Een alternatief voor het discrepantiemodel van leerproblemen

Leerproblemen worden gediagnosticeerd op basis van een discrepantie tussen het IQ en leesprestaties van de student. Gediagnosticeerde studenten met leerproblemen ontvangen specifieke maatregelen. Het “component model of reading’ (CMR) beschrijft in dit artikel de identificatie van het leescomponent als bron voor het leesprobleem.

Bijna 38% van de vierdeklassers zijn geïdentificeerd met lezen onder het basis-leesniveau. Een aantal hiervan hebben de diagnose leerproblemen gekregen en ontvangen daarvoor speciale instructies. Veel onderzoeken hebben laten zien dat de bestaande diagnosemethode onbetrouwbaar is en de instructiemethoden ineffectief zijn. Vanwege deze slechte uitkomsten proberen onderzoekers, leraren, etc. een betere methode te vinden voor het diagnosticeren en behandelen van leesproblemen. De ‘response to intervention model’ is zo’n benadering.

Het bestaan van leerproblemen is al honderd jaar herkend. Het werd toen der tijd genoteerd als kinderen die wel intelligent waren, maar heel veel moeite hadden met lezen. Dit kreeg de aandacht van wetenschappers. Zij beschreven het als: woordblindheid, strephosymbolia (letters lezen in spiegelbeeldvorm) en dyslexie. Wetenschappers beschreven leesproblemen in neurologische termen, maar leraren zagen het als een educatief probleem. Leesproblemen werden herkend als een serieus pedagogisch probleem dat bij veel kinderen voorkwam.

Het begrip leesproblemen is geïntroduceerd in 1963 daar Samuel Kirk. Het concept voor leerproblemen verkreeg officieel zijn status in 1975. Het officiële herkennen dat het hebben van een leerprobleem een stoornis is, leidde tot speciale accommodaties waarin individuen met een stoornis terecht konden. Als het IQ van iemand gemiddeld/boven gemiddeld is, maar de prestaties op lezen aanzienlijk lager zijn, spreken we van een leesprobleem. Deze manier van diagnosticeren noemen we “discrepancy model-based procedure”. Onderzoek naar dit model laat negatieve uitkomsten zien. Potentiële reden voor tekortkomingen van dit model:

• Door het nauwkeurig onderzoeken van het leerproblemen programma zijn er veel redenen gevonden voor de negatieve resultaten. De meest schrikbarende reden voor dit model is dat kinderen die gediagnosticeerd zijn met het hebben van een leerprobleem en die daarvoor specifieke instructies kregen, hebben gefaald in het laten zien van vooruitgang van hun leesvaardigheden.
• De onderzoeksrapporten laten zien dat de hoofdoorzaak voor de slechte uitkomsten van de instructie is dat het komt door de onsystematische manier waarop kinderen les hebben gekregen. In de instructiemethode is er een tekort aan uniformiteit (gelijkmatigheid).
• De leesinstructie zou zwak zijn en er zou gelimiteerde tijd zijn om zelf te kunnen lezen. Na het observeren van wat er in het klaslokaal gebeurde, bleek dat de kwaliteit van de leesinstructie niet gebaseerd was op vaardigheden maar geheel gefocust was op de taalfilosofie en op groepswerken, wat het individueel leren in de weg stond.

Effectieve instructie vereist kennis over welke vaardigheden het leesproces mogelijk maken en hoe de zwakke componenten te identificeren zijn. Het “component model” geeft antwoord op deze vereisten.

Het Component model van lezen

Geletterdheid van kinderen wordt niet alleen beïnvloed door cognitieve factoren, maar ook door omgevings- en psychosociale factoren. Dit model houdt hier rekening mee. De drie domeinen van de CMR zijn: het cognitieve domein, het psychosociale domein, het ecologische domein.

Het cognitieve domein heeft twee componenten: woordherkenning en begripsvermogen. Het psychosociale domein bevat: motivatie, interesse, locus of control, leerstijlen, leraar verwachting, geslachtsverschillen

Het ecologische domein bevat: thuisomgeving, cultuur, betrokkenheid van de ouders, school, dialect.

Een kind kan falen met het verkrijgen van bepaalde vaardigheden doordat er verstoringen zijn in één van deze componenten in één van deze drie domeinen.

De inspiratie voor de CMR komt van een rapport van Gough en Tunner. Zij presenteerden een simpele kijk op lezen door twee belangrijke delen van lezen die de mogelijkheid hebben om woorden te decoderen en de mogelijkheid om de tekst te begrijpen. Dit hebben ze in een formule gezet: R = D x L. R staat voor leesbegrip, D = decoderen, L = taalbegrip. Als D=0, dan is R ook 0. Het taalbegrip vorming – component staat in verband met het luistercomponent. De correlatie tussen lees- en luisterbegrip is groot; 0.80. luistervaardigheid is een voorspeller van leesvaardigheid.

Woordherkenning bestaat uit twee componenten:

1. Decoderen van geschreven woorden
2. Woorden onmiddellijk en automatisch decoderen

Dit samen noemen we ‘sight word reading’ veel kinderen zijn langzaam in het decoderen van woorden, totdat ze in de derde klas komen.

Wetenschappelijke onderzoeken naar de leescomponenten

• Neuropsychologische onderzoeken

Deze studies hebben geïndiceerd dat sommige patiënten gepresenteerde woorden beter kunnen bevatten dan dat ze deze kunnen uitspreken. Dit wordt ook wel “deep dyslexia”/ “surface dyslexia” genoemd. Woordherkenning en begrip vorming zijn onafhankelijke componenten van het lezen.

Deze conclusie wordt o.a. ondersteund door neuro imaginaire studies. Hierbij wordt de “magnetic resonance imaging” techniek gebruikt (fMRI).

• Ontwikkelingsstudie

  Begripvorming en decoderen kunnen niet met elkaar geassocieerd worden. Het bestaan van kinderen die geschreven woorden kunnen decoderen maar niet kunnen begrijpen wat ze lezen, noemen we “word callers” (woord noemers). 10% van de slechte lezers valt hieronder.

Onderzoek 1: validiteit van het CMR

Participanten

Leraren van de groepen 2 t/m 5 van zeven verschillende scholen in het zuidwesten van de United States werden gevraagd om de leerlingen in hun klas te identificeren op basis van een project. Lees-gerelateerde teksten werden afgenomen bij 204 kinderen.

Procedure

Alle kinderen hebben de “Reading Comprehension subtest” volbracht. Hun luisterbegrip werd afgenomen door middel van “Woodcock Language Proficiency Battery”. Ook wed er een snelheidstest afgenomen. Ze moesten letters opnoemen zo snel als ze konden. Ze werden gevraagd om de fouten die ze maakten te negeren en gewoon door te lezen. Hun reacties werden hierbij opgenomen.

Resultaten

De data werd geanalyseerd door middel van multiple regressie analyse. De reden hiervoor was om iets te weten te komen over het verband tussen de onafhankelijke- en de afhankelijke variabele. Voor de uitkomsten van het onderzoek, zie tabel 2,3 en 4.

Discussie

Naast decoderen en begrip vorming, is het snelheidsproces een andere onafhankelijke variabele die de leesprestaties beïnvloedt. De snelheid van het leesproces kan niet genegeerd worden omdat het een belangrijk ingrediënt is voor het informatieproces.

Onderzoek 2: CMR-Based Instruction in vergelijking met Discrepancy-Based Instruction

Participanten

De leesprestatiescore komt van een totaal van 330 kinderen van de groepen 2 tot en met 5. Deze werden gebruikt om het te vergelijken met de effectiviteit van de instructies gebaseerd op het CMR en met de instructies gebaseerd op het traditionele leesproblemen model. De CMR was de behandelgroep en het traditionele model was de vergelijkende groep.

Ontwerp en procedure

De 125 kinderen die deel uitmaakten van de behandelgroep kregen woordherkenning-training en 46 kinderen kregen begrijpend-lezen-strategie-training. Deze kinderen kregen het “READ”- programma. Deze instructie begon in de maand augustus en eindigde midden december. Ouders brachten hun kinderen na schooltijd 1 uur per dag, 4 dagen in de week naar het College van Educatie. Op de eerste dag van het READ programma werd de instructie uitgelegd. Er werd vertelt dat het programma hen niet zou categorisen als slechte lezers, maar er werd gekeken naar de zwakke vaardigheden van het kind.

Verschillende diagnoses

Leesbegrip en luisterbegrip zijn hoog met elkaar gecorreleerd (0.78). Als het luisterbegrip van een kind hoog is, maar zijn leesbegrip laag, dan heeft het leesprobleem te maken met een zwakte in de woordherkenning. In het READ programma worden de volgende criteria gehanteerd om een diagnose te kunnen stellen voor een verstoring in de woordherkenning:

• Luisterbegrip is in de gemiddelde range (90-110)
• Leesbegrip is twee standaardeenheden lager dan dit niveau (80-)

Kinderen met een lage, gemiddelde begrip vaardigheid, hebben ook een meer gelimiteerde woordenboek.

Instructie procedures

Woordherkenning training: start met foneem-bewustzijn training. Na deze training werd “The Writing Road to Reading” gebruikt voor de training van woordherkenning. Grafemen zoals /b/, /c/, /ing/ werden regelmatig geïntroduceerd. Er zijn zeventig grafemen in dit programma.

Begripsvermogen training: passages van het leesniveau van de kinderen werden gebruikt voor de training. Verhaaltjes van minder dan twee pagina’s lang zodat de kinderen gemotiveerd bleven. De volgende stappen werden gevolgd:

1. Schema activatie: Wat weet ik hier al van?
2. Bedoeling van het lezen: Waarvoor lees ik dit?
3. Stop en denk: Begrijp ik wat ik lees?
4. Visualiseren: Zijn er grafieken en plaatjes waar ik naar kan kijken?
5. Help zoeken: Als ik een woord niet ken, moet ik mijn hand opsteken
6. Stel een vraag
7. Samenvatten

Resultaten

Kinderen in de behandelgroep ontvingen trainingen voor woordherkenning en voor taalbegrip. Kinderen in de vergelijkende groep kregen dit niet (zie figuur 2 op bladzijde 79 voor de resultaten).

Discussie

De uitkomsten van het onderzoek kunnen als volgt samengevat worden:

• Woordherkenning training voorziet kinderen met een verstoring in die componenten effectiever dan de instructie van traditionele leerproblemen model
• Kinderen in het READ programma die een training in woordherkenning vaardigheden hebben gekregen, lieten significante opbrengsten zien in hun taalbegrip
• De leesinstructie van het READ programma dat gefocust was op het taalbegrip component heeft de begripsvaardigheden versterkt.

Limieten aan het onderzoek

• Kinderen van leerproblemen programma zijn getest over een periode van drie jaar van instructie. Kinderen van CMR werden getest over één semester.
• Gebrek aan eenheid van beoordeling en instructie is zwak bij de leerproblemen programma’s.