![Image](https://www.worldsupporter.org/sites/default/files/styles/medium/public/bundle/wereldbol_summaries_joho_single_boek_1_150x190px_0.png?itok=PgQm9J5z)
Pring & Levinson
Pring, R. (2007). The Common School. Journal of Philosophy of Education, 41, 4, 503-522.
Levinson, M. (2007). Common Schools and Multicultural Education. Journal of Philosophy of Education, 41, 4, 625-642.
Wat is de vraag/het probleem?
De vraag is of de common school de oplossing is om kinderen voor te bereiden op de multiculturele samenleving.
Standpunt van Pring
De auteur is een voorstander van de common school, ook al is het niet makkelijk uit te voeren, lees: misschien wel onmogelijk om rekening te kunnen houden met alle verschillende onderwijs- en ethische overtuigingen. Pring meent dat voor het bijdragen aan kennis over verschillen in de samenleving en hoe deze en de cultuur tot stand zijn gekomen, is de common school nodig. De common school is strikt noodzakelijk voor het voorbereiden op en het leven in een diverse multiculturele samenleving
Argumenten
Voor:
- Het zorgt voor verrijking
Door interactie leer je van elkaar. Het is een conditie om te groeien. Dit is de functie van het onderwijs. Je leert andere culturen kennen van buiten je eigen community: verrijking van de samenleving door kennismaken met diversiteit. Daarnaast leren kinderen in kritische discussies te reflecteren op sociale tradities en dit maakt groei van de community mogelijk.
Kinderen verwerven inzichten van verschillende visies op wat het is om mens te zijn (door verschillende tradities).
- Het biedt iedereen gelijke kans om te ontwikkelen binnen het onderwijs
De inclusie van alle kinderen in het basisonderwijs: ook kinderen met beperkte middelen/mogelijkheden moeten hun horizon kunnen verbreden. Het is een fundamenteel doel van onderwijs om kinderen van diverse culturele afkomst te verrijken. Met de komst van de common school vindt er geen selectie meer plaats op 11-jarige leeftijd.
- Door gelijkheid, draagt het bij aan de ontwikkeling van de community
Kinderen voorbereiden op een ‘common community’ met een democratische orde, zonder verdeling op grond van klasse, geboorte of sociale positie. De voorbereiding op community is belangrijk, want iedereen heeft andere opvattingen en je moet deze leren delen/ meer leren omgaan. Als deze voorbereiding niet wordt gedaan en er dus veranderingen komen in het klimaat (sociaal, economisch, cultureel), kan dit leiden tot ontkenning en het afbreken van relaties vanwege gebrek aan begrip
Tegen:
- Kinderen met veel potentie kunnen in een common school niet ‘ontsnappen’ van kansarme communities en hebben geen plek waar grotere sociale mobiliteit wordt ondersteund.
- Bij uncommon schools (vooral religieus) kunnen die communities zich volledig ontwikkelen in hun eigen tradities, waardoor ze doorgrond zijn met de geschiedenis, kunst en kennis van die cultuur en die écht goed kunnen overbrengen aan anderen. Wanneer individuen daar hun identiteit vinden en een goed beeld hebben van de tradities, kunnen ze pas worden gebruikt voor een groter doel.
- De common school is de buurt, dus als de buurt niet divers is, is de common school ook niet divers.
- De school heeft centrale regulatie in de vorm van financiering nodig en wettelijke bekrachtiging, wat tegen het subsidiariteitsbeginsel ingaat.
- Door de betrokkenheid van ouders is er toch selectie bij het kiezen van de school.
- De waarden van de common school zijn te abstract (religie/moreel/tradities etc.)
Standpunt van Levinson
Het is de vraag of common schools voldoende en noodzakelijk zijn om kinderen voor te bereiden op een multiculturele samenleving. Kanttekeningen bij de opvattingen van Pring.
vindt wel dat er aandacht moet zijn voor multicultureel onderwijs. Maar de common schools dragen niet bij aan de doelen van multicultureel onderwijs.
Multicultureel onderwijs en common schools lijken in de praktijk op elkaar door de dilemma’s en verwarring die de uitwerking met zich meebrengt dan dat ze op elkaar lijken wat betreft de realisatie van hun concrete doelen en opvattingen. De auteur vindt dat beide wel noodzakelijk zijn om hun gezamenlijke doelen te bereiken, zoals een eind aan racisme, seksisme en andere vormen van ongepaste vormen van vooroordelen en discriminatie. Daarentegen zijn ze niet voorwaardelijk voor elkaar, want het simultaan bestaan van beiden maakt het onder bepaalde omstandigheden zelfs moeilijker om de ander te bereiken.
Argumenten
- Common schools zijn niet noodzakelijk en voldoende voor multicultureel onderwijs. Op Common schools wordt niet standaard op de juiste manier multicultureel onderwijs aangeboden.
- Doel van multicultureel onderwijs is dat je tegemoet komt aan de behoeftes van alle leerlingen bij hun ontwikkeling, zodat ze gelijke onderwijskansen krijgen. Is dat echter wel haalbaar als je extreem multicultureel diverse klassen hebt. Je kan niet aan alle culturen aandacht besteden. Bij onderwijs aan homogene leerlingen kan een leerkracht beter inspelen op de behoeftes van leerlingen.
- Common schools belemmeren het behalen van andere doelen van multicultureel onderwijs soms nog meer. Gelijke tolerantie en respect ontwikkelen voor anderen is moeilijk, wanneer je niet aan alle culturen blootgesteld wordt. Erover praten is niet genoeg.
- Multicultureel onderwijs is niet noodzakelijk en voldoende voor Common schools. Multicultureel onderwijs vindt ook plaats op niet-Common schools, soms zelfs beter
- Succesvolle common schools zijn die in welke alle kinderen gelijke en goede onderwijs mogelijkheden krijgen. Multicultureel onderwijs zorgt ervoor dat alle kinderen op een gelijke manier les krijgen, zodat ze iets bereiken. Hierom is multicultureel onderwijs essentieel voor succesvolle common schools.
- Als common schools een uitdrukking worden van multiculturele idealen dan worden de pogingen van gesegregeerde scholen om multicultureel onderwijs te integreren, genegeerd en dat komt niemand ten goede.
- Het samenleving voelt geen eigenaarschap voor publieke scholen
- Common schools drukken ook niet het multiculturele ideaal uit.
- Common schools zijn door de samenleving gedragen en dragen daarmee niet een multicultureel ideaal uit
- In common schools wordt niet (zelfs al is de leerling populatie misschien een afspiegeling van de samenleving) inhoudelijk multicultureel onderwijs verzorgd.
- Niet alle common schools worden bevolkt door een gemengde leerling populatie
- Multicultureel onderwijs en Common schools staan niet voor dezelfde vragen en uitdagingen (niet zozeer een argument maar voor de volledigheid toch maar even ?)
- Voor welke doelgroepen sta ik?
- Moet (en kan) multiculturele vorming plaatsvinden vanuit een neutrale positie?
- Moeten verschillende opvattingen kritiekloos gepresenteerd worden?
Kerr - Teaching autonomy
Kerr, D. (2006). Teaching autonomy: The Obligations of Liberal Education in Plural Societies. Studies in Philosophy and Education, 25, 425-456.
Wat verstaan we onder autonomie?
Kerr:‘Teaching autonomy: ‘the obligation of liberal education in plural societies’
ABSTRACT. Existing conceptions of autonomy tend to fall to one of two criticisms: they either fail to capture our intuitive understanding that autonomy implies an ability to act congruently with the demands of justice and equality, or they are unclear as to whether particular actions must be good by some standard to be considered autonomous. In this article I propose a conception of autonomy that is clear on both these fronts, and I show how this description is useful for both clarifying what educators must do to teach for autonomy, and for resolving currently problematic issues in the literature on autonomy.
- This suggests that to describe an action or decision as autonomous is to say that:
- it is a decision or action that has a bearing on an individual’s living out what is for her or him a worthwhile life;
- in making the decision the individual consciously wants to meet the standards relevant to the making of such decisions; and
- the decision or action goes a long way toward meeting those standards.
- Thus the standards that the outcomes of autonomous decisionmaking will meet will include respecting the principles of justice and rationality, being morally acceptable, being reasonable and realistic, and being coherent with one’s own values and conception of the good life
- At the same time it would be expected that among an individual’s prime values will be the relationships she shares with others and the traditions and communities she has inherited or adopted. So the individual and her personal choices need not be seen as abstract, disembodied, unrelated nor without a shared sense of value in order to be considered autonomous. First, this version of autonomy makes clear that autonomy is best thought of as a descriptor of actions, choices and judgments; that it denotes that particular actions meet the three criteria stated above. liberalism serve as a foundation for autonomy: liberalism provides the relevant standards against which we judge a person’s choices and actions as autonomous or not.
- A useful conception of autonomy should also reflect what most people already understand the term to mean, as some version of selfrule according to one’s own reasoning. This meaning is captured in this conception by the ascription of ‘autonomous’ to choices that the individual makes that meet the appropriate standards, including the standards for moral behaviour. Thus this version of autonomy is explicitly moral, in that one of the standards to be applied in judging a decision or action as autonomous is whether it is moral. That is, moral in the sense that the action does not harm others, and is consistent with such principles as honesty, fairness and respect for others.
- My argument, therefore, is that there are such criteria, and that an ability to act autonomously means having an awareness of these criteria and the desire and ability to meet them. Furthermore, inherent in these criteria is the demand that the individual is the only one able to decide for her or himself whether she or he will attempt to act in line with the appropriate principles.
- One implication of this version of autonomy that is congruent with most discussions of autonomy is that autonomy can be seen to exist along a continuum
- Another way in which this definition is congruent with what others have claimed for autonomy is that it denotes both intrinsic and instrumental value: autonomy is described as a normative term that says certain things are considered good in certain ways. These things – autonomous actions and choices – have intrinsic value because the standards for what is to count as good affirm the importance of our choosing them, and the course of our lives, for ourselves. The term denotes an instrumental value because in meeting the standards for autonomy our actions and choices are made better – more coherent, just, and so on.
- Rather it seems more likely that there will remain, much as there is now, a broad variety of individuals with notably different values, commitments and lives, and in many different cultures and communities.
- According to the description of autonomy I have suggested, to teach autonomy is to help students gain the necessary skills, knowledge, abilities and dispositions to make autonomous choices
- One result of this is that the task of teachers can be seen as the attempt to gain their students’ assent for what they are teaching.
- One reason for this is epistemological; we are teaching students how to assess the validity of reasons and truth-claims, and we do this by giving them reasons and demonstrating how to assess reasons. But another is moral; we are teaching them that they either have the ultimate right to make all important decisions for themselves, or will have this right one day.
- The ability to make autonomous decisions requires certain intellectual resources. These include the following:
- the resources necessary for making good judgments generally, including good habits of mind;
- a knowledge of the standards of autonomous decisions and actions;
- a desire to meet those standards in one’s own actions, and in particular a commitment to such principles as equality, freedom and a respect for rights; and
- an awareness of a variety of worthwhile ways of life and of the variety of commitments held by different people, and a deep understanding and appreciation of at least some of these.
- In addition to these intellectual resources autonomy would seem to require certain psychological conditions, such as the self-confidence required to act on one’s own judgments when appropriate
- A serious controversy in education surrounds the issue of the rights of parents to control the content of their children’s education.
- The children do need to learn tolerance, but they also need to learn to be able to make important choices for themselves, and this will one day include making decisions about any faith they might subscribe to
- the parents’ position amounted to attempting to deny their children this right, and with it their prospects of being able to make such choices well in the future.
- The parents in Mozert are, of course, entitled to their beliefs. But, as Macedo has pointed out, this right does not extend to the freedom to circumscribe their children’s beliefs
- to allow parents to deny their children this right is to allow parents to restrict the future development of their children into adults who can make important decisions for themselves. That is, this would allow the wishes of one person (or group of persons) to restrict the current and future rights, and potential for development, of another.
- But what is at stake here is the children’s ability to choose values for themselves, and teaching the children that one set of values is the only possible and desirable one is to unfairly attempt to bias their future selection. This is the important line of argument that the State’s claim about the substantive right of the children to an education at least suggests
JoHo can really use your help! Check out the various student jobs here that match your studies, improve your competencies, strengthen your CV and contribute to a more tolerant world
![Image](https://www.worldsupporter.org/sites/default/files/styles/medium/public/bundle/wereldbol_summaries_joho_single_boek_1_150x190px_0.png?itok=PgQm9J5z)
Literatuur samenvattingen Werken aan Normatieve Professionaliteit, Universiteit Utrecht, Bachelor 1, Blok 3 2021
Werken aan Normatieve Professionaliteit: Literatuur week 1 (Introductie en argumentatieleer) Universiteit Utrecht
H10 Redeneren en argumenteren
Krabbe, E. (2006). Redeneren en argumenteren. In: Hees, M. van e.a. (red.) Kernthema’s van de Filosofie. Amsterdam: Uitgeverij Boom. p.237-265.
- Gemengd enkelvoudig geschil
- Meer dan één gesprekspartner neemt een standpunt in
- Tegengestelde proposities
- Proposities kunnen niet beide waar of en niet beide onwaar zijn
- Niet-gemengd enkelvoudig geschil
- Kwestie is hetzelfde én slechts 1 gesprekspartner neemt een positie in
- Niet-gemengd meervoudig geschil
- Twee kwesties en slechts 1 gespreksparnter neemt positie in
- Gemengd meervoudig geschil
- Beide gesprekspartners nemen standpunt in en er is sprake van contraire proposities (ze kunnen niet tegelijk waar, maar wel tegelijk onwaar zijn)
- Oplossen
- Geschil is tot overeenstemming gekomen
- In andere gevallen spreekt men van beslechten
- Kritische discussie
- Instrument om geschillen op te lossen
- Informatieve discussies
- Door vragen proberen kennis op tafel te krijgen
- Onderzoeksdiscussies
- Als geen van gesprekspartners standpunt inneemt
- Beraadslagingen, ruzies, twistgesprekken, onderhandelingen
- Verdedigingsregel
- Wie een standpunt naar voren brengt, moet deze desgevraagd verdedigen
- Bewijslast
- De plicht om met argumenten te komen
- Drogredenen
- Overtredingen van regels die samen de ideale gang van zaken in een kritische discussie beschrijven
- Ontduiken of verschuiven van bewijslast
- Soort drogreden
- Standpuntsregel
- Een aanval op een standpunt moet betrekking hebben op een standpunt dat ook daadwerkelijk naar voren is gebracht
- Stroman
- Niet naleven van standpuntsregel
- Soort drogreden
- Houdbaarheidskritiek
- Kritiek die zich richt op de houdbaarheid van het argument zelf (kortom een mogelijk gebrek van het argument), los gezien van de vraag of het argument het standpunt ondersteunt
- Hoofdgeschil, hoofdstandpunt, subgeschil, substandpunt
- Bewijskrachtkritiek
- Kritiek die zich richt op mogelijk gebrekkige bewijskracht van de argumentatie
- Actieve kritiek
- Als criticus zelf een standpunt inneemt, zoals bij tegenwerping, tegenargumenten of er recht tegen in gaan
- Drogredenkritiek
- Als je iemand beschuldigt van drogreden
- Standpunt op metaniveau
- Standpunt die betrekken heeft op de manier waarop de discussie wordt gevoerd
- Drogreden ignoratio elenchi
- Aanvoeren van geheel irrelevante argumenten
- Proponent
- Verdediger van hoofdstandpunt
- Opponent
- De criticus
- Argumentatiestructuren
- Onderschikkende argumentatie
- Ondersteunt
- Enkelvoudige argumentatie
- Argumentatie die
Werken aan Normatieve Professionaliteit: Literatuur week 2 (Rechten en plichten) Universiteit Utrecht
Hees, M, van (2006) Over het goede en het juiste In: Hees, M. van e.a.(red.) Kernthema’s van de Filosofie. Amsterdam: Uitgeverij Boom. p.13-33.
H1 Over het goede en het juiste. p.13-33.
1.2 Ethiek
- Waarden zijn aspecten van het leven die we belangrijk vinden
- Normen zijn directe gedragsbepalingen
- Norm: oordeel hoe gedrag van mensen zou moeten of mogen zijn
- Plicht: vorm van norm dat je gedrag moet
- Permissies: vorm van norm dat je gedrag mag doen of nalaten
- Waarde: beoordeling of evaluatie; algemene aspecten van het leven die we belangrijk vinden
- Deugden: als een waarde verwijst naar een specifieke karaktereigenschap
- Moraal: stelsel van normen en waarden dat betrekking heeft op het handelen van mensen
- Positieve moraal: de normen en waarden die in een bepaalde cultuur of maatschappij bstaan
- Rechtvaardigen: de ethiek richt zich niet primair op de beschrijving van bestaande normen en warden (positieve moraal) of op een verkalring van het onstaan van bepaalde normen en waarden, maar op reicht zich op de vraag welke normen en waarden we kunnen rechtvaardigen
- Redenen: de vraag naar ethiek is een vraag naar de redenen die voor de norm gegeven kunnen worden
- Ethiek is normatief: ze probeert tot een oordeel over normen en waarden te komen
- A-morele uitspraak: uitspraak die geen waarde of norm uitdrukt
- Immorele uitspraak: een morele uitspraak waarmee we niet kunnen instemmen; waar in onze ogen geen goede rednene voor gegeven zijn
1.3 het funderingsprobleem
- Funderingsprobleem: de opvatting dat het niet mogelijk is morele stellingname te funderen en dat een ‘objectieve’ ethiek derhalve een illusie is
- Logische kloof tussen zijn en behoren: uit een constatering dat iets het geval is, volgt niet dat we iets zouden moeten doen (of nalaten); uit een feit kan niet zonder meer een normatieve stellingname worden afgeleid
- Funderingsprobleem: onmogelijk tot ultieme fundering voor ethische stellingname te komen
1.4 relativisme
- De onmogelijkheid van objectieve ethiek betekent niet dat we moeten vervallen in relativisme
- Relativisme:
- Cultuurafhankelijkheid van normen en waarden: normen en waarden zijn relatief tov de cultuur waairn ze gelden
- Subjectivisme: normen en waarden worden als volstrekt subjectief gezien; als geheel afhankelijk van de particuliere gevoelens en opvattingen van het individu
- Emotivisme: een morele uitspraak is de uitrdukking van een gevoel
- Morele afkeurign drukt niet altijd een negatief gevoel uit en morele goedkeuring niet altijd positief
- Het veronachtzaamt het belang dat wij feitelijk hechten aan legitimering van onze morele keuzes; rechtvaardigen
- De relatie tussen gevoelens en morele opvattingen wordt ten onrechte geinterpreteerd als een causaal verband waarbinnen gevoelens altijd als oorzaken en morele opvatitngen altijd als hun gevolgen worden gezien
- Emotivisme: een morele uitspraak is de uitrdukking van een gevoel
- Balans zoeken tussen objectivisme en relativisme: algemene morele uitgnagspunten kunenn iet bewezen
Werken aan Normatieve Professionaliteit: Literatuur week 3 (Onderwijsvrijheid versus autonomie van het kind: artikel 23 ter discussie) Universiteit Utrecht
Pring & Levinson
Pring, R. (2007). The Common School. Journal of Philosophy of Education, 41, 4, 503-522.
Levinson, M. (2007). Common Schools and Multicultural Education. Journal of Philosophy of Education, 41, 4, 625-642.
Wat is de vraag/het probleem?
De vraag is of de common school de oplossing is om kinderen voor te bereiden op de multiculturele samenleving.
Standpunt van Pring
De auteur is een voorstander van de common school, ook al is het niet makkelijk uit te voeren, lees: misschien wel onmogelijk om rekening te kunnen houden met alle verschillende onderwijs- en ethische overtuigingen. Pring meent dat voor het bijdragen aan kennis over verschillen in de samenleving en hoe deze en de cultuur tot stand zijn gekomen, is de common school nodig. De common school is strikt noodzakelijk voor het voorbereiden op en het leven in een diverse multiculturele samenleving
Argumenten
Voor:
- Het zorgt voor verrijking
Door interactie leer je van elkaar. Het is een conditie om te groeien. Dit is de functie van het onderwijs. Je leert andere culturen kennen van buiten je eigen community: verrijking van de samenleving door kennismaken met diversiteit. Daarnaast leren kinderen in kritische discussies te reflecteren op sociale tradities en dit maakt groei van de community mogelijk.
Kinderen verwerven inzichten van verschillende visies op wat het is om mens te zijn (door verschillende tradities).
- Het biedt iedereen gelijke kans om te ontwikkelen binnen het onderwijs
De inclusie van alle kinderen in het basisonderwijs: ook kinderen met beperkte middelen/mogelijkheden moeten hun horizon kunnen verbreden. Het is een fundamenteel doel van onderwijs om kinderen van diverse culturele afkomst te verrijken. Met de komst van de common school vindt er geen selectie meer plaats op 11-jarige leeftijd.
- Door gelijkheid, draagt het bij aan de ontwikkeling van de community
Kinderen voorbereiden op een ‘common community’ met een democratische orde, zonder verdeling op grond van klasse, geboorte of sociale positie. De voorbereiding op community is belangrijk, want iedereen heeft andere opvattingen en je moet deze leren delen/ meer leren omgaan. Als deze voorbereiding niet wordt gedaan en er dus veranderingen komen in het klimaat (sociaal, economisch, cultureel), kan dit leiden tot ontkenning en het afbreken van relaties vanwege gebrek aan begrip
Tegen:
- Kinderen met veel potentie kunnen in een common school niet ‘ontsnappen’ van kansarme communities en hebben geen plek waar grotere sociale mobiliteit wordt ondersteund.
- Bij uncommon schools (vooral religieus) kunnen die communities zich volledig ontwikkelen in hun eigen tradities, waardoor ze doorgrond zijn met de geschiedenis, kunst en kennis van die cultuur en die écht goed kunnen overbrengen aan anderen. Wanneer individuen daar hun identiteit vinden
Werken aan Normatieve Professionaliteit: Literatuur week 4 (Mensbeelden en de invloed daarvan op het professioneel handelen) Universiteit Utrecht
Bransen, J. (2006). De opvoedbare mens. In: Hees, M. van e.a. (red.)Kernthema’s van de Filosofie. Amsterdam: Uitgeverij Boom. p.89-109.
H4 De opvoedbare mens 89-109
- Menselijke geest: eerste wijsgerige antropologen gingen ervan uit dat de menselijke geest het cruciale kenmerk is waarmee de mens zich van dieren onderscheidt
- Bewustzijn: wie het feit benadrukt dat we dankzij onze geest bewust zijn van de wereld om ons heen, zal menen dat het ons bewustzijn is waarmee we ons onderscheiden van dieren
- Vrije wil: wie benadrukt dat we dankzij onze geest vrij en verantwoordleijk kunnen handelen, zal een vrije wil aanwijzen als bepalend voor het antropologische verschil
- Perspectief van het subject: subject verhoudt zich op een ervarende en kennende manier tot de wereld. Het bewustzijn is in deze traditie een soort binnenwereld, die bevolkt wordt door representaties van de ‘buitenwereld’
- Maar we kunnen niet van buitenaf naar andere organismen kijken en zeggen dat we die ‘binnenwereld’ niet zien, dus dat problematiseert de aanname dat het bewustzijn beslissend is voor het antropologisch verschil
- Solipsisme: leer van deze moeilijkheid die stelt dat alleen het eigen bewustzijn met zijn inhouden betaat, en dat alles wat er buiten ons is of lijkt te zijn niet iets anders is dan voorstellingen in het eigen bewustzijn
- Other-minds: vraagstuk die een sceptische positie over de aanname dat orgnaismen buiten mijzelf ook een bewustzijn, of een mind hebben, en omvat twijfel over de gronden voor die conclusie.
- Het solipsisme is een heel onaantrekkelijk filosofische positie, en ook het ‘other-minds’-probleem zijn we liever kwijt dan rijk. Imeers een positie die ons dwingt te twijfelen aan het bestaan van bewustzijn van anderen kan geen recht doen aan alledaagse ervaringen waaruit zonneklaar blijkt dat ook anderen een eigen perspectief op de wereld hebben.
- Maar we kunnen niet van buitenaf naar andere organismen kijken en zeggen dat we die ‘binnenwereld’ niet zien, dus dat problematiseert de aanname dat het bewustzijn beslissend is voor het antropologisch verschil
- Verantwoordelijk: we leren kindern hun vrije wil te gebruiken, verantwoordelijk te zijn, en dat kunnen onze kinderen leren, zo is het idee, omdat ze expemplaren zijn van de menselijke soort
- Alternatieven: een terugkerende aanname in de analyses van het probleem van de vrije wil is dat er alleen maar sprake kan zijn van een vrije wil als er voor de actor alternatieve bestaan waaruit hij kan kiezen, zodat hij in de gegeven omstandigheden ook anders kan doen dan hij feitelijk doet
- Spontaniteit: als actoren verantwoordelijk zijn voor hun eigen handelingen, dan veronderstel dat enerzijds spontaniteit bij die actoren – ze mogen niet door de omstandigheden genoodzaakt zijn te doen wat ze doen – en anderzijds de mogelijkheid controle uit te oefenen: wat ze doen moet in hun ‘macht’ zijn
- De eis van spontaniteit garandeert dat er sprake is van meer dan louter een proces van causale wetmatigheid
- Controle: De eis van controle garandeert vervolgens dat ons spontane handelen geen willekeurig handelen is. Ons vrije ahndelen mag geen kwestie van willekeur of toeval zijn maar een in
Werken aan Normatieve Professionaliteit: Literatuur week 5 (Wetenschappelijke kennis als noodzakelijke of voldoende voorwaarde?) Universiteit Utrecht
Mackor, A.R. (2006) Over de aard en grenzen van kennis. In: Hees, M. van e.a.(red.) Kernthema’s van de Filosofie. Amsterdam: Uitgeverij Boom. p. 135-158.
H6 Over de aard en grenzen van kennis. p. 135-158.
6.1 inleiding
- Kenleer / epistemologie: over kennis?
- Rationalisme wijst de rede als enige, althans meest betrouwbare, bron van kennis aan
- Empirisme bestempelt de zintuiglijke ervaring tot enige bron van kennis van de werkelijkheid
- Zowel rationalisten als empiristen huldige de opvattingen dat overutingen pas het predikaat ‘kennis’ verdienen als ze onfeilbaar en onbetwijfelbaar zijn, of tot dergelijke overtuigingen herleid kunnen worden. Rationalisten noch empiristen blijken een overtuigend anwtoor te hebn op de, als gevolg van hun stringente eis dat kennis onbetwijfelbaar een fundament moet hebben, de rijzende vraag of kennis uberhaupt mogelijk is.
- Als slotsom dat kennis niet mogelijk is, dan skepticisme
- Kentheorie van Kant is invloedrijke poging om standpunten van empiristen en rationlisten te verzoenen en scepticisme te weerleggen, maar geen voldoende weerwoord op scepticisme
6.2 Drie soorten kennis
- Kennis als gerechtvaardigde ware overtuigingen: standaarddefinitie van kennis volgens epistemologische theorieen
- Weten hoe: praktische kennis
- Weten dat: propositionele kennis
- Knowledge by acquintance: als we bekend of vertrouwd zijn met iets of iemand
6.3 empirisme en rationalisme
- Scholastiek: middeleeuws denken waaribj overtuigingen status van kennis verdienden, omdat en in zoverre deze gestuend werden door alledaagse waarnemingen of door de opvattingen van Aristoteles en kerkvaders
- Scepticisme: als gevolg van wetenshcappelijke, religieuze en maatschappelijke ontwikkelingen aan het eind van de Middeleeuwen was het vertrouwen in de kennis die aan autoriteiten en alledaagse waarneming werd ontleend, zodanig geschaad, dat als reactie wel werd gesteld dat kennis onmogelijk is.
- Rationalisten: wijzen de reden eenzijdig aan als bron van kennis
- Methodische twijfel: met behulp van deze methode kunnen we volgens Descartes overtuigingen vaststellen die onbetwijfelbaar en noodzakelijk waar zijn en die daardoor als fundament van kennis kunnen functioneren.
- Droomargument: dat onze zintuigen onbetrouwbaar zijn onderbouwt Descartes met het droomargument dat onze zintuigen ons geen zekerheid kunnen geven over het bestaan van de werkelijkheid buiten ons.
- ‘ik denk dus ik besta’: omdat deze stelling onbetwijfelbaar en noodzakelijk waar is, kan zij als axioma (uitgangspunten door de rede zichtbaar) van kentheorie dienen.
- Aangeboren ideeën: naast ideeën die we door zintuigelijke waarneming verwerven, hebben we aangeboren ideeën door God in onze geest geplant.
- Descartes betoogt dat onze heldere en onderscheiden ideeën door God zijn ingeplant en dus onfeilbaar zijn. Objecten waarop zijn ideeën betrekking hebben bestaan dus werkelijk.
- Godbewijs: helaas berust Descartes’s weerlegging van het scepticisme op een circulair godsbewijs. Enerzijds stelt hij dat hij het bestaan van God bewezen acht ogv feit dat hij heleder en onderscheiden idee vna God heeft, anderzijds dat alle heldere en onderscheien ideeën jusit zijn, omdat God bestaat.
- Empiristen: zintuiglijke ervaring vormen de enige
Werken aan Normatieve Professionaliteit: Literatuur week 6 (Is wetenschap ook maar een mening? & Responsie) Universiteit Utrecht
Hoofdstuk 7: Over wetenschap en evolutie
7.1 inleiding
- Wetenschapsfilosofen houden zich bezig met vragen als: wat is het kenmerk van een geode wetenschappelijke thoerie en hoe moeten wetenschappers eigenlijk te werk gaan als zij gedegen wetenschap willen bedrijven? Uit deze vragen blijkt al dat er voor de wetenschapsfilosofie, naast een descriptieve, ook een belnagrijke normatieve taak is weggelegd. Dwz dat wetenschapsfilosofen niet louter een historische beschrijving geven van het verschijnsel wetenschap, maar zich daarnaast ook bezighouden met de vraag hoe wetenschap eigenlijk bedreven zouden moeten worden.
7.2 op het spoor van de evolutie
- -
7.3 de moderne synthese en de geboorte van de wetenschapsfilosofie
- Logisch positivisme: idee dat een synthetische uitspraak is pas zinvol wanneer we kunnen nagaan of deze waar is of niet; uitspraken die niet tot objectieve feiten herleid kunnen worden, zijn niet verifieerbaar en dus betekenisloos.
- Verificatieprincipe: dit uitgangspunt stelt dat een uitspraak alleen dan cognitief betekenisvol is, wanneer zij in beginsel empirisch geverifieerd kan worden
- Linguïstische opvatting: de rigoreuze aanpak van logisch positivisten marekert het begin van de linguïstische wending in de filosofie in de 20e eeuw: de oplossing voor alle filosofische problemen moest in taal worden gezocht
- Een ander belangrijk wapenfeit van het logisch positivisme was het onvoorwaardelijke geloof in een wetenschappelijk reductionisme
- Fysica was meest fundamentele wetenschap waartoe alle overige wetenschappen op den duur toe gereduceerd zouden worden
- Ondergang van logisch positivisme had te maken met inductieprobleem: we kunnen obv een eindig aantal geobserveerde gevallen nooit iets met zekerheid zeggen over toekomstige, nog niet geobserveerde gevallen
- De logisch positivisten hebben het verificatieprincipe dan ook gaandeweg afgezwakt tot een confirmatieprincipe: een wetenschappelijke theorie moet op zijn minst empirisch bevestigd kunnen worden
- Te milde eis, want voor elke hypothese is wel enig bewijsmateriaal te vinden
- De logisch positivisten hebben het verificatieprincipe dan ook gaandeweg afgezwakt tot een confirmatieprincipe: een wetenschappelijke theorie moet op zijn minst empirisch bevestigd kunnen worden
- Een tweede belangrijke reden voor de ondergang van het logisch positivisme was het groeiende besef dat de wetenschap niet uit neutrale, objectieve feiten kan worden opgebouwd, omdat dergelijke naakte feiten niet bestaan. Observatie is niet neutraal, maar doordrenkt met theorie. Theoriegeladenheid van observatie: fenomeen dat wat een wetenschapper waarneemt voor een groot deel afhangt van zijn verwachtingen, achtergrondkennis en wereldbeeld
7.4 Karl Popper en het probleem van de evolutietheorie
- Trial & error: wetenschap wordt volgens Popper gekenmerkt door een opeenvolging van gissingen en weerleggingen, een proces van trial & error, waarbij wetenschappers voortdurend hun hypothesen trachten te ondergraven en er betere voor in de plaats proberen te stellen. Wetenschap is een dynamisch proces dat steeds nauwkeuriger theorieën oplevert.
- Falsificatieprincipe: een theorie die niet weerlegd kan worden is onwetenschappelijk.
- Anders dan logisch positivisten was Popper niet
- 1 of 10
- next ›
Online access to all summaries, study notes en practice exams
- Check out: Register with JoHo WorldSupporter: starting page (EN)
- Check out: Aanmelden bij JoHo WorldSupporter - startpagina (NL)
Using and finding summaries, study notes en practice exams on JoHo WorldSupporter
There are several ways to navigate the large amount of summaries, study notes en practice exams on JoHo WorldSupporter.
- Use the menu above every page to go to one of the main starting pages
- Starting pages: for some fields of study and some university curricula editors have created (start) magazines where customised selections of summaries are put together to smoothen navigation. When you have found a magazine of your likings, add that page to your favorites so you can easily go to that starting point directly from your profile during future visits. Below you will find some start magazines per field of study
- Use the topics and taxonomy terms
- The topics and taxonomy of the study and working fields gives you insight in the amount of summaries that are tagged by authors on specific subjects. This type of navigation can help find summaries that you could have missed when just using the search tools. Tags are organised per field of study and per study institution. Note: not all content is tagged thoroughly, so when this approach doesn't give the results you were looking for, please check the search tool as back up
- Check or follow your (study) organizations:
- by checking or using your study organizations you are likely to discover all relevant study materials.
- this option is only available trough partner organizations
- Check or follow authors or other WorldSupporters
- by following individual users, authors you are likely to discover more relevant study materials.
- Use the Search tools
- 'Quick & Easy'- not very elegant but the fastest way to find a specific summary of a book or study assistance with a specific course or subject.
- The search tool is also available at the bottom of most pages
Do you want to share your summaries with JoHo WorldSupporter and its visitors?
- Check out: Why and how to add a WorldSupporter contributions
- JoHo members: JoHo WorldSupporter members can share content directly and have access to all content: Join JoHo and become a JoHo member
- Non-members: When you are not a member you do not have full access, but if you want to share your own content with others you can fill out the contact form
Quicklinks to fields of study for summaries and study assistance
Field of study
- All studies for summaries, study assistance and working fields
- Communication & Media sciences
- Corporate & Organizational Sciences
- Cultural Studies & Humanities
- Economy & Economical sciences
- Education & Pedagogic Sciences
- Health & Medical Sciences
- IT & Exact sciences
- Law & Justice
- Nature & Environmental Sciences
- Psychology & Behavioral Sciences
- Public Administration & Social Sciences
- Science & Research
- Technical Sciences
Add new contribution