Tekstbegrip is afhankelijk van verschillende taalvaardigheden: lexicale vaardigheden op lager niveau, zoals woordleesefficiëntie en woordenschat. Daarnaast op zinsniveau kennis voer grammaticale structuren. Op het hogere verwerkingsniveau zijn dit werkgeheugencapaciteit, gevolgtrekkingen en begripsvermogen. Deze hogere niveaus zijn nodig voor tekstbegrip om betekenisvolle representaties te genereren van de tekst. Lagere niveaus, zoals woordenschat, zijn van belang om als bronnen te functioneren voor hogere niveaus. De link tussen deze niveaus zijn gedemonstreerd aan de hand van zowel correlationele als longitudinale studies. Het is niet verassend dat kinderen met problemen in het begrijpend lezen moeilijkheden laten zien in verscheidene taaltaken. Beperkingen zijn gevonden in het werkgeheugen, het vermogen om conclusies te trekken en begripsvermogen. Echter, Cornoldi, de Beni en Pazzaglia (1996) waarschuwen voor deze conclusies uit correlationeel onderzoek om de volgende redenen. Ten eerste zijn er verschillende manieren waarop een vaardigheid gerelateerd kan zijn aan het begripsvermogen: het kan een voorwaarde zijn om te begrijpen, een ondersteuning, een consequentie of simpelweg een toevallige relatie. Ten tweede is het onduidelijk of er een algemene beperking is die iedere lezer met beperkingen in het tekstbegrip heeft. Gegeven het aantal vaardigheden gerelateerd met goed tekstbegrip zou het onwaarschijnlijk zijn dat alle mensen met slecht tekstbegrip dezelfde beperkingen hebben. Het zou kunnen zijn dat er subtypes zijn van slecht tekstbegrip en dat deze verschillende onderliggende beperkingen hebben. Een mogelijke onderliggende beperking is de verbale bekwaamheid, welke sterk gecorreleerd is met tekstbegrip. Het is van belang deze relatie verder te onderzoeken.

Er zijn drie centrale kwesties die dit onderzoek hebben beïnvloedt.

1. Variaties in taal en cognitieve vaardigheden in kinderen met slecht tekstbegrip. Cornoldi et al vonden variërende patronen van sterktes en zwakten in vaardigheden van kinderen in de leeftijd van 11 tot 13 jaar met slecht tekstbegrip. Het is onduidelijk hoe consistent de beperkingen zijn over de leeftijd. Verschillen in de selectieprocedure van onderzoeken zou kunnen leiden tot de aanwezigheid van bepaalde beperkingen in de ene studie, welke niet voorkomen in de andere studie. In de huidige studie zijn er daarom verscheidene beperkingen met betrekking tot taal en cognitieve vaardigheden opgenomen in het onderzoek.
2. Relaties tussen verbale en vocabulaire bekwaamheid en de ontwikkeling van geletterdheid in kinderen met slecht tekstbegrip. In voorgaande onderzoeken is er geen associatie gevonden tussen algemene cognitieve vaardigheden en de ernst van de beperking in begripsvermogen. In het huidige onderzoek wordt verwacht dat cognitieve en verbale vaardigheden ondersteunend zijn voor tekstbegrip, door te kijken naar de ontwikkeling over de tijd. Als een algemeen cognitieve bekwaamheid wordt geassocieerd met slecht tekstbegrip zullen kinderen met slecht tekstbegrip zowel non-verbale als verbale beperkingen ervaren. De associatie tussen verbale, kwantitatieve en spatiële redeneervaardigheden en begripsvermogen wordt onderzocht over drie jaar tijd.
3. De hardnekkigheid en implicaties in het onderwijs van een beperking in begripsvermogen. In de huidige studie wordt vergeleken hoe hardnekkig de beperking in het tekstbegrip is in de loop van de leeftijd van 8 tot 11 jaar. Er wordt gekeken naar de verschillen in prestaties tussen kinderen met goed en slecht tekstbegrip in de vakken Engels, wiskunde en scheikunde.

Methode

23 kinderen met goed tekstbegrip en 23 kinderen met slecht tekstbegrip in de leeftijd van 7 of 8 jaar worden vergeleken op tijdstip 1. Er wordt daarvoor gekeken naar de woordenschat, werkgeheugen, grammaticale kennis, algemene intellectuele bekwaamheid en specifieke begripsvaardigheden. Op tijdstip 2 zijn dit nog 17 kinderen met goed tekstbegrip en 19 kinderen met slecht tekstbegrip.

Discussie

Kinderen met slecht tekstbegrip hadden beperkingen in verscheidene metingen geassocieerd met betekenisvol lezen, maar deze beperkingen waren niet consistent. Hoewel deze kinderen over het algemeen slechte monitorvaardigheden en gevolgtrekkingsvaardigheden hebben, waren er ook kinderen die hierin gemiddeld of zelfs goed presteerden. Er waren geen significante verschillen tussen kinderen met goed en slecht tekstbegrip in de kennis van betekenissen van woorden en grammaticale structuren. Er werd geen fundamentele onderliggende beperking gevonden. Wellicht kan deze beperking beter begrepen worden als interactie tussen verschillende vaardigheden in taal en cognitie.

Hogere initiële niveaus van cognitieve bekwaamheid zijn gerelateerd aan de groei in tekstebegrip en hogere initiële niveaus van receptieve vocabulaire zijn gerelateerd aan een groei in woordlezen, wat aangeeft dat cognitieve bekwaamheid en vocabulaire vaardigheden ondersteunend zijn voor tekstbegrip en woorden lezen.

Er werd geen bewijs gevonden dat de twee groepen verschilden in redeneervaardigheden in het algemeen op de leeftijd van 11 jaar. Er werd enkel een significant verschil gevonden bij de meting van verbaal redeneren. Hierin zou het probleem zich kunnen bevinden bij kinderen met slecht tekstbegrip.

De gevonden relatie tussen vocabulaire en woordleesontwikkeling is erg interessant. Harm en Seidenberg (2004) verklaren dit door te stellen dat de betekenis van onbekende woorden eerst gedecodeerd moeten worden. Er bestaat reeds een sterkere directe link tussen het woord en de semantische representatie voor bekende woorden. Een andere mogelijkheid is dat de initiële niveaus van receptieve vocabulaire de ontwikkeling van geletterdheid thuis reflecteren, welke de ontwikkeling verder beïnvloedt. Fonologisch geheugen zou aan de relatie ten grondslag kunnen liggen.

De meerderheid van de groepen behield het niveau over de drie jaren. Desondanks bleef de groep kinderen met slecht tekstbegrip niet achter in woordlees vaardigheden. Dit zou een gevolg kunnen zijn van de selectiecriteria, waardoor de meest slecht presterende kinderen niet meegenomen werden in het onderzoek.

Kinderen met slecht tekstbegrip op de leeftijd van 7/8 jaar hadden slechtere uitkomsten in het onderwijs dan hun leeftijdsgenoten. Echter, zij presteerden niet beneden gemiddeld. Een verklaring voor de link tussen tekstbegrip en wiskunde en scheikunde zou kunnen liggen in de verwerkingsvaardigheden die onderliggend zijn aan deze prestaties. Tekstbegrip en werkgeheugen zijn gecorreleerd, welke gerelateerd is aan presteren.

In vergelijking met de groep met goed tekstbegrip presteerde de andere groep slecht op de schoolvakken op de leeftijd van 11 jaar. Desondanks waren hun redeneervaardigheden niet slecht voor hun leeftijd. De groep met slecht tekstbegrip had wel lagere scores op verbale redeneerscores, en de relatie tussen verbale redeneervaardigheden en de SAT was sterk. Voor vervolgonderzoek is het daarom van belang te onderzoeken in hoeverre verbale redeneervaardigheden van belang zijn voor de schoolvakken als wiskunde en scheikunde.

Samenvattend werd er geen algemene disfunctie gevonden. Er werden verscheidende profielen van sterktes en zwakten gevonden. Wel werd duidelijk dat kinderen met slecht tekstbegrip èn zwakke vocabulaire vaardigheden èn een slechte cognitieve bekwaamheid kwetsbaar waren voor een verminderde groei in woordlezen en tekstbegrip. Daarnaast presteerden zij slechter op de vakken wiskunde en scheikunde. Er lijkt geen simpele relatie ten grondslag te liggen aan het verminderde tekstbegrip. Mogelijk wordt dit gevormd door een complexe combinatie van verminderd cognitieve bekwaamheid, verbale bekwaamheid en redeneervaardigheden.