Tak et al:

Hoofdstuk 1:

- Routine Outcome Monitoring (ROM): vaste protocollen om de effecten van hulpverlening te meten

- 6 stappen van de regulatieve cyclus van Van Strien:

• Probleemherkenning: er wordt onderkend dat er een probleem is en er wordt onderzocht wat de vraag is, wie hem stelt en wie erbij betrokken zijn. Deze stap mondt uit in onderkennende hypothesen (wat zou er aan de hand kunnen zijn?)

• Probleemdefiniëring: het formuleren van een (ontstaans-)theorie of probleemdefinitie (de oorzaak van het probleem)

• Handelingsmogelijkheden: doelen uit eerste twee stappen worden geconcretiseerd tot een bepaalde aanpak, waarbij er eerst gebrainstormd wordt en vervolgens een kosten-baten analyse gemaakt wordt. Op grond van het onderzoek en wetenschappelijke kennis over mogelijke interventies en hun effectiviteit wordt besloten welk behandelplan het meest haalbaar en meest effectief zal zijn

• Planning van de interventie: er worden concrete afspraken gemaakt over wie wat gaat doen, waar, wanneer, waarmee, wie het coördineert en welke criteria worden gehanteerd om te beoordelen of het plan werkt en wanneer de doelen zijn bereikt

• Uitvoering van de interventie: hierbij moet er gelet worden op twee punten. Namelijk of de interventie uitgevoerd wordt zoals gepland en er wordt continu onderzocht of de interventie het gewenste en verwachte effect heeft

• Evaluatie van de effecten: beoordelen van de effecten van de interventie en besluiten of de interventie afgesloten kan worden of voortgezet moet worden

- Als hulpverlener is sensitiviteit voor culturele verschillen belangrijk. De hulpverlener moet zich bewust zijn van zijn eigen percepties en vooroordelen

- Kennis helpt om misinterpretaties van andermans gedrag en belevingswereld te voorkomen

- Laagcontext-cultuur: de context van mededelingen is niet belangrijk. De boodschap is expliciet, gestructureerd en de letterlijke betekenis is van belang

- Hoogcontext-cultuur: uitspraken zijn vaker figuurlijk bedoeld en de betekenis ervan hangt sterk samen met de context

- Kennis van andere culturen is van belang, maar de hulpverlener moet in staat zijn om de hulpvrager als individu te zien om zich af te kunnen stemmen

- Vraagstukken die met culturele diversiteit samenhangen: taalbarrière, niet ieder beeld is in iedere cultuur even maladaptief, onderzoeksinstrumenten zijn niet altijd cultureel sensitief 

- Toestemmingsrechten van het kind en de betrokken ouders:

• 0-12 jaar: toestemming door beide gezagsdragende ouders is vereist.

• 12-16 jaar: naast toestemming door kind is toestemming van beide gezagsdragende ouders vereist.

• 16-18 jaar: de jongere beslist zelfstandig, tenzij hij/zij wilsonbekwaam is en wanneer het over residentiële behandeling gaat. + ouders moeten toestemming geven

• >18 jaar: de jongere beslist zelfstandig, tenzij hij/zij wilsonbekwaam is.

- Soms wordt een brief gestuurd naar een ouder waarin staat dat als er binnen een bepaalde periode geen bezwaar gemaakt wordt de hulpverlening van start zal gaan

- Er zijn uitzonderingen omtrent de oudertoestemming in acute situaties zoals kindermishandeling

- Er moet aan ouders toestemming gevraagd worden voor elk afzonderlijk onderzoek dat gedaan wordt

- Leden van een multidisciplinair team hebben geen toestemming van de hulpvrager nodig om elkaars verslagen te mogen inzien

- Voor opvragen van informatie bij andere instellingen is weer toestemming nodig van beide ouders en het kind (vanaf 12 jaar)

- Als een hulpverlener contact wil met andere hulpverleners van dezelfde hulpvrager heeft hij hier weer toestemming voor nodig

- Doel empirische cyclus: stapsgewijze toetsing van de juistheid van hypothesen die ten grondslag liggen aan de hulpverlening

- Doel regulatieve cyclus: stapsgewijs bereiken van doelen bij het oplossen van problemen

- De empirische cyclus is een steeds terugkerend, geïntegreerd element van de regulatieve cyclus

- Beperkte horizon: als de problemen van een kind na hulpverlening verdwijnen, kan dit meerdere verklaringen hebben: de situatie is goed ingeschat en de hulpverlening is effectief geweest, het probleem is vanzelf over gegaan, onbekende factoren hebben ervoor gezorgd dat het probleem over ging

- Procesmatig karakter: het is niet zo dat met diagnostiek in de eerste twee fasen de situatie voorgoed wordt vastgelegd

- Complexiteit: als de hulpverlening niet de verwachte effecten heeft zijn hiervoor vele mogelijke verklaringen. Zo kan het zijn dat al vanaf het begin relevante probleemelementen zijn gemist of dat de behandeldoelen verkeerd zijn gekozen

- Normen en waarden: bij de regulatieve cyclus is er plaats voor de rol van normen en waarden in het hulpverleningsproces

- In elke fase van de cyclus beïnvloeden diagnostiek en hulpverlening elkaar

Hoofdstuk 2:

- Eisen voor een goede samenwerking bij multidisciplinair onderzoek: kennis van theoretische referentiekaders van andere disciplines, overkoepelend theoretisch kader, gedeelde visie op het methodische proces

- 3 soorten theorieën in mate van algemeenheid:

• Algemene theorieën: verklaren het cognitief, psychisch en sociaal functioneren van mensen of het functioneren van systemen

• Ontwikkelingstheorieën: verhelderen specifieke ontwikkelingslijnen (zoals de gehechtheidstheorie)

• Probleemgerichte theorieën: verklaren het ontstaan en de instandhouding van specifieke problemen. Hierbij wordt vaak gebruikt gemaakt van kennis uit de algemene theorieën en de ontwikkelingstheorieën

- Evidence-based assessment: het verklaren op basis van een probleemgerichte theorie

- Evidence-based behandeling: het kiezen van een behandeling die bewezen effectief is

- Veel behandelingen in de praktijk zijn niet bewezen effectief omdat dit soort behandelingen niet voor elk probleem bestaan of omdat bewezen effectieve behandelingen vaak moeilijk te implementeren zijn

- Een diagnosticus zal ook gebruik maken van praktische kennis, ontwikkeld op basis van het eigen handelen in de klinische praktijk en de reflectie hierop (practice-based evidence)

- Verschillen per discipline:

• Psychiatrie:

- Gericht op het onderkennen van psychopathologie en stoornissen (medische model)

- Differentiaaldiagnostiek: onderzoek naar verschijnselen die het verschil maken tussen het ene beeld en het andere

- Stoornis: problemen in het relationele en/of beroepsmatige functioneren, die gekarakteriseerd worden door een onvrijheid van handelen  

- Syndroom: een groep symptomen die met elkaar in een min of meer vast verband voorkomen. Het verwijst naar een bepaald gedrag, een beleving, een perceptie of een cognitie

- Classificatie: hiermee concludeert een diagnosticus dat er een bepaald toestandsbeeld aanwezig is bij het individu

- Diagnose: hiermee formuleert een diagnosticus mogelijke causaliteit om vervolgens onderzoek te doen naar mogelijke interventies

- ICD is het officiële classificatiesysteem van ziekten van de Wereldgezondheidsorganisatie (WHO), inclusief psychiatrische ziektebeelden. Dit systeem is niet multi-axaal, maar er is wel een multi-axale versie voor kinderen

- Buiten de jeugdpsychiatrie voldoen kinderen vaak niet aan de criteria van de DSM en/of ICD en daarvoor zijn andere systemen ontwikkeld zoals de CAP-J

- Co-morbiditeit zou een gevolg kunnen zijn van onduidelijke definities of overlappende criteria, maar het kan ook realiteit zijn

- Diagnostiek bij jonge kinderen is lastig omdat rekening gehouden moet worden met de ontwikkelingsdimensie en omdat de beoordeling van zijn/haar welbevinden gebeurt op basis van interpretatie door derden

- Classificatiesysteem voor kinderen van 0-3 jaar: Diagnostic Classification zero to three (DC:0-3)

• Ontwikkelingspsychologie:

- Empirische kinderstudies: het verzamelen van beschrijvende normatieve gegevens over gedrag van kinderen gedurende hun groei (denk aan fasetheorieën zoals Piaget) > nomothetische benadering (het vaststellen van algemene ontwikkelingswetmatigheden)

- Klinisch georiënteerd onderzoek: richtte zich op kinderen wiens ontwikkeling bedreigd werd > idiografische benadering (het ontwikkelen van probleemgerichte benaderingen)

• Orthopedagogiek:

- Wetenschap van het beschrijven, verklaren en veranderen van de stagnerende leer-/opvoedingssituatie van kinderen en jeugdigen

- Psychodynamisch model: problemen uit de kindertijd kunnen een belangrijke rol spelen bij latere problematiek

• Het id: de primaire behoeften van het individu

• Het superego: de geïnternaliseerde regels van de omgeving (vergelijkbaar met het geweten)

• Het ego: bemiddelt tussen het id en superego, organiseert het gedrag en reflecteert later in de ontwikkeling over gedrag

- Intrapsychische conflicten kunnen leiden tot het stagneren van de ontwikkeling (fixatie) of een terugval (regressie)

- Leertheoretisch model: probleemgedrag kan ontlokt worden door zowel antecedente variabelen (eraan voorafgaande stimuli) als bekrachtigd kan worden door consequente variabelen (erop volgende stimuli)

• Betekenisanalyse: het maken van analyses van uitlokkende factoren

• Functieanalyse: het maken van analyses van bekrachtigende factoren

- Vier groepen criteria voor normaliteit:

• De norm van afwezigheid van stoornissen: men vindt iemand normaal wanneer er geen sprake is van gediagnosticeerde stoornissen. 

• De statistische norm: gedrag is normaal als het op een bepaalde leeftijd bij de meerderheid van de populatie voorkomt. Bij het bepalen van de ontwikkelingsleeftijd moet men naar het gehele gedragsbeeld kijken. Bij het bepalen van statistische normen is het wel belangrijk rekening te houden met culturele achtergrond, recentheid van de normen en de context waarin iemand zich bevindt

• De norm van de ideale of gewenste toestand: als men bepaalde idealen stelt met betrekking tot een gezonde psychische ontwikkeling, zoals jezelf ontplooien of een eigen identiteit vormen

• Normaal als succesvolle adaptatie: een dynamisch evenwicht tussen de ontwikkeling van het individu enerzijds en het leren omgaan met de grenzen en eigen die de omgeving stelt anderzijds. Voor kinderen gaat het dan om het succesvol doorlopen van leeftijdsgebonden ontwikkelingstaken

- Soorten diagnostische instrumenten:

• Communicatiegericht: instrumenten waarmee een individuele beschrijving van het gedrag wordt gegeven zonder te refereren aan criteria of empirische normen.

• Criteriumgericht: instrumenten waarbij iemands gedrag wordt vergeleken met vooropgestelde criteria.

• Normgericht: instrumenten waarbij empirisch vastgestelde statistische normen als ijkpunt worden genomen.

- Soorten informatie:

• Questionnaire-data (Q-data): zelfbeschrijvingen en vragenlijsten.

• Test-data (T-data): observaties van de reacties op bepaalde taken en opdrachten.

• Life record-data (L-data): observaties van gedrag in natuurlijke situaties.

- Datatriangulatie: het combineren van verschillende soorten instrumenten om zo tot evenwichtige diagnostiek te komen

- Het ontwikkelingsperspectief: het beschrijven van de menselijke levensloop in termen van opeenvolgende ontwikkelingsfasen dat houvast biedt bij het beschrijven van de ontwikkeling van het kind

- Het systeemperspectief (biopsychosociale model): stelt dat individueel gedrag op iedere leeftijd wordt bepaald door een veelheid van factoren op lichamelijk, psychisch en sociaal gebied

- Balansmodel: de verhouding tussen draaglast en draagkracht

- Verschillende vormen van causaliteit:

• Monocausaliteit: het probleem ontstaat door één oorzaak

• Multifinaliteit: één oorzaak kan verschillende gevolgen hebben

• Equifinaliteit: één probleem kan door verschillende risicofactoren veroorzaakt worden

• Multicausaliteit: bij één probleem zijn meerdere oorzaken betrokken

• Gemedieerde causaliteit: het verband tussen oorzaak A en gevolg B verloopt via C

• Gemodereerde causaliteit: de invloed van factor A op factor B is afhankelijk van de sterkte van factor C

• Circulaire causaliteit: wederzijdse beïnvloeding tussen twee factoren

- Iatrogene problematiek: als de hulpverlener zelf een oorzaak is van de problemen (bijvoorbeeld door bepaalde uitspraken die hij gedaan heeft)

- Model van Belsky: biedt de mogelijkheid om de onderzochte aspecten van de context, de levensloop van ouders en kindeigenschappen op logische wijze te ordenen

- Het model van Gardner en Sovnes: werkwijze om alle probleemelementen een plaats te geven als de problematiek veelzijdig is en er multidisciplinair onderzoek wordt gedaan. 3 niveaus:

• Aandacht voor de primaire factoren: de noodzakelijke voorwaarden voor het optreden van probleemgedrag. Hierbij gaat het om externe (fysieke of sociale) of interne (biologische of psychische) stimuli, die altijd voorafgaan aan het probleemgedrag. Deze primaire factoren worden ook triggers, uitlokkende condities (discriminatieve stimuli) genoemd als zij voorafgaan aan het gedrag, of in stand houdende condities als zij erop volgen.

• Aandacht voor secundaire factoren (‘setting events’): factoren die de gevoeligheid voor primaire factoren vergroten.

• Aandacht voor de tertiaire factoren: structurele kwetsbaarheid. De ene persoon heeft veel meer last van ongunstige omstandigheden dan de ander, bijvoorbeeld door een zintuiglijke beperking.

Hoofdstuk 3:

- Verandertaal: een constructieve manier van spreken door de hulpvrager over de aanpak van zijn/haar problemen

- Afstemmingsniveaus binnen de verhouding tussen hulpvrager en hulpverlener:

• Cognitief: overeenstemming over de interpretatie van de situatie

• Affectief: voelt de hulpvrager zich ondersteund en is er sprake van wederzijds respect?

• Normatief: verschillen in visie op wat goed is, afhankelijk van kennis, normen en waarden

• Gedragsmatig: de concrete verwachtingen van hulpvrager en hulpverlener

- Hoe sensitiever een test hoe vaker hij positief uitslaat als het gezochte probleem zich voordoet

- Discriminerend vermogen: de mate waarin een instrument in staat is om onderscheid te maken tussen de aan- en afwezigheid van een probleem

- Kwantitatieve criteria: frequentie, duur, intensiteit en omvang van het probleemgedrag

- Kwalitatieve criteria: lijdensdruk, lichamelijk functioneren, psychisch functioneren, sociaal functioneren en de aanwezigheid van een klinische syndroom

- Bij jongere kinderen moet vaak herhaalonderzoek gedaan worden omdat zijn zich snel ontwikkelen en het niveau daardoor kan fluctueren (denk bijvoorbeeld aan taalniveau)

- Behandeldoelen op drie niveaus (Gardner en Sovnes):

• Behandeling (hoogste niveau): om het probleemgedrag te laten afnemen en de zelfredzaamheid te laten toenemen. Dit wordt gedaan door de probleemoplossende vaardigheden te vergroten, compenserende strategieën aan te leren en de situatie aan te passen.

• Management (middelste niveau): het nastreven van beheersbaarheid van het probleem en rust, om de draaglast van het gezin te verminderen.

• Controle (laagste niveau): het nastreven van veiligheid en het voorkomen/beperken van materiële en emotionele schade.

- Een specifieke procedure om behandeldoelen te evalueren is Goal Attainment Scaling: een heuristische aanpak die helpt om interventiedoelen tijdig bij te stellen

- Systemen die zijn beïnvloed zijn vaak geneigd om naar hun oude evenwicht terug te keren en daarom is follow-up evaluatie belangrijk

- Sleeper effect: als het meer tijd vergt om te veranderen, waardoor veranderingen pas na maanden zichtbaar worden

Hoofdstuk 4:

- Heteroanamnese: een gesprek waarbij informatie verzameld wordt ver een ander (oudergesprek)

- Autoanamnese: een direct vraaggesprek (met het kind zelf)

- Een diagnostisch interview met adolescenten vergt meer gesprekstechniek van de diagnosticus omdat adolescenten zich vaak tegen volwassenen afzetten en motivatieproblemen hebben

- Dagelijkse-routine interview: dit is een concrete uitwerking van alledaagse situaties en het doorvragen hierover

- Opbouw van de intake met het kind:

• Openingsfase: het kind wordt uit de wachtkamer gehaald en wordt meegenomen naar de gespreksruimte. De contactvorm moet aan jonge kinderen worden uitgelegd, bijvoorbeeld: samen praten, afgewisseld met (samen) spelen

• Introductiefase: het kind wordt op zijn gemak gesteld en krijgt uitleg over de reden van het gesprek

• Exploratiefase: het doel van het gesprek wordt nogmaals benoemd. Over de procedure kan worden gezegd dat het de bedoeling is dat de intaker een beeld krijgt van hoe het leven van het kind thuis is, en dergelijke. Om het kind enige veiligheid te bieden, kan het drie-dimensionele model uitkomst bieden. Zo kan het vragen naar een actuele gebeurtenis of het ter illustratie opvoeren van een ‘gemiddeld’ kind (maatschappelijke dimensie) in het gesprek drempelverlagend werken om te kunnen doorvragen hoe het eigen gezin daarmee omgaat (relationele dimensie) tot het uiteindelijk bevragen van de eigen ervaringen (individuele dimensie)

• Afsluitingsfase: het kind wordt uitgelegd wat de verdere gang van zaken is. Tevens kan het kind zeggen wat hij/zij van het gesprek vond en kan hij/zij eventueel zelf nog vragen stellen. Aan het eind vat de intaker het gesprek samen en wordt het kind naar ouders teruggebracht

- Opbouw van de intake met adolescenten:

• Introductiefase: de intaker vertelt kort iets over zichzelf en over de werksetting. De adolescent moet veel ruimte krijgen voor eigen inbreng. Maak het doel van de intake duidelijk, laat de jongere weten dat hij/zij mag zwijgen, wees oprecht in wat je daar zelf bij voelt en vraag de jongere zelf naar zijn/haar mening over het gespreksverloop.

• Exploratiefase: er wordt ingegaan op het probleem dat de adolescent zelf inbrengt, inclusief zijn/haar houding ten opzichte hiervan en pogingen om hiermee om te gaan. Het drie-dimensionele model kan veiligheid bieden en drempelverlagend zijn.

• Afsluitingsfase: er worden vervolgafspraken gemaakt.

- Ontwikkelingsanamnese: het actuele functioneren van het kind wordt chronologisch nagelopen op de ontwikkelingsdomeinen waardoor sterke en zwakkere kanten systematisch op een rij worden gezet

- Biografische anamnese: er wordt navraag gedaan naar de persoonlijke levensgeschiedenis van de ouders. Zo kunnen huidige problemen in de context van de levensgeschiedenis van de ouders zelf worden geplaatst, om meer inzicht te krijgen in hun attitudes ten aanzien van de problemen en van toekomstige hulpverlening en begeleiding

- Culturele factoren die communicatie kunnen bemoeilijken:

• Verschillen in responsstijlen: bijvoorbeeld sociaal wenselijk antwoorden

• Conventieverschillen: bijvoorbeeld elkaar niet rechtstreeks in de ogen een mogen kijken

• Connotatieverschillen: bijvoorbeeld liegen, dat in de ene cultuur veel zwaarden weegt dan in een andere

• Moeilijk bepreekbare gevoelens: sommige culturen wijzen het openlijk communiceren van gevoelens af

- Beschikbaarheidsbias: de intaker ziet steeds weer dezelfde patronen (ondanks duidelijke verschillen), waarna hij suggestieve vragen gaat stellen om tot dezelfde diagnose te komen

- Indirecte en projectieve vragen zijn nuttig wanneer er naar een moeilijke voorkeur gevraagd wordt

- Het risico van directieve gesprekken is dat het kind niet meer mee wil werken of dat het kind sociaal wenselijke antwoorden geeft

- Componenten van communicatie: verbale boodschap, context, vocale en linguïstische aspecten en non-verbale aspecten (lichaamstaal)

- Het sturen van antwoorden door teveel door te vragen moet vermeden worden

- Bij kinderen met ernstige taalproblemen kan gebruik gemaakt worden van spelobservatie of aangepaste interviewvormen

- Het autobiografische kennisbestand wordt in drie niveaus onderverdeeld:

• Het niveau van levensperioden: thematische kennis wordt aan een bepaalde periode uit het leven gekoppeld

• Het niveau van de algemene gebeurtenissen: de bedoelde gebeurtenissen spelen zich af over kleinere perioden uit de levensgeschiedenis. Bepaalde thematische autobiografische kennis wordt hier niet zozeer naar de periode als wel naar de aard van de gebeurtenis geordend

• Het niveau van gebeurtenis-specifieke kennis: concreet omschreven items die over het algemeen goed onthouden worden zoals het geboortegewicht van een kind

- Aangename gebeurtenissen worden vaak beter herinnerd dan vervelende

- Sociale wenselijkheid en de behoefte consequent te zijn interfereren beiden met het herinneringsproces

- Projectieve technieken om achter de gevoelens, zorgen en attitudes van kinderen te komen: vragen naar drie wensen, de zinaanvultest en het laten maken van tekeningen

- Kinderen en jonge adolescenten kunnen uit angst of vanuit innerlijke conflicten rond afhankelijkheid versus autonomie heel verschillend reageren, bijvoorbeeld door grenzen te testen en door clownesk, teruggetrokken of dwars gedrag

- Praktijktheorie: het midden tussen algemeen wetenschappelijke theorieën en de theorieën die de clinicus uiteindelijk over de concrete casus formuleert

- Epidemiologie: leer van de verspreiding van ziekten en de oorzaken daarvan

- Uit epidemiologisch onderzoek blijkt dat het noodzakelijk is rapportage te laten doen door verschillende informanten

- Ontwikkelingstaken van kinderen van 4 tot 12 jaar: rekening houden met anderen, onafhankelijkheid, onderwijs, vriendschappen, verantwoordelijkheden thuis, gebruik van basale infrastructuren, zoals communicatiemiddelen en openbaar vervoer, veiligheid en gezondheid

- Ontwikkelingstaken van jongeren van 12 tot 21 jaar: positie ten opzichte van ouders, onderwijs/werk, vrije tijd, creëren en onderhouden van een eigen woonsituatie, autoriteit en instanties, gezondheid en uiterlijk, sociale contacten en vriendschappen, intimiteit en seksualiteit

- Tijdens een gesprek kan inzicht worden gekregen in de waarneming, de sociale interactie, de motoriek, de spraak- en taalontwikkeling, de denkinhoud, de stemming, de gevoelsuitingen, opvallende gedragingen en het virtuele milieu van het kind

- Voordeel gestandaardiseerde interviews: ze vragen systematisch alle symptoomgebieden uit

- Nadelen gestandaardiseerde interviews: ze kosten vaak veel tijd en geld, ze zijn vaak primair gericht op vaststelling van een psychische stoornis waardoor andere aspecten, zoals attitude en motivatie, niet aan de orde komen

Hoofdstuk 5:

- Bij observatie door ouders is er meer ruimte voor subjectiviteit 

- De focus op specifiek gedrag van verschillende betrokkenen heeft invloed op de interpretatie van de situatie en het gedrag

- Zelfobservatie biedt de kans om de vorm, frequentie en intensiteit van gedachten en gevoelens te onderzoeken

- Vaak wordt gelijktijdig informatie verzamelt over ongewenst gedrag en het gewenste alternatief met als doel het uitlokken van gedragsverandering

- Afhankelijk van het specifieke gedrag duurt een observatieperiode één/twee weken

- Een ABC-schema kan ingevuld worden door een observator, ouder of leerkracht

- Het is nuttig om observaties te doen in situaties waarin het gedrag juist wel voorkomt en in situaties waarin het gedrag juist niet voorkomt

- Kinderen kunnen vanaf ongeveer 8 jaar iets zeggen over hun gevoels- en gedachteleven

- Functionele gedachten leiden tot functioneel gedrag

- Niet-functionele gedachten leiden tot probleemgedrag

- Registreren wordt vaak achteraf bedenken in plaats van herinneren

- Thermometer: het kind registreert dagelijks de intensiteit van een specifieke emotie

Hoofdstuk 6:

- Items zijn uitspraken over het probleemgedrag

- Factor: een groep bij elkaar passende items

- Normen zorgen ervoor dat de score van een individueel kind vergeleken kan worden met de scores van kinderen uit de normgroep

- Vaak worden scores die maximaal één standaarddeviatie onder of boven het gemiddelde liggen als normaal gezien

- Twee soorten normen:

• Percentielscore: normen die gebaseerd zijn op rangscore

• Standaardnormen: normen die gebaseerd zijn op gemiddelde en spreiding van scores binnen de normgroep. Hierbij gaat men ervan uit dat de scores normaal verdeeld zijn

- Drie belangrijke vormen van betrouwbaarheid: 

• Test-hertest betrouwbaarheid: hierbij wordt nagegaan of dezelfde informant op een later tijdstip opnieuw dezelfde problemen signaleert

• Inter-beoordelaarsbetrouwbaarheid: hierbij wordt nagegaan of verschillende informanten dezelfde problemen signaleren

• Interne consistentie: hierbij wordt nagegaan of de items van een vragenlijst hetzelfde concept meten

- Begripsvaliditeit: of een vragenlijst het begrip meet dat het beoogt te meten

- Criteriumvaliditeit: de mate waarin een score op een vragenlijst een goede voorspeller is van gedrag buiten de testsituatie

- Validiteitscoëfficiënten tussen de 0,40 en 0,60 worden als voldoende beschouwd

- Sensitiviteit van een vragenlijst: geeft aan hoe goed een vragenlijst een bepaalde stoornis in een bepaalde bevolkingsgroep op kan sporen

- Specificiteit van een vragenlijst: geeft aan hoe goed de vragenlijst kinderen zonder stoornis binnen die bevolkingsgroep op kan sporen

- Positieve predictieve waarde: Wat is de kans dat een persoon met een positieve score op een vragenlijst ook daadwerkelijk een stoornis heeft? - Het aantal correct geïdentificeerde kinderen met een stoornis, in relatie tot het totaal aantal geïdentificeerde kinderen met een stoornis

- Negatieve predictieve waarde: Wat is de kans dat een kind met een negatieve score op de vragenlijst ook daadwerkelijk geen stoornis heeft? Het aantal correct geïdentificeerde kinderen zonder een stoornis, in relatie tot het totaal aantal geïdentificeerde kinderen zonder stoornis

- Voordelen van het gebruiken van betrouwbare en valide vragenlijsten bij de diagnostische besluitvorming:

• Standaardisatie: iedereen krijgt dezelfde vragen voorgelegd en de verwerking en scoring van de antwoorden gebeurt op identieke wijze

• Volledigheid: alle relevante aspecten van de problematiek komen aan de orde

• Kwantificeerbaarheid: antwoorden worden omgezet in genormeerde scores, wat inzicht geeft in de ernst van de problematiek

• Efficiëntie: in kort tijdsbestek wordt veel informatie ingewonnen.

• Transparantie: de zichtbaarheid en controleerbaarheid van de diagnostische besluitvorming wordt vergroot

• Cliëntfeedback: het bespreken van de uitkomsten van vragenlijsten zet bij de informanten een proces van bewustwording in werking

• Onderzoekbaarheid: de kwantitatieve informatie maakt de problematiek van een cliënt beter te onderzoeken

• Professionalisering en profilering: door het gebruik van vragenlijsten kan men meer methodisch en theoretisch onderbouwd te werk gaan (professionalisering). Tevens draagt dit bij aan een betere profilering (legitimering) van het handelen.

- Discrepanties in informatie van verschillende informanten hoeft geen probleem te zijn omdat ze elkaar juist aan kunnen vullen

- Bij ADHD, ODD en CD lijken ouders en leerkrachten de beste informanten, waarbij leerkrachten er net iets beter uit komen dan ouders

- De informatie van verschillende informanten kan op twee manieren gecombineerd worden:

• De of-regel: informatie van verschillende informanten wordt als complementair beschouwd. Er is sprake van probleemgedrag wanneer één van de informanten dat constateert (vaak hogere sensitiviteit en lagere specificiteit)

• De en-regel: er is sprake van probleemgedrag wanneer dat door meerdere informanten wordt gerapporteerd (nadeel is dat als probleemgedrag maar door één informant gerapporteerd wordt dit niet in gecombineerde informatie terug te vinden is)

- De en-regel verdient voorkeur omdat hiermee geen informatie verloren gaat

- Reliable Change Index (RCI): index voor significante verandering

- Criteria van de COTAN: theoretische achtergrond, kwaliteit van het testmateriaal, kwaliteit van de handleiding, normen, betrouwbaarheid, begripsvaliditeit, criteriumvaliditeit

- Vragenlijsten voor het meten van emotionele en gedragsproblemen

• ADHD VragenLijst (AVL)

- ingevuld door ouders, hulpverleners en leerkrachten

- kinderen van 4-18 jaar

- 18 items onderverdeeld in 3 subschalen: aandachtstekort, hyperactiviteit en impulsiviteit

• Amsterdamse KinderGedragsLijst (AKGL)

- bedoeld om gedrags- en emotionele problemen vast te stellen

- kinderen van basisschoolleeftijd

- ingevuld door de leerkracht over kinderen uit groep 6

- 4 factorschalen: aandachttekort, rusteloosheid, agressie en angst/onzekerheid

• AUTI-R schaal

- kan ingevuld worden door leerkrachten, groepsleiders, wijkverpleegsters, orthopedagogen en psychologen. Voorwaarde is dat ze het kind goed kennen

- kinderen van 1-12 jaar

- doel: onderkenning van vroegkinderlijk autisme

- variant voor 1-6 en 6-12 jaar

- 51 items vragen naar de frequentie van gedragsverschijnselen die kenmerkend zijn voor autisme, zoals relatieproblemen, taalproblemen, opvallende motorische verschijnselen, opvallende zintuiglijke verschijnselen, weerstand tegen veranderingen en extreme, schijnbaar onlogische angsten

- heeft geen subschalen

• Autisme- en Verwante Stoornissenschaal voor Zwakzinnigen, Revisie (AVZ-R)

- kan ingevuld worden door psychologen orthopedagogen, psychiaters, ervaren groepsleiders, leerkrachten en maatschappelijk werkers

- over mensen met een verstandelijke beperking van alle niveaus van 2-70 jaar

- doel: onderkenning van autisme en aan autisme verwante stoornissen

- 15 gedragsomschrijvingen over 4 domeinen: contact met volwassene, contact met leeftijd-/niveaugenoten, taal en spraak en overig gedrag

• Child Behavior CheckList (CBCL/6-18)

- onderdeel van Achenbach waar ok de TRF/6-18 en YSR onder vallen

- ingevuld door ouders

- kinderen van 6-18 jaar

- competentiedeel en gedragsprobleemdeel

- 8 syndroomschalen: angstig/depressief, teruggetrokken/depressief, lichamelijke klachten, sociale problemen, denkproblemen, aandachtsproblemen, regel overtredend gedrag en agressief gedrag

- mogelijk om scores te berekenen voor 6 DMS schalen: affectieve problemen, angstproblemen, lichamelijke problemen, aandachtstekort/hyperactiviteitsproblemen, oppositioneel-opstandige problemen en gedragsproblemen

• Childhood Depression Inventory (CDI)

- ingevuld door kind zelf

- kinderen van 8-17 jaar

- doel: vaststellen depressieve stemming

- 27 items beschrijven in opklimmende ernst een symptoom en de persoon moet dan kiezen welke beschrijving op hem van toepassing is

• Gedragsvragenlijst voor Kleuters (GvK)

- ingevuld door ouders en leerkrachten of groepsleiders

- doel: meten van specifieke gedragskenmerken van ADHD en ODD/CD

- kinderen van 3-6 jaar

- 61 items die herleidbaar zijn tot de kenmerkende symptomen van ADHD en ODD/CD

- 5 schalen: totaalschaal externaliserend gedrag, aandachttekort, hyperactiviteit, impulsiviteit en ODD/CD

• SchokVerwerkingsLijst voor Kinderen (SVLK)

- ingevuld door kinderen zelf als ze 8-18 jaar zijn of door ouders als ze 4-18 jaar zijn

- doel: meet posttraumatische stressreactie bij kinderen die een schokkende gebeurtenis meegemaakt hebben

- totaalscore en PTSS-totaalscore (meet ook andere reacties namelijk)

- scores op 4 schalen: herbeleving, vermijding, verhoogde prikkelbaarheid en overige kindspecifieke reacties

• SCHOolgedragBeoordelingsLijst, gereviseerde versie (SCHOBL-R)

- ingevuld door leerkracht

- doel: onderzoeken van sociaal-emotioneel functioneren in de schoolklas

- leerlingen van 4-11 jaar

- 4 hoofdschalen: extraversie, werkhouding, aangenaam gedrag en emotionele stabiliteit

• Screen for Child Anxiety Related Emotional Disorders (SCARED-NL)

- doel: symptomen van angststoornissen meten volgens DSM-IV-TR criteria

- ingevuld door kind zelf of door ouders (geen normen voor ouderversie)

- jongeren van 7-19 jaar

- 7 schalen: separatieangststoornis, paniekstoornis, specifieke fobie, sociale fobie, obsessief-compulsieve stoornis, posttraumatische en acute stressstoornis en gegeneraliseerde angststoornis

• Social Responsiveness Scale voor kinderen (SRS)

- doel: meten autistische symptomen (sociale interactie, stereotype gedragingen/beperkt intressegebied en spraak/taal)

- kinderen van 7-19 jaar

- ingevuld door ouders

- 5 behandelschalen: sociaal bewustzijn, sociale cognitie, sociale communicatie, sociale motivatie en autistische preoccupatie

• SituatieSpecifieke AngstTest (SSAT)

- ingevuld door kinderen zelf

- kinderen van 11-16 jaar

- doel: mate van evaluatieangst en vermijdingsgedrag in taaksituaties tijdens de les meten

- 5 schalen: angst voor het niet kunnen, evaluatieve gevoelens, psychofysiologische begeleidingsverschijnselen van angst, persoonlijke verantwoordelijkheid, vermijdingstendens

• Sociaal-Emotionele Vragenlijst (SEV)

- kan ingevuld worden door ouders en leerkrachten

- kinderen van 4-18 jaar

- doel: problemen in de sociaal-emotionele ontwikkeling vaststellen

- 72 items die gedragsproblemen beschrijven en de belangrijkste kernsyndromen uit de DSM dekken

- 4 hoofdschaalscores: aandachttekort met hyperactiviteit, sociale gedragsproblematiek, angstig en stemmingsverstoord gedrag en autistisch gedrag

• Sociale AngstSchaal voor kinderen (SAS-k)

- ingevuld door kind zelf

- kinderen van 9-12 jaar

- doel: meten van primaire cognitieve en affectieve angstreacties in verschillende situaties

- 46 items geven elk een situatiebeschrijving waarin sociale vaardigheden, intellectuele vaardigheden, fysieke vaardigheden, uiterlijke verschijning in het geding zijn. Ook cognitieve angstreacties, fysiologische en gevoelsreacties en sociale wenselijkheid worden omschreven

• StorendGedragsschaal voor Zwakzinnigen (SGZ)

- kan ingevuld worden door groepsleiding en leerkrachten

- kinderen vanaf drie jaar oud

- doel: aard, frequentie en ernst van storend gedrag meten

- 3 schalen: agressief storend gedrag, verbaal storend gedrag en gemend storend gedrag

• Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ)

- kan ingevuld worden door de ouders, leerkrachten en kinderen (van 11-16 jaar)

- kinderen van 4-16 jaar

- doel: meet de aanwezigheid van emotionele en gedragsproblemen, sociale competenties en de gevolgen van aanwezige problemen voor het dagelijkse functioneren

- vragen op een impactschaal over: de invloed van de waargenomen problemen op emoties, gedrag of omgang met anderen, en de duur van de moeilijkheden

- 5 schalen: emotionele problemen, gedragsproblemen, hyperactiviteit, problemen met leeftijdgenoten en pro-sociaal gedrag

• Teacher’s Report Form (TRF/6-18)

- ingevuld door leerkrachten

- kinderen van 6-18 jaar

- zelfde doel als CBCL/6-18 en YSR

• Volginstrument voor Sociaal-Emotionele ONtwikkeling (VISEON)

- ingevuld door leerkrachten of kinderen (uit groep 3-8)

- kinderen van 6-12 jaar

- doel: vaststellen en volgen van het sociaal-emotioneel functioneren van kinderen

- leerkrachtversie 4 schalen: zorgvuldige werkhouding versus onzorgvuldige werkhouding, aangenaam gedrag versus storend gedrag, emotionele stabiliteit versus emotionele instabiliteit en sociaal gedrag versus teruggetrokken gedrag

- leerlingversie 5 schalen: zelfvertrouwen, werkhouding, relatie met de leerkracht, relatie met andere leerlingen en schoolbeeld

• Vragenlijst Ontwikkeling en Gedrag van Kinderen (VOG)

- kan ingevuld worden door ouders of begeleiders en leerkrachten

- kinderen van 6-18 jaar met een verstandelijke beperking

- doel: vaststellen van emotionele en gedragsproblemen 

- 5 schalen: storend en antisociaal, in zichzelf gekeerd, communicatiestoornissen, angst en sociale beperkingen

• Vragenlijst voor Angst bij kinderen 4-12 jaar (VAK4-12)

- ingevuld door kinderen zelf

- kinderen van 4-12 jaar

- doel: angst kwantificeren

- 7 schaalscores: totaalscore, prevalentiescore en angst voor falen en kritiek, het onbekende, kleine dieren/verwondingen, gevaar en dood en angst gerelateerd aan een medische situatie

• Vragenlijst Voor Gedragsproblemen bij kinderen 6-16 jaar (VVGK6-16)

- ingevuld door ouders en leerkrachten

- kinderen van 6-16 jaar

- doel: of en in welke mate symptomen van ADHD en agressiestoornissen aanwezig zijn

- 42 items zijn te herleiden tot de symptomen van ADHD, ODD en CD

- 4 schalen: aandachttekort, hyperactiviteit/impulsiviteit, ODD en CD

• Vragenlijst voor Inventarisatie van Sociaal gedrag van Kinderen (VISK)

- ingevuld door ouders

- kinderen van 4-18 jaar met milde pervasieve ontwikkelingsstoornissen

- doel: probleemgedrag van deze doelgroep vaststellen

- 6 schaalscores: niet afgestemd, neiging tot terugtrekken, oriëntatieproblemen, niet snappen, stereotiep gedrag en angst voor veranderingen

• Youth Self Report (YSR)

- Ingevuld door kinderen zelf

- kinderen van 11-18 jaar

- doel: zelfde als CBCL

• Zelfbeoordelingsvragenlijst (ZBV)

- kan ingevuld worden door jongeren vanaf 12 jaar en volwassenen

- doel: meten toestandsangst (emotionele reactie op een situatie die als bedreigend wordt ervaren of anticipatie op een dergelijke situatie) en angstdispositie (eigenschap om situaties als bedreigend te ervaren en daar met toestandsangst op te reageren)

• Zelfbeoordelingsvragenlijst voor Kinderen (ZBV-K)

- zelfde als ZBV, maar kan ook ingevuld worden door kinderen van 10-14 jaar

Hoofdstuk 7:

- ITO: individueel testonderzoek

- Drie doelen van een gestandaardiseerde gedragsobservatie:

• Het bepalen van de mate waarin het theoretische begrip dat met de test gemeten is, van toepassing is op de proefpersoon.

• Het mogelijk maken van een bepaalde vergelijking met andere proefpersonen.

• Het doen van een uitspraak over de te verwachten gedragingen of gevoelens van de proefpersoon buiten de testsituatie.

- Met een ITO worden veelal vragen beantwoord met betrekking tot de intelligentie, taal en motoriek van  een kind

- Een ITO kan ook uitkomst bieden als behandeling faalt en problemen onbegrepen blijven

- Een ITO wordt vaak niet afgenomen bij jonge kinderen omdat de predictieve waarde van test bij hen beperkt is

- Een disharmonisch profiel kan samenhangen met stoornissen

- Een ITO kan ook helpen bij het meten van individuele aspecten van het sociaal-emotioneel functioneren van kinderen zoals interesses, zelfbeeld, motivatie, inzicht in en beleving van sociale situaties, angsten en geremdheid

- Kanttekeningen ITO: invloed van de omgeving kan onderschat worden, hulpverlener moet er rekening mee houden wat de afname van een ITO heeft op de rest van het gezin, afname stelt eisen aan het kind waaraan het kind moet wennen, gedragsproblemen kunnen voor moeilijkheden zorgen bij de afname van een ITO

- Projectietest zijn niet altijd geschikt voor migrantenkinderen omdat de platen hen soms zeer vreemd voorkomen

- Als  het verschil in achtergrond niet te groot is lijken gestandaardiseerde test discriminatie tegen te gaan

- Als de moedertaal door het kind duidelijk beter beheerst wordt dan de Nederlandse taal is het goed om het kind in de eigen taal te onderzoeken, er zijn alleen vaak geen instrumenten beschikbaar hiervoor

- Tests zonder verbale instructies: BOS 2-30 en de SON-R

- Bij het afnemen van performale taken bij blinde kinderen moet gebruik gemaakt worden van alle niet-visuele zintuigen zoals tastzin en gehoor

- Intelligentietest voor blinde en zeer slechtziende kinderen: ITVIK

- Voor kinderen met motorische problemen zijn er slechts enkele tests die vaak niet voor Nederland genormeerd zijn

- Gedragsproblemen waarmee een onderzoeker tijdens de testafname mee geconfronteerd kan worden: manipulatief gedrag, chaotisch, impulsief en ongeconcentreerd gedrag, angst als gevolg van een contactstoornis en angst als gevolg van eerdere ervaringen

- Bij het samenstellen van de batterij moet geprobeerd worden overlap tussen tests te voorkomen om tijd de bespraken en motivatieverlies van het kind te voorkomen

- Het nut van het maken van notities en geluidsopnames legt de diagnosticus uit

- Aandachtspunten bij de testafname: fysieke verschijning van het kind, contactname, socialisatie, emotionele reacties, taakgericht werken, situatiebegrip, oriëntatie en adaptatie, gok-/vermijdingsangst en faalangst, zintuigelijk functioneren, grove/fijne/mondmotoriek, spraak en taal en neuropsychologische problemen

- Klassiek IQ: ontwikkelingsleeftijd/chronologische leeftijd x 100

- Deviatie IQ: maat voor de afwijking van het gemiddelde en is direct om te rekenen in standaarddeviaties of percentielscores

- Een betekenisanalyse is bedoeld om inzicht te geven in de knelpunten van het cognitieve functioneren van het kind

- Verslaglegging van een ITO moet minstens de volgende informatie bevatten:

• Instrumenten met hun volledige naam

• Uitslag per onderzoeksinstrument in de vorm van ruwe scores en gestandaardiseerde scores en leeftijdsequivalenten en de betekenis ervan voor de vraagstelling van het onderzoek

• Observaties per onderzoeksinstrument

- Screeningstests:

• Van Wiechenonderzoek (VWO)

- afgenomen bij alle kinderen die het consultatiebureau bezoeken

- baby’s en peuters van 0-54 maanden

- doel: ontwikkelingsachterstanden onderkennen

• Vineland-Screener (Vineland-S)

- doel: beoordelen van de adaptieve ontwikkeling van kinderen, adolescenten en volwassenen met een ontwikkelingsniveau tot 6 jaar

• Ages en Stages Questionaire (ASQ)

- ingevuld door ouders

- kinderen van 4 tot 60 maanden

- doel: screening van het ontwikkelingsniveau

• Pervasive Developmental Disorders Screening Test-II-NL (PDDST-II-NL)

- kinderen van 1-6 jaar (met voorzichtigheid tot 8 jaar)

- doel: vroegtijdige onderkenning van autisme spectrum stoornissen

• Screeningslijst voor autismespectrum-stoornissen bij 3-jarigen (SRS-P)

- kinderen van 3 jaar

- doel: onderkenning van autisme spectrum stoornissen

• Child Sexual Behavior Inventory (CSBI)

- kinderen van 2-12 jaar

- doel: onderzoeken van normaal en afwijkend seksueel gedrag

• Trauma Symptom Checklist for Young Children (TSCYC)

- kinderen van 3-12 jaar

- doel: screenen op symptomen van posttraumatische stress bij kinderen die slachtoffer of getuige zijn geweest van bijvoorbeeld mishandeling of een ramp

• Trauma Symptom Checklist for Children (TSCC)

- kinderen van 8-16/17 jaar

- doel: screenen van symptomen van posttraumatische stress of daaraan gerelateerde symptoomclusters bij kinderen die getuige of slachtoffer zijn geweest van bijvoorbeeld mishandeling of een ramp

• Children’s PTSD Inventory (CPTSDI)

- kinderen van 6-18 jaar

- doel: signaleren van PTSS bij kinderen

- 5 subtests: blootstelling aan trauma, herbeleving van het trauma, vermijding/spanning naar aanleiding van het trauma, verhoogde arousal en significante angst

• Dyslexie Screening Test (DST)

- kinderen van 6;6-16;6 jaar

- doel: vaststellen of er reden is voor gericht onderzoek naar dyslexie

- 11 subtests: : plaatjes en letters benoemen, kralen rijgen, woorden lezen, lichamelijke stabiliteit, klanksplitsing en letterverwisseling, twee minuten spelling, cijferreeksen achterwaarts, één minuut schrijven, woordenschat en taalkundige begrippen

- afname resulteert in het psycholinguïstische quotiënt (PLQ): een samenvattende risicoscore op basis van 5 subtests

- bij een score van 84 of lager spreekt men van een verhoogd risico op dyslexie

• Screeningsinstrument dyslexie (SID)

- leerlingen uit groep 4 t/m 8 die op lees- en spellingstoetsen tot de 20-25% zwakst scorende leerlingen behoren

- doel: vaststellen of er reden is voor gericht onderzoek naar dyslexie

• Vragenlijst Fundamentele Onthechting (VFO)

- ingevuld door ouders en leerkrachten

- kinderen van 4-18 jaar

- doel: screening, gericht en follow-uponderzoek naar dominant, manipulerend en intimiderend gedrag (sociale onthechting), gewetenloos, emotieloos en egocentrisch gedrag (emotionele onthechting) of een combinatie van deze vormen (sociaal-emotionele onthechting)

- korte lijst met 16 items

• Non-verbale leerstoornisschalen (NLD-schalen)

- kinderen van 6-12 jaar

- ingevuld door leerkracht of hulpverlener die het kind goed kent

- doel: screening op de aanwezigheid van een niet-verbale leerstoornis

- 9 subschalen

- Ontwikkelingsschalen en tests voor zeer jonge kinderen

• Kent Infant Development Scale, Nederlandse bewerking (KID-N)

- kinderen tot 14 maanden

- ook geschikt voor jonge kinderen met motorische en/of cognitieve beperkingen en voor kinderen met ernstige meervoudige beperkingen tot ongeveer 8 jaar

- doel: onderzoek naar de ontwikkeling van kinderen

- totaalscore kan gesplitst worden in scores met betrekking tot motoriek, cognitie, sociaal gedrag, zelfredzaamheid en taal

• Bayley Scales of Infant Development, Nederlandse bewerking (Bayley-III-NL)

- opvolger van de BSID-II-NL

- kinderen van 1-42 maanden

- 5 schalen: cognitive, taal, motoriek, social-emotionele ontwikkeling en adaptief gedrag

• Symbolic Play Test (SPT)

- kinderen van 1-3 jaar

- doel: screening van het spelniveau van kinderen

- doet een beroep op het vermogen tot symbolische spel wat wordt gezien als voorloper van taal

- interessant bij vroegtijdige onderkenning van taalstoornissen, autisme en een licht verstandelijke beperking 

- Tests, interviews, en vragenlijsten voor speciale doelgroepen

• Vineland-II

- doel: gericht onderzoek en monitoring van de adaptieve ontwikkeling gedurende de hele levensloop

- als interview afgenomen bij primaire opvoeders

- 4 subdomeinen: communicatie, zelfredzaamheid, socialisatie en sociale ontwikkeling, motoriek

• Vineland-Z

- kinderen van 5-18 jaar met een beneden-gemiddelde intelligentie tot ernstige verstandelijke beperking

- 3 domeinen: communicatie, dagelijkse vaardigheden en socialisatie

• Vineland-Screener

- kinderen, adolescenten en volwassenen met een ontwikkelingsniveau tot 6 jaar

- verkorte versie van VABS

• PsychoEducatief Profiel (PEP-3)

- doel: bepalen van een ontwikkelingsprofiel bij moeilijk testbare kinderen (met name ass)

- 3 hoofdschalen: communicatie, motoriek, niet-adaptief gedrag

• Voorlopers in Communicatie (ComVoor) 

- kinderen met een ontwikkelingsniveau van 12-60 maanden

- doel: begripsniveau van tactiel en/of visueel waarneembare communicatie bepalen

- ontwikkeld voor kinderen met ass die niet of beperkt verbaal communiceren om te kijken hoe ondersteunende communicatie gegeven kan worden

• Ishihara-testreeks voor Kleurenblindheid

- alle leeftijden vanaf 2/3 jaar

- doel: gericht onderzoek naar kleurenblindheid

• Sensory Profile, Nederlandse versies

- 3 versies: kinderen van 0-2 jaar, kinderen van 4-12 jaar en adolescenten en volwassenen van 11-65 jaar

- doel: in kaart brengen van de invloed van sensorische prikkels op het dagelijks functioneren van kinderen

• Pictorial Test of Intelligence (PTI-2)

- kinderen van 3;0 – 8;11 jaar met spraak- en/of motorische problemen

- doel: non-verbale intelligentietest

• Intelligentietest voor Visueel Gehandicapte Kinderen (ITVIK)

- kinderen van 6-15/16 jaar met een visuele handicap

- doel: onderzoek naar de algemene intelligentie bij deze doelgroep

• Pediatric Evaluation of Disability Inventory, Nederlandse versie (PEDI-NL)

- kinderen van 0;6 tot 7;6 jaar

- gestructureerd interview afgenomen bij ouders

- doel: meten van de mate van zelfstandigheid in het uitvoeren van dagelijkse activiteiten 

- 6 schalen: zelfverzorging, ambulantie, sociaal functioneren, functionele vaardigheden, verzorgingsassistentie (benodigde hulp bij verzorging) en aanpassingsschalen (de gebruikte aanpassingen van de omgeving)

• Sociale Redzaamheidschaal voor zwakzinnigen (SRZ)

- kinderen van 4-18 jaar met een verstandelijke beperking

- doel: stelt mate van zelfredzaamheid, taalgebruik, taakgerichtheid en sociale gerichtheid vast

• Sociale Redzaamheidschaal-Z, interviewversie (SRZ-i)

- zelfde als SRZ, maar dan in interviewvorm

• Sociale Redzaamheidschaal-Z-Plus (SRZ-P)

- doelgroep: mensen met een licht verstandelijk beperkt tot zwakbegaafd niveau

- 3 subschalen: zorg individu zelf, complexere zelfredzaamheid die meer op de buitenwereld gericht is en het gebruik van beelden, symbolen, taal en getallen

• Schaal voor Motoriek bij Zwakzinnigen (SMZ)

- kinderen vanaf 3 jaar en volwassenen met een lvb of lager niveau

- doel: observatieschaal die zich richt op het beoordelen van spontane grove motoriek in het dagelijks leven en sport en spel

• Temperamentschaal voor Zwakzinnigen (TVZ)

- ernstig verstandelijk beperkte inrichtbewoners van 10-55 jaar

- ingevuld door 2 groepsleid(st)ers die de persoon minstens een half jaar kennen

- doel: gericht op het vaststellen van het temperament van de doelgroep

- 7 subschalen: toenadering, aanpassing, intensiteit, prikkelgevoeligheid, stemming, doorzettingsvermogen en susbaarheid

- Interactie in de klas of behandelgroep:

• Interactiewijzer/Boven-Onder, Tegen-Samen (BOTS)

- kinderen van 6-14 jaar

- doel: gericht op interactieproblematiek tussen kinderen onderling of tussen professionele opvoeders en kinderen

- hulpmiddel bij overleg met professionele opvoeder van kinderen

- begeleidingsinstrument voor problematische opvoedsituaties

- richt zich op: sociale vaardigheden van het kind in relatie met de opvoeder, de intensiteit van de complementaire reacties van de opvoeder op het kind, de sociale vaardigheden van het kind in relatie met de andere kinderen en de intensiteit van de complementaire reacties van andere kinderen

- Zelfbeeld, competentie en motivatie:

• Competentiebelevingsschaal voor Kinderen (CBSK)

- ingevuld door het kind zelf

- kinderen van 8-12 jaar

- doel: onderzoek en monitoring naar de competentiebeleving ofwel zelfwaardering

- 36 tegengestelde uitspraken, kind kiest bij welke groep hij/zij zichzelf vindt horen

- 6 subschalen: schoolvaardigheden, sociale acceptatie, sportieve vaardigheden, fysieke verschijning, gedragshouding en gevoel van eigenwaarde

• SchoolVragenLijst (SVL)

- leerlingen van 9-16 jaar in alle schooltypen

- doel: begeleidingsinstrument dat bedoeld is voor advisering met betrekking tot de school- en beroepsloopbaan

- 4 hoofdschalen: motivatie, welbevinden, zelfvertrouwen en pesten

• Prestatiemotivatietest voor Kinderen (PMT-K-2)

- individueel of als groep afneembaar

- kinderen vanaf groep 7 t/m klas 3

- doel: meten van prestatiemotivatie, positieve en negatieve faalangst en de neiging om sociaal wenselijke antwoorden te geven

- Expressietests: gestandaardiseerde opdrachten waarbij het kind met behulp van tekenmateriaal of blokjes, of mondeling of schriftelijk iets maakt of afmaakt. Dat wat het kind maakt ziet men dan als uiting van het sociaal-emotioneel functioneren en de belevingswereld, zoals het zelfbeeld, impulscontrole, rigiditeit, creativiteit, lichaamsschema, angst, beleving van het gezin, sociaal functioneren, depressiviteit, psychosen en mishandeling

- De verwerking van expressietests is moeilijk te standaardiseren en normeren

- Bij projectietests wordt enigszins dubbelzinnig materiaal aangeboden, meestal platen of tekeningen

- Men gaat er bij projectietests vanuit dat de interpretatie van de stimuli iets zegt over onbewuste processen

- Expressie- en projectieve tests mogen alleen als onderdeel van een batterij gebruikt worden

- Voorbeelden van expressie- en projectieve tests:

• Menstekening:

- kinderen vanaf 4 jaar

- werkwijze: 2 keer mens tekenen, vervolgens mens van andere sekse en daarna vragen wie ze zijn, wat ze doen etc.

- als het niveau van de tekeningen niet overeen komt met het cognitieve niveau kan dit een aanwijzing zijn voor emotionele problematiek

• (Dynamische) gezinstekening

- kinderen vanaf 5 jaar

- werkwijze: kinderen tekenen eigen gezin wanneer iedereen met iets bezig is

• Familie-In-Dieren test-Revised (FID-R)

- kinderen van 5-12 jaar

- werkwijze: kind noemt de gezinsleden, tovert deze om in dieren en tekent ze

- de instructie, door- en navraag en de uitwerking zijn gestandaardiseerd

• Autotekening (Loney Draw-A-Car Test)

- kinderen van 5-12

- werkwijze: kind tekent auto en proefleider komt deze in een spelsituatie kopen. Voordat hij zijn besluit neemt moet hij een vragenlijst afwerken

- men veronderstelt dat er in de tekening en het spel aspecten van zelfbeeld naar voren komen

• Zin Aanvul Test (ZAT)

- 2 versies: kinderen van 5-12 jaar en een versie voor oudere kinderen

- gericht op zelfbeeld, toekomstbeeld en beleving van verschillende omgevingen

- werkwijze: kind moet vooropgestelde zinnen afmaken

• Zinnenaanvullijst Curium (ZALC)

- kinderen en jeugdigen van 8-25 jaar

- gericht onderzoek naar de sociaal-emotionele ontwikkeling

- lijkt op ZAT, maar is specifiek gericht op het geven van een indicatie van het ego-ontwikkelingsniveau van de proefpersoon (impulsief, zelfbeschermend, conformistisch, zelfbewust of verantwoordelijk)

• Wereldspel

- kinderen van 6-11 jaar

- werkwijze: kind mag naar eigen inzicht een dorp bouwen met diverse materialen zoals een kasteel, fabriek, kerk, huizen, winkels, bomen, dieren en auto’s

- Scenotest biedt materialen geordend in een doos aan, wereldspel ligt alles op één berg

• Gardners Verhalentechniek

- kinderen van 5-12 jaar

- werkwijze: met een aanmoedigende opening (zoals: er was eens…) wordt een verhaal ontlokt dat inzicht kan geven in hun belevingswereld

• Gardners Zien-voelen-en-doenspel

- kinderen van 5/6-12 jaar

- therapeutische techniek

- ook sets voor adolescenten en speciale kaartjes voor kinderen van ouders met psychiatrische problematiek of in echtscheidingssituaties

• Children’s Apperception Test-A (CAT-A)

- kinderen van 3-10 jaar

- 2 versies: één met dieren en één met mensen

- gebruikt voor het in kaart brengen van defensiemechanismen

• Columbus

- kinderen vanaf 5 jaar

- gericht op ontwikkelingstaken van het kind op verschillende leeftijden

- veel aandacht besteed aan relatie met leeftijdsgenoten

Hoofdstuk 8:

- Bij methodische disciplinering is het belangrijk dat aantekeningen over het verloop van het proces van diagnostiek en hulpverlening goed bijgehouden worden

- Algemene principes bij het schrijven van een rapport: herleidbaarheid, transparantie, scheiding van observatie en interpretatie, respect, afstemming op de doelgroep en aanwijzingen voor juist gebruik

- Vorm van het verslag: bron van het verslag, onderwerp van het verslag, aanleiding en functie van het verslag, samenvatting, vraagstelling, logboek van verrichtingen, operationalisatie van de vraagstelling, samenvatting voorgeschiedenis, beschrijvingen, uitslagen, observaties en interpretaties, samenvatting, conclusies en advies

- Voorwaarden aan een dossier: het moet ordelijk, volledig en toegankelijk zijn

- Wettelijke kaders van verslaglegging en dossiervorming:

• Wet bescherming persoonsgegevens (WBP)

- verwerking van persoonsgegevens moet op een behoorlijke en zorgvuldige wijze plaatsvinden

- ze mogen alleen in een bestand opgenomen worden voor welbepaalde, uitdrukkelijk omschreven en gerechtvaardigde doeleinden, zoals het verrichten van diagnostisch onderzoek of het uitvoeren van een behandeling

- de inbreuk op de belangen mag niet onevenredig zijn tot het te dienen doel 

• Wet op de jeugdzorg (WJZ)

- heeft betrekking op de inzage in en afgifte van bescheiden die betrekking hebben op een kind of jongere

• Wet op de geneeskundige behandelingsovereenkomst (WGBO)

- heeft betrekking op handelingen op het gebied van de geneeskunst, op handelingen van een arts en van personen wier medewerking beroepsmatig bij de uitvoering van de overeenkomst noodzakelijk is of van degene die de hulpverlener bij de uitvoering vervangt

- Er zijn ook richtlijnen voor het (laten) verrichten van extern onderzoek

- Wanneer de cliënt dat wil moet hij zo snel mogelijk inzage krijgen in het dossier. Als het echter noodzakelijk is voor het belang van de bescherming van de persoonlijke levenssfeer van de ander kan dit geheel of gedeeltelijk achterwege blijven

- Inzage kan ook geweigerd worden als de cliënt jonger is dan 12 jaar of niet in staat is tot redelijke waardering van zijn belangen

- De hulpverlener mag zonder toestemming geen inlichtingen over de cliënt aan anderen verstrekken. Er zijn 4 situaties waarin hulpverleners inzicht krijgen: bij multidisciplinaire samenwerking binnen één team, bij multidisciplinaire samenwerking tussen verschillende instituten, bij consultatie en intervisie en bij overdracht van gegevens

- Het gebruik van persoonsgegevens voor onderzoek en publicatie is alleen toegestaan als er geen herleidbare gegevens voorkomen

- Als er veranderingen aangebracht worden op schriftelijk verzoek van de cliënt verwerkt de deskundige het commentaar in het definitieve rapport of verwerkt dit in de bijlage

- Volgens de Wet op de Jeugdzorg moeten bescheiden die de instelling met betrekking tot de cliënt onder zich heeft, gedurende tien jaren of zoveel langer als redelijkerwijs in verband met een zorgvuldige hulpverlening noodzakelijk is, bewaard worden

- Richtlijnen voor het laten verrichten van extern onderzoek stellen de bewaartermijn op 5 jaar

- Kenmerken dossieranalyse: samenvattend, chronologische weergave van informatie, probleem- en oplossingsgericht en gemakkelijk bij te werken wanneer nieuwe feiten bekend worden

- Twee technieken om informatie uit een dossier te ordenen:

• Dossieranalyse in tabelstructuur

- Kolom 1: belangrijkste ordeningsprincipe van de gegevens is de chronologie (gedateerd)

- Kolom 2: leeftijd van het aangemelde kind op het tijdstip dat zich bepaalde dingen (vermeld in kolom 4) voordoen

- Kolom 3: van wie, van welk instituut en met welke disciplinaire achtergrond het betreffende feit betreft

- Kolom 4: inhoud van de betreffende informatie: gebeurtenissen, onderzoeken, adviezen en interventies en relevante emoties

- Kolom 5: lijst van probleemelementen. Met behulp van steekwoorden geeft men aan of er mogelijk sprake is van bijvoorbeeld een verstandelijke beperking, beperkingen in de draagkracht, indicaties voor stoornissen, enzovoorts

• Dossieranalyse als levenslijn: het centrale element is de levenslijn waarop de belangrijkste mensen en onderwerpen in het leven van het kind zijn uitgezet

Hoofdstuk 9:

- Voor gezinsdiagnostiek geldt dat klachten als relationeel worden beschouwd: de manier waarop klachten verwoord en beleefd worden is afhankelijk van de positie die een gezinslid in het gezinssysteem inneemt

- Het gezins-diagnostisch interview biedt zicht op: de opvattingen van de gezinsleden over hun problematiek, de communicatie- en interactiepatronen in het gezin, de mogelijkheden die de gezinsleden laten zien om oplossingen te vinden en de mogelijkheid om een gezamenlijke visie op het probleem te ontwikkelen

- Kwaliteit van het functioneren van het oudersysteem is in grote mate bepalend voor het functioneren van kind en gezin

- Parent blaming: problematiek van het kind toeschrijven aan het functioneren van de ouders

- Circulaire gedragspatronen: communicatie- en interactiepatronen die problemen kunnen oplossen of juist veroorzaken en in stand houden

- Circulaire denkpatronen: opvattingen en narratieven die problemen op kunnen lossen of juist veroorzaken en in stand houden

- Aantal gezinspatronen die vaak naar voren komen:

• Parentificatie: de ouder maakt het kind tot ouder/partner en het kind neemt deze rol op zich.

• Coalitievorming: er bestaat een stabiele relatie tussen een ouder en een kind tegen de andere ouder. De grenzen tussen de generaties worden overschreden. Soms is er sprake van triangulatie: het kind voelt druk om te kiezen tussen dan weer de ene en dan weer de andere ouder en zit klem in deze driehoek.

• Omleiding: ouders vormen een front tegenover het kind, dat als enige als probleem wordt beschouwd (zondebokfenomeen).

- Genogram: notatiesysteem waarmee een familiestamboom gemaakt kan worden

- Invoegen: dat de diagnosticus contact legt met ieder gezinslid

- Uitspelen: een probleem of conflict wordt uitgespeeld om het concreet te maken

- Het diagnostisch gezinsinterview is ongestructureerd en bij dit interview wordt gewerkt aan een gezamenlijke visie op het probleem

- Diagnosticus gebruikt 2 soorten vragen:

• Lineair: gesloten vragen die gericht zijn op het inwinnen van noodzakelijke informatie

• Reflectief: koppelen informatie over gedrag aan de betekenisgeving aan dat gedrag of nodigen uit om meerdere betekenissen van het gedrag te verkennen

- Soorten reflectieve vragen:

• Circulaire vragen: De diagnosticus richt zich hiermee tot het hele gezin. Dit type vraag maakt interactie- en communicatiepatronen zichtbaar. Ze helpen de gezinsleden uitsluitend reflecties te geven zodat meerdere invalshoeken geboden worden en de cliënt zelf kan kiezen welke het beste past

• Externaliserende vragen: het problematische gedrag wordt losgekoppeld van de cliënt, waardoor er meer mogelijkheden ontstaan om over het probleem te praten. Een externaliserende vraag verandert het probleem van een bijvoeglijk naamwoord (‘ik ben driftig’) in een zelfstandig naamwoord (‘de drift’). Niet de persoon heeft of is het probleem; het probleem is het probleem.

- Een nadeel van een diagnostisch gezinsinterview is het gebrek aan standaardisering en daarmee aan houvast voor de diagnosticus

- Drie benaderingen in de literatuur over het functioneren van ouders:

• Benadering waarbij het ouderfunctioneren wordt geconceptualiseerd in termen van stijlen

• Benadering waarbij met name aandacht is voor het waarneembare gedrag van de ouder

• Benadering waarbij het denken (de cognitie) van de ouder centraal staat

- Belief construct: ouders worden gezien als mensen die betekenis toekennen aan het gedrag van het kind

- De overtuigingen die hieruit volgen worden gebruikt om het gedrag van het kind te voorspellen en het eigen gedrag te sturen

- Kernfuncties van het ouderfunctioneren: 

• Regisseren

- ouder biedt het kind structuur en disciplineert het kind

- het gaat om het ontwikkelen van en omgaan met grenzen, afspraken en regels tussen gezinsleden 

- Grensoverschrijdend gedrag in de ouder-kind relatie en onduidelijke, inconsistente leiding leiden tot disfunctionele reacties

• Interpreteren

- ouder geeft betekenissen aan dat wat hij/zij waarneemt bij het kind

- hierdoor ontstaan samenhang en continuïteit en reageert de ouder voorspelbaar op het gedrag van het kind

• Respecteren

- ouder respecteert door nieuwsgierig te zijn naar de gevoelens en ervaringen van het kind en door mee te groeien met de ontwikkeling van het kind

- Psychiatrische problemen van ouders hebben een invloed op de gedragsmatige controle en de relationele/emotionele ondersteuning. Voorbeelden:

• Stemmingsstoornissen: bij ouders met een depressie wordt de ouder-kind relatie vaak gekenmerkt door weinig discipline, vijandigheid, ongevoeligheid en een verminderde sensitiviteit voor de emotionele behoeften van het kind

• Angststoornissen: de ouder-kind interactie van angstige ouders wordt gekenmerkt door weinig warmte en meer kritiek

• Psychotische en persoonlijkheidsstoornissen: ouders hebben een beperkt repertoire van emotionele reacties en uitingen en vinden het moeilijk om om te gaan met wisselende emotionele behoeften van hun kind

- Het ouderfunctioneren wordt ook beïnvloed door psychiatrische problemen van kinderen. Voorbeelden:

• Emotionele stoornissen: ouders van kinderen met internaliserende problematiek tonen minder emotionele warmte, meer overbeschermend gedrag en meer negativiteit

• Gedragsstoornissen: gedragsstoornissen bij kinderen zijn gerelateerd aan negatief en afwijzend gedrag van ouders

• Contactstoornissen: ouders van kinderen met een autisme spectrum stoornis ervaren vooral stress door bijvoorbeeld het inconsistente cognitieve ontwikkelingspatroon, het hanteren van oninvoelbaar en extreem probleemgedrag en het perspectief dat het kind levenslang (deels) afhankelijk van zorg kan blijven

- Werkeloosheid blijkt vaak een negatieve invloed op kinderen te hebben, door meer conflicten tussen ouder en kind

- Het signaleren van kindermishandeling is moeilijk voor hulpverleners

- Signs of Safety: manier om snel onveiligheid te signaleren door te kijken naar de balans van risico’s en veiligheid in een gezin

- Signs of Safety Assessment en Planning, daarop schrijft de hulpverlener:

• Waar het gezin en zijzelf zich zorgen over maken

• Welke aspecten op veiligheid duiden: uitzonderingen op de problemen, sterke kanten en hulpbronnen

• Hoe de verschillende betrokkenen de zorgen en tekenen van veiligheid wegen en op basis daarvan de mate van veiligheid beoordelen (de schaalvraag)

• (Indien nodig) wat er moet gebeuren om deze beoordeling hoger te laten uitvallen

- Instrumenten die betrekking hebben op het gezinsfunctioneren:

• Child Abuse Risk Evaluation Nederland (CARE-NL)

- ingevuld door professionals die een inschatting kunnen maken van het risico van kindermishandeling

- 4 schalen: ouderlijke factoren, ouder-kind factoren, kindfactoren en gezinsfactoren

• Familie Relatie Test (FRT)

- kinderen van 4-12 jaar

- doel: informatie verzamelen over de manier waarop kinderen de relatie met gezinsleden waarnemen

- werkwijze: kind linkt kaartjes met een bepaalde boodschap aan gezinsleden

• Gezinsklimaatschaal (GKS-II)

- ingevuld door kinderen en volwassenen vanaf 10 jaar

- doel: onderzoeken van de beleving van gezinsleden van het gezinsklimaat

- 7 schalen: cohesie, expressiviteit, conflict, organisatie, controle, normen en sociale oriëntatie

• Gezinssysteemtest (GEST)

- ingevuld door kinderen en volwassenen vanaf 6 jaar

- doel: meet relatiestructuren in het gezin

- werkwijze: gezinslid moet met poppetjes een typerende en ideale gezinssituatie en een relevante conflictsituatie op een spelbord uitbeelden

• Gezinsvragenlijst (GVL)

- ingevuld door ouders

- kinderen van 4-12 jaar

- doel: bepalen van de kwaliteit van de gezins- en opvoedomstandigheden van een gezin

- 5 schalen: responsiviteit, communicatie, organisatie, partnerrelatie en sociaal netwerk

- uitkomst: geen aanwijzingen, wel aanwijzingen, duidelijke aanwijzingen of aanzienlijke aanwijzingen voor problematisch functioneren

• Licht instrument Risicotaxatie Kindveiligheid-Jeugdzorg (LIRIK-JZ)

- doel: inschatten van vermoedens van kindermishandeling of anderszins onveilige opvoedsituatie onderkennen en het risico op kindermishandeling in de nabije toekomst inschatten

• Nijmeegse Ouderlijke Stress Index (NOSI)

- ingevuld door ouders

- kinderen van 7-12 jaar

- doel: meten in hoeverre een ouder de opvoeding van en kind als stressvol, moeilijk en (te) zwaar ervaart

- bestaat uit een ouderdomein en een kinderdomein

• Nijmeegse Vragenlijst Opvoedingssituatie (NVOS)

- ingevuld door ouders

- kinderen tot 14 jaar

- doel: brengt in kaart in welke mate ouders de opvoedsituatie met een kind als belastend ervaren, wat zij daarvoor als oorzaken zien en wat voor hulp zij verwachten

- 4 onderdelen: subjectieve gezinsbelasting, beoordeling van de opvoedsituatie, attributies met betrekking tot de opvoedsituatie en hulpverwachting

• Opvoedbelasting Vragenlijst (OBVL)

- ingevuld door ouders

- kinderen tot 18 jaar

- doel: vaststellen van de mate van opvoedingsbelasting bij ouders

- 5 schalen: problemen in de opvoeder-kind relatie, problemen met opvoeden, depressieve stemmingen, rolbeperkingen en gezondheidsklachten

• Ouder-kind interactie Vragenlijst-Revised (OKIV-R)

- ingevuld door kinderen en ouders

- kinderen van 8-18 jaar

- doel: onderzoeken hoe de ouder de opvoedrelatie met het kind beoordeelt en andersom

- 2 schalen: conflicthantering en acceptatie

• Taxatielijst voor Ouderfunctioneren (TVO)

- ingevuld door hulpverleners over ouders

- doel: inzicht geven in de kwaliteit van het ouderfunctioneren

• Vragenlijst Gezinsfunctioneren voor Ouders (VGFO)

- bedoeld voor gezinnen met kinderen van 0-18 jaar

- doel: problemen binnen het gezin in kaart brengen

- 7 schalen: basiszorg, sociale contacten, opvoedingsvaardigheden, jeugdbeleving, veiligheid in het gezin, individueel functioneren en partnerrelatie

• Vragenlijst Gezinsproblemen (VGP)

- doel: geeft inzicht in de visie van ouders op eventuele problemen in het gezin

- 9 schalen: steun en communicatie, opvoeding, vijandigheid, openheid, uitvoering van de taken, betrokkenheid, geborgenheid, partnerrelatie en problemen met de kinderen

•  Vragenlijst Meegemaakte gebeurtenissen (VMG)

- doel: meet hoeveel en welke ingrijpende gebeurtenissen een kind heeft meegemaakt

- 2 schalen: positieve gebeurtenissen en negatieve gebeurtenissen

• Verkorte Schaal voor Ouderlijk Gedrag (VSOG)

- ingevuld door ouders

- kinderen van 4-18 jaar

- doel: in kaart brengen van het handelen van ouders richting een bepaald kind

- 5 schalen: positief ouderlijk gedrag, regels, straffen, hard straffen en belonen

Hoofdstuk 10:

- Norm-referenced tests blijken niet geschikt te zijn om procesanalyse te doen als de hulpvraag gaat over schoolse vaardigheden

- Criteriumgeoriënteerde instrumenten zijn dan meer geschikt omdat zij aanwijzingen verschaffen om de leerstof af te stemmen op het beheersingsniveau van de leerling

- Leerproblemen en gedragsproblemen gaan vaak samen omdat beperkte leervorderingen kunnen leiden tot frustraties en het doen van andere dingen

- Leren: proces van activiteiten en ervaringen met min of meer duurzame resultaten waardoor nieuwe gedragsmogelijkheden (kennis en vaardigheden) van de persoon ontstaan of reeds aanwezige zich wijzigen

- Leertaak: totaal aan noodzakelijke activiteiten

- Leerdoel: vaardigheid die geleerd moet worden

- Taakanalytische benadering: elke vaardigheid kan geanalyseerd worden in deelvaardigheden (voorwaardelijke stapjes om de volgende deeltaak en uiteindelijk het eindleerdoel te kunnen beheersen) (ook wel hiërarchisch model)

- 2 stappen van de taakanalyse: het opstellen van een leerhiërarchie en empirisch onderzoek naar de leerhiërarchie

- Componenten bij het plannen van de leersituatie:

• Beginsituatie: het is belangrijk om aan te sluiten bij wat een leerling al kent en beheerst. De instructiebehoeften van de leerling moeten worden vastgesteld.

• Leerdoel: het leerdoel moet aangepast zijn aan de mogelijkheden van de leerlingen en zo concreet mogelijk worden gemaakt om na verloop van tijd te kunnen evalueren.

• Leerinhoud: datgene waarmee de leerling concreet aan de slag gaat.

• Methodiek: de manier waarop met leerinhouden gewerkt wordt. Belangrijke aspecten zijn bijvoorbeeld de volgorde waarin leerinhouden worden aangeboden en het type oefeningen dat wordt gebruikt.

• Organisatie: de leerkracht moet aandacht geven aan de manier waarop verschillende leeractiviteiten op elkaar moeten worden afgestemd.

• Evaluatie: is het leerdoel bereikt?

- Driehoek van de onderwijsleersituatie: leerdoel, leerinhoud en leermethodiek

- Klassenmanagement: vaardigheden en activiteiten om voorwaarden te creëren voor effectieve instructie en leeractiviteiten

- Kenmerken van het directe instructiemodel:

• Basiskennis en –vaardigheden worden op krachtige wijze ontwikkeld

• Aansluiten op het individuele tempo van de leerling

• Het stellen van duidelijke doelen

• Het hanteren van een heldere leerstofopbouw

• Het geven van directe feedback

• De leraar bespreekt aan het begin van iedere instructie het leerdoel

- Genormeerde toetsen: de prestatie van leerling A wordt vergeleken met de in empirisch onderzoek vastgestelde prestaties van zijn leeftijdsgenoten (de norm)

- Criteriumtoets: de prestatie van leerling A wordt uitgedrukt in de overeenkomstige prestatie van een hypothetische ‘gemiddelde leerling’ die een bepaald aantal maanden onderwijs gehad heeft

- Bepalen didactische leeftijd (DL): hoe lang is er sprake geweest van een gestructureerde leersituatie bij het aanleren van schoolse vaardigheden

- In groep 3 beginnen kinderen met het aanleren van schoolse vaardigheden op symboolniveau, de didactische leeftijd is dan 0 maanden

- Voor het berekenen van een DL is het belangrijk te weten dat een schooljaar aangeduid wordt met 10 maanden

- Didactisch-leeftijdsequivalent (DLE): op welke didactische leeftijd de hypothetische gemiddelde leerling een bepaald beheersingsniveau (criterium) bereikt

- Profielkaart: hierop kan worden gezien welke (deel)vaardigheid of groep (deel)vaardigheden door een bepaalde leerling worden beheerst

- Het leerrendementsquotiënt (LRQ): geeft de verhouding aan tussen leerervaring en leerresultaat (LQR = DLE/DL)

- Bij een LQR van 1 is een leerling dus op niveau, bij een score boven de 1 boven niveau en bij een score onder de 1 onder niveau

- Bezwaren tegen het DLE:

• DLE’s worden vaak gebaseerd op geëxtrapoleerde scores. Dit impliceert dat de ontwikkeling van leervorderingen tussen twee meetmomenten lineair verloopt. Dit hoeft echter niet zo te zijn.

• Bij het berekenen van het DLE wordt geen rekening gehouden met verschillen in betrouwbaarheid van ruwe scores. Hierdoor worden soms verschillen in ruwe scores als werkelijke verschillen geïnterpreteerd, terwijl het meetfouten zijn.

- Voordelen DLE:

• Het DLE verwijst meer dan een genormeerde score naar een inhoudelijk criterium. Het geeft informatie over de leerinhouden die wel en niet worden beheerst.

• Het DLE biedt de mogelijkheid om een LRQ te berekenen en een leerprofiel vast te stellen. Met het LRQ kan de effectiviteit van een aanpak worden geëvalueerd. Op die manier wordt er een direct verband gelegd tussen leervorderingen en onderwijsaanbod

- Didactische leeftijdsequivalent voldoende standaard (DLV): de vergelijking met de hypothetische ontwikkeling van een leerling die nog net aan de voldoende standaard voldoet

- Didactische leeftijdsequivalent minimum standaard (DLM): hierin wordt aangegeven na hoeveel maanden onderwijs gemiddeld 90% van de leerlingen een bepaald niveau beheerst

- Methode-gebonden toetsen: sluiten nauw aan bij de manier waarop een leerling de stof aangeboden heeft gekregen

- Niet-methode-gebonden toetsen: staan los van een bepaalde methode en houden minder rekening met specifieke leerinhoud en volgorde waarin deze in de methode worden aangeboden

- Bij leerling-onderwijsvolgsystemen (LOVS) gaat het vrijwel altijd om niet-methode-gebonden toetsen

- Het meest gebruikte LOVS is dat van Cito

- Stappen van onderzoek naar leervorderingen:

1. Individueel screeningsonderzoek

2. Bepalen van het niveau van leervorderingen: vaststellen van de DL, bepalen van het DLE en bepalen van het LRQ

3. Vaststellen van het leerprofiel

- Niveaubepaling van schoolse vaardigheden:

• Functioneert een kind op het niveau van zijn DL of is er sprake van een achterstand? Met andere woorden: komen de DLE’s overeen met de DL van het kind?

• Is er verschil in niveau tussen de diverse vaardigheden? Is het leerprofiel harmonisch of disharmonisch?

- Bij een LRQ lager van 0,75 wordt gesproken van een grote achterstand

- Bij een gericht onderzoek naar leervaardigheden gaat het niet meer om objectieve toetsresultaten, maar om de manier waarop een leerling tot deze prestaties komt (het leerproces)

- Dyslexie:

-Leesprobleem: als de leesvaardigheid achterblijft bij de verwachting op grond van de intelligentie (discrepantiecriterium)

- Dyslexie: een stoornis die gekenmerkt wordt door een hardnekkig probleem met het aanleren en het accuraat en/of vlot toepassen van lezen en/of spellen op woordniveau

- Kinderen met een hoog intelligentieniveau zullen door hun leesproblemen meer in hun moeilijkheden gefrustreerd worden dan kinderen die over de gehele linie achterblijven in de leermogelijkheden

- Dyscalculie:

- 4 criteria: 

• Er moet sprake zijn van een ernstige rekenachterstand.

• Deze achterstand moet duidelijk ernstiger zijn dan eventuele achterstanden bij andere schoolse vaardigheden, zoals lezen en spellen.

• De achterstand moet ernstiger zijn dan op grond van de intelligentie mag worden verwacht.

• Criterium van hardnekkigheid: de rekenproblemen blijven bestaan ondanks remediëring

- wordt gekenmerkt door hardnekkige problemen met het leren en vlot en accuraat oproepen en toepassen van rekenkennis

- Er wordt ook gekeken naar de aanpak van kinderen bij rekenkundige vraagstukken

- Viertal tekorten bij rekenstoornissen: onvoldoende vaardigheid met betrekking tot de getallen, geheugenproblemen, onvoldoende visueel-ruimtelijk voorstellingsvermogen en een tekort aan begripskennis

Hoofdstuk 11:

- Bij screeningsonderzoek wordt meestal een standaardmaat voor het IQ vastgesteld, omdat deze informatie bij bijna elke hulpvraag van belang is

- Drie niveaus van intelligentie volgens Vernon:

• Niveau A: Het genetisch bepaalde en in de neurale structuur van onze hersenen vastgelegde intelligentiepotentieel. Intelligentie op dit niveau wordt als onveranderlijk beschouwd, maar is niet direct observeerbaar of onderzoekbaar. Het is een hypothetisch construct.

• Niveau B: De intelligentie zoals die in het functioneren naar voren komt. Dit kan worden beschouwd als het resultaat van de interactie tussen intelligentiepotentieel en de omgeving. Intelligentie op niveau B wordt in sterke mate bepaald door cultuur, de taal, de kwaliteit van de ervaring en het schoolse leren. Het is onder invloed van omgevingsfactoren veranderbaar.

• Niveau C: De intelligentie zoals gemeten met een intelligentietest

- Cognitie: gaat vooral om algemene processen die zich in de hersens afspelen en hoe deze zich ontwikkelen naarmate personen ouder worden zoals processen als geheugen, denken, aandacht, taal en waarneming

- Intelligentieonderzoek: nadruk ligt op individuele verschillen in intellectuele prestaties > hoe deze verschillen kunnen worden gemeten, wat de gevonden verschillen zeggen over andere situaties en over de toekomst

- Spearman beschouwde de prestatie van iemand op een (sub)test als het resultaat van het algemenere vermogen g en de voor die test specifieke vermogen

- De g-factor verklaart in dit model de correlaties tussen verschillende (sub)tests

- Thurnstone maakte onderscheid tussen 7 primaire intelligentiefactoren, waarbij de g-factor wordt gezien als de samenhang hiertussen

- 7 primaire intelligentiefactoren van Thurnstone: verbaal begrip, woordvlotheid, cijferen, geheugen, waarnemingssnelheid, ruimtelijk inzicht en logisch (inductief en deductief) redeneren

- Three-stratum theory (Carroll): hiërarchisch model met drie niveaus > een algemene intelligentiefactor (g) op niveau 3, zeven groepsfactoren op niveau 2 en daaronder een groot aantal specifieke intelligentiefactoren op niveau 1

- Cattell en Horn: onderscheid tussen fluid intelligence (accent op inductief en deductief redeneren en relatief nieuwe vaardigheden) en crystalized intelligence (de ervaring aan aangeleerde kennis staat centraal)

- Wechsler tests

- Omschrijft intelligentie als het vermogen van de persoon om doelgericht te handelen, rationeel te denken en effectief met de omgeving om te gaan

- De complexiteit van intelligentie heeft betrekking op de verhouding tussen de cognitieve vaardigheden die van elkaar zijn te onderscheiden, maar ook niet los van elkaar kunnen worden gezien

- Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC-III): één van de meest gangbare IQ-tests, geschikt voor kinderen en jongeren van 6-17 jaar die tenminste 6 jaar in Nederland wonen

- Er komt een totale score, verbale en performale score uit de test die vervolgens omgezet kunnen worden in IQ-scores

- De performale schaal heeft een tijdslimiet, wat tot faalangst kan leiden

- Testscatter: mate waarin subtestscoren van elkaar of het gemiddelde verschillen, hiervan zijn verschillende operationalisaties: 

• Onderling vergelijken: alle mogelijke combinaties van subtests worden genomen om de grenswaarden voor ieder mogelijk verschil uit te rekenen. Het nadeel van deze procedure is dat het alleen verantwoord kan gebeuren als een systematische aanpak wordt toegepast.

• Scaled-score range: eenvoudige manier om scores op subtests met elkaar te vergelijken. Hierbij wordt het verschil tussen de hoogste en laagste normscore als maat genomen voor de vergelijking.

• Ipsatieve procedure: (de ontwikkeling van) het kind zelf wordt als criterium genomen waartegen de normscores worden afgezet. Zo kan een gemiddelde van elke subtest afgezet worden tegen het algehele gemiddelde van de gehele test.

• ACID- of RISC-profiel: veel kinderen met leerproblemen vertonen het ACID- of RISC-profiel. Dit houdt in dat zij stelselmatig uitvallen op de subtests Rekenen (Arithmetic) , , Substitutie (Coding), Informatie (Information) en Cijferreeksen (Digit Span). Dit profiel wordt ook wel het RISC-Profiel genoemd. De overeenkomst tussen deze subtests is dat ze een beroep doen op het geheugen. Deze subtests doen alleen een beroep op geheugen en daar hebben deze kinderen moeite mee.

- Vier profielen met factoren waarmee kinderen moeite hebben volgens Bannatyne: begripsfactor, ruimtelijk-analytische factor, concentratie- of sequentiefactor en verworven kennis factor

- Als één of meerdere factoren significant afwijken van het gemiddelde (30) kan worden gesproken van een disharmonisch profiel, waarbij het totaal IQ dus geen volledig beeld geeft van de cognitieve mogelijkheden

- Binnen het totale IQ wordt het vermogen om aan te passen aan situaties en cognitieve flexibiliteit vaak niet volledig gemeten

- Voorbeelden van intelligentietests:

• Revisie Amsterdamse Kinder Intelligentietest 2012 (RAKIT-2)

- kinderen van 4-12,5 jaar

- doel: bepalen van een algemeen intelligentieniveau en de opbouw van intelligentie

- IQ bereik van 40-145

- Individueel afgenomen met pen en papier

- ook een verkorte test

- uitkomst over perceptuele redeneerfactor, verbale leerfactor, ruimtelijke oriëntatiefactor en verbale vlotheidsfactor 

- meet vooral fluid intelligence

- zo min mogelijk cultuurbias

• Kaufman Adolescent en Adult Intelligence Test, Nederlandse bewerking (KAIT-NL)

- jongeren en volwassenen van 14-85 jaar

- het onderscheid tussen fluid en crystallized intelligence staat centraal

• Gereviseerde Snijders-Oomen Niet-Verbale Intelligentietest (SON-R 6-40)

- kinderen en volwassenen van 6-40

- 4 subtests: analogieën, mozaïeken, categorieën en patronen

- redeneren wordt als de kern van intelligentie gezien

• Wechsler Non-Verbale intelligentietest (WNV-NL)

- kinderen van 4-21;11 jaar

- doel: bepalen van de algemene intelligentie bij kinderen met communicatieproblemen door taal-, spraak-, gehoor- en/of contactproblemen

- ook verkorte versie

• Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence (WPPSI-III-NL)

- kinderen van 2;6 tot 7;11 jaar

- uitkomst: TIQ, VIQ, PIQ, een snelheidsfactor en een algemene taal index

• Raven testserie

- kinderen en volwassenen van 6-60 jaar

- doel: voorspelling doen over de haalbaarheid van een bepaalde opleiding of functie

- 3 versies: 

• Standard Progressive Matrics (SPM): voor kinderen vanaf 6 jaar en volwassenen waarbij men cognitieve problemen verwacht.

• Coloured Progressive Matrices (CPM): voor kinderen van 4 tot 10 jaar en volwassenen.

• Advanced Progressive Matrices (APM): voor kinderen vanaf 12 jaar en volwassenen gebruik bij de top 20% van de bevolking.

- doet vooral een beroep op inductief redeneren en kan dus niet gezien worden als algemene intelligentietest’

- de instructie kan beknopt zijn waardoor de tests ook goed zijn voor groepsgewijze afname

- de test kan op verschillende manieren gebruikt worden: om in korte tijd een uitspraak te doen over cognitieve capaciteiten, goed alternatief bij beperkte taalvaardigheden, minder cultuurbepaald dan andere tests, kan groepsgewijs als screeningsinstrument en bruikbaar voor neuropsychologisch onderzoek

• Nederlandse Intelligentietest voor onderwijsniveau (NIO)

- kan worden afgenomen bij leerlingen van groep 8 in het basisonderwijs, de oudste groep in het speciaal onderwijs en de eerste drie klassen in het voortgezet onderwijs

- doel: keuzes maken met betrekking tot trajecten in het voortgezet onderwijs

- kan individueel en groepsgewijs afgenomen worden

- Problematisch functioneren kan (mede) verklaard worden door het intelligentieniveau en een disharmonisch intelligentieprofiel

- Slagboomdiagnostiek: kinderen komen pas in aanmerking voor voorzieningen of onderwijsvormen als ze aan een intelligentiecriterium voldoen

- Het gebruik van IQ bij slagboomdiagnostiek is omstreden omdat men hiermee een eenzijdige nadruk op het IQ legt en omdat de validiteit van IQ’s sterk kan verschillen

- Bij twijfel aan het ontwikkelingsniveau van het kind wordt aanbevolen om de versie met veel opgaven voor jongere kinderen te kiezen (in verband met motivatie)

- Criteria LVB:

• Significante beperkingen in de intelligentie, uitgedrukt in een TIQ ≤ 70-75.

• Significante beperkingen in adaptief gedrag (aanpassingsvermogen).

• De beperking moet vóór het 18e levensjaar zijn ontstaan.

- Een deel van de kinderen met een LVB groeit op in ongunstige omstandigheden als gevolg van ouders die ook een LVB hebben

- Er blijkt veel comorbiditeit voor te komen bij mensen met een LVB

- Veel kinderen met een LVB hebben een zwak werkgeheugen en een achterblijvende taalontwikkeling, uiten hun emoties directer en zijn moeilijker te testen door bijvoorbeeld faalangst of motivatieproblemen

- Aandachtspunten en aanpassingen voor het onderzoek van kinderen met een LVB:

• Begin de testafname met makkelijke items, zodat het kind aan het type opgaven kan wennen en met een succeservaring begint.

• Maak gebruik van oefenitems en oefen tot het kind de instructie begrijpt.

• Stop niet meteen als gemakkelijke items fout gaan, maar kijk of mogelijk ook na de afbreekscore goede antwoorden worden gegeven (maar reken deze niet meer mee voor de ruwe score).

• Maak indien mogelijk gebruik van een adaptieve testprocedure.

• Pas een ‘testing the limits’ procedure toe, zo mogelijk na de standaardafname, om zicht te krijgen op het denk- en oplossingsproces.

• Laat het kind bij subtests met een tijdlimiet doorwerken als de tijdlimiet al is verstreken om onderscheid te maken tussen het vaardigheidsniveau en de werksnelheid.

• Door taalproblemen en een zwak werkgeheugen worden instructies vaak gemist of tijdens het werken snel vergeten. Regelmatige herhaling van de instructie is belangrijk.

- We stellen dat kinderen met een IQ boven de 130 hoogbegaafd zijn, maar zo scherp is die grens niet, het is een continuüm

- Partiële hoogbegaafdheid: kinderen met een disharmonisch intelligentieprofiel (komt vaak voor)

- Sommigen maken onderscheid tussen zeer begaafd (alleen hoge intelligentie) en hoogbegaafd 

- Triadisch model (Mönks): hoogbegaafdheid wordt gekenmerkt door een hoge intelligentie, grote creativiteit en een sterke motivatie om te presteren en zelfstandig oplossingen te bedenken

- Kanttekeningen bij dit model: motivatie en creativiteit zijn moeilijk te operationaliseren en diagnosticeren en het is de vraag of creativiteit en motivatie onafhankelijke kindkenmerken zijn en of een hoge intelligentie er vanzelf toe leidt dat het kind creatief en gemotiveerd is

- Problemen bij hoogbegaafde kinderen die zich minder goed ontwikkelen dan gedacht:

• Faalangst.

• Hoogbegaafde kinderen lopen vaak ook voor in de ontwikkeling van metacognitie, perspectief nemen en hypothetisch denken. Dit kan ertoe leiden dat het kind zich al vroeg identificeert met volwassen problemen en zich bezig houdt met onderwerpen waar het emotioneel nog niet aan toe is. Dit kan resulteren in gepieker, angst en een sombere stemming.

• Hoogbegaafde kinderen hebben er soms moeite mee om op een positieve manier aansluiting te vinden bij leeftijdsgenoten, omdat hun interesses bij die van oudere kinderen passen. Dit kan ertoe leiden dat het kind vreemd wordt gevonden, doelwit wordt van negatief gedrag van andere kinderen en zich terugtrekt. Soms kan dit resulteren in schoolweigering.

• Sommige hoogbegaafde kinderen zijn niet gemotiveerd en presteren onder hun niveau. Ze hebben niet geleerd zich in te zetten en om te gaan met faalervaringen of kritiek.

- Positieve gedragskenmerken van hoogbegaafde kinderen: hoge frustratietolerantie bij moeilijkheden, een flexibele denkwijze, een gevarieerde oplossingsstijl, een lange spanningsboog en een sterke focus op taken

- De stabiliteit van de intelligentie is in grote mate afhankelijk van de leeftijd (hoe ouder hoe stabieler)

- IQ bij kinderen jonger dan 5 is maximaal een half jaar geldig, bij kinderen van 5-13 jaar maximaal een jaar

- Flynn-effect: verschijnsel dat personen in de loop van de tijd een steeds betere prestatie leveren op taken van traditionele intelligentietests

- Door het Flynn-effect is het belangrijk om intelligentietests regelmatig opnieuw te normeren

- Structure of intellect-model (Guilford): intelligentie bestaat uit 3 dimensies: operations (bewerkingen), contents en products. Deze bestaan allemaal uit een aantal factoren en elke combinatie van operation, product en content vormt een cognitive ability

- Neuropsychologische theorie van Luria: onderscheid bij het functioneren van de hersenen 3 functionele systemen:

• Systeem 1 regelt arousal en alertheid en speelt een belangrijke rol bij aandacht.

• Systeem 2 vooral betrokken bij de perceptie, verwerking (analyse) en opslag van informatie. Hierbij wordt informatie op twee manieren verwerkt: simultaan (gelijktijdig) en sequentieel (in de tijd geordend).

• Systeem 3 is betrokken bij de uitvoerig, het sturen en het reguleren van cognitieve processen en gedrag, oftewel de executieve functies (planning en aandacht).

- Subtheorieën van de theorie van Sternberg:

• De componential subtheory: over de manier waarop informatie wordt verwerkt. Het gaat hierbij om de cognitieve processen die een rol spelen bij informatieverwerking en probleemoplossen.

• De experiential subtheory: over de ervaring die men met bepaalde taken heeft. Het gaat hier vooral om de vraag hoe snel ervaring met bepaalde taken en problemen leidt tot automatisering van oplossingen en vaardigheden en hoeveel cognitieve capaciteit er daardoor nog beschikbaar is voor het oplossen van nieuwe problemen.

• De contextual subtheory: over de manier waarop met de omgeving/probleemsituatie wordt omgegaan. Sternberg maakt onderscheid tussen drie manieren om dat te doen: zich aanpassen, proberen de omgeving te veranderen of zich aan de situatie te onttrekken en in een andere situatie of omgeving zijn doelen realiseren.

- De meervoudige-intelligentietheorie van Gardner maakt onderscheid tussen 7 min of meer onafhankelijke intelligenties:

• Musical intelligence: vaardigheden die betrekking hebben op de verschillende aspecten van de muziek.

• Bodily-kinesthetic intelligence: de vaardigheid voor lichamelijke bewegingsactiviteiten.

• Logical-mathematical intelligence: het kunnen rekenen, het ontdekken van regelmatigheid (patronen) in schijnbaar ongeordende gegevens, formeel-logisch kunnen redeneren.

• Linguistic intelligence: vaardigheden met betrekking tot verschillende aspecten van de taal.

• Spatial intelligence: het zich kunnen oriënteren in de ruimte, het kunnen hanteren van plattegronden, activiteiten als tekenen en beeldhouwen.

• Interpersonal intelligence: het overzien van sociale situaties, het kunnen begrijpen en voorspellen van het gedrag van anderen.

• Intrapersonal intelligence: sensitiviteit voor emoties en beweegredenen en het kunnen reguleren en gebruiken van emoties en motivaties om doelen te bereiken.

- Door middel van componentenanalyse heeft Sternberg de cognitieve processen geïsoleerd die bij het oplossen van deze taak van belang zijn:

• Encoding: de representatie van de informatie m.b.t. A, B en C in het (werk)geheugen

• Inference: het ontdekken van de regel op grond waarvan A zich tot B verhoudt

• Mapping: het vaststellen van de overeenkomst tussen A en C

• Applying: het toepassen van de bij stap 2 gevonden regel op C

• Evaluation: het beoordelen of de gevonden term D aan de regel voldoet

• Response: het geven van de term D

- De prestaties bij het oplossen van problemen kunnen niet los worden gezien van de ‘context’ waarin deze taken zijn ingebed

- Abstraheren (het afzien van het specifieke, het unieke en het ontdekken van het algemene) wordt vaak als een belangrijk kenmerk van intelligentie gezien

- 4 stadia van intelligentieontwikkeling volgens de theorie van Piaget:

• 0-2 jaar: het sensomotorische stadium

• 2-5 à 6 jaar: het pre-operationele stadium

• 6-11 à 12 jaar: het stadium van de concrete operaties

• Vanaf 11 à 12 jaar: het stadium van de formele operaties

- Ieder kind doorloopt de fasen in dezelfde volgorde, maar wel op een verschillend tempo en niet iedereen bereikt de laatste fase

- Assimilatie: de feiten over de wereld zoals het kind die ervaart worden ingepast in en geïnterpreteerd aan de hand van de cognitieve schema’s die het kind op dat moment bezit

- Accommodatie: als de discrepantie tussen die schema’s en de werkelijkheid te groot wordt, transformeren de schema’s zodat ze overeenkomen met de feiten die het kind ervaart

- Anderson: intelligentieverschillen tussen kinderen worden vooral bepaald door een verschil in capaciteit van de informatieontwikkeling. Kinderen ontwikkelen zich wel op het gebied van cognitieve vaardigheden, maar dit is geen ontwikkeling van de intelligentie

- Emotionele intelligentie bestaat uit:

• Kennis van de eigen emoties

• Reguleren van de eigen emoties

• Zelfmotivatie: het aanwenden van de eigen emoties om een bepaald doel te bereiken

• Onderkennen van de emoties van anderen

• Vaardigheid om met de emoties van een ander om te gaan: hanteren, reguleren en manipuleren

- Het begrip EQ is omstreden omdat het niet zozeer om cognitief presteren of informatieverwerking, maar meer om persoonlijkheidskenmerken

Hoofdstuk 12:

- Het gebruik van intelligentietest in de schoolpraktijk is lastig omdat bij een cognitieve ontwikkelingsachterstand niet duidelijk is of er sprake is van een structurele, werkelijk bij het kind behorende achterstand, of dat er andere factoren in het spel zijn, zoals onvoldoende taalvaardigheid, faalangst of pedagogische verwaarlozing

- Dit kan opgelost worden door het diagnosticeren van leergeschiktheid of het leerpotentieel

- Hierbij maken leerhulp en een oefenfase deel uit van de test

- Cultuurhistorische theorie van Vygotstky: leerling leert in aansluiting op wat hij al weet, maar het moet wel nieuw of uitdagend zijn

- Het draait bij Vygotsky om 2  concepten: 

• Internalisatie: het principe waarbij datgene wat er gebeurd is eerst op sociaal niveau gebeurt (door een ander) en vervolgens op individueel niveau (diegene zelf nadoen)

• De Zone van de Naaste Ontwikkeling (ZNO): het verschil tussen wat het kind al aan kennis heeft verworven en zelfstandig kan toepassen (actuele niveau) en wat het met behulp van de volwassene, maar nog niet zelfstandig (oefenfase), kan bereiken (het potentiële niveau)

- De basis van de cognitieve theorie is dat intelligentie wordt gemeten door te kijken naar de leer- en oplossingsprocessen die ten grondslag liggen aan het intelligentieniveau

- In de Test-Train-Test-procedure van Budoff wordt onderscheid gemaakt tussen werkelijke zwakbegaafdheid en zwakbegaafdheid die door ongunstige omstandigheden is ontstaan en (gedeeltelijk) verholpen zou kunnen worden. Er zijn 3 groepen: 

• High-scorers: kinderen die op de pretest (relatief) hoog scoren

• Gainers: kinderen die leerwinst boeken

• Non-gainers: kinderen die niet profiteren van de aangeboden hulp

- Testing the limits: onderzoeker geeft de mogelijkheid bij falen van het kind de test te verlengen of verder door te vragen

- Transfer: door middel van de procedure van geleidelijk opgebouwde hulpstappen (graduated prompts) wordt beoogd een geleidelijke overdracht van leercontrole van de volwassene naar het kind te bewerkstelligen

- Leertests van Guthke en Wiedl richten zich vooral op het beantwoorden van de vraag of de predictieve validiteit verhoogd kan worden vergeleken met de intelligentietests

- Swanson Cognitive Processing Test (S-CPT): om de rol van het werkgeheugen bij leermoeilijkheden te onderzoeken. De test geeft informatie over de prestatietoename door de interventie, het werkgeheugen, het aantal gegeven hints en het strategiegebruik van het kind

- Learning Potential Assessment (LPAD) van Feuerstein: tests om te beoordelen waar de cognitieve beperkingen van het kind liggen en hoe ze kunnen worden opgeheven. Twee vormen van leren:

de ‘learning bij direct exposure’ (een continu leerproces) en het ‘mediated learning’ (de interactie tussen opgave en kind verloopt via een volwassene 

- Dynamische beoordelingsprocessen: hierbij wordt op een systematische manier onderzocht hoe kinderen in verschillende pedagogisch-didactische situaties relevant leertaken uitvoeren, hoe ze reageren op gevarieerde instructie en hoe het leerproces verloopt

- Leertoetsen voor de overgang van groep 2 naar groep 3 zijn ontwikkelt als kritiek op de afstand in de meeste leertests tussen abstracte testinhoud en de concrete leertaken op school

- Leertoetsen voor Oudste Kleuters (LOK):

-kinderen tussen de 5;3 en 6;8 jaar

- bestaat uit een rekentoets en een toets over fonemisch bewustzijn

- beide testen hebben de testvorm pretest-oefenfase-posttest

- 4 niveaus: 

• Hulpniveau 1: het herhaald aanbieden van het item

• Hulpniveau 2: de betekenis van het item verbaal toelichten

• Hulpniveau 3: de introductie van een oplossingstrategie

• Hulpniveau 4: model-leren (voordoen-samendoen-nadoen)

- Leertest voor Etnische Minderheden (LEM):

-Turkse en Marokkaanse kinderen van 5;4 tot 7;9 jaar

- doel: cognitief ontwikkelingsniveau van de doelgroep vaststellen

- tijdens de testfase wordt hulp geboden als een kind fouten maakt

- testinstructie is non-verbaal

- Voor kinderen met een beperking zijn dynamische tests een belangrijk alternatief. Deze tests leveren op over hoe het kind bij voorkeur instructie krijgt en hoeveel instructie het kind nodig heeft om een opdracht te kunnen begrijpen en uitvoeren

- Stimuleringsprogramma’s zijn bedoeld om het denken, de intelligentie, cognitie en/of metaconditie te stimuleren. Het programma inductief redeneren is hier een goed voorbeeld van

Hoofdstuk 13:

- Verschil tussen sociale en emotionele ontwikkeling: focus bij de emotionele ontwikkeling ligt vooral op het individu zelf, terwijl binnen de sociale ontwikkeling de interactie tussen het kind en zijn omgeving van groter belang is

- Etic benadering: we belichten de overeenkomsten tussen mensen

- Emic benadering: ieder mens wordt binnen de context van zijn cultuur beschouwd en de nadruk ligt op verschillen tussen culturen

- Meestal zijn algemene psychologische mechanismen universeler, maar verschilt de manier waarop dit geuit wordt per cultuur

- Als een kind geen gewenst gedrag vertoont is het moeilijk om te bepalen of dit komt door onmacht of het ontbreken van de neiging om het gedrag toe te passen

- Voor het bepalen van het sociaal-emotioneel functioneren van een kind is het belangrijk vaardigheden en gedragsneigingen (karaktertrekken) in kaart te brengen

- Big five: extraversie, vriendelijkheid, zorgvuldigheid, emotionaliteit en intellectuele gerichtheid

- Verschillende methoden voor het vaststellen van het sociaal-emotioneel functioneren van een kind: directe observaties, observaties uit de tweede hand tijdens interviews, afnemen van psychometrische tests (vragenlijsten), het voeren van gesprekken en het afnemen van projectief materiaal

- Sociale cognities: hieronder vallen gedachten over de sociale werkelijkheid > over personen, formele en informele relaties en regels in het onderlinge verkeer tussen personen

- Meeste onderzoek over sociaal gedrag richt zich op 3 aspecten: de relaties met anderen, de wenselijkheid van het gedrag en het spelgedrag

- Het zelfbewustzijn van een kind bestaat uit 2 aspecten: het inhoudelijke aspect (het zelfconcept) en het evaluatieve aspect (de zelfwaardering)

- 6 stappen van het sociale informatieverwerkingsmodel:

• Encodering: de situatie wordt waargenomen.

• Representatie: er wordt betekenis aan de situatie verleend.

• Emoties: afhankelijk van de vermeende impact op de belangen van een persoon ontstaan gevoelens.

• Responsgeneratie: die emoties kunnen potentiële reacties activeren.

• Emotieregulatie: die potentiële reacties hoeven niet per definitie te worden uitgevoerd.

• Responsselectie: er wordt een selectie gemaakt om daadwerkelijk te reageren.

- Als één van de stappen afwijkend verloopt ontstaat er sociaal probleemgedrag

- Morele ontwikkelingsmodel (Kohlberg): als kinderen zich morele regels eigen maken ontstaan er ook morele emoties zoals schuld en schaamte. Deze emoties zijn van invloed op hoe kinderen reageren in sociale situaties

- Het begrip emoties is breder dan gevoelens omdat het naast gevoelens ook fysiologische, motivationele, cognitieve, expressieve en gedragsmatige componenten bevat

- Al jarenlang bestaan er discussies over wat er het eerst is: de emotie of de cognitie

- Rationeel Emotieve Therapie: gebaseerd op het idee dat gedachten voorafgaan aan gevoelens en dat door het veranderen van deze gedachten de gevoelend vanzelf mee veranderen

- Onderzoek naar emoties wordt meestal gedaan op 3 aspecten: expressie, begrip en emotieregulatie

- Hoewel onduidelijk is of kinderen adequaat kunnen vertellen wat ze precies denken of wat voor emoties ze voelen wordt hier in de diagnostische praktijk toch veel gebruik van gemaakt

- Het is lastig te bepalen wanneer kinderen intentioneel sociaal gedrag vertonen, maar dit begint waarschijnlijk zo rond de 6 maanden

- Na ongeveer 6 maanden krijgt het kind een specifieke voorkeur voor één of meerdere personen

- Groepsvorming start ongeveer op de leeftijd van 6 jaar

- De agressie van peuters en kleuters is meestal instrumenteel (gericht op een bal bijvoorbeeld) en na de kleutertijd meer vijandig (gericht op het kwetsen van een ander)

- Agressief gedrag in de kinderjaren is bij jongens stabiel, maar bij meisjes niet

- Kinderen die al op jonge leeftijd hun behoeftebevrediging uit weten te stellen zijn op latere leeftijd meer geconcentreerd, plannen beter en gaan beter met stress om

- Ontwikkeling van spel:

• 0 - 1,5 jaar: solitair en functioneel spel met veel herhalend gedrag

• 1,5 – 2 jaar: verbeeldend spel waarbij het kind zich voornamelijk richt op objecten

• 2 – 7: verbeelden van mentale toetsen, veel imitatiegedrag en constructief spel

• 7 – verder: kinderen zijn in staat spelregels te aanvaarden

- Empathie: erkennen van emoties van anderen zonder dat ze deze zelf hebben

- Sympathie: meevoelen met andermans emoties

- Kinderen van 3-5 beginnen steeds meer te laten zien dat ze emoties van anderen kunnen manipuleren, bijvoorbeeld door te troosten

- Kinderen herkennen zichzelf pas in de spiegel als ze ongeveer 18 maanden zijn

- Vanaf ongeveer 4 jaar hebben kinderen Theory of Mind (ToM)

- Mind-mindedness: de neiging om mentale toestanden aan anderen toe te schrijven in het dagelijks leven

- Rond 4-jarige leeftijd is de expressie van emoties van kinderen hetzelfde als bij volwassenen

- Verschillende soorten angst bij kinderen:

• 0 – 0,5 jaar: angst voor onverwachte gebeurtenissen

• 0,5 – 2 jaar: angst voor vreemden

• 2 – 3 jaar: angst voor lichamelijk ongemak (zoals vallen) en imaginaire angst (zoals voor het donker)

• Rond 10-jarige leeftijd hebben kinderen met name angst voor dood, gevaar en school- en sociale situaties

- Kinderen kunnen op twee manieren problemen krijgen met de emotieregulatie, namelijk door overcontrole (emoties teveel beheersen en onderdrukken) of ondercontrole (emoties te weinig beheersen)

- Het is niet goed als een kind helemaal geen angst heeft omdat angst de functie heeft te motiveren en te presteren

- Tot de puberteit zien we meer depressie bij jongens, daarna bij meisjes

- Kinderen met een auditieve beperking van horende ouders groeien in eerste instantie op in een omgeving waarin ze niet kunnen communiceren, wat de kans op problematiek vergroot

- Taal wordt gezien als een cognitieve en sociaal-emotionele opgebouwde functie die bestaat uit taalinhoud (semantiek), taalvorm (syntaxis, morfologie > woordvorm en vervoegingen enzo en fonologie) en taalgebruik (pragmatiek)

- Receptief aspect van taal: luisteren en lezen

- Productief aspect van taal: spreken en schrijven

- Kind-interne factoren: genetisch bepaalde taalaanleg of een door genetische afwijkingen veroorzaakte gehoorstoornis

- Kind-externe factoren: de gezinssituatie en de kwaliteit en kwantiteit van het aanbod van taal

- Problemen bij het vaststellen van normale taalontwikkeling: er zijn grote individuele verschillen, er zijn weinig longitudinale onderzoeken en er is nog weinig bekend over het verloop van de latere taalontwikkeling (na 4/5-jarige leeftijd)

- Taalontwikkeling volgens Schaerleaens:

• Prelinguale/voortalige periode (0-1 jaar):

- 4 fasen:

• 0-6 weken: eerste geluidswaarnemingen en huilen

• 6 weken-4 maanden: vroege luisterontwikkeling en vocaliseren

• 4-7 maanden: verdere luisterontwikkeling en vocaal spel

• 7-12 maanden: beginnend taalbegrip en brabbelen

- veel lichaamstaal en gezichtsexpressie

- 3-6 maanden: protoconversatie

• De vroeglinguale/vroegtalige periode (1;0-2;6 jaar):

- aan het begin vaak onvolledige woorden

- overextensie: dat kinderen woorden ruimer gebruiken dan volwassenen (bijvoorbeeld hond voor alle viervoeters)

- aan het begin ook telegramstijl, later betere zinnen

• De differentiatiefase (2;6-5 jaar):

- kind verwerft alle klankcontrasten

- woordenschat neemt snel toe

- zinnen worden langer en vollediger en er worden functiewoorden gebruikt

- werkwoorden worden vervoegd

- overgeneralisatie: een bepaalde morfologische regel wordt toegepast waar deze niet toegepast zou moeten worden

- kinderen kunnen beter praten over dingen buiten het hier en nu

• De voltooiingsfase (5-10 jaar)

- kinderen leren nieuwe woorden te definiëren met woorden die ze al kennen

- ze kunnen taal figuurlijk gebruiken

- passen taal aan aan context

- kunnen onregelmatige werkwoorden vervoegen

- kunnen spelen met taal en er grapjes mee uithalen

- Op genetisch vlak en in de bouw en functie van hersenstructuren blijken er minimale verschillen te zijn tussen kinderen met en zonder taalontwikkelingsproblemen

- 2 benaderingen om taalontwikkelingsstoornissen in te delen

• De categoriale benadering:

- deelt kinderen in aan de hand van een medisch model 

- taalgestoorde kinderen worden gegroepeerd op basis van cluster syndromen waarbij het meestal gaat om niet-talig gedrag

- er wordt ten onrechte de suggestie gewekt dat de taalstoornis maar 1 oorzaak zou hebben

• De descriptief-linguïstische benadering

- legt de nadruk op de beschrijving (symptomen) van het taalgedrag

- verschillende typen stoornissen: zeer vertraagde ontwikkeling, stoornis van de inhoud of stoornis van de vorm

- bedoeld als grove classificatie

- Bij meertalige kinderen is het altijd de vraag of het gaat om een taalstoornis of om problemen bij het verwerven van Nederlands als tweede taal

Hoofdstuk 15:

- 3 niveaus van motorisch functioneren (ICF-CY):

• Lichaamsfuncties: bijvoorbeeld spierkracht en mobiliteit van gewrichten.

• Activiteiten: basismotorische vaardigheden, zoals staan en lopen, en dagelijkse activiteiten, zoals aankleden en eten.

• Participatie: de deelname aan het maatschappelijk leven, zoals sporten bij een vereniging.

- Cerebrale parese (CP): een houdings- of bewegingsstoornis als gevolg van een blijvende, maar niet-progressieve hersenbeschadiging die vóór eenjarige leeftijd is ontstaan

- Gross Motor Function Classification System (GMFCS):

- kinderen en jongeren van 0-15 jaar

- verschillende niveaus:

• Loopt zonder beperkingen

• Loopt met beperkingen

• Loopt met behulp van een loophulpmiddel

• Beweegt zich zelfstandig voort met beperkingen, eventueel met gebruik van een elektrisch vervoersmiddel

• Wordt vervoerd in een rolstoel

- Soorten bewegingsstoornissen bij kinderen met CP: spastische bewegingsstoornis (80-90%), dyskinetische bewegingsstoornis (9%), atactische bewegingsstoornis (2%)

- Mate waarin ledematen aangedaan zijn:

• Hemiplegie: parese aan één kant van het lichaam

• Diplegie: parese van vooral de benen en in mindere mate de armen

• Tetraplegie: parese van armen en benen

- Coördinatie-ontwikkelingsstoornis (DCD): kinderen die gekenmerkt worden door het feit dat ze meer problemen hebben met het uitvoeren van dagelijkse activiteiten dan op grond van hun leeftijd mag worden verwacht

- Criteria om de diagnose DCD te stellen:

• Criterium A: dagelijkse activiteiten die coördinatie vereisen zijn onder het te verwachten niveau voor de leeftijd

• Criterium B: motorische problemen van het kind interfereren significant met de schoolprestaties of activiteiten in het dagelijks leven

• Criterium C: er mag geen sprake zijn van een aantoonbare neurale aandoening

• Criterium D: motorische problemen in het geval van een VB moeten ernstiger zijn dan de problemen die normaliter samenhangen met een VB

- Prevalentie van DCD varieert van 5-20% en het komt meer voor bij jongens dan bij meisjes

- Kinderen met DCD hebben vaal niet alleen motorische problemen, maar ook cognitieve en sociaal-emotionele problemen

- Het is niet duidelijk hoe DCD ontstaat

- Er is veel comorbiditeit bij DCD (bijvoorbeeld ADHD of een leerstoornis)

- 2 soorten interventies bij DCD:

• Procesgerichte interventies: richten zich vooral op het verbeteren van tekorten in de onderliggende processen, die een rol spelen bij het uitvoeren van dagelijkse activiteiten.

• Taakgerichte interventies: richten zich vooral op het oefenen van taakgerichte functionele bewegingen, zoals het leren vangen van een bal.

- Taakgerichte interventies blijken het meest effectief te zijn

- Een slecht handschrift is één van de mogelijke uitingen van DCD

Hoofdstuk 16:

- Ontwikkeling van het zenuwstelsel begint ongeveer 3 weken na de conceptie

- Fasen hersenontwikkeling:

• Neurogenese: de ontwikkeling van neuronen (zenuwcellen) in de neurale buis

• Migratie: verplaatsing van neuronen naar hun bestemming binnen het zenuwstelsel

• Differentiatie: neuronen specialiseren zich en passen zich aan de functie aan die ze in de hersenen hebben. Er ontstaan zenuwuitlopers (axonen, dendrieten en er ontwikkelen zich synapsen. Verbindingen die niet gebruikt worden, verdwijnen.

• Myelinisatie: vorming van myeline om de axonen heen, waardoor de informatieoverdracht tussen neuronen sneller en efficiënter verloopt.

- Spiegelneuronen: neuronen die niet alleen vuren als een persoon een handeling uitvoert, maar ook als een persoon een handeling ziet uitvoeren door een ander persoon

- Men neemt aan dat spiegelneuronen een rol spelen bij het begrijpen en interpreteren van de handelingen van anderen en het leren van nieuwe vaardigheden door imitatie

- Drie verschillende niveaus van het triune brain (Maclein):

• Protereptialian brain: eerst ontwikkelt zich het onderscheiden in die verantwoordelijk is voor motorische functies zoals evenwicht en lichaamsreflexen en vitale levensfuncties, zoals ademhaling, bloeddruk, slaap-waakcyclus, temperatuurregeling. De belangrijkste hersenstructuren zijn het ruggenmerg, delen van de midden- en tussenhersenen.

• Paleomammalian brain: daarna ontwikkelt zich het paleomammalian brain, wat vooral belangrijk is voor de regulatie van emoties en geheugenprocessen. Het limbisch systeem, waaronder de amygdala, hippocampus en gyrus cinguli, speelt daarin de grootste rol.

• Neomammalian: als laatste ontwikkelt zich de neocortex die zich bezig houdt met bewuste cognitieve processen, zoals rekenen, lezen, problemen oplossen en sociaal emotionele aanpassing. Daarnaast bemoeit het zich met de interactie met de omgeving via zintuigen en motoriek. In de neocortex bevinden zich de pariëtale gebieden, frontale gebieden, temporale gebieden en occipitale gebieden.

- Het posterieure (achterste) deel van de neocortex is belangrijk voor de waarneming, verwerking en opslag van informatie

- De zintuiglijke informatie wordt in verschillende gebieden van de hersenen verwerkt: de auditieve informatie in de temporale gebieden, visuele informatie in de occipitale-temporale gebieden en de informatie via tast in de postcentrale hersengebieden

STUK OVER HERSENGEBIEDEN EN WELK GEBIED WAT DOET HEB IK NIET SAMENGEVAT

- In de vroege adolescentiefase hebben hormonale veranderingen invloed op drie hersengebieden die betrokken zijn bij de verwerking van emoties: amygdala (angst en boosheid), nucleus accumbens (positieve emoties) en insula (situaties die een gevoel oproepen van walging, afkeer, fysieke pijn en sociale pijn)

- Linker hemisfeer: taal en andere functies waarbij taal een rol speelt zoals schrijven, lezen, rekenen en verbaal geheugen, fijne motorische handelingen

- Rechter hemisfeer: niet-talige processen en is beter in staat om nieuwe informatie te verwerken en nieuwe oplossingen te zoeken in probleemsituaties, zou een dominante rol spelen bij alle aspecten van emoties

- Andere opvattingen als het gaat om hersengebieden en emoties:

• De linker hemisfeer is betrokken bij positieve emotionele gevoelens, terwijl de rechter hemisfeer betrokken is bij negatieve emotionele gevoelens.

• De linker frontale gebieden zijn betrokken bij toenaderingsgedrag (fight reactie, approach behaviour), terwijl de rechter frontale gebieden betrokken zijn bij terugtrekgedrag (flight reactie, withdrawal behaviour).

- Handvoorkeur is deels genetisch bepaald, maar wordt ook beïnvloed door omgevingsfactoren

- Mannen zijn vaker linkshandig dan vrouwen

- Het corpus callosum vormt de verbinding tussen de linker en rechter hemisfeer en is verantwoordelijk voor de uitwisseling van informatie tussen beide hersenhelften

- In de prenatale periode vindt geen overname van functies door andere hersengebieden plaats

- Aantal genetische aandoeningen:

• Syndroom van Down: hierbij is doorgaans sprake van meer algemene mentale retardatie.

• Syndroom van Turner: er ontbreekt een X-chromosoom, waardoor de functies van de rechter hemisfeer zijn aangedaan. Dit syndroom komt vooral bij meisjes voor en uit zich primair in stoornissen op niet-verbale, visueel-ruimtelijke taken.

• Syndroom van Klinefelter: er is een extra X-chromosoom, waardoor de functies van de linker hersenhelft zijn aangedaan. Dit syndroom komt vooral bij jongens voor en uit zich primair in stoornissen op het gebied van taal.

- Eerste trimester zwangerschap: eerste hersenontwikkeling

- Tweede trimester zwangerschap: lichamelijke groei en verdere ontwikkeling hersenen

- Derde trimester zwangerschap: organisatie van de hersenen op een hoger niveau maakt een snelle groei door

- Crowding effect: de overname van de taalfuncties door de rechter hemisfeer gaat ten koste van de ontwikkeling van andere functies, waarbij de rechter hemisfeer betrokken is, zoals visueel-ruimtelijke functies

- Growing into deficit: stoornissen als gevolg van een hersenaandoening kunnen pas op latere leeftijd zichtbaar worden, namelijk wanneer cognitieve en sociaal-emotionele functies zich op bepaalde leeftijd zouden moeten ontwikkelen, maar waarbij de hersenstructuren om die ontwikkeling te ondersteunen niet toereikend blijken te zijn

- Vooral gedrags- en persoonlijkheidsproblemen bij kinderen zijn buitenstaanders moeilijk in te schatten en te accepteren dan cognitieve problemen

- De neuropsycholoog stelt niet de medische diagnose, maar levert wel een bijdrage door de aard en ernst van de neurocognitieve functies te objectiveren en door te beoordelen of de stoornissen passen bij een bepaald ziektebeeld

- Gevallen waarin een neuropsychologisch onderzoek gedaan wordt:

• Wanneer in de anamnese problemen naar voren komen die de verdenking oproepen van stoornissen in het centrale zenuwstelsel, zoals prenatale problemen, perinatale complicaties en het voorkomen van bepaalde erfelijke ziekten in de familie.

• Bij ernstige aangeboren of verworven neurologische aandoeningen.

• Bij somatische ziekten die invloed kunnen hebben op het functioneren van het centrale zenuwstelsel.

• In het geval van specifieke ontwikkelingsstoornissen, zoals een leesstoornis.

• In het geval van ontwikkelingspsychopathologie, zoals ASS of ADHD.

• In het geval van een disharmonisch intelligentieprofiel en/of disharmonische factor-IQ’s.

• In het geval van een plotselinge achteruitgang in cognitief functioneren.

• In het geval van gedragsproblemen die moeilijk te verklaren zijn in termen van psychosociale factoren.

• Wanneer er een behandeling gestart gaat worden die geëvalueerd kan worden met behulp van een neuropsychologisch onderzoek.

- Functies die onderzocht worden bij neuropsychologisch onderzoek: intellectueel functioneren, executieve functies, leren en geheugenfuncties, schoolse vaardigheden (bijvoorbeeld lezen, schrijven), taalfuncties, perceptuele functies, (psycho)motorische functies, visueel-ruimtelijke en visueel-constructieve functies, aandacht en concentratie, snelheid van informatieverwerking en emotioneel en psychosociaal functioneren

16.2.3 Hiërarchische structuur van de neocortex

De ontwikkeling van de neoxortex is zeer gevoelig voor omgevings- en leerprocessen. Binnen de neocortex zijn weer verschillende hiërarchisch georganiseerde hersenstructuren van elkaar te onderscheiden.

16.2.3.1 Het posterieure deel van de neocortex

Het posterieure (achterste) deel van de neocortex is belangrijk voor de waarneming, verwerking en opslag van informatie. De waarneming is voor elk van de zintuigen (zien, gehoor en tast) hiërarchisch opgebouwd. De basis wordt gevormd door de primaire projectiegebieden, ofwel de gebieden waarbij zenuwcellen heel specifiek reageren op eigenschappen van de zintuigen (bijvoorbeeld gehoor: toonhoogte en intensiteit, visueel: de plaats waar het netvlies geprikkeld wordt).

De primaire gebieden worden omgeven door de secundaire associatiegebieden, die zorg dragen door de verdere verwerking en betekenisverlening van de zintuigelijke informatie. De zintuigelijke informatie wordt in verschillende gebieden van de hersenen verwerkt: de auditieve informatie in de temporale gebieden, visuele informatie in de occipitale-temporale gebieden en de informatie via tast in de postcentrale hersengebieden.

De tertiaire associatiegebieden zijn gelegen tussen de drie bovengenoemde zintuigmodaliteiten, namelijk het pariëtale gebied. Deze gebieden hebben verschillende functies:

• Ze zorgen voor een multimodale integratie, waardoor de informatie tevens op een abstract niveau verwerkt kan worden.

• Ze zijn betrokken bij de ruimtelijke organisatie van stimuli.

• Ze zorgen ervoor dat informatie voor korte tijd vastgehouden en voor verdere verwerking doorgestuurd kan worden naar andere gebieden; dit wordt ook wel het korte termijn geheugen genoemd.

• Interactie met de motoriek: waarneming heeft een (bij)sturende invloed op de nauwkeurigheid waarmee motorische handelingen uitgevoerd worden (vision for action).

De posterieure gebieden spelen bovendien een rol bij het langetermijngeheugen. Het gaat om het onthouden van tijd- en plaatsgebonden informatie (episodisch geheugen): waar je gisteren bent geweest, wat je hebt gedaan, enzovoorts. Het mediale deel van het temporale gebied, waaronder de hippocampus, speelt bij dit aspect van het geheugen een belangrijke rol. Het voorste (anterieure) deel van de temporale gebieden is betrokken bij het geheugen voor informatie die niet aan plaats of tijd gekoppeld is (semantisch geheugen), zoals kennis van woorden en dieren.

De amygdala, die in het mediale deel van het temporale gebied ligt, is betrokken bij de emotionele verwerking van informatie. Er bestaat een sterke interactie tussen de amygdala en hippocampus, zodat nieuwe informatie beter onthouden wordt als deze informatie positieve gevoelens oproept. De amygdala wordt sterk geactiveerd in angstige en stressvolle situaties. Ernstige, chronische stress op jonge leeftijd heeft via langdurige verhoging van stresshormonen schadelijke effecten op de amygdala en andere hersengebieden, wat de kans op neurocognitieve problemen en psychopathologie vergroot.

De posterieure superieure temporale sulcus (STS) is betrokken bij sociaal relevante bewegingsinformatie, zoals kijkrichting en gezichtsexpressie. In dit gebied bevinden zich de spiegelneuronen.

16.2.3.2 Het anterieure deel van de neocortex

Ook de voorste (anterieure) delen van de neocortex zijn hiërarchisch georganiseerd:

• De primaire motorische projectiegebieden in de precentrale gebieden

• De secundaire associatiegebieden van het motorische systeem in de premotorische gebieden

• De tertiaire gebieden in de prefrontale gebieden

In de tertiaire gebieden vindt de planning van gedrag plaats, waarna in de secundaire gebieden de motorische programma’s worden voorbereid en als motorische impulsen via de primaire motorische gebieden naar de spieren doorgestuurd worden. Het prefrontale gebied staat hiërarchisch gezien boven andere gebieden van de hersenen en speelt een belangrijke rol bij de algehele organisatie van het gedrag: plannen, reguleren en controleren van eigen activiteiten, ofwel de executieve functies. Op de executieve functie wordt voornamelijk een beroep gedaan bij onbekende, nieuwe situaties, die om een ‘nieuwe’ oplossing vragen. Hierin kunnen verschillende componenten worden onderscheiden, waaronder:

• Motivatie en initiatief nemen om doelen te ontwikkelen en uit te voeren.

• Planning: het in goede volgorde onderverdelen en uitvoeren van deelactiviteiten met het oog op het bereiken van een bepaald doel.

• Inhibitie: gedrag dat niet (meer) relevant is, kunnen stoppen/remmen.

• Werkgeheugen: informatie die hiervoor nodig is actief in het geheugen kunnen vasthouden en gebruiken.

• Cognitieve flexibiliteit: gedrag kunnen veranderen als de situatie dat vereist.

• Gebruiken van feedback, controleren en (indien nodig) bijsturen van activiteiten om doelen te bereiken

Stoornissen in de executieve functies uiten zich in initiatiefverlies, een slechte planning en een slechte organisatie, moeilijkheden om de strategieën te ontwikkelen, rigide gedrag, impulsief gedrag, verlies van zelfcontrole, en sociaal-emotionele aanpassingsproblemen.

De prefrontale cortex (PFC) is een complex hersengebied, waarin vier deelgebieden onderscheiden kunnen worden:

• Dorsolaterale PFC (DLPFC): is betrokken bij de executieve controle van cognitieve taken die een beroep doen op redeneren, planning en vooruitdenken, de aandacht vasthouden, niet afgeleid worden, updating/monitoring van het werkgeheugen en flexibel omgaan met wisselende taakeisen.

• Orbitofrontale cortex (OFC): is betrokken bij de executieve controle van affectief en sociaal gedrag. Dit gebied speelt een grote rol bij responsinhibitie, impulscontrole, emotionele beslissingsprocessen en gedragsveranderingen op basis van feedback (beloning of straf).

• Ventromediale PFC (VMPFC): is betrokken bij metacognitie (nadenken over je eigen gedachten en gevoelens) en theory of mind.

• Anterieure gyrus cinguli (AGC): is betrokken bij ‘error detection’ (het signaleren van fouten in situaties waarin de gewenste respons niet overeenkomt met de actuele respons). Tevens is dit gebied betrokken bij het monitoren van deze conflictsituatie door het activeren van andere hersengebieden, waardoor dit conflict kan worden opgelost.

16.2.4 De ontwikkeling van de neocortex

Bij de ontwikkeling van de neocortex worden de primaire gebieden eerder ontwikkeld dan de secundaire en tertiaire associatiegebieden. De prefrontale gebieden ontwikkelen zich als laatst. Bij de ontwikkeling van de neurocortex spelen verschillende processen een rol. Hieronder worden de belangrijkste besproken.

16.4.4.4 Combinatie van de psychometrische en procesgerichte testbenadering

In de klinische praktijk worden beide benaderingen vaak gecombineerd. Met behulp van psychometrische tests wordt het niveau van functioneren vastgesteld, terwijl door middel van observatie naar de kwalitatieve aspecten van de testprestatie wordt gekeken.

KABC-II

De KABC-II is een voorbeeld van een gecombineerde testbenadering. Deze test biedt de mogelijkheid om tussen twee theoretische testbenaderingen te kiezen: Luria’s model en het Carroll-Horn-Cattell (CHC-)model. Beide modellen delen de subtests in andere cognitieve domeinen in. De KABC-II is ontwikkeld voor 3- tot en met 18-jarigen. Het aantal subtests hangt af van de leeftijd van het kind en het model dat gekozen wordt. De KABC-II bevat ook een ‘Nonverbal Index’, die uit zeven subtests bestaan voor kinderen met gehoorstoornissen en taalproblemen.

Kaufman-Intelligentietst (KAIT)

De KAIT is een intelligentietest, die ontwikkeld is voor adolescenten en volwassenen van 14 tot 85 jaar.

NEPSY-II

De NEPSY is een testbatterij voor kinderen in de leeftijd van 5 tot en met 12 jaar en is gebaseerd op de theorie van Luria. De test is verdeeld in zes cognitieve domeinen: (1) Aandacht en executieve functies, (2) Taal, (3) Geheugen en leren, (4) Sensomotorische integratie, (5) Visueel-ruimtelijke coördinatie, en (6) Sociale cognitie.

16.4.4.5 Standaardtestbatterij versus flexibele testprocedure

Daarnaast kan ook gekozen worden voor een standaardtestbatterij of een flexibele testprocedure. De voordelen van een standaardtestbatterij is dat kinderen gemakkelijk met elkaar vergeleken kunnen worden (profielanalyse) en dat men een volledig beeld kan schetsen van de problematiek en de sterke kanten die gevonden worden bij het kind. Een nadeel is echter dat het arbeidsintensief en relatief duur is. Bij een flexibele batterij heeft men al bepaalde ideeën over de aard van de problematiek en op basis daarvan worden tests gekozen om te kijken of deze ideeën bevestigd kunnen worden. Het nadeel is dat je iets over het hoofd kunt zien, omdat je al een bepaalde aanname hebt aan het begin van het onderzoek. Een ander nadeel is dat je geen volledig beeld hebt van de sterke en zwakke punten van het kind. Het voordeel is dat het minder arbeidsintensief is en daardoor ook meer efficiënt.

Een andere optie is een trapsgewijze onderzoeksprocedure. Hierbij wordt na het afnemen van een vaste testbatterij verder onderzoek gedaan om de problemen van het kind verder te specificeren.

16.5. Neuropsychologische meetinstrumenten

Onderstaand zullen een aantal tests worden toegelicht, die in de neuropsychologische diagnostiek veel worden gebruikt.

16.5.1 Neuropsychologische testbatterijen

Amsterdamse Neuropsychologische taken (ANT)

De ANT is een computergestuurde testbatterij voor het meten van de processen die ten grondslag liggen aan de uitvoering van complexe cognitieve processen, namelijk aandacht, werkgeheugen en executieve functies. De cognitieve domeinen die met de ANT worden onderzocht, zijn: alertheid en snelheid van informatieverwerking, gerichte aandacht, volgehouden aandacht, verdeelde aandacht, werkgeheugen, impulsiviteit/inhibitie, sociale informatieverwerking, oog-handcoördinatie, motorische controle en hoofdrekenen.

Halstead-Reitan-testbatterij (HRNB)

De HRNB omvat een versie voor jonge kinderen (5-8 jaar) en oudere kinderen (9-15 jaar). De oorspronkelijke testbatterij was er vooral op gericht om kwantitatieve testprestaties te kunnen differentiëren tussen personen met en zonder hersenletsel. Een aantal belangrijke neuropsychologische functies, zoals het geheugen, ontbrak echter in deze batterij.

16.5.2 Executieve functies

Behavioural Assessment of the Dysexecutive Syndrome in Children (BADS-C-NL)

De BADS-C-NL meet executieve functies bij 8- tot 16-jarigen. De taken vertonen grote overeenkomsten met taken uit het dagelijks leven, waardoor ze voor kinderen aantrekkelijk zijn om uit te voeren. De subtests doen een beroep op verschillende aspecten van het executief functioneren: planning, feedback gebruiken, met nieuwe situaties kunnen omgaan, activiteiten tegelijkertijd kunnen coördineren en interferenties kunnen weerstaan.

Daarnaast bevat de BADS-C-NL de DEX-vragenlijst, die wordt ingevuld door een volwassene die het kind goed kent. De items hebben betrekking op vier domeinen: emotionele of persoonlijkheidsveranderingen, motivationele veranderingen, gedragsveranderingen en cognitieve veranderingen.

Delis-Kaplan Executive Function System (D-KEFS)

De D-KEFS meet verschillende aspecten van de executieve functies bij kinderen en volwassenen van 8 tot 89 jaar.

Wiconsin Card Sorting Task (WCST)

De WCST is een executieve functietest, die beroep doet op het vermogen om abstracte concepten te ontdekken en deze in veranderende situaties aan te passen. Dit vergt cognitieve flexibiliteit en werkgeheugen. De test is ontwikkeld voor kinderen en volwassenen vanaf 6,5 tot 89 jaar.

Tower of London (TOL)

De TOL is een probleemoplossingstaak, die de planningsvaardigheid beoogt te meten. Voor verschillende leeftijden zijn verschillende testversies ontwikkeld.

Stroop Kleur-Woord Test

De Stroop Kleur-Woord Test meet mentale snelheid, executieve aandacht en responsinhibitie. De test meet het vermogen om de aandacht in competitieve situaties op relevante informatie te richten en vat te houden, terwijl tegelijk een habituele respons op afleidende kenmerken van de stimulusinformatie actief onderdrukt moet worden. De test is ontwikkeld voor kinderen van 8 tot 12 jaar en jongeren/volwassenen van 17 tot 90 jaar.

BRIEF-P Vragenlijst Executieve functies voor 2;0 tot 5;11 jaar

De BRIEF-P brengt executieve functies op gedragsniveau in kaart. De vragenlijst wordt ingevuld door ouders van kinderen van 2 tot en met 5;11 jaar. De gedragsbeschrijvingen zijn onderverdeeld in vijf schalen: Inhibitie, Flexibiliteit, Emotieregulatie, Werkgeheugen en Plannen en organiseren. Daarnaast kunnen drie algemene indices (Inhibitie-zelfcontrole-index, Flexibliteit-emotiecontrole-index en Metacognitie-index) en een totaalscore worden berekend.

BRIEF Vragenlijst executieve functies voor 5- tot en met 17-jarigen

De BRIEF is een vragenlijst voor het meten van executieve functies op gedragsniveau bij kinderen van 5 tot en met 17 jaar. Er is een ouderversie met normen voor 5- tot en met 17-jarigen, een leerkrachtversie met normen voor 5- tot en met 11-jarigen en een zelfrapportage voor 11- tot en met 17-jarigen. De gedragsbeschrijvingen zijn onderverdeeld in meerdere schalen: Inhibitie, Flexibiliteit, Emotieregulatie, Initiatief nemen (niet in zelfrapportage versie), Werkgeheugen, Plannen en organiseren, Ordelijkheid en netheid, Gedragsevaluatie en Taken afmaken (alleen in zelfrapportage versie). Daarnaast kunnen twee algemene indexen (Gedragsregulatie-index en Metacognitie-index) en een totaalscore worden berekend.

16.4.4.2 Psychometrische (kwantitatieve) testbenadering

Psychometrisch of kwantitatief onderzoek is gestandaardiseerd onderzoek, waarbij de score van het kind wordt vergeleken met een normscore. Deze benadering heeft een aantal voordelen:

• Het niveau van functioneren kan worden vergeleken met de verwachte normscore.

• Scores op verschillende tests kunnen met elkaar vergeleken worden.

• Het is geschikt voor researchdoeleinden.

• Het ontwikkelingsverloop van een kind kan goed in kaart worden gebracht door het kind meerdere keren te onderzoeken.

Een nadeel van deze benadering is daarentegen dat een bepaalde testuitslag geen inzicht geeft in de manier waarop een kind tot een bepaald resultaat komt.

16.4.4.3 Procesgerichte (kwalitatieve) testbenadering

Bij de kwalitatieve benadering ligt de nadruk op de vraag hoe een bepaalde taak wordt uitgevoerd. Observatie van het kind speelt een belangrijke rol. Luria heeft een kwalitatieve onderzoeksbenadering ontwikkeld die gebaseerd is op de gedragsneurologie: via korte opdrachten wordt geprobeerd neuropsychologische symptomen uit te lokken, die hypothesetoetsend worden geverifieerd met behulp van specifiekere taken. Het soort fouten dat het kind op bepaalde taken maakt, wordt geïnterpreteerd in termen van een stoornis in een specifiek verwerkingsgebied van de hersenen. De voordelen van deze methode zijn dat er inzicht wordt verkregen in de aard van de problemen en dus ook aanwijzingen voor de manier waarop een functietraining opgezet kan worden. Een nadeel is dat het gedrag niet kwantitatief gemeten wordt, waardoor men ook niet weet in hoeverre een kind achter is op een bepaalde gedragsfunctie. Er wordt bovendien ten onrechte verondersteld dat een neurocognitieve stoornis direct verwijst naar een disfunctie in een bepaald hersengebied. Bij kinderen moet er daarnaast rekening mee worden gehouden dat de hersenen nog in ontwikkeling zijn en dat compensatie en reorganisatie nog mogelijk is.

16.5.3 Aandacht

Voor het onderzoeken van aandacht zijn onder andere de volgende instrumenten beschikbaar:

• Test of Everyday Attention for Children (TEA-Ch-NL): meet verschillende aspecten van de aandacht: selectieve aandacht, volgehouden aandacht, verdeelde aandacht, aandachtswitching en inhibitie van verbale en motorische responsen en snelheid van informatieverwerking. De test is geschikt voor kinderen en jongeren van 6 tot 16 jaar.

• d2 Aandachts- en concentratietest (d2): meet de visuele selectieve aandacht, snelheid van informatieverwerking en concentratievermogen bij 9- tot 18-jarigen.

16.5.4 Geheugen

Voor het onderzoeken van het geheugen zijn onder andere de volgende instrumenten beschikbaar:

• Corsi-blokkentest / Ruimtelijke oriëntatie: doet een beroep op het visueel-ruimtelijk korte termijn geheugen en werkgeheugen. De test is ontwikkeld voor 4- tot 99-jarigen.

• 15-Woorden Test (15-WT): meet het verbale lange termijn geheugen en het verbale herkenningsgeheugen bij kinderen van 6 tot 12 jaar.

• Rey Visual Design Learning Test (RVDLT): onderzoekt het visuele lange termijn geheugen en het visuele herkenningsgeheugen bij 6- tot 12-jarigen.

• Rey Complex Figure Test (RCFT): onderzoekt het visueel-constructief vermogen en het visueel-ruimtelijk geheugen. De interpretatie van de geheugencondities (profielanalyse) is discutabel. De test is bedoeld voor 6- tot 89-jarigen.

16.5.6 Perceptuele functie

Voor het onderzoeken van perceptuele functie zijn onder andere de volgende instrumenten beschikbaar:

• Motor-free Visual Perception Test (MVPT-3): doet onderzoek naar de visuele waarneming bij kinderen van 4 tot en met volwassenen en bejaarden, zonder daarbij een beroep te doen op de motoriek.

• Judgment of Line Orientation (JLO): onderzoekt het visueel-ruimtelijke perceptie bij kinderen en volwassenen van 7 tot 90 jaar.

• Tactile Form Perception Test: meet de perceptie van niet-verbale vormen die via de tast aan linker- en rechterhand worden aangeboden. Voor kinderen vanaf 8 jaar.

• Finger localization: meet hoe goed een kind de vingers bij aanraking kan identificeren, lokaliseren en benoemen. Het leeftijdsbereik is 6-65 jaar.

• Right-left orientation: meet in hoeverre de begrippen links en rechts kunnen onderscheiden, zowel ten opzichte van eigen lichaamsdelen als die van de onderzoeker. De test kan vanaf 6 jaar worden afgenomen.

16.5.7 Constructieve functie

Voor het onderzoeken van constructieve functie is de Beery-Buktenica Developmental Test of Visual-Motor Integration beschikbaar. Deze test onderzoekt het visueel-motorisch integratievermogen en het ontwikkelingsniveau van de oog-handcoördinatie bij kinderen vanaf 2 jaar en volwassenen.

16.5.8 Motoriek en praxis

De vragenlijst voor handvoorkeur stelt niet alleen vast of iemand links- of rechtshandig is, maar ook de mate van handvoorkeur. De vragenlijst kan vanaf 12 jaar worden afgenomen.

16.5.9 Emotie/sociale cognitie

De ToM-test-R is voor gericht individueel onderzoek bij kinderen van 4 tot 12 jaar naar de mate waarin zij zich in andermans perspectief kunnen verplaatsen. De test is geschikt bij problemen in de sociale en emotionele ontwikkeling, zoals voorkomt bij kinderen met een ASS. De uitslag wordt kwantitatief weergegeven en kwalitatief met een analyse van het sociaal-cognitieve niveau, waarbij onderscheid wordt gemaakt tussen drie niveaus: (1) voorlopers van ToM, (2) eerste manifestaties van ToM, en (3) het hoogste niveau van ToM. Uit de kwalitatieve analyse kan blijken met welke onderdelen het kind moeite heeft.