Aantekeningen bij de colleges uit 2015/2016.

College 1: Leren begint niet op school

Leren begint al voor leerlingen naar school gaan. We spreken van ontluikende geletterdheid en gecijferdheid (dit is vroege kennis over lezen en rekenen die al in de voorschoolse fase tot ontwikkeling komt). Onder ontluikende geletterdheid valt:

• Rijmen: moeder leest bijv. voor en kinderen kunnen dat horen, ook in liedjes komt rijm voor. Dit is een voorloper van het foneembewustzijn

• Foneembewustzijn: kinderen leren dat er klanken zijn die gekoppeld kunnen worden aan letters, maar ook samenklanken zoals eu.

• Alfabetische kennis: houdt in dat letters staan voor klanken en letters uit het alfabet herkend worden. Wanneer het kind alfabetische kennis bezit weet het kind dat het woord kabouter langer is dan reus.

• Invented spelling: kinderen proberen de klanken op papier te zetten. Orthografische kennis = volledig goed gespelde woorden

Concepts of print

Kennis kan worden opgedaan door middel van voorlezen. Kinderen leren bijvoorbeeld over de concepts of print (kenmerken van een boek en wat je ermee doet). Je begint bijv. altijd vooraan het boek tot het einde van het boek. Vasthouden van het boek is vooral in de babytijd relevant, zodat ze concepts of print al op kunnen bouwen. Als baby’s ouder worden leren ze de bladzijden om te slaan. Ze leren ook van links naar rechts te lezen en functies van teksten (informatief, verhalend etc.). Omdat ouders het stimuleren (bijv. vragen stellen etc.) leren kinderen dat woorden zijn opgebouwd uit letters. Kinderen leren daarna dat ze taal ook zelf op papier kunnen zetten.

Is three years too late?

In Nederland is er een debat: moeten we kinderen voor ze naar school gaan al kerndoelen geven? Anders gezegd: moeten ze al bepaalde dingen kunnen voor ze naar school gaan? Dit zou vooral zijn voor achterstandsgezinnen. De andere kant van het debat stelt dat elke natuurlijke omgeving al voldoende stimulans geeft.

Argumenten voor vroege interventies

Woordenschat is belangrijk omdat kinderen dan kunnen begrijpen waar mensen over praten, ook op school. Als de woordenschat van autochtonen tegen die van allochtonen wordt uitgezet, dan zien we dat allochtone kinderen een lagere woordenschat hebben. Deze kinderen starten op 4 jarige leeftijd al met een achterstand in woordenschat op school. Tussen de 8 en 10 jaar wordt dit gat veel groter. Dit komt omdat het formeel onderwijs dan plaatsvindt. Als je woordenschat sal ontoereikend is, dan is instructie minder goed te begrijpen en gaan ze dus weer verder achterlopen. Mattheus effect: de rijken worden rijker en de armen worden armer. Als je achterloopt in de taal begrijp je minder van de instructie en heb je minder kans om je woordenschat uit te breiden. Kinderen die achterlopen met ontluikende geletterdheid lopen ook al achter met het leesonderwijs.

Brabbelen beginnen baby’s al heel vroeg mee. De moeder probeert vervolgens het brabbelen uit te leggen met gewone taal en de baby brabbelt terug. Het brabbelen is waarschijnlijk een voorspeller van taalontwikkeling, maar daar is de wetenschap nog niet helemaal uit. Bij dove kinderen ontstaat brabbelen door middel van handgebaren. De omgeving is dus belangrijk voor de vroege ontwikkeling. Veel praten leidt tot veel brabbelen.

Milieu effecten

Er zijn hoge correlaties tussen gezinsachtergrond en startniveau op school. Veel stimulatie thuis maakt dat er meer geprofiteerd kan worden van het schoolse onderwijs. Minder stimulatie zorgt voor een achterstand op school. Naast de omgevingsfactoren is er natuurlijk ook sprake van aanleg van het kind (genetische factoren).

Twee Amerikaanse wetenschappers (Hart & Risley) keken naar het belang van de omgeving thuis. De eerste drie jaar hebben ze opnames gemaakt en ze hebben gecodeerd wat er door ouder/kind gezegd werd. Er werd gekeken hoeveel woorden kinderen hoorden in gezinnen. Er werd vergeleken tussen gezinnen met working class, welfare en professional (hoge SES). Er waren grote verschillen tussen gezinnen in talige input die resulteren in grote verschillen in taalontwikkeling.

Er is een verschil in input te zien, in bijstandsgezinnen leert een kind ongeveer tien miljoen woorden over een periode van vier jaar. In hoog opgeleide gezinnen leren kinderen dertig miljoen in een periode van vier jaar. Er is een verschil in interactie tussen ouder en kind. Bij hoogopgeleide gezinnen wordt er veel meer uitgebreid verteld wat er gaat gebeuren. Kinderen uit gezinnen met een laag opleidingsniveau leren minder woorden (525 woorden eerste drie jaar, hoger opleidingsniveau 1000 woorden).

Op de leeftijd van drie jaar zijn er grote verschillen in de woordenschat, deze verschillen zijn belangrijk voor intelligentie van het kind. Vroege input is van belang voor de taalontwikkeling. Vroege verschillen in het begin van de woordenschat zijn bijna niet meer in te halen. De kloof kan wel kleiner worden gemaakt als ouders meer gaan praten/lezen/zingen met het kind.

Interventieprogramma’s in voor- en vroegschoolse fase in Nederland

De VVE programma’s werken nauw samen met consultatiebureaus. Vaak worden mensen doorverwezen vanuit het consultatiebureau naar zo’n programma.

Voorbeelden van interventieprogramma’s in de voorschoolse fase

• Family based: opstap opnieuw, VoorleesExpress, boekenpret en boekstart

• Center based: Kaleidoscoop/ piramide, ook vertaald vanuit Amerika, deze programma’s willen ook op de opvang de ontwikkeling van kinderen stimuleren, gaat vooral om families uit achterstandsgezinnen.

Al deze programma’s stimuleren interactie tussen ouders met een lage opleidingsachtergrond en het kind.

Family based

Opstap opnieuw wordt gedaan aan de hand van vertelplaten, zodat interactie wordt gestimuleerd. De voorleesexpres bestaat uit vrijwilligers die voorlezen bij gezinnen thuis vanaf een jaar of twee. Dit is gedurende 20 sessies. Er worden ook hints gegeven aan de ouders over hoe ze aan hun kinderen voor moeten lezen. Het programma boekenpret gebruikt ook vrijwilligers. Ouders krijgen thuis een boekenpakket, en de vrijwilligers helpen de ouders om voor te lezen.

Boekstart

Lang niet alle ouders zijn er van overtuigd dat vroeg voorlezen zin heeft. Baby’s stoppen boekjes in hun mond en begrijpen het lezen dus nog niet. Daarom gaan ouders vaak pas voorlezen als het kind begint te praten. Boekstart stimuleert ouders van baby’s om op jonge leeftijd te beginnen met voorlezen. Het gaat om baby’s tussen 3 en 15 maanden. Ouders kunnen een koffertje ophalen bij de bibliotheek. In dit koffertje zitten verschillende materialen: een babyboekje, een CD en een aantal foldertjes waarin staat hoe je het best aan baby’s kunt voorlezen. Naast dit koffertje mogen de ouders van baby’s gratis lid worden van de bibliotheek. Via de bibliotheek worden dan geschikte materialen aangeboden. De bibliotheek organiseert ook ouderbijeenkomsten. Daarnaast is er een instructiefilm voor de ouders gemaakt over hoe je kan voorlezen aan kinderen.

Er is onderzoek uitgevoerd om te kijken of Boekstart wel echt effect had. Er werd een lijst opgesteld van de beschikbare babyboekjes samen met een aantal nep babyboekjes. De ouders moesten op deze lijst aanvinken welke boeken ze aan hun kind voorgelezen hadden. Er was ook een controlegroep. De ouders die meer lazen herkenden meer boekjes op de lijst (die meededen aan BoekStart). Er was ook een lijst met 110 woorden, waarvan ouders aan moesten geven of de kinderen het woord begrepen of gezegd hadden. Als de kinderen meer werden voorgelezen, dan bleken ze ook meer vooruit gegaan op taal als ze 15 maanden oud waren. Boekstart heeft een steeds sterker effect, het zogenaamde sneeuwbaleffect is te zien. Tijdens het voorlezen neemt het leuk vinden van voorlezen toe, plezier en frequentie nemen toe. Wanneer de baby het leuk vindt zal een ouder steeds meer gaan voorlezen.

Puk en Ko

Twee poppen beleven allerlei dingen en het probeert te stimuleren dat de kinderen praten met begeleiders en met anderen. Ook zijn er veel liedjes. Het is gemaakt aan de hand van het programma Kaleidoscoop en Piramide. Het zijn center-based programma’s. Ze werken beiden aan de hand van een aantal thema’s, zoals ‘de bouw’. De programma’s zijn vanaf 2,5 jaar omdat er bijna geen programma’s zijn voor jongere kinderen.

Welk soort taal is belangrijk?

Via welke activiteiten loopt het effect op de taal? Het is getest met een dubbel mediatiemodel. De bovenste pijl is de interactie waarbij de ouder het gesprek met het kind opzoekt. De onderste is passief taalgebruik, dus het horen van de taal via de tv. Er is hierbij geen interactie. Boekstart heeft effect op de taalontwikkeling. Dit loopt niet via het passief taalgebruik (geen significant verband), maar via het actieve taalgebruik. Loopt dit volledig via actief taalgebruik? De andere verbanden verdwijnen als we dit toetsen, dus het model verloopt volledig via de interactieve taal.

Neurobiologische argumenten voor vroege interventies

Blakemore & Frith (auteurs van het boek The Learning Brain) betwijfelen het nut van vroege interventies.

Synaptogenesis

Sterke toename in het aantal connecties tussen breincellen in de eerste jaren, dit kan komen omdat baby’s steeds beter visueel gaan fixeren waardoor de connecties kunnen toenemen. Het aantal verbindingen in de hersenen neemt toe. Maar het is niet bekend of de synapsen niet sowieso al ontwikkelen of dat dit komt door visuele fixatie. Synaptogenese houdt in dat de eerste maanden het aantal synapsen toeneemt, na deze toename is er sprake van pruning. De verbindingen die niet worden gebruikt worden gesnoeid.

Kritieke/sensitieve periode bij dieren op sensorisch gebied.

Een sensitieve periode houdt in dat iets makkelijker lukt wanneer het in die periode wordt geleerd of gedaan, een kritieke periode houdt in dat als je iets op een bepaald moment niet doet of leert het dan ook (bijna) helemaal niet meer lukt. Eenmaal opgelopen achterstanden in de kritieke periode zijn nauwelijks te herstellen. Dit is onderzocht bij jonge katjes. Bij jonge katjes werd een oog bedekt. Als ze dit oog erna weer mochten gebruiken konden de katjes niet meer zien met het oog dat was afgeplakt. Dit duidt op een kritische periode van het leren zien. Herstel is moeilijk. Als het oog lang bedekt was, was het onomkeerbaar (het katje kon dus niet meer zien met dat ene oog). Met oudere dieren had dit experiment minder desastreuze bevindingen. Er is onderzoek gedaan bij baby’s met grijze staar. Baby’s die grijze staar hebben en na ongeveer 9 maanden pas worden geopereerd blijven problemen met gezichtsherkenning houden.

Zijn er sensitieve periodes voor klankonderscheiding? (JA!)

Er zijn baby’s onderzocht in Japan, de baby’s kunnen tot tien maanden alle klanken onderscheiden, baby’s kunnen onderscheid maken tussen de letter R en L, oudere kinderen en volwassenen kunnen dit niet meer. Voor het Japans is dit onderscheid niet belangrijk dus het is niet erg. Wanneer je dus niet de taal input krijgt verdwijnen de verbindingen in je hersenen (pruning). Voor een Japans kind is het moeilijk om Nederlands of Engels aan te leren. Wanneer een kind iets nieuws leert betekent dit dat je neuronale verbindingen openstelt voor het kind. Dit zijn verbanden die heel belangrijk zijn voor het kind, de verbindingen die niet nodig zijn worden niet gestimuleerd en verdwijnen.

Is er een sensitieve periode voor het leren van grammaticale regels?

Kinderen leren meervoudsvormen, vervoegingen en de volgorde van woorden. Er is een groep kinderen die problemen heeft met het vervoegen etc., zij hebben een achterstand. Na het dertiende levensjaar zou de mogelijkheid grammatica te leren sterk afnemen, er worden dan andere delen van je brein geactiveerd. Normaal gebruikt men de linker hersenhelft, maar wanneer het kind na het dertiende jaar de grammatica leert worden de hersenen bilateraal gebruikt (ook de rechter hersenhelft). Een tweede taal kan het best aan het begin van de basisschoolperiode aangeleerd worden.

Zijn er sensitieve periodes voor woordenschat?

Tussen de 18 maanden en 5 jaar vindt er een drastische groei van woordenschat plaats. Uitbreiden van vocabulaire gaat heel je leven door. Baby’s integreren woorden snel aan voorkennis die zij hebben. Fast mapping houdt in dat baby’s nieuwe woorden al na een aantal keer horen onthouden, bijvoorbeeld omdat ze linkjes tussen woorden leggen.

Verrijkte omgeving

Onderzoek toont aan dat ratten zich beter kunnen ontwikkelen in een stimulerende omgeving. Het bewijst dat er meer geleerd wordt in een normale dan in een gedepriveerde omgeving. Dit is echter niet van toepassing op jonge kinderen: weinig sensorische input is onwaarschijnlijk als het jonge kinderen betreft.

Samengevat

• Er zijn geen neurobiologische argumenten voor vroege interventies om vaardigheden extra te stimuleren.

• Wel zijn er pedagogische argumenten:

  • Onder invloed van activiteiten binnen gezin ontstaan al vroeg verschillen in taal, lezen, rekenen.

  • Vroege achterstanden verhogen risico op leerproblemen aanzienlijk.

Economische argumenten

Hoeveel geld dat we in interventies steken levert werkelijk iets op? Er zijn hierbij drie fases: preschool, school en postschool. De opportunity cost of funds staat voor het bedrag dat scholing gekost heeft. Interventies in de vroegschoolse fase leveren qua kosten het meeste op als er naar deze grafiek wordt gekeken.

Een diepteonderzoek naar taalgebruik in gezinnen met LENA

LENA kan woorden tellen in de omgeving van het kind. Als de kinderen meer woorden horen, profiteren ze daar dan meer van? Op basis van Hart en Risley werd er gekeken naar hoeveel woorden de kinderen hoorden. In laag opgeleide gezinnen bleken de kinderen nog best wel veel woorden te leren.

Er werd gekeken naar de kwaliteit van de interactie, ofwel de piekmomenten. Tijdens het eten wordt er al veel gepraat, maar het voorleesmoment blijkt echt een piekmoment te zijn. Het kind geeft reacties en de moeder geeft die terug. Er ontstaan complexe interacties. Wat maakt dat voorlezen interactiever is? De moeder gebruikt tijdens het voorlezen complexere taal. Ze zal zeggen: ik ga boodschappen doen, ga je mee? Terwijl ze bij het voorlezen zal zeggen: ik ga naar de bakker om een brood te kopen. Het kind leert zo een oorzaak-gevolg relatie en leert dat je bij de bakker een brood kunt kopen. Bij hoogopgeleide gezinnen zijn er meer piekmomenten dan bij laagopgeleide gezinnen.

Wat gebeurt er tijdens de piekmomenten?

Wat is de activiteit die dan plaatsvindt? Dit wordt nog onderzocht. Bij kinderen met een moeilijk temperament blijkt er wel een sterk verband te zijn tussen het aantal piekmomenten en de taalontwikkeling. Zo’n kind huilt bijvoorbeeld meer. Als er meer interactie is tussen ouder en een kind met een moeilijk temperament, dan gaat de taalontwikkeling verder vooruit.

College 2: ADHD

Wat is ADHD?

ADHD (attention deficit hyperactivity disorder) komt meer voor bij jongens dan bij meisjes, bij 5-10% van de kinderen is de diagnose ADHD gesteld. Er zijn verschillende testen die gebruikt kunnen worden om ADHD te meten. Er is sprake van ADHD wanneer een kind aan zes (of meer) van de negen punten van criteria voldoet. In Nederland voldoet zo’n 5-10% aan de criteria. Het punt waarbij aandacht voorop staat, komt even vaak voor bij jongens en meisjes, zij hebben beide vaak last van aandachtsproblemen als zij ADHD hebben.

Geschiedenis van de diagnose ‘ADHD’

De visie op ADHD verandert door de jaren heen. In de jaren ‘70 werd van kinderen met aandachtsproblemen en drukteproblemen gezegd dat ze een hersenbeschadiging hadden. Volgens Dumont was er ook sprake van problemen bij het waarnemen en denken en vonden ze het moeilijk om details te onderscheiden van het grote geheel. Omdat kinderen met een hersenbeschadiging te veel prikkels niet kunnen verwerken zijn er speciale schoollokalen ontworpen waarbij er weinig prikkels zijn. De kinderen werden zo neergezet dat ze elkaar en zelfs de leraar niet konden zien. Ansinsk beschreef de volgende kenmerken bij kinderen met ADHD: over beweeglijk en motorisch onhandig gedrag, een zwakke concentratie en snel afgeleid, emotioneel labiele kinderen, een verstoring van de figuur-achtergrondrelatie, specifieke leerstoornissen en spraakstoornissen. In die tijd was er nog weinig gebaseerd op empirische onderzoeken, men ging uit van casussen.

Er wordt steeds meer gebruik gemaakt van de DSM 5. De DSM 5 gebruikt meer dimensionaal denken, dus er wordt meer gekeken naar het spectrum waarop iemand zich kan bevinden. In de DSM 5 zijn verschillende criteria van ADHD beschreven, in de sheets zijn de criteria van aandacht en hyperactiviteit/impulsiviteit terug te lezen.

Maar het hebben van deze symptomen is niet genoeg. De symptomen moeten aanwezig zijn voor het zevende levensjaar (in de DSM 5 voor het 12^e jaar). Daarnaast moeten de symptomen minstens een half jaar aanwezig zijn. Ook is het belangrijk om te kijken of het gedrag van het kind in één of in meerdere settingen voorkomt. Het is van belang om te kijken of het gedrag van het kind niet alleen afwijkend is voor de leeftijd van het kind, maar ook voor het ontwikkelings-/ intelligentieniveau van het kind. Het kind moet zelf last hebben van het probleem, als thuis alles goed gaat en op school niet, hoeft de diagnose niet gesteld te worden. Er moet dus gekeken worden naar het hele plaatje, niet alleen naar het kind!

De neurobiologie achter ADHD

Hyperactivity hypothesis: Kinderen met ADHD worden niet genoeg geprikkeld en daarom gaan zij zelf op zoek naar meer prikkelende ervaringen door bijvoorbeeld het laten zien van hyperactief gedrag. De hartslag van een kind gaat minder snel omhoog bij het zien van heftige stimuli dan de hartslag van iemand zonder ADHD. Deze kinderen reageren waarschijnlijk beter op beloningen, omdat ze meer stimulatie nodig hebben.

Neurotransmitter hypothesis: ADHD wordt deels veroorzaakt door een disfunctionele neurotransmitter in het brein. Kinderen met ADHD hebben een disregulatie van het afgeven van Dopamine in de prefrontale cortex. Dopamine is betrokken bij het remmen van impulsieve gedrag.

Executieve functies

Executieve functies worden vaak in verband gebracht met ADHD. Het zijn de ‘hogere cognitieve functies’. Deze functies worden geregeld in de frontale kwab. Daar wordt geregeld dat je passend reageert in situaties en er wordt gefilterd wat belangrijk is en wat niet. Kinderen met ADHD zullen moeite hebben met plannen en organisatie. Ze kunnen niet aangeven hoe lang ze ergens mee bezig zullen zijn. Het werkgeheugen stelt je in staat informatie korte tijd vast te houden om er mee te werken en om informatie te manipuleren. Het inhibitievermogen zorgt voor het onderscheiden van irrelevante en relevante prikkels, dit kan gemeten worden door de stroop test (kleur van de inkt noemen in plaats van het woord) Bij kinderen met ADHD is er meer tijd nodig om automatische reactie te onderdrukken en het werkgeheugen is minder goed.

Taken om het functioneren van het werkgeheugen te meten zijn cijferreeksen: kinderen moeten de informatie actief houden en manipuleren. Een tweede taak is de N-back taak, participanten moeten zo snel mogelijk reageren wanneer de letter hetzelfde is als de letter die vlak daarvoor voorkomt. Voor kinderen met ADHD zijn dit moeilijke taken.

Kinderen met ADHD hebben een afwijkende reactie op een beloning. Ze zijn gevoelig voor directe beloning maar hebben moeite met een uitgestelde beloning. Beloning op korte termijn is bijvoorbeeld buiten spelen, beloning op lange termijn is het goed leren voor een toets om vervolgens een goed cijfer te halen. Kinderen met ADHD zullen eerder kiezen voor het buitenspelen. Dit komt omdat het verbaal en non-verbaal werkgeheugen anders functioneert.

Een ander probleem is de regulatie van affect, arousal en motivatie. Kinderen met ADHD vinden het moeilijk om gemotiveerd te blijven en worden vaak afgeleid door emoties. Daarnaast is het voor kinderen met ADHD lastig om een toets voor te bereiden door middel van een plan van aanpak, wanneer zij merken dat het leren niet goed gaat is het erg moeilijk om anders te gaan leren, zij hebben niet veel creativiteit.

Executieve functies in de puberteit

Pubers kunnen soms symptomen vertonen van ADHD. Ze zijn vaak ook minder gemotiveerd en sneller afgeleid. Als je wordt geboren heb je veel hersencellen (grijze stof), maar weinig verbindingen. Op een bepaald moment worden er veel verbindingen bijgemaakt en leren kinderen veel bij. In het begin van de puberteit start pruning (snoeien), waarbij de verbindingen tussen de hersencellen worden gesnoeid. De hersenen gaan hierdoor efficiënter werken. Dit vindt als laatste plaats in de prefrontale cortex, waardoor pubers heel volwassen over kunnen komen, maar toch heel impulsief zijn. Het tweede proces dat nog doorgaat in de puberteit is myelinisatie. Tussen de uitlopers ontstaat een wit vet laagje (myelineschede). Dit zorgt ervoor dat de signalen tussen verschillende soorten hersencellen sneller kunnen reizen. Ook dit vindt als laatste plaats in de prefrontale cortex en maakt de hersenen efficiënter

ADHD in de praktijk

Aanmelding

Begint altijd met een aanmelding van een cliënt bij een instelling. Het kan verschillend zijn wie er aan de bel trekt, dit kan school zijn maar ook ouders die zich zorgen maken maar het kan ook het kind zelf zijn wat aangeeft dat het niet lekker gaat. Planning en organisatie zijn erg belangrijk op de middelbare, kinderen kunnen merken dat zij vastlopen en op dit moment kunnen zij zelf aangeven dat ze hulp nodig hebben. Hoe je bij een instelling terecht kan komen verschilt ook, je kunt verwezen worden maar ook zelf naar een instelling gaan.

Diagnostiek

Vragenlijsten: Er is niet één bepaalde ADHD test, er wordt naar veel verschillende aspecten gekeken. Het begint met vragenlijsten die worden afgenomen met de ouders. Vragenlijsten zijn erg handig om een algemeen beeld te krijgen hoe het nu eigenlijk met het kind gaat. Ook zijn ze goed te vergelijken tussen beide ouders of ouder en leerkracht. Je gaat kijken of de leerkracht anders naar het kind kijkt dan de ouders. Ga nooit teveel af op vragenlijsten, uit gesprekken kan je veel meer halen!

Anamnese: uitgebreid gesprek met de ouders of de leerkracht van het kind. Het kan gaan om de thuissituatie maar ook om de schoolsituatie. Je kunt het zien als een soort interview waarbij je zoveel mogelijk te weten wilt komen over het kind en zijn of haar ontwikkeling. Je kunt er ook voor kiezen om een schoolobservatie te doen.

Intelligentietest: heel belangrijk om af te nemen omdat veel problemen die te zien zijn ook voor kunnen komen uit het intelligentieprofiel. Kinderen met een lagere intelligentie vinden het moeilijker om taakjes te onthouden en doen. Kinderen met een hogere intelligentie kunnen zich weer heel erg gaan vervelen en druk gedrag vertonen uit verveling. Er zijn verschillende intelligentietesten beschikbaar, de WISC (vanaf zes jaar), WPPSI (jonger dan zes jaar). In de praktijk wordt de diagnose niet gesteld voor het zesde jaar. Als kinderen de taal niet goed beheersen wordt er gebruik gemaakt van de SON-R, minder betrouwbaar dan de WISC.

TEA-Ch: Aanvullende test waarmee je observatie kan ondersteunen, niet heel betrouwbaar. Meet drie aspecten: als eerste volgehouden aandacht, kijken naar hoelang kinderen blijven opletten bij saaie taken. Ook selectieve aandacht: je richten op 1 taak, niet relevante zaken moeten genegeerd worden. Als laatst wordt switchen gemeten, hierbij wordt gemeten hoe snel de aandacht zich kan verplaatsen.

Behandeling

Als alle testen van het diagnostisch proces zijn doorlopen kom je aan bij de behandeling. Je kunt een diagnose stellen, niet stellen of uitstellen. Wanneer je begint aan de behandeling ga je als eerst psycho-educatie geven aan het kind en zijn omgeving. Hierbij wordt uitgelegd wat ADHD inhoudt en zorgt voor wederzijds begrip tussen ouder en kind. Daarnaast kan je praktische tips geven voor huis, je biedt handvatten aan de ouders aan, belangrijk om veel structuur te bieden thuis. Het volgende is een sociale vaardigheidscursus, dit is niet altijd nodig maar kan voorkomen. Tijden de hyperactiviteit kunnen zij dingen doen die niet leuk zijn voor anderen. Gebruik van ICT-programma’s waar op school mee gewerkt kan worden. Als laatst is er medicatie, veel kinderen hebben baat bij medicatie, de stof die kinderen rustig maakt is methylfenidaat. Een alternatief hiervoor is concerta, dit hoeft het kind alleen in de ochtend in te nemen in plaats van Rhitalin elke twee uur.

ADHD op school

Op school is ADHD een groot probleem, je moet opletten, stilzitten, leren. Druk gedrag kan als storend worden ervaren voor leerkracht en medeleerlingen. Tegenwoordig zijn er wat hulpmiddelen om het werken in de klas makkelijker te maken, bijvoorbeeld een wekkertje met daarop hoeveel tijd er nog is voor de taak. Of een koptelefoon waardoor het kind niks anders meer hoort. Daarnaast kan de leraar helpen met het verdelen van de taken, waarbij steeds feedback tussendoor wordt gegeven.

Kaya is een jongetje van 7 dat geen vrienden heeft maar wil die wel maken, het lukt alleen steeds niet. Hij heeft last van sociale problemen en hyperactiviteit. Thuis is Kaya onhandelbaar en op school heeft hij moeite met aandacht en concentratie. In dit geval wordt de diagnose ADHD gesteld, hij voldoet aan alle symptomen.

Een andere casus is die van Bas. Bas heeft veel symptomen van aandachtsproblemen, hyperactiviteit en impulsiviteit, dit is thuis en op school. Ook heeft Bas enkele sociale problemen. Daarnaast is er moeite met zicht, woordenschat en uitspraak, grove en fijne motoriek. In dit geval wordt de diagnose uitgesteld of niet gesteld omdat het niet duidelijk is of Bas zijn resultaten te maken hebben met ADHD.

Concluderend: voordat je een traject begint moet je bekijken wie zich nu eigenlijk zorgen maakt. Er is geen standaard test voor ADHD, het gaat echt om interpreteren van gedrag. Ook is het belangrijk het systeem van het kind mee te behandelen.

Feit/fabel

Het is waarschijnlijk een fabel dat ADHD samenhangt met het eten van te veel suiker. ADHD is meestal geen mode ziekte, bij de meeste kinderen waar ADHD gesteld wordt is er werkelijk sprake van ADHD. Je kunt over ADHD heen groeien, 1/3 heeft nog last van ADHD in de volwassenheid, wel moet de volwassene van kinds af aan de diagnose ADHD hebben. Het is niet waar dat als je ADHD medicatie gebruikt de kans op verslaving later groter is. Met ADHD heb je een grotere kans op verslaving maar medicijnen onderdrukken dit.

ADHD heeft erg groot genetisch component (zelfs groter dan intelligentie!).

Het blijkt dat er een aantal genen verband houden met ADHD, één daar van is het Dopamine transporter gen (DAT 1) en de ander is DRD4. Beide zorgen voor productie van dopamine wat belangrijk is voor executief functioneren. DRD4 is een gen wat zich bevindt op chromosoom 11, dit reguleert dopamineproductie in de hersenen. Er zijn verschillende varianten van dit gen. De variant van het gen noem je het allel, een veel voorkomende variant van dit gen is de 4 repeats allel. Ook bestaat de 7 repeats allel, dit is de lange variant van DRD4. Mensen met de lange variant van DRD4 zullen een verstoorde dopamine productie hebben waardoor zij eerder problemen ervaren met aandacht en concentratie.

Er is een groep kinderen die bijna niet gevoelig is voor de omgeving, in de tabellen in de sheets is dit de zwarte lijn. Een negatieve of positieve omgeving heeft weinig invloed op hun gedrag. Andere kinderen zijn wel gevoelig voor de omgeving, in het diathese stress model zie je dit weergegeven. Dit model gaat ervan uit dat risicokinderen extra kwetsbaar zijn in een negatieve omgeving. Wanneer zij in een negatieve omgeving zitten doen zij het slechter dan leeftijdsgenootjes, in een positieve omgeving doen zij het even goed als hun leeftijdsgenootjes.

Daarnaast is er het differential susceptibility: Als kinderen in een negatieve omgeving worden geplaatst lopen zij achter op leeftijdsgenootjes. Wanneer zij in een positieve omgeving zijn doen zij het beter. Gevoelige kinderen zijn gevoelig voor een negatieve omgeving en voor een positieve omgeving. In de negatieve omgeving is dit ‘for worse’, in de positieve omgeving ‘for better’.

Differential susceptibility. Als zij in een negatieve omgeving worden geplaatst lopen zij achter op leeftijdsgenootjes. Wanneer zij in een positieve omgeving zijn doen zij het beter. Gevoelige kinderen zijn gevoelig voor een negatieve omgeving en voor een positieve omgeving; for better or worse.

In het onderzoek Wat werkt voor wie? Wordt er onderzocht of kinderen met een lange variant achter zouden lopen wanneer zij geen extra aandacht zouden krijgen. Gaan deze kinderen hun leeftijdsgenootjes voorbij wanneer zij hulp krijgen (differential susceptibility)?

Levende boeken is een van de programma’s waar mee is gewerkt, dit hoort bij de experimentele groep. Kinderen keken naar het scherm en werden voorgelezen door een verteller. Positieve beloning en feedback tijdens het voorlezen van het verhaal. Er wordt verwacht dat kinderen met een lang allel hier extra baat bij zouden hebben (1/3 van de kinderen heeft het lange allel).

De onderzoeksvraag is: worden interactie-effecten van levende boeken gemodereerd door DRD4? Er wordt verwacht dat gevoelige kinderen slechter scoren dan niet gevoelige kinderen. Daarnaast wordt verwacht dat kinderen door extra aandacht het beter doen dan de niet gevoelige leeftijdsgenoten.

Voor kinderen met het korte allel, dus die niet gevoelig zijn, maakt het niet uit in welke conditie zij worden geplaatst, scores zijn min of meer gelijk in ‘negatieve’ als ‘positieve’ omgeving. Voor de kinderen met het lange allel, die wel gevoelig zijn, maakt het wel uit in welke groep zij worden geplaatst. Dit komt neer op het for better or for worse gedeelte. In de controle groep lopen ze achter (for worse) in de Living books groep doen zij het beter dan leeftijdsgenoten (for better). We kunnen concluderen dat niet ieder kind gevoelig is voor zijn omgeving. Levende boeken werkt voor kleuters met een lang allel. Deze resultaten wijzen op differential susceptibility.

College 3: Dyslexie en andere leesproblemen

Laaggeletterden

De meesten van de laaggeletterden hebben een probleem met het leesbegrip. Ze kunnen eenvoudige korte teksten lezen als er geen afleidende informatie instaat. Vergelijken, contrasteren en beredeneren gaat moeilijk. Tegenwoordig worden teksten kleiner en heb je steeds minder nodig om goed te lezen: zou de laaggeletterdheid daardoor omhoog gaan? 10.000 uren regel: het boek outliers zegt dat voor heel veel vaardigheden je 10.000 uur oefenen voor je de vaardigheid op een goed niveau kan doen. Je moet bijna wel een fanatieke of latente lezer zijn om aan zoveel uur te komen.

Print Exposure Checklist

Volgens Book Smart zijn er verschillende soorten lezers, namelijk : fanatiek, latent, neutraal, ongemotiveerd en onervaren. Hier horen verschillende kenmerken bij. Een fanatieke lezer houdt van lezen en maakt hier tij voor vrij. Ook vindt hij/zij zichzelf een lezer en staat positief ten opzichte van lezen door anderen. De latente lezer heeft dezelfde kenmerken maar zal minder snel zelf tijd maken voor lezen. Neutrale lezers lezen alleen wanneer het echt moet en maken hier geen tijd voor vrij. Ongemotiveerde lezers hebben helemaal niks met lezen. Onervaren lezers zijn de kinderen die nog niet kunnen lezen. Om de leesfrequentie van mensen te achterhalen wordt er gebruik gemaakt van de Print exposure Checklist. In deze lijst staan schrijvers en zogenaamde schrijvers, men moet aankruisen welke auteurs zij kennen. Er wordt gekeken naar hoeveel echte auteurs en niet-echte auteurs er zijn aangekruist. Bij kinderen wordt dit ook gedaan maar dan met titels van boeken die zij lezen, er is sprake van echte en niet-echte titels.

Effecten van lezen op IQ en woordenschat

Leidt meer lezen tot een hoger IQ? Er is een sterker verband met academisch succes als student (0,30), dan met het IQ als student (dat scheelt maar 0,22). Van lezen word je socialer. Er werd een experiment voor het blad Science gedaan, waarbij proefpersonen een stuk literaire fictie moesten lezen of een stuk populaire fictie. Daarna kreeg diegene een test, waarbij je bij een foto moet interpreteren met wat de persoon op de foto denk/voelt. Vervolgens is gekeken of het lezen verband houdt met hoe je het doet op deze test. De literaire fictie was een heel goede voorspeller om de lichaamstaal van iemand te interpreteren en hoe diegene zich voelt. Het zijn wel korte termijneffecten.

Er is een verband met de verschillende leeftijden: de woordenschat gaat omhoog door de jaren heen. Het verband bij kleuters is 0,30. Dat betekent dat 9% van de verschillen in woordenschat wordt verklaard door voorlezen. Datzelfde verband bij studenten is 0,60. Dit verband zien we ook bij tekstbegrip. Het wordt sterker naarmate je ouder wordt. Dit heeft iets te maken met de spiraal waar je in terecht komt. Als je ouder wordt is het jouw keus of je gaat lezen of niet. Hierin zie je een verschil ontstaan tussen mensen die het lezen leuk vinden of niet. Het wordt variabel bij volwassenen, terwijl het homogeen is bij kinderen.

De spiraalbeweging

Er is een spiraalbeweging naar boven of naar beneden. De kinderen die goed kunnen lezen vinden lezen ook leuk en doen dit dan ook vaker en leren dus ook meer. Basiskennis verbetert doordat kinderen veel lezen. Andersom werkt het ook, kinderen die weinig lezen begrijpen minder van teksten en hebben minder basiskennis en vinden lezen daarom ook minder leuk. Verschillen tussen deze twee groepen worden steeds groter. Een groot deel van basisschoolleerlingen raakt in een spiraal naar beneden. Vanaf groep zes gaan kinderen achterraken bij wat ze kunnen, dit gat wordt steeds groter en groter. Dit komt doordat teksten in het begin van de basisschool heel makkelijk zijn het gaat vooral om de techniek niet om de inhoud. In groep zes gaat het lezen er heel anders aan toe, er moeten teksten gelezen worden met nieuwe woorden en gericht op het overdragen van kennis. Je gaat van leren lezen naar lezen om te leren. In de tijd hierna loopt het lezen steeds meer terug, en het gat wordt steeds groter tussen kinderen die lezen leuk vinden en kinderen die het niet leuk vinden.

Gertrude Howell Hildreth en Jeanne S. Chall

Hoe komt het eigenlijk dat we steeds minder gaan lezen? Misschien ligt het wel aan het nieuwe aanbod (mobiel en computer), of het onderwijs. Gertrude Howell Hildreth schreef in 1947 al een artikel waarin ze constateerde dat het lezen terugloopt na de eerste drie leerjaren. Jeanne S. Chall constateerde ook dat na de eerste drie jaar leesonderwijs het lezen terug begint te lopen. De interesse verdwijnt en daarmee ook de vaardigheid. Zij koppelt het aan wat er gebeurt op de overgang van de eerste drie jaar naar de volgende jaren. De eerste drie jaar leer je lezen en is alles op instructie gericht. Je oefent met teksten om het lezen te stimuleren. De meeste teksten zijn daarom om het gebied van inhoud zeer simpel. Ook is er veel begeleiding bij. Na die drie jaar vindt er een overgang plaats naar ‘reading to learn’. Er wordt aangenomen dat je weet hoe je moet lezen en dat je het als instrument kan gebruiken. In die fase krijgen kinderen veel minder begeleiding bij het lezen. Dat maakt het lezen ingewikkelder en stressvoller. Ook in Nederland zien we hetzelfde effect.

Onderzoek

Pisa is een groot internationaal onderzoek wat één keer in de drie jaar wordt uitgevoerd. Uitkomsten van PISA 2009 (lezen) laten zien dat veel kinderen niet voor hun plezier lezen, vooral op het VMBO wordt er niet gelezen voor hun plezier. Op leesfrequentie scoren we het laagst van alle 55 landen. Qua leesvaardigheid gaat het beter, dan staat Nederland op de tiende plek. Maar als we kijken naar soortgelijke landen doen we het slechter dan verwacht.
De inocculation fallacy is de aanname dat als je drie jaar leesonderwijs gehad hebt, je bestand bent tegen eventuele latere leesproblemen, terwijl dit helemaal niet zo is.

Negatieve emoties als gevolg van falen

Kinderen ontwikkelen negatieve emoties over lezen, als gevolg van de slechte ervaringen die ze ermee hebben. Ze begrijpen niet meer wat ze lezen. Dit kan eventuele faalangst oproepen (en misschien wel leesangst). Als je er angstig voor bent, dan ga je het vermijden. Hierdoor kan je het minder goed, kan je je minder concentreren en leidt het tot laaggeletterdheid. Als je ergens bang voor bent, dan trekt dat alle aandacht ernaar toe. Het is terug te zien in een leesplaatje vs. een neutraal plaatje: als je bang bent voor lezen, dan zal je eerder kijken naar het plaatje met het boek.

Door eerst het kruis te laten zien kan je niet gelijk fixeren op een bepaald plaatje. Als het kruis verdwijnt zie je dat mensen onbewust zullen kijken naar een plaatje. Het duurt langer om op het pijltje te reageren als je naar het onderste plaatje keek. Er is een heel extreme groep die heel erg veel leest en leesverslaafd is. Die kijken ook naar de boekplaatjes. De kinderen die vooral naar de leesplaatjes kijken zijn echter meestal de kinderen die bang zijn voor het lezen.

Hierna is gekeken hoeveel leerlingen later angst kregen voor lezen en dus naar de leesplaatjes keken. In groep 6 en 7 valt dat best wel mee, net als in de brugklas. Op het VMBO is het echter enorm hoog.

Om te bevorderen dat kinderen eerder gaan lezen zijn er landelijke projecten die bedoeld zijn om lezen te bevorderen. Voor de allerjongsten is dit BoekStart, voor de basisschool en het voortgezet onderwijs is dit Bibliotheek op school (BOS).

BOS

Basisideeën van Bos zijn het hebben van een grotere collectie boeken en meer aandacht voor de leesbevordering op school. Er wordt gekeken of een grotere collectie boeken effect heeft op de leesfrequentie, leesmotivatie en de leesvaardigheid (spelen op elkaar in, wanneer het één beter wordt word het ander ook beter). BOS is een samenwerking tussen de bibliotheek en de basisschool. De collectie boeken wordt uitgebreid en aantrekkelijk gepresenteerd. Elk jaar wordt 10% van de collectie vernieuwd. Dus: grote en actuele collectie op school! Er wordt tijd vrijgemaakt voor de leesbevordering vanuit de bibliotheek en vanuit school.

Vanuit de bibliotheek is er een leesconsulent (verantwoordelijk voor organisatie van de bibliotheek). Vanuit school is er een leescoördinator is vooral bezig met programma’s voor de leesbevordering als tijd om vrij te lezen, Kinderboekenweek (verantwoordelijk voor leesbevordering). Bibliotheek en school organiseren samen activiteiten met betrekking tot lezen.

Na de evaluatie van BOS bleek dat het lastig was omdat scholen zelf kiezen voor het project. Een oplossing hiervoor is dat BOS op alle scholen wordt ingevoerd, dit is het geval in den Bosch. Vervolgens zijn de scholen uit den Bosch vergeleken met andere scholen in Nederland. Nu is de vraag of BOS heeft gewerkt. Er is een vergelijking gemaakt tussen 750 leerlingen met BOS en 413 leerlingen zonder BOS, het gaat om leerlingen uit groep zes en zeven. De leesmotivatie is gemeten met ja/nee vragen. Ook is er een titelherkenningslijst afgenomen, dus echte en neppe titels en kinderen moeten aankruisen welke zij herkennen. Ook zijn de CITO toetsen bekeken voor begrijpend lezen en rekenen. Het effect op leesmotivatie: er was een significante interactie tussen geen BOS en wel BOS. Bij de jongens gebeurt er vrij weinig, meisjes zijn meer gemotiveerd op een school met BOS. Leesfrequentie verhoogd bij meisjes die op school zitten met BOS, bij jongens blijft dit gelijk. Er is een significant hoofdeffect van BOS, er is geen interactie met geslacht, het effect van BOS is hetzelfde voor jongens als meisjes. BOS heeft een positieve invloed op de leesvaardigheid van jongens en meisjes.
Komt het effect op leesvaardigheid via leesmotivatie en leesfrequentie? Bij jongens is dit niet het geval, het komt waarschijnlijk door meer oefenen met verschillende boeken. Bij meisjes heeft BOS een significant effect op leesvaardigheid. BOS heeft ook weer invloed op de leesmotivatie en leesfrequentie. Leesmotivatie en leesfrequentie hebben vervolgens weer invloed op de leesvaardigheid. Het effect van BOS op leesvaardigheid verdwijnt als je rekening houdt met leesmotivatie en leesfrequentie, dit betekent dat het effect van BOS werkt doordat leesmotivatie en leesfrequentie verhoogd.

Effect van BOS op rekenvaardigheid

Leesvaardigheid speelt ook een rol bij rekenvaardigheid. In verhaaltjessommen moeten bijvoorbeeld de belangrijkste punten eruit worden gehaald. Andere reden voor het meenemen van rekenvaardigheid is validiteit van de vergelijking Effect van BOS op rekenen moet verdwijnen als we rekening houden met leesvaardigheid. Effect van BOS op leesvaardigheid moet blijven als we rekening houden met rekenvaardigheid. BOS heeft invloed op leesvaardigheid en leesvaardigheid heeft een effect op rekenvaardigheid. Het effect tussen BOS en rekenvaardigheid verdwijnt wanneer leesvaardigheid erbij betrokken wordt. Bos heeft invloed op leesvaardigheid, wanneer rekenen hierbij genomen wordt word dit effect kleiner. Dus BOS is stimulans voor leesvaardigheid.

Ouders als coach bij de selectie van geschikte boeken

In Canada vindt maar 43% van de ouders dat beginnend lezen vooral een zaak van school is. Een meerderheid van de ouders neemt het voortouw en coacht hun kind bij leren lezen. Ze zijn steeds op zoek naar geschikte boeken of tijdschriften en moedigen hun kind aan om de tijd te nemen voor het lezen. Nederlandse ouders daarentegen, vinden niet dat zij een taak hebben in het leren lezen (Two more miles to go, 2005).

Strategieën voor ouders (Book Smart):

1. Help bij de keuze van een boek door de keuze te limiteren

2. Ga door met voorlezen ook als het kind zelfstandig kan lezen

3. Zorg voor voldoende mogelijkheden voor sociale interactie rond boeken

4. Houd bij hoeveel iedereen leest per week of maand en geef een beloning als het doel is gehaald

5. Modelleer het lezen, zelf voordoen dat jij ook het lezen bent

Conclusies BOS

1. BOS heeft een positief effect op de leesmotivatie en leesfrequentie van meisjes, maar niet van jongens.

2. BOS heeft een effect op de leesvaardigheid van zowel meisjes als jongens

3. BOS heeft ook een effect op de rekenvaardigheid, maar dit komt door het effect op de leesvaardigheid.

Zijn jongens minder gemotiveerd om te lezen? Of is het interventie materiaal te veel op meisjes gericht? Dit is nog niet helemaal helder!

Dyslexie

Simple view of reading (Gough)

R=DxC, Reading = Decoding x Comprehension. Decoderen is het koppelen van letters aan klanken. Een tweede component is het begrijpen van wat je hebt gedecodeerd. Als je niet kan decoderen kan je ook niet begrijpen wat er staat, als je niet begrijpt wat je decodeert kan je niet lezen. Beide componenten zijn van belang. Wanneer een leerling slecht scoort op decoderen betekent dit dat technisch lezen lastig is. Bij andere kinderen is er sprake van een lees en luisterbegrip, hier is sprake van een begripsfout.

Wanneer is er sprake van dyslexie

Leesproblemen kunnen ontstaan door problemen in de woordherkenning of tekstbegrip. Dyslexie wil zeggen dat problemen met woordherkenning de oorzaak van de leesproblemen zijn. De kinderen scoren bij de laagste 5-10% op woordherkenningstest ondanks voldoende interventies en instructies. In Nederland wordt de mate van achterstand gemeten door te kijken naar woordherkenningssnelheid. Intelligentie is geen criterium voor dyslexie, kinderen met een hoog en een laag IQ kunnen beide last hebben van dyslexie. Er zijn twee verschillende soorten zwakke lezers (Shaywitz, 2008). Klassieke dyslecticus is een type waarbij er sprake is van zwak lezen ondanks adequate stimulering, op school en thuis. Compenseert wel met verbale vaardigheden. Als tweede zijn er ook pseudo-dyslectici, zwak lezen is het resultaat van een combinatie van slecht onderwijs en zwakke taalontwikkeling thuis. Onder stimulering thuis en ook op school. Kinderen met dyslexie hebben vooral last van de alfabetische code. De alfabetische code geeft geen betekenis weer maar kleinste klankeenheden (fonemen).

Het schrift

Wanneer er gekeken wordt naar de geschiedenis van het schrift is te zien dat de alfabetische code nauwelijks is veranderd sinds de Griekse oudheid (3000 jaar). Eerst alleen consonanten (medeklinkers), later ook vocalen (klinkers). Voordeel : klein aantal eenvoudige tekens.
Bij alternatieve schriftsystemen gaat het om logografisch schrift (Japans, elk woord eigen symbool) en syllabisch schrift (geeft aan elk syllabe een ander teken). Het alfabetisch principe is meer efficiënt, er 26 letters en 26 klanken die aan elkaar gekoppeld kunnen worden. Het koppelen van letters aan klanken is erg lastig voor dyslectici (coderen). Talen waarbij er sprake is van een één-één relatie tussen letter en klank worden sneller aangeleerd dan bijvoorbeeld het Nederlands.

Centrale leerprocessen in alfabetische talen

1. Alfabetische kennis : omzetten van symbolen/letters in klanken

2. Letter-klank relaties/clusters letterklank relaties zijn voornaamste informatiebron

3. Beheersing blijkt duidelijkst bij lezen van pseudo-woorden

Normale lezers lezen vaak 1 woord per seconden, de latentietijd tussen het lezen van de woorden is 1 seconde. De gemiddelde lezer zit na 20 maanden op niveau 6. Een lezer met dyslexie zit na 20 maanden op niveau 1/2. Er worden 10 didactische maanden per leerjaar gerekend, dit komt omdat er ook vakantie bij zit.
Omdat kinderen het alfabet al kunnen, wordt er gebruik gemaakt van pseudowoorden. In Europa gebruiken de meeste landen het alfabet. Toch verschilt het hoe de kinderen de klanken uit het geheugen opdiepen. Dit heeft te maken met een diepe of een ondiepe orthografie. Het Engels heeft een diepe orthografie: het heeft niet bij iedere letter(combinatie) dezelfde klank. Bij het lezen van pseudowoorden zullen kinderen, of ze dyslexie hebben of niet, meer fouten maken.
Bij de dyslectische lezer is er geen automatisme (letter-klank wordt niet gelijk gelegd). Een persoon krijgt de opdracht om alleen de kleur te zeggen zonder naar het woord te lezen (stroop taak). Benoemen van kleuren van inkt vertraagt als de kleur afwijkt van de kleurnaam. Woorden lezen gaat sneller dan kleur benoemen en interfereert daarom met kleuren benoemen.

College 4: Dyslexie (vervolg)

Brein tijdens het lezen

Tijdens het lezen zijn er vooral drie gebieden in de hersenen actief, die zich allemaal in de linker hemisfeer bevinden:

• Gebied van Broca

• Angular Gyrus/ Wernicke’s gebied

• Letterdoos

Broca’s gebied

Broca’s gebied is belangrijk voor de woordproductie. Op de dia geeft het zwarte gedeelte vooraan Broca’s gebied aan. Zelfs als je stilleest is dit gebied actief. Het bereid je voor op de woorden die je gaat spreken. Dit is ook terug te linken aan de spiegelneuronen. Bij beschadiging kan je geen woorden en zinnen meer uitspreken.

Angular Gyrus/Wernicke’s gebied

Wanneer het middengebied van de hersenen beschadigd is kunnen mensen woorden niet meer verklanken. Dit middelste gebied wordt ook wel het gebied van Wernicke genoemd en de Angular Gyrus. Het gebied van Wernicke speelt een rol bij de uitspraak. Je ziet met je visuele cortex welk woord het is, vervolgens word het woord herkent en geeft info aan de Angular Gyrus en dit zorgt ervoor dat men een woord kan uitspreken.

Letterdoos

De letterdoos wordt ook wel het woordvormgebied genoemd. In de letterdoos kan je in één keer herkennen welk woord er bedoeld wordt. In het plaatje op de dia is dit het rode gebied. Woorden die je leest worden omgezet naar de betekenis. Als je problemen met de letterdoos hebt dan zal je woorden letter voor letter gaan verklanken. Mensen met Dyslexie en mensen met minder activiteit in dit gebied zullen moeite hebben met spellen en het herkennen van woorden in één keer. Woorden zullen hierdoor fonetisch worden opgeschreven. Dit komt omdat deze mensen het woordbeeld niet voor ogen hebben.

Manieren van lezen

Er zijn twee soorten manieren van lezen: de langzame en de snelle weg.

• Fonologische of indirecte route (regelmatig gespelde, infrequente, nieuwe woorden) wordt vaak gebruikt door dyslectici en beginnende lezers. Het gaat via het verklanken van losse letters. Er worden erg veel tussenstapjes genomen. De route gaat via de visuele input (blauwe gebied) naar het woordvormgebied (rood gebied, woorden herkennen), naar de letter-klankkoppeling (oranje) en als laatste naar het gebied van Broca (groene gebied, betekenisgeving).

• Directe route/lexicale route (frequente, onregelmatig gespelde woorden) vooral bij goede lezers, kinderen worden zekerder van het lezen wat er voor zorgt dat kinderen ook sneller gaan lezen. Deze route gaat via de visuele input gelijk naar de letterbox, waarna er onmiddellijk een betekenis aan kan worden gekoppeld (Broca). Hierbij horen ook onregelmatige woorden, omdat deze goed onthouden moeten worden, vooral bij een onregelmatige taal zoals het Engels, waarbij losse verklanking niet helpt.

Het verschil in activiteit in lezen bij Dyslecten en ‘normale’ mensen

Op de dia zijn drie verschillende plaatjes te zien. Plaatje A weergeeft de hersenactiviteit bij een normaal persoon als die aan het lezen is. De gebieden van Wernicke, Broca, de angular gyrus en de visuele input zijn actief. Plaatje B weergeeft de hersenactiviteit bij een Dyslectisch persoon bij het lezen. Er is geen activiteit te zien bij de letterdoos, maar wel frontaal voor de betekenisverlening. Dyslexie is dus een probleem met woordherkenning en letter-klankkoppeling. In de grafiek is te zien dat alle controlegroepen veel activiteit hebben in de linker temporale gebieden. Bij Dyslectische mensen is de activiteit veel minder. Het verschil is het grootst bij het Engels. In het Italiaans is er een kleiner verschil, omdat de taal gemiddeld is en goed te verklanken.

Breinactiviteit/route varieert tussen talen

Alle gebieden zijn actief tijdens het lezen. Er zijn wel verschillen tussen de talen in de mate waarin de gebieden actief zijn. In het Italiaans krijgt het middengebied voor het omzetten van letter-klankrelaties een zwaarder accent. Je hebt minder nodig om een goed woordbeeld te krijgen. Als je de letters al verklankt kan je al betekenis aan het woord geven. In het Engels en het Frans heb je hier veel minder aan. Je ziet meer activiteit in de letterdoos en het woordvormgebied. Ook in het Nederlands is er een accent op de letterdoos, omdat het Nederlands er tussenin zit. Italiaanse lezers ervaren minder leesproblemen, omdat het gebied dat bij Dyslectici minder actief is minder belangrijk is om Italiaans te lezen. Symptomen van Dyslexie treden vooral op waar de relatie tussen letters en klanken complex is.

“Interventies”

Voor Dyslectici is het belangrijk om op tempo te blijven lezen, zodat er genoeg werkgeheugen overblijft om de betekenis van woorden te achterhalen. Er zijn speciale sites die Dyslectici helpen sneller te lezen. Leesbegrip is met deze sites echter bijna niet te testen, omdat je hierbij niet terug kan lezen.

RAP: Reading Acceleration Program

Een programma om de leessnelheid te bevorderen is het Reading Acceleration Program. Dit is een computerprogramma waarvan de tekst langzaam aan verdwijnt. Kinderen worden dan gedwongen om 10-20% sneller te lezen dan hun normale leestempo. Volgens Breznitz gingen de leerlingen sneller lezen en begrepen ze de tekst beter. Er werden na een tekst gelezen te hebben begripsvragen gesteld. Als de vragen goed werden beantwoorden werd er een moeilijkere tekst aangeboden. Wat veranderd er nou precies bij deze manier van lezen?

In Nederland hebben we naast RAP ook de RALFI-methode, hierbij kan je het vloeiend lezen van dyslectische kinderen verbeteren. Er worden teksten gekozen die kort zijn en dichtbij de beleving van het kind zijn. het idee hiervan is dat eerst een leerkracht de tekst voorleest en daarna ga je in een groepje in koor lezen, dit forceert dat kinderen snel gaan lezen en niet vastlopen. Doordat ze in een groepje lezen zullen woorden eerder opgeslagen worden en zullen kinderen sneller gaan lezen.

Leesdas is een ander computerprogramma, kinderen hoeven niet zelf te lezen maar lezen mee. Zwakke lezers leren van de ervaring maar wel minder dan als ze zelf lezen. Eerst werden de boekjes zonder een beeld van een persoon (voorlezer) gemaakt, maar dan keken kinderen niet goed naar de tekst. Bij veel kinderen heeft de voorlezer (als ze hem zowel horen als zien) een positief effect. De voorlezer voorkomt dat kinderen naar illustraties kijken die niet belangrijk zijn in het verhaal. Met een eyetracker is gekeken waar kinderen naar kijken. Ongeveer 50% van de tijd kijken ze naar de tekst. De woordherkenning na het gebruiken van dit programma verbetert, maar het verbetert minder dan als ze zelf een tekst lezen. Bij een zwakke lezer ontstaat echter een heel ander patroon. Hij/zij legt geen relatie tussen wat er gezegd wordt en wat je kan lezen. Er wordt alleen naar de plaatjes gekeken, en niet eens naar het gedeelte waar de tekst over gaat. Deze methode lijkt bij zwakke lezers helemaal niet zo te werken.

Samenvatting hoofdstuk 5

Alfabetische talen zijn efficiënt maar niet altijd gemakkelijk te leren. Onder invloed van lezen moet aandacht verschuiven van semantiek naar klank, dit is lastig voor dyslectici. De drie gebieden die een rol spelen zijn : Broca, Pariëtaal-temporaal cortex en woordvormgebied (waar occipitaal en temporaal gebied samenkomen). Directe herkenning doet vooral een beroep op het woordvormgebied en decoderen op pariëtaal-temporaal lob. Alle lezers gebruiken een mix aan strategieën maar het accent verschilt per taal. Veel kinderen raken al vroeg in een spiraalbeweging naar beneden, wie achterblijft in begrip of techniek, leest weinig en raakt hierdoor steeds verder achter.

Specific language impairment

Specific language impairment (SLI) is bij heel veel mensen nog niet bekend. In het Nederlands is dit Ernstige Spraak- en/of taalmoeilijkheden (ESM). Het is onderbelicht maar wel een ernstig probleem. Er is een verband tussen SLI en dyslexie. er zijn problemen op verschillende gebieden, maar het is nog niet duidelijk op welke gebieden precies.

Problemen bij SLI/TOS

• Spraak

• Fonologie: fonologie is het klanksysteem, de fonologische verwerking is het omzetten van een geluidssignaal naar een meer abstracte vorm.

• Auditieve verwerking: sommige klanken spreek je net iets anders uit. Het verschil is voor deze mensen slecht te horen.

• Semantiek: een woordweb kunnen ze moeilijk onderscheiden. Ook hebben ze moeite met synoniemen en antoniemen.

• Grammatica: de opbouw en structuur van zinsdelen en zinnen

• Pragmatiek: het gebruik van taal, hierdoor vaak ook sociaal-emotionele problematiek.

Bij geen enkel kind zijn de problemen met TOS hetzelfde. Het heeft dus ook verschillende gevolgen op cognitief vlak & sociaal-emotioneel vlak. Je kan niet van SLI spreken indien er sprake is van: een algehele ontwikkelingsachterstand, lage non-verbale intelligentie, gehoorproblemen, autisme en hersenbeschadiging. Indien er sprake is van SLI worden kinderen doorverwezen naar Cluster 2 school.

Kentalis

Kentalis is een organisatie die kinderen helpt met SLI. Zij delen de problemen op in vier categorieën:

• Productieproblemen spraak: is ook weer op te delen in drie categorieën. 1. Fonologie: klanken worden minder goed uitgesproken, omdat ze het verschil hiertussen nooit geleerd hebben. Gedeelten van klanken in woorden worden weggelaten, omdat de klank nooit is gehoord. 2. Mondmotorisch probleem: bepaalde spieren zijn onvoldoende getraind of te zwak. De logopediste kan hierbij helpen. 3. Verbale dyspraxie: klanken kunnen niet op een logische manier aan elkaar worden gekoppeld of uitgesproken worden. Het heeft te maken met de planning: ze kunnen niet onthouden welke klank na welke komt.

• Productieproblemen taal: De taalstructuur is moeilijk (uitleg waar ze heen zijn gegaan, wat ze gedaan hebben). Er worden ook minder complexe zinnen gemaakt, met minder voegwoorden.

• Receptieve problemen spraak: is moeilijk vast te stellen. Het heeft te maken met de auditieve waarneming: kan het kind discrimineren (klanken opdelen), synthetiseren (klanken samenvoegen) en hoe is de aandacht (kan het de boodschap volgen). Kinderen kunnen iets uit het verband halen en weten niet zo goed hoe ze iets kunnen begrijpen.

• Receptieve problemen taal: de context wordt niet meegenomen, kinderen geven antwoord op de vraag, maar het antwoord past niet helemaal bij de gestelde vraag.

Catts en Kamhi zagen overeenkomsten tussen dyslexie en SLI. Beide groepen hebben problemen met de fonologische verwerking, moeite met snel benoemen, woordvinding, moeite met hardop lezen en leestoetsen en moeite met begrijpend lezen. Een oude hypothese was dat zowel spraaktaal- als leesmoeilijkheden terug te voeren zijn op een gezamenlijk onderliggend tekort. Maar er zijn ook kinderen met spraaktaalproblemen zonder problemen met de fonologie. Verder krijgen niet alle kinderen met spraak- en/of taalmoeilijkheden dyslexie. Ten slotte vormen fonologische verwerkingsstoornissen niet de voornaamste basis voor het ontstaan van spraak- en/of taalmoeilijkheden.

SLI en Dyslexie

Paula Tallal deed onderzoek waaruit bleek dat veel kinderen met SLI ook leesproblemen hebben. Vooral de waarneming van kortdurende klanken levert problemen op. Kinderen kunnen moeilijk onderscheid maken tussen woorden als Pah en Bah, kinderen horen dit niet. Maar... er zijn ook kinderen met spraaktaalproblemen zonder problemen met de fonologie en niet alle kinderen met spraak- en/of taalmoeilijkheden krijgen dyslexie en fonologische verwerkingsstoornissen vormen niet de voornaamste basis voor het ontstaan van spraak- en/of taalmoeilijkheden.

Als gevolg van de foutieve klankperceptie hebben kinderen met SLI problemen die te vergelijken zijn met Dyslexie. Bij Dyslexie is er echter sprake van een cognitieve basis. De perceptie kan worden getraind met klankmemory. Als er op twee plaatjes wordt gedrukt, en ze zijn hetzelfde qua klank, dan verdwijnen de plaatjes uit beeld. De klanken worden op een laag niveau gebracht waarbij ze langzaam worden uitgesproken. Als het kind verder komt in de niveaus dan worden de klanken sneller uitgesproken.

Clinical Evaluation of Language Fundamentals (CELF)

Dit is een test om te kijken of er een taalstoornis is. Het heeft bepaalde subtaken:

• Zinnen herhalen: kinderen moeten de zin herhalen die gesproken wordt.

• Zinnen samenstellen: is moeilijk voor deze kinderen

• Woordcategorieën: welke woorden passen bij elkaar.

• Tekst/luisterbegrip: verhaaltje lezen en dan vragen erover

Tentamencasus

Thomas komt uit een complex gezin. Moeder is zwaar depressief, zijn ouders zijn gescheiden. De vader wil geen contact meer. Thomas kwam in groep 6 voor onderzoek in het Ambulatorium, omdat hij problemen had met lezen en spellen. Hij had ook een kleine achterstand met rekenen. Er was nog geen sprake van Dyslexie, want hij was onvoldoende gestimuleerd om te lezen op school. Na drie jaar mocht hij opnieuw getest worden. Op het tentamen moet je uit de casus de aanmeldingsreden kunnen halen. Hieruit wordt de hulpvraag gehaald. Bij Thomas bv.: is er sprake van een dyslexie of pseudodyslexie? Beargumenteer! Of: is er sprake van een specifiek leerprobleem?

Werk hierna de hulpvraag systematisch uit: eerst hypothese opstellen (niet doen op tentamen als dat niet gevraagd wordt). Bv: er is sprake van en specifieke leesstoornis, dyslexie. Thomas is blijven zitten en is naar een nieuwe school gegaan met beter onderwijs. Na de hulpvraag ga je clusteren: welke taken meten dezelfde vaardigheden?

Je krijgt een aantal scores op een rijtje. De EMT is de een minuuttest, die test hoeveel woorden je per minuut kan lezen. Per schooljaar heb je 10 maanden effectief onderwijs. Vanaf groep 3 heb je 10 DLE per jaar. Als je 5 maanden DLE achterloopt, dan kan je uitrekenen of dat significant is. Als Thomas in groep 6 5 maanden achterloopt is dat niet significant. Hij heeft dan de vaardigheden die hij begin groep 6 zou moeten kunnen. Als het verschil groter of gelijk is aan 10 maanden is dat een significante achterstand. Dat staat gelijk aan een schooljaar. De normscore van Thomas was 2. Dat is heel erg laag, zijn niveau was gelijk aan E:

• E niveau is onder 5, zeer zwak

• D niveau 5-7, onder gemiddeld

• C niveau 8-12 gemiddeld

• B niveau 12-15, boven gemiddeld

• A niveau boven 15, zeer sterk

Bij de Klepel was er een enorme achterstand. Hij had boven de 50 pseudowoorden moeten lezen. Hij las rond de 20. Dat is een forse achterstand. Hij lijkt het wel in te halen op 65 DLE. Zijn normscore is van een vier naar een zes gegaan. Dat is nog beneden gemiddeld, maar hij heeft het wel ingehaald. Door zo een pseudowoorden taak kan je goed zien of iemand profiteert van het onderwijs. Bij Thomas zie je dus echt dat hij geprofiteerd heeft omdat hij beter is gaan scoren.

Leestesten

De vorige testen waren allemaal technisch, dit gaat over begrip. Er wordt gekeken naar gemiddelde scores, dus een normscore van 8 of hoger. AVI 9 beheerst Thomas. Dit moet hij in groep 6 ook beheersen.

Dyslexie?

De cognitieve basisvaardigheden kunnen ook nog achterlopen en dan kan het Dyslexie zijn. Ze hebben een Dyslexie screeningstest gedaan. Er werd gekeken naar cijferreeksen (serieel benoemen), foneembewustzijn en gemiddelde scores. Deze kan je altijd clusteren. Op het tentamen kan je de volgende vaardigheden clusteren:

• leesvaardigheden (Klepel, EMT)

• 2 spelling (Pi dictee)

• 3 cognitieve basisvaardigheden (Dyslexie = beneden gemiddeld)

Pi dictee scoort hij op het 6^e percentiel. Dat is de laagste 6% op spelling. Dyslexie is de laagste 10%. Als een taak wordt geanalyseerd wordt gekeken naar de voornaamste fouten. Hij draait d’s en t’s om. Medeklinkers ook fouten met dubbel of niet. En in de weetwoorden, die je moet herkennen op basis van het hele woordbeeld.

Conclusie

Thomas heeft een kleine achterstand op lezen van pseudowoorden en spellen. Het begrip is voldoende. Op het gebied van pseudowoorden heeft hij zijn achterstand ingelopen, dus er was voldoende stimulatie in de afgelopen jaren. Hij scoort goed op foneembewustzijn, serieel benoemen en geheugen. Geen problemen met rekenen en er waren goede interventies. Dsylexie mag je pas stellen als de goede interventies niet helpen.

Maar waar is er dan sprake van? Niet dyslexie, maar de afgelopen twee jaar misschien pseudo dyslexie. Hij is wel vooruitgegaan op de pseudowoorden dus hij profiteert van het onderwijs. Conclusie: sprake van een ernstig leesprobleem. Dyslexie heeft vooral een technisch aspect. Een leesprobleem heeft gewoon te maken met weinig lezen, waardoor hij niet weet hoe hij bijvoorbeeld Franse leenwoorden moet spellen. Meer ervaring op de woorden betekent verder vooruit gaan. Hij moet dus meer gaan lezen, zodat hij die woorden kan leren en dat hij vooruit gaat in woorden en spelling. Verklanken van woorden en letterkoppelingen gingen namelijk prima (zoals te zien aan de pseudo-woordentaak). Hij moest ook thuis meer boeken gaan lezen.

College 5: Technologie

Er zijn veel momenten geweest dat het lezen is veranderd. Een van de veranderingen is dat we van orale naar geschreven kennisoverdracht zijn gegaan. We dragen nu bijna alleen geschreven kennis over. De communicatie gaat via artikelen en zo beïnvloeden we elkaar. Vervolgens wordt er commentaar gegeven op de artikelen door andere wetenschappers. Zo wordt er over kennis gecommuniceerd.

Griekse oudheid

Kennisoverdracht was in de oudheid mondeling. Er was wel schrift, maar dat werd niet gebruikt om nieuwe kennis te communiceren. Lees bijvoorbeeld Plato (conversatie tussen Phaedrus en Socrates), waarin het bijna ondenkbaar is dat iemand een boek leest. Plato beschrijft de discussie tussen die twee, met een aantal argumenten om niet op schrift te communiceren:

• De tekst dwingt de lezer in een passieve rol. De schrijver is niet meer aanwezig.

• Schrift werd gezien als dodelijk voor denken. Alleen met interactie kon iets bereikt worden.

• Wetenschap was een kwestie van vraag en antwoord.

Een andere overgang van het schrift was dat iedereen na de 6^e eeuw voor zichzelf kon lezen. Voor de 6^e eeuw las niemand zacht voor zichzelf. Dit had objectieve redenen: het schrift zag er op een bepaalde manier uit. De Romeinen schreven alles aan elkaar zonder interpunctie. Hardop lezen werkt dan veel beter om te begrijpen hoe de tekst loopt en wat de tekst zegt. Als de woorden losstaan, dan kun je namelijk in één keer de betekenis van dat woord zien.

Cijfers e-boeken en papieren boeken

De helft van de Nederlanders geven aan dat ze uitsluitend papieren boeken lezen. Veertien procent geeft aan dat ze vooral op papier lezen en soms e-boeken. Maar elf procent leest vooral e-boeken en soms papieren boeken. Acht procent leest ongeveer evenveel e-boeken als papieren boeken.

Nadelen van e-boeken

Er zijn heftige discussies over de nadelen of voordelen van e-boeken. Een nadeel die vaak wordt genoemd is dat het een belemmering is voor de deep immersive reading. Dit is het punt waarop je compleet in het lezen opgaat en in een andere wereld zit. De literatuurwetenschappers zeggen dat als we uit de e-boeken gaan lezen de deep immersive reading verloren gaat. Als je namelijk in een papieren boek leest dan is er niets om af te leiden, terwijl je met een tablet allerlei ontsnappingsmogelijkheden hebt. Je kan een ander boek openen of naar internet gaan. Een ander argument is dat een fysiek boek meer doorloopt. Je ‘leeft’ met het boek, en je weet bijvoorbeeld nog wat er gebeurde toen je het boek aan het lezen was. Een e-boek daarentegen blijft hetzelfde en is neutraal.

Voordelen van e-boeken

Tim Parks heeft juist het idee dat als die boeken neutraal blijven en het geen objecten zijn, dat deze neutraalheid je juist tot de essentie van het lezen brengt. Het enige wat je hebt zijn de woorden die op het papier staan. Verder is er niets meer, dus ook geen boekenkast met wat je allemaal wel gelezen hebt. Die beloning is er niet meer, dus het gaat alleen nog om het echte lezen. De afleiding is weg. Uit interviews blijkt ook dat mensen die graag lezen graag een boekenkast willen, omdat het een gedeelte van hun identiteit is. Tegenwoordig krijg je ook het ‘take a book, bring a book’ wat bijna een gevolg lijkt te zijn van de digitalisering.

Nieuwe leestechnieken

De nieuwe technieken hebben geleid tot een verandering in hoe je een tekst aangeboden krijgt. Men gaat van steeds kleinere schermen lezen. De tekst moet op zo’n manier gepresenteerd worden dat het voor iedereen nog te lezen is. Dat leidt ertoe om andere manieren van tekst te gaan presenteren. Er zijn verschillende systemen, waarbij er één woord tegelijk verschijnt. Dit wordt ook gezien als een manier om de leessnelheid te verhogen.

Voordeel woord-voor-woord lezen

Je hebt geen saccades (sprongen van je ogen waarbij af en toe op een plek gefixeerd wordt) meer nodig. We fixeren alleen op de belangrijkste woorden. Ook zien we meerdere woorden scherp met onze ogen, vandaar dat we op bepaalde punten in de zin focussen. De winst zit bij het woord-voor-woord lezen dus in het geen saccades in een zin. Het zit ook in de manier waarop het woord geprojecteerd wordt in een zin. Als de woorden in het midden van het scherm staat en er is niets aan gedaan, dan springt het fixatiepunt voor je ogen heen en weer. We fixeren net ietsjes links van het midden. Het spritz systeem doet het zodanig dat je oog precies op de goede plek gericht blijft.

Nadelen woord-voor-woord lezen

Tijdens lezen kijken we vaak terug, vooral als de tekst onduidelijk is. Dit gebeurt 10 tot 15 procent van de tijd. Zonder die mogelijkheid zal het tekstbegrip verminderen. In snellees cursussen proberen ze je dit af te leren. Hierdoor verlies je waarschijnlijk aansluiting met de tekst. Er zijn experimenten waaruit gebleken is dat tekstbegrip inderdaad verminderd.

Multimedia in e-boeken

Je hebt nu de mogelijkheid andere informatiebronnen samen te nemen met de tekst. Je hebt geluid, beelden etc. Maar is dat nu handig, of is het een stoorzender? Hoe zit dat bij zwakke lezers? Multimedia combineren tekst met andere media. Het is niet per se gekoppeld aan technologie. Prentenboeken zijn ook multimedia. Wat gebeurt er als je extra multimedia in prentenboeken hebt?

Een van de argumenten tegen deze boeken gaat over het multitasken. Je zou meerdere dingen tegelijk doen, zoals naar het verhaal luisteren, de muziek horen en kijken naar de beelden. Er zijn dan meerdere cognitieve processen tegelijk bezig. Van multitasken wordt gezegd dat het slecht is voor je begrip. Als je meerdere processen doet dan ben je aan het switch-tasken. Je gaat van de ene handeling naar de andere handeling. De concentratie moet voortdurend verlegd worden.

Mogelijke effecten van multimedia in boeken op begrip

Er is gedacht dat prentenboeken leiden tot multitasken, wat vervolgens leidt tot overbelasting.. Een andere theorie gaat over visuele superioriteit. De aandacht wordt onmiddellijk getrokken door de plaatjes, en daardoor luister je niet goed meer naar de taal. Deze theorie is ontwikkeld in de periode van de televisie.

De theorie van het duaal coderen (van ellen Paivio) stelt (in tegenstelling tot de andere theorieën) dat deze multimedia juist een positief effect heeft. Het brein is hier volgens deze theorie perfect op gebouwd. We doen niet aan multitasken. Er is verbale en non-verbale informatie. Het brein kan die gelijktijdig verwerken. We hebben twee plaatsen in ons brein waarin we de informatie simultaan kunnen verwerken zonder dat die twee elkaar in de weg zitten (duaal coderen). Het idee is dat als dat parallel gebeurt, er uitwisseling plaatsvindt tussen de twee stromen. Dat helpt je bij het verwerken. Als je een woord niet kent maar je hebt een visueel beeld erbij, dan kan het je helpen de woorden te begrijpen. Boeken met extra multimedia zorgen dat kinderen teksten beter begrijpen en ze leren meer woorden.

Andere vormen van multimedia in boeken

Een voorbeeld is een boek voor kinderen (alles ruikt naar chocola), in deze digitale tekst zijn hyperlinks ingebracht en die brengen je als lezer in verbinding met iets op het internet. Zoals een woordenboek, of een mogelijkheid tot het spelen met de plaatjes. Soms zijn er reclames met soortgelijke gevoelens zoals in het boek.

Multitasking

Pas hier is sprake van multitasken. Je moet meerdere taken achter elkaar uitvoeren, die niet met elkaar verbonden zijn. Kinderen kunnen tikken op het plaatje of appels heen en weer rollen. Het heeft niet een direct verband met het verhaal. Je moet in dit geval het verhaal volgen en tussendoor de spelletjes spelen. De spelletjes hebben alleen niks met het verhaal te maken, en dat moet je uit elkaar houden. Je merkt bij kinderen dat als ze een verhaal lezen, dat ze alles wat ze tegen komen in verband willen brengen. Eigenlijk is dat ook wat je doet als je in een boek kijkt. Als je plaatjes ziet dan wil je dat koppelen aan de tekst. Dat heeft verder niets met elkaar van doen.

Als je boeken zo maakt, zou dat dan niet leiden tot een verminderd tekstbegrip? Jonge kinderen met minder executieve functies zullen hierbij meer moeite hebben, omdat ze de twee dingen uit elkaar moeten houden.

Wat is nou de invloed van die speeldingen op het verhaalbegrip? Kinderen werden verhalen op verschillende manieren voorgelegd. De ene was het verhaal met de tekst en bewegende beelden. Er was ook een conditie met bewegende beelden, tekst en spelletjes. De kinderen werden altijd een paar keer een verhaal voorgelegd. De kinderen kregen de plaatjes te zien en die mochten het verhaal navertellen. De controlegroep was een groep met kinderen die alleen de plaatjes hadden gezien. Zo kon er gekeken worden hoeveel procent was af te leiden aan alleen de plaatjes. Slechts 5% wordt hierbij terugverteld, erg weinig dus. Bij de conditie ‘verhaal’ vertelt 75% het verhaal terug. Ze hebben het verhaal goed begrepen. Als je dezelfde conditie met spelletjes doet, dan heeft ongeveer 49% het verhaal goed terugverteld. De spelletjes interfereren met het tekstbegrip. Het brein is in deze conditie blijkbaar overbelast door te proberen de twee dingen uit elkaar te houden. Dat vraagt geheugen en energie.

Effecten op verhaalbegrip en woordenschat

Multimedia staat voor de conditie duaal coderen, dus twee parallelle infostromen (de tekst en non-verbale informatie). Interactive + multimedia = verhaal met de spelletjes. Leren kinderen nou nieuwe woorden en begrijpen ze het ook?

Als je alleen multimedia toevoegt, dan komt er 0,4 standaarddeviaties bij. Dit win je aan tekstbegrip. Als je bewegende beelden en muziek hebt, dan heeft dat dus een positief effect. Ook woordenschat gaat omhoog. Als je er echter spelletjes bijdoet, dan gaat het niet goed met de tekstbegrip. Het wordt zelfs slechter (hoewel niet significant). Weinig studies keken alleen naar de invloed van de spelletjes in vergelijking met een normaal verhaal. Dat ging echter ook de negatieve kant op. Met name de kinderen die zwak zijn in taal en laag scoren op taal, hebben veel voordelen van de multimedia (duaal coderen). Zij hebben echter ook het meeste nadeel aan de spelletjes. De indeling voor dit experiment was vrij grof, met laag opgeleide en gemiddelde gezinnen. Er is een heel duidelijk verschil zichtbaar in de invloed van het duaal coderen. 0,6 standaarddeviatie kwamen op de effecten van het standaard lezen.

Waaraan moet een digitaal prentenboek voldoen wil een kind er ook zonder leerkracht of ouder van profiteren?

• Principe 1: beperkte interactiviteit

• Principe 2: mono-functionaliteit: er moeten niet meerdere dingen zijn die afleiden

We weten nog steeds niet welke multimedia nou precies werken.!

Muziek

Er is gekeken hoe kinderen reageren op de muziek als ze een ernstige taalachterstand hebben. Er werd gekeken of ze met en zonder muziek nog leren. Een uitkomst is dat de muziek in deze groep kinderen juist stoort. Ze gaan minder leren en ze begrijpen minder van het verhaal. Er zijn verschillende manieren hoe dit zou kunnen storen. De non-verbale representatie baseer je op het plaatje. De muziek draagt bij aan de non-verbale representatie. Misschien hebben ze last van de muziek, omdat ze dan niet goed een verbale representatie van de taal kunnen vormen. We weten ook van deze kinderen dat ze daar vaak de mist in gaan. Een andere reden kan zijn dat we ook weten dat kinderen die de taalproblemen hebben, moeite hebben om betekenis te geven aan muziek. Ze kunnen moeilijk zeggen of de muziek vrolijk of droevig is.

Verandering in tijdsbesteding

Er is steeds meer sprake van technologie in de omgeving van jonge kinderen, digitaal lezen bestaat bij jonge kinderen al best lang. De tablet wordt steeds belangrijker in het gezin, ook het digitaal lezen van peuters en kleuters neemt steeds meer toe. Bij kleuters zie je dat ze evenveel tijd aan voorlezen als aan de Ipad besteden. Ouders zelf denken dat mediagebruik goed is, kinderen beleven er plezier aan ook denken ouders dat het meedraagt aan de ontwikkeling van het kind.

Gaat mediagebruik ten koste van de interactie met de ouder?

Het leren gaat wel minder vooral bij jonge kinderen als het niet in interactie met een ouder is. Via media leren ze op dit moment dus minder. Baby’s die bijvoorbeeld toegesproken zijn in Mandarijn hebben daar meer profijt van dan baby’s die gesproken Mandarijn op video hebben gehoord. Er kan later gekeken worden in hoeverre de klanken nog vertrouwd zijn voor de baby’s. Alleen als een volwassene had gesproken, dan wisten de baby’s nog iets van de klanken.

Er zijn soortgelijke experimenten gedaan met puzzels oplossen. Dit waren kinderen van 14 / 15 maanden. Je kan de puzzels voordoen en je kan laten zien hoe het gaat. Je kan ze ook filmpjes laten zien op een iPad waarin iemand de puzzel oplost (ghost videos). Hierbij worden de stukjes verplaatst zonder dat je het iemand ziet doen. Ook als je deze twee situaties vergelijkt, dan lukt het ’t kind beter als de ouder het heeft voorgedaan. We weten niet precies waarom dat zo is.

Minder voorlezen?

Je ziet nu ook een verschuiving naar meer met een tablet interacteren en minder met de ouder. Je ziet een afname bij leeftijd met de voorleesboekjes en een toename bij iPad en televisie.

In Nederland heeft ongeveerd de helft van de educatieve apps geen taal. In Hongarije is de situatie nog ongunstiger. Daar zijn nog minder apps met taal erin. Als er dan wel taal in zit, is het dan een taal die de kinderen kennen? In Nederland is de app in de helft van de gevallen Engels, en ook in Turkije is er veel Engels. Bij veel apps kan je twijfelen of het wel educatief is. In ongeveer 25% van de apps is er geen taal. 70% van de ouders vindt dat hun kinderen er Engels door kunnen leren.

We zouden graag het keuzeproces aan ouders overlaten. Een verschil tussen hoge en lage opgeleide ouders is dat de laagopgeleide ouders graag de selectie aan de kinderen overlaten. Hoogopgeleide ouders bemoeien zich er juist wel mee.

Nieuwe kansen voor zwakke lezers?

Adaptief leesmateriaal

Running records registreren hoe het boek is voor het kind, en kijken of het past bij het leesniveau. Begrijpt het kind het boek? Als je deze records hebt, dan kan je kinderen daarna adviezen geven voor andere boeken die ze kunnen lezen die op het niveau aansluiten. In Amerika zijn er een aantal portals voor digitale boeken die de kinderen kunnen lezen (lightsail). In Nederland hebben we ook iets in die richting, maar dat is nog heel basaal.

Tutor

De tutor was een digitale muis die de kinderen aanmoedigde na het lezen van een hoofdstuk. Het gaf een samenvatting van de inhoud van het hoofdstuk en probeerde dat te koppelen aan iets van de kinderen zelf. Er werd bijv. gevraagd of de kinderen, net als de hoofdpersoon, ook wel eens grappen uithaalden met hun omgeving.

De kinderen werden in 2 groepen opgedeeld. Kinderen met een hoog en laag aandachtsniveau. Wat je ziet is dat zo’n tutor lang niet bij iedereen werkt. Het werkt goed bij de blauwe groep (met lage concentratie). Bij de groene groep zie je dat niet, die laten juist een negatief effect zien. Sommige kinderen wilden gewoon graag doorlezen en vroegen dan ook aan de meester of ‘die muis uitkan’. Daar zou dus eigenlijk een keuzeoptie voor moeten zijn.

Karaoke lezen wordt door digitaal lezen mogelijk. Met name zwakke lezers vinden het minder stressvol. Als je de hele tijd tekst moet lezen omdat je moet oefenen dan gaan ze heel langzaam vooruit. Ze moeten constant simpele teksten oefenen en de kinderen verliezen motivatie. Met dit soort middelen is het lezen weer leuker te maken en hoeven ze niet meer te coderen. Het verhaal is er niet alleen in gedrukte vorm maar ook in gesproken vorm. Terwijl je kijkt naar de tekst kan je ook luisteren naar de tekst. Ze hebben goede ervaringen waardoor ze toch vooruitgaan in het lezen. Dit blijkt ook echt te werken. Een ander woord voor het karaoke lezen is het text-to-speech lezen.

College 6: Dyscalculie

Dieren en rekenen

Sommige dieren hebben een aangeboren gevoel voor getallen, de chimpansee bijvoorbeeld. Wanneer de chimpansee twee dienbladen voor zich krijgt met een verschillend aantal chocolaatjes zal de chimpansee kiezen voor het dienblad met de meeste chocolaatjes. Wanneer er sprake is van een klein verschil in hoeveelheid kiest de chimpansee in 70% van de gevallen voor het dienblad met de meeste chocolaatjes, dit ligt boven kans niveau (=50%). Het Distance effect houdt in : hoe kleiner het verschil tussen de getallen, hoe groter de kans dat er een foute keuze wordt gemaakt. Daarnaast is er sprake van het Magnitude effect: prestatie van de aap neemt af bij grote getallen, verschillen tussen één en twee zijn makkelijker dan het verschil tussen acht en negen. Bij een verhouding van 1:2/4:8 maken apen eerder een goede keuze. Het cognitief systeem dat in de hersenen het schatten van hoeveelheden ondersteunt noemen we het ANS (approximate number system).

Number sense

Number sense is erfelijk. Number sense is het schatten van aantallen. Een goede test om te toetsen of er number sense is, is de ‘dot taak’. De persoon moet hierbij schatten hoeveel stippen er staan. Dit heeft weer te maken met het getalbegrip.

Getalbegrip: aangeboren of aangeleerd?

Baby’s kunnen ‘tellen’ tot drie, wanneer er meer dan drie voorwerpen zijn gaat het mis. Dit betekent dat baby’s al een enige mate van getalbegrip bezitten. Dit kan gemeten worden door Mickey Mouse proef. Kan een baby zien of iets meer of minder wordt? Het kindje is meer verbaast en reageert langer bij een onmogelijke uitkomst. Deze proef wordt goed gedaan tot hoeveelheden van drie, bij vier gaat het mis.

Subitizing houdt in dat jonge kinderen op de basisschool snel kleine aantallen onder de vier herkennen en benoemen. Bij oudere kinderen neemt bij meer dan vier objecten de reactietijd drastisch toe. Subitizing is een belangrijke voorwaarde voor het herkennen van het kardinale getal (laatste getal in de telrij).

Getalbegrip –‘start-up kit’ voor rekenen

Getalbegrip betekent dat je kan bepalen wat een hoeveelheid is en of de hoeveelheid veranderd als je er wat bij of af haalt, je kan hoeveelheden ordenen (met stenen, grootheden, hoeveelheden). Rekenen wil zeggen dat je getalbegrip gaat koppelen aan symbolen. Voor rekenen is het belangrijk dat je een goed getalbegrip hebt. Problemen met getalbegrip kunnen leiden tot problemen met rekenen.

Belangrijk voor het rekenen is de pariëtale kwab, achterin het hoofd. Daarmee kan het kind schatten, rekenen en hoeveelheden bepalen. De neuronen in de hIPS (horizontal intraparietal sulcus) worden aangezet wanneer het om hoeveelheden gaat maar ook wanneer er getallen te zien zijn. Ook bij baby’s wordt de hIPS actief wanneer zij hoeveelheden zien.

Getalbegrip-dyscalculie

Het kan zijn dat het brein niet gevoelig is voor hoeveelheden, kinderen zijn dan niet in staat om kleine hoeveelheden te vergelijken of te schatten dit zorgt voor dyscalculie. Mogelijke oorzaak is een hersenbeschadiging of het disfunctioneren van neurale circuits. Ook kan er sprake zijn van deficit van de pariëtale kwab, dit kan leiden tot moeite met het leggen van verbanden tussen hoeveelheden en symbolen. Rekenen doe je met symbolen, getalbegrip is dus echt essentieel voor rekenen.

Getalneuronen

Getalneuronen lichten op als ze getallen zien. Dehaene zegt dat er in de hIPS verschillende van die neuronen zitten. Elk neuron staat voor een bepaald getal. Bij nummer 5 zal echter niet het neuron voor nummer 5 vuren, ook de neuron voor nummer 4 en 6 zullen een beetje meevuren. Daarom kan je moeilijk het verschil zien tussen twee hoeveelheden als ze ontzettend dicht bij elkaar liggen. De hersenen hebben dus zelf een soort mentale getallenlijn.

Getalneuronen – dyscalculie

Bij dyscalculie is er een disorganisatie in de neuronen. Ze zitten niet op de getallenlijn of ze zitten door elkaar. De neuronen corresponderen dan niet met het goede getal. Het is dus een verklaring voor het distance effect. Niet alle wetenschappers zijn het hiermee eens. Ze zeggen dat het eerder een sommatiecodering is. Als het getal 5 in beeld is, dan vuren alle aantallen tot en met 5 mee. Ook hiervoor is bewijs gevonden, dus er wordt nog onderzocht welke van de twee theorieën klopt.

Voorbeeld

Een eeneiige tweeling die veel te vroeg geboren is (27 weken, 6 dagen). De tweeling was negen jaar bij aanmelding bij het leerproblemenspreekuur van het ambulatorium. Bij deze meiden is het getalbegrip getest door hoeveelheden te vergelijken, dit lukte ze niet en het was puur toeval wanneer zij een antwoord goed hadden. Ook is getalbegrip gemeten door het vergelijken van figuren, de tweeling kon geen verschil zien tussen figuren van verschillende grootte, ook hier scoorde ze op kans niveau (50%).

Deficit in ruimtelijke oriëntatie?

Hoeveelheden vergelijken heeft te maken met ruimtelijke voorstelling, er moet gekeken worden naar de dichtheid en spreiding, wanneer dit kleiner is kan je makkelijker inschatten welk plaatje meer of minder heeft. Bij ruimtelijke oriëntatie en rekenen is hetzelfde deel van het brein actief, de inferieure pariëtale kwab. Is er wat te doen aan het getalbegrip? Seagler : Lineaire bordspelletjes kunnen bijdragen aan getalbegrip. Een lineair bordspel kan getalbegrip vergroten, het tellen van de sprongen die jijzelf en je tegenstander vooruit mogen zijn te horen en te zien op het bord.

Getalbegrip zorgt voor goede complexere rekenvaardigheden. Getalbegrip is een belangrijke basis om goed te kunnen rekenen, tellen speelt hierbij een belangrijke rol. Door tellen integreer je het getalbegrip aan een verbale code. Via het tellen van getalbegrip naar exacte getallen van vier en hoger en van getalbegrip naar sommen.

Deficit in rekenfeiten (tweede subtype van dyscalculie)

Rekenfeiten (talig) zijn berekeningen die volledig geautomatiseerd dan wel gememoriseerd zijn, zoals:

• Getal splitsingen (7=5+2 en 45 = 40+5)

• De basisoptelling tot 20

• De tafels van vermenigvuldigingen tot en met 10

• De deeltafels, afgeleid uit de tafels

Deficit in rekenfeiten wordt een probleem bij complexe sommen, als je 59+29 moet doen is het handig om tussenstappen te gebruiken om tot het antwoord te komen.

Belemmeringen voor automatiseren van rekenfeiten

• Deficit in getalbegrip

• Gebrekkig tellen kan stagnaties in ontwikkeling van optellen en aftellen veroorzaken

• Zwak verbaal geheugen waardoor rekenfeiten niet worden opgeslagen (kan gemeten worden met digid span)

• Traagheid in toegang tot numerieke informatie (RAN), heeft te maken met het werkgeheugen, cijfers moeten snel uit je geheugen gehaald worden om te kunnen rekenen. Rapid naming speelt een rol bij het opslaan van rekenfeiten. kinderen kunnen niet snel cijfers opdiepen uit het werkgeheugen waardoor sommen niet goed opgelost kunnen worden.

De tweeling heeft veel geoefend met sommen onder de tien maar : zonder getalbegrip worden er GEEN rekenfeiten onthouden. De tweeling had lang geoefend op sommen tot 10 maar vergat ze telkens weer. Ook ontwikkelde de tweeling geen strategieën om sommen op te lossen, ze gebruikte niet hun vingers. Ze probeerde de som in hun geheugen te planten maar vergaten de som voordat zij het antwoord wisten.

Een effectieve behandeling van problemen met rekenfeiten volgens Ruijssenaars is het oefenen met meerkeuzeopgaven om automatismen te bevorderen (veel ervaring met weinig fouten in beperkte tijd). Juiste som met juiste antwoord wordt in geheugen geprint.

Experiment rekenfeiten

Russische kinderen kregen in het Engels de rekenfeiten, Engelse kinderen kregen Russische rekenfeiten. Met dit experiment werd er gekeken of rekenfeiten talig of beeldig waren. De kinderen konden al in hun eigen taal rekenen. Een aantal weken lang hebben ze taakjes gedaan met exacte berekeningen. Daarna werd de taak opnieuw gegeven met andere getallen, als laatste test. Hoe losten ze het nu op? Russische kinderen konden sneller rekenen in het Engels, omdat het ze talig is aangeleerd. Engelse kinderen konden het sneller in het Russisch en switchten minder naar hun eigen taal. Bij schatten zagen we echter helemaal geen effect. Rekenfeiten baseren we dus op taal, terwijl we dat met schatten helemaal niet doen. Bij schatten zijn minder stappen nodig, waardoor we het visueel oplossen.

Hersenen

Links zit het talig gebied van de hersenen, rechts het visueel gedeelte. 5+3 zouden wij in de linker hersenhelft doen. Dat komt overeen met het gebied van Wernicke, die letters uit woorden verklankt. Dit is dus het talige gebied van de hersenen. Schattingen doen we visueel, in het parietale gedeelte. Bij beschadiging van het linkergedeelte zal iemand vooral schattend op gaan lossen. De rekenfeiten worden minder. Als er een beschadiging rechts is, dan worden sommen vooral talig opgelost.

Ruimtelijke voorstelling van getallen

Getallen hebben een ruimtelijke dimensie, die gebruiken wij in ons hoofd (wij weten in ons hoofd dat 9 groter is dan 6). Het gaat om het SNARC- effect, Spatial Numerical Association of Response Codes. Als je aan mensen vraagt is dit getal kleiner dan 65 wordt dit beter gedaan met de linkerhand als je aan mensen vraagt is dit getal groter dan 65 wordt dit beter gedaan met de rechterhand. Dit suggereert dat er een soort van getallenlijn in ons brein zit. De SNARC komt uit het verhaal van Alice in Wonderland. Niemand heeft de SNARC ooit gezien, maar iedereen weet wat de eigenschappen ervan zijn.

Seagler heeft kinderen een aantal getallen voorgelegd : Getallen die heel klein zijn worden overschat. Getallen die heel groot zijn zullen eerder onderschat worden (worden eerder rond 50 gezet). In het begin is er sprake van een logaritmisch verband, wanneer kinderen ouder worden gaan zij getallen al veel beter inschatten, er ontstaat uiteindelijk na veel oefenen een lineair verband.

Executieve functies en rekenen

Als de executieve functies minder goed zijn, dan kunnen kinderen niet meer onthouden wat de som was en wat de volgende stap is. Er ontstaan problemen met rekenstrategieën. Hoewel de stappen wel bedacht kunnen worden, is de volgende stap daarna vergeten. Het kind moet constant aangemoedigd worden om verder te gaan.

Subtypes van dyscalculie

Alle typen komen voort uit taalbegrip. Je kan moeilijk schatten en daarom ook moeilijk tellen. Als je niet goed kunt tellen, dan heb je moeite met het opdiepen van de rekenfeiten. Je krijgt hierin een deficit. Dit komt omdat je oorspronkelijk geen getalbegrip had. Omdat de rekenfeiten onduidelijk zijn, worden ook de rekenstrategieën problematisch.

• Deficit in getalbegrip

  1. Geen begrip van betekenis van hoeveelheden

  2. HIPS

• Deficit in rekenfeiten

  1. Problemen met vlot/accuraat oproepen van rekenfeiten

  2. Angular gyrus

  3. Comorbiditeit met dyslexie

• Dyscalculie als deficit in executieve functies

• Problemen met opdiepen van rekenfeiten (Gaat vaak samen met dyslexie, letters zijn ook lastig op te diepen)

• Problemen met rekenprocedures

• Frontal lobe

• Co morbiditeit met ADHD (executief functioneren is onder ontwikkeld)

Indicatoren dyscalculie

• Moeite met ordenen

• Moeite met subitizing

• Problemen met tellen (en het kardinaal getal)

• Moeite met onthouden en opdiepen van rekenfeiten

• Verkeerde rekenstrategieën

Samengevat

Belangrijke onderdelen van het brein :

• Parietal love/hIPS verantwoordelijk voor getalbegrip

• Angular gyrus verantwoordelijk voor rekenfeiten

• Posterior superior parietal lobe verantwoordelijk voor ruimtelijke oriëntatie

• Prefrontale cortex verantwoordelijk voor executieve vaardigheden

Hoe het verder ging met de tweeling

Later is nog een keer getalbegrip getest bij de tweeling en toen bleek het getalbegrip genormaliseerd, zonder specifieke interventie. Er is sprake van verbetering in basale rekenvaardigheden, ze leerden strategieën als op de vingers tellen en konden hierdoor rekenfeiten onder de tien in hun geheugen stoppen. Komt deze door veranderingen in het brein, zijn er beter connecties? Is er wel sprake van normalisering of is er iets anders aan de hand? Of zijn er alternatieve neurale circuits die compenseren voor problemen?

Voorbeelden voor het tentamen

• Voorbeeld 1: de hulpvraag is: is er sprake van een specifiek of ernstig rekenprobleem? Je kan hierbij nog niet stellen dat het dyslexie is, want in de casus wordt aangegeven dat er nog geen extra ondersteuning aan F. is gegeven.

• Voorbeeld 2: is er sprake van een taalontwikkelingsstoornis/achterstand (domeinspecifieke vraag) of is er sprake van een algehele of domeinspecifieke ontwikkelingsachterstand? (vertaald vanuit de hulpvraag van de moeder)

• Voorbeeld 3: is er sprake van een rekenprobleem/stoornis? Of is er sprake van faalangst? Je moet in de conclusie ieder gebied aangeven (rekenen/taal/lezen) en aangeven of daar een probleem is. Daarna mag je pas de conclusie trekken. Soms wordt er om een behandelingsadvies gevraagd.