Samenvatting Child development

Deze samenvatting bij het boek Child development van Berk is geschreven in 2013 en gedoneerd aan WorldSupporter

1. Theorieën binnen de ontwikkelingspsychologie

In deze stroming komen vele onderzoeksgebieden samen. Deze samenwerking heeft geleid tot het inzicht dat erfelijke eigenschappen een kleinere rol spelen in de ontwikkeling van de hersenen dan voorheen gedacht werd. Belangrijk is ook de activiteit en het leren van een kind zelf. Dit geeft ook inzicht in gedrags- en leerstoornissen en kan in de toekomst nog verder leiden tot verbeterde leertechnieken.

Een aantal centrale vragen binnen de ontwikkelingspsychologie zijn:

• Ziet een kind de wereld net zo als een volwassene?
• Welke gemeenschappelijke kenmerken hebben mensen en wat maakt ze uniek?
• Hoe kan een emigrant zijn eigen cultuur behouden en zich blijven identificeren met die ‘eigen’ cultuur?
• Hoe ervaren kinderen vandaag de dag hun leven ten opzichte van generaties uit het verleden?
• Hoe kan het dat sommige kinderen hun eigenschappen behouden tot volwassenheid en anderen na hun kindertijd volkomen veranderen?

Kinderontwikkelingspsychologie probeert alle aspecten van menselijke ‘groei’ en verandering van conceptie tot volwassenheid te begrijpen. Het is onderdeel van een grote discipline in de psychologie: de ontwikkelingspsychologie, ook wel human development genoemd. Hiertoe behoren alle veranderingen die men gedurende het leven ervaart. In de kinderontwikkelingspsychologie onderzoekt men welke factoren de dramatische veranderingen tijdens het opgroeien van kinderen tot volwassenen veroorzaken.

Onderzoek door ontwikkelingspsychologen heeft geleid tot kennis voor ons onderwijssysteem. Men heeft onderzocht wat je een kind kan leren op welke leeftijd. Ook heeft men bijvoorbeeld onderzocht hoe de gezondheid van kinderen valt te bevorderen. Kinderontwikkelingspsychologie is multidisciplinair. Er zijn 3 domeinen binnen de kinderontwikkelingspsychologie:

• De fysieke ontwikkeling, de verandering van lichaamslengte, proporties, het functioneren van systemen in het lichaam en fysieke gezondheid.
• De cognitieve ontwikkeling, veranderingen van o.a. aandacht, geheugen, kennis en taal.
• De emotionele en sociale ontwikkeling, veranderingen in communicatie, vriendschappen en kennis van andere mensen.

Normaal gesproken wordt kinderontwikkeling in de volgende fasen omschreven:

1. prenatale fase: de periode tussen de bevruchting en de geboorte.
2. peuter fase: de periode van 0 tot 2 jaar. Er zijn grote veranderingen in lichaam en hersenen in deze fase.
3. vroege kinderjaren fase: de periode van 2 tot 6 jaar. Kinderen krijgen zelfcontrole in deze fase.
4. midden kinderjaren fase: de periode van 6 tot 11 jaar. Kinderen krijgen een gevoel van verantwoordelijkheid.
5. adolescentie: de periode van 11 tot 20 jaar. Dit is de fase die in het teken staat van de volwassenheid.

Tegenwoordig duurt de adolescentie voor veel jongeren in geïndustrialiseerde landen langer. De periode tussen 18-25 wordt soms ook wel de opkomende volwassenheid (emerging adulthood) genoemd. Vooral mensen met een hogere scholing maken deze fase door.

Theorieën

Een theorie is een ordelijke, geïntegreerde set van stellingen. Deze stellingen kunnen gedrag omschrijven, verklaren en voorspellen. Er zijn twee redenen waarom theorieën over de ontwikkeling van kinderen van belang zijn:

1. ze bieden een raamwerk om kinderen te kunnen observeren. “guide en give meaning”.
2. ze dienen als basis voor handelingen in de praktijk.

Theorieën moeten kunnen worden gestaafd (scientific verification). Er vallen drie globale stromingen te onderscheiden:

1. Theorieën over continue (langzaamaan meer van dezelfde soort vaardigheden toevoegen die vanaf het begin af aan aanwezig zijn) of discontinue (stapsgewijs meer leren op specifieke tijden) ontwikkeling. Stadia omvatten veranderingen in denken, voelen en gedrag dat karakteristiek is voor een specifieke periode. Stadiatheorieën stellen dat iedereen dezelfde ontwikkeling doormaakt.

2. Theorieën over de vraag of er een algemene, soortgelijke ontwikkeling is die alle kinderen doormaken. Hoewel stadiatheoretici ervan uitgaan dat iedereen hetzelfde ontwikkelingsverloop doormaakt, wordt men er ook steeds meer van bewust dat kinderen in verschillende contexten opgroeien. Onder contexten verstaat men de persoonlijke en omgevingsomstandigheden die verschillende ontwikkelingsverlopen mogelijk maken.

3. Theorieën over genetische en ontwikkelingsfactoren: welke zijn belangrijker in de ontwikkeling van een kind? (nature-nurture debat).

4. De positie die een theorie inneemt met betrekking tot de rol van nature en nurture heeft invloed op de manier waarop individuele verschillen worden verklaard. Nature (nadruk op het belang van erfelijkheid) benadrukt stabiliteit: kinderen die hoog of laag op een bepaalde trek scoren, zullen dit op latere leeftijd ook doen. Nurture (nadruk op het belang van de omgeving) benadrukt plasticiteit: ervaringen kunnen een persoon doen veranderen.

Vandaag de dag zijn de bovengenoemde uitgangspunten verzacht. Veel theoretici geloven nu dat zowel continue als discontinue veranderingen plaatsvinden. Daarnaast erkennen er veel dat de ontwikkeling zowel universele als unieke kenmerken heeft. Ten slotte zien steeds meer theoretici erfelijkheid en omgeving als onlosmakelijk met elkaar verbonden.

Historische grondslagen

Voorafgaand aan wetenschappelijke kinderstudies bestonden er al opvattingen over de ontwikkeling van kinderen die de latere opvattingen beïnvloedden. In de Middeleeuwen kregen kinderen kleinere kommen om uit te eten en speelgoed; volwassenen kwamen tegemoet aan de fysieke beperkingen en de psychologische behoeften van kinderen.

Tijdens de reformatie in de zestiende eeuw dacht men dat kinderen slecht en eigenwijs geboren werden. Om ze te 'civiliseren' moesten ze stijve kleding dragen en zwaar gestraft worden. Deze Puriteinse opvattingen leidden er toe dat de opvoeding van kinderen als een van de belangrijkste verplichtingen werd gezien. Dit met als oogmerk religieuze moraal over te brengen.

Pas rond de twintigste eeuw begon er systematisch onderzoek op te komen naar de ontwikkeling van het kind.

Vaak vraagt men zich af hoe het kan dat het ene kind dat uit een slecht milieu komt en veel heeft meegemaakt zijn hele leven in een achterstandspositie blijft en dat het andere kind een goed leven opbouwt. Dit is onder andere afhankelijk van veerkracht (resilience); de eigenschap om ook onder of na moeilijke omstandigheden goed te functioneren en te groeien.

Het bezit van deze veerkracht is onder andere afhankelijk van persoonlijke (biologisch bepaalde) karaktertrekken, een warme relatie met de ouders, sociale steun buiten het gezin en de kwaliteit die voorzieningen in de gemeenschap bieden (goede gezondheidszorg, school, bibliotheken etc.).

Verlichtingsfilosofen

In de achttiende eeuw bracht De Verlichting nieuwe filosofieën van onder andere die de idealen van menselijk (zelf)respect benadrukten. John Locke (1632-1704) is een behaviorist. Hij was van mening dat een kind als een onbeschreven blad ter wereld kwam (tabula rasa). Volgens hem viel een kind in elke denkbare vorm te kneden. Hij was tegen lijfstraffen en vond dat kinderen continu met liefde en medeleven moesten worden behandeld. Alleen op die manier zouden ze goed gedrag vertonen. Locke zag de ontwikkeling van kinderen als een voortdurend, continu proces, vanuit de nurture-theorie bekeken.

Volgens Jean-Jacques Rousseau, (1712-1778) werden kinderen geboren als ‘nobele wilden’ (noble savages), met een gevoel voor goed en kwaad en met een innerlijk plan om te groeien en te ontwikkelen. Rousseau ontwikkelde de theorie over fasen in ontwikkeling en bedacht het concept van rijping (maturation).

Aanzetters tot Wetenschap

Een eeuw later ontwikkelde Darwin (1809-1882) de theorie van de natuurlijke selectie en wet van de sterkste (survival of the fittest). Natural selection houdt in dat bepaalde soorten in bepaalde delen van de wereld overleven omdat ze goede eigenschappen hebben die aangepast zijn aan hun omgeving. Deze soorten hebben ook meer kans om nakomelingen te krijgen. Het wet van de sterkste wil zeggen dat individuen binnen een soort die het beste aangepast zijn aan de omgeving overleven. Hij ontdekte veel overeenkomsten in het beginstadium van prenatale groei bij veel verschillende dieren (en mensen).

Hall en Gesel kwamen met de normatieve benadering. Zij onderzochten grote aantallen kinderen en haalden daar gemiddelde kenmerken uit om vervolgens toe te passen op andere individuen. Deze normatieve benadering werd door Binet in Frankrijk gebruikt om uit te zoeken welke kinderen speciaal onderwijs nodig hadden. Binet definieerde intelligentie als goed kunnen oordelen, plannen en kritisch kunnen reflecteren. Hij is bekend van de Stanford-Binet intelligence Scale.

Baldwin geloofde dat de ontwikkeling van kinderen in verschillende stages verloopt, van hele kleine ontwikkelingen tot complexe veranderingen. Volgens Baldwin beïnvloeden kind en omgeving elkaar, d.w.z. nature en nurture zijn even belangrijk in de ontwikkeling van een kind.

In de twintigste eeuw werd de kinderontwikkelingspsychologie een echte discipline. In Europa onderzocht men vooral hoe het kind denkt en voelt, in de V.S. deed men voornamelijk onderzoek naar concreet te observeren gedrag.

Hieronder volgen een aantal theorieën met de bijbehorende namen:

Psychoanalytisch perspectief

Volgens het psychoanalytisch perspectief doorlopen kinderen een reeks stadia waarin ze geconfronteerd worden met conflicten tussen biologische driften en sociale verwachtingen. De manier waarop deze conflicten worden opgelost bepaalt het vermogen van een persoon om te leren, met anderen overweg te kunnen en om te gaan met angsten,

Freud

De Belangrijkste persoon in deze stroming is Freud (1856-1939). Hij stelde de psychoseksuele theorie op. Deze theorie benadrukt de manier waarop ouders omgaan met de seksuele driften van het kind, iets wat cruciaal zou zijn voor de persoonlijke ontwikkeling. Volgens Freud bestond persoonlijkheid uit drie onderdelen; (1) Id (de basisbehoeften), (2) ego (het bewuste rationele gedeelte die het id in acceptabele situaties toelaat), en (3) superego (de regels die door de maatschappij worden opgelegd).

Freud deelde de kindertijd op in een aantal fasen:

1. De orale fase (0-1) waarin voeding bij het kind centraal staat. Wanneer een baby niet (genoeg) kan zuigen gaat hij bijvoorbeeld duimzuigen.

2. De anale fase (1-3) waarin zindelijkheid centraal staat. Wanneer ouders te vroeg beginnen met zindelijkheidstraining kan het kind geobsedeerd worden en heel schoon of heel slordig worden.

3. In de fallische fase (3-6) staat het eigen geslachtsdeel centraal. In deze fase ontwikkelt zich het Oedipus conflict (voor jongens) en het Electra conflict (voor meisjes), waarin het kind een seksueel verlangen voelt naar de ouder van de tegenovergestelde sekse. De ontwikkeling van id (de aangeboren bron van strevingen, verlangens en driften), ego (verantwoordelijk voor het in goede banen leiden van de driftimpulsen die afkomstig zijn van het id) en superego (gedrag goed of afkeuren) vindt plaats.

4. De latente fase (6-11) is een rustige fase waarin volgens Freud het superego zich verder ontwikkelt. Sociale vaardigheden worden ontwikkeld.

5. De genitale fase is een soort herhaling van de fallische fase. Wanneer dit allemaal goed verlopen is, gaat de adolescent trouwen en krijgt hij/zij kinderen.

Kritiek op de psychoanalytische theorie heeft betrekking op de nadruk die op het seksuele gelegd wordt.

Erikson

Volgens Erik Erikson (1902-1994) bestaat de volwassenheid uit drie stadia. Daarnaast is hij de bedenker van de psychosociale theorie waarbij de ontwikkeling moet worden afgezet tegen de cultuur. Volgens deze theorie doet het ego meer dan alleen bemiddelen tussen de id en het superego. Het ego zou een belangrijke kracht zijn in de ontwikkeling, omdat het in elke fase er weer nieuwe vaardigheden bij leert. Volgens Erikson begint het kinderleven met een conflict van vertrouwen/wantrouwen. Vanaf het eerste tot het derde jaar is autonomie versus schaamte en schuld een conflict waar het kind doorheen moet.

Daarna, op de lagere school in de leeftijd 3-6, komt het conflict initiatief versus schuld. Vervolgens, in de leeftijd 6-11, het conflict nijverheid versus minderwaardigheid; het kind leert samenwerken en omgaan met negatieve ervaringen. Lukt dit niet, dan ontwikkelt zich een minderwaardigheidsgevoel.

In de adolescentiefase is er een conflict tussen identiteit en identiteitsverwarring. Wanneer de adolescent hier niet uitkomt, krijgt hij in zijn latere leven problemen met zijn rol als volwassene. Tijdens de jonge volwassenheid is het conflict tussen intimiteit en isolatie van groot belang. In midden volwassenheid is dit het vermogen om te geven, verworvenheden en ervaringen te delen versus stagnatie. In de oude leeftijd is het laatste conflict ego-integriteit versus wanhoop.

Goede en slechte kanten van de psychoanalyse

De kracht van de psychoanalyse zit in de nadruk op ieders unieke levensverhaal. De psychoanalyse heeft vele onderzoeken naar emotionele en sociale ontwikkelingen geïnspireerd. De psychoanalytische theorieën zijn echter vaag, ongedetailleerd en moeilijk te testen, waardoor psychoanalyse niet meer de mainstream stroming is binnen de kinderontwikkelingspsychologie.

Behaviorisme

Een andere stroming is het behaviorisme, er wordt gekeken naar direct observeerbaar gedrag. Een van de beroemde aanhangers van deze theorie is Watson (1878-1958). Watson had genoeg van de vage ideeën van psychoanalytici over de onzichtbare werking van de geest en trachtte psychologie tot een objectieve wetenschap te maken.

Geïnspireerd door Pavlov ontwikkelde hij de klassieke conditioneringtheorie. Net als Locke zag hij kinderen als een aanvankelijk onbeschreven blad (tabula rasa). Geleidelijk aan zouden kinderen zich vormen naar hun omgeving.

Skinner vulde dit aan met zijn theorie over operante conditionering: het gedrag van een kind kan worden verbeterd door beloningen (reinforcers) en straffen (punishments) te bieden. Met beloning – bijvoorbeeld het geven van een glimlach wanneer een kind iets goed doet – kan je een kind iets aanleren. Met straf – bijvoorbeeld een boze blik of het wegnemen van iets leuks wanneer een kind iets fout doet – kun je dingen afleren.

Een variant hierop is de sociaal leren theorie (social learning theory): de grondleggers van deze theorie gaan mee met de theorie van Skinner, maar ze wijken af door niet het conditioneringsproces, maar leren door observeren (modeling) centraal te stellen. Een belangrijke aanhanger van deze theorie is Bandura. Volgens hem zijn kinderen selectief in wat ze imiteren: ze ontwikkelen persoonlijke standaarden waarin ze hun eigen mogelijkheden en karaktertrekken al kennen. Men heeft een duidelijk onderscheid tussen leren en uitvoering van het gedrag. Vandaag de dag is het ook van groot belang om te weten hoe het kind denkt. Een betere naam voor deze theorie zou de sociaalcognitieve theorie zijn, omdat onderzoeken vandaag de dag veelal van deze aard zijn.

Gedragsaanpassing (behaviour modification) is een procedure die conditionering en modeling samenvoegt om ongewenst gedrag uit te schakelen en meer sociaal acceptabel gedrag te ‘genereren’.

Een sterk punt van de sociaal leren theorie is dat het zeer effectief kan zijn bij het omgaan met dagelijkse problemen van kinderen. Kritiek op de theorie en het behaviorisme is dat het niet alles zou zeggen over de ontwikkeling van het kind.

Cognitieve ontwikkelingstheorie

Kinderen ontwikkelen hun kennis door de wereld om hen heen te manipuleren. Ontwikkeling gebeurt volgens Piaget (1896-1980) in stadia. Hierin speelt aanpassing (adaptation) een centrale rol. Volgens Piaget kunnen jonge kinderen niet begrijpen dat een pop er nog wel is wanneer deze achter iemands rug verborgen wordt gehouden. Ook begrijpen ze niet dat hetzelfde glas melk evenveel melk bevat wanneer het wordt overgegoten in een hoger glas. Volgens Piaget willen kinderen een balans vinden tussen hun eigen interne gedachtegang en de informatie die ze iedere dag ontvangen. Kinderen gaan door 4 stadia, beginnend met de sensomotorische fase (geboorte-2 jaar) waarin ze zich cognitief ontwikkelen. Dit begint met het gebruiken van zintuigen en bewegingen om de wereld te ontdekken. Tijdens de preoperationele fase (2-7 jaar) trekt het kind nog onlogische gevolgen, het kind denkt symbolisch.

Tijdens de concreet operationele fase (7-11jaar) leert het kind logischer na te denken en te beredeneren.

Tijdens de formeel operationele fase (11 jaar en ouder) kan het kind complex en abstract nadenken.

Piaget gebruikte klinische interviews, waarin hij testen voorlegde aan kinderen. Kritiek op Piaget is dat hij kinderen onderschatte. Later werd ontdekt dat de vertrouwdheid met een taak en welke informatie er gebruikt werd de resultaten van Piagets veranderden.

De afgelopen decennia zijn er een aantal nieuwe theorieën ontwikkeld die van belang zijn voor de ontwikkelingspsychologie. Hieronder worden een aantal voorbeelden genoemd.

De informatie verwerkingstheorie:

Hierin wordt de menselijke geest vergeleken met een informatieverwerkend systeem, bijvoorbeeld een computer. De menselijke geest reageert op prikkels uit de buitenwereld (input), die op een bepaalde manier worden waargenomen en geïnterpreteerd (output). Volgens deze theorie bezit het kind alle capaciteiten om cognitief te kunnen presteren, maar dat deze capaciteiten zich geleidelijk presenteren. Deze theorie wordt veel gebruikt in het onderwijs. Kritiek hierop is dat niet alle cognities logisch en abstract voorkomen. Cognitieve ontwikkelingsneurowetenschap (developmental cognitive neuroscience): psychologie, biologie en neurowetenschap komen samen om relatie tussen hersenen en cognitie en gedrag te onderzoeken.

Ethologie

Volgens deze theorie ontwikkelen menselijke capaciteiten zich door een lange evolutionaire geschiedenis waarin hersenen en lichaam zich aanpassen aan de omgeving.

Darwin was de bedenker van deze theorie, later gingen Lorenz en Tinbergen ermee verder. Ethologie beweert dat mensen en dieren capaciteiten bezitten om te overleven. Een van deze capaciteiten is imprinting, bijvoorbeeld het vermogen van babyvogels om hun moeder te volgen (ze hebben dus ingeprent wie hun moeder is en herkennen haar). De kritieke periode is een periode in de ontwikkeling waarin het mogelijk is bepaalde vaardigheden te verwerven. Na deze periode is het leervermogen veel kleiner of afwezig. Beter is de term gevoelige periode, wat inhoudt dat een kind een bepaalde tijd heeft om bepaalde dingen optimaal aan te leren.

Bowlby (1969) ontdekte dat lachen, brabbelen, grijpen en huilen ingebouwde vaardigheden van baby’s zijn waardoor de ouder toenadering zoekt en voor de baby zorgt. Genetische en biologische ‘aanleg’ voor ontwikkeling zijn van groot belang, maar ook leren staat centraal vanwege de flexibiliteit en aanpassingsvermogen om bepaald gedrag te vertonen.

Evolutionaire ontwikkelingspsychologie

Een nieuw onderzoeksveld, de evolutionaire ontwikkelingspsychologie, verdiept zich in de mate waarin cognitieve emotionele en sociale vaardigheden aangepast worden aan veranderingen in evolutie. Evolutionaire ontwikkelingspsychologie tracht het gehele organisme-omgevingssysteem te begrijpen.

Sociaal-culturele theorie

De sociaal-culturele theorie bestudeert hoe cultuur (waarden, normengebruiken, vaardigheden van een bepaalde groepering) worden doorgegeven aan volgende generaties. Een invloedrijke aanhanger van deze theorie is Vygotstky (1896-1934). Sociale interactie zou zorg dragen voor dialogen tussen kinderen en ouderen, wat weer zou leiden tot een innerlijke activiteit, die het eigen gedrag zou sturen. Vygotsky was ervan overtuigd dat culturele waarden en normen die door derden worden bijgebracht onderdeel worden van de gedachtegang van het kind. Het kind is voor zijn ontwikkeling aangewezen op de volwassenen om zich heen.

Vygotsky en Piaget waren van mening dat kinderen actieve, constructieve wezens zijn, maar Vygotsky zag cognitieve ontwikkeling als een sociaal overgebracht proces, terwijl Piaget het niet van belang vond dat ouders kinderen ‘lesgaven’ om zo een goede ontwikkeling te stimuleren. Volgens Vygotsky was het noodzakelijk dat ouders en oudere kinderen nieuwe taken voor kinderen zouden ontwikkelen en ze zouden steunen. De ontwikkeling van taal geeft kinderen de mogelijkheid om te communiceren, wat leidt tot verschillende veranderingen in gedachten en gedrag dat varieert tussen culturen. Verschillende culturen vragen andere taken van hun kinderen. Vygotsky negeerde biologische factoren van ontwikkeling.

In de Kung gemeenschap van jagers en verzamelaars (woestijn in Africa, Botswana) is delen erg belangrijk en is dat ook het eerste wat kinderen leren.

Ecologische systeemtheorie van Bronfenbrenner;

Volgens deze theorie ontwikkelt het kind zich in een complex systeem van relaties, op verschillende niveaus. Deze relaties zijn bi-directioneel: ze komen van twee kanten.

De niveaus bestaan uit verschillende systemen:

• Het microsysteem, waaronder relaties met de directe omgeving zoals ouders.
• Het mesosysteem, de relaties tussen microsystemen
• Het exosysteem; waaronder relaties die het kind niet werkelijk heeft, maar die wel zijn ontwikkeling beïnvloeden zoals welzijnsorganisaties in de buurt.
• Het macrosysteem bestaat uit waarden en normen, wetten, gebruiken en andere specifieke belangrijke aspecten van een cultuur.
• Het chronosysteem; volgens Bronfenbrenner verandert de omgeving ten alle tijden (ever changing system). Veranderingen in een situatie kunnen leiden tot een verandering bij het kind, maar ook veranderingen binnen het kind zorgen voor veranderingen bij het kind. Kinderen zijn producten en producenten van hun eigen omgeving.

Dynamische ontwikkeling

Volgens het perspectief van dynamische systemen vormen de hersenen en het lichaam samen met de sociale omgevingsvormen een geïntegreerd systeem dat de ontwikkeling van nieuwe vaardigheden leidt. Dit systeem is dynamisch, het is constant in beweging. Ontwikkeling is een web van vertakkingen die verschillende richtingen uitwijzen, allemaal ondergaan ze continue en faseachtige transformaties.

Sommige onderzoekers denken dat de dynamische ontwikkeling ook de emotionele en sociale ontwikkeling van kinderen weergeeft.

Het voordeel van veel verschillende theorieën is dat er een constante uitdaging is om gebieden te onderzoeken waar nog geen bevredigende antwoorden voor zijn.

Overzicht van verschillen tussen de theorieën

• Sociaal beleid (social policy): geplande acties van een groep om een sociaal doel te halen.
• Publiekelijk beleid (public policy): wetten en overheidsacties
• Individualistische samenlevingen: mensen zijn vooral met zichzelf bezig.
• Collectivistische samenleving: groepscultuur.

2. Onderzoek binnen de ontwikkelingspsychologie

Onderzoek begint meestal met een hypothese. Een hypothese is een specifieke veronderstelling en wordt voorafgaand aan een proef opgesteld. Vervolgens kan de hypothese aan de hand van de verzamelde experimentele gegevens getoetst worden. Wanneer er weinig of geen theorieën bestaan omtrent een onderwerp, kan onderzoek ook worden gestart met een onderzoeksvraag. Onderzoeksvragen en hypothesen vormen de leidraad voor onderzoekers om hun onderzoek te bedenken en uit te voeren.

De wetenschap kent verschillende onderzoeksvormen

Systematische observatie

Een methode om aan systematische observatie te komen is naturalistische observatie, ofwel het bestuderen van alledaags gedrag van de respondenten in de natuurlijke omgeving. Het voordeel hiervan is dat de onderzoeker meteen het alledaagse gedrag kan zien wat hij hoopt te verklaren.

Een andere methode is gestructureerde observatie dat in een laboratorium plaats vindt. Voordeel is dat de observatie vaak nauwkeurig kan plaatsvinden en bias van de onderzoeker geminimaliseerd wordt.

Procedures om systematische observaties te verzamelen zijn: (1) alles opschrijven wat er gebeurt, (2) event sampling: alleen datgene wat de onderzoeker wil onderzoeken wordt genoteerd en time sampling: gebeurt het gedrag wel of niet in een bepaalde tijdsduur?

Systematische observatie kent enkele nadelen. Allereerst de invloed die de observeerder kan hebben op het gedrag van de geobserveerde (observer influence). Wanneer de observeerder weet wat hij onderzoekt kan dit invloed hebben op de observaties (observer bias).

Self-reports

Dit zijn instrumenten die proefpersonen vragen om informatie te verschaffen over hun percepties, gedachten, mogelijkheden, gevoelens, attitudes, geloofsovertuigingen en ervaringen.

Een optie is een klinisch interview: de onderzoeker gebruikt flexibele, open vragen om de mening van de proefpersoon te achterhalen.

Voordeel: diepgang. Het nadeel is echter dat veel proefpersonen de onderzoeker een plezier willen doen en sociaal wenselijke antwoorden geven om daarmee de waarheid wat te verfraaien.

Een andere optie is het structurele interview waarbij aan ieder

individu dezelfde vragen op dezelfde manier gesteld worden. Voordeel is een hogere betrouwbaarheid dan bij het klinische interview. Nadeel is dat het niet dezelfde diepte bereikt.

Deze methode is dan ook wat oppervlakkiger dan het klinische interview.

Neurobiologische methoden

Dit zijn methoden die de relatie tussen fysiologische processen en gedrag meten. Dit kan aan de hand van verschillende instrumenten: EEG, ERPs, fMRI, PET en NIRS. Ook hartslag- en bloeddrukmetingen geven inzicht in welk deel van het centrale zenuwstelsel in verband staat met de ontwikkeling van individuele verschillen.

Met behulp van een EEG worden hersengolfpatronen voor stabiliteit en organisatie – tekenen van volwassen functioneren van de cortex – onderzocht. Wanneer een kind een bepaalde stimulus verwerkt kunnen ERPs de algemene locatie van hersengolfactiviteit vaststellen. Neuroimaging technieken leveren gedetaileerde driedimensionale beelden van de gehele hersenen en de actieve gebieden op. Tijdens een PET-scan en fMRI-scan moet een kind heel stil liggen op een scan-bed of in een soort tunnel. Bij NIRS wordt infrarood licht gericht op gebieden van de cerebrale cortex om daarmee de bloedstroom en het zuurstofmetabolisme te meten terwijl het kind de aandacht richt op een stimulus.

Voordeel van neurobiologische methoden is dat de resultaten zeer precies zijn en informatie geven over het verband tussen hersenen en psychologische ontwikkeling. Een nadeel is dat vele factoren zoals vermoeidheid, honger en bepaalde bewegingen een psychologische reactie kunnen beïnvloeden.

Klinische of ‘case’study methode

Een methode waarin de onderzoeker over een individu persoonlijke data, observatie, tests en scores bij elkaar tot een plaatje van een persoon maakt. Dit wordt onder andere gedaan bij hoogbegaafde kinderen (prodigies). Onderzoek heeft uitgewezen dat een unieke biologische dispositie, gecombineerd met intense motivatie en grote steun van omgeving leidt tot de mogelijkheid om een volledige expressie van de capaciteiten van het kind te ontwikkelen.

Etnografie

Etnografisch (sociolinguïstisch) onderzoek is een beschrijvende, kwalitatieve techniek. Maar in plaats van het willen begrijpen van één individu, probeert men een cultuur of bepaalde sociale groep te begrijpen aan de hand van participant observatie. Binnen deze methode observeren onderzoekers hun respondenten en bevinden ze zich gedurende enkele tijd (maanden, een jaar of langer) in de gemeenschap die ze onderzoeken.

Binnen wetenschappelijk onderzoek zijn twee zaken zeer belangrijk: het onderzoek moet betrouwbaar en valide zijn.

Hieronder worden de termen toegelicht:

• Betrouwbaarheid betreft het kunnen meten van gedrag op consistente wijze. Met andere woorden, de metingen van bepaald gedrag moeten herhaalbaar zijn, ook voor andere onderzoekers. Daarnaast moeten verschillende onderzoekers het eens zijn over wat ze waarnemen (operationalisatie van begrippen).

• Validiteit: het accuraat meten van de karakteristieken.

Er zijn verschillende soorten validiteit:

• Interne validiteit: in hoeverre de interne condities van het design een accurate test van de onderzoekshypothese zijn; of men al dan niet causale verbanden mag leggen tussen variabelen.
• Externe validiteit: de mate waarin de gevonden resultaten te generaliseren zijn naar andere omstandigheden en personen.

Er zijn verschillende manieren van onderzoek doen. Hieronder worden enkele genoemd:

Correlationeel onderzoek

Dit betreft een systeem om te meten volgens karakteristieken. Het biedt een manier van kijken naar relaties tussen de ervaringen van participanten en hun gedrag of ontwikkeling. Hierbij wordt de correlatie coëfficiënt gebruikt. Dit is een getal dat omschrijft hoe twee variabelen met elkaar geassocieerd zijn. De correlatie coëfficiënt kan variëren in waarde van +1.00 tot -1.00. 0 indiceert geen relatie. De + en - refereren naar de richting van de relatie, zo is bijvoorbeeld -.96 een sterke negatieve relatie. Het +-teken betekent dat als een variabele groter wordt, de andere ook groter wordt. Het minteken zegt dat als de ene variabele groter wordt, de andere kleiner wordt. Oorzaak en gevolg kan hiermee niet gemeten worden.

Experimenteel onderzoek

Oorzaak en gevolg zijn meetbaar. De onafhankelijke variabele is de variabele die geanticipeerd is door de onderzoeker, de afhankelijke variabele is degene waarvan de onderzoeker verwacht dat hij invloed heeft op de onafhankelijke variabele. Bij experimenteel onderzoek zijn de volgende begrippen van belang:

• Confounding variabelen: variabelen naast de onafhankelijke variabele die invloed hebben op de uitkomst; deze variabelen zijn storend.

• Willekeurige toewijzing (random assignment): mensen worden willekeurig toegewezen aan een conditie (bijvoorbeeld experimentele of controle conditie). Ook matching wordt hiervoor gebruikt, er worden dan groepen samengesteld die qua samenstelling alle factoren bevatten die er in werkelijkheid ook zijn. Een voorbeeld is een onderzoek met ruziënde ouders, in iedere groep moeten dan gezinnen zitten zonder ruziënde ouders en gezinnen met ruziënde ouders.

Aangepaste experimentele designs

In veldexperimentenin worden participanten random ingedeeld voor behandeling in natuurlijke setting.

Natuurlijk experimenteel onderzoek, ook wel quasi-experiment genoemd, betreft onderzoek waarbij de bestaande behandelingen met elkaar vergeleken worden.

Natuurlijke of quasi-natuurlijke experimenten vergelijken behandelingen die al bestaan, zoals verschillende

familieomstandigheden, scholen enz. Ze verschillen met correlatie onderzoek alleen in het feit dat groepen van

mensen zorgvuldig gekozen worden om te verzekeren dat hun eigenschappen veel overeenkomen.

Longitudinaal onderzoek

In longitudinaal onderzoek wordt een groep participanten over een lange periode bestudeerd op verschillende momenten in hun leven. De kracht hiervan is dat de ontwikkeling op deze manier goed te volgen is. Ook geeft het de mogelijkheid om te onderzoeken welke invloed bepaalde gebeurtenissen hebben. Nadelen hiervan zijn hoge kosten en lange wachttijd voordat resultaten volledig binnen zijn.

Andere nadelen:

• Biased sampling: Dat is het geval wanneer de onderzoeksgroep een bepaald type mensen bevat die niet overeenkomt met de populatie van de mensen die men wil onderzoeken. Mensen die aan een langdurig onderzoek willen meewerken zijn vaak wat aparte mensen.

• Selective attrition: Dat is het geval wanneer er een groep uitvallers is. De groep die dan nog overblijft is niet meer representatief.

Daarnaast kunnen de onderzoeksresultaten beïnvloed worden doordat mensen steeds beter worden in het ondergaan van testen, dit wordt het oefen-effect (practice effect) genoemd. Het meest voorkomende probleem bij longitudinaal onderzoek zijn de zogenaamde

cohort effecten: kinderen in een bepaalde periode zijn altijd beïnvloed door zeer bepaalde culturele en historische gebeurtenissen. Die kunnen voor iemand uit een andere tijd heel anders zijn.

Cross-sectioneel onderzoek

Groepen van verschillende leeftijden worden op hetzelfde moment bestudeerd. Dit is een goede manier om leeftijdsgerelateerde eigenschappen te ontdekken. Probleem hierbij is dat individuele veranderingen niet worden onderzocht.

Verbetering van ontwikkelingsonderzoeken

Hoe kan men de manier van onderzoek verbeteren? Hoe kan men de sterke kanten van een bepaalde onderzoeksmethode het best naar voren laten komen en de zwakke kanten minimaliseren? Een optie is bepaalde typen onderzoek te combineren. Zo vindt er soms een combinatie van longitudinale en cross-sectionele studies (sequentieel design genoemd) plaats. Hierbij worden verschillende groepen een tijd lang onderzocht. Ook experimenteel en ontwikkelingsonderzoek (longitudinaal en cross-sectioneel) worden weleens gecombineerd.

Een andere optie is het aanpassen van een bepaald type onderzoek.

Het micro-genetisch design is een variant op longitudinaal onderzoek. Hierbij wordt verandering getraceerd vanaf het begin tot het zich stabiliseert en de participanten hun taak beheersen. Zo is het veranderingsproces beter te onderzoeken.

Ethiek

Om kinderen te onderzoeken moeten er een aantal zaken goed (ethisch verantwoord) geregeld zijn:

• Er moet sprake zijn van bescherming van het kind

• Kinderen horen voorafgaand aan het onderzoek uitleg te krijgen over het onderzoek. Daarnaast dienen er informed consents door participanten (of ouders van participanten indien het kinderen betreft) ondertekend te worden. Participanten mogen ten alle tijden stoppen met het onderzoek.

• Bescherming van privacy

• Kinderen horen in begrijpbare taal uitleg te krijgen over de resultaten.

• Wanneer de kinderen in de experimentele groep voordeel van het onderzoek hebben gekregen, horen kinderen uit de controle groep die ook te ontvangen.

• Indien participanten op het verkeerde been zijn gezet, dienen zij na afloop van het onderzoek een debriefing te krijgen. De onderzoeker voorziet de participant van volledige uitleg en verantwoording van de activiteiten met betrekking tot het onderzoek.

Institutionele review boards (IRBs) beoordelen onderzoeksvoorstellen op basis van een risks-versus-benefits ratio: het afwegen van de kosten van de deelnemers in termen van ongemak en mogelijke psychologische of fysiologische schade tegen de waarde van de studie, in termen van vooruitgang en bruikbaarheid voor de verbetering van de levensstandaard. Bij deze afweging krijgt het welzijn van de deelnemer altijd de voorkeur.

3. De geboorte

Verschillen tussen kinderen zijn tweezijdig, namelijk de zichtbare kant, ofwel het fenotype – karakteristieken die je kunt zien – en de onzichtbare kant, ofwel het genotype – de genstructuur die kinderen meekrijgen van beide ouders.

DNA

De nucleus in een cel zijn zichtbaar wanneer ze door een microscoop worden gezien. Deze bevatten chromosomen. Ze zijn gemaakt van deoxyribonucleic acid (DNA). Een gen is een segment van het DNA. Mitose is de vaardigheid van een cel om zichzelf te kopiëren. Gameten zijn de cellen die sperma- en eicellen bevatten zodat er een mensje ontstaat. Door meiose wordt het aantal cellen gehalveerd, waardoor er 23 paren van chromosomen ontstaan. Tijdens de crossing over die dan volgt, breken de chromosomen naast elkaar af en wisselen segmenten uit. Hierdoor worden genen van het ene chromosoom vervangen door genen van het andere chromosoom. Dit proces zorgt voor nieuwe erfelijke combinaties.

Het ontstaan van een eeneiige tweeling gebeurt door de ontwikkeling van twee verschillende clusters van cellen die zich ontwikkelen tot twee verschillende individuen.

Een twee-eiige tweeling ontstaat wanneer de vrouwelijke eicel twee cellen heeft vrijgelaten die tegelijkertijd vruchtbaar zijn geworden. Mensen hebben 22 autonome chromosomenparen. Het 23ste paar is het gen voor geslacht. Vaak is 1 gen geërfd door vader en 1 door moeder. Elk gen bestaat uit twee allelen (één van de moeder en één van de vader). Wanneer kinderen genparen hebben van beide ouders die hetzelfde zijn, noemen we ze homozygoot en wanneer ze verschillen heterozygoot. Bij de laatste is het vaak zo dat relaties tussen de allelen het fenotype van het kind bepaald. Wanneer slechts één allel de karakteristieken van het kind bepaalt, noemen we dit allel dominant. Het andere allel, wat geen invloed heeft, is dan recessief. Wanneer een gen invloed heeft op meerdere kenmerken noemen we dit pleiotropism. Dit kan worden aangepast door het modifier gen. De drager (carrier) is een heterozygoot individu met slechts één recessief allel en kan deze trek doorgeven aan zijn/haar kinderen.

Soms zijn beide genen even sterk, dit noemen we incomplete dominantie; beide allelen komen dan tot uiting. X-linked erfelijkheid is wanneer een recessief gen door de X-chromosoom wordt geërfd en is dus vooral bij jongens problematisch, want die hebben maar één X-chromosoom. Genetische imprinting komt voor, wat inhoudt dat een bepaald gen altijd dominant zal zijn, ongeacht de opmaak van het gen. Een voorbeeld hiervan is het fragiele X syndroom, de meest voorkomende oorzaak van erfelijke mentale beperkingen. Door mutatie worden schadelijke genen gemaakt. Een mutatie is een plotselinge verandering in het DNA. Een germline mutatie vindt plaats in gametencellen: defect DNA wordt doorgegeven aan de volgende generatie. In het geval van somatische mutatie muteren gewone lichaamscellen.

Verschillende chromosomale afwijkingen

Een voorbeeld van een chromosomale afwijking is het downsyndroom (ook wel trisomy 21 genoemd). In 95% van de gevallen komt dit door een fout in het eenentwintigste chromosomenpaar, waarbij tijdens de celdeling de cel in drieën is gedeeld in plaats van in tweeën. Binnen de geslachtschromosomen (X- en Y-chromosoom) is het vaak het geval dat er een extra chromosoom bij zit. Gevolgen hiervan zijn mentale retardatie, spraakproblemen en trage motorische ontwikkeling.

Keuzes met betrekking tot de voortplanting

Genetische counseling is een communicatieproces om stellen te helpen een goede keuze te maken voor de ontwikkeling van een zwangerschap met genetische afwijking. Wanneer ze beslissen toch een kind te krijgen, zijn er verschillende diagnostische tests om te kijken hoe het kind zich zal ontwikkelen (prenatal diagnostic methods). Voorbeelden hiervan zijn echo’s, vruchtwatertesten, enz.

Het Human Genome Project onderzoekt de gehele DNA-structuur van de mens. Zij onderscheiden 3 punten: (1) de genetische map, waarin (met veel moeite) markeringen kunnen worden onderscheiden die een soort landkaart laten zien, (2) de fysieke map, waar overlappende DNA-fragmenten in stukjes worden gesneden om zo gefragmenteerd te kunnen onderzoeken waar ze uit bestaan en waar ze voor dienen, (3) de sequentie map, waarin alle genen gestructureerd bij elkaar staan, zodat men kan zien welke waarbij horen en soms zelfs al waarvoor ze dienen.

De voor- en nadelen van reproductieve technologieën

Het voordeel van reproductieve technologieën, zoals In Vitro Fertilization (IVF), donor inseminatie en draagmoederschap is dat de kinderwens van paren die geen kinderen kunnen krijgen alsnog vervuld kan worden. Ethische kritiek wordt vooral geleverd op de band die een draagmoeder kan krijgen tijdens het dragen en ter wereld brengen van een kind wat niet het hare is. Een kind afstaan kan traumatisch zijn. Praktische nadelen zijn dat bij IVF vaak meerlingen geboren worden. Verder zijn er onbekende risico’s met het experimenteren met het menselijk genoom.

Prenatale ontwikkeling

De eicel is de grootste cel in het menselijk lichaam. Er passen heel veel kleinere spermacellen in. De conceptie vindt plaats wanneer de vrouw (eens in de 28 dagen) een uitbarsting van een eicel heeft. Deze wordt geleid in de fallopian buisjes, die naar de baarmoeder leiden. Wanneer de eicel aan het reizen is, verzamelt het gat dat zij achterlaat (corpus luteum) hormonen die zich voorbereiden op de ontvangst van een bevruchte eicel. Wanneer de eicel niet bevrucht is, krimpt het gat en is de vrouw 2 weken later ongesteld.

Mannen produceren elke dag zo’n 300 miljoen spermacellen. Deze spermacellen hebben een staart waardoor ze langen afstanden kunnen zwemmen. Veel spermacellen overleven de lange tocht naar de fallopian buisjes niet, zo’n 300 tot 500 bereiken de eicel. Sperma kan 6 dagen overleven en in afwachting op een eicel. Na de conceptie wordt de zwangerschap vaak onderverdeeld in drie perioden:

1. de zygote-periode

Deze periode duurt ongeveer twee weken, van bevruchting tot het moment dat de kleine cellen uit het fallopian buisje drijven en zich vastzetten aan de baarmoederwand. De zygote vermenigvuldigt zichzelf en vormt een blastocyste. Binnenin zal de embryonische disk het kindje worden. Tussen de zevende en de negende dag graaft de blastocyste zich diep in de baarmoeder. Door middel van bloed voedt dit zichzelf, en gaat het groeien. Een vlies, genaamd amnion zorgt voor amniotische vloeistof, waardoor de temperatuur constant blijft. Tevens zorgt dit vlies ervoor dat het kindje niet door elkaar wordt geschud. 30% van de zygoten overleven de eerste twee weken niet.

Aan het einde van de tweede week vormt zich een tweede vlies, de chorion. Er gaan villi (soort haartjes) groeien. Deze zorgen voor de ontwikkeling van de placenta. De placenta zit vast aan het umbilical draadje en zorgt voor bloedtoevoer en voeding. Ook zorgt het voor de verwijdering van afvalstoffen. Aan het einde van de zygote-periode zit het ontwikkelende organisme vast in de baarmoeder, verbonden door middel van de navelstreng.

2. de embryo-periode

Deze fase duurt tot de achtste week van zwangerschap. In deze periode komen de grootste veranderingen voor, maar omdat er zoveel veranderingen heel snel gebeuren, kan er ook makkelijk schade optreden. In de eerste weken vormt het embryo drie lagen: de ectoderm, dit zal later het zenuwstelsel worden, samen met de huid. Dan de mesoderm, dit worden de spieren, het skelet, circulatiesystemen en de organen. En als laatste de endoderm. Dit wordt het verteringssysteem, longen, urinale systeem en klieren. Eerst ontwikkelt zich het zenuwstelsel: de ectoderm vormt een nieuwe buis (primitive spinal cord). Na 3 weken zwelt dit op en vormen de hersenen. De productie van neuronen kan dan beginnen. Het hart begint te pompen en spieren, botten, ribben en verteringssysteem beginnen te groeien. In de tweede maand zet de snelle groei zicht voort: ogen, oren en bijvoorbeeld handen gaan zich ontwikkelen.

3. de foetus periode

Dit betreft de periode vanaf de 9^e week tot de geboorte. In de derde maand gaan organen, spieren en zenuwstelsel zich aan elkaar verbinden. De hersenen geven opdrachten en de foetus geeft respons. Rondom de twaalfde week kun je het geslacht via een echo zien. Na de derde maand is het eerste trimester voldaan. Twee trimesters volgen hierop. Vanaf het tweede trimester kan de moeder het kindje voelen. De huid van de foetus is door een vernix omhuld, dit beschermt de huid tegen basten gedurende tijd dat de foetus in de amniotische vloeistof verblijft. Daaroverheen zit de lanugo, wit donzig haar dat ervoor zorgt dat de vernix goed om de huid blijft zitten. Aan het einde van het tweede trimester zijn zo’n beetje alle organen goed ontwikkeld. Alle neuronen zitten op hun plaats. Het kindje kan zich nu zelfs irriteren aan geluiden. Wanneer het nu geboren zou worden, zou het echter niet overleven. De longen functioneren nog niet optimaal, hersenen kunnen de ademhaling nog niet controleren en er is nog geen mogelijkheid om de eigen lichaamstemperatuur te reguleren. Tijdens het derde trimester heeft het kind, indien het geboren zou worden, enige kans om te overleven. Deze leeftijd noemt men de levensvatbaarheidsleeftijd (age of viability) en verschijnt tussen 22 en 26 weken. Ademhalingsproblemen en zuurstoftoevoer moeten nog geregeld worden. De cerebrale cortex ontwikkelt zich en het kind kan pijn voelen. In de 8ste maand krijgt het kind een vetlaag onder de huid, zodat hij de lichaamstemperatuur kan regelen.

Schadelijke invloeden tijdens zwangerschap

Invloeden van buitenaf (teratogenen) kunnen het kind nog voor de geboorte teisteren. Teratogenen zijn afhankelijk van de toegediende hoeveelheid, erfelijkheid, andere negatieve invloeden en leeftijd. In de embryonale periode hebben teratogenen de meest schadelijke effecten. Naast directe schadelijke invloeden op het lichaam kunnen gevolgen van teratogenen ook pas tientallen jaren later opkomen. Zo is recentelijk bewezen dat een laag geboortegewicht op latere leeftijd de kans op hartaandoeningen en diabetes kan verhogen. Men gaat ervan uit dat ook hier de kritieke perioden waarin bepaalde lichaamsdelen zich ontwikkelen van belang zijn.

Sommige teratogenen kunnen invloed hebben op de prenatale ontwikkeling en het geboortegewicht van een pasgeborene. Nieuwe inzichten laten weer een relatie zien tussen geboortegewicht en gezondheid op latere leeftijd. Zowel een hoog als een laag geboortegewicht correleert met verschillende ziektes en afwijkingen op latere leeftijd.

Voorbeelden van teratogenen

Medicijngebruik:

Omdat medicijnen meteen in de bloedtoevoer naar het kindje gaan, kan dit schade opleveren. Een voorbeeld hiervan is het medicijn thalidomide, waarvan in onderzoek op dieren totaal geen schade bleek. Bij kinderen werden allerlei misvormingen zichtbaar. Ook aspirine is volgens sommige onderzoeken al schadelijk, alsmede koffie en thee (alles waar cafeïne in zit). Het geboortegewicht is bijvoorbeeld lager en moeders hebben meer kans op een miskraam.

Een voorbeeld van verkeerd medicijngebruik tijdens de zwangerschap is het gebruik van DES tegen miskramen. Kinderen vertonen dan vergroeiingen van de geslachtsdelen en zijn later onvruchtbaar.

Drugs:

Kinderen die uit drugsgebruikers zijn geboren, hebben een laag geboortegewicht, fysieke defecten en ademhalingsproblemen. Ook gaan ze vaak veel problemen tegemoet als moeite met slapen, snelle opwekking van irritaties, snel ziek zijn en vaak huilen. Vaak zijn deze kinderen zelf ook nog eens verslaafd. Kinderen raken achter in hun ontwikkeling.

Roken:

Pasgeboren kinderen van een rokende moeder hebben een veel lager geboortegewicht. Andere problemen doen zich voor, zoals ademhalingsproblemen en miskramen. Ook heeft het kind later meer kans om kanker te krijgen. Nicotine zorgt ervoor dat de placenta abnormaal groeit. Voedzame stoffen komen minder goed door en de foetus verliest gewicht. Roken vermindert carbon monoxide, wat ervoor zorgt dat zuurstof uit rode bloedlichaampjes wordt gehaald. Dit is schadelijk voor het centrale zenuwstelsel.

Alcohol:

Foetale alcohol syndroom (FAS): een foetus kan deze stoornis ontwikkelen wanneer de moeder veel alcohol gebruikt tijdens zwangerschap. Het kind vertoont verschijnselen van mentale achterstand en verstoorde motoriek, concentratie, geheugen en taalvaardigheid. Kinderen met dit syndroom hebben vaak een heel klein hoofd. Het kan ook zijn dat kinderen alleen enkele afwijkingen van het FAS krijgen, dit noemt men dan foetale alcohol effecten. Zelfs in de adolescentie en volwassenheid ondervindt het kind problemen. Andere stoornissen die veel voorkomen zijn het partiële foetale alcohol syndroom (p-FAS) en Alcohol-gerelateerde neuro-ontwikkelingsstoornis (ARND).

Straling:

Zelfs een lage dosering van röntgenfoto’s kan schade veroorzaken en vergroot de kans op kanker in de kindertijd.

Milieuvervuiling:

Kwikzilver en lood zijn erg schadelijk. Wanneer er grote aantallen hiervan in het drinkwater komen, krijgen kinderen bij te grote hoeveelheid kwikinname problemen met spreken, mentale problemen, bewegen, kauwen en slikken. Bij loodinname krijgen kinderen een laag geboortegewicht, hersenbeschadiging en fysieke problemen.

PCB’s veroorzaken een laag geboortegewicht, verkleurde huis, enz. Ten slotte kan prenatale blootstelling aan dioxinen – giftige samenstellingen die het gevolg zijn van verbranding – leiden tot schade aan de hersenen en het immuunsysteem en een verhoogde kans op borst- en baarmoederhalskanker.

Zwangerschapsziektes:

5 % van alle vrouwen krijgt een infectie of iets dergelijks tijdens de zwangerschap. Een virus als Rubella kan tijdens de embryofase schade aanrichten aan de hartslag en ogen en kan daarnaast doofheid veroorzaken. Een andere ziekte zoals HIV leidt tot Aids en vernietigt het immuunsysteem, 20-30% van de moeders geeft het door aan hun kinderen. Na 6 maanden krijgt het kind al verregaande verschijnselen van Aids, terwijl dit bij ouderen veel langzamer gaat. Ook is het kind erg vatbaar voor herpes, een seksueel overdraagbare aandoening.

Wanneer een vrouw niet goed gaar vlees eet of met de uitwerpselen van katten in aanraking komt kan ze de

toxoplasmosis bacterie krijgen die, als het tijdens het eerste trimester gebeurt, schade aan kan richten in de hersenen.

Factoren waarin de (gezondheid van) de moeder een rol speelt

Beweging:

Beweging leidt tot een goed of zelfs toegenomen geboortegewicht. Maar, te hard en te veel trainen, leidt tot het omgekeerde.

Voeding:

Goede voeding is vanzelfsprekend van groot belang. Wanneer het kind ondervoed wordt, is er grote kans op een miskraam, laag geboortegewicht en een klein hoofd. Ook het zenuwstelsel wordt aangetast en er zijn minder hersencellen. Onderzoek heeft uitgewezen dat in de laatste tien weken het gebruik van vitaminen (in geval van juiste dosering) een positieve invloed kunnen hebben op het geboortegewicht.

Stress:

Emotionele stress tijdens de zwangerschap veroorzaakt ook problemen zoals miskramen en laag geboortegewicht. Prenatale stress kan ook langdurige effecten hebben wat betreft prikkelbaarheid en achterstand in motorische en mentale vaardigheden in de eerste levensjaren van het kind.

Leeftijd:

Vrouwen die in hun dertiger of veertiger jaren nog kinderen krijgen hebben een verhoogde kans op onvruchtbaarheid, miskramen en op het krijgen van kinderen met chromosomale defecten. Onderzoek toont echter aan dat gezonde vrouwen in de dertig dezelfde kans hebben op bovengenoemde complicaties als vrouwen in de twintig. Pas vanaf het 40ste levensjaar van de moeder stijgen de complicaties van het kind, met en extreme toename bij vrouwen van 50-55 jaar oud..

De bevalling

Een bevalling bestaat uit drie fasen:

1. Het loslaten van de baarmoederhals. Dit duurt ongeveer 12 tot 14 uur en 4 tot 6 uur in de latere bevalling. Contracties zorgen voor de vorming van een opening.

2. De bevalling zelf. Wanneer de baarmoederhals zich volledig heeft geopend kan het kindje geboren worden. Dit stadium duurt ongeveer 50 minuten en 20 minuten tijdens bevallingen van een tweede kind. De moeder voelt dat ze moet ‘pushen’.

3. De nageboorte. De placenta komt eruit, dit duurt ongeveer 5-10 minuten.

Kinderen zijn gelukkig goed bestand tegen het trauma van de bevalling. Het is zelfs zo dat het kind dan al stresshormonen aanmaakt. Op die manier kan het de bevalling aan. Het kind kan zonder zuurstof doordat ze een grote voorraad bloed krijgt, wat door de hersenen en het hart gepompt wordt. De voorbereiding om te gaan ademen wordt veroorzaakt doordat de longen vloeistoffen absorberen en deze door de bronchiale buisjes afvoeren. Door de stresshormonen kan het kind meteen alert reageren op de buitenwereld.

Meteen na de bevalling krijgt het kind een Apgar test, wanneer deze 7 als score heeft, is het kind in een goede conditie. Lager dan 3 is het kind in levensgevaar.

Benaderingen van bevallen

Er zijn culturele en historische verschillen voor bevallingen. Zo ziet het Jarara volk uit Zuid-America de geboorte als een onderdeel van het dagelijks leven. De moeders uit dit volk bevallen waar de gehele gemeenschap bij is. In Westerse landen zijn de omstandigheden tijdens bevallingen erg veranderd. Voor de 19^e eeuw vonden geboortes thuis plaats en was de gehele familie hierbij aanwezig.

Gedurende de jaren '50 en '60 gingen westerse moeders vragen stellen bij medische bevallingsprocedures. Ze ervoeren het verplichte gebruik van medicijnen en instrumenten als het afnemen van hun bevallingservaring. Vandaag de dag bieden de meeste ziekenhuizen geboortecentra die de familie centraal stellen en aanvoelen als thuis. Ook kiezen er tegenwoordig veel vrouwen voor om thuis te bevallen.

Natuurlijke bevalling

De natuurlijke bevalling, thuis en zonder ruggenprik, bestaat uit een aantal technieken om pijn en medische interventies te verminderen. Er zijn verschillende van deze technieken, maar de meeste zijn afgeleid van Grantly Dick-Read (1959) en Ferdinand Lamaze (1958). Deze artsen erkenden dat culturele attitudes vrouwen hadden geleerd om bang te zijn voor de bevallingservaring. Een angstige vrouw tijdens de zwangerschap spant haar spieren aan, wat de pijn van de weeën versterk. In een typisch natuurlijk geboorteprogramma participeren de moeder samen met een vriend, familielid of partner in de volgende drie activiteiten:

1. Lessen: aanstaande ouders leren anatomie en fysiologie van de bevalling. Kennis zou zo de angst reduceren.

2. Ontspanningsoefeningen en ademhalingstechnieken.

3. De bevallingscoach. De coach herinnert de moeder over de juiste ademhalingstechniek, geeft rugmassages en biedt steun.

Bij een natuurlijke bevalling zonder hulpmiddelen is sociale steun erg belangrijk.

Bevallingsposities

Door rechtop te zitten gaat de bevalling makkelijker. De baby krijgt meer zuurstof en er is minder bloedverlies. Onderzoek heeft uitgewezen dat een ondersteunend persoon, die de hand van de moeder vasthoudt en over haar rug wrijft, de bevalling kan verkorten. In Guatemala is dit onderzocht en moeders met steun konden ook vlak na de bevalling al met hun kindje samen zijn en met ze spelen.

Meer dan 80% van de moeders in Noord-Amerika gebruikt pijnstillers tijdens de bevalling. Een voorbeeld van deze pijnstillers is Analgesics. Een andere mogelijkheid is epidurale analgesie, waarbij niet de gehele onderkant van het lichaam, maar alleen het gedeelte rond de baarmoeder verdoofd wordt. Hoewel pijnstillers vrouwen kunnen helpen om te gaan met de geboorte, veroorzaken ze ook problemen. Epidurale analgesie verzwakt bijvoorbeeld de weeën, waardoor de geboorte langer duurt en de kans op het moeten ondergaan van een keizersnede toeneemt. Daarnaast hebben pasgeboren baby’s vaker lagere Apgar scores.

Geboortecomplicaties

Zuurstoftekort: Het kind kan hersenbeschadiging oplopen, wat later kan zorgen voor ontwikkelingsproblemen. Als het kindje in stuitligging ligt, kan het ook zuurstoftekort krijgen, vandaar dat het dan vaak door een keizersnee ter wereld komt. Ook de Rh-factor speelt een rol bij zuurstoftekort (anoxia). De baby is positief, moeder is negatief en als er dan positief bloed komt vormt de moeder antistoffen tegen de baby. Dit komt omdat de moeder dan te weinig proteïnen in haar bloed heeft. Als kinderen meer dan 6 weken te vroeg geboren worden hebben ze vaak de hyaline membraan ziekte, omdat ze nauwelijks ontwikkelde longen hebben, waardoor deze inzakken.

Te vroeg geboren of te laag geboortegewicht:

Er is een verschil tussen lichte baby's (minder dan 5,5 pond) die weinig wegen omdat ze te vroeg geboren zijn (preterm baby's) en lichte baby's die zonder te vroeg geboren zijn weinig wegen (klein voor hun leeftijd). Er zijn ook combinaties mogelijk: heel kleine baby's die te vroeg geboren zijn en nog kleiner zijn dan men gezien de duur van de zwangerschap zou verwachten.

Klein voor hun leeftijd baby's komen voornamelijk voor in arme, etnische minderheidskringen. Zij hebben doorgaans grotere problemen dan kinderen die te vroeg geboren worden. Het te klein zijn leidt tot biologische trauma’s, zoals vaak ziek zijn, hyperactiviteit, taalproblemen of –achterstand en het slecht kunnen omgaan met stress. Te vroeg geborenen brengen weer andere (lichtere) problemen met zich mee. Omdat een kindje dat te vroeg geboren is veel slaapt, chagrijnig is als hij wakker is en met veel moeite eet, vinden ouders het vaak moeilijk het kind veel aandacht te geven. Ze halen er geen voldoening uit. Het is echter van belang wel die aandacht te geven, want hierdoor kan een te vroeg geborene zich het beste ontwikkelen in een later stadium van zijn leven.

Het belangrijkste voor een kind om zich goed te kunnen ontwikkelen na een geboortetrauma is de omgeving (bleek uit onderzoek in Hawaï). Kinderen met ernstige complicaties bij de geboorte, maar opgroeien in een stabiele en gunstige omgeving, hebben een grotere kans op normale ontwikkeling dan kinderen zonder geboortecomplicaties die opgroeien in een ongunstige omgeving (arm en slechte gezondheidszorg).

Erfelijkheid, omgeving en gedrag: een blik vooruit

Gedragsgenetica (behavioral genetics) is de wetenschap die onderzoek doet naar de diversiteit in menselijke karakteristieken. Erfelijke schatting gaat over de vraag welke individuele verschillen in complexe eigenschappen in een specifieke populatie worden veroorzaakt door een genetische factor. Verwantschap onderzoeken (kinship studies) vergelijken de karakteristieken van familieleden. De concordantie ratio (concordance rate) doet onderzoek naar het percentage tweelingen met een gemeenschappelijke eigenschap. Kritiek op beide onderzoeksmethoden is de nauwkeurigheid.

Hoe kunnen erfelijkheid en omgeving samenwerken om ontwikkeling te steunen? Verschillende concepten kunnen helpen bij het beantwoorden van deze vraag. Het eerste idee is gen-omgevingsinteractie. Dit betekent dat mensen vanwege hun genetische opmaak verschillen in hun responsiviteit op kenmerken van de omgeving. Deze interactie onderstreept twee belangrijke kwesties. Allereerst toont het aan dat vanwege het feit dat we allemaal een unieke genetische opmaak hebben, we verschillend reageren op dezelfde omgeving. Daarnaast kunnen verschillende gen-omgevingscombinaties soms twee kinderen hetzelfde doen laten lijken.

Een andere manier om te begrijpen ho erfelijkheid en omgeving combineren is via

canalisatie (canalisation), de tendens om erfelijkheid of de ontwikkeling van sommige karakteristieken te beperken tot één of een paar uitkomsten.

Een belangrijk probleem in de poging om erfelijkheid en omgeving van elkaar te onderscheiden, is dat ze vaak gecorreleerd zijn.

Volgens de gen-omgevingscorrelatie beïnvloeden genen de omgeving waar we in leven, zowel passief, actief als evocatief. Bijvoorbeeld: atletische ouders moedigen hun kinderen aan tot sporten (passief). Wanneer de responsen van kinderen die door anderen worden opgeroepen worden beïnvloed door de erfelijkheid van het kind en deze responsen de oorspronkelijke stijl van het kind versterken, is dit evocatief. De neiging om actief omgevingen uit te kiezen die onze erfelijkheid aanvullen/versterken wordt ook wel

niche-picking genoemd.

Omgevingsinvloeden op genexpressie

Epigenese is de ontwikkeling die voortkomt uit het tweerichtingsverkeer tussen genetica en omgeving. Genen beïnvloeden gedrag en ervaringen van kinderen, maar andersom beïnvloeden interne (biologische processen in het lichaam) en externe prikkels (omgeving van het kind) ook de genexpressie.

4. De babytijd

De babytijd is de tijd die begint vanaf de geboorte tot ongeveer 18 maanden - 2 jaar. Het is de meest opmerkelijke periode in de ontwikkeling. De pasgeboren baby, ook wel neonate genoemd, komt in een wereld vol verrassingen. Vroeger werden baby’s als passieve, incompetente wezens gezien. Tegenwoordig zijn wetenschappers het erover eens dat een kind vanaf de geboorte de capaciteiten bezit om te leren en dat er interactie mogelijk is tussen de baby en anderen. Wel verschilt men nog van mening over welke capaciteiten aangeboren zijn en welke zich later ontwikkelen.

In dit hoofdstuk worden de opmerkelijke vaardigheden besproken die een baby al vanaf zijn geboorte heeft; reflexen, snelheid van leren, motoriek, perceptie.

Reflexen

Een reflex is een aangeboren, automatische respons op een bepaalde vorm van stimulatie. Voorbeelden zijn: oogknipperen, terugtrekken, zuigen, stapjes maken in de lucht. De rooting reflex zorgt ervoor dat de baby de tepel van de moeder vindt. De zwemreflex helpt om te overleven als er een ongelukje zou gebeuren (overigens betekent dit niet dat de baby kan zwemmen). De meeste reflexen ontstaan tijdens de eerste 6 maanden. Dit komt door een toenemende controle over gedrag als gevolg van een volwassen geworden cortex. Een bijzonder reflex is het stapjes maken in de lucht. Onderzoek van Zelazo (1993) wijst uit dat kinderen die al meteen gestimuleerd worden te trappelen later veel sneller leren lopen. Esther Thelen (1984) concludeerde uit haar onderzoek dat het stoppen van de trappelreflex veroorzaakt werd door gewichtstoename, waardoor de baby veel moeilijker zijn beentjes de lucht in kan krijgen.

Het is belangrijk voor artsen om de reflexen te testen, vooral na een problematische bevalling. Reflexen kunnen namelijk inzicht geven in de gezondheid van het centrale zenuwstelsel van de baby.

Slapen en waken

Tijdens de eerste levensmaand verandert de baby steeds van slaap naar waaktoestand en weer terug, de baby veranderd qua ‘state of arousal’. Hij slaapt ongeveer 18 uur per dag. Tussen de geboorte en 2 jaar verandert het slaapritme aanzienlijk. Een tweejarig kind heeft zo’n 13 uur slaap nodig, en slaapt wat vaker tussendoor. Melatonine is een hormoon wat slaperigheid veroorzaakt. Het duurt ongeveer een half jaar voordat melatonineproductie ‘s nachts groter is dan overdag.

Slapen

Baby’s zitten tijdens hun slaap veel in de REM (rapid eye movement) slaap. Zo’n 50 % van de slaaptijd van een nieuwgeborene is in de REM. Volgens de autostimulatietheorie hebben jonge kinderen REM-slaap nodig omdat hierin de hersenactiviteit wordt aangewakkerd en het centrale zenuwstelsel zich ontwikkelt. De snelle oogbewegingen tijdens REM-slaap beschermen tegelijkertijd de gezondheid van de ogen. Ook uit het slaapgedrag van een baby kan men afleiden of er sprake is van afwijkingen in het centrale zenuwstelsel.

De belangrijkste doodsoorzaak van kinderen tot 1 jaar in geïndustrialiseerde landen is wiegendood (sudden infant death syndrome; SIDS). Dit is het plotselinge overlijden van een volkomen gezonde baby gedurende de slaap. Mogelijke oorzaken van de verstikking zijn extreme lichaamswarmte gevolgd door diepe slaap, te veel dekens of het slapen op de buik.

Huilen

Huilen is de eerste poging tot communicatie. Op deze manier uit de baby zijn behoefte aan voedsel of liefde. De baby kan op verschillende manieren huilen. Kennelijk bestaat er een ‘programma’ in ieder mens dat reageert op een huilende baby. Optillen en tegen de schouder aanleggen is een goede remedie (naast honger stillen en verschonen natuurlijk). Schommelen, speentje, zachtjes praten en muziek laten horen, stukje wandelen in de wagen, massage, enz. kunnen helpen om de baby tot rust te brengen.

Is het zo dat als je te snel reageert op een huilende baby hij later verwend zal worden? Aanhangers van de ethologische theorie zijn voorstanders van een snelle reactie. Volgens deze theorie is een ouderlijke reacties adaptief in de zin dat met zekerheid aan de basisbehoeften van het kind wordt voldaan. Tegelijkertijd zorgt het ervoor dat het kind zich gaat hechten aan de verzorger die het kind vervolgens aanmoedigt om te leren communiceren via andere middelen dan huilen. Ter ondersteuning van deze theorie is uit onderzoek gebleken dat de baby’s van moeders die traag of niet reageerden op hun huilende kinderen aan het eind van hun eerste jaar meer huilden. Niet alle onderzoekers zijn het eens met deze theorie. Wel zijn ze het er bijna allemaal over eens dat wanneer men oudere baby's alternatieve manieren van het uiten van emoties aanleert, er minder behoefte is tot huilen. Overigens: In tribal, dorpse en niet-Westerse gemeenschappen waar de baby constant samen is met de ouder, huilen baby’s überhaupt minder.

Een kind huilt het meest tijdens de eerste 3 maanden en daarna vooral ‘s avonds. Ook manieren van huilen kunnen aanwijzingen geven met betrekking tot storingen in het centrale zenuwstelsel. Een kind dat hersenbeschadiging of complicaties na de geboorte heeft opgelopen, huilt vaak schril en doordingend. Ook koliek (aanhoudend huilen) wordt gekenmerkt door hoge tonen en scherp en luid huilen. Kinderen die veel en luid huilen zijn vaker het doelwit van misbruik door de ouders.

Gedragsassessment

De Neonatal Bahavioral Assessment Scale (NBAS) wordt gebruikt om reflexen, spierbewegingen, emotionele veranderingen, reacties op fysieke en sociale stimuli en allerleid andere reacties van kinderen te onderzoeken. Dit onderzoek is over de hele wereld uitgevoerd, zodat duidelijk is geworden welke culturele verschillen een rol in de ontwikkeling spelen.

Een voorbeeld: Aziatische kinderen en Indiaanse (Native-american) baby’s zijn minder snel geïrriteerd dan Kaukasische baby’s. Dit komt omdat de moeders het kind veel stimuleren, veel fysiek contact hebben en bij de eerste verschijnselen van discomfort reageren op de baby. Ondervoede kinderen in Zambia veranderen heel snel door de manier waarop hun moeder met ze omgaat. Het kind gaat de hele dag mee op de heup van de moeder, na een week is het kind een alert wezentje geworden. Het is niet bewezen dat een NBAS-score iets zegt over de latere ontwikkeling van een kind. Vaak worden er echter wel twee testen, met daartussen een paar weken tijd, afgenomen zodat er toch een beeld ontstaat over hoe het kind het geboortetrauma heeft verwerkt. De NBAS wordt ook veel gebruikt om ouders te laten zien wat het kind allemaal kan en draagt daarmee bij aan een goede start tussen ouders en kind.

Leren

Leren is het veranderen van gedrag als resultaat van ervaring. Baby’s leren klassiek en operant.

Klassieke conditionering:

Een neutrale stimulus wordt gecombineerd met een stimulus die tot de reflexrespons leidt. Wanneer het zenuwstelsel de connectie tussen de twee stimuli maakt, gaat de nieuwe stimulus het gedrag produceren. Een voorbeeld: Moeder aait het kind over het hoofd iedere keer als ze het kind gaat voeden.

1. De ongeconditioneerde stimulus (unconditioned stimulus; UCS); de stimulus van de zoete borstvoeding moet consistent een reflex – de ongeconditioneerde respons (unconditioned response; UCR)– produceren; zuigen.

2. Een neutrale stimulus die normaal gesproken niet tot de reflex leidt is tegelijkertijd aanwezig met de ongeconditioneerde stimulus (melk). De moeder aait het kindje over zijn hoofd als het voeden begint. De aaistimulus wordt dus gekoppeld aan de smaak van melk, dit is de ongeconditioneerde respons.

3. De neutrale stimulus, het aaien, wordt nu de geconditioneerde stimulus (conditioned stimulus; CS) genoemd en veroorzaakt de geconditioneerde respons (conditioned response; CR): een poging om te gaan zuigen.

Er kan extinctie plaatsvinden; dit is wanneer de geconditioneerde respons niet langer plaatsvindt doordat de geconditioneerde stimulus vaak plaats heeft gevonden zonder ongeconditioneerde stimulus.

Voorbeeld: de moeder is het kind steeds vaker over zijn hoofdje gaan aaien, ook wanneer ze het geen voeding geeft. Vervolgens gaat het kind niet meer automatisch zuigen wanneer ze hem tijdens borstvoeding over zijn hoofdje aait. Klassieke conditionering vindt plaats door bijvoorbeeld het kind om de 3 uur te voeden.

Operante conditionering:

Bij deze vorm van conditionering wordt het van nature voorkomende gedrag van het kind beloond of bestraft waardoor dit gedrag meer of minder zal plaatsvinden.

Dit kan ook weer op verschillende manieren:

Habituatie:

Dit is een vorm van gewenning aan omstandigheden die haar oorsprong vindt in de hogere delen van het zenuwstelsel. Een constante prikkeling wordt daardoor steeds minder opgemerkt. Dishabituatie is het omgekeerde; er is een verandering in stimulatie en dit wordt opgemerkt. Een kind van twee jaar oud heeft langer nodig om te habitueren dan pasgeborenen en oudere kinderen. Het nadeel van dergelijk onderzoek is dat het alleen informatie geeft over de manier waarop baby's reageren in een laboratoriumsituatie. Een kind van drie maanden kan een laboratoriumonderzoek 24 uur onthouden. Aan het einde van het eerste jaar onthoudt hij al een aantal dagen. Echter, andere onderzoeken wijzen uit dat een 3 maanden oud kind al 6 weken kan onthouden. Overigens is dit onthouden gebaseerd op een bepaalde beweging en de vorige op een visuele stimulus. Het kind is afhankelijk van de context; wanneer de test in een andere context wordt uitgevoerd, kan het kind het niet.

Habituatie en dishabituatie blijken een goede voorspeller te zijn voor de latere ontwikkeling van het kind.

We hebben het tot nu toe over herkenning gehad, dat wil zeggen, het vermogen om te onderscheiden of een stimulus hetzelfde is als of afwijkt van een eerdere stimulus. Terughalen (recall) is een iets moeilijkere vaardigheid voor een baby, waarbij hij verder terug moet in het geheugen; hij moet iets herinneren wat er niet is. Deze vaardigheid wordt in hoofdstuk 7 besproken.

Imitatie:

Pasgeborenen kunnen al heel wat nadoen. Sommige onderzoekers denken dat dit een soort reflex van de baby is, terwijl bijvoorbeeld Meltzoff de flexibiliteit benadrukt. Baby’s laten hun glimlach bijvoorbeeld ook nog steeds zien als de volwassene alweer weg is. Volgens Meltzoff imiteren pasgeborenen door actieve lichaamsbewegingen die zij zien na te doen en deze bewegingen te koppelen aan wat ze voelen. Door te imiteren gaan pasgeborenen hun nieuwe sociale wereld ontdekken en daarmee bevredigen zij hun wil om te communiceren. Verondersteld wordt dat spiegelneuronen (mirror neurons) ondergelegen zijn aan imitatievaardigheden. Deze neuronen vuren wanneer een kind een ouder een handeling ziet doen die het kind zelf ook wil doen.

Motorische ontwikkeling

Motoriek bestaat uit twee onderdelen, namelijk: (1) de grove motoriek, bijvoorbeeld staan en lopen en (2) de fijne motoriek, bijvoorbeeld grijpen. Een baby kan na ongeveer 6 weken zijn hoofdje rechtop houden, na 7 maanden alleen zitten, na 11 maanden staan en drie weken later lopen.

Dynamische systeemtheorie

Deze theorie beweert het volgende:

Het ontwikkelen van motorische vaardigheden vraagt steeds meer complexe handelingssystemen. Wanneer motorische vaardigheden als een systeem werken, worden afzonderlijke vaardigheden samengevoegd waardoor er steeds meer effectieve manieren worden ontwikkeld om de omgeving te ontdekken en besturen.

Elke nieuwe vaardigheid is een product van de volgende factoren:

1. ontwikkeling van het centrale zenuwstelsel
2. bewegingsmogelijkheden van het lichaam
3. de taak die het kind in gedachten heeft
4. de steun van de omgeving voor de vaardigheid. Nieuwe vaardigheden worden langzaam geassembleerd.

Volgens de dynamische systeemtheorie is de motorische ontwikkeling niet genetisch bepaald. Doordat het aangemoedigd wordt door ontdekking en de behoefte om nieuwe vaardigheden te leren, speelt de omgeving de grootste rol.

Microgenetische onderzoeken

Dit zijn onderzoeken naar de eerste poging van een kind om iets te bereiken en naar de ontwikkeling van een vaardigheid tot het automatisch toepassen ervan. Thelen en Galloway (2004) hielden baby's geluidgevend speelgoed voor. De baby’s probeerden het speelgoed te pakken en ermee te spelen. Dit deden ze in eerste instantie met hun voeten en niet met hun handen, omdat het goed bewegen met armen meer oefening vergt dan het bewegen met benen. Dit wijst erop dat er niet een duidelijke volgorde van ontwikkeling is, maar dat veel afhangt van de anatomie van bepaalde lichaamsdelen, omgevingsfactoren en de moeite die een baby doet.

Culturele verschillen

Er zijn nogal wat verschillen in opvatting over de stimulatie van zitten en lopen. Voorbeelden uit andere culturen variëren van veel stimulatie tot het in het geheel niet belangrijk vinden van stimulatie. In het laatst genoemde geval ontwikkelen kinderen zich een stuk langzamer.

De fijne motoriek

Vrijwillig dingen pakken is volgens onderzoekers de grootste rol in de ontwikkeling van de cognitieve ontwikkeling van een kind. Het kind leert door te voelen en te zien heel veel over aangezichten, geluiden en het gevoel van objecten. Pasgeborenen maken veel slecht gecoördineerde bewegingen, genaamd prereaching. Nieuw bewijsmateriaal laat zien dat 8 weken oude baby's met hun voeten reiken naar speeltjes met geluid, dat is ongeveer een maand eerder dan met hun handen. Na 3 maanden gaat het kind steeds beter dingen pakken. Proprioceptie heeft betrekking op ons gevoel van beweging en locatie in de ruimte, wat afkomstig is van stimuli in ons lichaam. Als kinderen kunnen grijpen, gaan ze hun greep aanpassen. Na zo’n 4 maanden wordt die grove greep aangepast door de ulnaire greep (ulnar grasp), een klunzige greep waarin de vingers dicht langs de handpalm zitten. Na zo’n 9 maanden komt de pincetgreep, waarbij kinderen de duim en wijsvinger goed kunnen gebruiken om iets te pakken. Onderzoek naar vrijwillige greep heeft geleid tot de ontdekking dat rustige stimulatie goed is voor de ontwikkeling van kinderen. Als het kind al vanaf jonge leeftijd veel stimuli aangeboden krijgt, gaat het eerder grijpen. Het kind is echter sneller ontevreden; het huilt en kijkt vaak weg.

Perceptuele ontwikkeling

Er bestaat een grote link tussen de perceptie en de uitvoering van de te ontwikkelen vaardigheden. Kinderen moeten continu hun motoriek met perceptuele kennis coördineren. Daarom zijn de uitvoering en perceptie ook niet los van elkaar te zien. Vragen van onderzoekers zijn dan ook: wat kunnen jonge kinderen merken met hun zintuigen en hoe verandert perceptie met de tijd? Onderzoek is erg uitdagend omdat baby’s hun bevindingen niet kunnen omschrijven.

Voelen

Voelen is de fundamentele interactie tussen de ouders en hun baby. Aanraking is niet alleen belangrijk voor de lichamelijke, maar ook voor de emotionele ontwikkeling. Tijdens de bevalling zijn baby's heel gevoelig voor pijn (vooral tijdens keizersnee). Wanneer baby's pijn hebben, huilen ze op een hoge toon en krijgen ze een hele hoge bloeddruk en hartslag. Als baby’s ernstige pijn hebben en hieraan niks wordt gedaan, wordt het centrale zenuwstelsel overvallen met stresshormonen die vervolgens de ontwikkelende capaciteit van het kind om met gebruikelijke en dagelijkste stressoren om te gaan kan verstoren. Het gevolg is een verhoogde gevoeligheid voor pijn, slaapverstoringen, eetproblemen en lastig gerust te stellen.

Wanneer baby's kunnen grijpen, gaan ze alles ontdekken met hun mond; ze pakken het voorwerp en gaan dan voelen met hun tong. Op latere leeftijd hoeven ze niet meer met de mond te ‘voelen’.

Reuk en smaakvermogen

De smaak van zoetigheid geeft een babygezicht een ontspannen uitdrukking. Bij een zure smaak trekt het gezicht samen. Een smaak die de baby nodig heeft op die leeftijd is zoetigheid, namelijk de moedermelk, en daarom geeft hij zo’n overlevingsreactie op zurigheid. Een smaak die de baby niet kent is zout. De ene baby zal het dan ook lekker vinden en de ander vies. Na zo’n 4 maanden geeft iedere baby voorkeur aan zoute smaak en zo zijn ze dan klaar voor vloeibare voeding. Kinderen kunnen zelfs al geur plaatsen. Wanneer bij een 6 dagen oude baby een beetje ammonia aan de zijkant wordt geblazen, draait het kindje zijn hoofd weg. Pasgeborenen kunnen de geur van hun moeder herkennen, waardoor ze kunnen overleven (een betrouwbare voedselbron herkennen).

Horen

Baby’s prefereren complexe geluiden boven pure tonen. In de eerste dagen kan het kind al geluiden onderscheiden. Tussen 4 en 7 maanden laat een kind al gevoel voor muzikale geluiden zien en heeft hier voorkeuren in. Zelfs binnen woorden kan hij al onderscheid maken in lettergrepen en regelmatigheden onderscheiden uit een continue stroom van spraak. Dit laatste kan een rol spelen bij het leren van taal. Uit onderzoek blijkt dat kinderen over een statistische leercapaciteit beschikken. Door de spraak op basis van patronen – dat wil zeggen, herhaaldelijk plaatsvindende geluidsequenties – te analyseren, verwerven ze een verzameling spraakstructuren waarvan ze later, lang voordat ze beginnen te praten, de betekenis zullen leren. Kinderen van 3 dagen oud draaien hun hoofd in de richting van het geluid. Binnen 6 maanden is dit goed afgesteld, het kind kan redelijk precies inschatten waar het geluid vandaan komt.

Zien

Visuele structuren in het oog en de hersenen zijn niet volledig ontwikkeld ten tijde van en vlak na de geboorte. Zo kunnen baby’s bijvoorbeeld nog niet scherp zien en zijn oogbewegingen langzaam en onzorgvuldig. Deze ontwikkeling blijft zich voortzetten na de geboorte. Na twee maanden kan het kind al kleuren onderscheiden. Na drie maanden kunnen ze net zo goed zien als een volwassene.

De ontwikkeling van het zicht is onder te verdelen in verschillende categorieën:

1. Diepte perceptie: Het is belangrijk diepte te kunnen inschatten om de motoriek te kunnen sturen. Om te kunnen grijpen moet je een idee van diepte hebben. De visuele kloof (visual cliff) is een soort van gat met daarover glas dat laat zien dat kinderen al zeer vroeg een idee van diepte perceptie hebben. Later, als het kind kan kruipen, is het van belang dat hij diepte goed inschat, zodat hij niet tegen van alles aanstoot en niet van de trap valt. Door te kruipen wordt het kind zich heel bewust van diepten, dus een ervaren kruiper kan beter diepte inschatten. Daarnaast bevordert kruipen het begrip van driedimensionaliteit. Op het moment dat baby’s leren kruipen wordt de activiteit in de cerebrale cortex beter georganiseerd. Dit is te meten aan de hand van een EEG. Het kind kan een aantal aanwijzingen gebruiken om diepte in te schatten:

• de beweging van mensen of objecten, dit wordt “motion” genoemd.

• binoculaire diepte aanwijzingen (binocular depth cues): beide ogen geven een ander beeld, de hersenen maken ze samen tot 1 beeld, waardoor het driedimensionaal wordt; dit proces wordt ook wel stereopsis genoemd.

• pictoriale diepte aanwijzingen (pictorial depth cues): het gebruik van lijnen, overlappende delen, het veranderen van textuur. Kinderen ontwikkelen dit na een half jaar.

  2. Patroonperceptie: Kinderen raken, naarmate ze ouder worden, geïnteresseerd in variërende complexere patronen. Contrastgevoeligheid is de hoeveelheid licht tussen aangrenzende gebieden in een patroon. Als baby’s gevoelig zijn voor het contrast in twee of meer patronen, prefereren ze die met het meeste contrast. Het combineren van elementen in een patroon kan een kind vanaf 2 maanden. Na 4 maanden zijn ze hier zo goed in dat ze dingen kunnen zien die er niet zijn. Bijvoorbeeld een tekening waarin iets weggelaten wordt zodat je een vierkant ziet (wat er niet is).

  3. Perceptie van het gezicht: Kinderen schijnen een ingebouwde vaardigheid te bezitten om gezichten te herkennen. Na drie maanden kunnen ze hun moeder herkennen van een foto. Tussen 7 en 10 maanden kan het kind emotionele reacties als georganiseerde eenheden herkennen. Er is aangetoond dat als er een foto van een knap persoon aan een baby wordt voorgelegd, de baby hier langer naar zal kijken dan wanneer er een foto van een minder knap persoon wordt voorgelegd.

  4. Objectperceptie: Constantheid van grootte en vorm (size constancy en shape constancy) zorgen ervoor dat het kind de dingen goed kan zien. Wanneer het kind steeds meer objecten leert herkennen, zullen ook kleur, vorm en textuur een rol gaan spelen in de perceptie van het geïntegreerde geheel. De grootte en vorm die de hele tijd hetzelfde blijven, ongeacht het perspectief dat je inneemt, levert een drie dimensionaal beeld op. Kinderen raken gefascineerd door bewegende objecten. Zij kijken liever naar een bewegende dan naar een stilstaande stimulus.

Intermodale perceptie

De wereld voorziet ons van veelzijdige, continue intermodale stimulatie, dat wil zeggen, gelijktijdige input van meer dan één zintuig. Tijdens intermodale perceptie probere we grip te krijgen op deze verschillende input door het als een geïntegreerd geheel te zien. Zo weten we bijvoorbeeld dat de vorm van een object hetzelfde is als we het zien of voelen. Amodale zintuiglijke eigenschappen (amodal sensory properties): informatie die meerdere zintuigen overlapt.

Intermodale gevoeligheid is cruciaal voor de perceptuele ontwikkeling. Wanneer verzorgers voorzien van veel verschillende concurrerende beelden, geluiden, aanrakingen en geuren, verwerken baby’s meer informatie, leren zij sneller en wordt hun geheugen beter ontwikkeld.

Differentiatie theorie

Differentiatie betekent dat het kind steeds fijnere details kan onderscheiden. Eleanor en James Gibson, aanhangers van deze theorie, zijn van menig dat kinderen zoeken naar stabiele kenmerken in een omgeving. Zij worden daarbij geleid door affordances ofwel de mogelijkheden tot uitvoering in een situatie die het kind qua motoriek aankan.

Conclusies

Het is geen verrassing dat het stimuleren van de fysieke ontwikkeling en een warme en zorgzame omgeving veel goeds betekenen voor de ontwikkeling van een baby. Controversieel is de vraag of zich in de periode na de geboorte een gevoelige periode voordoet. Deze vraag is praktisch te vertalen in: kunnen baby's die slecht behandeld worden of weinig aandacht krijgen hier ooit nog van herstellen?

Kinderen die tot hun zesde maand in Roemeense weeshuizen opgroeiden, waar hen weinig werd geleerd en waar ze weinig aandacht kregen en die later geadopteerd werden, konden hun achterstand nog wel inhalen. De kinderen die langer in een Roemeens weeshuis verbleven, kampten met een intelligentie die lager was dan gemiddeld en met gedragsproblemen.

Ook omgevingen die kinderen overweldigen met stimulatie die ze nog niet aankunnen ondermijnen de ontwikkelen.

5. Groeien

Lichamelijke groei

Na 1 jaar is het kind 50% groter dan toen hij geboren werd. Na twee jaar 75%. Qua gewicht is het zo dat na 5 maanden het geboortegewicht verdubbeld is en na een jaar verdriedubbeld. Na twee jaar heeft het geboortegewicht zich verviervoudigd en daarna gaat het allemaal wat langzamer. Kinderen groeien dan nog ongeveer zo’n 5 tot 8 centimeter per jaar, en komen zo’n 2,5 kilo aan. Er zijn twee typen van curven om de veranderingen in gewicht en hoogte bij te houden. De afstand-curve zet de gemiddelde hoogte en gewicht in een schema en vergelijkt dat met kinderen van elke leeftijd. De snelheid-curve (velocity curve) omschrijft de gemiddelde groei per jaarlijks interval.

Veranderingen in proporties

Verschillende lichaamsdelen groeien in een verschillend tempo. Het hoofd en de borst groeien nog steeds door, terwijl het onderstel maar langzaam groeit. Dat wordt de cefalocaudale trend genoemd (head-to-tail sequence). De proximodistale trend begint vanuit het midden van het lichaam, en gaat dan door naar de uiteinden, waar hoofd, borst en romp eerst groeien. Daarna volgen de armen en benen en uiteindelijk de handen en voeten.

In de puberteit gaat het juist andersom: eerst accelereren de handen en benen en vervolgens de romp waardoor de kinderen langer worden. In de puberteit krijgen jongens bredere schouders, waar meisjes bredere heupen krijgen. Jongens worden over het algemeen langer dan meisjes en krijgen langere lange benen. Jongens hebben twee extra preadolescente jaren waardoor ze de lengtevoorsprong die meisjes hebben, inhalen.

Vet en spieren

Lichaamsvet begint te groeien in de laatste weken voor de geboorte. Dit zet door tot ongeveer de eerste 9 levensmaanden en helpt het kind zijn lichaamstemperatuur op peil te houden. Halverwege het tweede jaar worden kinderen weer slanker, wat doorgaat tot de middenkindertijd. Tijdens de geboorte hebben meisjes vaak iets meer vet dan jongens; dit blijft zo tijdens de kindertijd. Met een leeftijd van 8 jaar hebben meisjes meer vet om hun armen, benen en romp; dit gaat door tot in de puberteit. Bij jongens neemt het vet juist af. De spieren groeien gedurende de gehele kindertijd redelijk stabiel, tot de puberteit begint. Jongens krijgen veel spieren, vooral rondom het skelet, het hart en de longen. De hoeveelheid rode bloedlichaampjes neemt toe, waardoor de zuurstoftoevoer van longen naar spieren toeneemt.

Het skelet

De leeftijd van een kind kan men aan het skelet aflezen, de zogenoemde “skeletal age”. Het embryonale skelet vormt zich uit een zachte stof, namelijk kraakbeen (cartilage). In de zesde week van de zwangerschap wordt dit wat harder en wanneer botten hun vorm hebben, groeien ze alleen nog aan de uiteinden van de botten; de epifysen.

De schedel groeit het meest en snelst tijdens de eerste twee levensjaren van het kind. Dit hangt samen met de enorme groei van hersenen. De schedel bestaat dan nog met 6 fontanellen (zachte plekken op de schedel). Deze zorgen ervoor dat er ruimte is voor de botten om te overlappen als het hoofdje door het geboortekanaal moet. Bovenaan zit de anterieure fontanel. Tijdens het eerste jaar wordt dit opgevuld. De anderen zijn kleiner en vullen zich sneller. Wanneer de botten met elkaar in contact komen vormen ze sutures (onbeweeglijke gewrichten). Hierdoor kan het skelet even snel groeien als de hersenen. Na puberteit verdwijnen de sutures weer.

Grove motoriek

Het jonge kind krijgt meer balans doordat hij niet meer kopzwaar is. Hierdoor is de weg vrij voor nieuwe vaardigheden die vele spieren in het lichaam vergen. Er ontstaat een zekerheid, kinderen gaan springen en rennen. Tussen de 3 en 6 jaar kan het kind hinkelen, galopperen, stuiteren, enz. Jongens lopen in het begin van deze ontwikkeling iets voor op meisjes. Gedurende de puberteit wordt deze voorsprong nog veel groter; jongens zijn sneller, gespierder en hebben meer grove motorische vaardigheden. Meisjes lopen weer iets voor in de fijne motorische vaardigheden en evenwicht.

Deels door de bezorgdheid van ouders over veiligheid en deels door de aanwezigheid van de tv en computer bewegen kinderen minder buiten. Tegelijkertijd verbreiden georganiseerde sporten zich juist steeds verder. Sporten is goed voor het zelfvertrouwen en sociale competenties van kinderen. Er is echter ook kritiek: sporten zou de competitiedrang overstimuleren en ouders kunnen soms wat te opdringerig zijn.

Hormonen

De hypofyse (pituitary gland) ligt vlak naast de hypothalamus en geeft veel hormonen vrij ten behoeve van lichaamsgroei. Wanneer ze in de bloedstroom komen, hebben ze meteen invloed op het lichaam. De hypothalamus beschikt over speciale receptoren die hormonen in de bloedstroom kunnen detecteren. Dit wordt gebruikt om te kijken of er genoeg hormonen in de bloedstroom zitten. Het groeihormoon is het enige hormoon dat het hele leven lang wordt geproduceerd. Het beïnvloedt de ontwikkeling van bijna het hele lichaam. Alleen het centrale zenuwstelsel en de genitaliën worden er niet door beïnvloed. Een ander hormoon, thyroxine, is nodig voor de normale ontwikkeling van de zenuwcellen van de hersenen en voor het groeihormoon om zo een impact te hebben op de lichaamslengte. Wanneer kinderen dit bij de geboorte niet blijken te hebben, moeten ze het direct toegediend krijgen, anders zullen ze altijd een mentale achterstand houden. Kinderen die later een te laag thyroxineniveau hebben, zullen groeiachterstanden ontwikkelen.

De seksuele ontwikkeling vindt plaats door de vrijlating van geslachtshormonen. Eén ervan is oestrogeen (vooral in vrouwen) en androgeen (vooral in mannen). Het veranderen van een meisjeslichaam zit in de androgene klieren, bovenop de nieren. Adrenale androgenen beïnvloeden de hoogte en stimuleren de groei van oksel- en schaamhaar.

Culturele verschillen

Over de wereld zijn er verschillen in ontwikkeling in lengte en lichaamsbouw. Deze verschillen kunnen te wijten zijn aan evolutionaire aanpassingen. Er is nogal wat variatie in lichaamslengte over de wereld. Het is dus van belang om niet meteen conclusies te trekken wanneer de lichaamslengte van een kind met een andere etnische achtergrond afwijkt van wat wij normaal vinden. Maar verschil in lichaamlengte kan ook te wijten zijn aan welvaartsverschillen.

Veranderingen in generaties: secular trends in physical growth

Seculaire trends in fysieke groei – veranderingen in lichaamsgrootte per generatie – vinden plaat in geïndustrialiseerde landen. De meeste kinderen zijn vandaag de dag langer en dikker dan hun ouders en grootouders waren. Deze verschillen verschijnen tijdens de kindertijd en worden groter tijdens de puberteit. Dit vermindert weer wanneer de volwassenheid begint. Goede voeding en betere gezondheidsvoorzieningen zijn hier de oorzaken van. Voor kinderen uit achterstandsgezinnen en voor kinderen uit landen waar er slechte omstandigheden zijn, gaat dit niet op.

Ontwikkeling van de hersenen

Het menselijke brein heeft 100 tot 200 biljoen neuronen die informatie opslaan en vervoeren. Neuronen slaan informatie op en transporteren deze informatie en hebben kleine ruimtes tussen elkaar, de synapsen, waarlangs zich informatie vervoert door middel van neurotransmitters. Neuronen laten de informatie los en langs de synapsen wordt het dus vervoerd. Het verhaal omtrent de ontwikkeling van de hersenen draait om de ontwikkeling van neuronen en hoe ze zich tot dit communicatiesysteem ontwikkelen.

Elk neuron gaat door drie stadia:

a. cel productie

b. de verhuizing van de cellen (migratie).

c. differentiatie van de cellen.

De neuronen worden geproduceerd in het buisje langs het embryo. Ze verhuizen naar de hersenen langs lange draden die geproduceerd zijn door een speciaal netwerk van leidende cellen. Aan het eind van het tweede trimester van de zwangerschap is de productie van de neuronen zo goed als klaar. De differentiatie kan dan van start gaan, hier worden de functies van iedere unieke cel uitgezocht en worden er connecties gevormd met de naastgelegen cellen. Tijdens deze fase vindt er een enorme groei van de hersenen plaats. Het neurale buisje heeft veel te veel neuronen aangemaakt, waardoor tijdens deze periode de geprogrammeerde celdood plaatsvindt. Als een synaps wordt gevormd, sterven veel omliggende neuronen af. Wanneer de neuronen connecties maken, wordt stimulatie belangrijk. Neuronen die worden gestimuleerd door de input van de omgeving zullen steeds nieuwe synapsen aanmaken om zo een ingewikkeld systeem van communicatie op te zetten, wat leidt tot meer complexe corticale functies. Neuronen die niet genoeg worden gestimuleerd, verliezen hun synapsen (synaptic pruning). Als er maar genoeg stimulatie plaatsvindt, zal er een veelheid aan actieve synapsen ontstaan die ervoor zorgen dat het kind bepaalde vaardigheden leert. De enorme groei van de hersenen wordt overigens niet alleen veroorzaakt door de neuronen en synapsen, maar vooral door de gliacellen, welke ervoor zorgen dat er een beschermlaagje (myeline) om de neuronen komt; een proces genaamd myelinatie. Bij de geboorte zijn de hersenen zo’n 30 % van hun volwassen gewicht, met twee jaar is dit 70% en met 6 jaar 90%.
 

De cerebrale cortex zit om de rest van de hersenen heen als een soort dopje. Het is de grootste hersenstructuur (85% van het totale hersengewicht en bevat het grootste aantal neuronen en synapsen). De cerebrale cortex is de laatste structuur in de hersenen die stopt met groeien, waardoor het veel langer gevoelig is voor omgevingsinvloeden dan andere hersengebieden. De verschillende gebieden van de cortex hebben allemaal hun eigen functies. Bijvoorbeeld denken, of lichaamsbeweging, maar ook de ontvangst van de informatie van de zintuigen. De volgorde waarin de regionen zich ontwikkelen komt overeen met de volgorde waarin de vaardigheden van het kind zich ontwikkelen. De frontale kwabben zijn de corticale gebieden die de langste periode van ontwikkeling ondergaan. De prefrontale cortex is verantwoordelijk voor denken, gewaarwording, aandacht, impulsief gedrag (en het reguleren hiervan), regulatie van gedrag door te plannen en probleemoplossende vaardigheden. Na 2 maanden gaat dit gebied effectiever functioneren. Maar vooral pas tijdens de kleuter- en basisschooljaren ondergaat dit gebied snelle myelinatie en formatie en worden synapsen verwijderd, gevolgd door een andere periode van versnelde groei tijdens de adolescentie als het een volwassen niveau van synaptische verbindingen bereikt.

De hersenen hebben twee hemisferen. Ze lijken exact hetzelfde, maar hebben niet dezelfde functies. De linker hemisfeer is grotendeels verantwoordelijk voor verbale mogelijkheden en positieve emoties. De rechter hemisfeer is meer bezig met ruimtelijke mogelijkheden zoals beoordelen van afstanden, kaartlezen, en negatieve emoties. Bij linkshandige mensen kan ook het omgekeerde het geval zijn. Als een van de hemisferen zich in iets specialiseert, dan noemen we dat lateralisatie. De lateralisatie zorgt ervoor dat het een breder aanbod van functies effectief kan uitvoeren. De plasticiteit van de hersenen wordt na de eerste levensjaren steeds minder. Met plasticiteit wordt bedoeld dat niet-gespecialiseerde hersengebieden in de cerebrale cortex als opslagplaats kunnen dienen voor nieuw geleerd materiaal. Wanneer een deel van de cortex beschadigd is, kunnen andere delen de taken overnemen waar het beschadigde deel normaal gesproken verantwoordelijk voor was.

Lateralisatie en rechts- of linkshandigheid

Dominante cerebrale hemisferen kunnen leiden tot sterkere rechts- of linkshandigheid. Mensen die rechtshandig zijn, hebben hun taalgebied in de linkerhemisfeer. Bij linkshandige mensen zitten hun taalfuncties vaak tussen de twee hemisferen, wat suggereert dat de hersenen van linkshandige mensen minder sterk gelateraliseerd zijn dan die van rechtshandige mensen. Dit kan enkele voordelen hebben. Zo beschikken linkshandige mensen en mensen die zowel links- als rechtshandig zijn vaak over snellere en meer flexibele denkprocessen en zijn zij erg goed in wiskunde.

Aan de basis van de hersenen ligt het cerebellum, een structuur die zorgt voor balans van en controle over lichaamsbeweging. Na de geboorte gaan de verbindingen tussen de cerebrale cortex en het cerebellum zich ontwikkelen; dit proces is compleet op ongeveer 4-jarige leeftijd. Het zorgt ervoor dat er een steeds grotere controle over de motoriek komt, zodat kinderen aan het einde van de kleuterschool een groot aantal vaardigheden bezitten. De reticulaire formatie, een structuur in de hersenstam, zorgt voor alertheid, bewustzijn en gewaarwording. Dit ontwikkelt zich vanaf het begin van de kindertijd en gaat door tot in de adolescentie. De hippocampus bevindt zich midden in de hersenen en speelt een centrale rol in het geheugen en in ruimtelijk inzicht. Dit gebied ontwikkelt zich snel tijdens de tweede helft van het eerste jaar en blijft zich gedurende de kleuter- en basisschooljaren ontwikkelen. De amygdala, welke grenst aan de hippocampus, speelt een centrale rol in het verwerken van emotionele informatie. Gedurende de kindertijd en adolescentie vormen en myelineren verbindingen tussen de amygdale en de prefrontale cortex, waardoor emoties gereguleerd kunnen worden. Het corpus callosum is een grote bundel vezels die aan beide kanten van de twee hemisferen vastzit, zodat deze kunnen communiceren. Dit begint zich in het eerste levensjaar te ontwikkelen en is gedurende het vijfde levensjaar voltooid. Hierdoor kan beter informatie tussen de hemisferen worden uitgewisseld.

Van de midden-kindertijd tot de adolescentie worden verbindingen tussen verschillende gebieden van de cerebrale cortex verder uitgebreid en wordt daarmee de communicatie tussen de verschillende gebieden versneld. Het gevolg is dat de prefrontale cortex een effectievere uitvoerder (executive) wordt; het overziet en beheert het geïntegreerde functioneren van verschillende gebieden waardoor meer complex, flexibel en aangepast denken en gedrag ontstaat. Deze ontwikkelingen vinden geleidelijk plaats tijdens de tienerjaren, waardoor tieners ondanks de vooruitgang nog steeds regelmatig moeite hebben met zelfregulatie. Daarnaast spelen ook veranderingen in het emotionele/sociale netwerk van de hersenen een rol. Doordat neuronen meer responsief worden op uitgaande neurotransmitters reageren adolescenten sterker op stressvolle gebeurtenissen en ervaren zij plezierige stimuli meer intens dan volwassenen. Omdat het cognitieve controlenetwerk nog niet optimaal functioneert, vinden tieners het lastiger om met deze invloeden om te gaan, met als gevolg dat zij risicogedrag laten zien.

Onderzoek heeft uitgewezen dat er twee soorten hersenontwikkeling bestaan:

1. Ervaring-verwachtende hersengroei (experience-expectant brain growth): Dit type verwijst naar de ontwikkeling van nieuwe structuren door ervaringen met de omgeving – dat wil zeggen, de mogelijkheid om met andere mensen te communiceren, het horen van taal en andere geluiden, het zien en aanraken van objecten en het bewegen in en ontdekken van de omgeving. Deze theorie stelt dat de hersenen van alle kinderen in aanraking komen met deze ervaringen en hierdoor op normale wijze groeien.

2. Ervaring-afhankelijke hersengroei (experience-dependent brain growth): Dit type verwijst naar de ontwikkeling en verfijning van al bestaande structuren als gevolg van specifieke leerervaringen die per individu en cultuur verschillen.

Fysiek

Erfelijkheid is een belangrijke factor in fysieke groei. Onder gezonde omstandigheden worden lengte en de snelheid van fysieke groep (bijvoorbeeld menstruatie) grotendeels bepaald door erfelijkheid. Negatieve omgevingsvloeden zijn niet erg zolang ze niet ernstig zijn. In dit geval maken kinderen en adolescenten namelijk over het algemeen een 'inhaalgroei' (catch-up growth) door wanneer de omstandigheden verbeteren. Wel kunnen de hersenen, het hart, het spijsverteringssysteem en vele andere interne organen permanent beschadigd zijn. Genen hebben invloed op groei door de productie van het lichaam en de gevoeligheid voor hormonen te sturen. Mutaties kunnen dit proces verstoren, wat leidt tot verschillen in fysieke grootte.

(Borst)voeding

Het voordeel van borstvoeding ten opzichte van voeding met een fles is zo groot dat dit het verschil tussen leven en dood kan uitmaken. Flesvoeding bevat niet alle middelen die het kindje nodig heeft en alleen borstvoeding kan beschermen tegen bepaalde ziekten. Borstvoeding kan zorgen voor een vroege en snelle ontwikkeling van de hersenen. Bekend is geworden dat niet de hoeveelheid, maar de kwaliteit van voedsel het verschil maakt. Wanneer kinderen niet genoeg voedingsstoffen binnen krijgen, kan dit leiden tot twee ziekten: marasmus en kwashiorkor. Marasmus treedt op wanneer een kind een tekort heeft aan alle voedingsstoffen. Doorgaans treedt het op in het eerste levensjaar, wanneer de moeder door een voedseltekort weinig melk produceert en er ook niet voldoende aanvullende flesvoeding is. Een kind met marasmus is ontzettend mager.

Kwashiorkor treedt op bij een gebrek aan proteïnen. Het kind krijgt in dat geval voldoende calorieën maar te weinig eiwitten. Het lichaam wordt gedwongen om zijn eigen eiwit af te breken. Haar valt uit en voeten zwellen op. Een kind met Kwashiorkor heeft vaak een opgezwollen buik (hongerbuik).

Zelfs diëten waar een milde proteïne-onthouding in zit kunnen leiden tot een ijzertekort. Dit tekort kan weer leiden tot problemen in het zenuwstelsel.

Obesitas

Er is sprake van obesitas wanneer iemand minstens 20% boven een gezond gewicht zit volgens de body mass index (BMI). Een BMI boven het 85^e percentiel wordt beschouwd als overgewicht en een BMI boven het 95^e percentiel als obese.

Voor overgewicht is erfelijkheid een belangrijke oorzaak: sommige kinderen (en volwassenen) hebben nu eenmaal eerder de neiging om aan te komen dan anderen. Echter, erfelijkheid blijkt enkel verantwoordelijk voor de neiging om aan te komen. Daarnaast zijn de omstandigheden van groot belang. Dit belang blijkt uit de consistente relatie tussen lage educatie en inkomen met overgewicht en obesitas in voornamelijk geïndustrialiseerde landen. Factoren die een rol spelen zijn onder andere gebrek aan kennis over gezonde voeding, de neiging om goedkope voeding te kopen met een hoog vetgehalte, voedingsgebruiken van ouders en slaaptekort.

De consequenties van overgewicht zijn groot. Kinderen met obesitas worden over het algemeen gestereotypeerd als onaardig, lui, slordig, vies, lelijk en dom. Kinderen met obesitas hebben vaak een lage eigenwaarde, zijn vaker depressief en hebben meer gedragsproblemen dan hun leeftijdsgenootjes. Op school raken kinderen en adolescenten met obesitas vaak sociaal geïsoleerd. In de volwassenheid blijven er problemen optreden.

Tijdens behandeling van obesitas is het van belang te bewegen en het hele gezin te behandelen; het is immers een probleem van het hele gezin. Overigens is uit onderzoek gebleken dat kinderen die vroeger dik waren na behandeling makkelijker op een stabiel gezond gewicht kunnen blijven dan volwassenen, wat het belang van vroeg ingrijpen versterkt.

Infectieziekten

Veel kinderen raken ziek door ondervoeding, en dit heeft invloed op fysieke groei. Ziek zijn geeft minder zin om te eten, waardoor het lichaam moeilijker voedingsmiddelen kan opnemen. In arme landen sterven jaarlijks miljoenen kinderen aan diarree. Orale rehydratie therapie (ORT) kan kinderen met diarree helpen. De kinderen krijgen dan een mix van glucose, zout en schoon water toegediend.

Dankzij inentingen werden er de afgelopen jaren in geïndustrialiseerde landen een stuk minder kinderen ziek dan voorheen.

Positieve levensomstandigheden

Kinderen die niet genoeg liefde, genegenheid en positieve aandacht ontvangen, kunnen hier ernstig last van krijgen (ook wanneer ze lichamelijk niets te kort komen).

Voorbeeld: Tijdens de voeding en het verschonen zijn moeders afstandelijk en koud, andere keren ongeduldig en zelfs agressief. Als reactie gaat het kind zichzelf beschermen door de bedreigende ouder in de gaten te houden en wanneer deze nadert, te ontwijken. Psychosociale dwerggroei (psychosocial dwarfism) is een ziekte die kan ontstaan tussen 2 en 15 jarige leeftijd, waarin het kind heel klein blijft. De onvolwassenheid van het skelet en aanpassingsproblemen helpen deze ziekte te onderscheiden van 'gewoon' klein zijn. Wanneer kinderen uit de situatie gehaald worden, gaan ze snel groeien, maar als ze te lang in de slechte situatie hebben gezeten is de dwerggroei niet meer in te halen.

Puberteit

Tijdens de puberteit worden jonge mensen fysiek volwassen en zijn ze in staat om kinderen te krijgen. Primaire seksuele karakteristieken en secundaire seksuele karakteristieken zijn nodig om volwassen te worden:

• Primaire karakteristieken: voortplantingsorganen, bijvoorbeeld de vagina en de penis.
• Secundaire karakteristieken: worden later zichtbaar, zoals de ontwikkeling van schaamhaar en borsten.

Seksuele ontwikkeling van meisjes

De eerste menstruatie wordt ook wel menarche genoemd en treedt meestal relatief laat op in de reeks puberale ontwikkelingen (gemiddeld rond het 13^e levensjaar in West-Europese landen). Na de menarche ontwikkelen de borsten zich verder en groeit ook het oksel- en schaamhaar verder.

Seksuele ontwikkeling van jongens

De eerste tekenen van puberteit bij jongens zijn het groeien van de testikels, daarna verandert de grootte en de kleur van het scrotum. Schaamhaar gaat groeien en stembanden krijgen vorm. Na de piek in lichaamsgroei (rond 14-jarige leeftijd) beginnen sommige jongen ook baardgroei te krijgen. De eerste ejaculatie (spermarche) vindt plaats rond het dertiende levensjaar.

Individuele en groepsverschillen met betrekking tot puberale groei

Erfelijkheid speelt een substantiële rol in het begin van puberale veranderingen. Ook voeding en lichaamsbeweging kunnen bijdragen aan verschillen tussen kinderen. Bij vrouwen kan een sterke toename in lichaamsgewicht en vet seksuele rijping triggeren. Vetcellen laten een proteïne genaamd leptine vrij. Leptine zou vervolgens een seintje aan de hersenen geven dat de energieopslag van het meisje in kwestie voldoende is voor puberteit. Deze theorie zou kunnen verklaren waarom zwaardere meisjes eerder borsten en schaamhaar ontwikkelen en hun eerste menstruatie zich op jongere leeftijd voordoet dan gemiddeld. Bij meisjes die op jonge leeftijd uitzonderlijk veel gaan trainen en die erg weinig eten begint de puberteit vaak pas later dan gemiddeld. Hoewel verschillende onderzoeken deze link tussen lichaamsvet en puberteit bij meisjes hebben gevonden, is dit voor jongen niet het geval.

Naast erfelijkheid, voeding en lichaamsbeweging spelen ook factoren als inkomen en etniciteit een rol. Fysieke gezondheid speelt een grote rol. Zo treedt de menarche bij meisjes uit arme landen vaak later op – 14 tot 16-jarige leeftijd in veel Afrikaanse landen – dan gemiddeld.

Ook is er een theorie die suggereert dat familie-ervaringen een rol spelen. Meisjes die blootgesteld worden aan familieconflicten zouden eerder ongesteld worden dan meisjes uit harmonieuze en stabiele gezinnen. Zij zouden eerder volwassen willen worden om zodoende het ouderlijk huis te ontvluchten. Longitudinaal onderzoek heeft deze theorie ondersteund.

De psychologische impact van puberale veranderingen

Huidig onderzoek suggereert dat het begrip van adolescentie als een biologisch gedetermineerde periode van stress en onwelwillendheid erg overdreven is. Hoewel sommige problemen, zoals eetstoornissen, vaker plaatsvindt dan daarvoor, neemt het algemene percentage van ernstige psychologische verstoringen slechts lichtelijk (met ongeveer 3%) toe. Hoewel sommige tieners voor ernstige problemen komen te staan, zijn de emotionele turbulenties niet gebruikelijk. Antropologe Mead(1928) was de eerste die erop wees dat veel problemen in de puberteit samenhangen met een gebrekkige sociale omgeving, iets wat vooral mensen in westerse culturen zouden ervaren. Inmiddels is haar standpunt ook weer genuanceerd: In andere culturen duurt de pubertijd vaak korter en is deze minder heftig, maar niet geheel afwezig.

Vandaag de dag weten we dat zowel biologische als psychologische en sociale factoren invloed hebben op de ontwikkeling van de adolescent.

Vroeger ervoeren veel meisjes hun menstruatie als traumatisch. In de huidige tijd, waarin er meer voorlichting is, ervaren ze het als minder zwaar. Meisjes die goed zijn voorbereid op de menstruatie vinden het meevallen, ditzelfde geldt voor jongens en hun eerste ejaculatie.

Gedurende de puberteit zijn er grotere hoeveelheden hormonen in het bloed. Hoe hoger het gehalte van geslachtshormonen hoe meer humeurig de adolescent is. Het veranderende gedrag van de puber wordt echter ook verklaard door de drang om fysieke- en psychologische afstand van de ouders te krijgen. Zodoende levert puberteit vaak conflicten op tussen ouders en kind. Daarnaast zijn pubers vaak chagrijnig omdat ze te laat naar bed gaan.

De timing van puberteit heeft een grote invloed op psychologische aanpassingen. Diverse studies hebben aangetoond dat

jongens die zich vroeg ontwikkelen rustig en zelfverzekerd blijken te zijn en worden aantrekkelijk gevonden. Meisjes die vroeg ongesteld zijn en vroeg groeien vertonen juist een tegengestelde reactie: ze worden er onzeker van en voelen zich lelijk. Dit is conform het heersende beeld: meisjes die zich later ontwikkelen en daardoor mager en lang zijn, worden als aantrekkelijk beschouwd. Jongens die zich vroeg ontwikkelen en daardoor lang en gespierd worden ook. Toch is het voor zowel jongens als meisjes niet gezond om zich te snel lichamelijk te ontwikkelen: ze zoeken oudere vrienden die fysiek op ze lijken en beginnen aan zaken waar ze eigenlijk emotioneel nog niet aan toe zijn, zoals seksuele- of drugexperimenten.

Puberteit en gezondheid van adolescenten

Puberteit is verbonden met nieuwe aspecten van gezondheid. Sommige meisjes wier lichaam volwassenen proporties krijgen, hebben hier moeite mee. Zij kunnen eetproblemen (bv. eetstoornissen) ontwikkelen. Daarnaast kan door de seksuele ontwikkeling zwangerschap ontstaan.

Anorexia

Oorzaken: Meisjes die vroeg in de puberteit komen en niet tevreden zijn met hun lichaam en daarnaast in een cultuur leven waar dun zijn belangrijk is, hebben een groot risico op een eetstoornis.

Anorexia nervosa is een eetstoornis waarbij mensen zichzelf uithongeren omdat ze compulsief bang zijn om dik te worden. Het ongezonde gedrag wat met anorexia gepaard gaat, komt evenveel voor bij jongeren uit goedgestelde families als achtergestelde. Anorexiepatiënten hebben een verstoord lichaamsbeeld. Zelfs als ze enorm ondergewicht hebben, denken ze dat ze dik zijn. Anorexia patiënten verliezen 25 tot 50% van hun lichaamsgewicht en zijn pijnlijk dun. De menstruatie verloopt niet meer normaal en er verschijnen andere problemen zoals bleke huidskleur, verkleurde nagels, donkere haren over het hele lichaam en overgevoeligheid voor kou. Als de anorexia lange tijd aanhoudt, kan de hartspier krimpen, kunnen de nieren stoppen en spier- en botmassa permanent verminderen. 6% van deze patiënten overlijdt. Factoren binnen de persoon zelf, maar ook de familie en de cultuur kunnen leiden tot anorexia nervosa. Erfelijkheid blijkt een rol te spelen; eeneiige tweelingen hebben vaker de stoornis samen dan twee-eiige tweelingen. Verstoringen in neurotransmitters die zijn gekoppeld aan angst en impulscontrole kunnen sommige personen meer vatbaar maken voor de stoornis. Ook bestaat er een verband tussen problematische eetgewoonten tijdens de vroege kinderjaren en anorexia tijdens de adolescentie. De meeste anorexiepatiënten lijden aan een extreem perfectionisme met onrealistische hoge standaarden voor eigen gedrag en verschijning. Het zijn vaak de beste studenten en ideale kinderen. Het maatschappelijke beeld dat dun mooi is draagt bij aan het negatieve lichaamsbeeld van veel meisjes – vooral dat van vroeg ontwikkelende meisjes die een grotere kans hebben op het ontwikkelen van anorexia. Daarnaast spelen interacties tussen ouders en adolescent een rol. Moeders van meisjes met anorexia hebben vaak hoge verwachtingen van hun kind en zijn overbezorgd bemoeizuchtig. Vaders zijn vaak emotioneel afstandelijk. Behandeling is moeilijk, omdat de patiënt de ziekte doorgaans ontkent. Ziekenhuisopname is vaak onvermijdelijk. De meest succesvolle vorm van behandeling is familietherapie in combinatie met medicatie om angst te reduceren en de afgifte van neurotransmitters te normaliseren. Als aanvullende behandeling kan gedragstherapie – waarin personen met anorexia die zijn opgenomen worden beloond via aanmoedigingen, sociaal contact en mogelijkheden om te sporten als ze eten en zwaarder worden. Toch herstelt slechts 50% van de jonge mensen met anorexia volledig.

Boulimia nervosa

Boulimia nervosa, of boulimie, komt vaker voor dan anorexia. Boulimie is een stoornis waarbij de patiënt een streng dieet volgt en buitensporig veel sport en daarbij last heeft van extreme eetbuien (binge eating), vaak gevolgd door opzettelijk of het gebruik van laxeermiddelen. Het verschil met de ervaring ten opzichte van ouders van kinderen met anorexia is dat boulimiepatiënten hun ouders vaak afstandelijk en niet toegankelijk vinden, terwijl anorexiapatiënten zich te veel gecontroleerd voelen.

Vooral meisjes zijn vatbaard voor anorexia en boulimie, maar ook homo- en biseksuele jongens lopen een risico.

Seks

De openheid in seks en seksuele voorlichting varieert over de gehele wereld. In Amerika is het gebruikelijk om kinderen zo weinig mogelijk te vertellen en ze te behoeden voor vroegtijdige seks. Echter, jongeren die van hun ouders geen informatie krijgen over seks

leren vaak van vrienden, boeken, tijdschriften, films, tv en het internet. Het probleem met seks op tv is dat het geen realistisch beeld van de werkelijkheid geeft. En preventie van seksuele aandoeningen komt al helemaal niet voor. Voor een tiener is dit allemaal verwarrend. Aan de ene kant zeggen ouders dat het verkeerd is en niet mag, terwijl alle media en cultuur eromheen juist gericht is op seksuele interactie.

Hoewel er verschillen bestaan tussen subculturele groepen, zijn de seksuele attituden van adolescenten en volwassenen in Amerika de afgelopen 40 jaar meer geliberaliseerd. Meer mensen staan nu geslachtsgemeenschap voor het huwelijk toe. Over het algemeen zijn de percentages van seksuele activiteit van tieners in Amerika en andere westerse landen redelijk gelijk; bijna de helft van de adolescenten heeft al wel eens seks gehad. Echter, de kwaliteit van seksuele ervaringen verschil. De jeugd in Amerika is eerder seksueel actief dan de jeugd in Canada of Europa.

Vroege en regelmatige seksuele activiteit wordt in verband gebracht met persoonlijke (impulsiviteit, zwakke persoonlijke controle over levensgebeurtenissen, vroege start van de puberteit, neiging tot normoverschrijdend probleemgedrag zoals alcohol- en druggebruik en criminaliteit), familiaire (scheiding van ouders, eenouder- en stiefgezinnen, grote gezinnen, weinig of geen religieuze betrokkenheid, zwakke ouderlijke controle, verstoorde ouder-kind communicatie), leeftijdsgenoten (seksueel actieve vrienden en oudere broers/zussen) en educatieve (slechte schoolprestaties, lage educatie aspiraties) kenmerken. Vroege seksuele activiteit komt vaker voor bij mensen van lagere economische klassen.

Het bespreken van seksuele onderwerpen met ouders op een persoonlijke manier kan een positieve invloed hebben. Training van ouders hiervoor kan effectief zijn. Er is vaak de gedachtegang dat zwangerschap alleen anderen overkomt, vandaar dat veel tieners geen anticonceptiemiddelen gebruiken. Ook zijn veel tieners bang dat hun ouders erachter komen dat ze aan de pil zijn.

Homoseksualiteit

Homoseksualiteit is deels erfelijk. Bepaalde genen hebben een effect op de prenatale geslachtshormonen, waardoor er bepaalde hersenstructuren gevormd worden die kunnen leiden tot homoseksuele gedragingen en gevoelens.

De acceptatie van homoseksualiteit verschilt per cultuur. Homoseksualiteit wordt in Amerika niet erg geaccepteerd en gebruikt als scheldwoord. Uit interviews blijkt dat homo's en lesbiennes vaak drie stadia doormaken: zich anders voelen, verwarring en zelf-acceptatie.

Seksueel overdraagbare aandoeningen

Tieners hebben het grootste risico om een seksueel overdraagbare aandoening op te lopen. Vergeleken met West-Europese landen en Canada lijden veel tieners in de V.S. aan soa's en aids. De oorzaak: slechte voorlichting. Onbehandeld kunnen soa’s leiden tot onvruchtbaarheid en levensbedreigende complicaties.

aids is de meest ernstige soa. AIDS-symptomen vinden meestal pas 8-10 jaar na de infectie met het HIV-virus plaats. Het is minstens twee keer zo makkelijk voor een man om een vrouw te infecteren dan andersom. De meeste middelbare scholieren hebben een beperkt begrip van andere soa’s naast AIDS, onderschatten hun eigen risico en worden daarnaast slecht geïnformeerd over hoe ze zichzelf kunnen beschermen tegen een soa.

Tienermoeders

In Amerika wordt 20% van de tienermeisjes die seks hebben, zwanger. Dit aantal meisjes is 4 keer zo groot als in Nederland.

De redenen van dit hoge aantal:

1. seksuele voorlichting bereikt niet alle tieners.

2. er is geen goedkope anticonceptie te verkrijgen.

3. veel tieners, vooral die afkomstig uit arme gezinnen, hebben niet door wat de consequenties zijn van jong ouderschap.

Zo’n 30% neemt een abortus. Dit is tot 9 keer zo vaak als in de meeste andere ontwikkelde landen.

Het is erg moeilijk om een tienermoeder te zijn. Tienermoeders hebben vaak nog geen duidelijke richting voor hun leven gekozen en kunnen nog niet goed omgaan met de stressvolle gebeurtenissen die ontstaan als de baby geboren is. Tienermoeders zijn vaak arm en kunnen niet meer goed presteren op school, gaan drugs of alcohol gebruiken en zijn werkloos. Omdat veel zwangere tienermeisjes onaangepaste diëten volgen, roken, alcohol en andere drugs gebruiken en daarnaast geen vroegtijdige prenatale zorg krijgen, ervaren hun baby’s vaak zwangerschaps- en geboortecomplicaties. Ook na de geboorte wordt het kind meer blootgesteld aan een negatievere relatie tussen vader en moeder, adolescentieproblemen van ouders, hoge verwachtingen en minder affectieve interactie tussen ouders en kind, dan kinderen met volwassen ouders. Dit leidt tot een slechte ontwikkeling van sociale en intellectuele vaardigheden van het kind, wat ook voor hen de kans op vroegtijdige zwangerschap verhoogt. Wanneer een tienermoeder haar middelbare school afmaakt en daarna een partner vindt waarmee ze gaat trouwen, komt het vaak wel goed.

Preventie

Hoe kunnen tienerzwangerschappen en soa’s voorkomen worden​? Op tijd duidelijke voorlichting geven. Kinderen moeten voorgelicht worden over seks voor ze eraan beginnen. De voorlichting moet duidelijk en uitgebreid zijn. Ook de toereikendheid van anticonceptiemiddelen en condooms helpt. Veel volwassenen zijn van mening dat een vroege voorlichting en de toereikendheid van anticonceptiemiddelen ervoor zorgt dat kinderen sneller aan seks beginnen. Dit is niet het geval, blijkt uit onderzoek. Wel is het zo dat deze zaken zorgen voor minder tienerzwangerschappen en soa's.

Interventie

De meest lastige en dure manier om om te gaan met adolescent ouderschap is te wachten tot het gebeurt. Jonge moeders hebben gezondheidszorg nodig. Daarnaast is het belangrijk dat ze worden aangemoedigd om hun school af te maken, werktrainingen te volgen, instructies krijgen in opvoeding en betaalbare kinderzorg van goede kwaliteit krijgen aangeboden. Schoolprogramma’s die van deze diensten voorzien verminderen het aantal laag-geboortegewicht baby’s, vergroten het educatieve succes van de moeder en voorkomen een tweede zwangerschap.

6. Cognitieve ontwikkeling: verschillende theorieën

Cognitie verwijst naar de interne processen en producten van de hersenen die leiden tot ‘weten’. Het omvat alle soorten mentale activiteit; aandacht sturen, onthouden, symboliseren, categoriseren, plannen, redeneren, probleem oplossen, creëren en fantaseren. In dit hoofdstuk worden drie afzonderlijke perspectieven van cognitieve ontwikkeling behandeld; de cognitieve ontwikkelingstheorie en het core-knowledge perspectief van Piaget, welke nadruk leggen op biologische processen, en de socio-culturele theorie van Vygotsky, die nadruk legt op sociale en culturele invloeden op het denken van kinderen.

Piaget’s cognitieve ontwikkelingstheorie

Menselijke cognitie is een netwerk van psychologische structuren die zijn ontwikkeld door een actief organisme die constant probeert betekenis te geven aan gebeurtenissen. Volgens Piaget vinden er cognitieve vooruitgangen plaats wanneer kinderen actief deelnemen aan het leven in onze wereld. Ze ontdekken de tekortkomingen van hun manier van denken en verbeteren deze. Omdat kinderen volgens Piaget bijna al hun kennis over de wereld via hun eigen handelingen ontdekten of construeerden, wordt zijn theorie beschreven als een constructivistische benadering van cognitieve ontwikkeling.

Piaget’s cognitieve ontwikkelingstheorie

Piaget geloofde dat kinderen door 4 fasen van ontwikkeling gaan:

1. sensomotorisch

2. preoperationeel

3. concreet operationeel

4. formeel operationeel

Tijdens deze fasen verandert het gedrag van een kind van onderzoekend naar abstract, naar logische intelligentie en vervolgens naar de volwassenheid. Elke fase heeft zijn eigen unieke veranderingen die tijdens een vaste periode ontstaan. De stadiatheorie van Piaget heeft drie belangrijke kenmerken:

1. het is invariant, dat wil zeggen dat je niet naar een volgende fase kunt zonder de vorige eerst af te maken. Er kan geen fase worden overgeslagen.

2. De fases zijn universeel; ze gaan op voor kinderen over de hele wereld.

3. De fases bieden een zeer algemene ontwikkelingstheorie. Volgens deze theorie veranderen alle cognitieve onderdelen op een geïntegreerde manier en volgen een gelijk verloop.

Volgens Piaget veranderen specifieke psychologische structuren, genaamd schema’s met leeftijd. Een schema is een georganiseerde manier om ervaringen te kunnen begrijpen. In het begin zijn schema’s sensomotorische handelingspatronen. Vervolgens gaat een kind in plaats van enkel handelend om te gaan met objecten nadenken voor hij/zij handelt. Deze verandering markeert volgens Piaget de overgang van een sensomotorische benadering van de wereld naar een cognitieve benadering gebaseerd op mentale representaties: interne verbeeldingen van informatie die de gedachten kunnen manipuleren. De meest krachtige mentale representaties zijn beelden – mentale beelden van objecten, mensen en ruimtes – en concepten; categorieën waarin gelijke objecten of gebeurtenissen worden gegroepeerd. Volgens Piaget zijn er twee processen verantwoordelijk voor deze verandering van sensomotorische naar representationele schema’s en voor verdere veranderingen in representationele schema’s van de kinderjaren naar de volwassenheid, namelijk adaptatie en organisatie.

Adaptatie

Adaptatie betreft het bouwen van schema’s via directe interactie met de omgeving. Het bestaat uit twee complementaire handelingen: assimilatie en accommodatie.

Assimilatie vindt plaats wanneer we bestaande schema’s gebruiken om de externe wereld te interpreteren en begrijpen. Tijdens accommodatie maken we nieuwe schema’s of passen we bestaande schema’s aan wanneer we beseffen dat onze huidige manier van denken de omgeving niet geheel omvat. Volgens Piaget werken assimilatie en accommodatie altijd samen. Als kinderen niet erg veranderen assimileren ze meer dan ze accommoderen. Dit noemde hij cognitieve equilibrium. Op een gegeven moment zou het kind in een fase komen van snelle, cognitieve veranderingen die ook wel het disequilibrium, of de oncomfortabele cognitieve toestand, genoemd wordt. Kinderen realiseren zich dat nieuwe informatie niet past in bestaande schema’s, dus veranderen ze van assimilatie naar accommodatie. Wanneer de schema’s zijn geaccommodeerd (ofwel verbeterd), kunnen ze gebruikt worden voor assimilatie. Equilibratie verwijst naar deze heen-en-weer beweging van equilibrium naar disequilibrium. Elke keer wanneer equilibratie plaats vindt, worden er effectievere schema’s ontwikkeld.

Organisatie

Naast adaptatie kunnen schema’s ook veranderen via organisatie, een proces wat intern plaatsvindt

zonder direct contact met de omgeving. Wanneer kinderen nieuwe schema’s vormen, gaan ze deze herschikken en brengen ze deze in verband met andere schema’s om zo een sterk geïntegreerd cognitief systeem te creëren.

Het sensomotorische stadium: van geboorte tot 2 jaar

Tijdens het sensomotorische stadium ‘denken’ kinderen met hun ogen, oren, handen en andere sensomotorische uitrustingen. Kinderen kunnen tijdens de ze fase nog geen mentale handelingen uitvoeren. Toch heeft Piaget het sensomotorische stadium onderverdeeld in 6 sub-stadia vanwege enkele duidelijke ontwikkelingen op verschillende leeftijden. Volgens Piaget weet een baby vlak na de geboorte nog zo weinig, dat het zijn omgeving nog niet optimaal kan exploreren. Uiteindelijk lukt het de baby wel om zijn omgeving te ontdekken en dit is mede te danken aan de circulaire reactie.

Dit is het vermogen om nieuwe eerste schema’s te kunnen maken. De reactie is circulair omdat de baby de handeling steeds weer probeert te herhalen. Het resultaat is een sensomotorische respons die zich eerst openbaart door verandering van het oude schema. Vervolgens wordt er een nieuw schema gemaakt. Tijdens de eerste twee jaar verandert de circulaire reactie op verschillende manieren. Eerst beperkt deze reactie zich tot het eigen lichaam van de baby. Later gaat het objecten manipuleren. Uiteindelijk wordt het experimenteel en creatief, er zorgt het ervoor dat er nieuwe effecten geproduceerd worden in de omgeving. Om schema’s te vernieuwen of aan te passen zijn twee dingen van belang. Namelijk: (1) spelen – volgens Piaget de puurste vorm van assimilatie, en (2) imitatie – dit benadrukt accommodatie vanwege het nadoen van gedrag dat nog niet in het repertoire van de baby aanwezig is.

De zes sensomotorische subfasen:

1. Reflectieve schema’s: geboorte - tot 1 maand. Reflexen zijn de basis van de sensomotorische ontwikkeling. Eerst gaan baby’s zuigen en grijpen en daarna gaan ze naar hetzelfde kijken.

2. Primaire circulaire reacties: 1-4 maanden: Baby’s krijgen controle over hun handelingen door de herhaling van hun handelingen die een goed gevoel opleveren. De eerste circulaire acties zijn primair, en behoorlijk gelimiteerd. Baby’s gaan spelen met hun schema’s.

3. Secundaire circulaire reacties: 4-8 maanden: De baby gaat zitten en krijgt vaardigheden zoals grijpen en het manipuleren van objecten. Deze ontwikkelingen in de motoriek spelen een enorme rol in de verandering van de baby ten opzichte van de omgeving. Door middel van de secundaire circulaire reactie gaan ze interessante effecten in de omgeving herhalen.

4. De coördinatie van secundaire circulaire reacties: 8-12 maanden: het kind gaat de schema’s organiseren. Ze combineren secundaire reacties met nieuwe meer complexe handelingen. In deze fase beginnen baby’s voor het eerst intentioneel (doelgericht) gedrag te vertonen. Voorheen ontdekte de baby nog dingen per ongeluk, nu kan hij het zelf coördineren om zo sensomotorische problemen op te lossen. Kinderen van deze leeftijd kunnen een verstopte pop weer terug vinden. Dit noemt Piaget middelen-doel handelingssequenties (means-end action sequences) en is volgens hem het fundament van het probleemoplossende vermogen. De objectpermanentie – begrijpen dat objecten blijven bestaan wanneer ze uit het zicht verdwenen zijn – is nog niet compleet. Kinderen van deze leeftijd hebben nog last van een zoekfout; ze kunnen niet bedenken dat wanneer de pop in plaats A verstopt is, maar later naar plaats B verplaatst is, ze verder dan plaats A kunnen zoeken; dit heet ook wel de A-niet-B zoekfout (A-not-B search error).

5. Tertiare circulaire reacties: 12-18 maanden: de circulaire reactie wordt creatief en experimenteel. Omdat kinderen van deze leeftijd meer ingesteld zijn op de ontdekking van de wereld, kunnen ze problemen veel beter oplossen. Hier wordt de A-B zoekfout niet meer gemaakt. Ze kunnen veel meer gedrag imiteren, bijvoorbeeld gekke gezichten trekken.

6. Mentale representatie: 18 maanden tot 2 jaar. Het kind beschikt nu over het vermogen mentale representaties van de realiteit te maken. Kinderen kunnen symbolisch problemen oplossen. Uitgestelde imitatie (deferred imitation): gedrag herinneren en nadoen van modellen die niet aanwezig zijn. Doen alsof-spel (make-believe play): naspelen van dagelijkse dingen tijdens spel.

Veel studies suggereren dat kinderen al veel eerder over een verscheidenheid aan bovengenoemde vaardigheden beschikken dan Piaget veronderstelde. Om te ontdekken wat kinderen weten over verborgen objecten en andere aspecten van de fysieke realiteit, maken onderzoekers vaak gebruik van de violation-of-expectation methode. Tijdens deze methode laat men baby’s habitueren aan een fysieke gebeurtenis (ze stellen het kind aan deze gebeurtenis bloot totdat het kind nauwelijks meer naar de gebeurtenis kijkt) om ze vertrouwd te laten raken met een situatie waarin kennis zal worden getest. Ook kan tijdens deze methode worden gekozen voor het tonen van een verwachte gebeurtenis (een gebeurtenis als gevolg van fysieke wetten) en een onverwachte gebeurtenis (een variatie van de eerste gebeurtenis die fysieke wetten schendt). Verhoogde aandacht voor de onverwachte gebeurtenis suggereert dat het kind verrast is door een schending van de fysieke realiteit en dus bewust is van dat onderdeel van de fysieke wereld.

Renée Baillargeon suggereert dat zij met behulp van de violation-of-expectation methode aanwijzingen heeft gevonden dat het begrip van objectpermanentie al tijdens de eerste paar levensmaanden aanwezig is. Ook onderzoek wat gebruik heeft gemaakt van metingen hersengolfactiviteit (via ERP) bij kinderen van 6 maanden oud heeft dit ondersteund. Echter, als jonge kinderen al enig begrip van objectpermanentie blijken te hebben, hoe kan dan de bevinding van Piaget worden verklaard dat zelfs kinderen die al kunnen grijpen voor de leeftijd van 8 maanden niet naar verborgen objecten proberen te grijpen? Voor violation-of-expectation taken is het alleen belangrijk dat het kind reageert (door te kijken) op het gegeven dat een situatie waarin eerder een object is verstopt overeenkomt met de gebruikelijke ervaring. Het zoeken naar een verborgen object vraagt veel meer denkwerk: het kind moet voorspellen waar het verborgen object is.

Ook de A-niet-B zoekfout is onderzocht. Uit diverse studies blijkt dat de ontwikkeling van de frontale kwabben van de cerebrale cortex hierbij een rol spelen. Wanneer deze nog niet voldoende ontwikkeld zijn, heeft een kind meer moeite om een eerder bekrachtigde motorische respons te inhiberen. Vandaar dat ze op plaats A (waar ze het object eerder vonden) kijken in plaats van op plaats B. Daarnaast spelen ook aanwijzingen van mensen uit de omgeving – zoals oogcontact, glimlachen en praten (“kijk hier!”) – een rol. Wanneer deze aanwijzingen worden verwijderd, wordt ook de A-niet-B fout verminderd. Ook zijn motorische vaardigheden belangrijk.

Volgens Piaget leven baby’s puur sensomotorische levens. Ze kunnen ervaringen niet echt ervaren tot de leeftijd van ongeveer 18 maanden. Nieuwe studies tonen aan dat de transitie naar mentale representatie veel eerder al plaatsvindt. Piaget bestudeerde zijn eigen kinderen in hun alledaagse gedrag. Dat is een onderzoeksmethode die om veel specifieke informatie vraagt: om kinderen in hun eigen wereld te kunnen observeren, moet men veel weten over het leven van het kind om te kunnen zien of het gedrag wat het laat zien door uitgestelde imitatie verkregen is. Daarnaast zou het zo kunnen zijn dat baby’s wel in staat zijn om te imiteren maar niet de kansen krijgen het te laten zien. Meltzoff en Moore brachten baby’s van 6 weken naar een laboratorium en lieten volwassenen gekke bekken trekken. Kinderen van 1,5 maand kunnen dit al nadoen. Na de leeftijd 14 maanden maken kinderen voldoende gebruik van uitgestelde imitatie om hun sensomotorische schema’s te kunnen verbeteren. Ze kunnen zelfs hun nieuwe vaardigheden toepassen in een andere context, zoals van kinderdagverblijf naar huis, maar ook in verschillende vormen.

Het vermogen van een jonge baby om te categoriseren klopt niet met de kijk van Piaget hierop. Categorisatie vermindert de enorme hoeveelheid van nieuwe informatie die kinderen dagelijks tegenkomen. Het helpt kinderen leren en onthouden. Carolyn Rovee-Collier liet in onderzoek zien dat categorisatie aanwezig is in de eerste 6 levensmaanden. Ook habituatieonderzoek wees uit dat jonge baby’s al kunnen categoriseren.

Eerst kunnen kinderen perceptueel onderscheid maken, gebaseerd op vergelijkingen in verschijning, zoals vorm en grootte. Aan het einde van het eerste jaar wordt het onderscheid conceptueel. Het is dan gebaseerd op een subtiele verzameling kenmerken. Oudere kinderen kunnen zelfs categorisch onderzoek maken wanneer het perceptuele contrast tussen de twee categorieën minimaal is (bijvoorbeeld vogels versus vliegtuigen). Naarmate kinderen ervaring opdoen in het vergelijken met gecategoriseerde objecten beginnen ze in het tweede jaar dingen flexibel te categoriseren; ze kunnen bijvoorbeeld eerst objecten op basis van vorm classificeren en vervolgens overgaan naar classificatie op basis van materiaal. Aan het eind van het tweede jaar wordt het bewegend-stilstaand onderscheid uitgebreid.

Gezien de capaciteit om te onthouden, te imiteren en te categoriseren zou je denken dat baby’s beter problemen kunnen oplossen dan Piaget zich voorstelde. Tussen 10 en 12 maanden kan een kind al analogische problemen oplossen. Dat wil zeggen: een strategie die eerder succes had bij het oplossen van een probleem, in een andere context toepassen.

De cognitieve vaardigheden van de kindertijd ontwikkelen zich niet in nette stapsgewijze fasen. Imitatie en analogisch probleem oplossen – het toepassen van een oplossingsstrategie van het ene probleem op andere relevante problemen –bijvoorbeeld zijn al heel vroeg aanwezig, maar laten zich nog niet zien.

Een van de meest belangrijke vorderingen tijdens de vroege ontwikkeling is het begrip dat woorden kunnen worden gebruikt om aanwijzingen te geven over mentale beelden of dingen die niet fysiek aanwezig zijn, een symbolische vaardigheid die displaced reference wordt genoemd en ongeveer rond de eerste verjaardag ontstaat. Aan de hand hiervan leert het kind nog meer over de wereld via communicatie met anderen. Tijdens het tweede jaar ontstaat ook bewustzijn van de symbolische functie van realistische plaatjes. Zelfs pasgeboren baby’s zien een relatie tussen een plaatje en het object waar het naar verwijst; zo kijken zij liever naar een foto van het gezicht van hun moeder. Echter, jonge kinderen hebben wel moeite om lijntekeningen te interpreteren.

Het pre-operationele stadium: Van 2 jaar tot 7 jaar

Wanneer kinderen van de sensomotorische in het preoperationele stadium komen, vindt er vooral een buitengewone toename in representationele/symbolische handelingen plaats. Volgens Piaget is taal ons meest flexibele middel van mentale representatie. Door gedachten en handelingen van elkaar te kunnen scheiden zijn we in staat om efficiënt te denken. Als we denken in woorden kunnen we onze beperkingen overkomen. We kunnen het verleden aan en kunnen omgaan met de toekomst en het nu. Piaget geloofde niet dat taal een dergelijk grote rol speelt in de cognitieve ontwikkeling. Hij geloofde juist dat sensomotorische activiteit leidt tot interne ‘beelden’ van ervaringen die kinderen later gaan labelen met woorden.

Een ander goed voorbeeld van de ontwikkeling van representatie tijdens de vroege kinderjaren is doen alsof (make-believe). Er worden drie veranderingen gezien in doen alsof-spel:

1. Spel scheidt zich van de dagelijkse omstandigheden in het echte leven waarmee het geassocieerd wordt: Kinderen maken alleen gebruik van realistische objecten. Na 2-jarige leeftijd gaat het doen alsof met minder realistisch speelgoed (bijvoorbeeld een houten blok als telefoonontvanger). Geleidelijk aan kunnen ze objecten en gebeurtenissen verbeelden zonder ondersteuning van de echte wereld. Op 3-jarige leeftijd begrijpt een kind dat een object (bijvoorbeeld een stok) een fictieve identiteit in doen alsof-spel kan aannemen (bijvoorbeeld een tandenborstel) en een andere fictieve identiteit in een ander doen alsof-spel (bijvoorbeeld een kam).

2. Spel wordt minder egocentrisch: Aanvankelijk is doen alsof-spel vooral gericht naar het kind zelf. Maar al snel gaan kinderen doen alsof-handelingen richten naar andere mensen of objecten.

3. Spel omvat meer complexe combinaties van schema’s: kinderen gaan tijdens sociodramatisch spel – het doen alsof met anderen die zich ontwikkelt aan het eind van het tweede jaar en snel toeneemt in complexiteit tijdens de vroege kindertijd – doen alsof-schema’s combineren met die van hun leeftijdgenoten.

Voordelen van ‘doen alsof’

Vandaag de dag wordt Piaget’s theorie dat doen alsof slechts als oefening van representationele schema’s dient als te beperkt beschouwd. Spel reflecteert niet alleen de cognitieve en sociale vaardigheden van kinderen, maar levert hier ook een bijdrage aan. Tijdens sociodramatisch spel duren de interacties tussen kinderen langer, ze laten meer betrokkenheid zien, betrekken meer kinderen bij de activiteit en werken meer samen. Verschillende studies hebben aangetoond dat ‘doen alsof’ verscheidene mentale vaardigheden zoals geheugen, logisch redeneren, creativiteit e.d. versterkt.

Tekenen

Over het algemeen ontwikkelen tekenvaardigheden zich in de volgende volgorde:

1. Krabbels: Aanvankelijk is de bedoelde representatie van kinderen eerder gelegen in hun gebaren dan in de tekening zelf. Het draait meer om de actie dan om het maken van een tekening.

2. Eerste representationele vormen: Rond 3-jarige leeftijd worden de krabbels van kinderen plaatjes. Kinderen realiseren zich nu dat tekeningen voorstellingen zijn van objecten. Vaak tekenen ze eerst wat en bedenken dat wat het is. De mijlpaal in tekenen is tussen de 3 en 4 jaar, wanneer het kind lijnen gaat gebruiken om daarmee de grenzen van objecten aan te geven. Dit stelt kinderen in staat om mensen te gaan tekenen.

3. Meer realistische tekeningen: Wanneer perceptie, taal (vermogen om visuele details te beschrijven), geheugen en de fijne motoriek verbeteren, worden de tekeningen steeds realistischer. 5- en 6-jarigen maken meer complexe tekeningen. Aan het einde van de voorschoolse jaren gaan kinderen driedimensionaal tekenen.

Tekenen is erg cultureel bepaald. In culturen waar kunst niet belangrijk is, zijn mensen over het algemeen niet zo goed in het tekenen van complexe vormen.

Om te kunnen doen alsof en tekenen moeten voorschoolse kinderen zich realiseren dat ieder symbool overeenkomt met iets specifieks in het alledaagse leven. In het derde levensjaar krijgen kinderen duale representatie onder de knie, dat wil zeggen de vaardigheid om een symbolisch object niet alleen als object zelf, maar ook als symbool te zien. Het blootstellen van jonge kinderen aan diverse symbolen – plaatjesboeken, foto’s, tekeningen, etc. – helpt ze te begrijpen dat een bepaald object ook voor een ander object kan staan. Met leeftijd gaan kinderen steeds meer symbolen begrijpen die weinig fysieke gelijkenis tonen met wat ze representeren.

Beperkingen van pre-operationele gedachten

Piaget omschreef kinderen in het preoperationele stadium vooral aan de hand van wat ze nog niet konden, vergeleken met de kinderen die het concreet operationele stadium al wel hadden bereikt. Jonge kinderen kunnen volgens Piaget nog niet in operaties denken, dat wil zeggen mentale representaties van handelingen die volgens logische regels werken. Hun denken zou nog rigide zijn, gelimiteerd aan een aspect van een situatie per keer en sterk beïnvloed door hoe de dingen lijken op het moment. Het kind zou egocentrisch zijn. Piaget dacht dat wanneer kinderen voor het eerst de wereld mentaal bekijken, ze niet bewust zijn van de symbolische standpunten van anderen, ze denken dat iedereen hetzelfde ziet, denkt en voelt als zijzelf. Egocentrisme is volgens Piaget verantwoordelijk voor animistisch denken; de overtuiging dat levenloze objecten gedachten en wensen en gevoelens etc. hebben. Volgens Piaget staat deze egocentrische.bias accommodatie in de weg waardoor kinderen niet op hun foutieve redeneringen kunnen reflecteren en deze niet kunnen herzien. Om deze tekortkoming te begrijpen wordt nu ingegaan op enkele aanvullende taken die Piaget aan kinderen gaf.

Conservatie

Conservatie verwijst naar het idee dat bepaalde fysieke eigenschappen van objecten hetzelfde blijven, ondanks dat de uiterlijke kenmerken veranderen. Voorbeeld is de verschillende glazen met evenveel water. Eerst kunnen kinderen denken door te centreren. Ze focussen zich op een aspect van een situatie en negeren andere belangrijke kenmerken. Daarnaast is het denken perceptiegebonden. Ook focussen kinderen zich meer op het begin en eindpunt en kunnen moeilijk bedenken wat ertussen gebeurt (dezelfde hoeveelheid water wordt in een ander glas gegoten). Ze negeren hierdoor de dynamische transformatie. Het meest belangrijke onlogische kenmerk van pre-operationeel denken is onomkeerbaarheid. Omkeerbaarheid – het vermogen om stapsgewijs een probleem te doorlopen en vervolgens de richting mentaal omkeren en teruggaan naar het startpunt – is onderdeel van iedere logische operatie.

Hiërarchische classificatie

Kinderen in het pre-operationele stadium hebben moeite met hiërarchische classificatie – het organiseren van objecten in klassen en subklassen op basis van vergelijkbaarheden en verschillen. Het bekende klasse inclusie (class inclusion) probleem (zie figuur 6.10 op pagina 245) van Piaget demonstreert deze beperking. Kinderen krijgen 16 bloemen te zien; 4 blauw en 12 rood. Vervolgens wordt ze gevraagd of er meer rode bloemen of meer bloemen zijn? Het pre-operationele kind zal “meer rode bloemen” antwoorden, aangezien hij zich niet zal realiseren dat zowel de rode als blauwe bloemen tot de categorie ‘bloemen’ behoren. Pre-operationele kinderen centreren zich op de overheersende kleur; rood. Ze denken niet omgekeerd en verschuiven hun aandacht dus niet van de hele groep (bloemen) naar de onderdelen (rood en blauw) en weer terug.

Het toetsen van Piaget’s ideeën

Wanneer onderzoekers van nu kinderen in de leeftijd van het pre-operationele stadium de taken voorleggen die Piaget ze voorlegde, leidt dit tot de conclusie dat deze kinderen inderdaad slecht presteren. Maar, wanneer we de onderzoekmethode eens van dichterbij gaan bekijken, kunnen we de conclusie trekken dat er veel elementen in zijn onderzoek zaten die helemaal niet bekend waren bij de kinderen. Of de vraag was te groot om te bevatten voor deze kinderen. Dit had als gevolg dat deze kinderen hun echte vaardigheden helemaal niet konden laten zien. Het blijkt dat kinderen van deze leeftijd ook niet zo egocentrisch zijn als Piaget veronderstelde.

Namelijk, kinderen van 4 jaar oud praten tegen jongere kinderen in eenvoudige bewoordingen, anders dan tegen leeftijdsgenootjes. Ze passen hun omschrijving aan. Ook wat betreft het animistische denken was Piaget te pessimistisch. Kinderen denken vooral dat bewegende objecten leven. Bijvoorbeeld een vliegtuig. Deze lijkt zelf te vliegen, net als een vogel, dus waarom zou hij dan geen gevoelens kennen?

Dit geeft aan dat het kinderen nog aan kennis ontbreekt, maar niet dat ze denken dat alle objecten leven. Ze zeggen bijvoorbeeld zelden dat een niet bewegend object iets wil of iets leuk vindt.

Kinderen van 3 jaar kunnen tot op zekere hoogte al logisch denken.

Kinderen tussen de 3 en 4 jaar gebruiken in hun conversatieles causale begrippen als “omdat”. Transductie beredeneringen vinden alleen plaats als kinderen met onbekende onderwerpen bezig zijn. Kinderen van deze leeftijd gebruiken vaak oorzaak-gevolg relaties om zo dingen te verklaren.

Vanaf het tweede jaar kunnen kinderen al aardig categoriseren. Ze hebben weliswaar moeilijkheden met Piaget’s inclusie-taken, maar hun dagelijkse kennis is al georganiseerd in categorieën. Na het eerste half jaar, beginnen kinderen globale categorieën te vormen die objecten bevatten die niet per se op elkaar lijken, maar van hetzelfde soort zijn. Tussen 1 en 2,5 jaar worden meer van die categorieën toegevoegd. 2 tot 5 jarigen trekken juiste conclusies over de categorisatie van onduidelijke, niet zichtbare zaken. Een voorbeeld van een onderzoek wat hier mee te maken heeft, is dat ze kinderen vertelden dat een vogel warm bloed heeft en een stegosaurus koud bloed. Kinderen geven een pterodactyl, een dinosaurus die erg op een vogel lijkt, dan toch koud bloed. Kinderen in de voorschoolse leeftijd vormen basiscategorieën (basic-level categories), zoals tafels, auto’s, enz. Het kind kan als hij zo’n 3 jaar is tussen een basiscategorie en een algemene categorie zoals ‘meubels’ switchen. Vervolgens kunnen ze die basiscategorieën ook in subcategorieën onderverdelen, zoals bureaustoel. Waarschijnlijk heeft de groei van de woordenschat te maken met het feit dat kinderen over zulke goede categorisatievaardigheden beschikken. De mogelijkheid om dingen een naam te geven geeft kinderen de kans om meer speciale categorieën te vormen. Volwassenen geven categorieën een label en verklaren de categorievorming. Plaatjesboeken bekijken is een goede manier om dit te doen. Door plaatjesboeken te bekijken maken ouders vaak categoriale ‘statements’. Zoals dat pinguïns op de Zuidpool wonen, zwemmen en vis vangen. Ze geven vaak geen verklaring voor alleen perceptuele gelijkenis. De informatie die ze geven helpt het kind om categorieën te vormen.

Al met al had Piaget in sommige gevallen ongelijk en in andere gevallen gelijk. Als kinderen simpele testen doen naar Piaget’s voorbeeld, blijken kinderen al lang voor de concreet operationele fase logisch te kunnen denken. Het feit dat jonge kinderen al logische dingen weten, leidt tot de conclusie dat het verwerven van operationeel denken geleidelijk gaat. Hoewel de hersenen van jonge kinderen een grote ontwikkeling voor de boeg hebben, kunnen ze toch veel meer dan Piaget dacht dat ze konden.

Het concreet operationele stadium: van 7 tot 11 jaar

Volgens Piaget is de concreet operationele fase een enorm keerpunt in de cognitieve ontwikkeling. Gedachten worden veel logischer, flexibeler en georganiseerd en beginnen te lijken op die van volwassenen.

Concreet operationeel denken

Het kind bereikt de volgende vaardigheden:

1. Conservatie:Kinderen van deze leeftijd kunnen denken vanuit het decentralisatieprincipe: ze kunnen inzien dat (in het water en verschillende bekerexperimenten) een aspect van het water, de hoogte wordt gecompenseerd door een verandering in een ander aspect, namelijk de breedte. Kinderen kunnen nu terug denken (reversibility).

2. Classificatie: Kinderen zijn zich meer bewust van classificatie hiërarchieën en kunnen zich daarnaast gelijktijdig richten op relaties tussen een algemene en twee specifieke categorieën. Ze erkennen categorieën en subcategorieën. In deze fase beginnen veel kinderen met het verzamelen van spullen/dingen.

3. Seriatie: Kinderen ontwikkelen de vaardigheid om items de ordenen op basis van een kwantitatieve dimensie, zoals lengte en gewicht. Dit wordt seriatie genoemd. Piaget liet kinderen stokjes van verschillende lengtes ordenen van lang naar kort. Voor de leeftijd van 6 jaar kan een kind dit niet, of met veel moeite. Na 6/7 jaar begint het kind met een ordelijk plan. Hij kan na het zoeken van het kortste stokje, het rijtje afmaken. Transitieve inferentie vindt plaats als kinderen zich mentaal kunnen bedenken wat de grootte van een voorwerp ten opzichte van een ander voorwerp is. Piaget had als onderzoek paren van gekleurde stokjes. Door te zien dat kleur A langer is de kleur B en B langer is dan kleur C moeten kinderen kunnen indenken dat A langer is dan C. Net als de klasse inclusie taak is het bij transitieve inferentie van belang dat het kind drie relaties tegelijkertijd integreert: A-B, B-C en A-C.

4. Ruimtelijke beredenering (spatial reasoning): Het begrip van ruimte van kinderen van schoolleeftijd is volgens Piaget beter ontwikkeld dan dat van voorschoolse kinderen. Kinderen ontwikkelen cognitieve kaarten; ze kunnen mentale representaties maken van bekende omgevingen, zoals hun buurt of school. Voorschoolse en kleuterschool kinderen maken gebruik van landmarks op de kaarten die ze tekenen, maar deze zijn niet altijd accuraat. Ook hebben ze moeite wanneer de map in een positie is gedraag die niet overeenkomt met de oriëntatie van de ruimte. Dit verbetert wanneer de locaties een betekenisvol patroon vormen, zoals de omlijning van een hond. Het uittekenen van het patroon helpt kinderen om via analogie redeneringen de geroteerde map toe te passen op de locaties in de omgeving. Rond 8-10-jarige leeftijd worden de kaarten van kinderen beter georganiseerd en bevatten naast landmarks een georganiseerde reisroute. Tegen het eind van de midden-kindertijd combineren kinderen de landmarks en routes in een algemene ‘view’ van een grootschalige ruimte. Kinderen van 10-12 jaar snappen het begrip ‘schaal’ – de proportionele relatie tussen een ruimte en de representatie daarvan op een kaart.

Beperkingen van concreet operationeel denken

Een beperking in concreet operationeel denken is dat kinderen alleen logisch en met direct zichtbare informatie kunnen werken. Abstracte ideeën kunnen ze niet goed bevatten. Hypothetische vragen kunnen ze niet beantwoorden. Een voorbeeld: Susan is groter dan Sally en Sally is groter dan Mary. Wie is het langst?” Vanaf een jaar of 11 kan een kind dit oplossen. Kinderen hebben een stapsgewijze manier om problemen op te lossen, en dus niet alles tegelijk, zoals Piaget dacht. Vandaar dat kinderen de abstracte vragen niet kunnen beantwoorden. Ze zoeken in ieder afzonderlijk probleem opnieuw naar de logica.

Conservatie is cultuurafhankelijk. Kinderen die nooit naar school gaan, kunnen dit veel later dan kinderen die al op school vele van dat soort zaken doen. Maar dingen als ‘verdelen’ kunnen kinderen ook thuis leren.

Het formeel operationele stadium: 11 Jaar en ouder

Het formeel operationele stadium is volgens Piaget de tijd waarin het kind systematisch en abstract leert denken. Kinderen kunnen nieuwe, algemenere, logische regels bedenken door interne reflectie. Eerst kan het kind hypothetisch-deductief beredeneren. Wanneer kinderen met een probleem of vraag worden geconfronteerd, maken ze een hypothese over mogelijke factoren die een uitkomst kunnen beïnvloeden. Dan wordt de hypothese getoetst om te zien hoe dat in de echte wereld werkt. Verschil met de vorige stadia: nu experimenteren kinderen systematisch, daarvoor niet. Kinderen denken in dit stadium propositioneel: ze evalueren stellingen zonder naar de ‘echte wereld’ te verwijzen.

Propositioneel denken

Een belangrijk kenmerk van het formeel operationele stadium is propositioneel denken, dat wil zeggen het vermogen van adolescenten om de logica van proposities (verbale statements) te evalueren zonder te verwijzen naar omstandigheden in de echte wereld. Kinderen kunnen alleen de logica van stellingen evalueren door ze tegenover concreet bewijs in de echte wereld te plaatsen. Hoewel taal volgens Piaget geen centrale rol speelt in de cognitieve ontwikkeling, erkende hij wel het belang hiervan tijdens de adolescentie.

Gevolgen van adolescente cognitieve veranderingen

De ontwikkeling van steeds complexer en effectiever denken leidt tot dramatische herzieningen in de manier waarop adolescenten zichzelf, anderen en de wereld zien. Omdat de adolescent abstract kan denken en een aantal fysieke veranderingen ondergaat, gaan ze meer over zichzelf nadenken. Volgens Piaget is er een nieuwe fase van egocentrisme aangebroken waarin adolescenten het lastig vinden om onderscheid te maken tussen hun eigen perspectief en dat van anderen. Volgers van Piaget suggereren dat er twee verstoorde beelden van de relatie tussen zelf en anderen ontstaan: (1) imaginair publiek (imaginary audience), en (2) persoonlijke fabel (personal fable). De eerste verwijst naar de overtuiging van adolescenten dat de aandacht en zorgen van iedereen op hen gericht is. Als gevolg worden ze erg zelfbewust en gaan ze vaak heel ver om schaamte te ontlopen. De tweede verstoring, persoonlijke fabel, heeft betrekking op de overdreven mening van hun eigen belang – het gevoel dat ze speciaal en uniek zijn – die tieners ontwikkelen als gevolg van de overtuiging dat anderen ze observeren en aan ze denken. Volgens Piaget zouden deze twee onderwerpen ervoor zorgen dat tieners egocentrisch zijn. Echter, volgens anderen zijn deze verstoorde visies van zichzelf deels een uitkomst van vorderingen in perspectief nemen, waardoor tieners heel bewust zijn van wat anderen over ze denken.

Omdat abstract denken adolescenten in staat stelt om over mogelijkheden na te denken, wordt het idee van een ideale wereld beschikbaar. De verschillen tussen de idealen van tieners en de meer realistische visie van volwassenen creëert spanningen tussen ouder en kind. Over het algemeen leveren idealisme en kritiek echter voordelen op voor tieners. Wanneer adolescenten eenmaal inzien dat mensen zowel sterke als zwakke punten hebben, zijn ze beter in staat om zich in te zetten voor sociale veranderingen en positieve, blijvende relaties te vormen.

Adolescenten zijn wel beter in het omgaan met cognitieve taken dan jonge kinderen, maar ze presteren minder goed dan volwassenen in plannen en het nemen van beslissingen – vaardigheden waarbij ze emoties en impulsen moeten inhiberen om zo rationeel te kunnen denken. Goede besluitvorming omvat de volgende onderdelen:

1. Identificeren van voor- en nadelen van ieder alternatief;

2. De kans op diverse uitkomsten inschatten;

3. Het evalueren van de keuze aan de hand van het criterium of de doelen zijn bereikt, en zo niet;

4. Leren van de foute keuze en in het vervolg een beter besluit maken.

Piaget getoetst

Er is veel onderzoek gedaan naar het formeel operationele stadium, vooral omdat men zich net als bij de vorige stadia afvroeg of het abstracte denken niet eerder aanwezig is dan Piaget deed geloven. Kinderen van schoolleeftijd laten tot op zekere hoogte zien dat zij hypothetisch-deductief kunnen redeneren in eenvoudige situaties waarin niet meer dan twee mogelijke causale variabelen zijn. Ook realiseren zij zich dat wanneer een hypothese wordt ondersteund hiermee gebeurtenissen in de toekomst voorspeld kunnen worden. Echter, kinderen van schoolleeftijd kunnen geen bewijzen aanwijzen wanneer er meer dan drie variabelen tegelijk verschijnen. Daarnaast hebben zij moeite om te verklaren waarom een observatiepatroon een hypothese ondersteunt, zelfs wanneer ze de connectie kunnen zien.

Kinderen van schoolleeftijd kunnen slechts gelimiteerd propositioneel denken. Logische noodzaak van propositioneel denken – dat de accuratesse van conclusies die afgeleid kunnen worden van voorspellingen berusten op de regels van logica en niet bevestigingen in de echte wereld – begrijpen ze niet bij raadsels als: ‘als honden groter zijn dan olifanten en olifanten groter dan muizen, dan zijn honden groter dan muizen?’. Ook adolescenten hebben overigens moeite met Piaget’s taken. Ee reden hiervoor is dan mensen meestal abstract en systematisch denken in situaties waarin ze veel ervaring hebben met die vorm van beredeneren.

Piaget en onderwijs

De theorie van Piaget heeft drie educatieprincipes opgeleverd die nog altijd invloed hebben binnen het onderwijs:

1. Ontdekkend leren (discovery learning): Kinderen worden aangemoedigd om via spontane interactie met de omgeving dingen voor zichzelf te ontdekken.

2. Gevoeligheid voor de gereedheid van kinderen om te leren: Het introduceren van activiteiten die voortborduren op de huidig manieren van denken van kinderen, waardoor hun onjuiste visies van de wereld worden uitgedaagd. Hierbij wordt geen druk gelegd op de ontwikkeling door kinderen nieuwe vaardigheden aan te leren voor ze aangeven dat ze hier klaar voor zijn.

3. Acceptatie van individuele verschillen: Aangezien kinderen de stadia in een eigen tempo doorlopen moeten leerkrachten activiteiten plannen voor individuele kinderen en kleine groepen en dus niet voor de hele klas.

Net als zijn stadia zijn ook deze educatietoepassingen onderworpen aan kritiek, vooral de nadruk dat jonge kinderen voornamelijk leren via interactie met de omgeving en het negeren van andere belangrijke aspecten, zoals verbaal lesgeven en het geven van verbeterende feedback.

Piaget beoordeeld

De invloed van Piaget is enorm geweest. Piaget was de eerste onderzoeker die niet alleen de ontwikkelingen beschreef, maar ze ook uitlegde. Onderzoek in latere jaren heeft uitgewezen dat Piaget er op een aantal gebieden (flink) naast zat. Een aantal opmerkingen over de theorie van Piaget in zijn geheel:

• Van groot belang is de uitleg van ideeën die een onderzoeker geeft over zijn bevindingen. Piaget is daarentegen vaak vaag en zijn ideeën niet goed uitgedacht.

• Het meest controversiële onderwerp is toch wel de stadia. Vindt cognitieve ontwikkeling wel plaats in stadia? De meeste cognitieve veranderingen vinden geleidelijk plaats of in minder stadia.

Piaget heeft een grote invloed gehad op de psychologie. Een andere grote naam is Vygotsky, met zijn socioculturele theorie. Vygotsky heeft een andere benadering. Dan Piaget, vandaar eerst zijn theorie wordt besproken en vervolgens deze naast die van Piaget wordt gelegd.

Het core knowledge perspectief

Volgens het core knowledge perspectiefworden kinderen geboren met kennissystemen die een bepaald doel hebben, ook wel de kerngedachtedomeinen (core domains of thought) genoemd. Elk van deze aangeboren kennissystemen biedt een kant en klaar begrip van nieuwe, gerelateerde informatie en ondersteunt daarmee vroege, snelle ontwikkeling van bepaalde onderdelen van cognitie. Ieder kerndomein heeft een lange evolutionaire geschiedenis en is essentieel om te kunnen overleven. Twee kerndomeinen die veel zijn bestudeerd bij kinderen, zijn fysieke kennis – met name het begrip van objecten en hun invloed op een ander object – en numerieke kennis – de vaardigheid om meerdere objecten tegelijkertijd bij te houden en om kleine kwantiteiten hieraan toe te voegen of hiervan af te trekken.

Het core knowledge perspectief beweert dat een aangeboren fundering al vroeg in de ontwikkeling zeer gevorderde kennissystemen mogelijk maakt. Core knowledge theoretici zien ontwikkeling niet als een algemeen proces, maar als domeinspecifiek en ongelijk waarin ieder kerndomein zich onafhankelijk ontwikkeld. Kinderen worden gezien als naïeve theoretici; ze borduren voort op bestaande core knowledge concepten om hun dagelijkse ervaringen in de fysieke, psychologische en biologische wereld te verkalren.

Fysieke en numerieke kennis

De vraag of fysieke en numerieke kennis aangeboren is, is onderzocht aan de hand van de violation-of-expectation methode. Uit onderzoek is gebleken dat kinderen van 2,5 maanden oud doorhebben dat een vast object niet door een ander vast object heen kan. Verder zijn kinderen het eerste halve levensjaar gevoelig voor basisprincipes van objectondersteuning. Al op de leeftijd van 4,5 maand hebben kinderen door dat een object niet zomaar kan zweven, maar dat er iets onder moet staan om het op z’n plaats te houden. Ook suggereert onderzoek dat jonge kinderen over basis getalconcepten beschikken. In het meest bekende onderzoek zagen kinderen van 5 maanden oud een scherm dat werd opgetild om een stuk speelgoed te verbergen. Vervolgens zagen zij een hand die een tweede stuk speelgoed achter het scherm zette. Ten slotte werd het scherm verwijderd en bevond zich daarachter één stuk of twee stukken speelgoed. Kinderen keken langer naar de onmogelijke (één stuk speelgoed) situatie, wat suggereert dat ze het aantal stukken speelgoed wat verstopt werd bijhielden. Deze en andere resultaten suggereren dat baby’s onderscheid kunnen maken tussen de kwantiteiten ‘één’ en ‘twee’ (en ‘drie’, zoals in ander onderzoek is gebleken) en die kennis gebruiken om eenvoudige rekensommen uit te voeren – zowel optellen al aftrekken. Op basis van deze resultaten lijkt er tijdens het eerste jaar al enig begrip van kwantiteit bij een kind aanwezig te zijn. Echter, de resultaten zijn controversieel. Sommige critici betwijfelen of niet de numerieke gevoeligheid, maar misschien andere aspecten verantwoordelijk zijn voor de gevonden resultaten. Daarnaast zijn er critici die twijfelen of dergelijke kennis aangeboren is, of dat deze gedurende een bepaalde tijdsperiode wordt gevormd.

Kinderen als naïeve theoretici

Steeds meer wetenschappers geloven dat kinderen naïeve theorieën – verklaringen van gebeurtenissen – vormen die verschillen binnen kerndomeinen. Volgens deze ‘theorie theorie’ – dat wil zeggen, theorie van kinderen als theoretici – vallen kinderen terug op aangeboren concepten om geobserveerde gebeurtenissen te verklaren of over de oorzaak hiervan te theoretiseren. Vervolgens toetsen ze hun naïeve theorie tegen ervaring en herzien deze wanneer het niet verantwoordelijk kan blijken te zijn voor nieuwe informatie. De meest uitgebreid onderzochte naïeve theorie is de theory of mind – de psychologische kennis van het zelf en anderen die zich snel ontwikkelt gedurende de eerste paar levensjaren – van kinderen (zie hoofdstuk K). Hoewel jonge kinderen indrukwekkende theoretici zijn, ontwikkelt hun redeneervermogen in verschillende domeinen zich op verschillend tempo. Op 2-jarige leeftijd zijn fysieke en psychologische verklaringen overheersend. Aangezien het begrijpen van biologische processen lastig is, maken jonge voorschoolse kinderen vaak gebruik van psychologische concepten om biologische gebeurtenissen te verklaren. Bijvoorbeeld veel 3-jaar oude kinderen zullen ‘ja’ zeggen wanneer hen wordt gevraagd of ze pijn kunnen laten verdwijnen door het te vragen. 4-jarige kinderen weten dat ze geen controle kunnen uitvoeren over biologische processen en op 6-jarige leeftijd interpreteren kinderen biologische processen, vooral die van mensen, in termen van een levenskracht (life force) die afkomstig is van voedsel en water en levende organismen in staat stelt om te groeien, zorgt voor energie en voorkomt dat deze levende organismen ziek worden.

De leeftijd waarop biologische kennis zich ontwikkelt verschilt per cultuur. Dit suggereert dat het, in tegenstelling tot andere kerndomeinen, slechts een zwakke aangeboren fundering heeft. Het is zelfs mogelijk dat het volledig afhankelijk is van ervaringen.

Evaluatie van het core knowledge perspectief

Ondanks dat core knowledge theoretici ons begrip van het denken van baby’s en jonge kinderen hebben verrijkt, is er ook kritiek op de core knowledge theorie dat kinderen worden geboren met kennis. Naast de nadruk op aangeborenheid erkent de core knowledge theorie dat ervaring essentieel is voor kinderen om deze aangeboren kennis uit te breiden. Echter, tot nu toe heeft het voor niet meer duidelijkheid gezorgd dan de theorie van Piaget over de manier waarop erfelijkheid en omgeving samen zorgen voor cognitieve verandering. Het vertelt ons namelijk niet wat kinderen dan precies doen om hun aangeboren structuren te herzien. Ook zegt het weinig over welke ervaringen het meest belangrijk zijn binnen ieder domein en hoe deze ervaringen het denken van kinderen verbeteren. Ten slotte schenkt de core knowledge theorie weinig aandacht aan het leren van kinderen in interactie met anderen – de unieke kracht van Vygotsky’s theorie. Ondanks deze beperkingen hebben de studies en resultaten van core knowledge onderzoek een grote bijdrage geleverd aan de specificatie van het startpunt van menselijke cognitie en de veranderingen hierin.

Vygotsky’s socioculturele theorie

Vygotsky geloofde, net als Piaget, dat kinderen actieve zoekers zijn naar kennis, maar hij dacht ook dat een rijke sociale en culturele context veel effect heeft op de goede ontwikkeling van de cognitieve wereld van het kind. Volgens Vygotsky hebben kinderen aangeboren basisperceptie, attentie en geheugencapaciteiten, net als dieren. Deze ondergaan een natuurlijke ontwikkeling tijdens de eerste 2 jaar, als gevolg van direct contact met de omgeving; dit wordt de socioculturele theorie genoemd. Wanneer kinderen eenmaal de vaardigheid van mentale representatie bezitten, door taal, wordt hun mogelijkheid om mee te doen aan sociale dialogen versterkt.

Jonge kinderen die alleen spelen, praten vaak hardop in zichzelf. Volgens Piaget is dit een egocentrische spraak, het kind kan zich immers niet de perspectieven van anderen voorstellen. Volgens Piaget zorgen cognitieve groei en bepaalde sociale ervaringen ervoor dat de egocentrische spraak verdwijnt.

Volgens Vygotsky vormt het tegen jezelf praten het fundament om over eigen gedrag en handelingen na te denken. Het zou het fundament zijn van alle hogere cognitieve processen, zoals herinneren en onthouden, categoriseren, plannen, probleem oplossen, abstract redeneren, enz. Spreken in jezelf wordt tegenwoordig dan ook privé-spraak genoemd, in plaats van ‘egocentrische spraak’ zoals Piaget het noemde.

De afgelopen 30 jaar hebben onderzoekers vele onderzoeken gedaan om te kijken of de theorie van Piaget of van Vygotsky de juiste is. Bijna alle ontdekkingen wijzen uit naar Vygotsky.

Sociale oorsprong van cognitieve ontwikkeling

De zone van de proximale ontwikkeling betreft een aantal taken die te lastig zijn voor een kind om alleen uit te voeren, maar met de hulp van een volwassene of ouder, meer ervaren kind wel aankan. Zodoende leren kinderen.

Een ander leerzaam proces is intersubjectiviteit: het proces waarbij twee deelnemers een taak met verschillende standpunten beginnen en eindigen met een gezamenlijk standpunt. Ouders doen dit bij hun kinderen om zo hun eigen visie op het kind over te brengen. Het kind leert hierdoor over volwassen standpunten.

Een andere methode is het zogenaamde steigerbouwen (scaffolding): de veranderingen in steun tijdens een onderwijssessie om zo de steun steeds aan te passen aan het huidige prestatieniveau van het kind. Volwassenen die ‘steigerbouwen’ zorgen ervoor dat het kind effectief en onafhankelijk zijn taken oplost. Wanneer hij er niet uitkomt, delen ze de taak op in overzichtelijke delen en geven speciale aanwijzingen. Een goede ‘steigerbouwer’ geeft met de tijd steeds meer verantwoordelijkheid aan het kind. Deze vorm van cognitieve ondersteuning vindt eigenlijk alleen in onderwijssituaties plaats. Daarom noemde Rogoff dit de begeleide participatie (guided participation); een bredere kijk op steigerbouwen. Het verwijst naar gedeelde inspanningen tussen meer en minder deskundige deelnemers zonder de exacte communicatiekenmerken te specificeren.

Voor Vygotsky is het doen alsof-spel een heel belangrijk onderdeel van de ontwikkeling. Het is een unieke, belangrijke tijd van proximale ontwikkeling waar een kind zichzelf voorbijstreeft terwijl hij een groot aantal uitdagende vaardigheden uitprobeert. Het doen alsof-spel leidt volgens Vygotsky tot een verdere ontwikkeling want:

1. Wanneer kinderen het doen alsof-spel spelen, leren ze na te denken voor iets te doen. Ook leren kinderen hierdoor om te gaan met sociale regels (zoals naar bed gaan).

2. Als kinderen fantasiespellen spelen, leren ze om te gaan met interne ideeën. Ze hoeven nu niet alleen te reageren op externe prikkels, maar leren ook omgaan met zichzelf.

Vygotsky en Piaget hebben soortgelijke ideeën over onderwijs. Vygotsky legt in een klas meer de nadruk om geassisteerde ontdekkingen. Dit kan door de docent, maar ook door klasgenootjes (peer collaboration). Vygotsky achtte het vooral van groot belang dat er voor een kind genoeg uitdagingen waren zijn die leraarkind en kindkind interactie stimuleren. Tijdens de onderwijsperiode zou er veel nadruk moeten worden gelegd op reflecterende literatuur. Wanneer kinderen praten over lezen en schrijven over literatuur, leren ze te reflecteren over hun eigen processen van denken.

Een aantal innovaties van Vygotsky die in het onderwijs van belang zijn geweest:

1. wederzijds lesgeven:

Een docent en twee tot vier leerlingen vormen een samenwerkende groep en nemen om de beurt de leiding met betrekking tot het bespreken van de inhoud van een stuk tekst. Binnen de besprekingen passen de groepsleden vier cognitieve strategieën toe: vragen stellen, samenvatten, verhelderen en voorspellen. De leider (eerst een docent en later een leerling) begint met het stellen van vragen over de inhoud van de tekst. Leerlingen geven antwoord, stellen aanvullende vragen en herlezen de tekst wanneer ze het niet met elkaar eens zijn. Vervolgens geeft de leider een samenvatting van de tekst en de kinderen bespreken deze samenvatting en verhelderen eventuele onduidelijkheden aan de anderen. Ten slotte moedigt de leider de kinderen aan om te voorspellen wat er verder in het verhaal zal gebeuren op basis van de verkregen kennis en hints uit de voorafgaande tekst. Kinderen die op de lagere en middelbare school die met deze techniek hebben gewerkt, kunnen veel beter begrijpend lezen dan kinderen die hier niet van hebben kunnen profiteren.

2. samenwerkingsleren:

Vygostky achtte het van groot belang dat kinderen zowel van docenten als van klasgenootjes leren. Vandaar dat hij coöperatief leren zo belangrijk vond; hierbij werken kleine groepen klasgenoten samen naar gezamenlijke doelen. Samen toewerken naar een bepaald doel is heel goed voor de ontwikkeling. Uit onderzoek is overigens gebleken dat het werken met kinderen of volwassenen met verschillende opinies heel goed gaat. Wanneer kinderen de opinie en standpunten van de ander kunnen verklaren, na een goede uitleg, lukt de samenwerking als vanzelf.

Vygotsky beoordeeld

Vygotsky’s theorie heeft veel meer oog voor variatie in de ontwikkeling van kinderen. Piaget zag het meer als universeel.

Maar ook Vygotsky’s ideeën hebben tekortkomingen. Vygotsky hechtte erg veel waarde aan taal. Onderzoek heeft echter uitgewezen dat niet alleen taal de grootste ontwikkelingsfactor is. Ook non-verbale stimulatie kan goed werken. Ten slotte zegt Vygotsky weinig over de biologische bijdragen aan de cognitie van kinderen. Zijn theorie kijkt niet naar de manier waarop basis motorische, perceptuele, geheugen en probleemoplossende vaardigheden veranderingen in de sociale ervaringen van kinderen veroorzaken. Ook zegt zijn theorie niks over de manier waarop kinderen sociale ervaringen internaliseren om zo hun mentaal functioneren te verbeteren. Als gevolg is ook de theorie van Vygotsky vaag in zijn verklaring van cognitieve verandering.

7. Omgaan met informatie

De informatieverwerkingsbenadering

De meeste theorieën over informatieverwerking veronderstellen dat de hersenen een complex systeem zijn waardoor informatie vloeit. Allereerst wordt informatie uit de omgeving gecodeerd of opgenomen door een systeem en in symbolische vorm ‘gegoten’. Dan gebeuren er een aantal verschillende dingen mee, zoals hercoderen: het herzien van de symbolische structuur zodat er een effectievere representatie bestaat. Vervolgens wordt er gedecodeerd: de interpretatie van het onderwerp wordt gecombineerd met andere informatie binnen het systeem. Als deze operatie compleet is uitgevoerd, kan de informatie worden gebruikt. Als metafoor hiervoor wordt vaak de computer gebruikt. Deze kijk op de cognitieve ontwikkeling ontstond in de jaren 60. Het leidde tot belangrijke modellen van volwassen informatieverwerking, die de onderzoeken op kinderen heeft geïnspireerd.

Van grote invloed is het opslagmodel (store model) geweest, uitgevonden door Atkinson en Shirffrin. Het heet het opslagmodel vanwege de informatie die opgeslagen is in drie onderdelen van het mentale verwerkingssysteem:

1. het sensorisch register

2. korte termijngeheugen

3. lange termijngeheugen

Terwijl informatie door ieder onderdeel stroomt kunnen we gebruik maken van mentale strategieën om met deze informatie te werken en deze te transformeren. Op deze manier wordt de kans vergroot dat we informatie zullen onthouden, hier efficiënt gebruik van zullen maken en meer flexibel zullen kunnen denken door de informatie aan veranderende omstandigheden aan te passen. Om deze theorie te kunnen begrijpen zal stapsgewijs worden uitgelegd wat er met het opslagmodel wordt bedoeld.

1. Het sensorisch register

De informatie komt hier binnen. Het gaat om wat je ziet en hoort, maar je houdt het maar heel even vast.

2. Het kortetermijn-/werkgeheugen

Het kortetermijngeheugen neemt alles waar je mee bezig bent op voor een korte tijd. Op deze manier kunnen we actief ‘werken’ om onze doelen te bereiken. Er kan op twee verschillende manieren worden gekeken naar het kortetermijngeheugen. Allereerst als basiscapaciteit, dat wil zeggen de hoeveelheid informatie die voor een aantal seconden kan worden vastgehouden. Echter, meestal houden we niet alleen informatie vast, maar denken we hier ook actief over na. Vandaar dat onderzoekers achter een nieuwe visie van de kortetermijngeheugenopslag staan: het werkgeheugen. Dit is de bepaalde informatie die kort kan worden vastgehouden terwijl er tegelijkertijd met deze informatie wordt gewerkt. Bijvoorbeeld: Ik noem de getallen 1, 2, 3 en vraag jou die in omgekeerde volgorde te herhalen. Je moet dus niet alleen de getallen onthouden, maar deze ook reorganiseren/manipuleren. De capaciteit van het werkgeheugen is veel meer beperkt dan dat van het sensorisch register. Echter door een verscheidenheid aan basis cognitieve procedures toe te passen, zoals het richten van aandacht op relevante items en het herhalen (oefenen) van deze items, kunnen we de kans dat informatie zal worden vastgehouden en toegankelijk zal blijven vergroten. Om de activiteit van het cognitieve systeem te beheren, stuurt de central executive de informatiestroom. Het is het bewuste, reflectieve deel van ons mentale systeem. Het zorgt ervoor dat we doelbewust gebruik maken van onze cognitieve processen om zo onze doelen te bereiken. Hoe effectiever de central executive samenwerkt met het werkgeheugen om informatie te verwerken, hoe beter deze cognitieve handelingen worden geleerd en hoe meer we ze automatisch kunnen toepassen. Automatische processen zijn zo goed aangeleerd dat ze geen ruimte in het werkgeheugen vereisen en ons daarom in staat stellen om ons te richten op andere informatie terwijl we tegelijkertijd de automatische processen uitvoeren. Denk bijvoorbeeld aan autorijden en tegelijkertijd letten op de weg. Wanneer er verbindingen zijn gelegd tussen de informatie in het kortetermijngeheugen kun je informatie langer onthouden. Vervolgens kan het naar het langetermijngeheugen gaan.

3. Langetermijngeheugen

Hier is eindeloos veel ruimte en het gaat hierbij om permanente kennisopslag. Er is zelfs zoveel ruimte dat we vaak moeite hebben met het terugvinden van bepaalde informatie. Om het terughalen van informatie makkelijker te maken, maken we gebruik van strategieën. Informatie in het langetermijngeheugen wordt gecategoriseerd op basis van inhoud. Hierdoor kunnen we de items terughalen door hetzelfde associatienetwerk te volgen die we hebben gebruikt om de items op te slaan.

Implicaties voor ontwikkeling

Wanneer het wordt toegepast op de ontwikkeling suggereert het opslagmodel dat de volgende aspecten van het cognitieve systeem verbeteren met leeftijd:

1. de basiscapaciteit van de opslag, met name het werkgeheugen;

2. de snelheid waarmee kinderen werken met informatie in het systeem;

3. executief functioneren (executive function) – het toepassen van basisprocedures en strategieën van hoger niveau om doelgericht gedrag uit te kunnen voeren.

1. Werkgeheugencapaciteit

De kortetermijn- en werkgeheugencapaciteit wordt groter met leeftijd. Op een verbale cijferreekstaak welke het kortetermijngeheugen meet kunnen kinderen van 2,5 jaar oud ongeveer 2 cijfers onthouden, kinderen van 7 4-5 cijfers en adolescenten en volwassenen 6-7 cijfers. Op werkgeheugentaken liggen deze aantallen iets lager; ongeveer 2 items tijdens de vroege kinderjaren tot ongeveer 4/5 items tijdens de vroege volwassenheid. Uiteraard spelen individuele verschillen op alle leeftijden een grote rol. Deze rol krijgt veel aandacht aangezien werkgeheugencapaciteit tijdens de midden-kinderjaren en adolescentie een voorspeller is van intelligentie testscores en schoolprestaties. Kinderen met ernstige lees- en rekenproblemen hebben vaak een beperkt werkgeheugen. Uit onderzoek blijkt dat dit in de praktijk voor enkele problemen zorgt. Zo hebben kinderen met een beperkt werkgeheugen moeite om ingewikkelde instructies te volgen, raken zij het overzicht kwijt bij taken die bestaan uit meerdere stappen en stoppen vaak met werkzaamheden voor ze deze hebben voltooid. Deze kinderen kunnen niet voldoende informatie onthouden om hun taken succesvol af te ronden.

2. Verwerkingssnelheid

Toenamen in werkgeheugencapaciteit zijn deels een weerspiegeling van een toename in verwerkingssnelheid. Efficiënte verwerking zorgt ervoor dat werkgeheugenmiddelen de opslag van informatie kunnen ondersteunen. Uit onderzoek blijkt dat kinderen informatie steeds efficiënter gaan verwerken naarmate ze ouder worden. Efficiënte cognitieve verwerking heeft indirect invloed op schoolprestaties door werkgeheugenmiddelen te verhogen en daarmee veel complexe cognitieve handelingen te ondersteunen.

3. Executief functioneren

Executieve functies zijn de verzameling cognitieve handelingen en strategieën die noodzakelijk zijn voor zelf geïnitieerd, doelbewust gedrag in relatieve nieuwe, uitdagende situaties, zoals het sturen van aandacht, het onderdrukken van impulsen, het coördineren van informatie in het werkgeheugen en het plannen, organiseren, controleren en flexibel hersturen van gedachten en gedrag. De vroege kinderjaren zijn een essentiële periode waarin het fundament voor het executief functioneren wordt gelegd. Het executief functioneren verbetert naarmate kinderen ouder worden, tot in de adolescentie. Ook nu spelen individuele verschillen een rol, welke vooral lijken te worden veroorzaakt door erfelijkheid.

Ontwikkelingstheorieën van informatieverwerking

Hoewel het opslagmodel implicaties biedt voor de ontwikkeling, begon het met het doel om informatieverwerking van volwassenen te verklaren en niet hoe het denken van kinderen verandert. In de volgende paragrafen wordt ingegaan op twee ontwikkelingsbenaderingen van informatieverwerking: allereerst het neo-Piagettische perspectief van Case – welke de theorie van Piaget als uitgangspunt neemt – en daarna Siegler’s model van strategiekeuze – welke nadruk legt op het experimenteren van kinderen met en selecteren van mentale strategieën.

Neo-Piagettische theorie

Case was, in navolging van Piaget, van mening dat de ontwikkeling van kinderen in fasen verloopt. Maar, wat de veranderende factoren in ontwikkeling betreft was hij het niet met Piaget eens. Case geloofde namelijk in:

1. Hersenontwikkeling: Neurologische veranderingen – waaronder myelinisatie, synaptische groei en het snoeien van synapsen (synaptic pruning) – verbeteren de efficiëntie van denken, wat leidt tot een gereedheid voor de volgende fase.

2. Oefening met schema’s en automatisering: Het oefenen van schema’s (assimilatie) leidt tot automatisatie, wat het werkgeheugen ruimte geeft voor andere handelingen waardoor schema’s konden worden gecombineerd en geconstrueerd (accomodatie).

3. Vorming van centrale conceptuele structuren: Wanneer de schema’s eenmaal automatisch zijn geworden en hersenontwikkeling de verwerkingssnelheid verder verhoogt, is er voldoende ruimte in het werkgeheugen beschikbaar om schema’s te consolideren naar een verbeterde representatieve vorm. Als gevolg ontwikkelen kinderen centrale conceptuele structuren – netwerken van ceoncepten en relaties die ze in staat stelt om op meer geavanceerde manieren na te denken over een groot aantal situaties.

De theorie van Case biedt een informatieverwerkingsverklaring van het continuüm van verwerving (continuum of acquisition), namelijk dat vele soorten kennis in specifieke situaties op verschillende momenten plaatsvindt, in plaats van dat het allemaal tegelijkertijd wordt verworven. Allereerst variëren verschillende vormen van hetzelfde logische inzicht in hun verwerkingsvereisten, zoals de verschillende conservatie-taken. Daarnaast variëren de ervaringen van kinderen heel erg.

Sieglers theorie over strategiekeuze

Siegler’s model van strategiekeuze maakt gebruik van een evolutionaire metafoor, namelijk natuurlijke selectie, om ons te helpen begrijpen hoe cognitieve verandering werkt. Wanneer problemen worden aangeboden worden, gebruiken kinderen verschillende strategieën om het nut van iedere strategie te testen. Sommige strategieën worden geselecteerd, dat wil zeggen, het kind gaat ze vaker toepassen; deze strategieën overleven. Anderen worden niet of nauwelijks meer gebruikt en sterven zodoende uit. Terwijl kinderen strategieën proberen observeren ze welke het best werken, welke minder goed werken en welke helemaal niet werken. Geleidelijk aan selecteren ze strategieën op basis van twee adaptieve criteria: accuratesse en snelheid. Siegler’s model toont aan dat geen enkel kind op slechts één manier denken, zelfs niet op één enkele taak. Een kind wat hetzelfde probleem op twee verschillende momenten krijgt voorgelegd, maakt gebruik van verschillende benaderingen. Strategievariabiliteit is essentieel voor het ontwikkelen van nieuwe, meer aangepaste manieren van denken, welke ontstaan door het veelvuldig oplossen van problemen.

Aandacht

Aandacht is de eerste vereiste om te kunnen leren. Kleine kinderen hebben een kortere aandachtsspanne dan oudere kinderen. Oudere kinderen hebben een grotere frontale kwab en kunnen zich makkelijker aanpassen, zijn flexibel in het sturen van aandacht voor de benodigdheden van de taak. Inhibitie verwijst naar de mogelijkheid om interne en externe afleidende stimuli te kunnen weerstaan. Kinderen kunnen zich zodoende volledig aan hun taak wijden. Ook kunnen ze zich hierdoor goed gedragen in sociale situaties. Bij beschadiging van de frontale kwabben is bewezen dat mensen zich moeilijk kunnen concentreren, dus waarschijnlijk bevindt zich daar de aandachtsfunctie.

De verschijning en verfijning van aandachtsstrategieën:

a. Kleine kinderen kunnen in situaties waar ze een strategie zou kunnen gebruiken deze strategie niet produceren (product deficiëntie).

b. Lagere schoolkinderen kunnen soms een strategie produceren, maar niet consistent. Ze hebben geen controle over het gebruik van die strategie (controle deficiëntie).

c. Iets oudere kinderen kunnen een strategie consistent toepassen, maar hun prestatie verbetert niet (utilisatie deficiëntie).

d. In het midden van de lagere school kunnen kinderen een strategie consistent toepassen en hun prestaties verbeteren (effectief gebruik van strategie).

Plannen is het uitdenken van iets om te weten hoe je een bepaald doel kunt bereiken. De ontwikkeling van plannen illustreert hoe aandacht gecoördineerd wordt met andere cognitieve processen en hoe planning een beroep doet op de capaciteiten van het werkgeheugen.

ADHD

Kinderen met ADHD hebben een aandachtsprobleem. Deze kinderen hebben geen controle over hun aandacht, kunnen heel impulsief reageren en vertonen enorme overbeweeglijkheid. In onderzoek met behulp van EEG’s is te zien dat kinderen met ADHD minder elektrische activiteit en bloedtoevoer in de frontale kwabben en een kleiner corpus callosum hebben. Veel kinderen hebben een ouder die vroeger dezelfde verschijnselen had. Er is dus een erfelijk component, maar door omgevingsfactoren kan het gedrag zich uiten en/of verergeren. De meest effectieve behandeling is een combinatie van medicatie en interventies die gepast gedrag toont en bekrachtigt. Ook gezinsinterventies, waarbij gericht wordt op de ouders, zijn belangrijk.

Organisatie van geheugen

Organisatie is de mogelijkheid om dingen te onthouden door middel van groeperen. Jonge kinderen doen dit al, maar ze gebruiken geen semantische organisatie, ze kunnen niet in betekenisvolle categorieën plaatsen. Jonge kinderen organiseren meestal items op basis van dagelijkse associaties, bijvoorbeeld ‘hoed-hoofd’. Oudere kinderen groeperen dergelijke items in taxonomische categorieën gebaseerd op gezamenlijke eigenschappen, zoals kleding, lichaamsdelen en dieren. Het plaatsen van meerdere items in een aantal categorieën stelt het kind in staat om efficiënter te organiseren waardoor het geheugen verbetert. Tegen het eind van de midden-kinderjaren beginnen kinderen gebruik te maken van een derde geheugenstrategie, namelijk elaboratie. Dit omvat het creëren van een relatie of gedeelde betekenis tussen twee of meer stukken informatie die niet tot dezelfde categorie behoren.

De werking van het geheugen verschilt per cultuur. Sommige culturen zien het nut van het herinneren van bepaalde volgordes niet en mensen uit die culturen zullen dit dan ook niet kunnen.

Om wat je hebt opgeslagen te kunnen gebruiken, moet je het lange termijn geheugen gebruiken. Dit begint met herkenning. Herinneren is een meer complexe vorm van terughalen. Dit herinneren gebeurt vanaf het eerste jaar, mits de herinneringen maar een sterke aanwijzing hebben. Recall betreft het maken van een mentale representatie van een afwezige stimulus. Ook reconstructie van informatie is door kinderen al geleerd, ze maken de informatie logisch en passen het verhaal onbewust aan aan kennis uit het langetermijngeheugen. Kinderen gebruiken elementen uit een verhaal die ze kunnen begrijpen en brengen dit in verband met wat ze al kennen en weten.

Fuzzy-trace theorie

De fuzzy-trace theorie is een uitleg over hoe kinderen informatie construeren en een vage versie (gist) onthouden waarin essentiële details zijn vastgehouden. Je weet dan iets ‘ongeveer’. Van een rij met allemaal aantallen weet je niet meer hoeveel het er waren, maar wel wat de meeste waren.

Semantisch geheugen

Het semantisch geheugen betreft onze vaste georganiseerde en hiërarchisch gestructureerd algemeen kennissysteem wat bestaat uit concepten, taalbetekenissen, feiten en regels (zoals geheugenstrategieën).

Episodisch geheugen

In het episodische geheugen zijn herinneringen aan specifieke gebeurtenissen en zeer persoonlijke ervaringen vastgelegd. Het episodisch geheugen is verbonden met scripts. Kinderen hebben stapsgewijze scripts in hun hoofd over hoe dingen werken. Een speciale vorm van het episodisch geheugen is het autobiografische geheugen; ervaringen die eenmalig voorkomen maar die een dusdanige indruk hebben gemaakt dat ze van grote invloed zijn op het verdere leven. Omdat iedereen infantiele amnesie (infantile amnesia) heeft, weten we niets meer van wat zich voor de leeftijd van drie jaar heeft afgespeeld. Dit valt te verklaren aan de hand van de ontwikkeling van de groei van de hersenen. Waarschijnlijk zijn de hersenen nog niet volledig ontwikkeld en kunnen ervaringen dus niet opgeslagen worden.

Om herinneringen te vertellen maken ouders vaak gebruik van bepaalde technieken om dit aan kinderen te leren. Een voorbeeld hier van is de elaboratieve manier: ze volgen het kind, bespreken onderwerpen die het kind interessant vindt, stellen veel variërende vragen en voegen zelf informatie toe. Bij de repetitieve manier stellen ouders steeds dezelfde vragen, ongeacht de interesses van het kind, en voorzien het kind van weinig aanvullende informatie. Overigens zijn kinderen erg vatbaar voor suggestieve vragen, waardoor er niet altijd waarheden worden verteld. Het is heel belangrijk dat kinderen hun eigen verhaal kunnen vertellen.

Metacognitie

Metacognitie is kennis en begrip van verschillende aspecten van denken. Tijdens de vroege en midden kindertijd ontwikkelen kinderen een beeld over zichzelf en anderen. Dit wordt theory of mind genoemd. Kinderen worden hier geleidelijk aan steeds handiger in. Het gaat op verschillende manieren:

Op driejarige leeftijd kunnen kinderen hun denken van andere zaken scheiden. Ze realiseren zich dat het in hun hoofd plaatsvindt en dat een mens kan denken over iets zonder het te zien, te praten of te voelen. Echter, het begrip van hoe de hersenen werken is beperkt. Kinderen van 3 en 4-jaar oud zullen vaak concluderen dat mentale activiteit stopt op het moment dat mensen wachten, naar schilderijen kijken of boeken lezen. Kinderen jonger dan 6 jaar schenken bovendien weinig aandacht aan het denkproces maar richten zich in plaats daarvan op de uitkomsten van gedachten. Wanneer ze wordt gevraagd naar subtiele verschillen tussen mentale toestanden, zoals weten en vergeten, raken ze verward. Ze zeggen vaak dat ze de informatie die ze net geleerd hebben altijd al wisten. Kinderen van basisschoolleeftijd hebben meer grip op cognitieve processen. Ook hun begrip van kennisbronnen breidt zich uit: ze realiseren zich dat mensen hun kennis kunnen uitbreiden door niet alleen gebeurtenissen direct te observeren en hier met anderen over te praten, maar ook door mentale inferenties te maken. Op 10-jarige leeftijd kunnen kinderen mentale activiteiten onderscheiden op basis van zekerheid van kennis.

Het verschil tussen het begrip van jongere en oudere kinderen van cognitieve capaciteiten is dat voorschoolse kinderen de hersenen zien als een passieve informatiecontainer en hebben moeite om te achterhalen waar mensen aan denken. Oudere kinderen, daarentegen, zien de hersenen als een actieve, constructieve agent die informatie selecteert en transformeert. Wanneer kinderen zich bewust worden van de vele factoren die mentale activiteit beïnvloeden, gaan ze deze combineren in een meer effectief begrip. Aan het eind van de midden kinderjaren beginnen kinderen in te zien hoe interacties tussen meerdere variabelen, zoals leeftijd en motivatie, prestaties beïnvloeden. Op deze manier wordt metacognitieve kennis complexer en meer geïntegreerd.

Cognitieve zelfregulatie

Ondanks dat metacognitieve kennis zich ontwikkelt hebben kinderen van basisschoolleeftijd en adolescenten vaak moeite met het omzetten van wat ze weten over denken in handelingen. Ze zijn nog niet vaardig in cognitieve zelfregulatie; het proces van continu sturen en controleren van de vooruitgang naar een bepaald doel – planning, controleren van uitkomsten en hersturen van onsuccesvolle pogingen. De reden dat zelfregulatie zich geleidelijk ontwikkelt heeft te maken met het feit dat sturen en controleren van taakuitkomsten erg veeleisend is en vraagt om constante evaluatie van de moeite die in de taken is gestoken en de vooruitgang in de taken. Tijdens de basis- en middelbare school zijn betere zelfregulerende vaardigheden een voorspeller voor academische successen. Ouders en leraren spelen een essentiële rol in het bevorderen van zelfregulatie bij kinderen. Kinderen die effectieve zelfregulatievaardigheden verwerven, ontwikkelen een gevoel van academisch zelfvertrouwen, wat weer toekomstige zelfregulatie ondersteunt.

Lezen

Jonge kinderen krijgen al vroeg te maken met vele symbolen die met taal te maken hebben. Ze zijn actief bezig om kennis over geletterdheid door informele ervaringen eigen te maken. Dit noemen we emergent literacy. Taalontwikkeling gaat heel geleidelijk. Wanneer het kind een woord heeft geleerd, kan het nog niet lezen. Het gaat erover praten en daardoor krijgt het geleidelijk betekenis en komt het in het langetermijngeheugen. Fonologisch bewustzijn – het vermogen om te reflecteren op de geluidstructuur van gesproken taal en deze te manipuleren – is een sterke voorspeller voor emergent literacy kennis. Ook woordenschat en grammaticale kennis zijn invloedrijk. Narratieve conversaties tussen volwassene en kind verbeteren diverse taalvaardigheden die essentieel zijn voor geletterde vooruitgang.

Er zijn verschillende standpunten ten aanzien van kinderen die beginnen met leren. Sommigen zijn van mening dat kinderen moeten leren dat taal geschreven is en dat het uit zinnen bestaat (hele taalbenadering), anderen vinden dat ze de basis eerst moeten leren van waaruit ze verder kunnen leren (basisvaardighedenbenadering; phonics approach). Vele studies hebben aangetoond dat kinderen het best leren door middel van een combinatie van beide benaderingen.

Tellen en rekenen

Tussen 14 en 16 maanden beginnen kinderen enigszins grip te krijgen op ordinaliteit – het ordenen van relaties tussen kwantiteiten, bijvoorbeeld dat 3 meer is dan 2 en dat 2 meer is dan 1. Zonder te tellen kunnen kinderen van twee jaar aantonen dat bepaalde verzamelingen van items ‘veel’ of ‘weinig’ zijn vergeleken met andere verzamelingen. Tussen de 2 en 3 jaar beginnen kinderen te tellen, maar weten eigenlijk nog niet wat de woorden betekenen. Op de leeftijd van 3,5 – 4 jaar begrijpen de meeste kinderen de betekenis van de getallen tot en met 10. Ze tellen correct en begrijpen het essentiële principe van kardinaliteit – dat het laatste woord in een telreeks de kwantiteit van items in een som aangeeft. Door dit begrip verandert het rekenvermogen van een kind heel snel. Het is heel belangrijk om door te spreken welke strategie een kind gaat gebruiken, want hierdoor kan het beter leren oplossen.

In de midden-kindertijd leren kinderen de basis van wiskunde. Aziatische kinderen zijn hier vaak veel beter in dan Europese kinderen. Dit komt doordat de ontwikkeling van wiskundige kennis in Azië veel meer gestimuleerd wordt en doordat Japanse en Chinese telwoorden makkelijker en korter zijn.

Wetenschappelijk redeneren

Deanna Kuhn onderzocht de manier waarop kinderen wetenschappelijk leren redeneren. Het vermogen om als wetenschapper te denken verbetert met de leeftijd. Ook oefening helpt. Deze ontwikkeling verloopt niet zozeer in fasen, maar meer geleidelijk.

Evaluatie van de informatieverwerking benadering

Het goede van deze benadering is dat deze de complexiteit van de hersenen opdeelt in verschillende behapbare onderdelen. Hierin zit echter ook de zwakte van de benadering; het is lastig om hier nog een theorie over de gehele werking van de hersenen uit te ontwikkelen.

8. Intelligentie

Intelligentieonderzoeken worden uitgevoerd door psychometristen. Dit begon met Alfred Binet, die de Stanford-Binet Intelligence Scale ontwierp. Een intelligentietest onderzoekt de individuele verschillen in de mentale mogelijkheden van kinderen.

Factoranalyse en g

Een belangrijk item binnen de psychometrie is de factoranalyse, een statistische techniek die gebruikt wordt om een structuur in data aan te brengen. Hierbij wordt een complex systeem van correlaties tussen diverse testitems teruggebracht tot een geringer aantal dimensies, ook wel de factoren genoemd. De factoranalyse maakt de data overzichtelijk, maar doorgaans is er meer dan één mogelijkheid om de factoren weer te geven. Factoranalyse zou daarom niet blind moeten worden uitgevoerd maar theorie gestuurd. Spearman en Thurstone ontwikkelden beide een manier van denken. Spearman ging uit van een onderliggende algemene intelligentie; de algemene factor g. Tegelijkertijd zag hij dat de testitems niet perfect correleerden en concludeerde dat deze varieerden in de mate waarin g aan deze items bijdraagt. Hij suggereerde dat ieder item, of iedere verzameling gelijksoortige items, daarnaast een specifieke intelligentie meten die uniek was voor de taak. Hij zag g als centraal en staat boven alles. Spearman was geïnteresseerd in zijn psychologische karakteristieken. g representeerde volgens hem een soort van abstracte kennis.

Thurstone twijfelde aan het bestaan van een algemene intelligentie. Volgens hem bestaan er aparte, niet gerelateerde factoren welke hij primaire mentale vaardigheden (primary mental abilities) noemde.

Gekristaliseerde en vloeibare intelligentie

Tegenwoordig zijn de theorieën van beide theoretici in gebruik. Er zijn echter nog meer onderzoeken geweest, bijvoorbeeld door Cattell. Volgens hem bestaat intelligentie uit twee brede factoren: gekristalliseerde en vloeibare intelligentie. Gekristalliseerde intelligentie verwijst naar vaardigheden die afhankelijk zijn van een opeenhoping van kennis en ervaring, goed oordelend vermogen en beheersing van sociale gebruiken. Met andere woorden, vaardigheden die verworven zijn omdat ze door de cultuur van de persoon gewaardeerd worden. Vloeibare informatie is meer afhankelijk van basis informatieverwerkingsvaardigheden – het vermogen om relaties tussen stimuli vast te stellen, de snelheid waarmee een individu informatie kan analyseren en de capaciteit van het werkgeheugen. Vloeibare intelligentie wordt volgens Catell meer beïnvloed door de hersenen.

Drie-stratum theorie

Carroll vond de drie-stratum theorie van intelligentie uit waarin hij de modellen van Spearman, Thurstone en Cattell verder uitwerkte. Volgens Carroll bestond de structuur van intelligentie uit drie lagen; g als bovenste laag, daaronder een reeks algemene vaardigheden die Carroll beschouwde als de basis biologische componenten van intelligentie, en als onderste laag specifieke vaardigheden aan de hand waarvan mensen de factoren van de tweede laag kunnen uiten.

Combinatie van psychometrie en informatieverwerkingsbenaderingen

De combinatie van informatieverwerkingsbenaderingen en psychometrie heeft geleid tot een componentiële analyse van de testscores waarbij wordt gezocht naar relaties tussen aspecten (of componenten) van informatieverwerking en de prestaties van kinderen op intelligentietests. Het in kaart brengen van relaties tussen cognitieve verwerking en intelligentietestscores brengt ons een stap dichterbij het isoleren van de cognitieve vaardigheden die een grote bijdrage leveren aan een hoge intelligentie. Echter, de componentiële benadering heeft een groot nadeel: het beschouwt intelligentie als volledig te wijten aan oorzaken binnen het kind, terwijl we in voorgaande hoofdstukken hebben geleerd dat het denken van kinderen ook beïnvloed wordt door culturele en situationele factoren. Sternberg heeft deze benadering verder ontwikkelt naar een heldere theorie die intelligentie ziet als het product van interne en externe factoren.

Triarchische theorie

Sternberg ontwikkelde de triarchische theorie van intelligentie. Deze theorie bestaat uit drie algemene, interacterende vormen van intelligentie:

1. analytische intelligentie: informatieverwerkingsvaardigheden;

2. creatieve intelligentie: het vermogen om nieuwe problemen op te lossen;

3. praktische intelligentie: de toepassing van intellectuele vaardigheden in alledaagse situaties. Deze vorm van intelligentie betreft doelgerichte handelingen om daarmee aan te passen aan omgevingen of deze te vormen of selecteren.

Intelligent gedrag omvat de balans van deze drie intelligentievormen om zo succes te bereiken volgens individuele doelen en verwachtingen/vereisten van de cultuur. Uit onderzoek naar de validiteit van de triarchische theorie blijkt dat de drie intelligentievormen inderdaad relatief verschillend zijn.

Theorie van meerdere intelligenties

Gardner maakte de definitie van intelligentie net even anders, hij kwam met zijn theorie van meerdere intelligenties. Gardner definieert intelligentie in termen van afzonderlijke sets operatieve processen die mensen in staat stellen om problemen op te lossen, producten te creëren en nieuwe kennis te ontdekken in een groot aantal voor de cultuur belangrijke activiteiten. Hij kwam met minstens 8 verschillende soorten intelligentie die een kijk geven op de ontwikkeling van aangeboren talenten en speciale talenten van kinderen. Volgens Gardner heeft iedere intelligentiesoort een unieke biologische basis, een verschillend ontwikkelingsverloop en verschillende deskundige of ‘end-state’ prestaties. Tegelijkertijd benadrukt hij dat een lang proces van educatie nodig is om ieder ruw potentieel naar een volwassen sociale rol te transformeren. Culturele waarden en leermogelijkheden beïnvloeden de mate waarin de krachten van een kind worden gerealiseerd en de manier waarop deze worden geuit.

Onderzoek heeft aangetoond dat schade aan een bepaald deel van de hersenen maar één soort intelligentie (bijvoorbeeld taalkundig of ruimtelijk) aantast; dit deel is dus onafhankelijk van de rest

Kritiek op de theorie van Gardner is gericht op de onafhankelijkheid van zijn intelligenties. Deskundigheid in de meeste gebieden vraagt om een combinatie van verschillende intelligentiesoorten. Toch vraagt deze theorie om aandacht voor verschillende intelligentievormen die niet door intelligentietests worden gemeten.

Intelligentietests

De meest gebruikte intelligentietests zijn de Stanford-Binet Intelligence Scale (vanaf 2-jarige leeftijd tot in de volwassendheid) en de Wechsler Intelligence Scale voor kinderen (WISC-IV: 6-16 jarigen). De eerste meet algemene intelligentie en vijf intellectuele factoren: vloeiend redeneren, kwantitatief redeneren, kennis, visuo-spatiële verwerking en werkgeheugen. Iedere factor omvat zowel een verbale als non-verbale test, waarmee de intelligentietest uitkomt op 10 subtests. De WISC-IV omvat vier algemene intellectuele factoren: verbaal redeneren, perceptueel redeneren, werkgeheugen en verwerkingssnelheid. Iedere factor bestaat uit twee of drie subtests die samen 10 verschillende scores opleveren.

Aanleg- en prestatietests

Twee andere soorten tests die nauw verbonden zijn aan intelligentietests zijn aanlegtests en prestatietests. Een aanlegtest meet iemands potentie om een gespecialiseerde activiteit te leren, bijvoorbeeld de Scholastic Assessment Test (SAT). Prestatietests, daarentegen, meten reeds verworven kennis en vaardigheden. Tentamens zijn hier voorbeelden van.

Tests voor baby’s

Het is lastig om de intelligentie van een baby te meten, aangezien zij geen antwoord kunnen geven of aanwijzingen kunnen volgen. Het enige wat we kunnen doen is stimuli aanbieden, hen aanmoedigen om te reageren en hun gedrag te observeren. Om te compenseren voor onvoorspelbaar gedrag zijn sommige tests erg afhankelijk van aanvullende informatie van ouders. De meeste tests voor baby’s zijn voornamelijk gericht op perceptuele en motorische responsen. Er worden echter steeds meer nieuwe tests ontwikkeld die kijken naar vroeg taalgebruik, cognitie en sociaal gedrag, vooral bij oudere baby’s en peuters. De Bayley Scales of Infant and Toddler Development is een veelgebruikte test die geschikt is voor kinderen van 1 maand tot 3,5 jaar.

De test bestaat uit drie kern-subtests:

1. De Cognitieve schaal

2. De Taalkundige schaal

3. De Motorische schaal

Twee aanvullende Bayley-schalen zijn afhankelijk van ouderinformatie:

4. De Sociaal-Emotionele schaal

5. De Adaptieve Gedragsschaal

Ondanks nauwkeurige constructie zijn de meeste babytests, waaronder eerdere edities van de Bayley, slechte voorspellers voor latere intelligentie. De Bayley-III Cognitie en Taal-schalen blijken wel goede voorspellers voor de voorschoolse mentale prestatietest. Maar aangezien de meeste scores van baby’s niet dezelfde intelligentiedimensies betreffen die bij oudere kinderen worden gemeten, worden ze ontwikkelingsquotiënten (developmental quotients; DQs) genoemd in plaats van IQs.

Berekening en verdeling van IQ-scores

Het intelligentiequotiënt (IQ) is een cijfermatige aanduiding voor iemands intellectuele vermogens. Het getal geeft de mate aan waarin een ruwe score (aantal juiste items) verschilt van de typische prestaties van personen van dezelfde leeftijd. Om deze vergelijking mogelijk te maken, maken testontwikkelaars gebruik van standaardisatie; het afnemen van de test bij een grote, representatieve steekproef en de resultaten gebruiken als de standaard tijdens het interpreteren van de scores. De IQ scores zijn normaal verdeeld. Dit wil zeggen dat de meeste scores in de buurt van het gemiddelde (100) liggen en dat hogere of lagere scores naarmate zij verder van dit gemiddelde afliggen steeds zeldzamer worden.

Stabiliteit van IQ-scores

Een manier om de stabiliteit van IQ te onderzoeken is door scores die op verschillende leeftijden zijn behaald te correleren. Aan de hand van deze methode hebben onderzoekers de volgende twee generalisaties ontdekt:

1. Hoe ouder het kind is ten tijde van de eerste meting, hoe beter de test het latere IQ voorspelt.

2. Hoe sneller na elkaar de twee metingen worden verricht, hoe sterker de relatie tussen de scores.

Stabiliteit kan ook worden beschouwd in absolute termen, dat wil zeggen, door het profiel van IQ-scores ieder kind gedurende herhaalde metingen te onderzoeken. Longitudinaal onderzoek toont aan dat de meerderheid van de kinderen substantiële IQ-fluctuaties laten zien tijdens de kinderjaren en adolescentie (vaak 10-20 punten en soms zelfs veel meer).

Wanneer kinderen die in armoede leven worden geselecteerd voor een speciale studie, vertonen veel hiervan een afname in mentale testscores. Volgens de environmental cumulative deficit-hypothese vergroten de negatieve effecten het opgroeien in kansarme omstandigheden de tijd dat kinderen in deze omstandigheden blijven. Als gevolg leiden vroege cognitieve tekorten tot meer tekorten die lastiger worden te overwinnen.

Al met al blijkt dat kinderen substantiële veranderingen laten zien in de absolute IQ-waarde die het gevolg zijn van een combinatie van persoonlijke kenmerken, opvoedpraktijken en leefomstandigheden. Ondanks dit alles kan IQ – wanneer het eenmaal redelijk stabiel is – een verscheidenheid aan belangrijke uitkomsten voorspellen.

IQ als voorspeller van schoolprestaties

IQ blijkt een goede voorspeller voor schoolprestaties. Er zijn onderzoekers die geloven dat zowel IQ als prestaties afhankelijk zijn van dezelfde abstract redeneringsprocessen die ondergelegen zijn aan g. Andere onderzoekers zijn het hier niet mee eens en stellen dat zowel IQ als prestatietests betrekking hebben op dezelfde cultureel-specifieke informatie. Zij zien een intelligentietest deels als een prestatietest en de ervaringen van het kind beïnvloeden de prestaties op beide meetinstrumenten. Onderzoekers die geloven dat erfelijkheid sterk bijdraagt aan individuele verschillen hebben voorkeur voor de eerste verklaring, terwijl degenen die denken dat omgeving een grotere rol speelt juist voorkeur hebben voor de tweede verklaring.

IQ als voorspeller van beroepskeuze

IQ blijkt ook een goede voorspeller voor het soort beroep wat iemand later gaat uitvoeren. Echter, ook factoren die gerelateerd zijn aan de gezinsachtergrond van een persoon voorspellen beroepskeuze. Ook vormt praktische intelligentie – mentale vaardigheden die zichtbaar zijn in de echte wereld maar niet in testsituaties – een voorspeller voor werkprestaties. Bewijs toont aan dat hoewel IQ invloed heeft, het niet veel belangrijker is dan deze andere factoren.

IQ als een voorspeller van psychologische aanpassing

IQ is gemiddeld gecorreleerd met emotionele en sociale aanpassing. Hoewel IQ een voorspeller is voor diverse levenssuccesindicatoren, is het geen perfecte voorspeller. Naast IQ worden goede relaties met leeftijdsgenoten verbonden aan geduldig, maar strikte opvoedpraktijken en een evenwichtige, sociale persoonlijkheid. Beiden blijken een positieve correlatie met IQ te vertonen.

Etnische en Socio-economische factoren

Zwarte kinderen scoren doorgaans lager op intelligentietests dan blanke kinderen. Dit komt doordat ze vaak binnen een lagere socio-economische status (SES) leven. Echter, etniciteit en SES verklaren slechts ongeveer 1/4^e van de totale variatie in IQ. Toch zijn deze groepsverschillen dusdanig groot en hebben ze dusdanig ernstige gevolgen dat ze niet kunnen worden genegeerd. Volgens psycholoog Jensen is erfelijkheid grotendeels verantwoordelijk voor individuele, etnische en SES-verschillen in IQ en dus een aanzienlijke rol speelt in de zwart-blanke IQ-kloof.

Genetische invloeden

IQ is deels erfelijk bepaald is. Naarmate de ontwikkeling vordert, gaan omgevingsfactoren een grotere rol spelen. Erfelijkheidsfactoren blijken geen rol te spelen in groepsverschillen met betrekking tot IQ. Factoren die geassocieerd zijn met laag inkomen en armoede, zoals zwakke of geen prenatale zorg, stress binnen het gezin, scholing van lage kwaliteit en gebrek aan opvoedingsondersteuning voorkomen dat kinderen hun genetisch potentieel bereiken.

Adoptiestudies: gedeelde invloed van erfelijkheid en omgeving

In adoptiestudies verzamelen onderzoekers twee soorten informatie: (1) correlaties van het IQ van geadopteerde kinderen met die van hun biologische en adoptieouders om zo inzicht te krijgen in genetische en omgevingsinvloeden, en (2) veranderingen in de absolute waarde van IQ als gevolg van opgroeien in een goed functionerend adoptiegezin om daarmee bewijs te verzamelen voor omgevingsinvloeden. Resultaten tonen consistent aan dat wanneer jonge kinderen worden geadopteerd binnen zorgzame en stimulerende gezinnen, hun IQ substantieel vergroot wordt vergeleken met het IQ van niet-geadopteerde kinderen die in gezinnen met een lage SES blijven wonen. Echter, niet ieder geadopteerd kind haalt hetzelfde voordeel uit adoptie. Ook tonen ouder-kind correlaties aan dat naarmate de kinderen ouder worden, hun IQ meer gelijk wordt aan dat van de biologische moeder en minder gelijk aan dat van de adoptieouders. Dit suggereert dat zowel omgeving als erfelijkheid bijdragen aan IQ.

Flynn-effect

Het Flynn-effect houdt in dat er per generatie een stabiele toename te zien is in IQs. In Gemiddeld gezien neemt het IQ met ongeveer 1/3 punt per jaar toe. Consistent met deze seculaire trend is dat wanneer intelligentietests worden herzien, de nieuwe standaardisatiesteekproef bijna altijd beter presteert dan de vorige steekproef.

Culturele bias

De intelligentietests hebben een behoorlijke culturele bias. Zo zijn tests vaak gericht op analoog denken en korte vragen over feiten. Afro-Amerikaanse kinderen hebben een andere manier van vertellen. In plaats van de topic-focused stijl hanteren zij een topic-associating stijl. In plaats van een gebeurtenis van het begin tot het einde te beschrijven verbinden zij meerdere op elkaar lijkende gebeurtenissen met elkaar. Daarnaast is de manier van communiceren vaak anders. Binnen veel etnische minderheden is men meer gewend om samen met ouders tot een oplossing te komen (collaboratieve communicatiestijl). Echter, de tests worden afgenomen in een hiërarchische communicatiestijl, waarbij het kind wordt aangestuurd om zonder hulp van anderen een onderdeel van de taak uit te voeren. Het toetsen van intelligentie is een extreem van deze directieve benadering. Taken worden op slechts één manier gepresenteerd en de testnemers krijgen geen feedback.

Een ander probleem met westerse intelligentietests is dat IQ-score worden beïnvloed doordat de intelligentietests vragen specifieke informatie en kennis die is verkregen door opvoeding binnen de westerse cultuur.

Ook stereotype dreiging – de angst om beoordeeld te worden op basis van een negatief stereotype – kan angst triggeren wat weer optimale prestaties in de weg kan staan.

Reduceren van culturele bias

Er is naast deze vorm van testen een andere manier om intelligentie te meten, namelijk de dynamische assessment (dynamic assessment), gebaseerd op Vygotsky’s zone van proximale ontwikkeling. Deze manier laat de intelligentie van kinderen die goed zijn in andere dingen dan de standaarddingen goed zien. Het is een methode die meer gericht is op het proces dan op de uitkomst. Na de uitvoering van elke taak wordt feedback gegeven en de relatie tussen leraar en kind is persoonlijk.

Typen omgevingsfactoren

Omgevingsfactoren zijn op twee manieren ingedeeld. Gedeelde omgevingsfactoren zijn factoren die doordringen in de algemene atmosfeer van thuis en alle kinderen binnen een gezin op dezelfde manier beïnvloeden.

Voorbeelden zijn speelgoed, boeken, het aanleren van bepaalde cognitieve vaardigheden door ouders. Niet-gedeelde omgevingsfactoren zijn de factoren waarin kinderen binnen een gezin verschillen ten opzichte van andere kinderen binnen hetzelfde gezin. Voorbeelden zijn de unieke behandeling van ouders, volgorde van geboorte en leeftijdsverschillen tussen de kinderen. Naar deze niet-gedeelde omgevingsfactoren is minder onderzoek gedaan, deze zijn ook een stuk moeilijker te meten. Onderzoekers hebben aangetoond dat de invloed van de gedeelde omgeving op het IQ het grootst is tijdens de kinderjaren.

Caldwelle en Bradley maakten de thuisobservatie voor meting van de thuisomgeving: ofwel de Home Observation for Measurement of the Environment (HOME). Een belangrijke uitkomst van de HOME is dat stimulatie van ouders kinderen helpt om een hoger IQ te krijgen.

Vroegtijdige interventies en intellectuele ontwikkeling

Het grootschaligste project dat kinderen uit een lage sociaal economische omgeving vooruit probeert te helpen is de Project Head Start. Kinderen krijgen twee jaar kleuterschool, aanvullende gezondheidsservice en voedsel. Voor baby’s en peuters is er de Early Head Start. Dergelijke programma’s kunnen leiden tot een hogere intelligentie en zijn bovendien positief gecorreleerd met de onafhankelijkheid en volharding van een kleuter op een schooltaak en op latere leeftijd met academische, taalkundige en sociale vaardigheden.

Versterken van vroege interventies

Factoren die bijdragen aan een blijvende invloed van interventieprogramma’s zijn:

• Vroege start van de interventie;

• Het aannemen van goed geschoolde en goed betaalde leerkrachten;

• Behouden van bescheiden leerkracht-kind ratio’s (1:3 tot 1:8) en kleine klassen;

• Bieden van intensieve interventie;

• Benadrukken van ouderlijke betrokkenheid, scholing en ondersteuning;

• Focussen op het kind als geheel, en dus niet alleen op de schoolvaardigheden.

Creativiteit

Creativiteit komt helemaal niet aan de orde tijdens testen. Creativiteit is het vermogen om werk te produceren wat zowel origineel als gepast is – iets waar anderen niet aan hebben gedacht, maar toch in zekere zin nuttig is. Twee vormen van denken die een belangrijke rol spelen bij intelligentie en creativiteit zijn convergent denken en divergent denken. Convergent betekent het consequent zoeken naar een oplossing van een probleem door het laten vallen van minder geschikte mogelijkheden. De gedachtegang is strikt logisch en verloopt binnen een steeds nauwer kader. Divergent denken is hier het tegenovergestelde van. De gedachtegang waaiert uit naar nieuwe gebieden en daarbij kunnen soms nieuwe oplossingen worden gevonden.

Tests van divergent denken worden ook wel de psychometrische benadering van creativiteit genoemd.

Recente theorieën stellen dat veel elementen moeten samenkomen om creativiteit te kunnen laten plaatsvinden. Een invloedrijke veelzijdige benadering is de investeringstheorie van creativiteit (investment theory of creativity) van Sternberg en Lubart. Volgens Sternberg en Lubart kunnen veel verschillende factoren als intellectuele, persoonlijke, motivationele en omgevingsfactoren zorgen voor creatieve projecten en deze tot uiting brengen. Dit moet op school en thuis worden gestimuleerd.

Divergent denken is essentieel voor het genereren van nieuwe oplossingen voor problemen. Maar de succesvolle oplosser moet ook de beste responsen kiezen en daarmee opties die geen of nauwelijks vruchten afwerpen opzij zetten. Creativiteit omvat daarom het kunnen omschakelen tussen divergent en convergent denken. Creatieve individuen vertrouwen hierbij op inzicht processen – het op een onverwachte maar nuttige wijze combineren en herstructureren van elementen. Daarnaast is ook het evalueren

van concurrerende ideeën essentieel. Ten slotte is uitgebreide kennis noodzakelijk om een creatieve bijdrage te kunnen leveren.

Een aantal persoonskenmerken stimuleert creativiteit:

• een innovatieve denkstijl

• geduld en acceptatie van ambiguïteit

• bereidheid om risico’s te nemen

• de moed om nieuwe, ongebruikelijke ideeën te introduceren

Motivatie voor creativiteit dient taakgericht in plaats van doelgericht te zijn. Taakgerichte motivatoren, zoals de wens om aan een hoge eis te voldoen, maken het werk levendig en zorgen ervoor dat de aandacht op het probleem gericht blijft. Doelgerichte motivatoren zorgen er juist voort dat de prestaties belemmerd worden doordat de aandacht van de taak naar extrinsieke beloningen zoals cijfers wordt verschoven. Toch zijn extrinsieke beloningen niet altijd nadelig voor creativiteit. Het leren van kinderen hoe ze divergent kunnen denken op een taak en ze voor originele responsen te belonen verhoogt de frequentie van deze responsen.

Studies naar de achtergronden van getalenteerde kinderen en volwassenen die veel hebben bereikt tonen vaak aan dat er sprake is van een gezinsleven waarbij de focus ligt op de behoeften van het kind.

9. De ontwikkeling van taal

Componenten van taal

Als kinderen taal leren, wat moeten ze dan eigenlijk precies leren? Taal bestaat uit verschillende subsystemen die hebben te maken met geluid, betekenis, structuur en alledaags gebruik. Het eerste component van taal is fonologie, ofwel de regels die de structuur en sequentie van spraakgeluiden sturen. Het tweede component, de semantiek, omvat woordenschat, dat wil zeggen, de manier waarop onderliggende concepten worden uitgedrukt in woorden en woordcombinaties. Wanneer het beheersen van de woordenschat zich ontwikkelt zullen kinderen vaak woorden combineren en ze op betekenisvolle manieren aanpassen. Het derde component van taal, de grammatica, bestaat uit twee kernonderdelen: de syntax en morfologie. Syntax heeft betrekking op de regels over de volgorde waarin woorden in een zin dienen te worden gearrangeerd. Morfologie is het gebruik van grammaticale markers welke betekenisdragende kenmerken als aantal, persoon, verleden/tegenwoordige tijd, groot/klein en andere betekenissen aantonen. De pragmatiek, ten slotte, is het communicatieve aspect van taal. Het verwijst naar de regels om op een gepaste en effectieve manier te communiceren. Kinderen moeten leren om de beurt te spreken, niet zomaar opeens van gespreksonderwerp te veranderen en hun mening helder te verwoorden. Aangezien de maatschappij voorschrijft hoe taal wel en niet zou moeten worden gesproken, omvat de pragmatiek sociolinguïstieke kennis.

Theorieën omtrent de ontwikkeling van taal

De regelmaat en snelheid van de taalontwikkelingen van jonge kinderen suggereert een proces wat grotendeels wordt gestuurd door rijping. Dit heeft het nativistische perspectief op taalontwikkeling geïnspireerd. Recentelijk is nieuw bewijs gevonden voor het interactionistische perspectief, waarin de nadruk wordt gelegd op de gezamenlijke rollen van aanleg en communicatieve ervaringen in het leren van taal.

Nativisme

Chomsky beargumenteerde dat de regels om zinnen te organiseren te complex zijn om te leren aan kinderen of om ze zelf te leren. Kinderen zijn aangeboren met een taal acquisitie ‘apparaat’ (language acquisition device; LAD), waardoor ze getriggerd worden door verbale input van hun omgeving. Het zorgt ervoor dat kinderen, wanneer ze voldoende woordenschat hebben ontwikkeld, woorden kunnen combineren in grammaticaal consistente en nieuwe uitdrukkingen en de betekenis van de zinnen die ze horen te begrijpen. Het LAD bevat universele grammatica, een ingebouwd aantal regels die kunnen worden toegepast op alle menselijke taal. Jonge kinderen gebruiken de LAD om grammaticale categorieën en relaties te ontcijferen in elke taal waaraan ze worden blootgesteld.

Dove kinderen

Kunnen kinderen die minimale taalinput van buiten krijgen toch een taal machtig worden? Als dat zo is, is dat een teken dat Chomsky's theorie zou kunnen kloppen en mensen inderdaad een ingebouwde taalprogrammering in de hersenen hebben. Dove kinderen van ouders die hen geen gebarentaal leren, ontwikkelen een eigen vorm van gebarentaal. Maar met stimulatie van ouders/verzorgers gaat het wel een stuk sneller en beter. Dit is consistent met het bestaan van een aangeboren LAD. Echter, andere theoretici stellen dat niet-linguïstische cognitieve vaardigheden die tijdens communicatie worden toegepast hier verantwoordelijk voor zijn.

Relevant bewijs voor het nativisme

Onderzoek naar de mogelijkheid van dieren om taal te leren, heeft uitgewezen dat bij extensieve training, aanmoediging en beloning, diverse aapsoorten, papegaaien en dolfijnen een woordenschat kunnen leren variërend van tienallen tot honderden symbolen en kunnen reageren op korte, nieuwe zinnen. Onderzoekers wijten dit echter eerder aan de intelligentie van een dier dan aan een (eventueel) taalcentrum in de hersenen.

Taalgebieden in de hersenen

Er bestaan in menselijke hersenen speciale gebieden voor taal. Taal zit grotendeels in de linker hemisfeer van de cerebrale cortex (bij de meeste mensen). Binnen dit gebied bevinden zich twee belangrijke taal-gerelateerde structuren:

1. Het gebied van Broca (in de linker frontaal kwab): Dit gebied zorgt in het bijzonder voor grammaticale verwerking en taalproductie. maar is niet het enige hersengebied dat hiervoor verantwoordelijk is. Een beschadiging in het spraakcentrum van Broca leidt tot Broca’s afasie. Hierbij is de uitspraak en grammatica verstoord.

2. Wernicke’s gebied: Dit gebied zit in de temporale kwab, en is verantwoordelijk voor het begrijpen van woordbetekenis. De taal is bij beschadiging hetzelfde, maar er is sprake van een betekenisloze stroom van woorden, zodat toehoorders vaak niet begrijpen wat de spreker bedoelt.

Broca’s en Wernicke’s gebieden zijn echter niet alleen of zelfs niet voor het overgrote deel verantwoordelijk voor specifieke taalfuncties. Toch kunnen er voorspelbare verschillen worden gevonden in taalbeperkingen, afhankelijk van het gebied in de linker hemisfeer waar schade is opgetreden. Schade aan gebieden in de frontale kwab levert meestal problemen met taalproductie op, terwijl schade aan gebieden in de temporale kwabben meestal problemen met taalbegrip opleveren.

De brede associatie van taalfuncties met gebieden in de linker hemisfeer is consistent met het idee van Chomsky dat de hersenen voorbereid zijn om taal te verwerken. Echter, de hersenen zijn niet plastisch maar ontwikkelen zich. Hoewel de linker hemisfeer verantwoordelijk is voor taalverwerking, kunnen andere hersengebieden taalfuncties overnemen wanneer de linker hemisfeer tijdens de eerste levensjaren wordt beschadigd. Hierdoor kunnen de meeste kinderen uiteindelijk toch over normaal taalcompetentie beschikken. Linker hemisfeer lokalisatie is dus niet noodzakelijk voor effectieve taalverwerking. Grammaticale competentie, daarentegen, is meer afhankelijk van specifieke hersenstructuren (linker frontale en temporale kwabben) dan andere taalcomponenten.

Gevoelige periode voor taalontwikkeling

Moet taal worden geleerd tijdens een periode waarin de hersenen in het bijzonder reageren op taalstimulatie (eerste levensjaren)? Bewijs voor een gevoelige periode die samenvalt met hersenlateralisatie zou de nativistische visie dat taalontwikkeling unieke biologische proporties heeft ondersteunen. Om deze gevoelige periode te achterhalen is onderzoek gedaan naar doven die op verschillende leeftijd gebarentaal leerden. Degene die het als kind leerden, beheersten de gebaren het best. Dit is dus een bewijs voor het bestaan van een gevoelige periode. ERP en fMRI metingen van hersenactiviteit laten zien dat het leren van een tweede taal minder gelateraliseerd is bij oudere dan bij jongere leerlingen. Een tweede taal is makkelijker te leren als je jong bent.

Beperkingen van het nativisme

De beredenering van Chomsky is dat de unieke biologische predispositie van mensen een belangrijke rol speelt in het leren van taal. Toch zijn er mensen geweest die tegenonderzoeken hebben gedaan. Hieruit blijkt allereerst dat het heel moeilijk is om tussen verschillende talen een universele grammatica te ontdekken. Daarnaast is de ontwikkeling van taal en grammatica een geleidelijk proces. Wanneer het al in een kind zit, zou hij/zij taal en grammatica al veel eerder moeten beheersen. Ten slotte weten we niet in welke hersengebieden taal zich precies afspeelt. Niet alleen grammatica, maar ook alle andere taalaspecten bevinden zich in de gebieden van Broca en Wernickes. Kortom, de biologische basis voor LAD is nooit echt bewezen.

Williams syndroom

Kinderen met het Williams syndroom hebben een bijzondere manier om met hun ziekte om te gaan. Ze hebben een grote glimlach op hun gezicht en zijn erg toegankelijk voor sociale contacten en kennen veel woordjes. Dit terwijl ze een mentale achterstand hebben, waardoor ze niet alle aspecten van taal te pakken kunnen krijgen. Deze kinderen kunnen goed woorden onthouden, maar hebben heel veel moeite met het leren van grammaticaregels. Dit wijst erop dat Chomsky's idee over dat taal zich een compleet apart hersengebied bevindt dat los staat van andere vaardigheden niet klopt.

Het interactionistische perspectief

Recente ideeën over taalontwikkeling benaderukken interacties tussen interne vaardigheden en omgevingsinvloeden. Een type interactionistische theorie past het informatieverwerkingsperspectief toe op taalontwikkeling, een tweede type benaderukt sociale interacties.

Informatieverwerkingstheorieën

De meest invloedrijke informatieverwerkingstheorieën zijn afkomstig van onderzoek met connectinoistische modellen, ook wel bekend als artificiële neurale netwerkmodellen. Connectionistische onderzoekers ontwerpen computersystemen om de netwerken van neurale verbindingen in de hersenen te simuleren en ze te programmeren met basis leerprocedures. Vervolgens wordt het artificiële netwerk blootgesteld aan verschillende soorten taalinput en krijgt feedback over de accuratesse van haar responsen. Wanneer een respons correct is worden de verbindingen die deze respons hebben geproduceerd versterkt; wanneer een respons incorrect is, worden deze verzwakt. Wanneer het algemene responspatroon van het netwerk gelijk is aan dat van kinderen van verschillende leeftijden, concluderen onderzoekers dat het netwerk een goed model is van menselijk leren en ontwikkeling. Tests met bepaalde taalgeluiden, woorden en basis grammaticale vormen tonen aan dat deze netwerken vroege fouten van kinderen vangen en geleidelijk aan volwassen linguïstische patronen detecteren. De neurale netwerken zijn niet biased om taal te leren. In plaats daarvan gaan de ontwerpers ervan uit dat kinderen hun complexe taalomgevingen begrijpen door sterke algemene analytische cognitieve vaardigheden toe te passen in plaats van vaardigheden die speciaal gericht zijn op taal.

Andere theoretici mengen het nativistische perspectief van Chomsky met het informatieverwerkingsperspectief. Voorstanders van informatieverwerkingstheorieën berusten hun theorie op biologisch bewijs en tonen aan dat hersengebieden waarin taal gelegen is ook andere gelijksoortige perceptuele, motorische en cognitieve vaardigheden sturen. Deze theoretici hebben hun ideeën voornamelijk getest met vereenvoudigde taalstimuli die ze in laboratoria aan artificiële netwerken en kinderen hebben gepresenteerd. In veel gevallen kunnen ze niet met zekerheid zeggen dat de geïdentificeerde leerstrategieën in deze omstandigheden gegeneraliseerd kunnen worden naar taalontwikkeling van kinderen in alledaagse sociale contexten.

Sociaal interactionistische theorieën

Andere interactionistische theoretici geloven dat de sociale vaardigheden en taalervaringen van kinderen een centrale rol spelen in taalontwikkeling. Een kind streeft ernaar om te communiceren en geeft terwijl hij/zij dit doet aanwijzingen aan zijn/haar verzorgers die het kind vervolgens voorzien van gepaste taalervaringen die het kind weer helpen de inhoud en structuur van taal aan haar sociale betekenissen te relateren.

Pre-linguïstische taalontwikkeling

Vanaf het begin zijn baby’s gefixeerd op de menselijke stem en het gezicht. Volwassenen analyseren de spraakstroom in fonemen, de kleinste geluideenheden die een verandering in betekenis signaleren, zoals het verschil tussen pa en ba. Recente studies wezen uit dat ook pasgeboren baby’s in staat zijn categorische spraakperceptie uit te voeren. Categorische spraakperceptie betreft de neiging om een reeks geluiden die bij dezelfde fonemen-groep behoort als identiek waar te nemen. In de tweede helft van het eerste levensjaar beginnen baby’s de interne structuur van zinnen en woorden te detecteren – informatie die essentieel is voor het verbinden van spraakeenheden aan hun betekenissen. Baby’s kunnen tijdens deze periode aangrenzende lettergrepen die vaak samen voorkomen onderscheiden van lettergrepen die zelden samen voorkomen. Onderzoek suggereert dat baby’s eerst gebruik maken van deze statistische leervaardigheden om woorden in spraak te lokaliseren. Vervolgens richten ze zich op de woorden en detecteren ze regelmatige lettergreeppatronen. Verder zijn baby’s op deze leeftijd rule learners. Op de leeftijd van 7 maanden kunnen ze een ABA van een ABB-patroon onderscheiden binnen de structuur van korte, niet-bestaande woordsequenties.

Veel volwassenen spreken naar kinderen in een kindgerichte spraak (infant-directed speech; IDS), een taalsoort die hele korte zinnetjes, hoge stemgeluiden en grote gezichtsuitdrukking van de ouder bevat. Daarnaast stopt de volwassene veel pauzes tussen de zinnen om het zo helder te houden. Baby’s blijken een voorkeur te hebben voor IDS vergeleken met andere soorten volwassen spraak. In het tweede levensjaar faciliteert IDS de detectie van woordbetekenissen. Na verloop van tijd gaan ouders IDS fine-tunen; ze passen de lengte en inhoud van hun spraak aan om aan de veranderende behoeften van hun kind te voldoen. De aanpassingen in IDS stellen peuters in staat om mee te praten en bevorderen verdere taalontwikkeling in het tweede en derde levensjaar.

Eerste spraakgeluiden

Na twee maanden begint de baby zelf geluidjes te maken, in het Engels wordt dit cooing genoemd omdat er zoveel ‘oo’s’ in zitten. Na zes maanden gaat het kind echt babbelen. Ook dove baby’s gaan babbelen dus dit is kennelijk een biologische factor. Maar om dit tot spraak te ontwikkelen, moet het kind wel zijn blootgesteld aan taal. Er blijkt sprake van een vroege gevoelige periode waarin blootstelling aan spraak essentieel is voor de hersenen om de noodzakelijke organisatie voor normale spraakverwerking te ontwikkeling. Aanvankelijk produceren baby’s een beperkt aantal geluiden. Naarmate ze ouder worden gaan ze het babbelen verder uitbreiden. Op de leeftijd van 8-10 maanden reflecteert babbelen de geluiden en intonaties van taalgemeenschap van het kind en begint het kind zijn/haar eerste woordjes (zoals papa en mama).

De communicatie met anderen begint al heel jong. Het kind leert oogcontact te maken en dan weer weg te kijken. Ouders reageren hierop door gedeelde aandacht (joint attention) – ze kijken in dezelfde richting als waar het kind naar kijkt en benoemen het object. Hierdoor krijgt de omgeving van het kind een naam. Tussen 4 en 6 maanden gaan interacties tussen verzorgers en baby’s geven-en-nemen omvatten, zoals in kiekeboe spelletjes. Aanvankelijk kijkt het kind vooral toe. Op de leeftijd van 12 maanden nemen zij actief deel aan het spel en wisselen zij van rol met de verzorger. Hiermee oefenen ze het om de beurt-patroon van menselijke conversaties, een essentiële context voor het verwerven van taal- en communicatievaardigheden. spreekt Aan het einde van het eerste jaar breiden baby’s hun gedeelde aandacht en sociale interactievaardigheden verder uit: Ze wijzen naar een object of locatie terwijl ze terug naar de verzorger kijken in een poging om de aandacht van de volwassene te sturen en diens gedrag te beïnvloeden. Het aanwijzen leidt tot twee communicatiegebaren:

1. protodeclaratief: het kind heeft een object vast, houdt het omhoog of wijst erna terwijl hij naar anderen kijkt om er zeker van te zijn dat ze het zien.

2. protoimperatief: het kind zorgt ervoor dat de ander iets doet door te reiken, wijzen en daarbij vaak tegelijkertijd geluiden te maken.

Jonge kinderen leren dus ook taal via gebaren. De betekenis ervan is symbolisch en anderen begrijpen het. In het eerste jaar komen taal en gebaren samen, vooral omdat het kind natuurlijk nog niet alles goed kan zeggen. Na een tijdje worden woorden dominant en verdwijnen de gebaren op de achtergrond. Terwijl wij het van groot belang achten dat ouders met het kind praten en zo de taal leren ontwikkelen blijkt dat dit in New Guinea en Samoa heel anders gaat. Hier wordt er pas tegen de kinderen gesproken als ze gaan kruipen en lopen. Het aparte is dat ze zich toch even snel ontwikkelen als westerse kinderen. Uit onderzoek is gebleken dat de relatie tussen moederlijke responsiviteit en taalvooruitgang in de 13^e maand het sterkst is.

Fonologische ontwikkeling

De eerst woorden van kinderen worden deels beïnvloed door het kleine aantal geluiden die ze kunnen uitspreken. De eerste makkelijke geluidssequenties beginnen met medeklinkers en eindigen met klinkers. Daarnaast bestaan ze uit herhaaldelijke lettergrepen, zoals ‘mama’ en ‘papa’. Op 1-jarige leeftijd leren kinderen hoe bekende woorden, zoals ‘bal’, horen te klinken, ondanks dat ze deze woorden niet goed uitspreken. Tegen de helft van het tweede jaar vindt er een verschuiving plaats in een poging om hele lettergrepen en woorden uit te spreken naar een poging om ieder individueel geluid binnen een woord uit te spreken. Hierdoor gaan kinderen experimenteren met foneempatronen. Dit onderstreept een tussenliggende ontwikkelingsfase waarin uitspraak deels fout en deels goed is. De fouten van kinderen zijn hetzelfde in verschillende talen. Echter, de snelheid van de fonologische vooruitgang is afhankelijk van de complexiteit van het geluidssysteem van een taal en het belang van bepaalde geluiden die betekenisvol zijn. Zo ontwikkelen kinderen die Kantonees spreken sneller dan kinderen die Engels spreken. Tijdens de kleuterjaren verbetert de uitspraak sterk.

Hoewel de fonologische ontwikkeling grotendeels voltooid is op 5-jarige leeftijd, zijn er een aantal lettergreeppatronen gekenmerkt door subtiele betekenisverschillen die niet worden ontwikkeld tot de midden-kindertijd of adolescentie. Veranderingen in lettergrepen wanneer het einde van bepaalde abstracte woorden verandert (methode-methodologisch) worden pas in de adolescentie beheerst.

Semantische ontwikkeling

Kinderen leren hun eerste woorden als ze zo’n 12 maanden zijn. Als ze 6 jaar oud zijn, hebben ze een intern woordenboek van zo’n 10.000 woorden. Ze leren 5 nieuwe woorden per dag. Door het begrijpen van taal gaat de ontwikkeling van productie van taal vooruit. Het fout uitspreken van een woord betekent niet dat ze het niet begrijpen. Tijdens het tweede levensjaar neemt de snelheid en accuratesse van het begrip van gesproken taal drastisch toe. Peuters die sneller en meer accuraat zijn in begrip laten vaak een snellere groei zien in het aantal woorden dat ze begrijpen en de uitspraak daarvan naarmate ze het tweede levensjaar bereiken. Snel begrip maakt ruimte vrij in het werkgeheugen om nieuwe woorden op te pikken en om deze woorden te kunnen gebruiken tijdens communicatie.

De meeste kinderen ondergaan een regelmatige, continue toename in de snelheid waarmee ze woorden leren. Deze toename blijft aanhouden tijdens de kleuterjaren, waar kinderen tot 9 nieuwe woorden per dag leren. Dit komt doordat het kind vermogens begint te ontwikkelen, zoals het categoriseren van ervaringen, het oprakelen van woorden uit het geheugen, het uitspreken van deze woorden en het begrijpen wat andere mensen bedoelen. Kinderen kunnen nu woorden koppelen aan onderliggende concepten, een proces dat in het Engels fast-mapping heet. Ze hebben er nog wel een helpende hand bij nodig. Bijvoorbeeld bij een rond koekje. Zegt de moeder ‘rond’, met de vinger een cirkel in de lucht tekenend, dan komt er bij het kind een ‘rond koekje’ binnen.

Verschil in taalontwikkeling

Kinderen leren, zoals al eerder gezegd de eerste woordjes bij 12 maanden. Tussen kinderen bestaat echter een grote variatie: zo zijn er ook kinderen die al bij 8 maanden hun eerste woordjes zeggen en er kinderen zijn die pas na 18 maanden beginnen. Deze variatie is te wijten aan een combinatie van genetische en omgevingsinvloeden. Meisjes zijn ook net iets sneller dan jongens, tot het tweede jaar. Meisjes ontwikkelen hun linker hemisfeer sneller dan jongens en het schijnt zo te zijn dat moeders meer tegen meisjes praten dan tegen jongens. Ook temperament heeft invloed. Verlegen kinderen wachten vaak met praten tot ze een groot deel van de woorden begrijpen. Als ze eenmaal gaan praten, neemt hun woordenschat snel toe. Wel blijven ze tijdens de kleuterjaren op het gebied van taalvaardigheden enigszins achter vergeleken met leeftijdsgenoten. Ook peuters met een negatief temperament ondergaan een tragere taalontwikkeling. Een andere factor is lage SES. Ouders uit gezinnen met lagere sociaal economische klassen schijnen minder tegen hun kinderen te praten. Deze kinderen krijgen dus minder stimulatie, waardoor ze een kleinere woordenschat hebben. Uit onderzoek is gebleken dat kinderen een grote variatie in uitspreken van woorden bezitten. Over het algemeen is dit referentieel; het vocabulaire bestaat uit woorden die refereren naar bestaande objecten. Maar een klein aantal kinderen heeft een expressieve stijl; deze kinderen gebruikten meer sociale ‘formules’, zoals ‘stop ermee’, en ‘dankjewel’. Referentiële kinderen denken dat woorden namen zijn voor objecten, terwijl expressieve kinderen praten over hun gevoelens en behoeften. Het vocabulaire van referentiële kinderen groeit sneller omdat er nu eenmaal meer woorden voor dingen zijn dan sociale uitingen. Hoe kiest een kind hier nu voor? Kinderen met de referentiële stijl hebben een grote interesse in het ontdekken van objecten en de ouders stimuleren dit. Expressieve kinderen observeren mensen en hun ouders en gebruiken routinematige uitspraken als ‘hoe gaat het?’ om zo sociale relaties aan te gaan. Dit is overigens ook cultureel bepaald. Westerse moeders hebben de neiging om objecten aan te wijzen terwijl bijvoorbeeld Vietnamese moeders de nadruk leggen op sociale contacten. Er zijn drie woordensoorten die het meest gebruikt worden door jonge kinderen.

1. Objectwoorden: Kinderen gebruiken, afhankelijk van hun cultuur, eerst actiewoorden of objectwoorden. In westerse landen zijn woorden meer objectgericht, zoals ‘tafel’ of ‘vogel’.

1. Actiewoorden: In Aziatische landen gebruiken kinderen meer handelingsgerichte woorden, zoals ‘beweeg’ en ‘duw’.

2. Toestand-woorden: Deze woorden verwijzen naar de staat/toestand waarin objecten verkeren: iets is bijvoorbeeld rood of klein. Deze modifier gebruiken kinderen vanaf een jaar of 2/2,5. Daarna komen de woorden die de functie van een object beschrijven. Voor het tweede jaar kunnen kinderen moeilijk begrijpen dat iets onder iets anders kan. Rond 2,5 jaar begint dit begrip zich te ontwikkelen en kan een kind hier onderscheid in maken. De staat waarin objecten verkeren is van groot belang voor de taalontwikkeling van kinderen. Hun taalvermogen wordt steeds flexibeler.

Woorden gebruiken

Kinderen gebruiken hun woorden niet altijd even goed. Soms wordt een woord te zwak gebruikt, iets wat we onder-extensie noemen (bijvoorbeeld: beer voor een speciale knuffel). Over-extensie is het gebruik van een woord, dat veel op het object lijkt. Een voorbeeld is auto, terwijl het kind dit zegt tegen trucs, en treinen. Het bijzondere hieraan is dat wanneer je aan een kind vraagt wat een trein is, hij wel weet wat dat is.

Op 2-jarige leeftijd maken kinderen nieuwe woorden van dingen waar ze de naam niet van weten en gebruiken hierbij woorden die ze al wel weten. Een voorbeeld is plantman voor tuinman.

Tijdens de basisschooltijd gaat de woordenschat omhoog naar 40.000 woorden. Omdat het organiseren van woorden nu beter gaat, kan het kind woorden beter gebruiken en het kind gaat anders over woorden denken dan het voorheen deed. Kinderen in groep 7 en 8 kunnen een woord aan hun woordenschat toevoegen wanneer hen de definitie wordt verteld. Kinderen leren humor en ironie te gebruiken.

Een speciale plaats in het werkgeheugen, de fonologische opslag, zorgt ervoor dat we informatie van de spraak opslaan. Het zorgt voor het fast-mapping van kinderen. Kinderen leren woordjes door ze op te slaan in hun geheugen, ofwel de fonologische opslag, die zich steeds verder uitbreidt.

Maar dit is niet het enige wat bijdraagt aan het leren van woorden. Na de leeftijd van 5 jaar beïnvloedt semantische kennis de snelheid waarmee kinderen fonologische sporen vormen en deze beide factoren beïnvloeden de groei van woordenschat.

Hoewel het proces waardoor kinderen ontdekken waar een woord betrekking op heeft nog niet helemaal duidelijk is, suggereren sommige onderzoekers dat vroeg tijdens de groei van de woordenschat kinderen een gedeelde exclusiviteitsbias (mutual exclusivity bias) aannemen: de assumptie dat woorden verwijzen naar geheel afzonderlijke (niet-overlappende) categorieën. Kinderen nemen aan dat woorden geen enkele betekenis ten opzichte van andere woorden hebben. Dit komt overeen met het feit dat de eerste honderd zelfstandige naamwoorden die kinderen kennen meestal verwijzen naar objecten die georganiseerd zijn met betrekking tot vorm. Wanneer peuters ongeveer 75 woorden hebben geleerd, wordt een vorm bias (shape bias) duidelijk zichtbaar: het voorheen leren van zelfstandige naamwoorden op basis van vorm verhoogt de aandacht voor de vormeigenschappen van andere objecten. Wanneer de naam van een geheel object bekend is zetten 2- en 3-jarige kinderen de gedeelde exclusiviteitsaanname opzij wanneer zij een nieuwe naam voor het object horen.

Naast de gedeelde exclusiviteit en objectvorm ontdekken kleuters vele woordbetekenissen door te observeren hoe woorden worden gebruik in een syntax, ofwel de structuur van zinnen. Deze hypothese wordt ook wel syntactische bootstrapping genoemd.

Langzaamaan gebeurt dit al voordat ze op school grammaticale regels gaan leren. Ouders helpen kinderen door hun verkeerd geproduceerde zinnen te herformuleren.

Aangezien kinderen zo efficiënt en accuraat een woordenschat ontwikkelen, suggereren sommige theoretici dat ze een aangeboren bias hebben voor het afleiden van woordbetekenissen met behulp van bepaalde principes, zoals gedeelde exclusiviteit en syntactische bootstrapping. Een alternatief perspectief is dat de groei van woordenschat wordt gestuurd door dezelfde cognitieve strategieën die kinderen op niet-linguïstische stimuli toepassen. Het opkomende coalitie model (emergent coalition model) stelt dat strategieën om woorden te leren ontstaan (emerge) uit de pogingen die kinderen ondernemen om taal te ontcijferen. Kinderen putten uit een coalitie van aanwijzingen – perceptuele, sociale en linguïstische – die afhankelijk van de leeftijd van het kind meer of minder belangrijk zijn.

Grammaticale ontwikkeling

Woorden combineren tot zinnen

Tussen het eerste en tweede jaar begint het kind na zijn vocabulaire spurt kleine zinnetjes te maken. Deze bestaan vaak uit twee woordjes die men de telegrafische spraak noemt. Het lijkt alsof er dan al een basale grammatica kennis bestaat, omdat ze het bijna nooit in de verkeerde volgorde zetten. Tussen het tweede en derde levensjaar zetten kinderen ook grammaticaal al vrij veel dingen in de goede volgorde. Ze creëren zinnen waarin bijvoeglijk naamwoorden, zelfstandig naamwoorden, werkwoorden en voorzetsels dezelfde soort structuur beginnen te krijgen als die bij volwassenen. Als kinderen eenmaal zinnen bestaande uit drie woorden kunnen vormen, gaan ze grammaticale morfemen toevoegen. Dit zijn kleine toevoegingen die de betekenis van de zin compleet maken. Een voorbeeld hiervan is “Jan’s bal” en “ Karin is aan het fietsen”. Dit is overigens ook weer cultureel bepaald, omdat de verschillende talen hier in meer of mindere mate aandacht aan besteden.

Overregularisatie komt ook veel voor, een voorbeeld hiervan is “ik loopte tegen die paal aan”. Kinderen hebben net een regel geleerd en gaan dit dan (voor eigen verduidelijking) steeds gebruiken.

Ontwikkeling van complexe grammaticale vormen

Eerst ontwikkelen kinderen het begrip voor het werkwoord ‘zijn’.

Wanneer kinderen dit werkwoord begrijpen, gaan ze meer complexe grammaticale regels toepassen. Twee voorbeelden zijn negatieven en vragen.

Negatieven: er zijn drie soorten negatieven te onderscheiden:

• niet bestaande objecten, zoals ‘geen koekjes”

• verwerping, een kind zegt dan “niet bad nemen”

• ontkenning, het kind zegt bijvoorbeeld ‘die niet mijn poes’.

Vragen: in de kleuterschooljaren gaat het kind vragen stellen. Kinderen beginnen hier eenvoudig mee en na een tijdje wordt alles gevraagd, eindigend met de beruchte Waarom…?-vraag.

Andere complexe constructies:

Na het derde jaar begint het kind complexe zinnen samen te stellen, “en” wordt meer gebruikt. Kinderen gaan op de lagere school steeds beter zinnen samenstellen.

Hoe leren kinderen grammatica?

Kinderen baseren hun woorden op semantische proporties van woorden om grammaticale regels te herkennen, de zogenaamde semantische zelfredzaamheid. Andere onderzoekers denken dat kinderen grammatica meester worden door directe observatie van de structuur van taal. Ze horen hoe woorden in dezelfde volgorde uitgesproken worden en dezelfde morfologische einden hebben. Andere onderzoekers volgen Chomsky in het idee dat kinderen een speciale ‘gave’ hebben om taal te leren. Volgens Slobin hebben kinderen een taal-maak-capaciteit (language-making-capacity); een verzameling procedures om de taal die ze horen te analyseren, waardoor ze de grammaticale overeenkomsten signaleren.

Bijdrage van de omgeving aan taalontwikkeling

Ouders en omgeving geven kinderen nauwelijks feedback over hun grammatica gebruik. Wel geven ouders expansies (vergroten van de complexiteit) en herschikkingen (recasts; herstructureren van inaccuraat taalgebruik). Als het kind iets grammaticaal onjuist zegt, maar de essentie wel juist is, geeft de ouder vaak antwoord met de juiste grammaticale volgorde.

Pragmatische ontwikkeling

Al vanaf hele jong leeftijd maken kinderen sociale contacten. Tijdens interacties volgen ze al veel van de volwassen regels, bijvoorbeeld het maken van oogcontact, om de beurt praten en op een gepaste manier reageren op opmerkingen van iemand anders.. Tijdens de vroege kinderjaren worden aanvullende conversatiestrategieën toegevoegd. Een voorbeeld hiervan is ommekeer (turnabout), waar de spreker niet alleen commentaar geeft over wat er net gezegd werd, maar ook een vraag terug stelt aan de respondent. Ook schaduwen (shading), het geleidelijk aan van onderwerp veranderen, is een ontwikkeling die gradueel plaatsvindt tussen de leeftijd van 5 en 9 jaar. Effectieve conversatie heeft vooral ook te maken met het begrijpen wat de ander bedoelt te zeggen (illocutionary intent). De verrassend geavanceerde conversatievaardigheden zijn al op jonge leeftijd aanwezig. Geduldige en sensitieve interacties tussen ouders en hun jonge kinderen

kunnen deze vaardigheden aanmoedigen en behouden. Vooral gesprekken met verzorgers over verhalen in boeken blijken effectief.

Ten slotte versterkt ook de aanwezigheid van een broertje of zusje de conversatievaardigheden van kinderen.

Duidelijk communiceren

Referentiële communicatievaardigheden zijn de vaardigheden die ervoor zorgen dat je je kunt redden tijdens een gesprek. Dit houdt bijvoorbeeld het volgende in: vragen als je het niet begrijpt en zelf goeduitleggen wat je bedoelt. Kinderen krijgen naarmate ze ouder worden steeds meer mogelijkheden om de communicatie te evalueren. Rond een jaar of drie vragen kinderen anderen om ambigue vragen of opmerkingen te verhelderen. Eerst snappen kinderen dat een bepaalde opmerking een slechte beschrijving van een concreet object is. Later kunnen ze pas inzien dat een opmerking inconsistenties bevat.

Vertellen

Conversaties met volwassenen over vroegere ervaringen dragen bij aan de gigantische vorderingen in het vermogen van kinderen om goed georganiseerde, gedetailleerde, expressieve verhalen te vertellen. Als kinderen van 4 jaar oud wordt gevraagd om een persoonlijk belangrijke gebeurtenis te vertellen, geven ze vaak korte vertolkingen, genaamd sprongsgewijze vertellingen (leapfrog narratives), waarbij ze van de hak op de tak springen. Tussen 4,5 en 5-jarige leeftijd beginnen kinderen met chronologische vertellingen (chronological narratives), waarbij ze gebeurtenissen in chronologische volgorde zetten en opbouwen naar een hoogtepunt. Het beperkte werkgeheugen van jonge kinderen is deels verantwoordelijk voor hun beperkte vertellingen. Daarnaast gaan jonge kinderen er vaak vanuit dat de persoon aan wie ze een verhaal vertellen meer gedeelde kennis over de gebeurtenis waarover wordt verteld heeft dan deze daadwerkelijk heeft. Om deze reden geven ze weinig oriënterende informatie over gebeurtenissen, zoals tijd, plaats en personen. Ook bevatten de vertellingen van jonge kinderen weinig evaluaties – opmerkingen over hoe en waarom gebeurtenissen plaatsvonden of over hun eigen gedachten, gevoelens en intenties of die van anderen. Tijdens de midden-kindertijd neemt het geven van oriënterende informatie, gedetailleerde beschrijvingen en verbindingswoorden (zoals ‘vervolgens’, ‘toen’, ‘dus’ en ‘ten slotte’) die het verhaal samenhang geven toe. Tijdens de midden-kindertijd en adolescentie neemt ook het geven van evaluaties toe.

Sociolinguïstisch begrip

Spraakregisters bestaan uit aanpassingen in taal om aan sociale verwachtingen te voldoen. Beleefdheidsvormen worden al aangeleerd en aangemoedigd voordat kinderen naar school gaan. Kinderen kunnen al op jonge leeftijd (4 jaar) rollen herkennen. Ook praten ze bijvoorbeeld tegen een kleiner kind simpeler. Het spraakregister begint al wanneer ouders bij weggaan het kindje het handje laten opsteken en dan “dag-dag” te laten zeggen.

Ontwikkeling van meta-linguïstisch bewustzijn

De vaardigheid om te kunnen denken over taal als een systeem noemen we meta-linguïstisch bewustzijn (metalinguistic awareness). Tijdens het vijfde levensjaar kunnen kinderen dit zo ongeveer. Als het kind dit goed beheerst, is dit een goede voorspeller voor meta-linguïstische vaardigheden tijdens de schooltijd. Fonologisch bewustzijn komt later, hier kunnen kinderen het geluid en de structuur van gesproken taal evalueren. Wanneer kinderen hier goed in zijn zullen ze later waarschijnlijk goed zijn in lezen.

Tweetaligheid

Kinderen kunnen op twee manieren tweetalig worden:

1. Simultane acquisitie: Het tegelijk leren van twee talen tijdens de kindertijd. Dit draagt bij aan de hogere betrokkenheid in het leren en deelnemen aan discussie en het leren van de tweede taal (niet de moedertaal; de taal gesproken in het land van woonplaats).

2.  Sequentiële acquisitie: Het leren van een tweede taal nadat ze de eerste hebben geleerd.

Tweetalige kinderen vertonen geen problemen met taalontwikkeling. Eerst lijkt dit wel zo omdat ze langzaam gaan. Ze moeten immers alles twee keer leren. Maar uiteindelijk kunnen ze beide talen prima onder de knie krijgen. Tweetaligheid biedt één van de beste voorbeelden over hoe taal, als dit geleerd is, een belangrijk gereedschap van de hersenen wordt. Tweetalige kinderen scoren hoger op cognitieve ontwikkelingstests, zoals selectieve aandacht en analytisch redeneren. Daarnaast zijn hun meta-linguïstische vaardigheden beter ontwikkeld, wat de leesvaardigheid verder ontwikkelt. Tweetalige kinderen willen nog weleens doen aan code switching: het gebruik van woorden uit de ene taal in de andere taal. Dit doen ze zonder de grammatica van de talen te schenden.

10. Emotionele ontwikkeling

De functies van emotie

Functionalisten benadrukken dat de belangrijkste functie van emotie de snelle handeling is om persoonlijke doelen te volbrengen. Gebeurtenissen kunnen op drie verschillende manieren persoonlijk relevant zijn:

1. Je hebt een doel voor ogen, waardoor je gemotiveerd bent om het te halen (bijvoorbeeld een toets waar je voor gaat leren).

2. Het gedrag van anderen leidt tot emoties.

3. Sensaties en state of mind worden persoonlijk relevant.

4. De emotionele reactie zorgt ervoor of je wilt dat de situatie zich wel of niet herhaalt.

De meeste functionalisten denken dat de relatie tussen emotie en cognitie
bi-directioneel is. Ook sociaal gedrag kan emoties versterken of afvlakken. En emoties kunnen gevolgen hebben voor een goede/slechte gezondheid. Ook denken de functionalisten dat emoties van belang zijn bij het ontwikkelen van zelfbewustzijn. Kinderen worden zich al heel vroeg bewust dat ze de wereld kunnen beïnvloeden door zelf wat te doen. Als er maar een begin is van een gevoel van ‘zelf’ dan is de deur open naar nieuwe emotionele reacties. Om te kunnen aanpassen aan de wereld waarin kinderen verkeren, moeten kinderen langzaamaan controle krijgen over hun eigen emoties. Dit proces moet overigens wel vrijwillig gebeuren. Tegelijkertijd leren ze de omstandigheden waarin je kan praten over gevoelens.

Invloed postnatale depressie op kind

Kinderen met een moeder die een postnatale depressie heeft gehad, hebben twee tot vijf keer zoveel kans om gedragsproblemen te ontwikkelen dan kinderen zonder zo’n ouder. Moeders met een postnatale depressie gebruiken inconsistente discipline. Kinderen kunnen hierdoor zelf depressief worden. Of ze doen het gedrag van de ouder na en worden zo zelf antisociaal en impulsief. Kinderen krijgen een negatief beeld van de wereld om zich heen. Deze kinderen kunnen niet omgaan met angst en verliezen vaak de controle in situaties waar ze bang zijn. Het is dan ook van groot belang dat de ouder met deze stoornis zo snel mogelijk wordt geholpen. Dit levert meestal succes op.

Ontwikkeling van de expressie van emoties

Emotionele expressies variëren met de ontwikkelende vaardigheden en doelen van een persoon en de context waarin iemand zich bevindt.

Basisemoties – blijheid, interesse, verbazing, angst, verdriet, boosheid, walging – zijn universele emoties en kennen een lange evolutionaire geschiedenis. Hoewel er tekenen van bepaalde emoties aanwezig zijn bij baby’s, bestaat hun eerste emotionele ervaringen uit slechts twee algemene arousal toestanden, namelijk (1) aantrekking tot plezierige stimuli en (2) terugtrekking van onplezierige stimuli. Emoties worden geleidelijk aan duidelijke, goed georganiseerde signalenHet dynamische systeem perspectief legt uit hoe dit kan. Naarmate het centrale zenuwstelsel zich ontwikkelt en de doelen en ervaringen van het kind veranderen, coördineren kinderen afzonderlijke vaardigheden in meer effectieve, emotioneel expressieve systemen. Het meeste onderzoek is gedaan naar blijdschap, angst, boosheid en verdriet.

Blijdschap zorgt ervoor dat de band tussen ouder en kind hecht wordt. Het zorgt er ook voor dat zowel cognitief als fysiek de ontwikkeling goed verloopt. Het kind vertoont een sociale glimlach (ofwel de glimlach wanneer het zijn ouders te zien krijgt) op zijn gezicht tussen 6 en 10 weken. Na drie tot vier maanden kan het kind lachen tijdens sociale interactie en doet dit dan ook veelvuldig.

Boosheid en verdriet ontstaan na aanraking met een verscheidenheid van onplezierige stimuli en ervaringen. Tijdens de vierde tot de zesde maand van het tweede levensjaar neemt zowel de frequentie als intensiteit van expressies van boosheid toe. Dit heeft te maken met het feit dat wanneer baby’s eenmaal in staat zijn om doelbewust gedrag uit te voeren, ze controle willen hebben over hun eigen handelingen en de gevolgen daarvan. Ze zullen dan ook bewust proberen een ongewenste situatie te veranderen. De boosheid is vooral intens wanneer een verzorger van we ze warm gedrag zijn gaan verwachten de veroorzaker is van ongemakken. De toename in boosheid is ook adaptief. Nieuwe motorische vaardigheden stellen boze baby’s in staat om zich te verdedigen of obstakels te overkomen. Ten slotte motiveert boosheid verzorgers de baby gerust te stellen.

Angst is een emotie die een kind na zo’n half jaar ontwikkelt. De meest voorkomende expressie van angst is angst voor onbekende volwassenen, ook wel angst voor vreemden (stranger anxiety) genoemd. De reactie op vreemden is afhankelijk van een aantal factoren: temperament, ervaringen met vreemden in het verleden en de huidige situatie. De manier van interactie – uiten van warmte, het aanreiken van leuk speelgoed, voorzichtig benaderen – van de vreemde kan de angst van een baby doen verminderen. Als angst zich ontwikkelt, wordt de verzorger de zekere uitvalsbasis (secure base) van waaruit het kind dingen kan onderzoeken en terug kan gaan voor emotionele support.

Zelfbewustzijnsemoties

Naast basisemoties kunnen mensen een tweede, hogere orde verzameling gevoelens ervaren, waaronder schuldgevoel, trots, schaamte en jaloezie. Dit worden ook wel zelfbewustzijnsemoties genoemd, aangezien elk van deze emoties ons gevoel van het ‘zelf’ beïnvloedt. Zelfbewustzijnsemoties ontwikkelen zich halverwege het tweede levensjaar. Kinderen worden zich bewust van zichzelf als een onafhankelijk, uniek individu. Het kind is nu in staat om zich beschaamd of trots te voelen. Deze vaardigheden ontwikkelen zich met de jaren verder. Het kind hoeft niet meer in de omgeving met anderen te zijn om deze gevoelens te kennen, maar kan ze ook hebben als het alleen is. Naast zelfbewustzijn hebben zelfbewustzijnsemoties nog een ander ingrediënt nodig: instructies van volwassenen over wanneer ze zich trots, beschaamd of schuldig horen te voelen. De situaties waarin volwassenen zelfbewustzijnsemoties aanmoedigen verschillen per cultuur. In westerse, individualistische culturen wordt de meeste kinderen geleerd om trots te zijn op persoonlijke prestaties. In collectivistische culturen, zoals China en Japan, roept de aandacht op puur persoonlijke succeservaringen en het schenden van culturele standaarden schaamte op. Naarmate kinderen zelfconcepten ontwikkelen, worden zij gevoeliger voor aanmoediging en schuld of voor de mogelijkheid van dergelijke feedback van volwassenen die voor hen betekenisvol zijn. De kwaliteit van feedback van volwassenen beïnvloedt de vroege zelf-evaluatieve reacties van de kinderen. Kinderen gaan zich ook verantwoordelijk voelen.

Emotionele zelfregulatie

Emotionele zelfregulatie zorgt ervoor dat kinderen hun emoties beter begrijpen en er wat mee kunnen.

Emotionele zelfregulatie refereert naar de strategieën die we gebruiken om onze emotionele status aan te passen tot een comfortabel niveau, zodat we onze doelen kunnen bereiken. Om emotionele zelfregulatie uit te kunnen voeren is een vrijwillig bewust management van emoties nodig. Deze vaardigheid van effortul control verbetert zich geleidelijk als gevolg van de ontwikkeling van de prefrontale cortex en de hulp van verzorgers die kinderen helpen om intense emoties te beheersen en ze strategieën aanleren om ze hierbij te helpen.

In de eerste maanden kunnen kinderen hun emotionele toestanden slechts in beperkte mate reguleren. Ze zijn afhankelijk van de geruststellende interventies van verzorgers. Op de leeftijd van 4-6 maanden helpt het vermogen om aandacht te sturen en zichzelf gerust te stellen kinderen om hun emoties te beheersen. In het tweede jaar leiden vorderingen in representatie en taal tot nieuwe manieren van emotieregulatie. Kinderen kunnen vanaf ongeveer 18 maanden praten over hun gevoelens met behulp van woorden als ‘blij’, ‘bang’ en ‘boos’. Geduldige, sensitieve ouders moedigen hun kinderen aan om te omschrijven hoe ze zich voelen.

Na 2-jarige leeftijd praten kinderen regelmatig over gevoelens en taal wordt een belangrijk middel om emoties actief te beheersen. Op 3 tot 4-jarige leeftijd verbaliseren kinderen een verscheidenheid aan emotionele zelfregulatiestrategieën. Zo kunnen ze bijvoorbeeld emoties afzwakken door sensorische input te beperken (bijvoorbeeld handen voor de ogen als ze iets engs zien), tegen zichzelf praten (“mama zei dat ze snel terug zou zijn”) of hun doelen te veranderen (besluiten dat ze toch niet mee wilden spelen wanneer ze door andere kinderen worden buitengesloten). De emotionele uitbarstingen worden hierdoor minder tijdens de kleuterjaren. Ook conversaties tussen volwassene en kind die kinderen voorbereiden op moeilijke ervaringen bemoedigen emotionele zelfregulatie.

Als kinderen eenmaal naar school gaan treden er snelle vorderingen op in emotionele zelfregulatie. Emotieregulatie strategieën worden meer gevarieerd, verfijnd en flexibeler. Tussen 6 en 8-jarige leeftijd worden kinderen zich bewust van het verschil tussen het voelen en het uiten van een emotie. In bijzijn van anderen laten zij volledige uiting van hun emoties zien, terwijl als ze alleen zijn ze de emoties die ze ervaren intern representeren, net zoals ze hun privé spraak (private speech) internaliseren. Deze opkomst van een mentaal niveau van emotionele zelfcommunicatie helpt kinderen op hun emoties te reflecteren en ze op deze manier te beheersen. Ook kaan kinderen tijdens de schoolperiode meer en nieuwe negatieve emoties reguleren. Denk bijvoorbeeld aan angst om slecht te presteren of om te worden afgewezen door klasgenoten. Op 10-jarige leeftijd vindt er bij de meeste kinderen een verschuiving plaats tussen twee algemene strategieën om emoties te beheersen. In probleemgerichte coping beschouwen ze de situatie als veranderbaar, herkennen ze de moeilijkheden en besluiten ze wat ze eraan gaan doen. Wanneer dit niet werkt, gaan ze een emotiegerichte coping toepassen. Dit betreft interne, privé coping en is gericht op het beheersen van negatieve emoties wanneer er weinig aan een uitkomst kan worden gedaan (zoals het terugkrijgen van een slecht cijfer). Wanneer emotionele zelfregulatie goed genoeg ontwikkeld is, krijgen jonge mensen een gevoel van emotionele zelfredzaamheid – het gevoel controle te hebben over een emotionele ervaring.

Ontwikkelen van emotionele display regels

Naast dat kinderen moet leren om interne emotionele toestanden te reguleren, moeten ze ook leren wat ze naar anderen communiceren. Emotionele display regels: alle woongemeenschappen hebben regels die zegen wanneer, waar en hoe je emoties kunt uiten. Dit wordt aangeleerd door de ouders die ingaan op positieve uitingen van emoties en negatieve uitingen negeren.

Begrijpen van en reageren op emoties van anderen

Baby’s van een paar maanden oud matchen hun emotie met die van de verzorger door middel van face-to-face communicatie. Volgens sommige onderzoekers reageren jonge baby’s op de emoties van anderen via een aangeboren, automatisch process, genaamd emotionele besmetting (emotional contagion). Andere onderzoekers geloven echter dat baby’s deze emotionele contingenties ontwikkelen via operante conditionering (bijvoorbeeld leren dat een glimlach over het algemeen plezierige feedback oproept en dat negatieve emoties een geruststellende respons oproepen).

Sociale referenties

Op de leeftijd van 8-9 maanden beginnen kinderen gebruik te maken van sociale referenties: het afgaan op de emotionele reactie (bijvoorbeeld de stem van een ouder) van een ander om de onbekende situatie te kunnen inschatten. Sociale referenties heb je nodig om te kunnen reageren op een bepaalde situatie. Kinderen reageren niet meer alleen op de emotionele boodschappen van anderen. Ze maken gebruik van deze signaleren om hun eigen veiligheid en die van de situatie te evalueren, om hun eigen handelingen te sturen en om informatie over de intenties en voorkeuren van anderen te vergaren.

Tussen de 4 en 5 jaar kan het kind de oorzaken van emotionele reacties goed inschatten. Ze hebben wel de neiging om externe factoren te benadrukken. Bijvoorbeeld: zij is aan het schommelen, dus ze is blij. Kinderen worden zich later bewust dat de uiting van emotie niet per se de emotie zelf is.

Als ouders veel emoties uitleggen, gaat het kind het meer begrijpen en het ook meer in zijn taalgebruik opnemen. Emotionele kennis helpt kinderen in de omgang met anderen. Ze zijn vriendelijker, weloverwogen, kunnen ruzies goedmaken en zijn acceptabeler.

Empathie en sympathie

Empathie is het vermogen zich te verplaatsen in de belevingswereld van anderen. Het is een complexe interactie tussen cognitie en affect. Het is de mogelijkheid om verschillende emoties te detecteren, een ander zijn/haar emotie te begrijpen en in te leven in die persoon. Wanneer een kind dit al op de kleuterschool bezit, is het een factor in de bijdrage voor pro-sociaal en altruïstisch gedrag. Dit zijn handelingen die anderen helpen zonder er zelf iets voor terug te krijgen. Empathie moet niet worden verward met sympathie. Sympathie zijn gevoelens van zorgen en medelijden. Taal is een belangrijke factor bij de ontwikkeling van empathie. De ontwikkeling van empathie neemt met de jaren toe.

Temperament

Temperament betreft stabiele individuele verschillen in reactiviteit en zelfregulatie. Reactiviteit verwijst naar de snelheid en intensiteit van emotionele arousal, aandacht en motorische handelingen. Zelfregulatie verwijst naar strategieën die reactiviteit aanpassen. Iemand die een vurig temperament heeft, reageert snel heftig en iemand met een zwaarmoedig temperament heeft een pessimistische levenshouding. Soms wordt aangenomen dat het temperament voortkomt uit de erfelijke eigenschappen van het individu.

Bij kinderen zijn er verschillende vormen van te onderscheiden:

1. het gemakkelijke kind (40%) maakt snel routines eigen en past zich makkelijk aan aan veranderende situaties.

2. het moeilijke kind (10%) neigt naar intens en negatief reageren en past zich langzaam aan in nieuwe situaties. Hij maakt zich langzaam routines eigen.

3. het ‘langzame start’ kind (15%) is inactief, reageert langzaam op omgevingsstimuli en went langzaam aan nieuwe ervaringen.

35% van de kinderen past niet in een van deze categorieën; zij laten mengelingen zien van verschillende temperamentskenmerken.

Het meest invloedrijke model van temperament is dat van Rothbart. Het combineert gerelateerde trekken en levert daarmee een beknopte lijst op van 6 dimensies. Een uniek kenmerk van dit model is de inclusie van zowel angstvolle distress als geïrriteerde distress, welke onderscheid maken tussen reactiviteit welke wordt opgeroepen door angst en door frustratie. Rothbart’s dimensies worden ondersteund door factoranalyses. Haar dimensies representeren de drie onderliggende componenten die in de definitie van temperament gelegen zijn: (1) emotie, (2) aandacht, en (3) handelen. Mensen verschillen niet alleen in hun reactiviteit op iedere dimensie, maar ook in de zelfregulerende dimensie van temperament, namelijk doelbewuste controle (effortful control) – het vermogen om vrijwillig een dominante respons te onderdrukken om op die manier een meer aangepaste respons te plannen en uit te voeren.

Meten van temperament

Temperament wordt vaak gemeten aan de hand van interviews of vragenlijsten die bij ouders worden afgenomen. Ook wordt gebruik gemaakt van beoordelingen van gedrag door artsen, leraren en andere volwassenen die het kind goed kennen. Ook observaties door onderzoekers in een laboratoriumsetting zijn gebruikt om het temperament te achterhalen. Het overgrote deel van neurobiologisch onderzoek heeft zich gericht op kinderen die aan de uiteinden van de positieve-affect en angstvolle-distress temperamentdimensies vallen: geïnhibeerde, ofwel verlegen kinderen die negatief reageren op nieuwe stimuli en zich hiervan terugtrekken, en ongeïnhibeerde, ofwel sociale kinderen die positief reageren op nieuwe stimuli en deze benaderen.

Stabiliteit van temperament

De algemene stabiliteit van temperament is laag tijdens de baby- en peuterjaren en slechts gemiddeld vanaf de kleuterjaren. Sommige kinderen behouden hun temperament en anderen veranderen. Een belangrijke reden dat temperament niet stabieler is, heeft te maken met het feit dat het zich ontwikkelt met leeftijd. Veel baby’s huilen bijvoorbeeld tijdens de eerste paar maanden. Naarmate ze hun aandacht en emoties beter leren reguleren worden veel kinderen rustiger. De lange termijn voorspelling van vroeg temperament kan het best worden gedaan na 3-jarige leeftijd.

Genetische en omgevingsinvloeden

Genetische invloeden blijken een rol te spelen met betrekking tot temperament. Echter, genetische invloeden verschillen afhankelijk van de temperamentstrek en de leeftijd van de persoon. Zo zijn erfelijkheidsschattingen hoger voor negatieve dan voor positieve emoties. Ook blijkt de rol van erfelijkheid aanzienlijk lager tijdens de babyjaren dan tijdens de kinderjaren en de jaren daarna, wanneer temperament meer stabiel wordt.

Ook omgevingsfactoren zijn van belang bij de ontwikkeling van temperament bij het kind. Het kind in een liefdevolle, rustige, zorgzame omgeving heeft meer kans om een positief temperament te ontwikkelen.

Ander onderzoek toont aan dat opvoeding veel invloed heeft op het behoud van de temperamentstrekken van baby’s en jonge kinderen op latere leeftijd. Erfelijkheid en omgeving dragen over het algemeen samen bij aan temperament.

Temperament en opvoeding: het goodness-of-fit model

Het goodness-of-fit model legt uit hoe temperament en omgeving samen werken aan de ontwikkeling van het kind. Goodness of fit omvat het creëren van een opvoedingsomgeving waarin elk temperament van een kind wordt herkend en tegelijkertijd meer aangepast functioneren wordt aangemoedigd. Het model herinnert ons aan het gegeven dat baby’s unieke disposities hebben die volwassenen dienen te accepteren. Ouders kunnen niet alle lof toegeschreven krijgen voor alle deugdzaamheden van hun kind, maar kunnen ook niet de schuld toegewezen krijgen voor de fouten van hun kind. Ouders kunnen wel een omgeving die de problemen van hun kind versterkt wijzigen naar een omgeving die de krachten van het kind aanmoedigt.

Hechting

Hechting is de sterke band die we hebben met speciale mensen in ons leven dat tot ervaren van plezier leidt als we met hen interacteren en we comfort voelen in hun buurt ten tijde van stress. Een stabiele relatie vormen is van groot belang voor de ontwikkeling van het kind. Meestal wordt met hechting de relatie tussen moeder en kind bedoeld. Deze relatie is zeer belangrijk voor de verdere emotionele ontwikkeling van het kind. Van groot belang blijkt dat de moeder adequaat reageert op de emotionele behoefte van de baby. Hierdoor kan zich een gevoel van veiligheid ontwikkelen op basis waarvan verdere ontwikkeling mogelijk is. Volgens de ethologische benadering van Bowlby is de hechtingscapaciteit van baby's een overlevingsmechanisme. Volgens Bowlby begint de relatie van de baby met de ouder als een verzameling van aangeboren signalen die de volwassene naar de baby toetrekt. Later wordt er een ware liefhebbende band gevormd, welke door zowel nieuwe emotionele en cognitieve vaardigheden, als door een verleden aan warme en sensitieve zorg wordt ondersteund. Hechting ontwikkelt zich in vier fasen:

1. Pre-hechtingsfase (geboorde tot 6 weken): Aangeboren signalen – grijpen, huilen, glimlachen en staren in de ogen van volwassenen – helpen pasgeboren baby’s in contact te brengen met andere mensen. Baby’s van deze leeftijd herkennen de geur, stem en gezicht van hun moeder, maar zijn nog niet aan haar gehecht.

2. “Hechting-in-de-maak” fase (6 weken tot 6/8 maanden): Baby’s reageren verschillend op bekende verzorgers en op een vreemden. Ze beginnen een gevoel van vertrouwen voor de verzorger te ontwikkelen, maar protesteren nog niet wanneer ze van de verzorger gescheiden worden.

3. Duidelijke (clear-cut) hechtingsfase (6/8 maanden tot 18 maanden/2 jaar): Kinderen zijn nu gehecht aan de vertrouwde verzorger. Ze raken van streek wanneer de vertrouwde verzorger weggaat (separatieangst). Separatieangst komt niet altijd voor; het is afhankelijk van het temperament van het kind en de huidige situatie.

4. Vorming van een wederzijdse relatie (18 maanden/2 jaar en later): Kinderen gaan nu enkele van de factoren die invloed hebben op het komen en gaan van de ouder begrijpen. Separatieprotest vermindert hierdoor. Kinderen gaan nu onderhandelen met de verzorger.

Volgens Bowlby construeren kinderen naar aanleiding van hun ervaringen tijdens deze vier fasen een blijvende affectieve band die ze kunnen gebruiken als een veiligheidsbasis ten tijde van afwezigheid van de ouders. Dit idee dient als een intern werkmodel

(internal working model), ofwel een reeks verwachtingen over de beschikbaarheid van hechtingspersonen, de kans dat zij van steun voorzien ten tijde van stress en de interactie van het zelf met deze personen. Kinderen begrijpen nu dat ouders af en toe met andere dingen bezig zijn, maar er zeker wel zullen zijn wanneer de kinderen hen echt nodig hebben. Hierdoor kunnen ze af en toe ook zonder ouders functioneren.

De vreemde situatie (strange situation) test is een test om de hechting van een kind tussen 1 en 2 jaar te meten. Ontwikkelaar Answorth zegt dat als het kind een veilige hechting heeft ontwikkeld, dat ouders dan als veilige basis worden gebruikt. Er zijn 4 hechtingspatronen:

1. Veilige hechting; de ouder is de veilige basis. Als ze van de ouder worden gescheiden kan het kind gaan huilen, maar als het kind dit doet is het vanwege het feit dat de ouder afwezig is en het kind de voorkeur heeft voor de ouder ten opzichte van de vreemde. Als de ouder terugkomt zoekt het kind contact en wordt het huilen onmiddellijk minder.

2. Onveilig-ambivalente hechting: Deze kinderen zijn onverschillig naar ouder toe als deze aanwezig is. Wanneer de ouder weggaat raken ze over het algemeen niet in paniek en reageren ze hetzelfde naar vreemde als naar de ouder. Ze reageren laat op de terugkomst van de ouder, of negeren deze.

3. Onveilig-vermijdende hechting: Voor de scheiding blijven deze kinderen bij de ouder in de buurt en gaan de omgeving niet ontdekken. Wanneer de ouder weggaat, raken ze erg in paniek en wanneer de ouder terugkomt combineren ze aanhankelijkheid met boosheid. Ze vertonen tegenstribbelend gedrag en worstelen, duwen of slaan wanneer ze worden opgetild.

4. Gedesorganiseerde hechting: De ongeorganiseerde hechtingsstijl geeft de grootste onveiligheid. Als de ouder terugkomt vertonen deze kinderen verwarde en tegenstrijdige gedragingen, bijvoorbeeld wegkijken wanneer de ouder het kind optilt. De meeste kinderen vertonen een wazige gezichtsexpressie.

Een alternatieve methode, de Attachment Q-Sort is geschikt voor kinderen van 1 tot 4 jaar oud en kijkt naar thuissituaties. De ouder of een goed getrainde observeerder sorteert 90 gedragingen in 9 categorieën, variërend van ‘heel erg beschrijvend’ tot ‘helemaal niet beschrijvend’. Vervolgens wordt een score, variërend van hoog tot laag in zekerheid berekend. Aangezien de Q-Sort een groter bereik van hechtingsgerelateerde gedragingen meet dan de vreemde situatie test, biedt het mogelijk een betere reflectie van de ouder-kind relatie in het dagelijks leven.

Stabiliteit van hechting

Veilig gehechte baby’s behouden vaak hun hechtingsstatus vaker dan onveilig gehechte baby’s, wiens relatie met de verzorger per definitie kwetsbaar en onzeker is. De uitzondering is het gedesorganiseerde hechtingspatroon, dit is net zo stabiel als veilige hechting: bijna 70% behouden deze classificatie gedurende het tweede levensjaar en de meerderheid blijft erg onzeker op de lange termijn en blijven verwarde en ambivalente gevoelens uiten tegenover de ouders tijdens de vroege volwassenheid.

Hoewel er vanwege culturele normen en waarden verschillen worden gevonden in hechtingsstijlen tussen verschillende culturen, is het veilige hechtingspatroon de meest voorkomende vorm.

Factoren die hechting beïnvloeden

De kwaliteit van hechting wordt beïnvloed door vier belangrijke factoren:

1. Vroege beschikbaarheid van een consistente verzorger: Kinderen zonder consistente verzorger blijken later een meer onveilige hechting en hierdoor meer emotionele problemen, zoals depressie, te ontwikkelen.

2. Kwaliteit van de zorg: Sensitieve verzorger – het direct, consistent en gepast reageren op baby’s en ze zachtaardig en voorzichtig vasthouden – blijkt gemiddeld gerelateerd aan veilige hechting. Een bijzondere communicatievorm, genaamd synchrone interactie, kan veilig gehechte baby’s van onveilige gehechte baby’s scheiden. Dit houdt in dat de ouder op een goedgetimede, ritmische en gepaste manier op de signalen van het kind reageert, zoals een soort ‘emotionele dans’.

3. Kenmerken van het kind; Kenmerken va het kind blijken geen sterke relaties met hechtingskwaliteit te tonen. Een belangrijke reden hiervoor is dat hun invloed afhankelijk is van de goodness of fit. Vanuit dit perspectief gezien kunnen veel kindkenmerken leiden tot veilige hechting, zolang verzorgers hun gedrag aanpassen om aan de behoeften van het kind te voorzien.

4. Gezinscontext, waaronder de interne werkmodellen van de ouders: Werkloosheid, huwelijksproblemen, financiële problemen en andere stressoren kunnen op indirecte wijze de hechting met het kind ondermijnen door te interfereren met de sensitiviteit van de ouderlijke zorg. Ook de kwaliteit van de werkmodellen van de ouders blijk gerelateerd aan de hechting van het kind tijdens de baby- en vroege kinderjaren. Ouders die hun kinderjaren met objectiviteit en balans bespreken blijken veilig gehechte kinderen te hebben. Ouders die het belang van vroege relaties bagatelliseren of deze op boze en verwarde manieren beschrijven hebben meestal onveilig gehechte kinderen.

Meerdere hechtingen

Kinderen hechten zich aan verschillende mensen uit hun directe omgeving. De band met vader is even sterk als die met moeder. Vaders stimuleren en hebben meer speelse interactie met het kind, terwijl moeders juist meer fysieke zorg bieden en affectie tonen. De warme rol van vaderliefde op de lange termijn van de ontwikkeling van een kind, heeft een grote positieve invloed op een scala aan aanpassingsproblemen in de latere kindertijd. Ook grootouders vormen significante hechtingsrelaties met hun kleinkinderen. Ook warme banden tussen grootouder-kleinkind helpen kinderen te beschermen tegen aanpassingsproblemen.

Hechting en latere ontwikkeling

Veel onderzoek heeft aangetoond dat een vroege warme, positieve ouder-kind band veel aspecten van de ontwikkeling van kinderen bevordert: een meer verzekerd en complex zelfconcept, meer geavanceerd emotioneel begrip, sterkere emotionele zelfregulatie, meer gunstige relaties met leerkrachten en leeftijdsgenoten, meer effectieve sociale vaardigheden, een sterker gevoel van morele verantwoordelijkheid, en hogere motivatie om te presteren op school. Echter, de effecten van vroege veilige hechting zijn conditioneel, dat wil zeggen, afhankelijk van de kwaliteit van de toekomstige relaties van het kind.

Kinderopvang

Developmentally appropriate practice: standaarden die programmakenmerken specificeren die voldoen aan de individuele en ontwikkelingsbehoeften van jonge kinderen. Wanneer kinderopvang voldoet aan standaarden voor gepaste uitvoering met het oog op de ontwikkeling van het kind, blijken de leermogelijkheden van het kind en de warmte, sensitiviteit en stabiliteit van hun verzorgers erg hoog.

11. Zelfbegrip en sociaal begrip

Sociale cognitie is de ontwikkeling van een kind waarin hij leert omgaan met de complexe sociale wereld om hem heen. In dit hoofdstuk over sociale cognitie zullen drie aspecten van ontwikkeling besproken worden:

• denken over zichzelf
• denken over anderen
• denken over relaties met anderen.

Ontwikkeling van zelfconcept

Het “ikzelf” is het eerste wat zich in deze sociale cognitie ontwikkelt. Jonge kinderen van een paar maanden oud kunnen onderscheid maken tussen het eigen lichaam en gezichtsbewegingen en die van anderen in videopresentaties. Deze vaardigheid reflecteert een impliciet gevoel van eigen wereld differentiatie (self-world differentiation) en dient als de fundering voor expliciet zelfbewustzijn: een objectief begrip dat het zelf een uniek object in een wereld van objecten is en welke representaties van de eigen fysieke kenmerken en lichaamsdimensies omvat. Tijdens het tweede jaar worden kinderen zich bewust van de eigen fysieke kenmerken. Zij ontwikkelen zelfherkenning, de identificatie van jezelf als een fysiek uniek wezen. Naarmate zelfherkenning vorm krijgt gaan kinderen een expliciet bewustzijn van het eigen lichaam construeren. Ze realiseren zich dat hun eigen lichaam als obstakel kan dienen. Toch hebben kinderen van deze leeftijd gebrek aan een objectief begrip van hun eigen lichaamsdimensies. Ze maken schaalfouten (scale errors) en proberen dingen te doen die hun lichaamsomvang onmogelijk voor ze maakt.

Het is onduidelijk hoe kinderen de verschillende aspecten van expliciet zelfbewustzijn ontwikkelen. Sensitieve zorg lijkt een rol te spelen. Vergeleken met onveilig gehecte leeftijdsgenoten vertonen veilig gehechte peuters meer complexe zelfgerelateerde handelingen tijdens spel. Ook tonen ze grotere kennis van hun eigen fysieke kenmerken en die van hun ouders. Vroege zelfontwikkeling lijkt bovendien deels cultureel bepaald.

Zelfbewustzijn wordt al snel een centraal onderdeel van het emotionele en sociale leven van kinderen. In de laatste maanden van het eerste levensjaar leren kinderen dat hun eigen doelen vaak conflicteren met de doelen van anderen. Ze realiseren zich al snel dat het zelf de focus van intenties en emotionele reacties van anderen kan zijn. Als gevolg worden ze steeds gevoeliger voor variaties in de emotionele boodschappen van hun verzorgers. Dit vormt het platform voor sociaal verwijzen (social referencing). Zelfbewustzijn leidt ook tot de eerste pogingen om het perspectief van een ander te begrijpen en empathie te tonen. Ten slotte leren ze omgaan met leeftijdsgenoten.

Categorisch, herinnerd en blijvend zelf

Doordat het kind taal ontwikkelt, kan het zichzelf duidelijker representeren en uiten, wat het zelfbewustzijn bevordert. Tussen de leeftijd van 18 en 30 maanden construeren kinderen een categorische zelf (categorical self). Ze gaan zichzelf en anderen classificeren op basis van perceptueel afzonderlijke attributen en gedragingen, zoals leeftijd, geslacht en fysieke kenmerken. Ook beginnen ze naar de goedheid en slechtheid van zichzelf te verwijzen.

Door te praten met ouders over vroeger ontwikkelt het kind een autobiografisch geheugen, wat leidt tot een herinnerd zelf (remembered self) – een meer samenhangend portret dan wordt aangeboden door de geïsoleerde, episodische herinneringen van de eerste paar jaar.

Terwijl jonge kinderen praten over persoonlijk significante gebeurtenissen en naarmate hun cognitieve vaardigheden verbeteren, ontwikkelen zij geleidelijk aan een blijvend zelf (enduring self) – een visie van jezelf over de tijd genomen. Je bestaat nu, maar je bestond ook vorige week, en morgen.

Het innerlijke zelf: theory of mind

Naarmate kinderen meer over zichzelf en anderen gaan nadenken, ontwikkelen zij een naïeve theory of mind – een samenhangend begrip van de rijke mentale levens van zichzelf en anderen. Tijdens de kleuterschool komt de innerlijke zelf tot ontwikkeling, waar privé gedachten en voorstellingen worden gemaakt. De ontwikkeling van een theory of mind draagt significant bij aan perspectief nemen, ofwel het vermogen om je in te beelden wat anderen mogelijk denken en voelen en om deze visies van de eigen visie te kunnen onderscheiden.

Gedurende het eerste levensjaar ontwikkelt het kind het bewustzijn dat andere mensen levende wezens zijn met verlangens, dit is de “desire theory of mind”. Ze denken dat mensen altijd reageren op manieren die consistent zijn met hun wensen/verlangens en realiseren zich niet dat ook minder klaarblijkelijke, meer interpretatieve mentale toestanden, zoals overtuigingen, gedrag beïnvloeden.

Rond een jaar of 4 kan het kind de overtuiging-behoefte (belief-desire) theory of mind laten zien: een meer geavanceerde visie waarin zowel overtuigingen als behoeften handelingen bepalen. Het kind leert valse overtuigingen (false beliefs) te onderscheiden van juiste. Dit begrip van false-belief wordt geleidelijk aan beter na de leeftijd van 3,5 jaar. Beheersen van false-belief signaleert een verandering in representatie – het vermogen om overtuigingen als interpretaties, en niet slechts reflecties of realiteit te zien.

Op 6 tot 7-jarige leeftijd zijn kinderen zich bewust van het feit dat mensen overtuigingen vormen over de overtuigingen van andere mensen en dat deze second-order beliefs onjuist kunnen zijn. Hiervoor is het nodig om een situatie uit ten minste twee verschillende perspectieven te kunnen zien, dat wil zeggen, om simultaan te redeneren over wat twee of meerdere mensen denken. Deze vorm van perspectief nemen wordt ook wel recursief denken genoemd.

Het vermogen van jonge kinderen om zowel overtuigingen als behoeften te gebruiken om daarmee het gedrag van mensen te voorspellen wordt een handig gereedschap om te reflecteren op gedachten en emoties en vormt een goede voorspeller voor sociale vaardigheden. False-belief begrip wordt in verband gebracht met het vermogen van jonge kinderen om tijdens gesprekken met vrienden te praten over gedachten en gevoelens. Deze ontwikkeling levert dus een positieve bijdrage aan de ontwikkeling van allerlei sociale vaardigheden.

Factoren die bijdragen aan de ontwikkeling van de theory of mind bij jonge kinderen zijn taal, executieve functies, veilige hechting en ouderlijke mind-mindedness, doen alsof-spel en sociale interactie.

Zelfconcept

Het zelfbeeld/zelfconcept is het geheel van attributies, vaardigheden, attitudes en waarden waarvan een persoon vindt dat deze hem/haar definiëren. Het kind ontwikkelt dit zo ongeveer aan het einde van de kleuterschool. Kleuters zijn nog erg concreet, ze omschrijven zichzelf door middel van hun naam, leeftijd en gedrag. Kinderen van de midden kindertijd generaliseren meer. Ze geven sociale vergelijkingen: ze beoordelen hun eigen voorkomen, vaardigheden en gedrag door deze te vergelijken met die van anderen. Tijdens de adolescentie differentieert het zelf zich verder. Tieners noemen een groter aantal trekken die per sociale context verschillen – bijvoorbeeld het zelf rondom gezinsleden, vrienden of partners en het zelf als student, atleet en werknemer. Vergeleken met kinderen van basisschoolleeftijd leggen tieners meer nadruk op sociale deugden, zoals vriendelijk en coöperatief zijn.

Cognitieve, sociale en culturele invloeden op het zelfconcept

Cognitieve ontwikkeling heeft invloed op de veranderende structuur van het zelf. De veranderende inhoud van het zelf is het resultaat van zowel cognitieve vaardigheden als feedback van anderen. Mead beschreef het zelf als een gegeneraliseerde ander (generalized other) – een mengeling van wat we denken dat belangrijke mensen in onze levens over ons denken. Volgens hem ontstaat er een psychologisch zelf wanneer kinderen een visie aannemen van het zelf die gelijk is aan de attitudes van anderen ten opzichte van het kind.

Ouderlijke steun levert een essentiële bijdrage aan de helderheid en het optimisme van de zelfconcepten van kinderen. Tijdens de midden kindertijd kijken kinderen niet alleen naar ouders, maar ook naar andere personen buiten het gezin om informatie over zichzelf op te doen.

Belangrijk op te realiseren is dat de inhoud van zelfconcept verschilt per cultuur.

Wanneer kinderen zichzelf omschrijven zijn ze meer egoïstisch en competitief in individuele culturen. Ze zijn meer bezorgd om het welzijn van anderen als ze in een collectieve cultuur opgroeien.

Eigenwaarde

Eigenwaarde (self-esteem) is de inschatting van wat we waard zijn en het gevoel wat daarbij komt kijken. Bij jonge kinderen is dit nog erg hoog; zij onderschatten vaak de moeilijkheid van een taak en overschatten hun eigen kunnen. Dit neemt af als kinderen naar de basisschool gaan en sociale vergelijkingen maken. Het begrip van eigenwaarde ontwikkelt zich nog verder tot groep 6. Vanaf groep 6 neemt eigenwaarde toe en blijft hoog bij de meerderheid van de jonge mensen. De grootste uitzondering is een vermindering in eigenwaarde voor sommige adolescenten na de overgang naar middelbare school en het voortgezet onderwijs, een verandering die samengaat met nieuwe verwachtingen van nieuwe leerkrachten en leeftijdsgenoten. Dit kan mogelijk interfereren met het vermogen om realistische oordellen te vellen over gedrag en prestaties.

Invloeden op eigenwaarde

Academische eigenwaarde is een sterke voorspeller van de oordelen van jonge mensen met betrekking tot het belang en nut van schoolonderwerpen, de bereidheid om hier moeite in te stoppen, prestaties en uiteindelijk carrièrekeuze. Personen met de meest gunstige eigenwaarde-profielen zijn vaak goed aangepast, sociaal en gewetensvol. Lage eigenwaarde wordt gekoppeld aan een groot aantal aanpassingsproblemen. Een factor die zowel het niveau als de stabiliteit van eigenwaarde beïnvloedt, is cultuur. Chinese en Japanse kinderen blijken een lagere eigenwaarde te hebben dan kinderen uit Amerika. Ook gender-stereotype verwachtingen beïnvloeden de eigenwaarde. De eigenwaarde van jongens is over het algemeen hoger dan die van meisjes. Naast cultuur en geslacht spelen ook opvoedingspraktijken een rol. Kinderen met warme en accepterende ouders hebben een hogere eigenwaarde dan controlerende ouders. Buitensporig tolerant ouderschap wordt weer in verband gebracht met een onrealistisch hoge eigenwaarde, welke net als een lage eigenwaarde de ontwikkeling kan ondermijnen. Deze kinderen worden ook wel narcistisch genoemd en zijn gevoelig voor tijdelijke, sterke dalingen in eigenwaarde wanneer hun zelfbeeld wordt uitgedaagd.

Prestatie-gerelateerde attributies

Een attributie is een alledaagse verklaring voor de onderliggende oorzaak van het eigen gedrag of dat van anderen. Een externe attributie is een attributie richting de omgeving, een interne attributie is een attributie die psychologisch van aard is. Er wordt hierbij een verder onderscheid gemaakt tussen psychologische oorzaken: vermogen/kunde (ability) en inspanning (effort). Wanneer we een oorzaak toeschrijven passen we bepaalde regels toe: indien een gedraging bij veel mensen plaatsvindt, maar in slechts één bepaalde situatie, schrijven we dit aan externe factoren toe. Wanneer echter één persoon bepaald gedrag laat zien in veel situaties, schrijven we dit gedrag toe aan interne factoren; kunde, inspanning of beiden (bijvoorbeeld intelligent zijn en hard studeren).

Rond 3-jarige leeftijd beginnen kinderen attributies te maken over hun succes- en faalervaringen. Deze attributies beïnvloeden hun verwachtingen van succes, wat weer invloed heeft op de bereidheid om in de toekomst je best te blijven doen. Onderzoek toont aan dat kinderen van deze leeftijd ‘lerende optimisten’ zijn die hun eigen kunde erg hoog inschatten, de moeilijkheid van een taak vaak onderschatten en positieve succesverwachtingen hebben. Wanneer ze voor een uitdaging komen te staan, geven kinderen op deze leeftijd wel snel op.

Naarmate kinderen redeneervaardigheden ontwikkelen en regelmatig evaluatieve feedback krijgen, kunnen kinderen van de basisschoolleeftijd geleidelijk aan steeds beter onderscheid maken tussen kunde, inspanning en externe factoren tijdens het verklaren van hun prestaties. Kinderen die hoog scoren op prestatiemotivatie maken mastery-oriented attributies en schrijven hun successen toe aan hun kunde – een kenmerk die ze kunnen verbeteren door goed je best te doen en waar ze op kunnen rekenen wanneer ze voor uitdagingen komen te staan. Deze incrementele visie van kunde (incremental view of ability) beïnvloedt de manier waarop mastery-oriented kinderen negatieve gebeurtenissen interpreteren. Ze attribueren mislukking aan factoren die veranderbaar en beheersbaar zijn. Kinderen die aangeleerde hulpeloosheid (learned helplessness) ontwikkelen, daarentegen, attribueren hun mislukkingen aan hun (gebrek aan) kunde. Wanneer ze ergens in slagen, wijzen ze dit toe aan externe factoren, zoals geluk. In tegenstelling tot de mastery-oriented kinderen, hebben deze kinderen een entiteit visie van kunde (entity view of ability) – dat hun kunde niet kan worden verbeterd door goed je best te doen en hard te werken.

Adolescenten hebben de relatie tussen kunde en inspanning al gescheiden. Adolescenten met aangeleerde hulpeloosheid wagen zich niet meer aan uitdagingen en lopen hun potenties dus mis.

Invloeden op prestatie-gerelateerde attributies

Er zijn verschillende factoren die invloed hebben op de verschillende attributies van mastery-oriented kinderen en kinderen met aangeleerde hulpeloosheid. De manier van communiceren door ouders en docenten heeft de grootste invloed. Steeds negatieve feedback van ouders, docenten en trainers hebben een grote invloed op het ontwikkelen van aangeleerde hulpeloosheid bij een kind. Daarnaast blijken ook meisjes vaker dan jongens de neiging te hebben om slechte prestaties aan zichzelf toe te schrijven. Ten slotte hebben ook culturele normen en waarden invloed op de kans dat kinderen aangeleerde hulpeloosheid aanleren. Aziatische ouders en docenten hebben vaak een meer incrementele visie van kunde dan Amerikaanse ouders en docenten. Ook zien zij je best doen als een morele verantwoordelijkheid, iets wat ze ook aan hun kinderen opleggen. Kinderen met aangeleerde hulpeloosheid kunnen er door training wel weer vanaf komen. De attributies omtrent onzekerheden worden veranderd; kinderen met aangeleerde hulpeloosheid leren te geloven dat ze mislukkingen kunnen overkomen door meer inspanning te leveren (attribution retraining).

Identiteit

Identiteit is een gevoel van persoonlijke eenheid wie je bent, wat je wilt en welke richting je in je leven op wilt. Met name de Amerikaanse psychiater Erik Erikson heeft zich hiermee beziggehouden.

Er zijn verschillende mogelijkheden om tot een identiteit te komen:

• Identiteit verwerving (identity achievement): na een periode van onderzoek houd je je vast aan doelen, geloof en gedrag.

• Identiteit uitstel (identity moratorium): onderzoek zonder toewijding aan een identiteit bereikt te hebben.

• Identiteit uitsluiting (identity foreclosure): Toewijding zonder onderzoek, gewoon maar iets aannemen dus.

• Identiteit diffusie (identity diffusion): apathische staat gekenmerkt door gebrek aan zowel onderzoek als toewijding.

Het ontwikkelen van een identiteit kent vele wegen. Sommige mensen blijven in één status, terwijl anderen vele overgangen naar verschillende statussen ervaren. Bovendien verschilt het patroon vaak afhankelijk van identiteitsdomeinen, zoals seksuele oriëntatie.

Identiteitsstatus en psychologisch welzijn

Volgens identiteitstheoretici bouwen personen die verschuiven van uitsluiting en diffusie naar uitstel en verwerving een goed gestructureerde identiteit die in verschillende domeinen geïntegreerd wordt. Als gevolg ervaren deze personen een bevredigend gevoel van persoonlijke continuïteit, competentie en sociale connectie – van het zijn van dezelfde persoon over tijd en contexten en van het worden van een capabel, gerespecteerd lig van de volwassen gemeeschap. Veel onderzoek ondersteunt de conclusie dat identiteit verwerving en uitsluiting psychologisch gezonde routes zijn naar een volwassen zelfdefinitie.

Hoewel adolescenten in uitstel van hun identiteit vaak angstig zijn voor de uitdagingen waar ze voor staan, zijn ze gelijk aan personen die een identiteit hebben verworven in het toepassen van een actieve, informatie-vergarende cognitieve stijl om persoonlijke beslissingen te maken en problemen op te lossen: ze zoeken relevante informatie op, evalueren dit nauwkeurig, reflecteren hier kritisch op en herzien hun meningen. Deze adolescenten hebben vaak een hogere eigenwaarde en staan meer open voor alternatieve ideeën. Adolescenten die in ofwel uitsluiting, ofwel diffusie vastzitten zijn passief met betrekking tot identiteitszorgen en hebben aanpassingsproblemen. Deze personen hebben een dogmatische, inflexibele cognitieve stijl waarbij ze de waarden en overtuigingen van ouders en ander volwassenen internaliseren zonder deze te evalueren en weigeren informatie te accepteren die hun positie bedreigt. Adolescenten met een identiteitsdiffusie op de langere termijn zijn het minst volwassen in hun identiteitsontwikkeling. Ze passen een diffuus-vermijdende cognitieve stijl toe waarin ze persoonlijke beslissingen en problemen uit de weg gaan.

Zelfmoord

Wanneer een tiener zichzelf als zeer negatief ervaart, kan dit in het uiterste geval leiden tot zelfmoord.

Dit komt vaker bij jongens dan bij meisjes voor. Risicogroepen zijn onder andere homo's, lesbiennes en bi's.

Er zijn twee groepen zelfmoordenaars:

1. zij die intelligent, rustig, maar eenzaam zijn, en;

2. zij die antisociaal zijn.

Zowel biologische als omgevingsfactoren dragen hieraan bij. Omgevingsfactoren kunnen bijvoorbeeld de onderdrukking van minderheden of machteloosheid binnen een groep zijn.

Factoren die de identiteitsontwikkeling beïnvloeden

Allereerst is identiteitsstatus zowel de oorzaak als het gevolg van persoonlijke kenmerken. Mensen die ervan uitgaan dat de absolute waarheid altijd voor handen ligt, hebben vaak een uitgesloten identiteit. Mensen die erg onzeker zijn en veel aan zichzelf twijfelen hebben vaak een diffuse identiteit. Open-minded en nieuwsgierige mensen hebben vaak een verworven of uitgestelde identiteit. Ook de mate van ouderlijke steun en manier van communiceren binnen het gezin heeft invloed op de identiteitsontwikkeling. Daarnaast moedigen interacties met diverse leeftijdsgenoten adolescenten aan om waarden en rolmogelijkheden te gaan ontdekken. Hechte vrienden kunnen, net als ouders, dienen als een veiligheidsbasis door te voorzien van emotionele steun, hulp en voorbeelden van identiteitsontwikkeling. Ook hangt deze ontwikkeling af van scholen en gemeenschappen die rijke en gevarieerde mogelijkheden voor onderzoek/ontdekking bieden. Ten slotte zijn ook cultuur en maatschappelijke regels verantwoordelijk voor de bijzondere uitdagingen waar de homo- en biseksuele jeugd en etnische minderheden voor staan.

Denken over andere mensen

Het begrip van kinderen over andere mensen heeft veel gemeen met hun ontwikkelend begrip over zichzelf.

Persoonsperceptie is de toekenning van eigenschappen aan mensen die we goed kennen. Jonge kinderen richten zich vooral op concrete handelingen, gedragingen en op regelmatig ervaren emoties en attitudes. Kinderen vanaf 8 jaar omschrijven anderen met persoonlijke trekken, ze worden hier beter in wanneer ze ouder worden. Tijdens de kleuterschool leren kinderen verschillen tussen rassen en etniciteit te onderscheiden. Kinderen begrijpen groepen en kunnen groepen waar ze niet in zitten soms niet waarderen. In-group favoritism: kinderen hebben een voorkeur voor hun eigen groep. Ze kunnen nu mensen in groepen indelen, wat leidt tot vooroordelen en attitudes tegen sommige groepen (out-group prejudice). Out-group favoritism: veel kinderen van etnische minderheden wijzen positieve kenmerken toe aan de bevoorrechte etnische meerderheid en negatieve kenmerken aan hun eigen groep.

Het ontstaan van vooroordelen bij kinderen

Kinderen krijgen vooral vooroordelen wanneer een machtige autoriteit (docent, ouder) hen deze inprent. Kinderen hebben al vanaf hun 5^e jaar door dat de blanken machtiger en rijker zijn dan Afro-Amerikanen. Blanke kindjes hebben dan ook een in-group bias. Ze hebben een voorkeur voor de eigen groep. Afro-Amerikaanse kindjes daarentegen hebben een out-group voorkeur. Ze hebben ook een voorkeur voor blank.

Zelfs kinderen die weten wat een vooroordeel is, kunnen deze onbewust hebben.

Kinderen met een gesloten blik op persoonlijke kenmerken, te veel zelfvertrouwen en kinderen die leven in een sociale wereld die is opgedeeld in duidelijke groepen hebben meer kans om vooroordelen te hebben.

Een goede manier om vooroordelen bij kinderen te reduceren is net als bij volwassenen het contact tussen verschillende groepen te bevorderen.

Begrijpen van conflict: sociaal probleem oplossen

Kinderen raken soms in conflict. Naarmate ze ouder worden kunnen ze deze conflicten beter oplossen.

Crick en Dodge hebben de stappen van sociaal probleem oplossen georganiseerd in een circulair model (zie Figuur 11.10 op pagina 480), wat uitgaat van de informatieverwerkingsbenadering. Het verheldert exact wat een kind moet doen om om te gaan met een sociaal probleem en hoe deze op te lossen. Sociaal probleem oplossen beïnvloedt relaties met leeftijdsgenoten. Kinderen die goed met leeftijdsgenoten kunnen opschieten interpreteren sociale cues juist en formuleren doelen die de relaties versterken. Ook hebben zij een repertoire van effectieve probleem-oplossende strategieën. Kinderen met moeizame relaties met leeftijdsgenoten hebben vaak vooringenomen (biased) sociale verwachtingen. Als gevolg reageren ze selectief op sociale cues en interpreteren ze het gedrag van anderen niet goed. Hun sociale doelen leiden vaak tot strategieën die relaties schaden.

Het perspectief van een ander aan kunnen nemen, ofwel kunnen indenken hoe iemand zich voelt en wat iemand denkt, is belangrijk voor de sociale en cognitieve vaardigheden. Kinderen leren tijdens de basisschoolleeftijd recursive thought, een vorm van denken waarin de persoon probeert te begrijpen wat de ander denkt.

Bevorderen van sociaal probleem oplossen

Interventies voor kinderen die over zwakke sociale probleem-oplossende vaardigheden beschikken, kunnen de ontwikkeling op verschillende manieren versterken. Naast het verbeteren van relaties met leeftijdsgenootjes geeft effectief sociaal probleem oplossen kinderen een gevoel van beheersing van en controle over stressvolle levensgebeurtenissen. Het vermindert het risico van aanpassingsproblemen bij kinderen van een lage SES en problematische gezinnen.

12. Morele ontwikkeling

Waar komt moraliteit vandaan?

In moraliteit zit een gedragscomponent. Wanneer iemand moreel relevante gedachten en gevoelens heeft, is er de kans dat diegene daar ook naar zal handelen, maar het is niet gegarandeerd. Ook zit er een emotioneel en cognitief component in moraliteit. Dankzij gevoelens kunnen we ons inleven in een ander of een schuldgevoel hebben en door het sociale begrip wat zich bij kinderen ontwikkelt, kunnen zij steeds betere oordelen over handelingen waarvan zij denken dat ze goed of fout zijn maken. Moraliteit wordt op verschillende manieren bestudeerd: biologische en psychoanalytische theorieën focussen zich op emoties, de cognitieve ontwikkelingstheorie op morele gedachten en de sociale leertheorie op moreel gedrag. Men is het erover eens dat deze factoren elkaar beïnvloeden, maar men is er niet over uit welke het belangrijkst is.

Moraliteit als onderdeel van de menselijke natuur

In de jaren ’70 beweerden aanhangers van biologische theorieën dat een groot deel van onze moreel relevante gedragingen en emoties wortels heeft in de evolutionaire geschiedenis. Om dit idee te staven werden talloze voorbeelden van dieren aangehaald die hun eigen leven of eten opofferden voor de groep waarin ze leefden.

Het verschil tussen de moraliteit van mensen en een aantal apen en andere dieren is dat mensen bereid zijn om zichzelf op te offeren voor niet-familieleden. Andere dieren behalve apen doen dit niet. Volgens evolutionisten komt dit doordat mensen miljoenen jaren geleden al in groepen leefden en sociaal gedrag voor het overleven van de groep noodzakelijk was. Het morele onderdeel van de hersenen (ofwel: het onderdeel dat er voor zorgt dat mensen zich schuldig voelen als ze iets verkeerds doen en dat er voor zorgt dat men zich andermans leed aantrekt) zou zich in het frontale deel van de celebrale cortex bevinden. fMRI onderzoek laat een lichamelijke reactie zien op pijn van anderen.

Moraliteit als aanpassing aan sociale normen

Hier valt zowel de psychoanalytische als de sociale leertheorie onder. Beide zien morele ontwikkeling als het gevolg van internalisatie: aangeleerde sociale regels als eigen ervaren.

Psychoanalytische theorie

Volgens Freud ontstaat moraliteit tussen het derde en het zesde jaar, ofwel de periode waarin de bekende Oedipus en Electra conflicten ontstaan. Jonge kinderen zouden behoefte hebben om de ouder van het andere geslacht te bezitten, maar laten deze behoefte varen uit angst voor straf en verlies van ouderlijke liefde. Om de ouderlijke liefde te behouden vormen kinderen een superego, dat zich met de ouder van hetzelfde geslacht wil identificeren en wiens morele standaard ze overnemen. Uiteindelijk keren kinderen de vijandigheid die ze aanvankelijk voor de ouder van de eigen geslacht naar zichzelf en gaan ze gebukt onder schuldgevoelens wanneer ze niet handelen volgens de principes van het superego. Maar vandaag de dag zijn weinig mensen het nog eens met Freud. Veel schuldgevoel wordt niet langer geassocieerd met morele internalisatie. Ook zorgt angst voor straf of het verlies van liefde niet bepaald voor een goed verlopende morele ontwikkeling. Factoren die wel bijdragen aan morele ontwikkeling zijn:

• Inductieve discipline: het uitleggen aan kinderen dat bepaald gedrag negatieve gevolgen kan hebben voor anderen. Hoe meer inductie wordt toegepast, hoe sterker de morele identiteit – onderschrijving van morele waarden als centraal voor hun zelfconcept – van een adolescent zich ontwikkelt.

• Het (karakter van het) kind zelf: sommige kinderen zijn moreel ‘gevoeliger’ dan andere.

• Ook temperamentvolle kinderen behoeven meer (morele) sturing dan rustige kinderen.

• De rol van schuld. Freud had gelijk dat schuldgevoelens met betrekking tot schadelijk gedrag het gedrag van kinderen beïnvloeden. Door empathie-gebaseerde schuld – expressies van persoonlijke verantwoordelijkheid en spijt – te induceren door aan het kind uit te leggen dat diens gedrag ellende of verdriet bij een ander veroorzaakt is een middel om kinderen te beïnvloeden zonder ze te dwingen. Maar in tegenstelling tot wat Freud beweerde is schuld zeker niet de enige bepalende factor.

Sociale Leertheorie

Deze theorie gaat er vanuit dat kinderen vooral sociaal worden door leeftijdgenootjes of volwassenen na te doen, dit wordt modeling genoemd. Kinderen zijn meer geneigd gedrag over te nemen wanneer de modelpersoon warm en liefdevol is en/of wanneer deze persoon competent is en veel macht heeft. Wat ook helpt, is als bepaalde beweringen en het voorbeeldgedrag overeenkomen. Als een ouder bijvoorbeeld vaak roept dat je anderen moet helpen, maar het vervolgens nooit doet, zal een kind het ook niet snel doen.

Kinderen slaan of tegen ze schreeuwen is slecht voor de lange termijn ontwikkeling van kinderen. Kinderen zullen wellicht op het moment zelf luisteren, maar internaliseren de normen en waarden niet. Bovendien kunnen kinderen depressief raken en de boze ouder ontwijken.

Soms heeft een kind echter straf nodig. Alternatieven voor slaan of schreeuwen zijn:

• time out: het kind direct weghalen uit de setting waar het kind op dat moment ongewenst gedrag vertoont, totdat hij weer normaal doet, bijvoorbeeld door hem even naar zijn kamer sturen.

• privileges afpakken, zoals het kind tijdelijk niet laten buitenspelen of tv-kijken

Als er gestraft wordt, is het belangrijk dat opvoeders consistent handelen, anders raken kinderen in de war. Wat ook bijdraagt aan de effectiviteit van straf is een warme ouder-kind relatie en uitleggen waarom iets verkeerd is.

Onder blanke Amerikanen wordt slaan niet geaccepteerd. Wanneer ouders toch slaan, doen ze dat vaak uit wanhoop en zijn ze ontzettend kwaad. In Afro-Amerikaanse gezinnen is mild slaan veel gebruikelijker als opvoedingsmethode, ook binnen liefdevolle gezinnen. Daarom ervaren blanke kinderen geslagen worden als agressie, terwijl het voor zwarte kinderen een normaal onderdeel van de opvoeding is.

De beste opvoeding voor een kind is positieve discipline. Dat houdt in:

• Ingrijpen wanneer een kind zich misdraagt en uitleggen wat hij verkeerd doet.

• De mogelijkheden tot slecht gedrag beperken.

• De redenen voor regels uitleggen.

• Kinderen laten bijdragen aan familieroutines en verplichtingen.

• Wanneer kinderen zich obstinaat gedragen, proberen om een compromis te vinden.

• Volwassen gedrag aanmoedigen.

• Gevoelig zijn voor de fysieke en emotionele signalen van kinderen: vermoeide, zieke of verveelde kinderen vertonen vaker ongewenst gedrag.

Er is echter kritiek op de sociale leertheorie. Volgens de cognitieve ontwikkelingsbenadering worden kinderen geen morele wezens omdat ze anderen nadoen of gedisciplineerd worden. Kinderen zouden zelf een moraal construeren. Na aan verschillende sociale situaties te hebben deelgenomen, zouden kinderen zelf concepten ontwikkelen over rechtvaardigheid, dit wordt ook wel constructie genoemd.

Moraliteit als sociaal begrip

Piaget onderscheidde verschillende stadia van moraliteit:

• Heteronome moraliteit (5-8 jaar). Binnen deze vorm van autoriteit voelen kinderen zich verplicht om zich te houden aan regels en verplichtingen van anderen, zoals ouders, leraren en God. Regels worden gezien als strak en inflexibel. Volgens Piaget zijn er twee factoren die het moreel begrip van kinderen beperken: (1) cognitieve onrijpheid, met name een beperkte vaardigheid om zich een voorstelling te maken van andere perspectieven en realisme – de neiging om mentale fenomenen, waaronder regels, als vaste externe kenmerken van de realiteit.

• Coöperatieve moraliteit (morality of cooperation; 9/10 jaar en ouder). In dit moraliteitsstadium zien kinderen regels niet langer als vaste, maar als flexibele, sociaal geaccepteerde afspraken zien die eventueel aangepast kunnen worden. Ook leren kinderen de regel van reciprociteit aan. Behandel anderen zoals je wilt dat anderen jou behandelen (ideale reciprociteit).

Evaluatie van Piaget’s theorie

Volgens veel vervolgonderzoekers onderschat Piaget de morele ontwikkeling van kinderen. Kinderen van vier hebben al door dat de waarheid spreken beter is dan liegen. Zij vinden ook niet alles wat een autoriteit doet goed. Wanneer een ouder of leraar steelt, keuren zij dat wel degelijk af.

Dit laatste is wel cultuurafhankelijk: in de Koreaanse cultuur, waar autoriteit van volwassenen hoger staat aangeschreven, ontwikkelt dit idee zich pas tussen het 7^de en 11^de levensjaar.

Morele ontwikkeling wordt tegenwoordig gezien als een meer uitgebreid proces dan Piaget veronderstelde.

Kohlberg’s uitbreiding van Piaget’s theorie

Piaget onderzocht kinderen door ze twee slechte gedragingen voor te leggen en de kinderen vervolgens te vragen welk kind het stoutst was. Kohlberg onderzocht door openeinde vragen. Hij legde kinderen morele dilemma’s voor en vroeg hen hoe de hoofdpersoon zou moeten handelen. Moral Judgment Interview: individuen bekijken dilemma’s met 2 morele kwesties en geven vervolgens hun keuze aan. Volgens Kohlberg is de volwassenheid van de moraliteit niet te meten aan wat kinderen antwoorden, maar aan de manier waarop kinderen hun antwoorden beargumenteren.

Kohlberg onderscheidde drie stadia, waarbij ieder stadium onder verdeeld kan worden in 2 fases (in totaal dus 6 fases)

1. Pre-conventie niveau:

Anderen bepalen wat goed of slecht is. Kinderen accepteren de regels van autoriteitsfiguren en beoordelen gedrag op basis van de gevolgen hiervan. Gedrag dat goed is, is gedrag dat wordt beloond. Gedrag dat slecht is, is gedrag dat wordt bestraft.

• In fase 1 (straf en gehoorzaamheidsfase) zijn kinderen nog wat star en kunnen ze zich perspectiefverschillen moeilijk indenken.

• In fase 2 (instrumentele fase) zijn ze beter in staat voor- en nadelen van bepaalde beslissingen af te wegen.

2. Conventie niveau

Kinderen zien het conformeren aan regels nog steeds als erg belangrijk, maar niet langer alleen voor hun eigen gewin. Meedoen aan het sociale systeem zorgt voor positieve relaties.

• In fase 3 (interpersoonlijke coöperatie) begrijpt het kind de regel van ideale reciprociteit. Het maakt zich niet enkel zorgen over concrete gevolgen, maar ook over wat mensen van hem of haar zullen denken.

• In fase 4 (behoud van de sociale orde oriëntatie) redeneert een kind niet aan de hand wat anderen ergens van vinden, maar aan de hand van wat goed zou zijn voor het behoud van de maatschappij.

3. Het Post-conventie ofwel het principiële niveau

Men ziet de regels uit de eigen maatschappij niet langer als allesbepalend en gaat uit van morele principes die overal gelden.

• In fase 5 (sociale contractoriëntatie) worden regels en wetten gezien als flexibele instrumenten, bedoeld om het functioneren van de samenleving te bevorderen.

• In fase 6 (universele ethische oriëntatie) wordt het juiste type gedrag bepaald aan de hand van zelf gekozen ethische principes.

Onderzoek heeft aangetoond dat de meeste mensen inderdaad de eerste vier fases van Kohlberg doormaken. Er zijn echter maar weinig mensen die voorbij fase vier komen. Ook is het zo dat de manier van redeneren van mensen sterk verschilt per context. Volgens Gilligan is Kolhbergs theorie niet van toepassing op meisjes. Kohlberg zou zich immers focussen op rechtvaardigheid, terwijl voor vrouwen zorg een belangrijkere factor is. Inmiddels zijn onderzoekers het er wel over eens dat rechtvaardigheid niet voorbehouden is aan mannen en zorgzaamheid aan niet aan vrouwen. Toch heeft Gilligan wel een goed punt: de meting van morele ontwikkeling was te veel gefocust op rechtvaardigheid en te weinig op het geven van liefde en verantwoordelijkheid. Overigens gaan deze zaken prima samen.

Invloeden op moreel redeneren

Factoren die de ontwikkeling van moraliteit beïnvloeden zijn:

• persoonlijkheid, voornamelijk een open-minded persoonlijkheid

• opvoeding (een warme liefdevolle opvoeding waarin veel wordt uitgelegd zorgt eerder voor morele kinderen dan een waarin geschreeuwd en geslagen wordt)

• opleiding (hoe langer een kind naar school gaat, hoe beter)

• het omgaan met leeftijdgenootjes

• cultuur:

• individuen uit niet-geïndustrialiseerde samenlevingen scoren doorgaans niet hoger dan fase 3. Eén van de verklaringen is dat samenwerking daar gebaseerd is op direct contact zodat abstracte principes niet de kans krijgen zich te ontwikkelen. Een andere verklaring is dat sommige culturen wel een moraal kennen die meer op groep dan op individu gericht is. Zo’n moraal is moeilijk te meten aan de hand van Kohlberg's schaal.

Moreel denken en moreel gedrag

Een centrale assumptie van het cognitieve ontwikkelingsperspectief is dat moreel begrip morele motivatie zou moeten beïnvloeden. Er is wel een verband tussen een moreel gedachtepatroon en moreel gedrag, maar dit verband is bescheiden en niet absoluut: er zijn ook andere factoren die het al dan niet vertonen van moreel gedrag beïnvloeden. Morele identiteit beïnvloedt daarnaast niet alleen motivatie, maar ook moreel gedrag. Wanneer morele doelen van persoonlijk belang zijn voelen mensen zich vaker meer verplicht om naar hun morele oordelen te handelen.

Er is onderzoek gedaan naar het identificeren van de oorsprong van morele identiteit. Zoals hierboven al staat, speelt opvoeding een rol. Een andere optie is dat onderwijsomgevingen – waarin leerkrachten studenten begeleiden in democratische besluitvorming, het vormen van regels, het op een beschaafde manier oplossen van onenigheden en verantwoordelijkheid nemen – morele toewijding versterkt.

Religieuze betrokkenheid en morele ontwikkeling

Religie zorgt voor een groter netwerk, wat motiveert. Religieuze betrokkenheid bevordert verantwoordelijk academisch en sociaal gedrag en ontmoedigt ongewenst gedrag. Religie motiveert ook innerlijke kracht, waaronder pro-sociale waarden en een sterke morele identiteit waarmee ze morele dilemma’s op een volwassen manier op kunnen lossen en hun denken kunnen omzetten naar handelen. Dit zijn allemaal zaken die bijdragen aan een hogere moraliteit.

Uitdagingen voor Kohlbergs theorie

Volgens Gibbs is het onterecht om de mensen die fase 5 en 6 op Kohlbergs schaal niet bereiken te zien als moreel onvolwassen. Volgens Krebs en Denton zijn de meeste mensen pragmatischer en minder principieel dan Kohlberg doet vermoeden. Ze lossen verschillende conflicten volgens de principes van verschillende fases op, al naar gelang wat het hen op dat moment het beste uitkomt. Al met al richtte Kohlberg zich te veel op de neiging van kinderen om externe bronnen als morele leidraad te nemen. Hiermee onderschatte hij hun potentie voor een dieper moreel begrip.

Domein-benadering van moreel begrip

Aanhangers van deze benadering richten zich op de kunde van kinderen om onderscheid te maken tussen morele motieven (het beschermen van mensenrechten en menselijk welzijn), sociale conventies (afspraken over sociale rituelen door consensus) en persoonlijke keuze (keuze voor bepaalde vrienden of een bepaald uiterlijk). Het onderscheid tussen morele motieven en sociale conventies maken kinderen al vanaf jaar 3 en 4, vanaf het zesde jaar worden kinderen zich bewust van het recht op persoonlijke keuze. Naarmate kinderen ouder worden gaan zij zich realiseren dat de intenties van mensen en de context waarin hun handelingen plaatsvindt invloed heeft op de morele implicaties van het schenden van een sociale conventie.

Het idee van persoonlijke keuze versterkt het moreel begrip van kinderen. Al op 6-jarige leeftijd zien kinderen vrijheid van meningsuiting en religie als individuele rechten, zelfs wanneer er wetten bestaan die deze rechten schenden. Ook beschouwen ze wetten die bepaalde personen discrimeneren als fout en schendend. Wanneer zij hun responsen verantwoorden doen kinderen beroep op de persoonlijke privileges en tegen de midden kindertijd op democratische idealen. Tegelijkertijd leggen oudere kinderen van de basisschoolleeftijd beperkingen op individuele keuze, afhankelijk van de omstandigheden. Adolescenten denken meer bewust over conflicten tussen persoonlijke keuze en maatschappelijke verplichtingen. Naarmate adolescenten persoonlijke rechten gaan integreren met ideale reciprociteit, eisen ze dat de bescherming die ze voor zichzelf willen ook andere mensen toekomt.

Hoewel er wat kleine verschillen zijn, kan men over het algemeen wel stellen dat kinderen uit veel verschillende westerse en niet-westerse landen op een zelfde manier redeneren over morele dilemma's. Rechtvaardigheid is een universeel streven.

Ontwikkeling van moreel relevante zelfcontrole

Het al dan niet moreel handelen hangt tevens af van het kunnen weerstaan van verleiding, ofwel zelfcontrole. Zelfcontrole begint met inschikkelijkheid (compliance): kinderen zijn zich bewust van wensen en verwachtingen van ouders en kunnen simpele commando’s uitvoeren. Onderzoekers bestuderen de zelfcontrole van kinderen vaak door ze taken te geven waarvoor een uitstel van bevrediging (

delay of gratification) nodig is: dit is een test waarbij het kind moet wachten tot hij een bepaalde handeling mag uitvoeren.

Strategieën om verleiding te weerstaan

Naarmate de cognitieve ontwikkeling vordert, wordt een kind ook beter in staat om verleidingen te weerstaan. Jonge voorschoolse kinderen passen allerlei strategieën toe om hun aandacht van de gewilde objecten af te leiden en zo verleiding te weerstaan, zoals de handen voor de ogen doen, zingen en zelfs proberen te slapen. Tijdens de basisschooljaren worden kinderen beter in het samenstellen van hun eigen strategieën om verleidingen te weerstaan. Tegen deze tijd is zelfcontrole een flexibele vaardigheid voor morele zelfregulatie – het vermogen om het eigen gedrag te sturen en het continu aanpassen aan omstandigheden die gelegenheid geven tot het schenden van innerlijke standaarden – geworden.

Individuele verschillen

Uit diverse onderzoeken blijkt dat 4-jarige kinderen die beter zijn in het uitstellen van bevrediging tijdens de adolescentie beter waren in zowel het toepassen van metacognitieve vaardigheden op hun gedrag, als in het inhiberen van impulsieve reacties. Volgens Mischel stuurt de interactie van twee verwerkingssystemen – heet en koel – de ontwikkeling van zelfcontrole. Volgens hem is deze interactie verantwoordelijk voor individuele verschillen. Naarmate kinderen ouder worden wordt als gevolg van verbeterd functioneren van de prefrontale cortex het emotionele, reactieve hete systeem steeds meer ondergeschikt aan het cognitieve, reflectieve koele systeem.

Agressie

Bij gebrek aan zelfcontrole kan zich agressie ontwikkelen. Er zijn verschillende soorten van agressie.

• Proactieve, ofwel instrumentele agressie: (koelbloedige) agressie om een doel te bereiken.

• Reactieve, ofwel vijandige agressie: een (emotionele) reactie als provocatie of als reactie op een doel dat in de weg wordt gezeten. Het is bedoeld om een ander pijn te doen.

Deze twee vormen van agressie uiten zich weer in verschillende vormen: fysieke agressie (het fysiek pijnigen van anderen door bijvoorbeeld te slaan), verbale agressie (bedreigen, uitschelden en pesten) en relationele agressie (uitsluiting, roddelen en manipulatie). Hoewel verbale agressie altijd direct is, kunnen fysieke en relationele agressie zowel direct als indirect zijn. Denk bijvoorbeeld bij indirecte fysieke agressie aan het vernielen van iemand anders’ eigendom. Zo is het verspreiden van geruchten een voorbeeld van indirecte relationele agressie.

Agressie in de vroege en midden kinderleeftijd

Tussen de leeftijd van 3 en 6 jaar neemt fysieke agressie af, terwijl verbale agressie toeneemt. Dit komt onder andere door de snelle taalontwikkeling. Daarnaast neemt proactieve agressie af naarmate kinderen beter worden in het uitstellen van bevrediging, maar reactieve agressie in verbale en relationele vormen nemen weer lichtelijk toe tijdens de vroege en midden kindertijd. Zowel jongens als meisjes kunnen agressief zijn, maar jongens zijn op verschillende manieren agressief, terwijl de meeste meisjes meer indirecte relationele agressie toepassen.

Agressie en delinquentie op adolescentieleeftijd

Hoewel het geweld tussen leeftijdsgenootjes en tegen docenten in de adolescentie leeftijd afneemt, stijgt het aantal misdaden in deze leeftijd. Delinquentie neemt toe tijdens de vroege en midden adolescentie en neemt daarna weer af. Dit komt doordat in de loop van de adolescentiejaren besluitvorming, emotionele zelfregulatie en moreel redeneren verbetert; leeftijdsgenoten krijgen minder invloed en jonge mensen treden andere sociale contexten binnen (zoals werk) waarin het breken van regels en wetten niet gewenst is. Het eenmalig in aanrakingen komen met justitie is nog geen voorspeller van een criminele carrière. Pas als het meerdere keren gebeurt, is er reden tot zorgen maken. In de adolescentie ontwikkelt zich wel een verschil tussen jongens en meisjes: jongens zijn veel vaker schuldig aan crimineel gedrag dan meisjes.

Stabiliteit van agressie

Kinderen die als kleuter erg agressief zijn, zijn dit op latere leeftijd vaak ook. Daarnaast hebben zij een groter risico om later het criminele pad op te gaan dan kinderen die gemiddeld agressief zijn. En kinderen die niet agressief zijn, maar wel ongehoorzaam worden ook eerder crimineel, maar dan op een niet agressieve manier (bijvoorbeeld stelen). Ontwikkeling van agressie wordt beïnvloed door een aantal factoren:

• Gezinsomgeving: dezelfde opvoedingsgedragingen die morele internalisatie en zelfcontrole ondermijnen – gebrek aan liefde en warmte, machtsuitvoering, het geven van veel kritiek, fysiek straffen en inconsistente discipline – worden ook in verband gebracht met agressie. Dit geldt voor diverse culturen.

• Verkeerde sociaalcognitieve inschattingen en stoornissen: reactieve agressievelingen zien bedreigingen wanneer deze er niet zijn, proactieve agressievelingen denken dat agressiviteit loont. Agressieve mensen hebben een overdreven, maar kwetsbaar zelfvertrouwen en weinig morele zelfrelevantie.

• Culturele en gemeenschapsinvloeden: in buurten waar veel armoede heerst en men te maken heeft met diverse stressoren, waaronder scholen van lage kwaliteit en beperkte recreatie- en werkgelegenheden, is de kans op antisociaal gedrag onder de jeugd groter. Ook jongeren die in getto’s en oorlogsgebieden leven waarin continu gevaar heerst hebben meer kans om ernstige emotionele stress, verstoringen in moraal redeneren en gedragsproblemen te ontwikkelen.

Typen van agressieontwikkeling

Wanneer we kindertijdagressie van dichtbij bekijken, valt op dat er twee types te onderscheiden vallen. Dit is de early-onset type en de late-onset type. De vroege ontwikkeling van de agressie laat zich zien bij de leeftijd van drie jaar. Sommige van hen hebben ADHD, anderen hebben vergelijkbare moeilijkheden in functioneren. De helft van deze kinderen (voornamelijk jongens) heeft tijdens de volwassenheid geen last meer van deze verschijnselen. De andere helft lukt het niet op school te presteren en worden verworpen door leeftijdsgenootjes. Ze raken bevriend met andere delinquente jongeren en zo ontwikkelen ze de criminaliteit. Het late type laat agressie zien tijdens de puberteit. Wanneer deze kinderen op een leeftijd zijn waarin ze meer over zichzelf mogen beslissen neemt hun ontevredenheid weer af.

Hoe kinderen en ouders te helpen bij het managen van agressie?

• Oudertraining: ouders coachen, stimuleren tot aanpassing en het aanmoedigen van alternatieven van agressief gedrag.

• Sociale cognitieve interventies: kinderen leren na te denken over de gevolgen van hun mogelijke daden voor ze handelen. Het zero tolerance beleid werkt niet en maakt een kind mogelijk zelfs anti-socialer.

• Veelomvattende benaderingen (comprehensive approaches): volgens veel onderzoekers bestaat effectieve behandeling van ernstige, gewelddadige delict-plegers uit meerdere onderdelen, waaronder oudertraining, sociaal begrip, het relateren aan anderen en zelfcontrole. Het programma EQUIP maakt gebruik van een positieve leeftijdsgenoten cultuur. Echter, zelfs multi-dimensionele behandelingen kunnen tekortschieten wanneer jonge mensen in vijandige omgevingen blijven wonen en onderwijs van slechte kwaliteit blijven volgen. In een ander programma, genaamd multisysteem therapie, trainen therapeuten ouders in communicatie, sturing en discipline vaardigheden. Daarnaast integreert het gewelddadige jongeren in positieve school-, werk- en vrije tijdsactiviteiten. Ook moedigden ze de jongeren vandaan om niet meer om te gaan met de delinquente leeftijdsgenoten.

13. Ontwikkeling van sekseverschillen en genderrollen

Kinderen spelen al op jonge leeftijd rollen die bij hun eigen geslacht passen. Het Engelse woord gender wordt gebruikt als men het heeft over biologische en/of omgevingsfactoren die het geslacht beïnvloeden. Genderstereotypen zijn algemene gedachten over de karakteristieken van mannen of vrouwen. Genderrollen zijn de rollen die gespeeld worden door bijvoorbeeld een vrouw die ‘vrouwen-dingen’ doet. Genderidentiteit is het bewust zijn van je eigen geslacht. Gendertypering verwijst naar iedere associatie van objecten, handelingen, rollen of trekken met het biologische geslacht op een dusdanige manier dat deze associatie conformeert met de culturele genderstereotypen.

De ontwikkeling van gender stereotypering

De belangstelling voor sekseverschillen en genderverschillen is mede voortgekomen uit het feminisme. In de jaren ’60 van de vorige eeuw vroegen onderzoekers mensen welke persoonlijkheidstrekken zij typisch mannelijk of vrouwelijk vonden. Hieruit bleek dat instrumentele trekken – competentie, rationaliteit en assertiviteit – als mannelijk werden gezien, en dat expressieve trekken – warmte, zorg en sensitiviteit – als vrouwelijk werden gezien. Ondanks aandacht hiervoor, zijn deze stereotypen tot vandaag de dag in hun essentie onveranderd. Naast persoonlijkheidstrekken bestaan er ook andere genderstereotypen, waaronder fysieke kenmerken, beroepen en handelingen of gedragingen. Kortom, genderstereotypen zijn diepgewortelde denkpatronen.

Jonge kinderen verwarren genderstereotypen en -rollen. Tijdens de vroege kinderjaren worden de genderstereotype overtuigingen sterker, zelfs zo sterk dat veel kinderen ze als vaste regels toepassen in plaats van als flexibele richtlijnen. De meeste peuters realiseren zich niet dat kenmerken die geassocieerd zijn met man- of vrouw-zijn niet iemands geslacht bepalen. Later, in de midden kindertijd zijn ze zich bewust van veel stereotypen, zoals welke activiteiten en bezigheden, persoonlijke trekken en toekomstmogelijkheden gepast zijn bij een man of vrouw. Kleuters zijn hierin inflexibel. In de midden kindertijd ontwikkelen kinderen een flexibelere instelling over mannen en vrouwen en deze ontwikkeling gaat door tot de adolescentie.

Individuele en groepsverschillen in genderstereotypering

In de midden kindertijd hebben bijna alle kinderen extensieve kennis van genderstereotypen verworven. Ze verschillen echter erg in de opmaak van hun begrip. De verschillende componenten van genderstereotypering – handelingen, gedragingen, beroepen en persoonlijkheidstrekken – correleren niet hoog: een kind kan veel kennis hebben met betrekking tot bijvoorbeeld beroepen, maar minder of geen kennis met betrekking tot andere componenten. Om een samenhangend begrip van gender te verwerven, moeten kinderen vele elementen samenvoegen. Het exacte patroon en de snelheid waarmee ze dit doen en de flexibiliteit van hun overtuigingen verschillen sterk per kind. Ook bestaan er groepsverschillen in genderstereotypering, waarvan de sterkste geslachtsgerelateerd is: Jongens zijn meer rigide in hun genderstereotype overtuigingen dan meisjes. Ook blijken Afro-Amerikaanse kinderen over minder stereotype overtuigingen met betrekking tot handelingen en prestatiegebieden te beschikken dan blanke kinderen. Kinderen uit de hoge of middenklasse zijn flexibeler dan kinderen uit een lage SES-omgeving. Stereotypeflexibiliteit is een goede voorspeller van de genderrol aanname van kinderen tijdens de midden kindertijd. Kinderen die geloven dat veel steretype kenmerken op beide geslachten van toepassing zijn hebben een grotere kans om gendergrenzen te overschrijden in het kiezen van activiteiten, speelmaatjes en beroepsrollen.

Invloed op de ontwikkeling van genderstereotypen en genderrollen.

Er is nogal wat de discussie over de vraag of gender verschillen aangeleerd of aangeboren zijn. Voor beide standpunten zijn argumenten aan te voeren.

Aangeboren

Cross-culturele studies hebben uitgewezen dat er overal gendertyperingen bestaan en dat die vrijwel overal hetzelfde zijn. Er bestaan wel grote verschillen in de flexibiliteit van de verschillende culturen. Ervaringen kunnen een sterke invloed hebben op gendertypering. Toch zijn omkeringen van traditionele genderrollen zeldzaam. Aangezien cross-culturele resultaten niet geheel overtuigend zijn, hebben wetenschappers zich gericht tot een meer directe test van het belang van biologie: de invloed van geslachtshormonen op gendertypering. Androgeenniveaus tijdens de zwangerschap zouden erop kunnen wijzen waarom kinderen geslachtsgerelateerde spelletjes spelen. Onderzoek naar kinderen met aangeboren adrenale hyperplasia (CAH) laat zien dat meisjes met CAH liever met auto’s en bouwmaterialen spelen. Daarnaast spelen ze liever met jongens. Andere voorkeuren of rollen zouden ook omgevingsgebonden zijn. Uit onderzoek is gebleken dat alle kinderen met een compleet androgeen ongevoeligheidssyndroom worden opgevoed als meisjes. Kinderen met androgeen effecten die werden opgevoed als meisjes vertoonden meer vrouwelijk gedrag dan de kinderen die werden opgevoed als jongens. Dit suggereert dat opvoeding ook een rol speelt. In gevallen van kinderen met beide geslachten is het meestal zo dat het geslacht waarmee ze zijn opgevoed consistent is.

Aangeleerd

Ouders hebben zelf gender-specifieke verwachtingen en gebruiken deze om gender-specifieke situaties te creëren. Vaders doen dit nog meer dan moeders. Maar ook de moeder-kind conversatie geeft vele impliciete aanwijzingen aan het kind hoe het zichzelf hoort te presenteren. Leerkrachten kijken naar kinderen in de zin van meer of minder vrouwelijk, voor beide geslachten. Wanneer kinderen ouders hebben die meer flexibelere dingen doen waarvan men over het algemeen vindt dat ze bij het andere geslacht horen zijn kinderen vaak ook flexibeler en meer geneigd gender-aspecifieke mogelijkheden te benutten. Als kinderen met kinderen van hun eigen geslach spelen, worden ze sterker aangemoedigd om zich genderspecifiek te gaan gedragen. Jongens gebruiken vaker bevelen, bedreigingen of fysieke kracht dan meisjes. Meisjes stellen beleefd vragen. In gezinnen waar twee kinderen zijn van hetzelfde geslacht, wil de jongste graag net zo zijn als de oudste. Wordt het gezin groter dan doen kinderen juist heel erg hun best om anders te zijn dan de anderen.

Gender-identiteit

Onderzoekers meten gender-identiteit aan de hand van hoe kinderen zichzelf scoren op vrouwelijke en mannelijke trekken. Sommige mensen zijn androgyn. Androgenen zijn mannelijke geslachtshormonen, zoals testosteron en androsteron. Deze hormonen komen voor bij beide geslachten, maar bij mannen in hogere concentraties. Bovendien zijn ze bij mannen verantwoordelijk voor de ontwikkeling van geslachtsorganen en de secundaire geslachtskenmerken (zoals baardgroei). Androgynie is het vertonen van zowel mannelijk als vrouwelijk gedrag of het gekenmerkt zijn door zowel mannelijke als vrouwelijke sociale eigenschappen. De term wordt meestal niet gebruikt op mensen wiens geslacht op biologische basis onduidelijk is. Dan wordt er gesproken van hermafroditisme. Gender-identiteit is een goede voorspeller van psychologische aanpassing. ‘Mannelijke’ en androyne kinderen en volwassenen hebben een grotere eigenwaarde dan ‘vrouwelijke’ personen. Daarnaast kunnen androgyne personen zich beter aanpassen aan een situatie waarin ze ofwel mannelijke kenmerken (zoals onafhankelijkheid), ofwel vrouwelijke kenmerken (zoals sensitiviteit) horen te tonen.

Ontstaan van gender-identiteit

De sociaal leren theorie onderstreept dat de gendertypering ontstaat door modeling en bekrachtiging en dat dit later leidt tot cognities over de persoon zelf. De cognitieve ontwikkelingstheorie stelt dat gender-constantheid – een volledig begrip van de biologisch gebaseerde permanentie van je eigen geslacht – al aanwezig moet zijn voordat kinderen dit kunnen ontwikkelen.

Kinderen ontwikkelen gender-constantheid door de volgende drie fasen te doorlopen:

1. Gender-labeling: Jonge peuters kunnen hun eigen geslacht en dat van anderen correct labelen. Ze hebben echter nog niet door dat geslacht permanent is.

2. Gender-stabiliteit: Net iets oudere peuters hebben deels door dat geslacht onveranderbaar is; ze begrijpen dat het stabiel is in de loop der tijd. Toch denken ze dat wanneer je bijvoorbeeld je kledingstijl verandert (bijvoorbeeld als jongen een jurk draagt) dit ook invloed heeft op je geslacht.

3. Gender-consistentie: Aan het eind van de peuterjaren en aan het begin van de kleuterjaren begrijpen kinderen dat geslacht een biologische basis heeft en dat het hetzelfde blijft over tijd, ongeacht kledingstijl of bepaalde gedragingen.

In tegenstelling tot wat de cognitieve psychologen geloven, ontwikkelen kinderen al veel eerder ‘gepast’ gedrag. Ze kunnen dus al eerder een onderscheid maken tussen voorkomen en realiteit. Daarnaast blijkt de invloed van gender-consistentie op gender-typering niet heel groot.

Gender-identiteit tijdens de midden kindertijd

Tijdens de lagere schoolleeftijd, gaan jongens zich afspiegelen aan de sterke (‘mannelijke’) rol, terwijl de ‘vrouwelijke’ karakteristieken bij meisjes verminderen. Hoewel ze nog steeds tegen de ‘vrouwelijke’ kant aanleunen, zijn ze meer androgyn dan jongens – ze beschrijven zich vaak in termen van kenmerken van beide genders. Als jongens zich meer mannelijk opstellen, dan zijn ze aantrekkelijker voor meisjes. Naarmate kinderen van de basisschoolleeftijd sociale vergelijkingen gaan maken en zichzelf gaan karakteriseren in termen van stabiele disposities, breidt hun gender-identiteit zich uit met de volgende zelfevaluaties die hun aanpassingsvermogen sterk beïnvloeden:

• Gender-typicaliteit: de mate waarin het kind zich gelijk voelt aan anderen van dezelfde gender.

• Gender-tevredenheid: de mate waarin het kind zich op zijn gemak voelt met zijn/haar gender toewijzing.

• De ervaren druk om te conformeren aan genderrollen: de mate waarin het kind ervaart dat ouders en leeftijdsgenoten niet achter zijn/haar gendergerelateerde trekken staan.

Hoe kinderen zichzelf zien in relatie tot hun gender-groep wordt steeds belangrijker in de midden kindertijd. Degenen die afwijzing ervaren vanwege hun gender-atypische trekken leiden hier aanzienlijk onder.

Gender-identiteit tijdens de adolescentie

Intensieve gender-aanpassingen komen voor tijdens de adolescentie. De identiteiten van beide geslachten worden traditioneler en ze denken meer over zichzelf na op genderspecifieke manieren (gender-intensificatie).

Gender-schema theorie

De gender-schema theorie is een informatieverwerkingstheorie over gendertypering die sociaal leren en cognitieve ontwikkelingskenmerken heeft. De theorie suggereert het volgende:

Als kinderen gender-typische voorkeuren leren, vormen ze mannelijke en vrouwelijke categorieën (gender schema’s) en gebruiken deze ten opzichte van zichzelf en anderen. Sommige kinderen gebruiken deze schema’s vaker dan andere kinderen (gender schematisch kind en gender a-schematisch kind). Het eerst genoemde kind gebruikt het gender-saillantie filter vaker. Dat wil zeggen, wanneer het kind zin heeft om met bepaald speelgoed te spelen of bepaalde dingen te doen, het zich zal afvragen of het wel geoorloofd is voor zijn geslacht. Een gender schematisch jongetje dat zin heeft om met een pop te spelen zal deze eerder later liggen omdat het niet hoort. Een gender a-schematisch jongetje heeft hier lak aan en speelt waarmee hij wil.

De echte verschillen tussen jongens en meisjes

Mannen en vrouwen lijken in ontwikkeling meer op elkaar dan dat ze van elkaar afwijken. Toch zijn er wel enkele verschillen aan te wijzen.

Verschil in mentale vaardigheden

Verbaal zijn meisjes in de vroege ontwikkeling sterker. Ze praten eerder en laten een grotere vocabulaire groei zien tijdens het eerste jaar. Daarna halen jongens die achterstand weer in. Meisjes presteren beter op tests dan jongens. Dit trekt door tot in de adolescentie. Het is zo dat meisjes meer lezen, dit is dan ook volgens veel mensen een meisjesactiviteit. Tijdens de middelbare school hebben mannen een voorsprong op wiskunde. Als je iedereen bij elkaar zou zetten is het verschil maar klein. Over de tijd zijn deze verschillen nog kleiner geworden. Meisjes zijn beter in computationele vaardigheden en jongens in de basis-wiskunde. Het verschil zit in de mathematische beredenering, primaire complexe woordproblemen en geometrie.

Persoonlijke verschillen

Meisjes zouden gevoeliger zijn dan mannen, een verschil dat al zichtbaar is tijdens de kleuterschool. Meisjes kunnen dan al beter inschatten hoe de ander zich voelt, waarbij ze gebruik maken van non-verbale aanwijzingen. Het grootste psychologische probleem van adolescenten is depressie. Zo’n 15 tot 20% van de jongeren heeft één of meer ernstige depressieve episodes meegemaakt. 2 tot 8% zijn chronisch depressief. Jonge kinderen kunnen ook depressief zijn, maar tijdens de puberteit stijgt het aantal gevallen drastisch. Meisjes hebben hier het meeste last van. Het is het resultaat van de spanning omtrent het volwassen worden en de gender-typische stijl van omgaan met problemen. Meisjes wordt vaak aangeleerd passief en afhankelijk te zijn en voor de ander te zorgen. Hierdoor kunnen ze moeilijk omgaan met stressvolle gebeurtenissen.

Jongens hebben weer een ander probleem: Ze zijn al vanaf de tweede klas lagere school een stuk agressiever dan meisjes. Dit geldt vooral voor fysieke agressie: verschillen in verbale en relationele agressie zijn veel minder duidelijk. Er is veel discussie tussen experts naar de vraag of fysieke agressie aangeboren of aangeleerd is. Een biologische factor zou de grotere hoeveelheid androgene hormonen zijn. Deze hormonen zouden volgens sommige onderzoekers de fysieke activiteit beïnvloeden. Anderen zijn van mening dat de hormonen de werking van het brein beïnvloeden. Hoewel er nog wel meer onderzoek naar nodig is, is er een duidelijke aanwijzing te zien tussen geslachtsspecifieke hormonen en agressiviteit. Uiteraard spelen omgevingsfactoren ook een grote rol. Omdat docenten/opvoeders ervan uitgaan dat een zekere mate van agressie bij het man-zijn hoort, wordt agressief gedrag van jongens eerder geaccepteerd dan van meisjes. Groepsdruk versterkt het al dan niet deelnemen aan agressie; meisjes moedigen elkaar aan om zich te onttrekken aan gewelddadig gedrag, terwijl jongens elkaar juist opjutten om te vechten.

Het reduceren genderstereotype kinderen

• Kinderen toestaan om te kiezen tussen diverse speelgoed en activiteiten.

• Vermijd het overdragen van genderstereotypen van prestatiegebieden; benadruk dat een kind zich in alle gebieden kan ontwikkelen zolang hij/zij daar maar moeite voor doet.

• Leer kinderen om verschillen tussen individuen te waarderen.

• Vermijd onnodige referenties naar gender en genderstereotypen in je taalgebruik.

• Voorzie van niet gender-gestereotypeerde voorbeelden.

• Benadruk de complexiteit van gendergroepen.

• Zorg voor interacties tussen verschillende geslachten.

• Bespreek gender-biases met kinderen.

14. Het gezin

Het gezin in haar meest voorkomende vorm bestaat uit een levenslange verbintenis tussen man en vrouw die kinderen voeden, huisvesten en verzorgen totdat deze volwassen zijn. Vanuit evolutionair oogpunt is een dergelijke leefvorm goed voor een ongeveer gelijke verdeling van (mannelijke) jagers en (vrouwelijke) verzamelaars. Bovendien geeft het de man enige zekerheid dat zijn kinderen werkelijk van hem zijn. Het gezin heeft verschillende functies in de maatschappij:

• reproductie

• economische diensten: produceren van goederen en diensten

• handhaving sociale orde

• socialisatie

• emotionele support

Het gezin als sociaal systeem (sociale systeemperspectief) is een idee van onderzoekers van deze tijd. Het gezin wordt gezien als een complexe verzameling van relaties die met elkaar interacteren en worden beïnvloed door de grotere sociale context. Het is bidirectioneel vanwege het feit dat iedere gedraging zijn effect heeft op andere gezinsleden. De term familiesysteem impliceert een netwerk van onafhankelijke relaties. Deze hebben zowel directe (kinderen terechtwijzen wanneer ze iets stouts doen) als indirecte invloed (het goede voorbeeld geven; bijvoorbeeld als ouders liefdevol en respectvol met elkaar omgaan).

Directe invloeden

Onderzoek naar gezinnen van diverse etniciteiten tonen aan dat wanneer ouders streng, maar warm zijn, kinderen zich vaan schikken naar hun eisen. En wanneer kinderen coöperatief zijn, hun ouders ook zeer waarschijnlijk warm en aardig in de toekomst zullen zijn. Daartegenover staat dat ouders die met ongeduld en hardvochtigheid disciplineren vaak kinderen hebben die weigeren en opstandig zijn. Aangezien dit ongewenste gedrag stressvol is voor de ouders bestaat de kans dat zij vaker straffen gaan toepassen wat tot nog meer weerbarstigheid bij het kind leidt. In beide gevallen helpt het gedrag van een van de gezinsleden een interactievorm behouden die het welzijn van het kind ofwel bevordert, ofwel ondermijnt.

Indirecte invloeden

Interacties tussen twee gezinsleden kunnen ook worden beïnvloed door andere mensen die in een bepaalde setting aanwezig zijn. Bronfenbrenner noemde deze indirecte invloeden het gevolg van third parties. Deze third parties kunnen dienen als ondersteuning voor de ontwikkeling, maar kunnen deze ook ondermijnen. Bijvoorbeeld, wanneer het huwelijk tussen ouders warm en zorgzaam is, passen ouders vaker effectief co-ouderschap toe waarbij ze elkaars ouderlijk gedrag steunen. Effectief co-ouderschap bevordert op zijn beurt weer een positieve huwelijksrelatie. Ouders wiens huwelijk gespannen en vijandig is, daarentegen komen vaak tussenbeide als het gaat op opvoeding van hun kinderen, reageren minder op de behoeften van hun kinderen, zijn minder consistent in discipline, leveren vaker kritiek, uiten vaker woede en straffen meer. De communicatie en emoties die worden opgeroepen door de huwelijksrelatie vloeien over in de ouder-kind relatie. Echter, andere familieleden, zoals grootouders, kunnen de interacties tussen ouder en kind helpen herstellen.

Het familiesysteem in context

De verbindingen met de maatschappij zorgen ervoor dat er een effectieve familiare interactie plaatsvindt, wat goed is voor de ontwikkeling van het kind. Hoe kunnen deze verbindingen stress van ouders verminderen en de ontwikkeling van het kind bevorderen? Dit heeft onder andere te maken met het voorzien van sociale steun, wat tot de volgende voordelen lijdt:

• Ouderlijke eigenwaarde

• Ouderlijke toegang tot waardevolle informatie en diensten

• Rolmodellen en mensen die tips geven met betrekking tot de opvoeding

• Directe assistentie bij de opvoeding

Socialisatie binnen het gezin: opvoeding

Opvoedingsstijlen zijn combinaties van gedrag van ouders dat in een grote verscheidenheid aan situaties en daarmee een blijvend opvoedklimaat schept. Er zijn ruwweg vier stijlen te onderscheiden:

• Autoritatieve/democratische opvoeding (authoritative child rearing): De meest succesvolle methode. Deze manier van opvoeden wordt gekenmerkt door warm en liefdevol gedrag, kinderen mogen zelf keuzes maken over datgene wat ze kunnen. Er is veel sprake van acceptatie en betrokkenheid, goede controle technieken en voldoende autonomie. Communicatie wordt gestimuleerd. Een dergelijke opvoeding is goed voor elk type kind, al hebben temperamentvolle kinderen soms iets meer regels nodig.

• Autoritaire opvoeding (authoritarian child rearing): Deze manier van opvoeden wordt gekenmerkt door weinig acceptatie, veel controle en weinig autonomie. Vaak zijn kinderen van dat soort ouders ongelukkig, hebben ze weinig zelfvertrouwen en neigen ze (met name de jongens) tot het vertonen van agressief gedrag. Behalve van directe controle maakt dit type ouders ook gebruik van psychologische controle: ze willen het liefst alles voor het kind bepalen en keuren de eigen ideeën van het kind af. Kinderen met ouders die deze opvoedingsstijl hanteren, hebben vaak aanpassings- en identiteitsproblemen.

• Permissieve/toegeeflijke opvoeding (permissive child rearing): Deze ouders zijn liefdevol en warm, maar zijn niet betrokken, er is weinig controle. Kinderen van dit soort ouders zijn vaak impulsief en ongehoorzaam. Het kind moet zelf beslissingen nemen over iets wat hij nog niet aankan.

• Verwaarlozende/laissez-faire opvoeding (uninvolved child rearing): Deze ouders zijn weinig bij het kind betrokken. In het ergste geval wordt het kind bijna volledig verwaarloosd. Dit remt de ontwikkeling ontzettend.

De reden dat de autoritatieve opvoedingsstijl het meest succesvol is en leidt tot de meest gunstige uitkomsten bij kinderen, lijkt de aanwezigheid van een positieve emotionele context voor ouderlijke invloeden te zijn. Warme, betrokken ouders die zeker zijn in hun normen en waarden die ze jegens hun kinderen hebben, voorzien van modellen van bezorgdheid en zelfverzekerd, zelfgestuurd gedrag. Kinderen van deze ouders laten vaker gedrag zien wat eerlijk en redelijk lijkt en niet arbitrair en excessief. Ouders die warmte combineren met rationele en redelijke gedragscontrole zijn vaak meer effectieve bekrachtigingsvertegenwoordigers doordat ze hun kinderen prijzen voor het streven naar het voldoen en verwachtingen en goed gebruik maken van ongenoegen, wat het best werkt wanneer het door een volwassene wordt toegepast die warm en zorgend is geweest. Doordat zij eisen stellen en autonomie verlenen die past bij het vermogen van kinderen om verantwoordelijkheid te nemen voor hun eigen gedrag, laten autoritatieve ouders kinderen weten dat ze competente individuen zijn die dingen op succesvolle wijze voor zichzelf kunnen doen. Op deze manier bevorderen ouders gunstige eigenwaarde en cognitieve en sociale rijping. Ondersteunende kenmerken van de autoritatieve stijl zijn een krachtige bron van veerkracht, wat kinderen beschermt van de negatieve gevolgen van gezinsstress en armoede.

Co-regulatie en autonomie

Wanneer kinderen ouder worden, is het voor een normale ontwikkeling goed dat de controle steeds minder wordt. Het kind moet omgeven zijn met liefde en warmte. Tijdens de midden kindertijd is het van belang dat ouders steeds op kleine dingen de regie aan het kind zelf geven. De ouder biedt supervisie maar laat het kind zelf ondernemen. Dit wordt ook wel co-regulatie genoemd. Co-regulatie komt voort uit een warme, coöperatieve relatie tussen ouder en kind en is gebaseerd op geven en nemen. Tijdens de adolescentie is het van belang de jongere zoveel mogelijk autonomie te geven, maar wel achter hem te blijven staan. Sterke familiebanden zijn goed voor deze ontwikkeling. Tijdens puberteit deïdealiseren kinderen hun ouders. Kinderen komen erachter dat het ook maar mensen zijn.

Autonomie heeft twee componenten:

• een emotionele component

• een gedragscomponent

Invloed van de economische klasse

De meeste gezinnen bieden de verzorging en begeleiding aan hun kind via de autoritatieve/democratische opvoedingsstijl. Dit is wel weer afhankelijk van de economische klasse van de gezinnen. Kinderen uit de hogere economische klasse worden meer gestimuleerd in hun cognitieve ontwikkeling (bv. voorlezen).

Ouders uit gezinnen met een lagere economische klasse voeden hun kinderen vaker autoritair op. Zij zijn zelf gewend om autoritair behandeld te worden door hun bazen en reflecteren deze houding op hun kinderen, alleen zijn zij in deze verhouding de baas. Kinderen met ouders met zeer prestigieuze banen zijn hebben echter ook weer problemen, omdat de ouders doorgaans weinig tijd hebben voor het gezinsleven. Kinderen die opgroeien in armoede hebben meer last van stress en conflict. Ook heeft armoede invloed op de fysieke en mentale gezondheid, intelligentie en schoolresultaten.

Etniciteit

Ook de etnische afkomst beïnvloedt de opvoeding. Zo zijn Chinese ouders minder warm en meer gericht op controle. Wanneer dit in excessieve mate het geval is, kunnen Chinese kinderen dezelfde problemen krijgen als Westerse kinderen. In Latijns-Amerikaanse, Aziatische, Caribische en Afrikaanse gezinnen wordt ouderlijke autoriteit gecombineerd met veel warmte. Dit zorgt voor competente kinderen met een sterke familieband.

De familiestructuur van veel etnische minderheden, namelijk de extended-family-household waarin er meer familieleden samenleven dan binnen de ouder-kind nucleaire gezinseenheid, heeft ervoor gezorgd dat veel kinderen uit deze minderheden succesvol opgevoed worden, ondanks de armoede en vooroordelen waar ze vaak mee te maken krijgen.

Vaak hebben Afro-Amerikaanse gezinnen meer contact met de familie en meer emotionele en economische steun aan elkaar. Ook draagt de extended family bij aan het overbrengen van de Afro-Amerikaanse cultuur en krijgen alleenstaande moeders veel steun binnen een dergelijke familie.

De grootte van het gezin

Sinds de jaren '60 is het kindertal hevig gedaald. Dit heeft te maken met de toename van anticonceptiemogelijkheden, het uitstellen van het krijgen van kinderen en het feit dat er meer vrouwen werken; een of twee kinderen zijn immers makkelijker te combineren met werk, dan heel veel kinderen. Sinds de gezinnen kleiner zijn geworden, krijgen kinderen meer aandacht dan vroeger.

Verhoudingen tussen broertjes en zusjes

Ondanks de afname in gezinsgrootte, groeien de meeste kinderen (ongeveer 80%) op met ten minste een broertje of zusje (brusje). Brusjes hebben zowel direct als indirect invloed op elkaars ontwikkeling.

Hoe verloopt het contact tussen broers en zussen? De meeste peuters hebben moeite met de komst van een babybroertje of zusje; ze krijgen vanaf dat moment immers minder aandacht. Naast jaloezie ontwikkelen ze ook zorgzame gevoelens voor hun brusje. Brusjes bieden een unieke kans om te oefenen in sociale vaardigheden. De volgende factoren dragen bij tot een goede broer-zus verhouding:

• een goed huwelijk tussen de ouders met goede communicatie

• temperament van het kind

• genoeg ouderlijke liefde voor elk kind

Het omgekeerde zorgt juist voor een slechte relatie met kinderen.

Gedurende de midden-kinderleeftijd neemt concurrentie tussen brusjes toe. Ouders zijn geneigd om de prestaties van kinderen met elkaar te vergelijken, met name die van kinderen van de hetzelfde geslacht die weinig in leeftijd verschillen. Het kind dat minder aandacht krijgt, heeft de neiging wrokkig te zijn en minder te presteren. Als de ouders ook nog hard en afstandelijk zijn, verergeren deze neigingen.

Vooral wanneer vaders, die toch al weinig tijd hebben, een favoriet en een minder favoriet kind hebben, heeft het minder favoriete kind daar last van. Gedurende de pubertijd nemen brussen meer afstand van elkaar: ze besteden meer tijd aan vriendschap en relaties. Ze blijven zich doorgaans wel met elkaar verbonden voelen. Vaak geven oudere brussen advies aan de jongere.

Enig kinderen

Kinderen zonder brusjes zijn niet per se verwend. Enig kind zijn heeft voordelen, zoals meer aandacht van de ouders krijgen waardoor ze beter presteren op school. Het nadeel is echter dat ze minder goed zijn in groepen met leeftijdsgenootjes. Ze hebben echter wel evenveel hechte vriendschappen als kinderen met broertjes en zusjes.

Geadopteerde kinderen

Geadopteerde kinderen hebben meer moeite om te leren en met hun emoties om te gaan. Dat heeft verschillende redenen. Soms kan de biologische moeder niet voor het kind zorgen wegens bepaalde genetische afwijkingen, zoals ernstige depressie, en deze mogelijk aan haar kind heeft overgedragen. Ook is het mogelijk dat de moeder onvoldoende medische zorg heeft gehad tijdens de zwangerschap of een slecht voedingspatroon heeft gevolgd gedurende de zwangerschap. Veel geadopteerde kinderen hebben vaak een moeilijke start met te weinig liefde en voedsel. Veel geadopteerde kinderen krijgen op latere leeftijd moeite met het feit dat ze zijn afgestaan, waarbij ze zich afvragen wat ze zouden doen als hun ouders weer op zouden duiken.

Kinderen van homo/lesbische stellen

Homoseksuele stellen die kinderen hebben zijn net zo goed in de opvoeding van hun kinderen als heteroseksuele stellen. Soms zijn ze zelfs beter, omdat het opvoeden voor hen een meer bewust proces is. Hun kinderen ontwikkelen zich op het gebied van seksualiteit meestal net als het merendeel van de kinderen van heteroseksuele stellen, namelijk als heteroseksueel. Grote zorg van homoseksuele ouders is wel dat hun kinderen gestigmatiseerd zullen worden vanwege de seksuele oriëntatie van hun ouders. De meeste studies tonen aan dat pestincidenten zeldzaam zijn vanwege het feit dat ouders en kinderen nauwkeurig en voorzichtig zijn met de informatie die ze aan anderen geven. Toch bleek uit een onderzoek uit Australië dat bijna de helft van de kinderen van homoseksuele ouders gepest of bedreigd werd. Over het algemeen gezien kunnen kinderen van homoseksuele en heteroseksuele ouders van elkaar worden onderscheiden op het gebied van kwesties die gerelateerd zijn aan het leven binnen een niet-ondersteunende maatschappij.

Kinderen van nooit getrouwde ouders

De grootste groep van nooit getrouwde Amerikanen zijn Afro-Amerikaanse vrouwen. Dit komt omdat de mannen niet in staat zijn om vrouwen te onderhouden. Kinderen van nooit getrouwde moeders hebben gemiddeld slechtere schoolresultaten dan kinderen van getrouwde ouders.

Echtscheiding

Echtscheiding komt veel voor in Amerika. Kinderen met moeilijke temperamenten reageren erg sterk op de echtscheiding. Scheiding gaat gepaard met meerdere gebeurtenissen: vaak leven kinderen daarna een tijdje alleen met hun ouder waarna diegene een nieuwe partner vindt en er nieuwe relaties ontstaan. Scheiding kent zowel onmiddellijke consequenties als lange termijn gevolgen.

Onmiddellijke consequenties echtscheiding

Onmiddellijke consequenties zijn stress in het uit elkaar gevallen gezin, soms een depressie van de moeder en vaak een lager inkomen. Jonge kinderen reageren vaak boos en bang. Ze hebben het gevoel dat de scheiding van de ouders hun schuld is. Oudere kinderen reageren volwassener, willen de ouders helpen en nemen bepaalde zorg/huishoudelijke taken op zich. Maar hier moet men niet te veel gebruik van maken, want anders worden de kinderen uiteindelijk wrokkig, trekken ze zich terug uit het gezin en vertonen ze 'acting out' gedrag. Jongens hebben vaak meer moeite met de scheiding en lopen meer risico op schade in emotionele ontwikkeling, slechte prestaties op school etc.

Lange termijneffecten

Twee jaar na de echtscheiding gaat het doorgaans alweer een stuk beter met de kinderen. Toch blijven ze in vergelijking tot kinderen van stabiel getrouwde ouders lager scoren in emotionele ontwikkeling. Ook op school hebben ze vaker emotionele en gedragsproblemen. Jongens in een moederhuishouden vinden het moeilijk zich aan te passen. Voor meisjes geldt dat ze sneller seksuele contacten aangaan, wat vaak leidt tot tienermoeders. Een aanrader is begeleiding bij de scheiding (divorce mediation). Ouders kunnen dan beter met elkaar omgaan wat gunstig is voor de rust van de kinderen. Gezamenlijke voogdij (joint custody), waarbij beide ouders evenveel zeggenschap hebben met betrekking tot belangrijke beslissingen over de opvoeding van het kind, komt steeds vaker voor. Ten slotte zijn veel één-ouder gezinnen afhankelijk van kinderbijslag van de afwezige ouder om op die manier financiële zorgen te beperken.

Samengevoegde families

Wanneer ouders uiteindelijk een nieuwe partner vinden resulteert dit vaak in gemengde gezinnen. Meisjes, de oudste kinderen en kinderen in een vader-stiefmoeder situatie laten de grootste problemen zien. Wanneer er sprake is van veel conflicten heeft dit gevolgen voor de ontwikkeling van het kind. Soms is het nodig dat de grootouders komen om het kind verder op te voeden. Met extra zorg voor deze gevolgen kan het welzijn van de kinderen echter gewaarborgd blijven.

Werkende moeders

Als moeders plezier in hun werk hebben en een goede ouder zijn, heeft een werkende ouder vooral voordelen voor een kind. Het kind heeft zelfvertrouwen, meer familiaire relaties en vriendjes en is niet zo gender stereotyperend. Echter de stress die een baan kan meebrengen voor een ouder kan wel negatief zijn voor de moeder-kind relatie. In gezinnen waarbij beide ouders werken, is de bereidheid van de vader om de verantwoordelijkheden met betrekking van de zorg van het kind met de moeder te delen een cruciale factor.

Zorg voor kinderen

In Amerika is de kinderopvang vaak ronduit slecht. Er is te weinig aandacht voor het kind en dit is slecht voor de ontwikkeling van het kind. Wanneer het kind echter opgevangen wordt in kleine groepjes, met veel persoonlijke aandacht en met zorg wordt omringd, kleven er alleen maar voordelen aan de kinderopvang. Het kind leert al snel omgaan met andere kinderen en legt makkelijker contact.

Kinderen die voor zichzelf moeten zorgen

Sommige studies wijzen uit dat kinderen die voor zichzelf moeten zorgen, omdat er niemand thuis is, vaak antisociaal en angstig gedrag vertonen, slecht presteren op school en een lage eigenwaarde hebben. Andere studies wijzen echter niet op een dergelijk effect. Het verschil is te verklaren door de leeftijd van kinderen en de manier waarop ze hun tijd besteden. Kinderen die jonger dan 8 of 9 zijn, hebben echt supervisie nodig omdat ze nog niet kunnen handelen in noodgevallen.

Mishandeling

Het schijnt zo te zijn de kinderen in geïndustrialiseerde landen veel vaker slachtoffer zijn van mishandeling of verwaarlozing. Kindermishandeling neemt de volgende vormen aan:

1. Fysieke mishandeling: fysiek aanvallen, zoals schoppen, slaan, bijten, schudden, welke fysieke pijn en verwondingen veroorzaken.

2. Seksueel misbruik: het kind is slachtoffer van seksuele opmerkingen, aanraking en seksueel contact.

3. Verwaarlozing: kinderen krijgen niet genoeg eten, kleren, medische faciliteiten of toezicht.

4. Emotionele mishandeling: vernederingen, terroriseren en het beschadigen van de cognitieve, emotionele of sociale ontwikkeling van het kind.

Er is niet een type mishandelende ouder. Ouders die als kind zijn mishandeld gaan later niet per se zelf ook hun eigen kinderen mishandelen. En soms doen zelfs ‘normale’ ouders hun kinderen pijn. Binnen het gezin worden kinderen met bepaalde karakteristieken die het moeilijk maken om deze kinderen op te voeden vaker mishandeld. Denk bijvoorbeeld aan kinderen die te vroeg geboren zijn of ernstig zieke baby’s en kinderen die een lastig temperament hebben. Kinderfactoren zorgen echter voor een geringe verhoging het risico op mishandeling. Ouders die mishandelen beschikken over minder vaardigheden dan andere ouders in het omgaan met discipline confrontaties en in het aansturen van kinderen om met de ouder samen te werken naar gezamenlijke doelen. Wanneer de mishandeling eenmaal begint, wordt het al snel onderdeel van een zelf-onderhoudende relatie.

Het overgrote deel van mishandelende en verwaarlozende ouders zijn geïsoleerd geraakt van zowel formele als informele sociale steun. Ook culturele waarden, wetten en gebruiken hebben invloed op de kans dat kindermishandeling plaats zal vinden wanneer ouders overbelast worden.

Gevolgen van kindermishandeling

Kinderen die mishandeld zijn vertonen later veel aanpassingsproblemen en kunnen moeilijk aansluiting vinden bij leeftijdsgenootjes. Daarnaast kan kindermishandeling zelfs leiden tot zelfmoordpogingen tijdens de adolescentie. Op school vertonen mishandelde kinderen ernstige discipline problemen. Ten slotte wordt herhaaldelijke mishandeling geassocieerd met schade aan het centrale zenuwstelsel, waaronder abnormale EEG hersengolf activiteit, fMRI-gedetecteerde verminderde grootte en verminderd functioneren van de cerebrale cortex en corpus callosum, en atypische productie van het stresshormoon cortisol – aanvankelijk te hoog, maar na maanden van mishandeling vaak te laag. Na verloop van tijd lijkt het gigantische trauma van aanhoudende mishandeling de normale fysiologische respons op stress af te zwakken. Deze gevolgen vergroten de kans dat mishandelde kinderen cognitieve en emotionele problemen zullen blijven houden.

Wanneer men deze problemen wil aanpakken, is het van belang dit te doen op gezinsgebied (thuisbezoeken door hulpverleners zijn bijzonder effectief), in de gemeenschap en in de cultuur. Ook moet er een sociale steun voor ouders zijn. Ten slotte dient er te worden voorzien van crisis interventiebureaus, publieke voorlichting en armoedebestrijding.

Seksueel misbruik van kinderen

Tot voor kort dacht men dat seksueel misbruik weinig voorkwam. Het tegendeel is helaas waar. Seksueel misbruik kan kinderen van beide geslachten overkomen, maar gebeurt vaker bij meisjes. In verreweg de meeste gevallen gaat het om een bekende, vaak de (stief)vader, iets minder vaak een oom of een broer.

In 25% van de gevallen is echter de moeder de schuldige, vaker met zoons dan met dochters. Vaak komt misbruik in de midden kinderleeftijd voor, maar soms ook op oudere of jongere leeftijd. Daders zoeken vaak slachtoffers uit die zich slecht kunnen verweren: kinderen die (emotioneel) zwak zijn, sociaal geïsoleerd, blind, doof of verstandelijk beperkt. De gevolgen zijn depressiviteit, laag zelfvertrouwen en wantrouwen in volwassenen. Wanneer het kind een hechte band met de mishandelaar heeft en het misbruik gepaard gaat met geweld, zijn de gevolgen erger. Mannelijke slachtoffers zijn geneigd om ook te misbruiken, vrouwen zijn geneigd om in prostitutie te belanden of partners te kiezen die hen en/of hun kinderen ook misbruiken.

15. Leeftijdsgenootjes, media en school

Vriendschappen met leeftijdsgenootjes zijn erg belangrijk voor de ontwikkeling. Maar dergelijke relaties kunnen het best ontwikkelen wanneer kinderen een goede relatie met de ouder hebben.

Ontwikkeling van interactie met leeftijdsgenoten

Ondanks dat omgang met leeftijdsgenoten (peer sociability) de eerste twee levensjaren beperkt is, is het zeker aanwezig en wordt bevorderd door de vroege band tussen kind en verzorger. Tijdens de kleuterschool kan het kind echt interactie aangaan met andere kinderen. Dit verloopt vaak in een aantal fasen, aldus Parten:

1. Non-sociale activiteit: ofwel alleen spelen (solitair spel).

2. Parallel spelen: ofwel alleen hetzelfde soort spel spelen of met hetzelfde soort speelgoed spelen, de kinderen spelen naast elkaar.

3. Associatief spel: alleen spelen en af en toe op elkaar reageren en speelgoed delen.

4. Coöperatief spel: samen spelen om een gezamenlijk doel te bereiken.

Kleuters volgen dit patroon niet helemaal op deze manier. Uit onderzoek blijkt dat deze spelvormen wel opkomen in de volgorde die Parten voorstelde, maar dat de vormen die later plaatsvinden de eerdere patronen niet vervangen. Alle soorten patronen blijven naast elkaar aanwezig tijdens de vroege kinderjaren. Het is dus het type en niet de hoeveelheid van solitair en parallel spelen wat tijdens de vroege kinderjaren verandert. Tijdens de voorschoolse jaren wordt sociodramatisch spel – een gevorderde vorm van coöperatief spel – gebruikelijk. Dit spel ondersteunt de cognitieve, emotionele en sociale ontwikkeling. Kinderen kunnen de gevoelens van andere kinderen hierdoor beter begrijpen en zijn ook beter in staat hun eigen gevoelens te reguleren. Daarnaast leren ze meningsverschillen op te lossen door middel van overleg en compromissen.

Tijdens de midden kindertijd is de interactie meer gericht op de perspectieven van anderen. Kinderen zijn nu beter in staat de emoties en intenties van anderen te interpreteren en kunnen hier tijdens gesprekken met leeftijdsgenoten rekening mee houden. Ook gaan kinderen nu meer regels toepassen op hun spelgedrag. Kinderen van de basisschoolleeftijd passen hun emotionele en sociale kennis toe op communicatie met leeftijdsgenoten. Jongere en oudere kinderen verschillen wel in de manier waarop ze leeftijdsgenoten helpen. Kleuters schieten meteen te hulp, ongeacht of dit gewenst is. Kinderen van de basisschoolleeftijd bieden hulp aan en wachten tot iemand deze hulp accepteert. Ook kunnen kinderen nu van die ruwe spelletjes gaan doen die op stoeien lijken, dit wordt rough-and-tumble play genoemd. De functie hiervan is om sociale regels te oefenen, te leren vechten en om de dominantie hiërarchie uit te vinden: orde van groepsleden die voorspelt wie wint als er een conflict ontstaat.

Invloed op de interactie met leeftijdsgenoten

Ouders hebben zowel direct als indirect invloed op de interactie van hun kind met leeftijdsgenoten. Directe invlo

eden: Ouders voorzien bijvoorbeeld van gelegenheden waarin hun kind met leeftijdsgenoten kan spelen. Op deze manier tonen ouders hun kinderen hoe ze contact moeten leggen en hoe ze hun ‘gasten’ dienen te ontvangen en behandelen. Daarnaast geven ze advies en voorbeelden over hoe een kind tegen een ander zou kunnen doen. Naarmate kinderen ouder worden en meer effectieve sociale vaardigheden verwerven, hebben ze minder ouderlijk advies nodig.

Indirecte invloeden: Inductieve discipline en autoritatieve opvoeding bieden een sterke grondlaag voor vaardigheden met betrekking tot de inleving in leeftijdsgenoten. Dwingende gedragscontrole bevorderen meer gebrekkige sociale vaardigheden en agressief gedrag. Ook is een veilige hechting gekoppeld aan meer responsieve, harmonieuze interacties met leeftijdsgenoten, grotere netwerken en warmere, meer ondersteunende vriendschappen gedurende de kindertijd en adolescentie. Met name ouder-kind spel lijkt effectief voor het bevorderen van interactievaardigheden; ouders laten tijdens spel vaak zelf zien in de interactie hoe een kind coöperatief kan werken en positief met de ander om kan gaan. Ten slotte is de kwaliteit van het sociale netwerk van de ouders van invloed op de sociale competentie van hun kinderen.

De situatie is ook van belang, namelijk wanneer er weinig speelgoed aanwezig is en weinig ruimte gaat het kind vaak negatieve interactie aan. Coöperatief spelen gebeurt vaak met materiaal dat ruimte openlaat om te fantaseren. Het is goed om kinderen ook te laten spelen met kinderen die niet van hun leeftijd zijn, omdat oudere kinderen zo pro-sociaal gedrag leren en jongere kinderen weer van de oudere kunnen leren. Dit komt vaker voor tijdens de vroege adolescentie.

De interactie met leeftijdsgenoten verschilt per cultuur. Zo spelen kinderen in collectivistische culturen vaak in grote groepen, waarin hoge niveaus van samenwerking vereist zijn. Veel van het gedrag van deze kinderen is nabootsend, vindt plaats in harmonie en omvat nabij fysiek contact. Culturele overtuigingen over het belang van spel hebben ook invloed op vroege associaties. Verzorgers die spel als puur entertainment zien, voorzien hun kinderen vaak minder met gelegenheden om te spelen en moedigen dit ook minder aan. Wel is het zo dat in alle maatschappijen het leeftijdsgenotencontact toeneemt tijdens de adolescentie, een trend die het sterkst is in geïndustrialiseerde landen.

Vriendschap

Vriendschap – sterke relaties waarbij beide ‘partners’ bij elkaar willen zijn – ontstaat wanneer kinderen bepaalde kinderen verkiezen boven andere en ontwikkelt zich in verschillende fasen:

1. Vriendschap als een handige speelkameraad (ongeveer 4-7 jaar): Kinderen zien elkaar als handige speelmaatjes. Kinderen zeggen vrienden van elkaar te zijn, omdat ze elkaar aardig vinden. Vriendschap is in dit stadium nog niet langdurig en kwalitatief.

2. Vriendschap gebaseerd op wederzijds vertrouwen en hulp (ongeveer 8-10 jaar): Kinderen gaan op elkaar rekenen en zien het weigeren van hulp als een inbreuk op de vriendschap.

3. Vriendschap gebaseerd op intimiteit, wederzijds begrip en loyaliteit (11-15 en ouder): Vrienden willen elkaar vooral goed leren kennen. Intimiteit, elkaar begrijpen en loyaliteit zijn de sleutelbegrippen hierbij.

Kinderen tot een jaar of zeven zien soms de hele klas als hun vriend. Wanneer kinderen 8-9 jaar zijn noemen ze een handvol vrienden en bij tieners vernauwt zich dat nog meer. Het aantal beste vrienden vermindert van ongeveer 4-6 in de vroege adolescentie naar slechts 1-2 in de vroege volwassenheid.

Kinderen van alle leeftijden zijn wel opvallend stabiel in hun vriendschappen. Vaak zoeken kinderen vrienden op die op hen lijken en van hetzelfde geslacht zijn. Heel populaire of juist minder populaire kinderen gaan ook wel eens vriendschappen aan met leden van het andere geslacht.

Hechte vriendschappen leveren kinderen verschillende dingen op:

• de mogelijkheid voor kinderen op om zichzelf te ontdekken en een diep begrip voor de ander te ontwikkelen

• een fundament voor de opbouw van latere intieme relaties

• het helpt de stress van alledag door te komen

• vrienden op school zorgen ervoor dat kinderen beter meedoen op school

Groepsacceptatie (peer acceptance)

Groepsacceptatie is iets anders dan vriendschap. Groepsacceptatie verwijst naar de likability, dat wil zeggen, de mate waarin een kind door een groep leeftijdsgenoten wordt beschouwd als een verdienstelijke sociale partner. Waar vriendschap een wederzijdse relatie is, is groepsacceptatie een eenzijdig perspectief: namelijk hoe de groep het kind bekijkt. Er is echter wel samenhang: geaccepteerde kinderen hebben vaak meer vrienden.

Om groepsacceptatie te meten maken onderzoekers over het algemeen gebruik van zelfrapportages die sociale voorkeuren meten. Een andere benadering meet sociale prominentie – de oordelen van jonge mensen over de leeftijdsgenoten die de meeste van hun klasgenoten bewonderen. Er is sprake van gemiddelde correspondentie tussen de klasgenoten die basisschoolkinderen en adolescenten identificeren als prominent en degenen van wie ze zeggen dat ze daar voorkeur aan geven. De zelfrapportages leveren vier algemene categorieën van groepsacceptatie op:

1. populaire kinderen: veel kinderen vinden ze leuk.

2. verworpen kinderen: de meeste kinderen vinden ze niet leuk

3. controversiële kinderen: veel kinderen vinden ze leuk, maar ook veel niet

4. verwaarloosde kinderen: deze worden nooit gekozen, zowel negatief als positief.

Tweederde van de kinderen past in een van deze hokjes, het overige deel is ‘gemiddeld’. Verwaarloosde kinderen ondervinden enorme moeilijkheden om zich aan te passen.

Er zijn twee verschillende soorten populaire kinderen:

1. Pro-sociale populaire kinderen (de grootste groep): Deze populaire kinderen communiceren met leeftijdsgenootjes op een gevoelige manier, zijn vriendelijk en impulsief.

2. Antisociale populaire kinderen: zij maken zich populair door andere kinderen bang te maken en naar beneden te halen. Dit zijn agressieve jongeren.

Er zijn ook twee soorten verworpen kinderen:

1. Verworpen-agressief (de grootste groep): deze kinderen zijn agressief, hyperactief, onattent en impulsief.

2. Verworpen-teruggetrokken kinderen zijn passief en in hun sociale gedrag een beetje vreemd en teruggetrokken. Sociale angsten komen vaak voor bij deze kinderen.

Controversiële kinderen laten vaak wisselend gedrag zien. Opvallend genoeg zijn genegeerde kinderen die vaak alleen spelen vaak sociaal competent en goed aangepast. Interventies om deze kinderen te leren omgaan met anderen begint vaak met het aanleren van sociale vaardigheden. Andere interventies zijn begeleiden van de academische jaren en sociaal-cognitieve interventies, zoals perspectieven leren zien en problemen oplossen in sociale situaties.

Pesters en hun slachtoffers

Ongeveer 20 % van de kinderen zijn pesters en ongeveer 25% is geregeld slachtoffer. Ongeveer 20-40% van de kinderen geeft aan via het internet te zijn gepest (cyberbullying).

Sommige pesters zijn populair, maar velen ook niet, omdat men hun wreedheid verafschuwt.

Chronische slachtoffers hebben vaak de neiging om passief te reageren. Biologisch gebaseerde trekken, zoals een geïnhibeerd temperament en een zwakke fysieke uitstraling, dragen bij aan slachtofferschap. Maar slachtoffers hebben ook vaak een verleden van onveilige (vermijdende) hechting. Ook bij pesters kunnen de oorzaken grotendeels worden teruggevonden in de opvoeding. Zij worden vaak mishandeld door hun ouders. Kinderen zijn niet altijd dader óf slachtoffer: het gaat vaak genoeg samen. De beste manier om pesten te verminderen is door de omgevingen van de kinderen aan te passen en pro-sociale attitudes en gedragingen te bevorderen. Daarnaast kunnen slachtoffers sociale vaardigheden aangeleerd krijgen, indien zij hier zwak in zijn.

Groepen leeftijdsgenoten (peer groups)

Aan het einde van de midden kindertijd ontstaat de peergroep. Dit is een gemeenschap die unieke waarden en standaards met betrekking tot gedrag en een sociale structuur van leiders en volgers genereren. Waar vriendschappen bijdragen aan de ontwikkeling van vertrouwen, sensitiviteit en intimiteit, voorzien peergroepen van oefening met samenwerking, leiderschap, volgerschap en loyaliteit aan gezamenlijke doelen. Aan de hand van deze ervaringen experimenteren kinderen met en leren ze over het functioneren van sociale organisaties.

Peergroepen ontstaan op basis van nabijheid (in dezelfde klas zitten) en gelijkheid op basis van geslacht, etniciteit, schoolprestaties, populariteit en agressie. Wanneer kinderen bij elkaar blijven blijft jaarlijks 50-70% van de groepen uit grotendeels dezelfde kinderen bestaan. De gebruiken van deze informele groepen leiden tot een ‘peer cultuur’ die veelal wordt gekenmerkt door een bepaald taalgebruik, kledingkeuze en plaats om rond te hangen. Door deze gebruiken wordt er een gevoel van groepsidentiteit gevormd. Kinderen en later jongeren kunnen in de peer groep blootstaan aan normen en waarden die afwijken van de denk- en handelingspatronen waarmee ze via hun ouders, de school, en dergelijke geconfronteerd worden. De peer groep is daardoor van aanzienlijk belang tijdens de socialisatie en speelt met name een grote rol in de overgang van kind zijn naar volwassenheid.

Kliekjes en groepen

Tijdens de vroege adolescentie worden peergroepen steeds gebruikelijker en meer gestructureerd. De meeste oudere kinderen en jongeren vormen kliekjes, een kleine groep met goede vrienden. Wanneer de tijd ontstaat dat kinderen interesse krijgen in de andere sekse gebeurt het vaak dat een meisjeskliek en een jongenskliek samen komen om zo deze interesse te bevredigen.

Adolescenten vormen vaak groepen op basis van interesses en sociale status, wat ze een identiteit geeft. Familie ervaringen beïnvloeden de mate waarin adolescenten na verloop van tijd net zo als andere groepsleden worden. Naarmate interesse in daten toeneemt, komen de kliekjes van jongens en meisjes bij elkaar en ontstaan er gemengde kliekjes van beide geslachten. Aan het eind van de adolescentie, wanneer jongens en meisjes voldoende zekerheid hebben om elkaar direct te benaderen verdwijnt de gemengde kliek. Ook het belang van groepen neemt af naarmate adolescenten zich meer gaan richten op persoonlijke waarden en doelen.

Daten

Hormonale veranderingen tijdens de puberteit vergroten de seksuele interesse, maar culturele verwachtingen bepalen wanneer en hoe het daten begint. Aziatische jongeren beginnen later met daten en hebben minder dating partners dan Westerse jongeren, die al vanaf de basisschoolleeftijd ‘relaties’ aangaan. Homoseksuele jongeren staan voor speciale uitdagingen in het initiëren en behouden van zichtbare romances. Hun eerste relaties zijn meestal kort en omvatten weinig emotionele commitment, net als die van heteroseksuele jongeren. Echter, de redenen hiervoor verschillen. Heteroseksuele jongeren zijn nog bezig in het vormen van een identiteit. De stellen die zich hiervoor of tijdens dit proces vormen komen er later vaak achter dat ze weinig meer gemeen hebben. Homoseksuele jongeren zijn bang voor bedreiging en verwerping door leeftijdsgenoten. Ook hebben veel homoseksuele jongeren moeite met het vinden van een partner van hetzelfde geslacht, omdat veel van hun homoseksuele leeftijdsgenoten nog niet uit de kast zijn.

Zolang daten niet te vroeg begint, voorziet het van lessen in samenwerking, etiketten en omgaan met mensen in een groot aantal situaties. Bij oudere tieners bevorderen hechte romantische relaties sensitiviteit, empathie, eigenwaarde, sociale steun en identiteitsontwikkeling. Tegelijkertijd verbetert de toenemende vaardigheid met betrekking tot wederzijdse afhankelijkheid en compromissen binnen het daten mogelijk de kwaliteit van andere relaties met leeftijdsgenoten.

Druk van leeftijdsgenoten (peer pressure) en conformiteit

Conformiteit aan peer pressure komt vaker voor tijdens de adolescentie dan tijdens de kinderjaren of vroege volwassenheid. Peer conformiteit is een complex proces wat varieert met de leeftijd van de adolescent, de huidige situatie, de behoefte aan sociale goedkeuring en cultuur. Weerstand tegen peer pressure neemt toe met leeftijd, hoewel ook individuele verschillen een rol spelen. Jonge mensen die zich competent en waardig vinden, die lager scoren op sensatie zoeken en op behoefte aan goedkeuring van leeftijdgenoten, en die effectiever beslissingen kunnen nemen hebben minder kans om zich te conformeren aan leeftijdsgenoten die vroeg beginnen met seks, delicten en regelmatig drugsgebruik. Ook heeft autoritatieve opvoeding invloed. Ouders die ondersteunend zijn en gepast toezicht houden worden gerespecteerd door tieners, waardoor ze zich eerder aan hun adviezen zullen houden. Adolescenten wiens ouders te veel of te weinig toezicht houden en controle uitoefenen zijn vaak meer georiënteerd op leeftijdsgenoten en zijn meer beïnvloedbaar.

Media: televisie

Kinderen in Amerika besteden meer tijd aan tv kijken dan welke andere activiteit (buiten slapen) dan ook. Hoewel televisie de dominante vorm van mediagebruik onder jongeren is, zijn er tegenwoordig in bijna ieder huis en bijna alle scholen computers aanwezig. Oudere kinderen en adolescenten zullen in de toekomst misschien zelfs meer gebruik maken van de mobiele telefoon dan van de televisie. De mobiele telefoon is het favoriete communicatiekanaal van tieners geworden. Ze gebruiken het daarnaast voor diverse entertainmentdoelen, waaronder luisteren naar muziek, spelen van spelletjes en kijken van TV-programma’s.

Binnen de geïndustrialiseerde landen heeft bijna ieder huis minstens één TV. De gemiddelde kijktijd is opvallend gelijk over ontwikkelde landen, en jonge mensen in ontwikkelingslanden lopen hier niet ver op achter. Televisie heeft zowel nadelen als voordelen. Wanneer een kind veel tv kijkt, kan dit leiden tot verminderd creatief denken, toename in stereotype-overtuigingen met betrekking tot etniciteit en geslacht en een toename in verbale en fysieke agressie tijdens spel. Kinderen zijn ook makkelijk te beïnvloeden door reclame, ze snappen tot zo’n 9 jaar niet dat het doel van de reclame is om spullen te verkopen. Bij adolescenten kan er een sterke daling in participatie aan het dagelijks leven plaatsvinden. Echter, wanneer de inhoud van TV-programmering verbeterd zou worden en volwassenen hier gebruik van maakten om de interesses van kinderen in de wereld om hen heen te vergroten, zou TV een krachtig middel kunnen zijn om de cognitieve, emotionele en sociale ontwikkeling te bevorderen. TV kan er ook voor zorgen dat kinderen meer pro-sociaal gedrag gaan vertonen, mits ze de juiste programma’s zien, zoals bijvoorbeeld Sesamstraat.

Media: computers, mobiele telefoons en internet

Veel kinderen werken met de computer. Of het nu om spelletjes gaat, of om internet- zoektochten en verslagen schrijven. Ongeacht de mate van het internetgebruik verkrijgen kinderen pas op 10 tot 11-jarige leeftijd enig begrip van de technische complexiteit van het internet als een soort netwerksysteem wat een uitvoerend centrum met vele computers verbindt. Dit technische begrip is belangrijk, aangezien het voorafgaat aan en waarschijnlijk ook bijdraagt aan verfijnde kennis van de sociale risico’s die het internet met zich meebrengt en beschermingsstrategieën die kunnen worden toegepast. Deze kennis ontwikkelt zich rond 12 tot 13-jarige leeftijd.

Computers hebben vele educatieve voordelen. Tijdens de kindertijd en adolescentie wordt niet speels computergebruik geassocieerd met vooruitgang in taal. Naarmate kinderen ouder worden gaan ze de computer steeds meer voor schoolwerk gebruiken, vooral met als doel om op het internet te zoeken naar informatie die nodig is voor schoolprojecten en om geschreven opdrachten voor te bereiden. Deze activiteiten zijn gekoppeld aan verbeterde academische prestaties. Leren door het gebruik van het internet versterkt de kijk op de wereld. De meeste middenklasse kinderen hebben een computer thuis, maar kinderen uit veel lagere klassen niet. Dit vormt een gat tussen de ontwikkeling van deze kinderen. Maar wanneer kinderen veel computerspellen doen, ontwikkelen ze ook goede spatiële vaardigheden. Gewelddadige spellen kunnen net als geweld op TV leiden tot agressie. Ook worden deze kinderen vaker gevoelloos voor geweld.

Tieners maken regelmatig gebruik van mobiele telefoons en het internet om met vrienden te communiceren. Aan het versturen van berichtjes via de mobiele telefoon wordt de meeste voorkeur, daarna telefoneren, gevolgd door sociale netwerksites en instant messaging. Deze vormen van online interactie lijken de hechtheid van vriendschap te ondersteunen, doordat vrienden online persoonlijke informatie geven, zoals zorgen, geheugen en gevoelens van verliefdheid. De sociale gevolgen van dergelijke indirecte interactie zijn nog onbekend.

Hoewel adolescenten meestal communiceren met vrienden die ze kennen, ontmoeten velen ook nieuwe mensen door middel van sociale netwerksites, zoals MySpace en Facebook. Via deze online banden kunnen jonge mensen op anonieme wijze centrale adolescentie kwesties, zoals seksualiteit, ontdekken. Daarnaast kan het tieners, met name sociaal angstige jongeren, extra steun bieden. Echter, online communicatie brengt ook gevaren met zich mee. In chatrooms waar geen toezicht op is kunnen tieners te maken krijgen met racistische of seksistische opmerkingen. Daarnaast blijkt uit onderzoek dat veel jongeren veel conflicten hebben met hun ouders, last hebben van depressieve symptomen en buitensporig veel tijd op het internet doorbrengen. Kortom, met name getroebleerde jongeren die gebruik maken van internetcommunicatie om gevoelens van isolatie en verwerping te verlichten zijn kwetsbaar voor uitbuiting. Adolescenten die een gebrek hebben aan beschermende netwerken – familie en vrienden waarmee ze het hebben over online ontmoetingen en gepast en ongepast online gedrag – zijn mogelijk overmatig goedgelovig. Voor hun zijn decepties en bedreigingen in internetrelaties mogelijk extra pijnlijk. Onder deze omstandigheden kunnen internetrelaties hun problemen verergeren.

Reguleren van mediagebruik

Tegenwoordig moeten alle TV-programma’s, films en videospellen worden beoordeeld op basis van geweld, seks, racisme, drugsgebruik en angst. In Amerika moeten alle nieuwe TV-toestellen zijn voorzien van een V-chip (violence chip) die ouders in staat stelt om ongewenst materiaal te blokkeren. Over het algemeen dragen ouders de grootste verantwoordelijkheid voor het reguleren van de blootstelling van ongepaste media-inhoud aan hun kinderen.

Met betrekking tot het gebruik van de mobiele telefoon is het belangrijk dat ouders duidelijke regels stellen, waaronder beperkingen op het aantal belminuten en sms-berichten. Ook is het belangrijk om kinderen te vertellen wanneer ze wel of niet gebruik mogen maken van de mobiele telefoon (bijvoorbeeld achter het stuur of als ze in een winkel voor de kassa staan om iets af te rekenen).

Met betrekking tot internet is het belangrijk dat kinderen en adolescenten het zien als een netwerksysteem, omdat ze zich dan meer bewust worden van de sociale risico’s. Ook blijken jongeren profijt te hebben van instructies in gepast online gedrag en in de gevaren van het onthullen van persoonlijke informatie of in het afspreken met mensen die ze online hebben ontmoet.

Onderwijs

Onderwijs en scholen zijn de bron van kennisverwerving voor kinderen. Kleine klassen leiden tot betere academische vaardigheden. In klassen met minder kinderen besteden leerkrachten minder tijd aan disciplineren en meer tijd aan lesgeven en het geven van individuele aandacht. Daarnaast vertonen kinderen die in kleinere groepen leren betere concentratie, klasparticipatie van hogere kwaliteit en meer gunstige attitudes tegenover school. Leerlingen van kleinere scholen rapporteren zowel meer sociale steun en zorg, als grotere schoolbetrokkenheid. Daarnaast hebben leerlingen van kleinere scholen meer buitenschoolse activiteiten die een sociale ‘verplichting’ vervullen.

Er zijn twee benaderingen in het bieden van onderwijs:

1. Traditioneel klassensysteem: De leerkracht is de enige autoriteit voor kennis, regels en besluitneming en is het meest aan het woord. Leerlingen zijn relatief passief; ze luisteren, reageren wanneer ze worden aangesproken en voltooien taken die door de leerkracht zijn opgedragen. Hun vooruitgang wordt geëvalueerd met een cijfer op basis van hoe goed ze bij kunnen blijven met een uniforme set standaards.

2. Constructivistisch klassensysteem: Deze benadering moedigt leerlingen aan om hun eigen kennis te construeren. Leerlingen worden gezien als actieve agents die reflecteren op hun eigen gedachten en deze coördineren, in plaats van het absorberen van gedachten van anderen. De leerkracht begeleidt en ondersteunt in naar gelang de behoeften van de leerlingen. Leerlingen worden geëvalueerd op basis van hun vooruitgang in relatie tot hun eigen eerdere ontwikkeling.

Hoewel oudere basisschoolkinderen in traditionele klassen een kleine voorsprong hebben met betrekking tot prestatietestscores, zijn constructivistische settings geassocieerd met veel andere voordelen, zoals toename in kritisch denken, grotere sociale en morele rijping en meer positieve attitudes tegenover school. Toch voelen veel leerkrachten de druk om leerkracht-gestuurd onderwijs uit te voeren.

Nieuwe filosofische benaderingen

Nieuwe onderwijsbenaderingen, welke zijn gebaseerd op Vygotsky’s socio-culturele theorie, benadrukken de rijke sociale context van de klas om het leren van kinderen aan te sporen. In deze sociaal-constructivistische klassensystemen participeren kinderen in een groot aantal uitdagende activiteiten met leerkrachten en leeftijdsgenoten met wie ze gezamenlijk begrip construeren. Wanneer kinderen kennis en strategieën die zijn ontstaan vanuit samenwerking eigen maken, worden ze competente leden van hun klasgemeenschap en leveren ze hier een bijdrage aan. Vygotsky’s nadruk op de sociale oorsprong van hogere cognitieve processen heeft de volgende onderwijsthema’s geïnspireerd:

1. Leraren en kinderen zijn partners in leren.

2. Ervaring met vele soorten symbolische communicatie tijdens betekenisvolle activiteiten, zoals schrijven en rekenen.

3. De lessen moeten zijn aangepast aan de zone van proximale ontwikkeling van ieder kind.

Klassen worden op deze manier gemeenschappen van leerlingen waar leerkrachten het overkoepelende leerproces begeleiden. Er wordt verder geen onderscheid gemaakt tussen volwassene en kind: beide participeren in gezamenlijke inspanningen en hebben de autoriteit om problemen te definiëren en op te lossen. Deze benadering is gebaseerd op de assumptie dat verschillende mensen verschillende expertises hebben waar de gemeenschap zijn voordeel mee kan doen en dat ook leerlingen experts kunnen worden.

Schoolovergangen

Naast de grootte van de klas en de onderwijsbenadering speelt ook de timing van overgang van het ene schoolniveau naar het andere een rol in de prestaties en aanpassingen van leerlingen. Het begin van de kleuterschool is een belangrijke mijlpaal. Kinderen moeten wennen aan nieuwe fysieke omgevingen, volwassen autoriteiten, dagelijkse schema’s, leeftijdsgenootjes en onderwijsuitdagingen. Uit longitudinaal onderzoek is gebleken dat het gemak waarmee kleuters nieuwe vrienden maken, geaccepteerd worden door hun klasgenoten en de band die ze met hun leerkracht hebben een voorspeller is voor coöperatieve participatie in klasactiviteiten en zelfgestuurde voltooiing van leertaken. Deze gedragingen zijn op hun beurt weer gerelateerd aan prestatievorderingen gedurende de kleuterschool. Het vermogen om positieve relaties met leeftijdsgenootjes en leerkrachten te vormen stelt kleuters in staat om zichzelf in de klasomgeving te integreren op een manier die zowel de schoolse als sociale competentie bevordert. Een warme, responsieve leerkracht-kind interactie is essentieel, vooral voor verlegen, impulsieve en emotioneel negatieve kinderen die een risico vormen voor sociale problemen.

Kinderen die na de kleuterschool naar de basisschool moeten, hebben soms aanpassingsproblemen. Kinderen die goede sociale vaardigheden bezitten, redden zich het beste.

De schoolveranderingen tijdens de adolescentie zijn vaak stressvol. Vaak gaan cijfers en prestaties naar beneden omdat ze een onpersoonlijke wereld binnen gaan. Om deze reden geven veel leerlingen aan dat ze hun middelbare of hogere schoolervaringen minder prettig vinden dan de basisschooljaren. Als gevolg voelen veel jonge mensen zich minder competent en hun motivatie neemt af. Leerlingen moeten daarom hun gevoelens van zelfvertrouwen en eigenwaarde opnieuw aanpassen wanneer ze overgaan naar een type onderwijs waar onderwijsverwachtingen anders zijn en er sprake is van een meer complexe sociale wereld. Meisjes vinden het moeilijker om zich aan te passen dan jongens. Met name arme kinderen, kinderen met aangeleerde hulpeloosheid of kinderen uit verstoorde gezinnen hebben een grote kans op het ontwikkelen van problemen op het gebied van eigenwaarde en schoolprestaties. Voor sommigen is de overgang zelfs zo moeilijk dat ze uitvallen.

Steun van ouders, leerkrachten en leeftijdsgenoten kunnen de strubbelingen die adolescenten ervaren tijdens schoolovergangen verzachten. Ouderlijke betrokkenheid, monitoring, het verlenen van autonomie en nadruk op het leerproces in plaats van goede cijfers worden geassocieerd met betere aanpassing. Adolescenten met goede vrienden hebben een grotere kans op het behouden van deze vriendschappen tijdens de overgang, wat de sociale integratie en academische motivatie met betrekking tot de nieuwe school vergroot. Het vormen van kleinere eenheden binnen grotere scholen bevordert hechtere relaties met zowel leerkrachten als leeftijdsgenoten en grotere buitenschoolse betrokkenheid. En een voldoende hoeveelheid leeftijdsgenoten van dezelfde etniciteit zorgt ervoor dat tieners zich sociaal geaccepteerd voelen en vermindert de angst van out-group vijandigheid. Ten slotte dragen ook de percepties van de tieners met betrekking tot de sensitiviteit en flexibiliteit van hun schoolse leeromgevingen substantieel bij aan succesvolle schoolovergangen.

Leerkracht-leerling interactie

De interactie tussen leerkracht en leerling is van groot belang voor de academische voortgang van het kind. Goede begeleiding zorgt ervoor dat het kind verder gaat denken en hierdoor verbeteren de prestaties. Wat de prestaties vermindert, is de educationele self-fulfilling prophecy waar veel arme kinderen, opstandige leerlingen en teruggetrokken leerlingen last van hebben. De vooroordelen van de leraar beïnvloeden de resultaten van het kind dusdanig, dat zij zich naar deze vooroordelen gaan gedragen. Het is van belang dat de docent enthousiasmeert en stimuleert en niet zijn vooroordelen over de resultaten laat zien. Het is voor scholen van belang dat ze ouders betrekken bij het proces en contact hebben met de leerkracht.

Groepspraktijken

Binnen homogene groepen is deze self-fulfilling prophecy het ergst. Soms worden kinderen met leermoeilijkheden of leerachterstanden in een klas met gewone leerlingen gezet. De resultaten zijn wisselend afhankelijk van wat het kind nodig heeft en zijn relaties met de andere kinderen. Binnen heterogene groepen verloopt de communicatie vaak moeizamer.

Lesgeven aan leerlingen met speciale behoeften

In inclusieve klassen (inclusive classrooms) bevinden zich zowel typische leerlingen, als leerlingen met leerproblemen – extreme moeite met minstens één leeraspect, meestal lezen (dyslexie). Deze klassen zijn ontworpen om leerlingen met leerproblemen voor te bereiden op deelname aan de maatschappij en om te strijden tegen vooroordelen tegenover mensen met beperkingen die leiden tot sociale uitsluiting.

Hoewel inclusie voor sommige leerlingen gunstig is, is dit voor vele niet het geval. Prestatievorderingen zijn afhankelijk van zowel de ernst van de beperking als van de beschikbare ondersteuningsdiensten. Kinderen presteren vaak het best wanneer ze een deel van de dag instructies krijgen in een resource room en de rest van de dag instructies in het reguliere klaslokaal. In de resource room werkt een leerkracht uit het speciaal onderwijs met leerlingen op een individuele en kleine groep basis. Er dienen in inclusieve klassen speciale stappen te worden ondernomen om positieve relaties met leeftijdsgenootjes te bevorderen. Coöperatief leren en peer-tutoring ervaringen waarin leerkrachten kinderen met leerproblemen en hun klasgenoten begeleiden in samenwerking leiden tot vriendelijke interacties, verbeterde acceptatie door leeftijdsgenootjes en prestatievorderingen.

Ouder-school relaties

Ongeacht de kenmerken van de leerling bevordert ouderlijke betrokkenheid bij het onderwijs academische motivatie en prestaties van kinderen. Betrokken ouders leren kinderen de waarde van onderwijs, modelleren constructieve oplossingen voor academische problemen en bevorderen wijze beslissingen met betrekking tot onderwijs.

Educatie in de Verenigde Staten

Een aantal Aziatische landen zoals Japan, Korea en Taiwan doen het qua onderwijs een stuk beter dan de VS. Er wordt daar meer geïnvesteerd in academische ontwikkeling, er is meer nadruk op je best doen, meer tijd voor instructie en kwalitatief onderwijs is beter beschikbaar voor verschillende groepen.

Veel Amerikaanse kinderen doen geen vervolgopleiding en zijn veroordeeld tot laag betaald, ongeschoold werk waarin weinig ruimte is voor interactie. Te lang in dat soort baantjes blijven hangen is schadelijk. Beter is een werk-leer systeem zoals in Duitsland, Denemarken, Zwitserland en enkele Oost-Europese landen.