hebben om te leren uitlegt en leerstrategiesteun dat verenigbaar is met menselijke, cognitieve architectuur. Leren wordt gedefinieerd als een verandering in het lange termijn geheugen.

De minimale begeleiding benadering wordt vaak ook, ontdekkend leren, probleem-gebaseerd leren, vraag-gebaseerd leren, ervaringsgericht leren en constructivistisch leren genoemd.

Er lijken twee hoofdaannames aan instructionele programma’s die gebruik maken van minimale begeleiding te onderliggen. Ten eerste dagen ze leerlingen uit om authentieke problemen op te lossen of vereisen ze complexe kennis in informatie-rijke settings gebaseerd op de aanname dat wanneer leerlingen hun eigen oplossingen creëren, dat leidt tot de meest effectieve leerervaring. Ten tweede lijken ze aan te nemen dat kennis het beste verworven kan worden door ervaring gebaseerd op de procedures van de discipline. Minimale begeleiding wordt aangeboden in de vorm van proces- of taak-relevante informatie dat beschikbaar is als leerlingen ervoor kiezen om het te gebruiken. Verdedigers van deze benaderen beweren dat instructionele begeleiding dat leerstrategieën in instructie verschaft of inlaat, interfereert met de natuurlijke processen waarmee leerlingen op hun unieke, voorafgaande ervaring en leerstijlen baseren om nieuwe, situationele kennis te construeren waarmee ze hun doelen zullen bereiken.

Het doel van dit artikel is om te suggereren dat, gebaseerd op onze huidige kennis van menselijke, cognitieve architectuur, minimale begeleidende instructie waarschijnlijk ineffectief is. De afgelopen halve eeuw van empirisch onderzoek over dit onderwerp heeft overweldigende en ondubbelzinnig bewijs verschaft dat minimale begeleiding tijdens instructie significant minder effectief en efficiënt is dan begeleiding speciaal ontworpen om de cognitieve processen die nodig zijn voor leren te ondersteunen.

De gevolgen van menselijke, cognitieve architectuur voor minimale begeleiding tijdens instructie

Elke instructionele procedure die de structuur van de menselijke, cognitieve architectuur negeert, is waarschijnlijk niet effectief. Minimaal begeleidende instructie lijkt niet te verwijzen naar de kenmerken van het werkgeheugen, het lange termijn geheugen of gecompliceerde relaties tussen hen. Het resultaat is een serie van aanbevelingen die de meeste onderwijzers onmogelijk vinden om te implementeren.

Menselijke, cognitieve architectuur wordt gezien als de manier waarop onze cognitieve structuren georganiseerd zijn. De meeste morderne behandelingen van menselijke, cognitieve architectuur gebruiken Het sensorisch geheugen – werkgeheugen – lange-termijn geheugen model van Atkinson en Shiffrin (1968) als hun basis. Sensorisch geheugen is niet relevant voor deze discussie, maar de relaties tussen het werkgeheugen en het lange-termijn geheugen wel.

1. Lange-termijn geheugen

Ons begrip van het lange-termijn geheugen voor menselijke cognitie is sterk veranderd in de afgelopen decennia. Het wordt niet langer gezien als een passieve opbergplaats van discrete, geïsoleerde fragmenten van informatie die ons toestaan om dat wat we geleerd hebben te herhalen. Het lange-termijn geheugen wordt nu gezien als de centrale, dominante structuur van menselijke cognitie. Alles wat we zien, horen en over denken is cruciaal afhankelijk van en beïnvloed door ons lange-termijn geheugen. Resultaten suggereren dat expert probleemoplossers hun vaardigheden te danken hebben aan de buitengewone ervaring die in hun lange-termijn geheugen opgeslagen ligt en daarna snel de beste procedures voor het oplossen van problemen selecteren en toepassen. We zijn vaardig in een bepaald gebied omdat ons lange-termijn geheugen een enorme hoeveelheid aan informatie betreffende dat gebied bevat. Die informatie zorgt ervoor dat we snel de kenmerken van een situatie herkennen en ons (vaak onbewust) zeggen wat te doen en wanneer te doen. Zonder onze enorme opslag van informatie in het lange-termijn geheugen zouden we sterk incapabel op het gebied van simpele taken tot complexe activiteiten. Dus ons lange-termijn geheugen bevat een grote kennis base die centraal is voor al onze cognitief gebaseerde activiteiten.

Wat zijn de instructionele consequenties van het lange-termijn geheugen? Het doel van alle instructie is om het lange-termijn geheugen te bereiken. Als niets veranderd is in het lange-termijn geheugen, dan is ook niets geleerd. Een instructionele aanrader is dan dus waarschijnlijk ineffectief.

2. Werkgeheugen

Het werkgeheugen is de cognitieve structuur waarin bewuste verwerking plaatsvindt. We zijn ons alleen bewust van de informatie die momenteel verwerkt wordt in het werkgeheugen en min of meer vergeetachtig wat betreft de grotere hoeveelheid informatie die opgeslagen ligt in het lange-termijn geheugen. Het werkgeheugen heeft twee bekende kenmerken: Wanneer informatie verwerkt wordt, is het erg beperkt in duur en tijd. Bijna alle informatie opgeslagen in het werkgeheugen en niet herhaald is binnen 30 seconden kwijt en de capaciteit van het werkgeheugen is beperkt tot een klein aantal nummers van elementen, ongeveer zeven. Wanneer informatie verwerkt wordt in plaats van alleen opgeslagen, kunnen het aantal items twee of drie zijn, afhankelijk van de aard van de verwerving die nodig is.

De interacties tussen het werkgeheugen en het lange-termijn geheugen kunnen belangrijker zijn dan de beperkingen van verwerking. Wanneer het eerder geleerde informatie betreft die al opgeslagen is in het lange-termijn geheugen, dan verdwijnen deze beperkingen. Informatie kan teruggebracht worden van het lange-termijn geheugen naar het werkgeheugen over bepaalde periodes van tijden, waarbij de temporele beperkingen van het werkgeheugen irrelevant worden. Er zijn geen beperkingen bekend van de hoeveelheid van dergelijke informatie dat teruggebracht kan worden naar het werkgeheugen van het lange-termijn geheugen.

Elke instructionele theorie die de beperkingen van het werkgeheugen negeert wanneer het nieuwe informatie betreft of het verdwijnen van deze beperkingen negeert wanneer het bekende informatie betreft, is waarschijnlijk niet effectief. Aanbevelingen van minimale begeleiding tijdens instructie beweren dat het werkgeheugen niet bestaat of, als het bestaat, dat het geen relevante beperkingen heeft wanneer het nieuwe informatie betreft. We weten dat probleem oplossen/vraag-gebaseerde instructie een groot belang hecht aan werkgeheugen.

Implicaties van de menselijke, cognitieve architectuur voor constructivistische instructie

Deze geheugenstructuren en hun relaties hebben directe implicaties voor het instructionele ontwerp. Vraag-gebaseerde instructie vereist van de leerling om een probleemruimte te onderzoeken voor probleem-relevante informatie. Alle probleem-gebaseerd zoeken vereist veel van het werkgeheugen. Dit draagt bovendien niet bij aan de accumulatie van kennis in het lange-termijn geheugen, omdat het werkgeheugen al gebruikt wordt om probleemoplossingen te zoeken. Het werkgeheugen is dan niet beschikbaar en kan niet gebruikt worden om te leren. Het doel van instructie is bijna nooit om informatie te zoeken of te ontdekken, maar om leerlingen specifieke begeleiding te geven over hoe informatie cognitief te manipuleren op manieren die consistent zijn met een leerdoel, en het resultaat op te slaan in het lange-termijn geheugen.

De oorsprong van het constructivisme en de huidige visie van minimaal begeleidende instructie

Gegeven de onverenigbaarheid van minimaal begeleidende instructie met onze kennis van menselijke, cognitieve architectuur, wat is de motivatie geweest van deze benaderingen? De meest recente versie van instructie met minimale begeleiding komt van het constructivisme, wat af komt van observaties dat kennis geconstrueerd wordt door leerlingen en dus (1) moeten ze de kans hebben om te construeren door minimale doelen en minimale informatie te krijgen, en (2) leren is idiosyncratisch en dus zijn een algemeen instructioneel format of strategieën ineffectief. Aangezien het geobserveerd is, kan het beschrijvend accuraat zijn, maar het leidt niet naar een instructioneel ontwerptheorie of tot effectieve pedagogische technieken. Het constructivisme maakte een verandering in focus door die gepaard ging met de aanname die gedeeld werd door veel onderwijzers en specialisten van de discipline dat kennis het beste geleerd kan worden of alleen geleerd kan worden door ervaring die primair gebaseerd is op de procedures van de discipline. Deze toevoeging lijkt positief voor de praktische toepassing van vraag-gebaseerde en probleem-oplossingsvaardigheden, maar faalt in de integratie van inhoudsexpertise en pedagogische vaardigheden. Er is dus een duidelijk verschil tussen het leren van een discipline en het uitvoeren van een discipline. Daarnaast is er de rationale van de wetenschapper. De grote fout van deze rationale is dat het geen verschil maakt tussen het gedrag en de methodes van een onderzoeker die een expert is in het uitoefenen van een professie en de studenten die nieuw zijn bij de discipline en die essentiële beginners zijn.

Onderzoek dat begeleide en onbegeleide instructie vergelijkt

Gecontroleerde experimenten laten bijna uniform zien dat wanneer het nieuwe informatie betreft, leerlingen expliciet getoond moeten worden wat te doen en hoe het te doen. Ook heeft onderzoek aangetoond dat docenten die proberen om klas-gebaseerde constructivistische instructie toe te passen, eindigen met het geven van behoorlijk wat begeleiding aan leerlingen, omdat leerlingen zo weinig leren van een constructivistische benadering. Sterker bewijs van goed-ontworpen, gecontroleerde, experimentele studies steunen ook directe, instructionele begeleiding.

Cognitive load

De ‘cognitive load’ theorie suggereert dat de vrije exploratie van een hoog complexe omgeving het werkgeheugen sterk kan belasten, wat nadelig is voor leren. Deze suggestie is met name van belang in het geval van nieuwe leerlingen, die een gebrek aan juiste schema’s hebben om de nieuwe informatie met de eerdere informatie te integreren. Bij hen bleek het werkgeheugen sterk belast te worden, wat leidde tot minder leren. Bij leerlingen met meer kennis werd geen negatief effect ervaren.

Worked examples

Een ‘worked example’ betreft een overzicht van sterk begeleide instructie, terwijl het ontdekken van een oplossing voor een probleem in een informatie-rijke omgeving een overzicht betreft van minimaal begeleid onderzoeksleren. Het worked-example effect, wat gebaseerd is op de cognitive load theorie, vindt plaats wanneer leerlingen die problemen moeten oplossen slechter presteren op testproblemen dan leerlingen die gelijkwaardige worked examples bestudeerden. Het worked-example effect verschaft een van het sterkste bewijs voor de superioriteit van directe, begeleide instructie boven minimale begeleiding. Waarom vindt het worked-example effect plaats? Het kan verklaard worden door de cognitive load theorie, welke gegrond is in de menselijke cognitieve architectuur. Een probleem oplossen vereist probleem-oplossing zoeken en dit zoeken moet voorkomen door ons beperkte werkgeheugen te gebruiken. Probleem-oplossingsonderzoek is een inefficiente manier om het lange-termijn geheugen te benaderen, omdat de functie is om een probleemoplossing te vinden, niet om het lange-termijn geheugen te benaderen. In contrast verlaagt het studeren van een worked example belasting van het werkgeheugen, omdat zoeken verlaagt of geëlimineerd wordt, en richt aandacht tot leren van de essentiële relaties tussen probleem-oplossingsbewegingen. Wanneer leerlingen die het probleem hadden opgelost in plaats van worked examples bestudeerd, waren de consequenties een worked-example effect.

Worked examples kunnen niet worden toegepast wanneer ze zelf zo gestructureerd zijn dat ze een cognitieve belasting forceren. Daarnaast verdwijnt het worked-example effect eerst en komt dan terug wanneer de expertise van de leerling toeneemt.

Process worksheets

Een andere manier van begeleide instructie is door ‘process worksheets’ te gebruiken. Zulke werksheets verschaffen een beschrijving van de fases die iemand moet doorgaan om een probleem op te lossen, evenals hints of vuistregels die kunnen helpen om de fase succesvol af te ronden. Leerlingen kunnen de proces werksheet gebruiken terwijl ze werken aan leertaken en ze kunnen het gebruiken om tussentijdse resultaten te noteren van het probleem-oplossingsproces. De beschikbaarheid van en proces werksheet blijkt positieve effecten te hebben op de prestatie op leertaken.

Onderzoek van educatieve modellen die de voorkeur geven aan minimale begeleiding tijdens instructie in verschillende settings

Ervaringsgericht leren

Uit onderzoeken wordt geconcludeerd dat er geen steun is voor het gebruik van minimale begeleiding en wordt gesuggereerd dat enige vorm van sterkere begeleiding nodig is voor zowel effectief leren als transfer.

Individuele verschillen in leren van instructie

Constructivistische benaderingen voor instructie zijn deels gebaseerd op de aanname dat individuele verschillen de impact van instructie modereren. Veel werk verschaft een duidelijke bewijs voor het expertise-terugkeer effect (expertise reversal effect), zoals eerder genoemd, wat inhoudt dat instructionele methoden die effectief zijn voor nieuwelingen minder effectief zijn wanneer expertise toeneemt.

Minder weten na instructie

Clark (1989) deed een aantal experimenten waarin minder begaafde leerlingen die kozen of toegewezen werden aan onbegeleide, zwakkere instructionele behandelingen significant lagere scores ontvingen op post-test dan op pre-tests. Hij beweerde dat het falen van het verschaffen van sterke leersteun voor minder ervaren of minder begaafde leerlingen werkelijk een meetbaar verlies van leren kon produceren.

Empirisch bewijs over wetenschapsleren van onbegeleide instructie

Het werk van Klahr en Nigam (2004) toonden duidelijk de voordelen van directe instructie in de wetenschap. Ook blijkt het gebrek aan bewijs voor onbegeleide instructie.

Medisch probleem-gebaseerd leeronderzoek

In verschillende onderzoeken werd gevonden dat probleem-gebaseerd leren meer kost dan traditionele instructie in plaats van dan probleem-gebaseerd leren effectiever is.

Conclusie

Na een halve eeuw van verdediging van instructie waarbij minimale begeleiding gebruikt wordt, lijkt er geen basis van onderzoek dat de techniek steunt. Voor zo ver als er bewijs is van gecontroleerde studies, steunt het bijna uniform directe, sterke instructionele begeleiding tijdens de instructie van nieuwe tot middelmatige leerlingen. Zelfs voor leerlingen die enige voorkennis hebben, blijkt sterke begeleiding tijdens het leren vaak net zo effectief als onbegeleide benaderingen. Niet alleen is onbegeleide instructie normaal minder effectief, er is ook bewijs dat het negatieve resultaten kan hebben wanneer leerlingen misopvattingen verwerven of incomplete of ongeorganiseerde kennis.

Ondanks dat de redenen voor de voortdurende populariteit van een gefaalde benadering onduidelijk zijn, bevindt de oorsprong van de steun voor instructie met minimale begeleiding in wetenschappelijk onderwijs en medisch onderwijs zich wellicht in het post-Sputnik wetenschappelijk curriculum. In die tijd verschoven onderwijzers weg van het onderwijzen van een discipline als een basis van kennis naar de aanname dat kennis het beste of alleen geleerd kan worden door ervaring die alleen gebaseerd is op de procedures van de discipline. Deze visie lijkt tot onbegeleide praktijk of projectwerk te leiden en de afwijzing van instructie gebaseerd op feiten, wetten, principes en theorieën die de inhoud van een discipline weergeven. De nadruk op de praktische toepassing van wat geleerd is lijkt positief. Het kan echter een fout zijn om aan te nemen dat de pedagogische inhoud van de leerervaring identiek is aan de methoden en processen van de discipline die bestudeerd is en een fout om aan te nemen dat instructie exclusief gefocust is op toepassing. Het is spijtig dat huidige constructivistische visies ideologischer en vaak epistemologischer zijn geworden tegenovergesteld van de presentatie en verklaring van kennis.

H: Is directe instructie een antwoord op de juiste vraag?

Kirschner, Sweller en Clark (2006) maken een algemene zaak voor de effectiviteit van een lesgeefmethode, directe instructie, zonder te refereren naar een context van wat het is dat aangeleerd wordt door wie en voor wie. Ze passeren daarmee wat de meest brandende zorg is voor onderwijzers: Niet hoe les te geven aan leerlingen, maar wat het les te geven. Een argument is gemaakt voor de behoefte instructionele methodes te beschouwen binnen de bredere context van instructionele doelen.

De positie van Kirschner et al. (2006) bevat twee aparte beweringen: Dat directe instructie effectief is en dat andere methodes ineffectief zijn. Beide beweringen zijn volgens de auteur te betwisten, en er is zelfs experimenteel bewijs dat erin faalt om de beweringen te steunen. Impliciet aan de presentatie van Kirschner et al. (2006) is de aanname dat hun beweringen over hoe het beste lesgegeven kan worden en leren universeel toepasbaar zijn, onafhankelijk van wat geleerd wordt aan wie of waarom.

Wat willen we dat kinderen leren?

Volgens de auteur is het enige verdedigbare antwoord op de vraag wat we willen dat scholen bereiken, is dat ze leerlingen moeten leren om hun geest/hersenen (minds) goed te gebruiken, op school en verder. Er zijn twee brede sets van vaardigheden die de auteur identificeert als het beste verschaffen van dit doel, en dat zijn de vaardigheden van vraag-gericht en de vaardigheden van argumenteren. Deze vaardigheden zijn onderwijs voor het leven, niet enkel voor meer school. Kinderen leren voor zichzelf waar ze goed voor zijn, zonder dat het hen verteld wordt, en raken toegewijd aan die vaardigheden als middelen voor levenslang denken en leren. Een vast dieet van ‘worked examples’ zal leerlingen van vandaag waarschijnlijk niet voorbereiden op wat ze tegen zullen komen in de wereld van de 21^e eeuw.

De auteur wilden niet directe instructie zijn of voor vraag-gericht of probleem-gebaseerd of ontdekkend leren zijn. Er blijkt namelijk plaats voor beide en er moet een balans en juiste volgorde gevonden worden. De auteur is dus niet voor of tegen welke instructionele methode dan ook, maar is voor de noodzaak van het verenigen van instructionele methoden in de bredere context van instructionele doelen. Het is alleen in deze context dat het betekenisvol is om het zo te doen. De meest verdedigbare onderwijsdoelen zijn die zelfmanagement bewerkstelligen (de leiding nemen over je eigen leren) en het komen tot de waarde van leren en kennis, en iemand zelf als leerlingen en weter.

Onderwijzers zijn lang bezorgd geweest over waarvoor leerlingen gemotiveerd zijn om te leren en of leerkrachten weten hoe les te geven. Wellicht zijn we nu op een punt waarop we de aandacht moeten richten op wat het is dat leerlingen gemotiveerd voor zijn om te leren en waarom ze wensen dat zo te doen. Wat zien zij als de waarde van leren? Alleen dan zijn we in een positie om te verenigen wat het beste is om hen te helpen deze doelen te bereiken. Het is belangrijk om te onthouden dat het de leerlingen zijn die betekenis construeren van (directe) instructie en beslissen wat het is dat ze willen leren.

I: Ontwikkeling zonder leren?

De taak van het balanceren van een balk op een steunpunt is geen alledaagse taak voor kinderen. Het proces bestaat uit aandacht richten en het integreren van verschillende bronnen van informatie. Een volledig begrip van het proces is gerelateerd aan vermogens in wiskunde en natuurkunde. Door deze redenen verschaft de taak een bruikbare manier om te kijken naar de cognitieve ontwikkeling van kinderen.

Er zijn een aantal studies die onderzocht hebben hoe kinderen balken op een steunpunt balanceren. De meeste studies hebben Siegler gevolgd en vroegen kinderen te voospellen hoe de balk zal er over zal gaan wanneer verschillende combinaties van gewichten op de balk zijn geplaatst. In de taak van Siegler manipuleren kinderen de balk of het gewicht zelf niet, maar ze voorspellen enkel wat zal gebeuren en ze krijgen vaak de kans om te zien of hun voorspelling correct is. Siegler beweert dat er verschillende regels zijn die de voorspellingen van kinderen over balanceren, beschrijven. Aanvankelijk hebben kinderen weinig kennis over de dimensies die relevant zijn voor het balanceren van een balk, later hebben ze aandacht voor het aantal gewichten en houden geen rekening met afstand, dan ontstaat waardering voor afstand en uiteindelijk is er het vermogen om de momenten te berekenen van kracht door gebruik te maken van de gewicht x afstand formule. Er is kritiek op de uitleg van Siegler.
 

Er zijn echter minder studies die een verschillende situatie onderzocht hebben waar kinderen een balk krijgen die ze moeten bewegen zodat het balanceert op een steunpunt. Dit type taak is gebruikt in de experimenten die gerapporteerd worden in deze studie. Kinderen krijgen het doel om actief de balk te balanceren in plaats van voorspellen hoe het zal gaan. Ze manipuleren direct de balk en krijgen dan extra pogingen om de balk te balanceren. Dit type taken heeft in eerdere studies plaats gevonden in een Piagetiaanse benadering en een belangrijke beschrijving van de vorm van cognitieve ontwikkeling die ontstaat bij deze taken is geformuleerd door Karmiloff-Smith.

Er zijn verschillen in de manier waarop Karmiloff-Smith en Siegler de prestatie van kinderen op de balansbalktaak uitleggen. Siegler heeft een specifieke set van regels ontwikkeld die het vermogen van kinderen beschrijven om het bewegen te voorspellen en beschrijft de cognitieve ontwikkeling in termen van een toegenomen accuraat begrip van de effecten van gewicht en afstand. Karmiloff-Smith heeft een algemene theorie ontwikkeld van cognitieve ontwikkeling en heeft het toegepast op het type balansbalktaak die ze gebruikt heeft. In de theorie van Karmiloff-Smith volgt ontwikkeling een U-vormige curve. Er is aanvankelijk succes omdat kinderen een balk balanceren door ‘trial and error’. Daarna ontwikkelen ze een theorie dat alle balken in het centrum balanceren, onafhankelijk van of er gewichten aan het einde balanceren, resulterend in een afname in prestatie. Dit wordt gevolgd door het vermogen om de ‘balanceren in het centrum’-benadering te wijzigen in het licht van feedback.

Het is tot nu toe nog niet mogelijk om te zeggen of er enige correspondentie is tussen het vermogen van kinderen tijdens de taken onderzocht door Siegler en onderzocht dor Karmiloff-Smith. Dit is ingewikkeld, omdat de taak van Siegler betrekking heeft op het gebruik van declaratieve kennis om te voorspellen of een balk zal overhellen, terwijl in de taak van Karmiloff-Smith kinderen impliciete, procedurale kennis kunnen gebruiken. Er zijn echter nog geen pogingen om deze twee experimente paradigma’s te integreren.

Een aspect van de theorie van Karmiloff-Smith is haar voorspelling dat gedurende een fase van cognitieve ontwikkeling, feedback een minimale impact heeft op progressie. Dit is in contrast met een pervasieve aanname in psychologie en onderwijs dat het leren van kinderen kan bevorderen door de toevoeging van feedback over misvattingen en fouten. Sterker nog, het wordt vaak aangenomen dat ontwikkeling niet ontstaat zonder deze informatie. Corresponderend, meeste software voor CAL (computer-assisted learning) verschaft op zijn minst informatie over of een antwoord wel of niet correct is, of geen op enige manier de consequentie van de poging van de leerling weer. Verschillende studies door onder andere Mohamedali slaagden er niet in om enig voordeel te halen van het verschaffen van feedback met CAL. Verschillende onderzoeken hebben de rol van feedback in leren in verschillende domeinen betwist.

Hoe kunnen deze contra-intuïtieve bevindingen verklaard worden? En vooral, hoe kan de manier waarop kinderen hun prestatie verbeteren verklaard worden wanneer er geen informatie is over hun succes? Karmiloff-Smith benadert dit onderwerp en voorspelt dat externe informatie een minimale impact zal hebben gedurende een bepaalde fase van cognitieve ontwikkeling. Drie fases van toenemende verfijning geïdentificeerd kan worden in de oplossingen van kinderen voor cognitieve problemen.

In de eerste fase, de procedurele fase, wordt aangenomen dat het probleemoplossen door kinderen adaptief zal zijn en dat ze succes behalen door te focussen op feedback over hun prestatie. Kinderen hebben in deze fase echter geen algemene procedure van probleemoplossen en ze zijn niet instaat om kennis van de ene naar de andere poging over te brengen. Karmiloff-Smith beschrijft deze fase als impliciete kennis waarbij kinderen geen bewuste toegang hebben tot de manier waarop ze deze taken oplossen.

In de tweede fase, de metaprocedurele fase, gelooft Karmiloff-smith dat kinderen een methode van probleemoplossen in een bepaald domein ontwikkelen. Een verenigde theorie regeert hun gedrag, zelfs tot het einde dat kinderen grootschalig feedback negeren. Karmiloff-Smith gelooft dat dit gebeurt omdat de interne representaties van kinderen over de manier waarop een probleem wordt opgelost zo invloedrijk zijn dat andere, zelfs tegenstrijdige, informatie van externe bronnen genegeerd of ontkent kan worden.

In de derde fase, de conceptuele fase, hebben kinderen een algemene procedure voor het oplossen van problemen, maar ze kunnen ook winst halen uit feedback over hun pogingen. Als resultaat hebben ze zowel een procedure voor het oplossen van taken en ook de flexibiliteit om deze procedure in een bepaalde taak te adapteren op basis van feedback van de onsuccesvolle pogingen. Op dit niveau hebben kinderen bewuste toegang tot hun representaties en, ondanks dat ze aanvankelijk geen verbale verslagen kunnen geven over de redenen van hun acties, wordt dit mogelijk in hun verdere ontwikkelingen. Het model van Karmiloff-Smith biedt geen gedetailleerd beeld van de manier waarop kinderen bewegen tussen fases.

Het doel van de huidige studie was om twee voorspellingen over de rol van feedback op een computertaak te testen. De eerste is: Of het kind in de metaprocedurele fase sterk de externe stimulus negeert en concentreert zich op het opdoen van controle over de organisatie van interne representaties. De tweede is: De passage van fase 2 naar 3 houdt metaprocedureel succes in (consolidatie en stabiliteit met betrekking tot de expliciete definitie van interne representationele verbindingen). De progressie van kinderen naar fase 3 kan dus zonder feedback over de prestatie zijn. Twee experimenten zijn uitgevoerd. In elke experiment kregen de kinderen een pre- en post-test met een fysieke balansbalk. Ze kregen ook een serie van balansboomproblemen op een computer. In de feedback conditie konden de kinderen zien naar welke kant de balansboom overhelde als een resultaat van hun positioneren van een balk op een steunpunt. In de niet-feedback conditie beslisten de kinderen waar de balk te plaatsen. Wanneer ze hun keuze hadden gemaakt, kregen ze een volgend probleem gerepresenteerd en zagen ze de balansbalk niet overhellen. De voorspellingen van de auteurs waren dat de feedback de progressie van de kinderen zou bevorderen van de procedurele fase naar de metaprocedurele fase, maar zou geen differentieel effect opleveren op progressie van de metaprocedurele fase naar de conceptuele fase.

In het eerste experiment werd een vergelijking gemaakt tussen de aanwezigheid en afwezigheid van feedback voor kinderen in de procedurele en metaprocedurele fases. In het tweede experiment werd de computersoftware gemodificeerd en dezelfde vergelijking gemaakt waarbij alleen kinderen in de metaprocedurele fase werden gebruikt.

Experiment 1

In relatie tot de procedurele fase ondersteunen de bevindingen van experiment 1 duidelijk de gemaakte voorspellingen. Kinderen in de procedurele fase die feedback ontvingen hadden een significant grotere kans om te functioneren in de metaprocedurele of conceptuele fase in de post-test dan kinderen die geen feedback ontvingen.

In contrast waren er voor de leerlingen in de metaprocedurele fase geen significantie verschillen tussen condities. Een aantal kinderen in elke conditie maakte echter progressie naar de conceptuele fase. Dit kan zijn omdat de transitie naar deze fase een meer complexe, cognitieve operatie kan zijn, of vanwege een fout in een aspect van de computerervaring. Er werd daarom besloten om een volgend experiment op te zetten waarin de taak werd bijgewerkt om de waarschijnlijkheid op het produceren van een significante verbetering van de pre- naar post-test te maken.

Drie veranderingen vonden plaats in het ontwerp. Ten eerste werd erkend dat de feedback die gegeven werd informatief en leuk was. Om de niet-feedback vergelijkbaar leuk en motiverend te maken, werd de software gemodificeerd om een meer game-achtig format te geven. Ten tweede kregen de kinderen in beide posities meer pogingen. Ten derde werd een controlegroep geïntroduceerd om te evalueren of de feedback en/of de niet-feedback condities progressie haalden uit hun computerervaring. Zoals eerder werd verwacht dat er geen verschil tussen de feedback en de niet-feedback condities zouden moeten zijn op de post-test, maar er werd verwacht dat beide beter zouden presteren dan de controleconditie.

Experiment 2

Dit experiment bestaat uit drie sessies (een pre-test, een computer sessie en een post-test). Kinderen werden aselect toegewezen aan drie condities: een feedback conditie, een niet-feedback conditie en een controle conditie. Kinderen in de niet-feedback conditie en de feedback conditie namen deel aan alle drie de sessies, terwijl kinderen in de controle condities enkel deelnamen aan de pre- en post-test.

Een vergelijking tussen de pre- en post-test toont een significante verbetering voor alle condities, met de grootste verbetering voor de behandelcondities. Er was echter geen significant effect tussen de condities in de post-test prestatie. Zoals verwacht presteerden de kinderen beter bij het balanceren van symmetrische balken dan asymmetrische balken. Het percentage bij de feedback conditie (feedback-all) was hoger dan bij de niet-feedback conditie. Dit lijkt echter het product van meer pogingen voor dezelfde balk binnen de feedback conditie. Wanneer een vergelijking werd gemaakt tussen het percentage van balken die balanceerden tijdens de eerste poging van de feedbackgroep (feedback-first) en het percentage van balken die balanceerden bij de niet-feedbackgroep, werd geen significant verschil gevonden. Deze bevindingen duiden erop dat de feedback conditie een hoger percentage van balken balanceerden dan de niet-feedback conditie, maar alleen omdat ze meerdere pogingen hadden voor hetzelfde probleem. In zowel de feedback en niet-feedback groep werd geen bewijs gevonden voor een significante verbetering tijdens de computertaak.

Discussie

De studies verschaffen enige steun voor de theorie van Karmiloff-Smith. De bevindingen uit experiment 1 tonen dat feedback effectief was in het bevorderen van progressie van het procedurele niveau naar het metaprocedurele niveau. Feedback bevorderden echter geen progressie van het metaprocedurele naar het conceptuele niveau. Bij het metaprocedurele niveau maakten een vergelijkbaar aantal kinderen progressie in de feedback en de niet-feedback condities. Deze bevindingen zijn in overeenstemming met de voorspellingen.

Het tweede experiment toonde geen significant verschil tussen condities of in algemene progressie van de metaprocedurele fase naar de conceptuele fase. Bijna de helft van de leerlingen in de feedback en de niet-feedback condities bereikten het conceptuele niveau in de post-test. Ondanks dat bereikten de van pre-test naar post-test verbetering van metaprocedurele naar conceptuele niveaus geen statistische significantie voor elke conditie.

De bevindingen komen dus overeen met de voorspelling en ondersteunen Karmiloff-Smith’s theorie van cognitieve ontwikkeling. Kinderen in de procedurele fase leken het vermogen te hebben om informatie van feedback te benutten en deze vorm van informatie assisteerden hun cognitieve ontwikkeling, terwijl voor kinderen in de metaprocedurele fase feedback geen speciale bijdrage leek te leveren of enig differentieel effect leek te hebben op prestatie. Het blijft echter een open vraag of andere vormen van feedback of informatie cognitieve progressie kunnen toevoegen.

Het zou kunnen zijn dat er problemen zijn geweest met overnemen van vermogens verworven in de computer-training taken naar de fysieke taken die gebruikt zijn in de post-test. Maar sommige kinderen in alle groepen toonden verbetering na blootstelling aan de computertaak, dus ondanks dat het overnemen moeilijk kan zijn geweest, was het mogelijk. En overname was mogelijk in de procedurele fase.

Een alternatieve verklaring voor het patroon van de bevindingen zou kunnen zijn dat verbetering plaats vond omdat kinderen bekend raakten met de taak en dus de pre-test prestatie niet volledig de competentie van de kinderen reflecteerde. Een andere verklaring is dat de ervaring met de pre- en post-test voor sommige kinderen genoeg kan zijn om cognitieve verandering te veroorzaken.

Aangezien feedback in de metaprocedurele fase geen speciale bijdrage leek te leveren of enig differentieel effect leek te hebben op prestatie, kan het zo zijn dat ontwikkeling principieel gebeurt doordat kinderen hun gedachten reorganiseren en herstructureren. Steun voor deze ideeën betekent echter niet dat feedback verwijderd zou moeten worden van CAL software. De bevindingen suggereren niet dat dergelijke feedback interfereert met progressie, maar dat de vormen van feedback die in de experimenten zijn gebruikt minimaal effectief waren in het bereiken van progressie van de metaprocedurele naar de conceptuele fases. De vraag moet bovendien open blijven of een andere vorm van informatie de progressie van kinderen in de metaprocedurele fase bevordert. In ander onderzoek komt tot uiting dat werken met anderen kinderen de cognitieve ontwikkeling in de metaprocedurele fase bevordert.

Psychologen en onderwijskundigen moeten zich afvragen of ontwikkeling altijd plaatsvindt door de aanwezigheid van externe feedback. Als Karmiloff-Smith’s theorie correct is, dan heeft het belangrijke implicaties voor ons begrip van het leerproces. Het is volgens Karmiloff-Smith niet enkel de ervaring van succes en falen, maar ook de wens van controle over de omgeving en de motivatie om betere representaties te bereiken die progressie in het denken van kinderen ondersteunen. Er wordt nadruk geplaatst op de rol van feedback, maar zo weinig op de rol van andere factoren in cognitieve reconstructie.

J: Probleem-gebaseerd leren is verenigbaar met menselijke, cognitieve architectuur: Commentaar op Kirschner, Sweller en Clark

Kirschner, Sweller en Clark (2006) beweren in een artikel dat onbegeleide of minimale begeleide instructionele benaderingen minder effectief en efficiënt zijn dan begeleide instructionele benaderingen, omdat ze de structuren die menselijke, cognitieve architectuur inhouden, negeren. De auteurs zijn het eens met Kirschner et al. (2006) over het falen van minimaal begeleide instructie voor nieuwe leerlingen in gestructureerde domeinen, maar ze zijn het niet eens met hun vergelijking van probleem-gebaseerd leren (PBL) met minimale instructie. Volgens de auteurs maken de elementen van PBL flexibele adaptatie van begeleiding mogelijk, wat de instructionele benadering potentieel meer verenigbaar maakt met de manier waarop onze cognitieve structuren georganiseerd zijn dan de direct begeleide, instructionele benadering van Kirschner et al. (2006). PBL is echter een instructioneel systeem dat een aantal centrale elementen bevat die geïmplementeerd kunnen worden op verschillende manieren.

Beschrijving van de PBL benadering en de rationale van de PBL benadering.

PBL kan beschreven worden als: Een verzameling van zorgvuldig geconstrueerde problemen wordt gepresenteerd aan een kleine groep van leerlingen. Deze problemen bestaan normaliter uit een beschrijving van observeerbare fenomenen of gebeurtenissen die begrepen worden in termen van hun onderliggende, theoretische verklaring. (Zie pagina 92 voor een voorbeeld). Samenvattend is PBL een poging om een leeromgeving te creëren voor leerlingen die het hen mogelijk maakt om (1) te leren in de context van betekenisvolle problemen, (2) actief mentale modellen te construeren die helpen deze problemen te begrijpen, door gebruik te maken van voorkennis, (3) leren door cognities over deze problemen met peers te delen en (4) zelf-gerichte leervaardigheden te ontwikkelen.

In termen van cognitieve architectuur worden twee processen als cruciaal beschouwd voor PBL: Activatie van voorkennis en uitwerking. De aanname is dat aanvankelijke probleemdiscussie leerlingen helpt welke kennis dan ook, formeel of informeel, over het probleem te activeren. Deze kennis zal het begrip van de vervolgens verwerkte informatie faciliteren. Aangezien het probleem naar het niveau van de leerlingen is gebracht, zullen zelfs de nieuwelingen kennis hebben die hen helpt de nieuwe informatie te begrijpen. Er is bewijs dat deze aannames ondersteunt, aangezien leerlingen die een tekst moesten lezen over osmose zich meer herinnerde van die tekst als ze vooraf een bloed-cell probleem hadden bediscussieerd dan leerlingen die vooraf een ongerelateerd probleem hadden bediscussieerd voor het bestuderen van dezelfde tekst. Deze bevinding toont dat activering van voorkennis door probleemdiscussie in een kleine groep het begrip en herinneren van nieuwe informatie zeker bevordert, zelfs wanneer de voorkennis enkel beperkt relevant is voor het begrip van het probleem, of soms zelfs fout. Probleem discussie bleek bovendien meer te helpen als studenten enkel beperkte kennis van het onderwerp hebben. Het PBL-proces heeft tot doel om de interactie tussen kennis die al beschikbaar is in de leerling en de nieuwe, nog-te-leren informatie te laten toenemen. Uitwerking door uitleg tijdens de groepsdiscussies stimuleert de integratie van nieuwe informatie in de kennisfundering die al aanwezig is in het lange-termijn geheugen.

Effectief leren volgens de ‘cognitive load theory’ (CLT)

Voor nieuwe leerlingen die een gebrek hebben aan gepaste schema’s om de nieuwe informatie te integreren met hun voorkennis, suggereert CLT dat de vrije exploratie van een sterk complexe omgeving een last kan genereren voor het werkgeheugen dat nadelig is voor leren. Het meeste onderzoek heef laten zien dat voor individueel leren in (vaak) gestructureerde domeinen, formats van begeleide instructie, zoals ‘worked examples’ effectiever zijn in de aanvankelijke fases van cognitieve vaardigheidsverwerving dat het onbegeleide format voor het oplossen van vergelijkbare problemen.

CLT maakt onderscheid tussen drie categorieen van cognitieve lading: intrinsiek, onwennige (extraneous) en relevant (germane). ‘Intrinsic load’ wordt bepaald door de mate waarin elementen van de te leren informatie wel of niet begrepen kunnen worden in isolatie (bijvoorbeeld elementinteractiviteit). (Zie pagina 93 voor voorbeelden). De lading geforceerd door het aantal elementen dat een leerling moet benaderen om vervolgens het leermateriaal te begrijpen, wordt beïnvloed door de voorkennis of expertise van de leerling. Als een gevolg van leren door schemaconstructie en automatisering wordt de intrinsieke lading gereduceerd met toenemende kennis of expertise. Naast de taak-gerelateerde intrinsieke lading is de manier waarop de taakinformatie gepresenteerd is aan de leerling en de leeractiviteiten die nodig zijn voor leerlingen forceert een instructioneel-ontwerp-gerelateerde extrinsieke cognitieve lading. Als die lading ineffectief is voor leren, dat wordt het onwennige (extraneous) cognitieve lading genoemd. Wanneer het effectief is voor leren, dan wordt het relevante (germane) cognitieve lading genoemd. Dit laatste type lading wordt geforceerd door activiteiten waarvan geloofd wordt dat ze het leerproces bevorderen. CLT raad instructionele ontwerpers aan om relevante lading te gebruiken die methoden verlokken, zoals zelf-verklaring, met relatief eenvoudige taken waarin het vervolgens verwerven van alle interacterende informatie-elementen enige ruimte van cognitieve capaciteit overlaat. Met relatief complexe taken raadt CLT aan om relevante lading te gebruiken die methoden in combinatie met methoden die de intrinsieke cognitieve lading uitlokken.

Verenigbaarheid van PBL met cognitieve architectuuropvattingen

PBL kan, net zoals CLT, extensieve begeleidingsstructuren die flexibel geadapteerd kunnen worden naar het niveau van de expertise van leerling en de complexiteit van de leertaak betrekken.

PBL-curricula betreft de volgende elementen: (1) studenten worden samengebracht in kleine groepen, (2) deze groepen ontvangen training in groep samenwerkingsvaardigheden voorafgaand aan de instructie, (3) hun leertaak is om het beschreven fenomeen in het probleem in termen van onderliggende principes of mechanismen te beschrijven, (4) ze doen dit door aanvankelijk het probleem te bediscussiëren dat aangereikt is, wat de voorkennis die beschikbaar is voor elk van hen activeert (5) een leerkracht aanwezig om het leren te faciliteren (6) ze doet dit door een leerkrachtinstructie betreffende de relevante informatie en vragen te gebruiken, wat verschaft wordt door de probleemontwerper en (g) bronnen voor zelf-gerichte studie door de leerlingen, zoals boeken, artikelen of andere media. De exacte implementatie van deze elementen kan echter verschillen. In termen van CLT worden de elementen van PBL gebruikt om de relatie tussen de intrinsieke lading die wordt geforceerd door de taak en de extrinsieke lading die wordt geforceerd door de instructie te optimaliseren. Nu wordt besproken hoe de elementen van PBL gebruikt kunnen worden om cognitieve lading te besturen.

Trainen van groep samenwerkingsvaardigheden

Wanneer een instructionele techniek of technologie gebruikt wordt dat van zichzelf onbekend is, dan is het belangrijk om leerlingen te trainen voor de instructie begint, om ervoor te zorgen dat de toegevoegde, onwennige lading die bij de techniek of technologie komt kijken. Om de onwennige lading die geassocieerd wordt met de communicatie en coördinatie van kennis tussen groepsleden te minimaliseren, wordt leerlingen in PBL-curricula normaliter in groepssamenwerkingsvaardigheden getraind voordat de instructie begint. Een zeven-stap procedure helpt leerlingen om de leersituatie te simplificeren en maakt het meer voorspelbaar wat van hen vereist wordt. Deze activiteiten zijn er allemaal om de onwennige lading te minimaliseren.

Leertaken

In het ontwerp van probleem-gebaseerde instructie worden eenvoudig-naar-complex gehele-taaksequenties gebruikt zodat leerlingen beginnen met het makkelijkste probleem en progressief doorgaan met meer complexe of expert-achtige problemen. Deze eenvoudig-naar-complex sequentie maakt optimaal gebruik van de vermindering van intrinsieke lading met toenemende expertise, wat de leerlingen mogelijk maakt om kennis in de eenvoudigere taken te verwerven die terugkomt in meer complexe taken met nieuwe informatie, wat samenwerking stimuleert. Aangezien PBL gebaseerd is op authentieke problemen, worden zelfs de leertaken in de eenvoudige categorieën voor leerlingen zonder voorkennis gekenmerkt door een hoge mate van interactie-informatie elementen (hoge, intrinsieke lading).

Begeleidingsgroepen

Menselijke cognitieve architectuur, en met name de beperkingen van de capaciteit van het werkgeheugen op individueel niveau is een belangrijke reden om leertaken toe te wijzen aan groepen in plaats van aan individuen. Het wordt aangenomen dat hoe complexer de taak (hoe hoger de intrinsieke cognitieve lading), hoe efficiënter het zal worden voor individuen om met andere individuen te coöpereren op een manier dat deze lading gedeeld wordt. De groepsdiscussie speelt hier een belangrijke rol.

Groepsdiscussie

De groepsdiscussie in PBL is om twee doelen te bereiken: Het activeren van welke voorkennis dan ook die beschikbaar is voor individuen om met de taak om te gaan en expertise delen. De aanname is dat door het activeren en delen van voorkennis onder groepsleden, de intrinsieke cognitieve lading afneemt, en daarmee de noodzaak van het uitblijven van interacterende elementen en het leerlingen mogelijk maken om met meer complexe taken om te gaan. Er is steun voor dat probleemanalyses in een kleine groep een sterk activerend effect heeft op voorkennis. Aangezien het activeren van voorkennis het verwerken van nieuwe kennis faciliteert, beweren de auteurs dat dit gebeurt omdat het de lading intrinsiek aan de taak doet afnemen. PBL verschilt echter wel van benaderingen van groeps-gebaseerde instructie, aangezien het probleem eerst komt en de leerling aanvankelijk betrokken raken bij de probleemdiscussie door gebruik te maken van alleen hun eigen kennis.

Leerkracht

Wanneer een leertaak, ondanks dat het zorgvuldig ontworpen is en bediscussieerd in de groep, te complex of dat een essentieel kenniselement voor het leerproces van de groep niet geactiveerd was tijdens discussie, wordt de leerkracht geïnstrueerd om deze kennis met de groep te delen, en daarmee de intrinsieke lading te verlagen. In lijn met CLT dat voordeel van begeleiding pas begint wanneer leerlingen genoeg voorkennis hebben, heeft onderzoek laten zien dat leerkrachteffectiviteit afhangt van leerkracht onderwerp-expertise, voorkennis van de leerling en de mate van structuur die in de instructie wordt geboden.

Bronnen voor individueel leren

Het zoeken van literatuur en andere bronnen wordt gezien als een belangrijke vaardigheid dat wordt beheerst door succesvolle professionals. Succesvol zoeken naar literatuur is echter sterk afhankelijk van domeinkennis. Nieuwe leerlingen raken echter snel betrokken bij irrelevante literatuur zoekactiviteiten, welke een hoge onwennige lading met zich mee brengen. Daarom krijgen nieuwe leerlingen in PBL een beperkte set van bronnen om uit te kiezen voor individuele studie. Met toenemende expertise krijgen leerlingen minder en minder gespecificeerde bronnen om hen te stimuleren om relevante literatuur te zoeken.

Conclusie

In deze studie wordt beweerd dat de classificatie van PBL door Kirschner et al. (2006) als een onbegeleide of minimaal begeleide instructie incorrect is. Dit wordt ondersteunt door de beschrijving hoe de elementen die PBL bevat flexibele adaptatie van begeleiding en besturing van cognitieve lading mogelijk maken. Daarmee wordt getoond dat PBL verenigbaar is met de manier waarop onze cognitieve structuren georganiseerd zijn. Er zijn nog andere kritiekpunten op de vergelijking van Kirschner et al. (2006) tussen de effectiviteit van PBL met effectiviteit van begeleide instructie. Het bewijs dat ze rapporteren in het voordeel van begeleide instructie komt vaak van sterk gestructureerde domeinen, waarbij problemen worden gebruikt die complex genoemd worden in termen van CLT, terwijl ze redelijk eenvoudig zijn wanneer de complexiteit gedefinieerd wordt in termen van verschillend oplossing(swegen). Het bewijs in het voordeel van begeleide instructie komt van studies over individuele leersettings in plaats van groeps-gebaseerde leersettings zoals PBL, waar verschillende cognitieve ladingcondities worden toegepast. Men moet daarom voorzichtig zijn met het toepassen van instructionele ontwerprichtlijnen voor individueel leren direct naar groeps-gebaseerde leersettings.

Ten tweede schiet het bewijs dat ze rapporteren over de het nadeel van PBL in medisch onderwijs tekort. Medische studenten worden namelijk streng geselecteerd op kennis en vaardigheden, waardoor prestatie op tests waarschijnlijk een plafondeffect laten zien, waarbij weinig ruimte wordt overgelaten voor verbetering.

Een derde probleem in de vergelijking van de effectiviteit van PBL en begeleide instructie is dat conventionele curricula zich richten op de verwerving en directe toepassing van kennis, terwijl PBL meer gericht is op de flexibele toepassing van kennis. In termen van type kennis en type van transfermogelijkheden, richt PBL zich meer op kennis over hoe te interpreteren en benaderingsproblemen. Een gevolg is dat het soort transfer dat bedoeld wordt het vermogen van voorbereiden op toekomstig leren inhoudt.

Kortom, PBL bevat veel van de principes die relevant zijn voor CLT en is geen voorbeeld van minimaal begeleide instructie wanneer het geïmplementeerd wordt met de gepaste mate van scaffolding zoals beschreven.

K: Effecten van doelspecificiteit op betekenis-eind analyses en leren.

Transformatieproblemen representeren een grote categorie van probleemoplossingstaken. Ze worden gekarakteriseerd door een aanvankelijk stadium, een doelstadium en een set van middelen (operators) die het mogelijk maken om het doel stadium te bereiken. Betekenis-eind analyses vormen over het algemeen het belangrijke mechanisme voor het oplossen van problemen bij deze taken. Met deze procedure worden de verschillen tussen het doelstadium en de bereikte succesieve probleemstadia tijdens het verloop van de taak geanalyseerd om een ‘operator’ te kiezen die deze verschillen maximaal reduceert. Dus volgens de betekenis-eind analyses probeert de probleemoplosser altijd die ‘operator’ te vinden die hem dichter bij het doel brengt. Voor problemen waarvan de oplossing bewegingen weg van het doel vereisen, worden toegevoegde mechanismen opgeroepen, bijvoorbeeld het gebruik van subdoelen. De meeste transformatieproblemen betreffen bewegingen weg van het doel en vereisen daarom deze theoretische toevoegingen.

Er is overeenstemming over dat betekenis-eind analyse de basis probleemoplossingsprocedure is voor een grote variëteit aan problemen. Factoren geassocieerd met het wijde gebruik van het mechanisme zijn: het bereik aan leren dat plaats vindt tijdens de probleemoplossingsepisode en het bereik waarin het doel duidelijk gespecificeerd is voor de probeemoplosser als een probleemstadium. Het is echter verbazingwekkend hoe weinig een probleemoplosser kan leren van de structuur van een probleem terwijl betekenis-eind analyse gebruikt wordt.

Het doel speelt zeker een essentiële rol in betekenis-eind analyses. Het doel biedt begeleiding, wijst probleemoplossers door het probleem. Er zijn echter transformatieproblemen waarvan het doel, ondanks duidelijk en enkelvoudig, niet exact geformuleerd is voor de probleemoplosser. Hij of zij krijgt geen beschrijving van het specifieke probleemstadium die het doel definieert (Zie pagina 464 voor een voorbeeld over een doolhof). Aangenomen dat betekenis-eind analyses niet gebruikt worden voor het oplossen van problemen waarin het doel niet een duidelijk gespecificeerd probleemstadium is, welke mechanismen controleren dan de bewegingen van probleemoplossers? De auteurs suggereren dat andere belangrijke aspecten van de probleemstructuur bewegingen controleren in de afwezigheid van een doel (Zie pagina 464 voor een voorbeeld over een doolhof). Probleemoplossers proberen informatie te gebruiken dat is opgedaan uit eerdere probleem-oplossingsepisodes om algemene hypotheses te genereren voor volgende bewegingen. Dit wordt een ‘history-cued strategy’ genoemd (Zie pagina 464 voor een voorbeeld over een doolhof). Dit wordt gedaan totdat het doel bereikt is of de hypothese tegengesproken wordt.

De ‘history-cued strategy’ die bovengenoemd is, dan als anders worden gezien dan die gebruikt wordt door een probleemoplosser die een betekenis-eind strategie toepast. Een grote implicatie die voortkomt uit differentieel gebruik van deze twee strategieën betreft leren. Betekenis-eind analyse en leren zijn sterk onafhankelijk. Aan de andere kant is leren een essentieel component van een ‘history-cued strategy’. Wanneer subdoelen vastgesteld zijn volgens een regel gebaseerd op eerdere probleemoplossingsepisodes, dan moet de structuur van het probleem enigszins geleerd zijn. Dus de auteurs doen de paradoxale voorspelling dat wanneer aan probleemoplossers informatie over de structuur van het probleem wordt verschaft in de vorm van een gespecificeerd, probleemstadium doel, ze minder kunnen leren van de overgebleven structuur van het probleem en er vervolgens langer over doen om het op te lossen.

Deze analyse neemt aan dat de aanwezigheid van een doel automatisch resulteert in het hebben van een hoge mate van controle over bewegingen. Als dit niet zo zou zijn, dan zouden probleemoplossers identieke informatie kunnen verkrijgen betreffende de structuur van het probleem ongeacht de natuur van het doel (Zie voor voorbeeld over numerieke transformaties pagina 465).

Om een illustratie voor de ideeën te bieden, heeft dit onderzoek doolhof-tracering experimenten en een experiment met betrekking tot numerieke problemen waarin de informatie over de locatie van het doel voor subjecten was gemanipuleerd. Het is gehypothetiseerd dat een doel dat duidelijk gespecificeerd is als een probleemstadium conventionele betekenis-eind analyses mogelijk maakt om te opereren en dat dit het leren van de probleemstructuur zou beperken.

Experiment 1: Doolhof

(Zie figuur 1 voor een diagram van het doolhof dat gebruikt is in experiment 1). Participanten moesten met hun vinger over een bord gaan en de finish bereiken. De ene groep (G-groep) kreeg informatie over het doel en mochten hun linker hand op de finish plaatsen zodat ze wisten wat het te bereiken doel was. De andere groep (No-G-groep) kregen geen informatie over het doel en mochten hun linker hand niet gebruiken en kregen geen informatie over de locatie van het eindpunt. De experimenter heeft alle beslissingen genoteerd op elk keuzepunt en heeft alle fouten (alle keuzes die leidden tot een dood einde) genoteerd.

Het doolhof is zo opgebouwd dat een strategie van pure betekenis-einde analyse tot een fout bij elk keuzepunt zou leiden, aangezien het correcte pad altijd weg van het doel zou leiden. Groep G, voor wie deze strategie beschikbaar is, zou veel fouten maken. No-G-groep zou minder fouten moeten maken, aangezien deze groep niet kan proberen om de verschillen tussen het huidige probleemstadium en het doelstadium te verkleinen. Het gemiddeld aantal fouten voor Groep G en No-G waren 4.5 en 3.0 respectievelijk. Het verschil tussen de groepen was significant. Groep G had de neiging om betekenis-einde analyse toe te passen. Een tweede vraag is of de No-G-groep eerder het patroon van het doolhof zal leren. Als dat het geval is, dan zouden we niet alleen verwachten dat No-G-groep minder fouten zou maken dan groep G, maar dat een kleinere proportie van de fouten zouden voorkomen in de laatste helft van het doolhof. De mediaan van de proportie fouten in de laatste helft van het doolhof was in werkelijkheid .41 voor beide groepen.

Experiment 2: Differentieel regelleren

Experiment 2 is ontworpen omdat experiment 1 geen bewijs heeft verschaft van differentieel regelleren. Zoals in de theoretische analyse staat, zal leren waarschijnlijk eerder plaatsvinden in de afwezigheid van een gespecificeerd doel, maar dit leren kan tijd nodig hebben voordat het gemanifesteerd is. Deze tijd is in experiment 1 niet geboden. Experiment 2 is daarom hetzelfde als experiment 1, behalve dat het doolhof langer is (toename van 8 naar 12 keuzepunten) en dat elke respondent twee keer door het doolhof ging. Na het oplossen van het probleem werden alle respondenten gevraagd om het in exact dezelfde vorm te her-oplossen. Ze werden geïnformeerd dat de problemen exact hetzelfde zijn. Beide groepen hebben nu kennis van het doelstadium. Het enige grote verschil tussen de groepen zou in termen van differentieel regelleren moeten zijn, aangenomen dat dit is gebeurd tijdens de eerste poging. Als groep No-G de regel sterker heeft geleerd dan groep G, dan zou men minder fouten verwachten voor groep No-G dan voor groep G voor de volgende poging, aangezien groep No-G zou proberen de regel te gebruiken. Het moet echter opgemerkt worden dat tenzij groep No-G het aantal keuzepunten tijdens de eerste oplossing heeft geteld, of heeft geleerd dat ze moeten doorgaan met de regel totdat ze een keuzepunt bereiken met enkel twee keuzes (één naar beneden en één naar links), zouden fouten nog steeds gemaakt worden tijdens de tweede poging.

De groepen verschillen significant met betrekking tot het aantal fouten op het aanvankelijke probleem, en de proportie van fouten tijdens de tweede helft van het doolhof gemaakt. Er was geen verschil tussen de groepen in totaal aan tal fouten op het her-oplossingsprobleem. Beide groepen maakten weinig fouten.

Experiment 1 en 2 duiden erop dat de aanwezigheid van een gespecificeerd probleemstadium doel de probleemoplossing kan vertragen. Belangrijker nog is dat experiment 2 enig bewijs kan verschaffen dat leren van de probleemstructuur vertraagd kan worden door de aanwezigheid van een doel. Dit verschaft bewijs voor de suggestie dat een doel de aandacht voor essentiële aspecten van een probleemstructuur kan wegnemen door het gebruik van betekenis-einde analyse te gebruiken in plaats van een strategie die de generatie van hypotheses met betrekking tot een subdoelstructuur inhoudt. (Zie tabel 1).

Experiment 3

Als doelen het effect kunnen hebben van het focussen van de aandacht van probleemoplossers weg van belangrijke elementen van een probleemstructuur, dan zouden we verwachten dat enige variatie die perceptuele merkbaarheid van een probleem doel toe laat nemen, hetzelfde effect zou hebben van toenemende verschillen tussen probleemoplossers die dat doel wel gespecificeerd hadden als een probleemstadium en die dat niet hadden. Respondenten probleemstadium doel laten zien dat een laag niveau van merkbaarheid heeft, zou de effecten van de aanwezigheid en afwezigheid van het doel kunnen minimaliseren. Het gebruik van proprioceptor in plaats van visuele informatie om het doel in experiment 1 en 2 te lokaliseren, zou exact dat effect kunnen hebben. Proprioceptor-informatie kan veel minder merkbaar zijn dan identieke informatie visueel gepresenteerd.

Een groot effect werd gevonden: Bijna alle respondenten die een zichtbaar doel te zien kregen, faalden totaal om de structuur van het probleem te ontdekken. Respondenten die geen zichtbaar doel kregen, hadden een klein beetje moeite met het ontdekken van de probleemstructuur en dus het bereiken van de oplossing. De aanwezigheid van het doel kan probleemoplossers verblinden voor cruciale probleemstructuren door het verplaatsen van de controle van bewegingen van deze structuren.

In groep G was er geen teken tijdens deze enorme tijd van oefening dat de doolhofstructuur geleerd was. De groep No-G besteedden ook meer dan een proportionele hoeveelheid tijd aan het eerste kwart van het doolhof, maar zij leerden de structuur waardoor ze het probleem relatief makkelijk op konden lossen.

Wanneer het doel afwezig was, losten de meeste respondenten de problemen op, en de helft van de respondenten toonden duidelijk dat ze de regel beheersen.
Experiment 3 geeft veel sterker bewijs dan experiment 1 of experiment 2 dat de kans om conventioneel betekenis-einde analyse toe te passen, kan resulteren in een afname aan kennis van een probleemorganisatie. In het geval van experiment 3 blijkt er na een enorm aantal bewegingen geen kennis van een vitaal facet van de probleemstructuur. Het gebruik van visueel in plaats van prorioceptief gepresenteerde informatie zorgt dat de effecten veroorzaakt door de aanwezigheid of afwezigheid van een gespecificeerd probleemstadium-doel toeneemt.

Experiment 4: Getalproblemen

De effecten gevonden bij de doolhofproblemen zouden gegeneraliseerd moeten worden naar andere transformatieproblemen. Doolhofproblemen van het type dat hier gebruikt is hebben kenmerken die niet gedeeld worden door alle transformatieproblemen. Bij veel transformatieproblemen is feedback minimaal of afwezig. Feedback kan echter wel geïntroduceerd worden in problemen die niet standaard een mechanisme hebben dat probleemoplossers informeert over hun progressie. Het kan ook geëlimineerd worden van problemen die het standaard wel bevatten. (Zie voorbeelden op pagina 469).

Wanneer de effecten van doelspecificiteit getest worden, is een mate van feedback essentieel. Als het doel niet gespecificeerd is als een probleemstadium en als feedback vaag is of ontbreekt, dan kan het probleem niet opgelost worden behalve per ongeluk. Bewegingen zijn waarschijnlijk doelloos. Of een doel of feedback moet aanwezig zijn als een controlemechanisme die de bewegingen van de probleemoplosser kan leiden.

Experiment 4 gebruikt getalproblemen waarin elk probleem bestaat uit een getal en de bewegingen bestaan uit het kiezen van de series van alternatieve getallen. De correcte getallen waren gerelateerd door een eenvoudige regel welke, wanneer deze gevolgd werd, leidde tot een uiteindelijk voorgeselecteerd doelnummer. Het gebruik van dit type probleem verschaft een taak met substantieel verschillende materialen van deze gebruikt in de eerdere experimenten. Het moet dus een test voor de generaliseerbaarheid van het voorgaande bieden.

De Groep G werd geïnformeerd dat ze een getal moesten kiezen totdat ze het doel bereikt hadden dat permanent op het visuele displayscherm geprint kunnen worden. Groep No-G werd verteld dat ze getallen moesten kiezen totdat ze een geheim getal hadden bereikt dat opgeslagen was in de computer en dat de computer ze zou informeren wanneer dit getal bereikt was.

Groep G en No-G verschilden significant met betrekking tot het aantal bewegingen voor oplossing. Zoals voorspeld liet kennis van het doelstadium het aantal bewegingen dat nodig was voor de oplossing toenemen. De verschillen zijn echter niet zo groot als bij experiment 3.

De proportie van het totaal aantal bewegingen gemaakt in de secties van het probleem kunnen gebruikt worden als een meting van regelinductie. Een hoge proportie van bewegingen zou eerder gebruik van de regel betekenen. De her-oplossingspoging verschaft geen bewijs van differentiële regelinductie. Uit de resultaten blijkt dat ondanks dat de aanwezigheid van het doel de regelinductie vertraagd kan hebben op het initiële probleem, de lengte van dit probleem kan zo groot zijn geweest dat wanneer het probleem opgelost was, de meeste participanten van beide groepen de regel gebruikten.

Over het algemeen heeft experiment 4 steun voor de conclusies uit de doolhofexperimenten geboden. Deze conclusies kunnen dus een mate van generaliseerbaarheid hebben, aangezien de materialen van experiment 4 verschillend waren van deze gebruikt in de eerdere experimenten. Het gebruik van betekenis-einde analyse om verschillen tussen probleemstadia te verminderen kan regelinductie vertragen, onafhankelijk van de natuur van deze probleemstadia of de natuur van de regel.

Experiment 5

De problemen gebruikt in de vorige experimenten hebben allemaal een gedeeld kenmerk dat de correcte volgorde van keuzes een continue beweging weg van het doel vereist. Transformatieproblemen vereisen soms bewegingen weg van het doel, maar het is zeldzaam dat bijna alle bewegingen die kenmerk hebben. De resultaten uit de eerder experimenten kunnen dus onrepresentatief zijn voor probleemoplossing in het algemeen. Experiment 5 test of de aanwezigheid van een doel regelinductie inhibeert, met een minder gebruikelijk doolhof. Aangezien een regel niet ontdekt kan worden van het patroon van correcte bewegingen, is een alternatief mechanisme dat regelinductie toelaat, beschikbaar gemaakt.

Opnieuw wordt voorspeld dat de aanwezigheid van een gespecificeerd probleemstadium doel het bereik waarin bewegingen gecontroleerd worden door andere belangrijke aspecten van de probleemstructuur. Met bewegingen gecontroleerd door het doel door gebruik van een betekenis-einde strategie, zullen probleemoplossers minder snel een relatie tussen smalle vorm en doolhofbeeld hypothetiseren. Een subdoel structuur die de relatie tussen smalle vorm en doolhofbeeld reflecteren, kunnen geconstrueerd worden. De afwezigheid van een gespecificeerd doel kan resulteren in een ‘history-cued strategy’, met bewegingen gecontroleerd door belangrijke kenmerken van de probleem structuur geleerd tijdens eerdere probleemoplossingsepisodes. Bewijs van differentieel regelleren tussen G en No-G groepen worden dus opnieuw voorspeld. (Zie figuur 4 voor een diagram van het doolhof gebruikt in experiment 5). Respondenten kunnen het probleem oplossen door de regel te induceren dat smalle ruimtes correcte paden indiceren, ondanks dat dit niet essentieel is.

Het verschil tussen groep G en No-G in aantal bewegingen voor oplossing is niet significant, maar het aantal bewegingen is voor groep G wel hoger. Meer respondenten van de groep No-G tonen dat ze de regel hadden geïnduceerd door de tweede poging in een minimaal aantal bewegingen op te lossen. Dit verschil blijkt significant. Deze resultaten geven ook aan dat het gebruik van betekenis-einde analyse leren kan vertragen.

Algemene discussie

De resultaten suggereren dat de mate waarin het doel van een transformatieprobleem gespecificeerd is als een probleemstadium de mate waarin conventioneel betekenis-einde analyse zal worden toegepast bepaalt en dat kan effect hebben op wat geleerd wordt van de probleemstructuur. De auteurs vonden paradoxaal dat hoe meer probleemoplossers van het doelstadium wisten, hoe minder ze leerden van de probleemstructuur tijdens het oplossingsproces. Controle door lokale structuur zou probleemoplossing kunnen faciliteren. Hypotheses over gepaste regels of subdoelvolgordes gebaseerd op lokale structuren lijken meer waarschijnlijk wanneer de lokale structuren een belangrijk controle mechanisme verschaffen. Deze hypotheses kunnen resulteren in probleemoplossing door regelinductie in plaats van door betekenis-einde analyse. Regelinductie bevat leren, terwijl betekenis-einde analyse dat niet doet. De auteurs suggereren dat dit een algemeen effect kan zijn dat het gebruik van betekenis-einde analyse, door concentreren van de aandacht van probleemoplossers op verschillen tussen verschillende probleemstadia en het doelstadium, het bewustzijn van de relaties tussen bewegingen kan verminderen.

De resultaten van alle experimenten ondersteunen bovenstaande conclusies, maar de sterkte van de effecten varieerde sterk. Een groot effect werd gevonden in experiment 3, terwijl kleinere effecten werden gevonden in experiment 1, 2, 4 en 5.

De operatie van betekenis-einde analyse betreffen pogingen om verschillen tussen probleemstadia en het doelstadium te verkleinen. We zouden kunnen verwachten dat hoe duidelijker de relatie tussen een probleemstadium en het doel, hoe waarschijnlijker de pogingen zullen zijn om betekenis-einde analyse te gebruiken. Wanneer het exacte verschil tussen de twee probleemstadia vaag is, zullen pogingen om dat verschil te verminderen minder frequent zijn (zoals bij de No-G-groep condities in deze experimenten).

Het verschil tussen de twee groepen in dit onderzoek tonen een onderscheid: No-G groepen verschaffen meer bewijs van regelleren dan G-groepen.

L: Het gebruik van beloningen om leerlingen met beperkingen te onderwijzen – implicaties voor motivatie.

Het gebied van gedragsinterventies in klassen krijgt meer aandacht dan andere aspecten van onderwijs. Klassenmanagement blijkt een van de meest voorkomende problemen die door beginnende leerkrachten wordt ervaren. Leerkrachten die regelmatig disciplineproblemen ervaren in hun klassen, kunnen gaan geloven dat ze ineffectief zijn in het werken met kinderen. Dit gevoel van ineffectiviteit kan leiden tot leerkrachtverloop. Disciplineproblemen blijken niet alleen een zorg voor beginnende leerkrachten in het speciaal onderwijs, maar ook voor ervaren leerkrachten.

In speciaal onderwijs is het omgaan met leerlinggedrag belangrijk om afleiding te verminderen en leerlingen te laten focussen op academische onderwerpen. Het is logisch om aan te nemen dat klassenmanagement een zorg is met betrekking tot leerlingen met beperkingen die herhaaldelijk academisch gefaald kunnen hebben. Competentie bij leerlingen blijkt direct verbonden met zelfvertrouwen. Wanneer leerlingen een laag zelfvertrouwen hebben op academisch gebied, kunnen ze zich richten op andere dingen dan schoolwerk om aandacht te vragen. Als aandacht het resultaat is van het vertonen van bepaald gedrag, dan is het waarschijnlijk dat de leerling dit gedrag zal blijven vertonen of het vaker zal vertonen. Wanneer leerkrachten leren van positieve gedragsondersteuning om verstoringen te voorkomen, zouden leerkrachten de functie van het ongewenste gedrag moeten bepalen en vervolgens zo werken dat het probleem verminderd wordt en de prestatie van de leerling verbeterd wordt. Het verbeteren van de prestatie van leerlingen betekent het aanleren van adaptieve vaardigheden die gegeneraliseerd kunnen worden naar de omgeving van de leerlingen binnen en buiten de klas. Voor aandachttrekkend gedrag is het belangrijk dat leerkrachten de aandacht die aan de leerling wordt gegeven dat volgt op het gedrag wordt verminderd. Het elimineren van ongepast gedrag is één stap in het helpen van de leerling, de volgende stap is het motiveren van de leerlingen om zich gepast te gedragen. De vraag is: ‘Hoe kan dit worden gedaan?’

Motivatie

Motivatie kan extrensiek en intrinsiek zijn:

• Intrinsieke motivatie: vindt plaats wanneer de persoon die een taak uitvoert interne tevredenstellende consequenties ontwikkeld tijdens of na het gedrag (zoals resultaat of beheersing van kennis of vaardigheden).

• Extrinsieke motivatie: vindt plaats wanneer iemand bepaald gedrag vertoont om tevredenstellende consequenties buiten de persoon te bereiken tijdens of na het gedrag (zoals objecten en sociale goedkeuring).

Beloningen en extrinsieke motivatie zijn populair, maar het gebruik ervan in het klaslokaal is controversieel. Speciaal onderwijs leerkrachten gebruiken extrinsieke beloningen vaak vanwege de aard van de leerlingen met wie ze werken. Mensen ontwikkelen zich namelijk op een continuüm van emotioneel onrijp naar rijp. Wanneer mensen jong of onrijp zijn, zijn ze meer afhankelijk van anderen. Deze afhankelijkheid van anderen staat bekend als ‘external locus of control’, wat vaak geassocieerd wordt met leerlingen met beperkingen. Het herhaaldelijke falen en lage prestatie geassocieerd met leerproblemen leidt vaak tot aangeleerde hulpeloosheid, waarin leerlingen falen toewijzen aan interne oorzaken en succes aan externe oorzaken, zoals geluk of makkelijkheid van de taak. Daarom zijn leerlingen met leerbeperkingen meer afhankelijk van volwassenen dan andere leerlingen. Docenten gebruiken vaak extrinsieke beloningen in de hoop dat leerlingen met leerbeperkingen meer rijpen en dus meer intrinsieke motivatie verwerven voor het gewenste gedrag.

Er is veel kritiek over de beperkingen van bekrachtiging door beloningen. Het doel van het model dat in dit artikel ontwikkeld is, is om argumenten met betrekking tot het gebruik van beloningen te verduidelijken, de mogelijke intrinsieke effecten veroorzaakt door extrinsieke bekrachtigers te verklaren en een motivationeel model te bieden dat ervoor zorgt dat leerkrachten hun gebruik van beloningen met betrekking tot leerlinguitkomsten kunnen analyseren. Het uiteindelijke doel van dit motivationele model is om leerlingen succes te laten hebben door taken uit te voeren die bijdragen aan toekomstige groei door blijvende, intrinsieke motivatie.

Beloningen

We doen wat we gemotiveerd zijn te doen, dus ons gedrag weerspiegelt onze motivatie. De effecten van extrinsieke motivatie op intrinsieke motivatie onderzoeken kan dus waardevol zijn. Beloningen, ondanks dat ze positief zijn, staat niet altijd gelijk aan positieve bekrachtiging. Bekrachtiging is een uitkomst, niet een middel. Iets dat bekrachtigend is, leidt tot herhaaldelijk vertonen. Positieve bekrachtiging betekent dat iets wordt toegevoegd aan de omgeving om het opnieuw laten voorkomen van een actie te veroorzaken. Wanneer leerkrachten belonen, proberen ze dus het gewenste gedrag te bekrachtigen.

Hoe het overbrengen van een beloning wordt ontvangen, heeft echter invloed op de mogelijke lange-termijn motivationele effecten van de beloning. Terwijl het overbrengen van een beloning belangrijk is, bepalen zowel de ontvanger van de beloning als het corresponderende gedrag de effectiviteit van de stimulus.

Filosofische argumenten over beloningen

De invloeden van theorieën zoals de cognitieve evaluatie theorie, het cognitivisme en het constructivisme komen van het idee dat behaviorisme en het gebruik van operante en neo-operante conditionering ernstige beperkingen hebben. Deze beperkingen zijn onder andere:

1. Niet alle bekrachtiging vereist tastbare beloningen, dus ze worden makkelijk overgebruikt.

2. Beloningen zijn ineffectief in het oplossen van maladaptieve, sociale acties.

3. Langetermijn afhankelijkheid van beloningen kan negatieve langetermijn effecten hebben op intrinsieke motivatie en zelfdiscipline.

4. Specifieke beloningen worden vaak niet gegeneraliseerd buiten de klas.

Onderzoekers die tegen beloningen zijn, beweren dat leerkrachten leerlingen moeten motiveren door hen kracht en autonomie te geven door middel van relevante lessen. Sommige wetenschappers zijn echter voor het gebruik van beloningen, omdat extrinsieke motivators nodig zouden zijn voor leren, terwijl anderen beweren dat extrinsieke beloningen intrinsieke motivatie bij het kind opbouwen wanneer de taak als belangrijk wordt gerepresenteerd. Dus, goed gebruik van beloningen kan het mogelijk maken voor een leerling om zijn of haar intrinsieke motivatie te ontwikkelen.

Het extrinsieke beloningen-intrinsieke motivatie conflict

Over het behaviorisme en het gebruik van beloningen door leerkrachten wordt vaak gedebatteerd. Sommige onderzoekers hebben geconcludeerd dat extrinsieke beloningen de kans op om intrinsiek gemotiveerd te raken voor een leerling verpest. Aan de andere kant hebben onderzoekers geconcludeerd dat sommige extrinsieke beloningen wel effect hebben op intrinsieke motivatie of leerlingen de kans bieden om intrinsieke motivatie te ontwikkelen.

Argumenten tegen extrinsieke beloningen:

Ondanks dat beginnende leerkrachten veel extrinsieke beloningen gebruiken om leerlingen te motiveren, maken ze zelden gebruik van vertrouwen-opbouwende oefeningen met relevante inhoud. Zo blijkt uit een onderzoek dat het gebruik van tastbare beloningen een negatieve correlatie hebben met taakgerichte prestatie. Een ander onderzoek wees uit dat de betrokkenheid van leerlingen bij een taak afneemt wanneer geen extrinsieke beloning meer wordt gegeven, waar dat voorheen wel werd gedaan. In dit onderzoek werd echter ook gevonden dat het gebruik prijzen/lof tonen door leerkrachten (een extrinsieke beloning) leidt tot intrinsieke motivatie. Het lijkt alsof extrinsieke beloningen, afhankelijk van hoe ze overgebracht worden, wel of geen effect hebben op intrinsieke motivatie.

Argumenten voor extrinsieke beloningen:

Het werd lang gedacht dat leerlingen met beperkingen meer extrinsieke steun nodig hebben (motivatie) voor zowel academisch als sociaal gedrag. Dit is een van de vele redenen waarom kleinere klassen nodig zijn voor leerlingen met leerproblemen. Leerlingen met leerbeperkingen hebben minder interne controle over hun academisch gedrag. Leerlingen met leerproblemen hebben daarom meer externe controle nodig, dus meer extrinsieke motivatie om de waarschijnlijkheid van het herhalen van effectief academisch gedrag te laten toenemen. Volgens onderzoekers laten beloningen (verbaal en tastbaar) het gedrag toenemen tijdens de bekrachtigingsfase en deze beloningen interfereren niet met intrinsieke motivatie voor weinig interessante activiteiten.

Het probleem met de meta-analyses in deze onderzoeken is dat weinig consensus lijkt te bestaan over of extrinsieke beloningen nuttig zijn voor het bekrachtigen van lange-termijn gedrag.

Overeenstemming in onderzoek:

Er bestaat enige consensus. Ondanks dat beloningen controlerend lijken, heeft de context waarin de beloningen worden gegeven een grote invloed op hoe ze worden ervaren en dus op hoe ze intrinsieke motivatie beïnvloeden volgens Deci en Ryan (1992). Het overbrengen van beloningen heeft effect op de intrinsieke motivatie. Zo blijken verbale beloningen (positieve feedback) een positief effect te hebben op intrinsieke motivatie. Wanneer beloningen als informatief in plaats van controlerend worden gezien, blijken ze een effect te hebben op de autonomie en competentie van een persoon, wat leidt tot intrinsieke motivatie. Beloningen kunnen dus zorgen voor een toename van, afname van of geen effect hebben op intrinsieke motivatie. De consensus in dit conflict is dat het effect van beloningen significant afhankelijk is van ‘hoe’ ze overgebracht worden door de leerkracht.

Hoe beloningen overgebracht moeten worden

Beloningen kunnen het vermogen van een persoon om intrinsieke motivatie op te doen toe laten nemen om een taak te volbrengen. Positieve effecten van het prijzen door de leerkracht kan gezien worden door de toename van prestatie van de leerlinge met beperkingen. Contingent prijzen door de leerkracht moet niet in isolatie worden gedaan. Het prijzen door de leerkracht kan bijvoorbeeld in combinatie met andere bekrachtigers worden gedaan. Contingent verbaal prijzen moet focussen op de waarde en relevantie van de taak die beloond wordt. Leerlingen kunnen reageren op de beloning doordat ze extrinsiek of intrinsiek gemotiveerd zijn. Het betrekken van verbaal prijzen biedt de leerling de kans om de intrinsieke waarde van een activiteit waar te nemen.

Verschillende beloningen over een continuüm

Beloningen worden vaak gezien zoals de Maslow’s hiërarchie van extrinsiek naar intrinsiek. Dit maakt het eenvoudig om bekrachtigingsmogelijkheden te organiseren. Leerkrachten moeten echter voorzichtig zijn met het overbrengen van beloningen volgens een continuüm. Beloningen hoeven niet enkel (bijvoorbeeld prijzen of intrinsiek) gegeven worden. Beloningen kunnen gegeven worden in meervoud. Er bestaat geen rigide continuüm voor extrinsieke of intrinsieke motivatoren volgens Sprick (1998). Wanneer een persoon intrinsiek gemotiveerd is om iets te doen, kan die persoon ook waarde hechten aan een extrinsieke beloning zoals een sociaal gebaar van vrienden of leerkrachten. Volgens Sprick bestaat de meeste motivatie van mensen uit een complexe mix van extrinsieke en intrinsieke beloningen. (Zie figuur 1 voor een motivationele taxonomy). Ondanks dat leerkrachten motivatie op een continuüm kunnen waarnemen, lijkt motivatie complexer in het overbrengen. Er kunnen verschillende gedragingen opereren op basis van verschillende motivationele behoeften op hetzelfde moment.

Het doel van extrinsieke beloningen

Sprick (1998) probeert leerkrachten aan te moedigen om zowel extrinsieke als intrinsieke motivatie te gebruiken wanneer ze leerlingen proberen te inspireren om zich gepast te gedragen. Onderzoekers die beweren dat beloningen ongeschikt en nadelig zijn, moeten zich realiseren dat extrinsieke beloningen niet het uiteindelijke doel zijn. Leerlingen intrinsiek belonend laten zijn om succes te hebben is nog steeds het uiteindelijke doel van motivatie.

Hoe leerlingen beloningen waarnemen

Intrinsieke en extrinsieke motivatie kan tegelijk voorkomen. Een leerkracht kan functionele gedragsbeoordeling gebruiken om te bepalen wat bepaald gedrag stuurt en hoe het beste op de motivationele inspanningen van de leerling te focussen.

Het gebruik van verbaal prijzen met andere beloningen

Het is normaliter onduidelijk of een persoon intrinsiek of extrinsiek gemotiveerd is. Ondanks dat het moeilijk is om te bepalen of een leerling intrinsiek gemotiveerd is, moet en leerkrachten niet stoppen met het gebruiken van extrinsieke beloningen, aangezien ze dan het risico lopen op onmiddellijke of lange-termijn verstoringen. Wanneer een leerkracht door functionele beoordeling bepaalt dat een leerling niet intrinsiek gemotiveerd is, is het gebruik van extrinsieke beloningen enkel een deel van de intrinsieke motivatie voor samenwerkingsactiviteiten. Ook moet de leerkracht het belang inzien van samenwerking tijdens het geven van extrinsieke beloningen. Voor leerlingen met beperkingen is er behoefte om verbaal prijzen met een bepaald gedrag te associëren om intrinsieke motivatie te produceren. Het doel is uiteindelijk om de leerling het belang van de extrinsieke beloning te laten generaliseren zoals het gerelateerd is aan het gewenste gedrag en het gepaste gedrag laat toenemen. Leerkrachten moeten focussen op de actie van de leerling en niet op de tastbare beloning wanneer geprobeerd wordt bepaald gedrag te bekrachtigen. Wanneer de intrinsieke motivatie bij de leerlingen toeneemt, laat de leerkracht het geven van tastbare beloningen verminderen, maar blijft doorgaan met gebruik van prijzen.

Rechtvaardige beloningen voor alle leerlingen

Rechtvaardige beloningen bevinden zich op twee niveaus. Leerlingen vergelijken hun beloning niet alleen met die van gelijk presterende leerlingen, maar ze vergelijken de beloning ook met benodigdheden en inspanningen die nodig zijn voor de beloonde taak. Wanneer beloningen niet overeenkomen met de inspanningen of het vermogen dat nodig is om een taak te volbrengen, is er reden voor zorg. Beloningen stellen die een leerling niet de leerling niet rechtvaardig vindt voor de taak, kan de prestatie van de leerling ondermijnen. Wanneer de leerkracht geen gewenste beloning verschaft, kan de leerling gaan zoeken naar andere bekrachtigende activiteiten of de taak niet afmaken.

Leerlingen met beperkingen krijgen vaak les in dezelfde klas als leerlingen zonder beperkingen. Leerlingen erkennen dan vaak snel het verschil in prestatieniveau. Leerlingen met beperkingen moeten dezelfde beloningen krijgen als gelijk-presterende leeftijdgenoten. Wanneer een leerling denkt dat een klasgenoot betere of meer beloningen krijgt voor dezelfde prestatie, dan kan het de leerling ontevreden raken met zijn of haar beloning.

Hoe moeten leerkrachten extrinsieke beloningen toepassen?

Leerkrachten moeten uitleggen wat ze doen en waarom. Beloningen moeten enkel gebruikt worden als een symbool van dat gedrag. Leerkrachten moeten pas beloningen en plannen uitvoeren nadat de taak is uitgelegd en de relevantie is vastgesteld. Kohn (1999) sluit zich hierop aan in zijn richtlijnen over beloningen voor leerlingen, bewerend dat leerkrachten:

1. Moeten het doel van hun activiteiten bepalen.

2. Zichzelf in de schoenen van leerlingen moeten plaatsen.

3. Moeten bepalen of de beloning de actie stuurt.

4. Ontwikkelen van meer intrinsiek gemotiveerde betekenissen boven beloningen.

De eerste twee richtlijnen zijn makkelijk uit te voeren, maar de laatste twee zijn lastig omdat het moeilijk is te bepalen of een persoon intrinsiek of extrinsiek gemotiveerd is. Beloningen blijken minder waardevol wanneer de taak makkelijk is of de leerling al intrinsiek gemotiveerd is. Het verschil tussen de effecten van extrinsieke en intrinsieke beloningen is het type tevredenheid (zichzelf of anderen tevreden stellen) dat de persoon ontvangt wanneer hij of zij handelt vanuit zijn of haar motivatie.

Voorgesteld motivationeel model

(Zie figuur 2). Om een prestatie te bereiken, gebruikt een persoon met motivatie inspanning en vermogen toegepast in de context. Na succesvol volbrengen, wordt de prestatie extrinsiek of intrinsiek beloond. Wanneer beloningen worden gezien van meest wenselijk tot minst wenselijk, gedragen leerlingen zich op hun hoogste niveau van motivatie. Wanneer een leerling intrinsiek gemotiveerd is, is het waarschijnlijk dat hij of zij zijn of haar gedrag bij toekomstige taken vertoont. Als de leerling echter extrinsiek gemotiveerd is, zal hij of zij zijn of haar beloning vergelijken met dat van andere leerlingen. Als de leerling gelooft dat de beloning rechtvaardig is, dan zal hij of zij bepalen of de taak de beloning waard is of niet. Als de taak de beloning waard was, zal de leerling tevreden zijn en zal hij of zij het gedrag waarschijnlijk herhalen bij toekomstige taken. Als de leerling de beloning niet als rechtvaardig ziet in vergelijking tot de beloningen van anderen, dan kan hij of zij oordelen dat de taak het niet waard is om te herhalen. Sterker nog, als de beloning rechtvaardig is in vergelijking met die van anderen, kan de leerling nog steeds concluderen dat de inspanningen om de taak te volbrengen de beloning niet waard is en dus zijn of haar gedrag bij toekomstige taken niet herhalen.

Implicaties voor leerkrachten

Ondanks dat veel ervaren leerkrachten de argumenten tegen beloningen hebben gelezen, zijn de argumenten vaak verwarrend en misleidend. Uit de consensus in de meta-analyses blijkt dat beloningen effectief zijn voor het bereiken van korte-termijn uitkomsten, ze kunnen ook helpen bij het opbouwen van intrinsieke motivatie bij een student. De behoefte aan extrinsieke motivatie neemt toe bij leerlingen met leerbeperkingen. Prijzen helpt deze leerlingen niet alleen bij het ontwikkelen van een intrinsiek doel voor gedrag, maar prijzen helpt hen ook op de korte-termijn, omdat ze moeite hebben met het vasthouden en ontwikkelen van interne controle.

Wanneer een leerkracht bepaalt dat de functie van een gedrag extrinsiek is, dan kan de leerkracht reageren met positieve gedragssteun, gebruik van verbale en tastbare beloningen om het gedrag te wijzigen of laten voortduren. Wanneer wenselijk gedrag echter geen duidelijke, extrinsieke functie heeft, wordt de leerkracht geadviseerd om het gedrag zonder extrinsieke invloed te blijven observeren. Wanneer de functie van een ongewenste gedraging intrinsiek lijkt, dan moet de leerling een andere gedraging en de rationale van een andere gedraging leren.

Leerkrachten moeten zichzelf afvragen wat hun doelen zijn wanneer ze beloningen gebruiken om te bepalen of die beloningen leiden tot intrinsieke motivatie. Dit actie onderzoek is met name belangrijk in het assisteren van leerkrachten die te maken hebben met terugkomende disciplineproblemen in hun klas.

Hoe meer leerkrachten leren over prijzen en andere methoden om motivatie voor leren en presteren te laten toenemen op een manier die effectief is voor de toekomstige groei van leerlingen, hoe waarschijnlijker het is dat alle leerlingen hun volledige vermogens bereiken.