Deze samenvatting is gebaseerd op het studiejaar 2013-2014.

Introduction to educational studies:

1. Leren, doceren en educatieve psychologie

Leren en doceren, vandaag de dag.

Bij onderwijs of educatieve psychologie wordt er gekeken naar ontwikkelen, leren en motivatie binnen en buiten school. 

De diversiteit van Amerikaanse leerlingen is enorm. Ongeveer 12 procent van de inwoners van de VS is geboren in een ander land en 18 % spreekt een andere taal dan Engels (waarvan de helft Spaans). Het zal in de toekomst steeds meer voorkomen dat schoolgaande kinderen in de VS een Afrikaanse, Aziatische, Indiaans of Spaanse afkomst hebben (naar schatting 66 procent in 2020). Daarnaast zullen er ook meer nieuwe immigranten komen. Uiteindelijk zal er geen meerderheidsgroep meer zijn, maar zullen alle mensen deel uitmaken van een minderheid. Ook zijn er grote verschillen in seksuele geaardheid. Ongeveer 4% van de adolescenten beschouwt zichzelf als homofiel, lesbienne of biseksueel. Bij volwassenen is dit ongeveer 8%. 1 op de vijf kinderen leeft in armoede, wat enorm is in vergelijking met andere Westerse landen. Daarnaast groeien veel kinderen op bij niet getrouwde ouders (een derde), bij een moeder zonder opleiding (een vijfde) of in een eenoudergezin (een derde). Daarnaast ontvangt de helft van de mensen met een handicap alleen reguliere onderwijs.

In het onderwijs werken voornamelijk blanke leraren (91 procent) en dit aantal blijft toenemen terwijl het aantal zwarte docenten afneemt. 

Hoge verwachtingen: ‘No Child Left Behind’.

Op 8 januari 2002 heeft president George W. Bush getekend voor de wet ‘No Child Left Behind’ (NCLB). Volgens deze wet moeten alle leerlingen in groep 5 t/m klas 2 (grade 3 t/m 8) ieder jaar gestandaardiseerde lees- en rekentoetsen maken en een examen afleggen op de middelbare school. In 2007 is hier een jaarlijkse wetenschappelijke toets aan toegevoegd waaruit moet blijken of de leerling jaarlijks adequate voortgang maakt (Adequate Yearly Progress (AYP)) om zo bekwaam te worden in de af te leggen toetsen. De NCLB wet streeft ernaar dat alle leerlingen die nu op school zitten bekwaam zijn aan het eind van het schooljaar 2013-2014. Scholen moeten AYP doelstellingen opstellen en scores rapporteren per groep (opgesplitst in onder andere ras, etnische minderheden, leerlingen met beperkingen, leerlingen wiens moedertaal niet Engels is en leerlingen uit een lage SES).

De vraag is of leerkrachten door middel van deze NCLB wetgeving en regulering nog wel ruimte krijgen om het verschil te maken binnen het onderwijs.

Maken leerkrachten het verschil?

De kwaliteit van de leraar-student relatie hangt samen met het academisch succes en gedragsproblemen. Het is van belang dat de leraar sensitief is voor de behoeften van de student en frequente, consistente feedback levert. Ook emotionele warmte en ondersteuning spelen een belangrijke rol bij het creëren van een goede relatie. Ook kan er gekeken worden naar het effect van meerdere goede of slechte leraren of een combinatie hiervan. Hieruit blijkt dat studenten met meerdere effectieve leraren het best presteren en studenten met niet effectieve leraren het slechts. Een goede leraar kan zorgen voor betere prestaties bij alle studenten, maar slecht presterende studenten profiteren hier het meest van. Als kinderen na enkele slechtere leraren weer een goede leraar krijgen dan kan de prestatie verbeteren, maar deze zal nooit zo goed zijn als bij studenten die alleen maar goede leraren hebben gehad.

Wat is goed doceren?

Docenten moeten hun lessen en manier van lesgeven aanpassen aan de behoeftes van hun studenten. Echter hebben deze studenten sterk uiteenlopende achtergronden. Reflectieve leerkrachten (doordacht en inventief) analyseren hoe zij hebben gehandeld en waarom zij zo hebben gehandeld om zo na te denken over hoe zij eventueel het lesgeven kunnen bevorderen.

Beginnende leerkrachten

Beginnende leerkrachten maken zich veel zorgen over zichzelf en het doceren. Dit komt vooral omdat zij voor dezelfde taken en uitdagingen worden gesteld als ervaren leraren. Toch vindt er uiteindelijk een verandering plaats van zorgen over jezelf als leraar naar zorgen over de prestatie en het gedrag van de leerlingen en dit markeert het verschil tussen nieuwe en ervaren docenten.

De rol van educatieve psychologie

De geschiedenis van educatieve psychologie

Educatieve psychologie bestaat formeel gezien ongeveer 100 jaar. Plata en Aristoteles bestudeerden de rol van de leerkracht, de relatie tussen leerkracht en leerling, methoden van lesgeven, de rol van effectief leren, etc. Dit zijn nog steeds onderwerpen van de hedendaagse educatieve psychologie.  In 1890 heeft William James bij Harvard psychologie geïntroduceerd in Amerika en heeft hij een reeks colleges ontwikkeld voor docenten, genaamd ‘Talks to Teachers about Psychology’.  Een student van James, G. Stanley Hall heeft de American Psychological Assosiation opgericht. Zijn proefschrift ging over het begrip van kinderen van de wereld. Hall stimuleerde de docenten om gedetailleerde observaties te maken over de ontwikkeling van hun studenten. Een student van Hall, John Dewey, heeft de laboratorium school opgericht in de universiteit van Chicago. Hij wordt beschouwd als de vader van de progressieve educatie beweging. E.L. Thorndike, een andere student van William James, schreef het eerste psychologisch educatieve artikel in 1903 en richtte de Journal of Education Psychology  op in 1910. Thorndike begon met het verplaatsen van het leren van het klaslokaal naar het laboratorium om het te kunnen bestuderen, maar zijn visie was echter beperkt. 

In de jaren ’40 en ’50 lag de focus van educatieve psychologie op de individuele verschillen, evaluatie en leergedrag. In de jaren ’60 en ’70 verplaatste de focus van onderzoek naar het bestuderen van cognitieve ontwikkeling en leren, met als aandachtspunt hoe leerlingen concepten leren en herinneren. De afgelopen jaren hebben educatieve psychologen onderzocht hoe culturele en sociale factoren leren en ontwikkeling beïnvloeden.

Hedendaagse educatieve psychologie

Educatieve psychologie wordt vaak gekoppeld aan lesgeven. De doelen van educatieve psychologie zijn het begrijpen en verbeteren van het lesgeven en de leerprocessen en tegelijkertijd werken zij eraan om de onderwijspraktijk te verbeteren. Educatieve psychologen ontwikkelen kennis en methoden; zij gebruiken ook kennis en methoden vanuit de psychologie en andere gerelateerde disciplines om leren en doceren te bestuderen in alledaagse situaties. Educatieve psychologen bestuderen wat er gebeurt wanneer iemand (ouder, leerkracht of computer) iemand anders (collega, leerling of team) iets (wiskunde, dans, etc.) leert in een bepaalde setting (klaslokaal, theater of sportschool). 

Onderzoekers binnen de educatieve psychologie onderzoeken veelal ‘over het algemeen bekende’ of ‘logische’ fenomenen. Echter zijn fenomenen niet altijd even simpel en logisch als zij lijken. Daarom is educatief onderzoek nodig om te onderzoeken hoe bepaalde fenomenen tot stand komen en wat daaraan ten grondslag ligt.

Onderzoek om het leren te begrijpen en te verbeteren

Educatieve psychologen gebruiken verschillende soorten onderzoeken:

1. Beschrijvend onderzoek: er wordt gedetailleerde informatie over specifieke situaties verzameld. Rapportages uit beschrijvende onderzoeken bevatten vaak resultaten van vragenlijsten, interviews, stukjes uit dialogen in een klas en filmmateriaal van klasactiviteiten. Bij etnografisch onderzoek worden natuurlijke gebeurtenissen bestudeerd van een groep mensen om zo de betekenis voor de betrokken mensen te begrijpen. Een manier om een beschrijvend onderzoek uit te voeren is als de onderzoeker deelneemt in een situatie om het leven binnen die groep beter te begrijpen (participerende observatie). Een case study is een diepteonderzoek over hoe bijvoorbeeld leerkrachten hun lessen voorbereiden.
2. Correlationeel onderzoek: een correlatie is een getal dat de kracht en de richting aangeeft tussen twee situaties of metingen. Hoe dichter de correlatie bij 1.00 of -1.00 zit, hoe groter de relatie. Een positieve correlatie geeft aan dat 2 variabelen samen toe- of afnemen. Een negatieve correlatie betekent dat de toename bij de ene variabele, de afname bij de andere variabele tot gevolg heeft en andersom. Er is hierbij echter geen sprake van oorzaak en gevolg.
3. Experimenteel onderzoek: indiceert oorzaak en gevolg relaties en kan leerkrachten helpen om belangrijke veranderingen te implementeren. Participanten, dus de mensen die aan het onderzoek meedoen, worden random, dus willekeurig, aan een groep toegewezen. De onderzoekers introduceren of veranderen iets in één van de groepen en kijken of dit effect heeft op het resultaat. Iets is significant als het niet door toeval is gekomen (aangegeven met <.05 of="" bij="" een="" veld="" experiment="" wordt="" het="" onderzoek="" gedaan="" in="" natuurlijke="" omgeving="" bijvoorbeeld="" lokaal="" plaats="" van="" lab.="">
4. Single-subject experimenteel onderzoek: onderzoekers bestuderen de effecten van een behandeling op één persoon, vaak door middel van een basislijn - interventie - basislijn - interventie benadering (ABAB benadering).
5. Microgenetisch onderzoek: hierbij worden veel gedetailleerde observaties van proefpersonen gemaakt om de progressie te meten van het begin tot dat het proces stabiel wordt. Hiermee kunnen de mechanismen die ten grondslag aan verandering liggen, worden onderzocht. Dit soort onderzoek is kostbaar en tijdsintensief.
6. Longitudinaal en cross-sectioneel onderzoek: bij longitudinaal onderzoek wordt de ontwikkeling van de deelnemers gedurende vele jaren geobserveerd. Als gevolg van de dure, onpraktische aspecten daarvan wordt er ook cross-sectioneel onderzoek gedaan waarbij groepen kinderen van verschillende leeftijden tegelijkertijd worden onderzocht.
7. Actie onderzoek: wordt verricht wanneer leerkrachten of scholen systematische observaties maken of methoden uittesten om het doceren en de leerprocessen te verbeteren voor hun leerlingen.

Wetenschappelijk gebaseerd onderzoek

Volgens de No Child Left Behind Act moeten educatieprogramma’s en technieken gebaseerd zijn op wetenschappelijk onderzoek (scientifically based research). Dit onderzoek biedt valide en betrouwbare kennis die op rigoureuze, systematische en objectieve manier verkregen wordt.

Het verschil tussen principes en theorieën

Een principe is een vastgestelde relatie tussen twee, of meer, factoren, bijvoorbeeld tussen een bepaalde strategie bij lesgeven en de prestaties van leerlingen. Een theorie is een intergerelateerde set van concepten die verklaringen bieden voor bepaalde resultaten en het mogelijk maken om voorspellingen te doen. De principes die voortvloeien uit onderzoeken bieden een aantal mogelijke antwoorden voor specifieke problemen en de theorieën zijn te gebruiken als framewerk om algemene problemen te analyseren en nieuwe oplossingen te bedenken.

Theorieën van de educatieve psychologie

Stage theorieën

Jean Piaget ontwikkelde een stage theorie met betrekking tot de cognitieve ontwikkeling bestaande uit vier stages, namelijk sensomotorisch, pre-operationeel, concreet operationeel en formeel. Sigmund Freud ontwikkelde vijf stages van de psychoseksuele ontwikkeling. Alle mensen doorlopen deze stages in dezelfde volgorde. Conflicten in een stage moeten opgelost worden om door te kunnen naar het volgende stadium, anders raakt deze persoon gefixeerd in de betreffende stage. Nadelen van deze theorie zijn: een te grote nadruk op seks en agressie, gebaseerd op herinneringen van rijke vrouwen met mentale problemen, geen onderzoek bij kinderen en geen experimenteel onderzoek. Erik Erikson baseerde zijn theorie op die van Freud. Hij ontwikkelde de stages van de psychosociale ontwikkeling. In elke stages wordt een persoon geconfronteerd met een conflict tussen twee tegenovergestelde aspecten en de manier waarop de persoon hiermee omgaat bepaald zijn of haar verdere ontwikkeling.

Leer en motivatie theorieën

Bij het behaviorisme werd gedrag geobserveerd. Er werd gedacht dat gedrag beïnvloed wordt door dat wat er vooraf gaat (aanleiding) en wat de gevolgen zijn, ofwel de Antecedent-Behavior-Consequence relatie. De gevolgen bepalen of het gedrag vaker of minder vaak voor zal komen.

Bij de information processing theorie wordt gekeken naar hoe mensen informatie verwerken en herinneren en hierbij spelen aandacht, perceptie, het werkgeheugen, lange termijn geheugen en andere vormen van kennis een rol. Bandura ontwikkelde de sociale cogntieve theorie waarbij gekeken wordt naar de sociale invloed en overtuigingen op het leren.

Context theorieën

In de vorige theorieën wordt de invloed van de sociale en culturele context niet meegenomen. Een theorie die dit wel doet is de sociaal culturele theorie van Lev Vygotsky. Hij vond dat activiteiten, zoals leren, plaatsvinden binnen een bepaalde culturele context en hier niet van los gezien kunnen worden. De zone van proximale ontwikkeling, dus hulp nodig hebben om een iets moeilijkere taak te kunnen volbrengen, maakt onderdeel uit van deze theorie. In het bio-ecologisch model van Bronfenbrenner zijn verschillende sociale contexten te vinden die elkaar en de ontwikkeling van het kind beïnvloeden. Er is hierbij sprake van wederzijdse beïnvloeding waarbij het kind ook de andere systemen beïnvloed.

Enkele van deze theorieën zullen in de volgende hoofdstukken verder besproken worden.

2. Cognitieve ontwikkeling en taal

Een definitie van ontwikkeling

De ontwikkeling is het algemeen alle veranderingen die plaatsvinden in de mens tussen de conceptie en het overlijden, maar het gaat hier dan specifiek om veranderingen die op een geordende manier plaatsvinden en die lang blijven aanhouden. Er zijn vier verschillende soorten ontwikkeling, namelijk fysieke ontwikkeling (veranderingen binnen het lichaam), persoonlijke ontwikkeling (veranderingen in de persoonlijkheid van een individu), sociale ontwikkeling (veranderingen in de manier waarop een individu zich relateert tot anderen) en cognitieve ontwikkeling (veranderingen in het denken). De ene ontwikkeling wordt meer beïnvloed door de genen (nature), de andere door de omgeving (nurture) en sommige vormen van ontwikkeling worden beïnvloed door een interactie tussen genen en omgeving (nature en nurture).

Drie vragen over ontwikkeling

1. Wordt ontwikkeling gevormd door nature of nurture?

    Tegenwoordig wordt gedacht dat de genen en de omgeving met elkaar reageren en samen

    de ontwikkeling beïnvloeden.

2. Is verandering een gradueel proces of verloopt het in fases?

Het gradueel proces bestaat uit kwantitatieve veranderingen, terwijl het discontinue proces

bestaat uit kwalitatieve veranderingen.

3. Bestaan er kritische periodes voor de ontwikkeling van bepaalde vaardigheden?

    Kritische periodes houden in dat gedrag in een bepaalde periode aangeleerd kan worden en daarna niet meer. Aangezien er bij mensen veelal sprake is van een periode waarin iemand iets makkelijker aanleert, wordt er gesproken over sensitieve periodes.

Bij de ontwikkeling is meestal geen sprake van het één of het ander, maar vaak wordt er gesproken over een interactie of samenwerking tussen twee factoren.

Algemene principes over ontwikkeling

Hoewel er veel meningen bestaan over hoe ontwikkeling verloopt, bestaan er een paar algemene principes waarover bijna alle theoretici het eens zijn:

1. Verschillende mensen ontwikkelen met een andere snelheid.
2. Ontwikkeling is een gestructureerd proces en verloopt in een bepaalde volgorde.
3. Ontwikkeling verloopt gradueel.

Het brein en de cognitieve ontwikkeling

De hersenen bestaan uit verschillende delen die elk hun eigen functie hebben: het cerebelleum voor de balans, bewegingen en hogere cognitieve functies zoals leren, de hippocampus voor herinneren, de amygdala voor het richten van emoties, de thalamus voor het leren van nieuwe informatie en de reticulaire formatie voor aandacht, opwinding en het blokkeren en doorlaten van berichten naar hogere delen van de hersenen. De cerebrale cortex speelt een rol bij het oplossen van problemen en taal. Deze is bij mensen veel groter dan bij dieren, is het zwaarste deel van de menshersenen en bevat de meeste neuronen.

Neuronen zijn zenuwcellen die informatie opslaan en overdragen. Het overdragen van boodschappen van de ene naar de andere neuron gebeurt door een signaal van de axon (uitloper) via een synaps (kleine ruimte tussen neuronen) naar een dendriet (uitloper) van een andere neuron te sturen. Kinderen worden geboren met evenveel neuronen als volwassenen, zo’n 100 tot 200 miljard. De synapsen nemen echter in de eerste levensjaren toe, er ontstaat dan een overschot. Door snoeien (pruning) worden niet gebruikte of dubbele synapsen verwijderd. Er zijn twee manieren van overproductie en snoeien, namelijk ten eerste ervaring-verwachtend. Dit houdt in dat in bepaalde delen van de hersenen te veel synapsen worden geproduceerd omdat zij stimulatie verwachten. Mocht er te weinig stimulatie dan normaal zijn, bijvoorbeeld door doofheid, dan worden deze synapsen overgenomen door andere functies of sterven zij af. De tweede manier is ervaring-afhankelijk en dit houdt in dat synapsen worden aangemaakt als er sprake is van stimulatie, bijvoorbeeld door leren. Een stimulerende omgeving kan ervoor zorgen dat er tijdens het snoeien meer synapsen behouden worden en er meer synapsen later aangemaakt kunnen worden. Daarnaast worden leren en denken ook beïnvloed door myelinesatie. Myelinesatie is het proces waarbij zenuwvezels een vetachtig laagje (myeline) krijgen waardoor boodschappen sneller en efficiënter kunnen worden overgedragen.

De delen die zorgen voor fysieke beweging ontwikkelen het eerst, daarna complexere zintuigen zoals zien en horen en als laatste de frontale kwab die zich bezig houdt met het reguleren van hogere orde denkprocessen.

Lateralisatie is de specialisatie van twee helften (hemisferen) van het brein. Vlak na de geboorte beginnen de hersenen al te lateraliseren. Bij de meeste mensen speelt de linker hersenhelft de belangrijkste rol bij taal en de rechter hersenhelft is prominent in ruimtelijke en visuele processen. Bij de meeste linkshandigen en bij de meeste vrouwen zijn de hersenen minder gespecialiseerd. De rechter hersenhelft stuurt de linkerkant van het lichaam aan en de linker hersenhelft de rechterkant. Beschadiging aan de hersenen kunnen op jonge leeftijd nog gecompenseerd worden door andere delen van de hersenen, omdat de hersen nog meer plasticiteit vertonen en minder gelateraliseerd zijn. Ook al worden bepaalde functies geassocieerd met bepaalde gebieden in het brein, de verschillende gedeelten en systemen van het brein werken samen om te leren en te presteren bij complexe activiteiten zoals lezen en het construeren van begrip.

De theorie van Piaget over cognitieve ontwikkeling

De theorie van Piaget over cognitieve ontwikkeling is gebaseerd op de veronderstelling dat mensen proberen om de wereld te begrijpen en actief kennis creëren door ervaringen met objecten, mensen en ideeën. Rijping, activiteit, sociale transmissie en de neiging tot equilibrium (de zoektocht naar mentale balans tussen cognitieve schema’s en informatie vanuit de omgeving) beïnvloeden de manier waarop denkprocessen en kennis ontwikkelen. Mensen hebben de neiging om denkprocessen te organiseren in schema’s en om hun schema’s aan te passen aan de omgeving. Dit kan door middel van assimilatie (informatie inpassen in bestaande schema’s) en accommodatie (het veranderen van bestaande schema’s). Als mensen een ervaring opdoen waarbij assimilatie en accommodatie niet mogelijk zijn, dan zullen zij het negeren. Een persoon is constant op zoek naar een equilibrium, oftewel een balans. Deze balans is er als bestaande schema’s toepasbaar zijn. Wanneer dit niet geval is, is er sprake van disequilibrium en zal met behulp van assimilatie en accommodatie de balans herstelt worden.

De vier stadia van Piaget

Piaget geloofde dat jonge mensen vier stadia doorlopen tijdens hun ontwikkeling: het sensorimotorische stadium, het preoperationele stadium, het concreet operationele stadium en het formeel operationele stadium. Tijdens het sensorimotorische stadium exploreren kinderen de wereld door middel van hun zintuigen en motorische activiteiten en ontwikkelen zij object permanentie en verrichten zij doelgerichte activiteiten. Objectpermanentie houdt in dat zij weten dat iets er is ook al zien zij het niet en dit is belangrijke voor de ontwikkeling van een mentale representatie. Tijdens het pre-operationele stadium beginnen symbolisch denken en logisch handelen zich te ontwikkelen. Kinderen in dit stadium vinden omkeerbaar denken (zoals conservatie) nog erg lastig. Daarnaast hebben zij moeite om zich op meer dan 1 aspect te concentreren. Ook hebben ze de neiging om egocentrisch te zijn, dus zij denken dat anderen hetzelfde denken en vinden als zijzelf. Kinderen in het stadium van concrete operaties kunnen logisch nadenken over tastbare situaties en kunnen conservatie, terugdenken aan situaties, classificatie en seriatie vertonen. Om conservatieproblemen op te lossen moeten kinderen 3 fundamentele aspecten van het redeneren begrijpen: identiteit (principe dat iets hetzelfde blijft) , compensatie (principe dat veranderingen gecompenseerd kunnen worden door andere veranderingen) en omkeerbaarheid (vermogen om na te denken over stappen, deze om te keren en terug te keren naar het beginpunt). Classificatie is verbonden aan omkeerbaarheid en houdt in dat dingen op basis van bepaalde karakteristieken kan groeperen. Seriatie is het ordenen van dingen in een bepaalde volgorde waarbij het een ‘beter’ is dan het ander. Tot het formele stage behoort het hypothetisch-deductief redeneren, dit houdt in dat zij kunnen nadenken over wat-als vragen. Hiervoor is inductief redeneren nodig, namelijk het vormen van algemene principes uit specifieke observaties. Behalve hypothetisch denken kunnen zij ook verschillende alternatieven bedenken, allerlei combinaties verzinnen en hun eigen denken analyseren. Het adolescente egocentrisme kan leiden tot een denkbeeldig publiek, wat inhoudt dat zij het idee hebben dat zij door iedereen bekeken en beoordeeld worden.

Niet iedereen bereikt het formeel operationele stage en anderen bereiken dit niveau alleen in bepaalde gebieden waarin zij meer interesse of ervaring hebben.

Informatieverwerking en Neo-Piaget visies over cognitieve ontwikkeling

Informatieverwerkingstheorieën richten hun aandacht op geheugencapaciteit, leerstrategieën en andere verwerkingsvaardigheden om te verklaren hoe kinderen regels en strategieën ontwikkelen om de wereld te begrijpen en problemen op te lossen. Neo-Piaget benaderingen richten zich naast de stages ook op aandacht, geheugen en strategieën en op hoe het denken zich ontwikkelt in verschillende domeinen zoals getallen en ruimtelijk inzicht. Er wordt gedacht dat door het gebruik van schema’s in bepaalde domeinen deze schema’s complexer en makkelijker bereikbaar worden. Echter is niet bekend in hoeverre vooruitgang in een bepaald domein leidt tot veranderingen in andere domeinen.

Beperkingen van de theorie van Piaget

Piaget’s theorie wordt vaak bekritiseerd omdat kinderen niet consistent zijn in de stadia waarin zij verkeren. Zo kunnen zij bijvoorbeeld conservatie twee jaar eerder toepassen op aantal dan op gewicht. Daarnaast kunnen de veranderingen in tegenstelling tot de theorie van Piaget volgens de catastrofe theorie zowel discontinu als continu zijn. Piaget blijkt ook de cognitieve vaardigheden van kinderen te onderschatten. Daarnaast erkende hij niet het effect van effectieve instructie op het aanleren van bijvoorbeeld conserveren. Zijn werk wordt ook bekritiseerd omdat hij geen rekening hield met culturele factoren binnen de ontwikkeling van kinderen. De leeftijd waarop kinderen een bepaalde stage bereikt kan sterk verschillen tussen culturen, maar dit kan ook komen doordat in de cultuur andere domeinen of aspecten belangrijker zijn.

Het socioculturele perspectief van Vygotsky

Vygotsky was een belangrijk figuur van de socioculturele theorie. Hij geloofde dat mensen specifieke mentale structuren en processen creëerden in interactie met anderen en daarna door internalisatie. Ook worden menselijke activiteiten beïnvloed door de culturele setting waarin zij plaatsvinden. Daarnaast spelen culturele tools een rol bij de cognitieve ontwikkeling. Dit kunnen materiële en psychologische tools, zoals taal, zijn. Met behulp van taal kunnen kinderen hun prestaties en ontwikkeling verbeteren. Hogere mentale processen verschijnen bij mensen die begeleid worden bij gedeelde activiteiten. Kinderen wisselen ideeën en denkwijzen uit tijdens interacties met volwassenen, of meer vaardige leeftijdsgenoten. Deze ideeën en denkwijzen worden vervolgens geïnternaliseerd door de kinderen.

De verschillen tussen de perspectieven van Piaget en Vygotsky over private speech en de rol hiervan binnen de ontwikkeling

Jonge kinderen gebruiken taal om handelingen, zoals plannen, monitoren, nadenken en problemen oplossen, zelf te leren reguleren. In eerste instantie is het de ouder die hen helpt reguleren, daarna maken zij gebruik van private speech en later van innerlijke spraak. Private speech kan oudere kinderen helpen bij het oplossen van moeilijke problemen. Daarentegen dacht Piaget dat kinderen eerst gebruik maken van collectieve monologen, dus gesprekken houden zonder interactie met anderen, en maken zij later gebruik van gesocialiseerde spraak, dus echte gesprekken met anderen. Volgens Piaget wijst het gebruik van private speech op egocentrisme van het kind. Vygotsky benadrukte meer dan Piaget de belangrijke rol die ouders en leeftijdsgenoten hebben bij de leerprocessen van het kind. De begeleiding van de volwassene verschaft vroege support aan leerlingen bij het opbouwen van het begrip om zelfstandig problemen op te kunnen lossen.

De zone van nabije ontwikkeling is de fase waarin het kind niet alleen een probleem kan oplossen, maar dit wel succesvol kan volbrengen met adequate hulp en support van een volwassenen of in samenwerking met een meer bekwame leeftijdsgenoot. Anderen zullen hen helpen door met behulp van taal structuur te bieden. Dit wordt ook wel scaffolding genoemd. Uiteindelijk zal deze hulp weer omgezet worden in private speech en innerlijke spraak.

Piaget zal ontwikkeling als een actieve constructie van kennis, terwijl leren volgens hem een passieve vorm was van het vormen van associaties. Hij geloofde ook dat ontwikkeling vooraf aan leren moest gaan, alhoewel onderzoek heeft laten zien dat dit niet noodzakelijk is. Vygotsky dacht daarentegen dat leren de ontwikkeling kon verbeteren en bij dit leren speelt sociale interactie een grote rol.

Beperkingen van de theorie van Vygotsky

Vygotsky overschatte de rol van sociale interacties in de cognitieve ontwikkeling, kinderen kunnen door biologische aanleg veel zelfstandig ontdekken en leren. Ook heeft Vygotsky niet duidelijk gemaakt welke cognitieve processen ten grondslag liggen aan ontwikkelingsveranderingen. Omdat Vygotsky op jonge leeftijd stierf, kon hij zijn theorie niet verder ontwikkelen en onderzoeken. Zijn studenten hebben zijn werk verder ontwikkeld.

Implicaties van de theorieën van Piaget en Vygotsky voor leerkrachten

Wat kunnen we leren van Piaget?

Piaget vond dat we het beste dingen over leren te weten konden komen door te kijken naar hoe leerlingen leren en problemen oplossen. Het ‘probleem van de wedstrijd’, beschreven door Hunt, is dat leerlingen niet verveeld mogen raken met te eenvoudig werk, maar ook geen achterstand op mogen lopen door lessen die zij niet kunnen begrijpen. Volgens Hunt moet er enige sprake zijn van disequilibrium om de groei te bevorderen. Situaties die uitlopen in onverwachte resultaten, kunnen een adequaat niveau van disequilibrium creëren. Vanwege verschillen in niveaus tussen leerlingen is er verschillende instructie nodig. Hierbij is niet alleen sprake van fysieke manipulatie van objecten, maar ook van psychologische.

Wat kunnen we leren van Vygotsky?

Er zijn drie manieren om dingen te leren, namelijk door imitatie, instructie en in samenwerking met anderen. Bij het leren spelen anderen een belangrijk rol, bijvoorbeeld in het geven van verbale steun bij problemen die kinderen alleen nog niet op kunnen lossen (scaffolding) totdat zij het zelf kunnen doen. Er is daarbij sprake van geassisteerd leren. Leraren kunnen leerlingen helpen op het niveau van het kind, te helpen waar nodig en door hulpmiddelen aan te bieden die het leren makkelijker maken. Leerlingen kunnen het beste iets leren dat iets moeilijker is maar niet te moeilijk, waarbij er iemand anders in de buurt is die hen kan helpen. Het gaat hier om de zone van proximale ontwikkeling. Soms kan het handig zijn om kennis van een student uit te bouwen vanuit de culturele kennis die hij van zijn familie heeft meegekregen in plaats van op de problemen of tekortkomingen die een student heeft. 

De ontwikkeling van taal

Taal en culturele verschillen

Culturen creëren woorden voor de concepten die belangrijk voor hen zijn. Daarnaast laten veranderingen in taal zien dat er veranderingen hebben plaatsgevonden in culturele waardes en behoeften. Om een taal te kunnen leren is het van belang dat kinderen a) de intenties van anderen leren lezen zodat zij woorden, zinnen en concepten leren begrijpen en b) dat zij patronen ontdekken om woorden en zinnen te combineren en daardoor de grammaticaregels leren. Kinderen ontwikkelen talen tijdens het ontwikkelen van andere cognitieve vaardigheden. Dit doen zij door te proberen om te begrijpen wat zij horen, te zoeken naar patronen en door regels op te stellen. De ingebouwde vooroordelen en regels over taal, zoals dat woorden slechts op enkele manier gebruikt kunnen worden en dat woorden verwijzen naar groepen met vergelijkbare objecten, kunnen helpen bij het leren van taal. Beloningen en correcties spelen een rol bij het correct aan leren van taal, maar het is uiteindelijk het kind die alle onderdelen samen moet brengen en toe moet passen.

Hoe en wanneer ontwikkelt taal zich?

Bij de leeftijd van 5 maanden hebben de meeste kinderen bijna alle klanken van hun moedertaal onder de knie. Mensen begrijpen meer woorden (receptieve vocabulaire) dan die dat zij gebruiken (expressieve vocabulaire). Bij zes jaar begrijpen kinderen ongeveer 20.000 woorden en gebruiken zij ongeveer 2.600 woorden. Het begrijpen van woorden over abstracte ideeën en hypothetische situaties ontwikkelt zich later wanneer cognitieve vaardigheden zich meer hebben ontwikkelen. Kinderen die tweetalig zijn hebben in beide talen een kleiner vocabulaire, maar hun totale vocabulaire is ongeveer even groot als kinderen die maar één taal spreken. Echter hangt de grootte van het vocabulaire ook af van de blootstelling aan de talen. 

Kinderen vergroten hun taalkennis door regels van bekende woorden toe te passen op onbekende woorden. Wanneer kinderen grammaticaregels leren, passen zij deze te breed toe, dus ook op onregelmatige woorden, waardoor zij fouten gaan maken. Dit wordt overregulatie genoemd. Kinderen maken gebruik van assimilatie, terwijl er voor onregelmatige woorden accommodatie nodig is. Overregulatie gebeurt ook wanneer kinderen de syntax van een taal leren, namelijk de woordvolgorde in een zin. Pragmatiek is kennis over het geschikte taalgebruik in sociale situaties. Jonge kinderen blijken al daartoe in staat te zijn. Rond het vijfde levensjaar ontwikkelen kinderen een metalinguïstisch taalbewustzijn. Dit hout in dat zij kennis hebben over taal en hoe het werkt. Deze kennis leren zij weer toepassen in de praktijk.

Diversiteit in de taalontwikkeling

Kinderen kunnen twee talen tegelijk leren, wanneer zij adequate oefening krijgen in beide talen. Dit houdt in dat het kind op vroege leeftijd aan beide talen blootgesteld moet worden, de taal wordt gebruikt in meerdere contexten en dat het taalgebruik consistent is en gebruikt blijft worden. Daarnaast moet het kind minimaal voor 25 procent aan de tweede taal blootgesteld worden, anders dan is het onwaarschijnlijk dat het kind de tweede taal leert. Het leren van meer dan één taal brengt cognitieve voordelen met zich mee. Echter is het alleen een voordeel wanneer tweetaligheid geen stigma heeft en wanneer de moedertaal behouden wordt tijdens het leren van een nieuwe taal.

Oudere kinderen en volwassenen kunnen een nieuwe taal sneller aanleren, omdat zij betere leerstrategieën en meer kennis over taal hebben. Echter is de beste tijd om een accurate uitspraak aan te leren de vroege kindertijd. Wanneer men een andere taal vaak gehoord heeft tijdens de kinderjaren, dan kan dit bijdragen aan het aanleren van deze taal op latere leeftijd.

De ontwikkeling van geletterdheid

Onderzoek heeft twee brede categorieën onderscheidden die belangrijk zijn bij later lezen:

1. het begrijpen van geluiden en codes, zoals het weten dat letters namen hebben, dat klanken geassocieerd worden met letters en dat woorden bestaan uit klanken.
2. Orale taalvaardigheden, zoals expressieve en receptieve vocabulaire, kennis van syntax, en de vaardigheid om verhalen te begrijpen en vertellen.

Zowel orale taalvaardigheden als decoderen blijken belangrijk te zijn bij het leren lezen en het leesbegrip. Er zijn twee activiteiten van belang bij het ontwikkelen van geletterdheid en dat is 1) met ouders praten en hun kennis over de taalontwikkeling vergroten en 2) samen met het kind lezen. Ouders die geletterdheid aanmoedigen maken lezen tot een plezierige bezigheid. Daarnaast kan ook betrokkenheid bij school leiden tot een betere ontwikkeling van de geletterdheid van hun kind, vooral bij moeders die zelf weinig onderwijs hebben genoten.

Verschillen en overeenkomsten in de cognitieve ontwikkeling

Kinderen uit Westerse landen gaan eerder naar een volgend stage van Piaget dan kinderen ui niet-Westerse landen. Dit komt mede doordat Westerse landen de nadruk leggen op cognitieve vaardigheden. Ook zijn er verschillen te vinden tussen culturen in het aanleren van talen. Talen die regelmatiger zijn, worden makkelijker en sneller aangeleerd. Daarnaast verschilt de pragmatiek tussen talen, dus welk taalgebruik gepast is in bepaalde sociale situaties.

Naast verschillen zijn er ook overeenkomsten. Voor de cognitieve ontwikkeling is er zowel fysieke als sociale stimulatie nodig. Daarnaast moet een kind mentaal, fysiek en taalkundig bezig zijn zodat het denken zich verder kan ontwikkelen. Er moet een balans gevonden worden tussen iets aanleren wat iemand al weet en iets waarvoor iemand nog niet klaar is om het te leren. Bij het uitdagingen van kinderen moet er ook sprake zijn van ondersteunen. Als laatste speelt de sociale omgeving een belangrijke rol. Kinderen van ouders die veel praten, daarbij een grote verscheidenheid aan woorden gebruiken en zich op het kind richten, leren sneller een taal aan.

4. Verschillen tussen leerlingen en leerbenodigdheden

Intelligentie

Labels en diagnostische classificaties kunnen zich eenvoudig ontwikkelen tot stigma’s en self fulfilling prophecies, maar ze kunnen ook deuren openen naar speciale programma’s en leerkrachten helpen om adequate instructie strategieën te ontwikkelen.

Een beperking is het niet kunnen uitvoeren van iets specifieks, zoals zien of lopen. Een handicap is een belemmering in bepaalde situaties. Sommige beperkingen leiden tot handicaps, maar niet in alle contexten. Leerkrachten moeten zien te voorkomen dat zij handicaps opleggen bij leerlingen met een beperking.

De person-first taal (studenten met intellectuele beperkingen, studenten met een risico, enz.) is een alternatieve manier om een complex persoon te omschrijven met één of meer woorden, waarmee de belangrijkste aspecten van die persoon gelabeld worden. Bij de person-first taal staat de leerling op de eerste plaats en niet de speciale uitdagingen waarmee zij te maken krijgen.

Wat betekent intelligentie?

Intelligentie is het vermogen om kennis te verwerven en te gebruiken om problemen op te lossen en het vermogen om je aan te passen aan de wereld. De vraag is of er sprake is van één vorm van vaardigheden of meerdere? Spearman suggereerde dat we beschikken over een mentale attributie, genaamd g of algemene intelligentie. Naast algemene intelligentie, zijn voor het oplossen van iedere test ook nog specifieke vaardigheden van belang. Cattell en Horn spreken van vloeiende en gekristalliseerde intelligentie. Bij vloeiende intelligentie gaat het om mentale efficiëntie en de vaardigheid van redeneren. Doordat het samenhangt met myelinesatie is het een intelligentie die toeneemt tot de late volwassenheid en daarna weer afneemt. Gekrystalliseerde intelligentie wordt daarentegen gebruikt om met specifieke problemen in een bepaalde cultuur om te kunnen gaan. Het gaat hier om aangeleerde kennis en vaardigheden, waardoor deze vorm van intelligentie gedurende het leven toe blijft nemen. Tegenwoordig wordt gedacht dat er sprake is van een hiërarchie van vaardigheden. Een voorbeeld is het model van Carroll. Bovenaan in het model staat algemene intelligentie, daaronder enkele brede vormen van vaardigheden en daaronder tenminste 70 specifieke vaardigheden.

Meervoudige intelligentie

Gardner gelooft dat er meerdere soorten intelligenties zijn zoals hij heeft beschreven in zijn Multipele intelligentie theorie. Hij maakt onderscheid in 8 verschillende intelligenties, namelijk linguïstische, muzikale, ruimtelijke, logisch-wiskundige, lichamelijk kinetische, interpersoonlijke, intrapersoonlijke en naturalistische intelligentie. Mogelijk is er ook nog sprake van een spiritiuele en een existentiële intelligentie. Gardner omschrijft intelligentie als een biologische en psychologische potentie om problemen op te lossen en uitkomsten te creëren die waardevol zijn voor een cultuur. Deze intelligenties worden gevoed of beperkt door ervaringen, culturele en motivatie factoren uit de omgeving van het kind. In verschillende culturen kunnen andere vormen van intelligentie van belang zijn. Garder ontkent de aanwezigheid van g niet, maar zet vraagtekens bij in hoeverre g van belang is bij het verklaren van menselijke prestaties.

Echter is deze theorie nog nooit door middel van onderzoek gevalideerd. Enkele van de onderscheiden intelligenties zijn sterk met elkaar verbonden en daardoor mogelijk niet te onderscheiden als aparte intelligenties. Daarnaast wordt gedacht dat deze intelligentie eigenlijk talenten of persoonlijkheidstrekken zijn. Echter de vraag is hoe bruikbaar dit idee is in het onderwijs. Bij het implementeren van deze intelligenties in het onderwijs kan op zes manier gebruik gemaakt worden van deze theorie, namelijk verhalend, logisch-kwantitatief, esthetisch, interpersoonlijk en fundamenteel.

Intelligentie als een proces

De driehoektheorie van intelligentie van Sternberg is een cognitieve proces benadering om intelligentie te kunnen verklaren. Hij gebruikt ook wel de term succesvolle intelligentie. De theorie bestaat uit 3 delen, namelijk analytische, creatieve en praktische intelligentie. Het analytische component betreft mentale processen die leiden tot minder of meer intelligent gedrag. Bij het creatieve component gaat over het om kunnen gaan met nieuwe ervaringen door middel van inzicht (het vermogen om effectief om te gaan met nieuwe situaties) en automatisme (efficiënt worden in het oplossen van problemen). Praktische intelligentie betreft het kiezen van een omgeving of het aanpassen ervan zodat een persoon succesvol kan zijn.

Intelligentie meten

Intelligentie, gemeten door gestandaardiseerde tests, wordt beïnvloed door het volgen van onderwijs. Binet ontwikkelde een test waarbij men kinderen kon identificeren die extra hulp nodig zouden hebben in het onderwijs. De test werd verder ontwikkeld in de VS en werd de Standford-Binet test genoemd. Het concept van het IQ (intelligentie quotiënt) werd toegevoegd. Hierbij wortd de mentale leeftijd, berekend met behulp van de test, vergeleken met de echte leeftijd. De IQ score geeft aan hoeveel iemand onder of boven de gemiddelde persoon scoort in vergelijking met anderen uit dezelfde leeftijd groep. De gemiddelde score is 100. Ongeveer 68% van de gemiddelde populatie scoort tussen 85 en 115. Slechts 16% van de populatie scoort onder 85 of boven 115. Deze scores gelden voor blanke Amerikanen wiens eerste taal standaard Engels is. De vraag is of intelligentietests gebruikt kunnen worden voor leden van een etnische minderheid. Intelligentie wordt gemeten door middel van individuele testen (Stanford-Binet, enz.) en groeptesten (Intelligentietests, enz.). Individuele testen worden oraal afgenomen door een getrainde psycholoog en de afname duurt ongeveer twee uur. Vergeleken met individuele testen, geven groepstests minder goed een accuraat beeld weer van de individuele vaardigheden.

Het Flynn effect is, en de implicaties hiervan zijn, dat sinds 1900 de IQ scores gestegen zijn. Dit komt vanwege betere gezondheid, kleinere gezinnen, toename van complexiteit in de omgeving en meer en beter onderwijs. Om de gemiddelde score van 100 te behouden, moeten de vragen steeds moeilijker gemaakt worden. De implicaties zijn dat sommige studenten eerder gezien worden als leerlingen met intellectuele problemen. Intelligentie voorspelt succes op school, maar in mindere mate hoe succesvol iemands leven is. Andere factoren zoals motivatie, sociale vaardigheden en geluk kunnen daarin het verschil maken.

Sekse verschillen in intelligentie

De scores van jongens variëren sterker dan die van meisjes. Er zijn dus meer jongens dan meisjes met hele hoge en hele lage scores. Meisjes scoren over het algemeen beter op verbale tests, helemaal wanneer zij ook getoetst worden op schrijfvaardigheid. Jongens scoren beter op taken waarbij zij mentaal objecten moeten draaien. Verschillen in wiskundig vermogen worden er vaak niet gevonden tussen jongens en meisjes. Echter wordt in de meeste onderzoeken naar verschillen in geslacht niet gekeken naar verschillen in etniciteit of SES.

Er wordt gedacht dat intelligentie zowel door de omgeving als door de genen wordt bepaald. Daarnaast wordt intelligentie gezien als iets dat verbeterd kan worden door te leren.

Leren en denkstijlen

Leerstijlen kunnen worden onderverdeeld in drie benaderingen, namelijk cognitieve stijlen, persoonlijkheidsstijlen en activiteit stijlen. Bij de activiteit stijl kan er onderscheid gemaakt worden tussen een oppervlakkige verwerk benadering en een diepe verwerkende benadering. Het gaat hierbij om hoe goed leerlingen de stof proberen te begrijpen en wat hun motivatie is.

Leerstijlen / preferenties

Leerstijlen zijn manieren waarop iemand leren en studeren benadert. Leerpreferenties zijn individuele voorkeuren voor bepaalde leermodules en omgevingen. Verschillende meetinstrumenten kunnen gebruikt worden om deze voorkeuren te ontdekken. Deze kennis kan dan weer gebruikt worden om inzicht te geven en daarmee prestaties te verhogen.

Bij het model van Mayer wordt er gekeken naar drie facetten op de visuele-verbale dimensie: cognitieve ruimtelijke vaardigheid (hoog of laag), cognitieve stijl (visueel versus verbaal) en leerpreferenties (verbale leerling versus visuele leerling).

Intellectuele stijlen

Volgens Zhang en Sternberg zijn er 3 fundamentele intellectuele stijlen waarmee de individuele voorkeur voor structuur, complexiteit, conformiteit en autonomie wordt vastgelegd. Type 1 geeft de voorkeur aan ongestructureerd, ‘free-flowing’, creatief, complex en autonoom leren. Type 2 geeft juist voorkeur aan structuur en aan rechtstreekse taken die volgens traditionele wegen naar een gezaghebbend antwoord leiden. Type 3 kiest uit de bovengenoemde types, afhankelijk van de situatie en interesses. Daarnaast moet er gekeken worden of er een voorkeur is voor individueel leren versus in een groep.

Individuele verschillen en de wet

IDEA

De Individuals with Disabilities Education Act (IDEA) heeft veranderingen gebracht in de educatie van kinderen met een beperking. De FAPE (free, appropriate public education) biedt vrij regulier onderwijs voor alle kinderen, ongeacht hun beperkingen. Er zijn geen uitzonderingen (zero reject). Volgens de least restrictive environment (LRE) zou iedere leerling, voor zover mogelijk, onderwijs moeten krijgen binnen het reguliere onderwijs. De benaderingen om dit te bereiken zijn door de tijd heen veranderd van instromen, naar integratie en vervolgens naar inclusie. Echter zal niet ieder kind hiervan kunnen profiteren, dit zal namelijk afhankelijk zijn van de ernst van de beperking en de deskundigheid van de leraar. Iedere leerling of student met beperkingen moet les krijgen aan de hand van een individueel programma (IEP). De wetten beschermen ook de rechten van leerlingen met speciale behoeften en hun ouders. Sectie 504 van de Vocational Rehabilitation Act uit 1973 gaat discriminatie van mensen met beperkingen tegen in ieder onderwijsprogramma dat subsidies ontvangt, zoals openbare scholen. Daarnaast hebben alle kinderen gelijke kansen om te kunnen participeren aan schoolactiviteiten. De Americans with Disabilities Act (ADA) verbiedt discriminatie tegen personen met een beperking buiten de school.

Leerlingen met leerbeperkingen

Neurowetenschappen en leerbeperkingen

Onderzoeken naar de hersenen van leerlingen met leerproblemen en met aandachtstoornissen tonen aan dat er wat verschillen bestaan in structuur en activiteit in vergelijking met leerlingen zonder problemen. Daarnaast kunnen deze studenten problemen hebben door problemen met het werkgeheugen. sOok kunnen zij moeite hebben met het terughalen van de benodigde informatie uit het lange termijn geheugen, terwijl er nieuwe informatie binnenkomt. Belangrijke stukjes informatie blijven verloren gaan. Ten slotte ondervinden kinderen met leerproblemen moeilijkheden met het vasthouden van visuele-ruimtelijke informatie.

Leerlingen met leerstoornissen

Specifieke leerstoornissen zijn stoornissen in één of meer van de basale psychologische processen die betrokken zijn bij het begrijpen of gebruiken van gesproken of geschreven taal. Luisteren, spreken, lezen, schrijven, beredeneren of wiskundige vaardigheden kunnen hierdoor worden beïnvloed. Er kunnen zowel psychologische, omgevings- als genetische verklaringen zijn voor deze problemen. Probleemgebieden kunnen sterk uiteen lopen tussen individuen, maar de meeste problemen worden gezien in lezen en rekenen. Leerlingen met leerstoornissen kunnen slachtoffer worden van aangeleerde hulpeloosheid wanneer zij op een punt belanden waarop zij gaan geloven dat zij hun eigen leren niet kunnen beïnvloeden of verbeteren en hierdoor niet kunnen slagen. De nadruk leggen op leerstrategieën is vaak een goed hulpmiddel voor deze leerlingen.

Leerlingen met hyperactiviteit en aandachtstoornissen

ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorder) is de term die gebruikt wordt om individuen te beschrijven van alle leeftijden met hyperactiviteit en aandachtsproblemen. Kenmerken zijn overactiviteit, moeite met aandacht vasthouden of impulsiviteit. 3 tot 5 procent van de kinderen heeft last van ADHD. Jongens hebben er twee keer zoveel last van dan meisjes. ADHD kan al zichtbaar worden vanaf drie jaar oud en problemen kunnen blijven bestaan tot in de volwassenheid. Medicijngebruik om ADHD te bestrijden is controversieel, maar stijgende. Voor veel leerlingen zorgen deze medicijnen voor negatieve bijwerkingen. Daarnaast is er zelfs weinig bekend over de lange termijn gevolgen van deze medicijnen. Ook is er geen bewijs dat medicijnen leiden tot een verbetering van schoolprestaties of relaties met leeftijdsgenoten. Benaderingen die motivatietrainingen combineren met leerinstructies en geheugenstrategieën met gedragsmodificatie, blijken effectief. De SMART benadering richt zich op de vaardigheden van kinderen en is ook een goede optie.

Leerlingen met taal en communicatiestoornissen

Veel voorkomende communicatiestoornissen bevatten spraakbeperkingen (articulatiestoornissen, stotteren en vocale problemen) en orale taalstoornissen. Wanneer deze stoornissen vroeg worden ontdekt, is er een grote progressie mogelijk.

Leerlingen met emotionele of gedragsstoornissen

Bij een emotionele of gedragsstoornis wijken de emoties en het gedrag zo van de norm af dat ze de groei en ontwikkeling van het kind en/ of het leven van anderen kunnen belemmeren. Ongepast gedrag, verdriet of depressie, angsten en zorgen en relatieproblemen kunnen voorkomen. In de DSM-IV wordt er onderscheid gemaakt tussen angststoornissen, storende gedragsstoornissen, eetstoornissen, humeurstoornissen en tics. De beste benadering voor leerlingen met emotionele en gedragsstoornissen zijn methoden uit toegepaste gedragsanalyses en het direct leren van sociale vaardigheden. Ook kunnen leerlingen positief reageren op structuur en organisatie in de omgeving, schema’s, activiteiten en regels en het bieden van keuzes.

Emotionele problemen, zoals een depressie, kunnen leiden tot (een poging van) zelfmoord. Risicofactoren zijn behalve depressie ook drugsmisbruik, het voorkomen zelfmoord in de familie, last hebben van stress en afwijzing door of conflict binnen de familie. Zelfmoord(neiging)en zijn een reactie op stressvolle gebeurtenissen. Veranderingen in eet- en slaapgewoontes, gewicht, niveau van activiteit of interesse in vrienden kunnen wijzen op zelfmoordneigingen.

Ook hangen emotionele en gedragsproblemen samen met drugsmisbruik. Dit is een groeiend probleem waarbij steeds meer en jongere kinderen gaan gebruiken en verslaafd raken. Vooral deze jongere kinderen zien de gevaren van drugs niet. Het DARE drugpreventie programma maakt gebruik van beangstigende signalen om drugmisbruik tegen te gaan.

Leerlingen met intellectuele beperkingen

Intellectuele beperkingen houden in dat er moeilijkheden zijn om zich aan te kunnen passen en sociaal en praktisch te kunnen functioneren voor het 18^e levensjaar. De intelligentie score ligt veelal onder de 70. De ernst van de beperking wordt tegenwoordig gemeten aan de hand van de hoeveelheid support die iemand nodig heeft om te kunnen functioneren. Support kan variëren van support op momenten dat het nodig is (in perioden van stress bijvoorbeeld) tot beperkt (consistente steun, maar met een tijdslimiet zoals bijvoorbeeld een training) tot extensief (dagelijkse zorg zoals begeleid wonen) tot doordringend (constante hoog intensieve zorg voor alle leef aspecten).

Tegenwoordig is er meer nadruk gekomen op een overgangsprogramma. Hierbij worden studenten met speciale behoeften geleidelijk voorbereid op de overgang van de middelbare school naar verder onderwijs, werk of maatschappelijke betrokkenheid.

Leerlingen met gezondheidsklachten

Gezondheidsklachten die voor kunnen komen zijn astma, HIV/ AIDS, diabetes en visuele beperkingen, maar ook cerebrale verlammingen, waarbij motorische of coördinatieproblemen worden ondervonden als gevolg van hersenbeschadiging. Een kenmerk is spasmen (gespannen spieren), iets wat vaak gepaard gaat met andere problemen die het leren kunnen bemoeilijken. De aanvallen van epilepsie (een stoornis waarbij iemand epileptische aanvallen krijgt doordat er kortsluiting in de hersenen is) kunnen algemeen zijn, waarbij een groot deel van de hersenen betrokken is, of er kan een absence plaatsvinden waarbij een klein deel van de hersenen betrokken is en iemand daardoor kort het contact verliest. Als gevolg van deze en andere ziektes kan het zijn dat leerlingen soms niet naar school kunnen of andere problemen hierdoor op school ervaren.

Er is onderscheid te maken tussen kinderen met zichtproblemen in kinderen met weinig zicht en blinde kinderen. Voor beide vormen van problemen zijn speciale materialen beschikbaar om het leren in de onderwijsomgeving te vergemakkelijken, zoals lenzen of braille. Daarnaast kan de omgeving aangepast worden aan kinderen met zichtproblemen.

Leerlingen die doof zijn

Alhoewel het aantal dove kinderen of kinderen met gehoorproblemen lijkt af te nemen, blijven de gevolgen voor het leren problematisch. Het blijkt dat deze kinderen het best presteren als hun test wordt afgenomen met behulp van liplezen en gebarentaal. Omdat dove mensen deel uit maken van twee culturen met elk hun taal, gewoontes en gebruiken is het van belang dat zij deel uit maken van beide werelden. Technologie kan hierbij helpen.

Autisme Spectrum Stoornissen en het Asperger syndroom

Autisme/ autisme spectrum stoornis is een ontwikkelingsbeperking dat verbale en non-verbale communicatie en sociale interactie aanzienlijk beïnvloedt. Over het algemeen wordt autisme duidelijk voordat een kind 3 jaar is en het kan variëren van een lichte tot een zware vorm. Het Asperger syndroom is één van de autisme spectrum stoornissen. Veel leerlingen met autisme hebben ook gematigde tot lichte intellectuele beperkingen, maar leerlingen met het syndroom van Asperger hebben vaak een gemiddeld tot bovengemiddeld intelligentieniveau en betere taalvaardigheden dan andere kinderen met autisme.

Kinderen met autisme of het Asperger syndroom missen de theory of mind, waardoor men begrijpt dat mensen verschillende gedachten en emoties hebben. Vroege en intensieve interventies die focussen op communicatie en sociale relaties zijn belangrijk.

RTI is een benadering om leerlingen zo vroeg mogelijk hulp te verschaffen met leerproblemen. Eén RTI proces is de aanpak die bestaat uit drie stapjes. De eerste stap is het gebruik van een sterk, goed onderzochte manier van lesgeven aan alle leerlingen. Leerlingen die bij deze stap niet goed presteren gaan naar de tweede stap en ontvangen extra hulp en extra instructies binnen een kleine groep. Wanneer sommige studenten nog steeds niet goed mee kunnen komen, gaan zij naar de derde stap voor intensieve één op één training.

Hoogbegaafde en getalenteerde leerlingen

Wie zijn deze leerlingen?

Renzulli en Reis maken onderscheid in drie manier van talent, namelijk een hoger dan gemiddeld algemeen vermogen, een hoog niveau van creativiteit of veel betrokkenheid of motivatie om een taak te volbrengen. Er zijn echter nog veel meer definities van talent.

Hoogbegaafde leerlingen zijn zeer slim, creatief en getalenteerd. Zij leren gemakkelijk en snel en kunnen goed onthouden wat zij hebben geleerd. Ze zijn zeer gevorderd voor hun leeftijd. Zij gebruiken algemene logica en praktische kennis, weten veel dingen die andere kinderen niet weten, gebruiken gemakkelijk en accuraat heel veel woorden, herkennen relaties en begrijpen betekenissen, zijn alert en oplettend en reageren snel, zij zijn aanhoudend en zeer gemotiveerd voor bepaalde taken en zeer creatief en leggen interessante bruggetjes. Echter kunnen de gebieden waarop een kind getalenteerd is sterk uiteenlopen.

Zowel de genen als de omgeving zijn van belang. Getalenteerde kinderen lijken namelijk een bijzondere organisatie van het brein te hebben. Daarnaast speelt oefening een grote rol, maar ook de ondersteuning en toewijding van de familie. Als gevolg van deze talenten kunnen kinderen, vooral meisjes, depressief raken. Daarnaast zijn jongens vaker verveeld, gefrustreerd en geïsoleerd. Zij hebben moeilijkheden met het aanpassen en deze problemen zijn het grootst onder mensen met de hoogste IQ ‘s (boven de 180).

Het identificeren van en het lesgeven aan hoogbegaafde leerlingen

Veel mensen zijn tegen het versnellen van de leerweg voor hoogbegaafde leerlingen. Naast het versnellen van het proces kan er ook nog gekozen worden voor moeilijker werk terwijl het kind bij zijn leeftijdsgenoten blijft. Ook kan er gekozen worden voor curriculum compacting. Dit houdt in dat het kind alleen hoeft te leren wat hij of zij nog niet weet, waardoor de rest van het curriculum overgeslagen kan worden. Daarnaast kan er eerder met school gestart worden. Dit blijkt niet uit te maken voor hun ontwikkeling. Als laatste kunnen hoogbegaafde leerlingen ook de kans krijgen om vakken of delen uit het curriculum van hogere jaren of een hoger niveau te volgen. Leraren moeten hun getalenteerde leerlingen leren begrijpen en hen de juiste uitdagingen bieden. Daarnaast moeten zij hun leerlingen ook ondersteunen tijdens uitdagingen.

Verschillen en overeenkomsten in leerproblemen

Verschillen

Kinderen van etnische minderheden hebben in verhouding met kinderen uit de meerderheid meer last van leerproblemen. Dit komt mogelijk door de hoge armoede onder deze groepen, een bias bij leraren ten opzichte van minderheden en onkunde en een te kort aan kennis bij leraren met betrekking tot het lesgeven aan minderheden. Daarentegen worden minderheden minder vaak als getalenteerd beschouwd, net als vrouwen, studenten met leerproblemen en studenten die in armoede leven.

Overeenkomsten

Intelligentietesten, maar ook andere testen, worden op dezelfde manier gebruikt en afgelegd bij verschillende groepen. Echter dit is mogelijk niet altijd gerechtvaardigd. Het is belangrijk om in gedachte te houden dat testen niet cultuur vrij zijn.

7. Cognitieve visies op leren

Elementen van het cognitieve perspectief

De cognitieve visie op leren is een algemene benadering die leren als een actief mentaal proces beschrijft van het verwerven, onthouden en gebruiken van kennis.

Cognitieve en behavioristische visies

De cognitieve benadering gaat ervan uit dat leren dat veranderingen in kennis leidt en dat dit kan zorgen voor veranderingen in gedrag. Daarentegen zegt de behavioristische visie het gedrag zelf wordt aangeleerd. In beide visies speelt bevestiging (reinforcement) een rol. Echter vinden behavioristische theoretici dat bevestigingen het gedrag versterken, terwijl de cognitieve theoretici bevestigingen zien als vorm van feedback van wat er zal gebeuren als het gedrag herhaald of veranderd wordt. De cognitieve visie ziet leren als het uitbreiden en transformeren van het begrip dat we reeds hebben. Mensen zijn actief en construeren kennis. Dit is in tegenstelling met de behavioristische visie. Volgens deze visie bestaan er algemene wetten waar onderzoek naar gedaan wordt in gecontroleerde laboratorium instellingen met dieren. De cognitieve visie onderzoekt leren in de natuurlijke omgeving en kijkt daarentegen naar individuele ontwikkeling en verschillen in ontwikkelingen.

De hersenen en cognitief leren

De hersenen veranderen gedurende het hele leven doordat wij constant bezig zijn met leren. Dingen vaak doen zorgt ervoor dat onze hersenen ‘groeien’, maar zelfs naar een bepaalde actie kijken zorgt al voor activatie in de hersenen. De hersenen vormen en worden gevormd door cognitieve verwerkingsactiviteiten. Uit onderzoek blijkt ook dat leren de communicatie tussen neuronen verandert. Als kinderen 7 jaar zijn kunnen zij het heden met het verleden integreren, anticiperen op de toekomst, oorzakelijke verbanden waarderen, vertrouwen op semantische categorieën en verbanden tussen gebeurtenissen en concepten ontdekken.

Het belang van kennis in leren

De resultaten van het leren zijn kennis en weten. Wat we al weten is de basis en het kader voor al het toekomstige leren. Weten leidt dus nieuw leren. Kennis bepaalt in grote mate waar we onze aandacht aan besteden, wat we waarnemen, leren, onthouden en vergeten.

Er zijn verschillende soorten kennis. Domein-specifieke kennis bevat informatie die vooral bruikbaar is in een zekere situatie of die voornamelijk op één onderwerp toe te passen is. Algemene kennis bevat informatie die gebruikt kan worden in verschillende soorten taken en dus toegepast kan worden in veel situaties.

Cognitieve visies op het geheugen

De informatie verwerkingsvisie op het geheugen gebruikt de computer als model. Het menselijk verstand neemt informatie op, bewerkt de vorm en inhoud, slaat dit op en haalt de informatie terug. Op de volgende bladzijde vind je een schematisch voorbeeld van het model.

Sensorisch geheugen

Het sensorisch geheugen zorgt ervoor dat inkomende stimuli getransformeerd wordt tot zinvolle en begrijpbare informatie. Deze sensorische informatie wordt zeer kort vastgehouden in het sensorische register. De capaciteit van dit geheugen is erg groot, maar het vasthouden van informatie is van korte duur (1 tot 3 seconden). De inhoud van het geheugen lijkt op de gevoelens die er waren bij de oorspronkelijke stimulus, maar elk van de ervaringen wordt op zijn eigen manier gecodeerd.

Perceptie is het signaleren en interpreteren van sensorische informatie. Dit wordt gebaseerd op zowel fysieke representaties van de wereld als onze bestaande kennis. Het pad van sensorische input naar het herkennen van objecten gaat door verschillende stadia. In de 1^e fase vindt bottom-up verwerking plaats. De stimulus wordt opgesplitst in kenmerken of componenten (kenmerken analyse) en samengevoegd in een betekenisvol patroon. Volgens de Gestalt theorie hebben mensen de neiging om informatie te organiseren in patronen of in relaties. In de laatste fase van perceptie worden de kenmerken en patronen gecombineerd in het licht van de context van de situatie. Om patronen snel te herkennen gebruiken we wat we al weten van de situatie, informatie uit de context en onze kennis van prototypes (goed voorbeeld of beste representatie van een categorie).

Door aandacht te besteden aan geselecteerde stimuli en andere te negeren worden de mogelijkheden van wat waargenomen en verwerkt wordt, beperkt. De aandacht wordt beïnvloed door wat we al weten, wat we nog willen weten, kenmerken van de taak en door kenmerken van de persoon die de taak uitvoert. Aan de hand van oefeningen wordt het mogelijk om processen, die in eerste instantie veel aandacht en concentratie vroegen, automatisch te doen.

De leraar kan het leren vergemakkelijken door de aandacht van zijn studenten te trekken en de omgeving te beïnvloeden.

Werkgeheugen

In het werkgeheugen wordt zowel nieuwe informatie tijdelijk opgeslagen in het korte termijn geheugen als informatie actief verwerkt met behulp van informatie uit het lange termijn geheugen. In het korte termijn geheugen kunnen 5 tot 9 aparte nieuwe informatie items vastgehouden worden. Het werkgeheugen bestaat uit de fonologische lus (een systeem om verbale en geluidsinformatie te herhalen zodat het 1½ tot 2 seconden vastgehouden wordt) en het visueel-ruimtelijke schetsblok (een systeem waar visuele en ruimtelijke informatie tijdelijk vastgehouden wordt) en de centrale uitvoerende macht (deel van het werkgeheugen dat verantwoordelijk is voor mentale hulpbronnen, zoals toezicht houden en aandacht richten). De duur van informatie in het werkgeheugen ligt tussen de 5 en 20 seconden, tenzij je de informatie blijft oefenen.

Cognitieve belasting is een term die de hoeveelheid middelen betreft die nodig zijn om een bepaalde taak uit te voeren. Er zijn 3 verschillende soorten:

1.  Intrinsieke cognitieve belasting is onvermijdelijk. Het houdt de hoeveelheid hulpbronnen in die vereist worden door de taak zelf, ongeacht andere stimuli. Goede instructie kan helpen met het hanteren van de intrinsieke belasting.
2.  Vreemde cognitieve belasting zijn de hulpbronnen die je gebruikt om stimuli te verwerken die niet relevant zijn voor de taak.
3.  Germane cognitieve belasting is waardevol. Het is de diepe verwerking van informatie die gerelateerd is aan de taak, inclusief het toepassen van voorkennis op een nieuwe taak of probleem.

Om informatie vast te houden moet deze herhaald worden. Dit kan op twee manieren. Ten eerste door de informatie constant in je hoofde te herhalen. Ten tweede door elaborative rehearsal. Dit houdt in dat je nieuwe informatie koppelt aan informatie uit het lange termijn geheugen waardoor je informatie beter kunt onthouden en makkelijker op kunt slaan.

De beperkte capaciteit van het werkgeheugen kan enigszins worden omzeild door gebruik te maken van chunking (individule stukjes gegevens groeperen in grotere, betekenisvollere stukjes, zoals USBKLMCD wordt USB KLM CD).

Informatie kan verdwijnen uit het werkgeheugen door interferentie (nieuwe informatie botst met de ouder informatie) of door verval (verzwakken en vervagen van herinneringen met de tijd). Bij deze laatste vorm van vergeten verdwijnt de informatie niet echt, maar wordt deze wel moeilijker te bereiken en op te halen. Echter zorgt het vergeten er ook voor dat er genoeg ruimte overblijft in je werkgeheugen zodat je kunt blijven leren.

Lange termijn geheugen

Capaciteit, duur en inhoud van het lange termijngeheugen

Het lange termijn geheugen is de permanente opslag van kennis. De input gaat erg traag, maar de capaciteit en de duur van het langetermijngeheugen zijn onbeperkt. Tegenwoordig wordt het werkgeheugen gezien als een onderdeel van het lange termijn geheugen in plaats van een apart onderdeel. Kennis kan in 3 categorieën worden ingedeeld:

1. Declaratieve kennis is kennis die verklaard kan worden, meestal in woorden of andere symbolen. Deze kennis is “weten dat” iets het geval is.
2. Procedurele kennis is kennis die gedemonstreerd wordt wanneer we een taak uitvoeren. Het is “weten hoe” iets gedaan moet worden.
3. Zelfregulerende kennis is kennis over hoe je je leerproces moet beheren of “weten hoe en wanneer” je declaratieve en procedurele kennis moet gebruiken.

Er zijn twee soorten van het lange termijn geheugen, namelijk het expliciet geheugen (opzettelijk of bewust opgeroepen) en het impliciet geheugen (onbewust opgeroepen, en die onbewust ons gedrag en onze gedachten beïnvloeden).

Expliciet geheugen: semantisch en episodisch

Expliciete herinneringen kunnen semantisch (gebaseerd op betekenis) of episodisch (gebaseerd op de volgorde van gebeurtenissen) zijn. In het semantisch expliciet geheugen worden stukjes informatie opgeslagen als proposities, beelden, concepten en schema’s. Een propositie is de kleinste eenheid van kennis die als waar of onwaar. De betekenis van deze proposities worden opgeslagen in propositie netwerken. Beelden zijn representaties die gebaseerd worden op de structuur of het uiterlijk van informatie. Echter is de vraag of beelden werkelijk opgeslagen worden als beelden of als proposities die vervolgens in het werkgeheugen omgevormd worden tot beelden. Informatie kan dus verbaal, visueel of beide manieren worden opgeslagen. Er wordt verwacht dat informatie het beste geleerd wordt als die zowel visueel als verbaal opgeslagen wordt. Een concept is een categorie die gebruikt wordt om soortgelijke gebeurtenissen, ideeën, objecten of mensen te groeperen, zoals boeken, studenten of katten. Concepten verschaffen een manier van het organiseren van diversiteit tussen leden van een groep. Concepten worden vaak gerepresenteerd door prototypes (een ideaal voorbeeld) en exemplaren (een representatieve herinnering). Volgens het simpliciteitsprincipe zijn mensen geneigd om hun concept zo simpel mogelijk te maken dat alle voorbeeld binnen dit concept passen. Om proposities, beelden en concepten te organiseren gebruiken we schema’s. Schema’s zijn een referentiekader waardoor wij begrip kunnen krijgen van de wereld om ons heen. Daarnaast helpt schematisch kennis om concecpten te vormen en te begrijpen. Dit maakt het mogelijk om grote hoeveelheden complexe informatie te representeren, conclusies te trekken en nieuwe informatie te begrijpen. Een verhaal grammatica (story grammar) schema is een algemene structuur die voorkomt in alle verhalen die ons helpen om verhalen organiseren, te begrijpen en te herinneren. 

Episodische herinneringen zijn herinneringen van gebeurtenissen die we hebben ervaren in ons leven, gebonden aan een bepaalde tijd en plaats. Flashbulb herinneringen zijn heldere, levendige herinneringen van emotioneel belangrijke gebeurtenissen.

Impliciete herinneringen

Er zijn 3 soorten van impliciete herinneringen:

1. Klassieke conditionering: herinneringen buiten je bewustzijn kunnen je angstig laten voelen bij, bijvoorbeeld, het maken van een tentamen.
2. Procedurele herinneringen: lange termijn geheugen van hoe je dingen doet, zoals vaardigheden, gewoonten en hoe dingen gedaan worden. Deze kennis wordt gerepresenteerd als scripts (schema’s of verwachte plannen van de volgorde van stappen in een alledaagse gebeurtenis, zoals boodschappen doen) en producties (regels over welke acties ondernomen moeten worden onder zekere omstandigheden: als A gebeurt, dan doe je B).
3. Priming: een concept activeren in het geheugen of het spreiden van activatie van het ene concept naar het andere. Het is het activeren van informatie dat al in je lange termijn geheugen terecht is gekomen door een onbewust proces.

Opslaan en terughalen van informatie

De manier waarop je informatie leert beïnvloedt het terugroepen later. Een belangrijke vereiste is om nieuwe informatie met kennis te integreren die al in je lange termijn geheugen is opgeslagen. Hierbij worden elaboratie, organisatie en context gebruikt.

Bij elaboratie wordt er betekenis gegeven aan nieuwe informatie door deze te verbinden met bestaande kennis. Stof dat gerelateerd wordt wanneer het voor het eerst geleerd wordt, kan later makkelijker herroepen worden. Bij het leggen van relaties verandert vaak ook de al bestaande informatie. Bij organisatie is stof geordend en is er een logisch netwerk van relaties gevormd. Context is de fysieke of emotionele achtergrond tijdens gebeurtenis die onthouden wordt. Informatie is makkelijker terug te halen wanneer dit in een context gebeurt die lijkt op de context toen de informatie opgeslagen werd.

De levels of processing theorie stelt dat het terugroepen van informatie wordt bepaald door hoe diep deze informatie verwerkt is.

Als we informatie nodig hebben uit het lange termijn geheugen zoeken we daar soms bewust naar en soms onbewust. Daarbij is informatie moeilijker te vinden in het lange termijn geheugen dan in het werkgeheugen, maar informatie in het werkgeheugen kan verloren gaan door overbelasting of interferentie. Delen van informatie worden teruggevonden op basis van hun verbondenheid met elkaar. Het onthouden van het ene deel stimuleert het terugroepen van geassocieerde informatie. Dit wordt de verspreiding van activering (spreading activation) genoemd. Het terugvinden (retrieval) is het proces van het zoeken naar en vinden van informatie in het lange termijn geheugen. Als dit niet werkt kan er gebruik gemaakt worden van reconstructie. Dit houdt het herscheppen van informatie in door gebruik te maken van herinneringen, verwachtingen, logica en bestaande kennis.

Informatie dat bij het werkgeheugen verloren raakt verdwijnt werkelijk, maar informatie in het lange termijn geheugen kan beschikbaar zijn, mits de juiste hints worden gegeven. Informatie gaat verloren door verval met de tijd en interferentie (het herinneren van zekere informatie wordt bemoeilijkt door de aanwezigheid van andere overlappende informatie).

Goed geïnformeerd worden: een aantal basisprincipes

Elke student bereiken: ontwikkeling van declaratieve kennis

Declaratieve kennis ontwikkelt zich als we nieuwe informatie met ons bestaande begrip integreren. De meest bruikbare en effectieve manier om te leren en te herinneren is om nieuwe informatie te begrijpen en te gebruiken. Het is belangrijk om de informatie die onthouden moet worden, betekenisvol te maken. Dit vormt vaak de grootste uitdaging voor leraren.

De juiste combinatie van plaatjes en woorden kan een significant verschil maken in het leerproces van studenten. De cognitieve theorie van multimedia van Mayer bestaat uit drie ideeën, namelijk duaal coderen (informatie zowel verbaal als visueel verwerken), beperkte capaciteit en generatief leren (leren door te focussen op relevante informatie en het leggen van verbanden). Mnemonics (ezelsbruggetjes) zijn technieken voor het onthouden. Ze helpen bij het memoriseren. De loci-methode is een techniek om items te associëren met specifieke plaatsen. Acronyms (afkortingen) zijn technieken voor het onthouden door de eerste letter van elk woord van een zin te gebruiken en daar een nieuw woord mee te vormen. Deze benadering is gerelateerd aan chain mnemonics (keten van ezelsbruggetjes). Bij deze strategie wordt een element verbonden met het tweede element om deze te onthouden en de tweede met de derde enzovoort. Bij de sleutelwoord methode (keyword method) worden nieuwe woorden of concepten geassocieerd met gelijkluidende sleutelwoorden en beelden. Er is een ezelsbruggetje bedacht om deze methode te leren, namelijk de 3 R’s: recode (hercoderen), relate (verbinden) en retrieve (terugvinden). Deze methode wordt vooral gebruikt bij het aanleren van een vreemde taal. Het is van belang dat de sleutelwoorden relevant zijn voor de persoon die iets moet leren.

Een andere krachtige, maar beperkte manier is rote memorization (uit het hoofd memoriseren). Hierbij wordt informatie onthouden door deze te repeteren zonder de betekenis daarvan te begrijpen. Hierdoor onthoud je informatie aan het begin en aan het eind het best en vergeet je informatie in het midden (serie-positie effect). Je kan dit ondersteunen door de leertaak in delen op te breken en te leren of door de oefening te verspreiden (oefenen in meerdere korte periodes met pauzes). Bij massale oefening oefen je voor een langere periode, maar dit kan leiden tot cognitieve overbelasting, vermoeidheid en een tekort aan motivatie.

Ontwikkeling van procedurele kennis

Geautomatiseerde basisvaardigheden (vaardigheden die uitgevoerd worden zonder bewuste gedachten) en domein-specifieke strategieën zijn twee soorten procedurele kennis en worden geleerd op verschillende manieren. Er zijn 3 stadia in de ontwikkeling van een geautomatiseerde vaardigheid: cognitieve (stappen of aanwijzingen doen met behulp van declaratieve kennis), associatieve (afzonderlijke stappen gecombineerd in grotere eenheden) en autonome (de hele procedure kan uitgevoerd worden zonder veel aandacht daaraan te besteden). Voorkennis en oefening waarbij feedback wordt verleend helpen studenten om door deze stadia te gaan. Domein-specifieke strategieën zijn bewust toegepaste vaardigheden om gedachten en acties te organiseren om een doel te bereiken. Om deze vorm van leren te ondersteunen zullen leraren mogelijkheden moeten verschaffen om te oefenen in veel verschillende situaties.

Verschillen en overeenkomsten in cognitief leren

Verschillen in het werkgeheugen

Het geheugen bestaat uit drie aspecten, namelijk de spanwijdte/hoeveelheid informatie die in het werkgeheugen vast gehouden kan worden, verwerkingsefficiëntie en verwerkingssnelheid. Deze aspecten nemen toe met de leeftijd en zijn sterk met elkaar verbonden. Hoe ouder kinderen worden hoe meer en hoe vaker zij strategieën gaan gebruiken. Door veranderingen in het brein, snellere verwerking, automatische strategieën en meer kennis neemt de capaciteit van het werkgeheugen gedurende de jeugd toe. Door verschillen in het werkgeheugen tussen mensen verschillen zij in prestaties.

Verschillen in het lange termijn geheugen

Verschillen in het lange termijn geheugen worden veroorzaakt door verschillen in kennis, zowel procedurele kennis als domein-specifieke kennis. De cultuur bepaalt daarnaast op welke manier er over gebeurtenissen gepraat worden en dit beïnvloed de manier waarop kinderen hun gebeurtenissen gaan opslaan. Naarmate kinderen zich verder ontwikkelen analyseren zij hun eerdere gebeurtenissen en brengen hier veranderingen in aan. Ook ontwikkelen zij een theory of mind. Dit houdt in dat zij snappen dat andere mensen andere en eigen gedachtes, gevoelens en herinneringen hebben.

Artikelen:

Reading between the lines: Developmental and individual differences in cognitive processes in reading comprehension

Het is essentieel dat we de processen begrijpen die leiden tot succesvol begrijpend lezen en dat we weten op welke manier deze processen kunnen mislukken, omdat mensen die moeite hebben met lezen en het begrijpen van informatie problemen hebben op school, werk en in de maatschappij.

Cognitieve processen in begrijpend lezen

Uit onderzoek is gebleken dat de kwaliteit van de representatie die een lezer kan maken van een tekst, bepaalt hoe goed de lezer de tekst begrijpt.

Als er onderzoek wordt gedaan naar de constructie van coherente representaties, richten de onderzoekers zich op twee cognitieve processen tijdens het begrijpend lezen. Deze twee processen zijn als de lezer een tekst leest (online) en de eigenschappen van de representaties (als gevolg van de tekst) als de tekst is gelezen (offline).

Proces van Begrijpen tijdens het lezen (online)

Tijdens het lezen vindt er een aantal complexe processen plaats dat inhoudt dat tekst die net is gelezen moeten worden gekoppeld aan tekst die al eerder is gelezen en met bestaande kennis.

Het proces van informatie koppelen en integreren is beperkt door de beperkingen van de concentratie van de mens en het korte termijn geheugen en door de regels van samenhang die de lezer probeert te hanteren. Er zijn twee regels van samenhang die belangrijk zijn, namelijk causale samenhang en referentiële samenhang.

Een voorbeeld van causale samenhang is: John liet een bananenschil op de vloer vallen. Mary viel. De meeste lezers zullen dan denken dat de bananenschil de oorzaak is van de val, ook al staat dat er niet letterlijk. Causale samenhang wordt bereikt als er voldoende informatie wordt verschaft door de tekst of door de bestaande kennis van de lezer om de gebeurtenis(sen) te verklaren.

Een voorbeeld van referentiële samenhang is: de vrouw gaf de ober 10 euro. Hij kwam terug om haar het wisselgeld te geven. De meeste lezers zullen vaststellen dat ‘hij’ de ober is en ‘haar’ de vrouw. Er is sprake van referentiële coherentie als de lezer objecten, personen en andere zaken die vermeld zijn in (verschillende) zinnen verbindt met elkaar.

In beide voorbeelden is de lezer zich niet van bewust dat hij of zij een gevolgtrekking maakt.

Terwijl de lezer dus door een tekst heen gaat wil hij samenhang behouden. Dit doet hij of zij door causale, referentiële en andere verbanden te herkennen.

De mentale representatie van teksten (offline)

De representatie van een tekst en de relevante achtergrondkennis volgt uit activering, processen en strategieën. De representatie is zo relevant dat het een netwerk van verbanden vormt. Zie figuur 5.1 voor een voorbeeld van een causaal netwerk. De pijlen representeren de causale verbanden. Een netwerk van verbanden komt tot stand door zowel kwantitatieve en kwalitatieve aspecten. De onderwerpen in een tekst die veel verbanden hebben, worden vaker onthouden dan de onderwerpen die weinig verbanden hebben.

Ontwikkeling van begrijpend lezen

Voor volwassen geoefende lezers kost een samenhangende, betekenisvolle representatie maken weinig tot geen moeite. Voor mensen die er moeite mee hebben, of er mee beginnen, is het lastiger.

Kinderen kunnen vaak ook betekenisvolle verbanden onthouden (kan beginnen bij 4 jaar), maar oudere kinderen begrijpen de causale structuur van een tekst beter dan jongere kinderen. Ook concentreren jonge kinderen zich vaak op de causale relaties in een bepaald stuk, terwijl ouders kinderen dit over het hele verhaal kunnen. Verder kunnen oudere kinderen wat meer abstracte aspecten van het verhaal ontdekken, zoals de onderliggende gedachten en doelen van de personen.

Vroege bijdragen aan de ontwikkeling van begrijpend lezen

In dit onderzoek worden twee vragen behandeld:

• Hoe ontwikkelen code gerelateerde vaardigheden (het vermogen om geschreven symbolen over te zetten in betekenisvolle woorden) en mondelinge begripsvaardigheden (het vermogen om betekenis te halen uit gebeurtenissen en feiten en semantische relaties tussen die gebeurtenissen en feiten kunnen herkennen) zich?
• Hoe combineren deze twee vaardigheden zich –of combineren ze zich niet– om de ontwikkeling van vaardigheden voor begrijpend lezen te ondersteunen?

Twee groepen van kinderen uit de preschool en kleuterklas werden getest (4-6 jaar oud) en twee jaar later weer (6-8 jaar oud). Het mondelinge begrip en code gerelateerde vaardigheden werden elke keer getest.

Voordat kinderen leren lezen, bestaan de mondelinge begrips- en code gerelateerde vaardigheden al. Deze twee vaardigheden hebben een eigen ontwikkelingstraject. De vaardigheden op 4-6 jarige leeftijd voorspellen de vaardigheden van twee jaar later.

Lezen is heel belangrijk in de ontwikkeling, omdat tekst steeds meer de manier wordt om inhoud over te brengen. Er zijn veel problemen met lezen op de basisschool en middelbare school. Veel leerlingen worstelen met problemen van het begrijpen wat ze lezen op school of thuis, ook wanneer ze ontcijferende vaardigheden onder de knie hebben. Het grootste deel van de problemen ontstaat tijdens het lezen.

Latere bijdragen aan de ontwikkeling van begrijpend lezen

Er werd gekeken naar hoe bedreven en hoe minder goede lezers verschilden in het bewegen van hun ogen en in de mate van hardop denken. Kinderen uit groep 6, 1^e klas en 3^e klas deden hier aan mee en ze werden ingedeeld op basis van leesniveau in drie niveaus: worstelend, gemiddeld en bedreven. Dan werd er gekeken naar het bewegen van hun ogen en kregen ze een hardop denken taak. De resultaten van het bewegen met de ogen was heel consistent over de drie niveaus van lezers. Worstelende lezers hadden even vaak fixaties als normale lezers, maar de tijd waarin de lezers fixeerden was langer. Ook keken worstelende lezers evenveel terug naar de gelezen tekst als bekwame lezers, maar ze verschilden in welke stuk tekst ze terug lazen. In plaats van relevante informatie terug te lezen, lazen worstelende lezers vaak irrelevante grote stukken tekst.

De worstelende lezers dachten evenveel hardop na met elkaar als de bedreven lezers, alleen waren de opmerkingen die de worstelende lezers vervolgens maakten niet in overeenstemming met de inhoud van de tekst. Op basis van verschillen in cognitieve processen zijn er twee subgroepen worstelende lezers geïdentificeerd, deze subgroepen ontstaan alleen tijdens het lezen. De ene groep gebruikt meer achtergrondkennis dan de tekst om een coherente representatie te vormen, maar doet dit niet effectief. De andere groep gebruikt slechts de tekst en weinig achtergrondkennis om een coherente representatie te vormen, waardoor hun vermogen om belangrijke relaties te herkennen wordt beperkt.

De cognitieve processen waren bij alle groepen ongeveer gelijk. De worstelende lezers gingen wel ineffectief en op een tijdrovende manier met de tekst om. Ook gebruikten de worstelende lezers andere strategieën.

Praktische implicatie

De resultaten hierboven tonen aan dat het belangrijk is om ook instructie te geven over begripvaardigheden (hier hoort bijvoorbeeld causale samenhang en referentiële samenhang bij). Het doel is om deze vaardigheden te automatiseren.

Verder zouden er goede tests moeten zijn om begripsvaardigheden te testen, zodat er vroeg kan worden ingegrepen mocht dit nodig zijn.

Verder zouden de tests waar begripsvaardigheden mee worden getest ook de kwaliteit moeten testen en niet alleen de kwantiteit.

Ten slotte moet er bij moeilijke lezers worden gekeken naar de processen die lezers gebruiken tijdens het lezen. Dan worden namelijk de processen gebruikt die het lezen succesvol maken (of niet).

Neuroscience and education: An ideal partnership for producing evidence-based solutions to guide 21st century learning

Leren en lesgeven zijn enorm met het functioneren van de hersenen verweven. Toch  beginnen onderwijswetenschappen en neurowetenschappen pas sinds kort samen te werken, wat resulteerde in een nieuwe onderzoeksdiscipline genaamd ‘Neuro-Education’. Het doel is om neurowetenschap, psychologie, cognitieve wetenschap en onderwijs te combineren voor een beter begrip van hoe men leert. Ook kan met behulp van die informatie effectieve leermethoden, leerprogramma’s en onderwijsbeleid ontwikkeld worden. Dit is hard nodig, want we moeten uitvinden hoe we kinderen leren hoe ze moeten leren. 

Een internationale bezorgdheid

De secretaris van onderwijs van de Verenigde Staten noemde de staat van het onderwijs in Amerika een nationale gezondheidscrisis. Tests wijzen namelijk uit dat Amerikaanse kinderen niet uitmuntend presteren. Innovatief en creatief denken worden niet aan kinderen geleerd, waardoor we niet genoeg ingenieurs, wiskundigen, wetenschappers en natuurkundigen opleiden. Het is een globaal probleem. Daarom worden er in een aantal landen programma’s ontwikkeld om dit probleem aan te pakken. De International Mind, Brain and Education Society heeft een aantal initiatieven ontwikkeld, waardoor er meer landen geïnteresseerd raken. Sinds 1999 heeft de Organisation for Economic Cooperation and Development een neurowetenschappen en onderwijsprogramma waardoor er productieve samenwerkingen zijn ontstaan. Hierdoor hebben een groot aantal landen programma’s ontwikkeld met een brein en onderwijs onderdeel. Er is dus een globaal initiatief bezig, dit voorspelt buitengewone kansen voor internationale samenwerking.

Hoe kunnen de neurowetenschappen helpen?

De neurowetenschappen en gerelateerde velden hebben al enorme hoeveelheden aan kennis gecreëerd en er komt elke dag meer nuttige informatie, data en nieuwe perspectieven bij. Hoewel deze informatie wel wordt gedeeld door academici, wordt het niet gedeeld in wijdere kringen. Het potentieel om deze informatie op meerdere gebieden te gebruiken wordt hierdoor ook vaak niet ontdekt, onderzocht of geëvalueerd. Er is een nieuw initiatief genomen, (a Neuroscience Research in Education Summit) waardoor er nieuwe kritische dialogen tussen ouders, docenten en hersenonderzoekers ontstaan. Het doel van dit initiatief is om elke discipline in alledaagse terminologie te benaderen, nieuwe tradities te gebruiken en te blijven denken aan de uitkomsten van het leren.

Waarom maakt het uit?

Als het hierboven genoemde initiatief wordt uitgevoerd, kunnen bepaalde zaken van de neurowetenschappen en andere wetenschappen worden uitgelegd aan bijvoorbeeld docenten en ouders. Deze zaken kunnen mogelijk worden gemaakt door  de creatie van onderzoeksscholen, informele testjes voor leren en andere maatregelen. Mensen die nieuwsgierig zijn naar hoe de geest en het brein werken en innovatieve beoefenaars zijn, zorgen voor significante bevindingen door vooruitgangen in techniek en aanhoudende onderzoeken. Het zorgt ook voor nieuwe kennis over o.a. het brein, het geheugen, emoties en autisme. Docenten, ouders en  andere mensen geïnteresseerd in kinderen lezen zo veel mogelijk over deze onderwerpen, omdat de problemen die de kinderen van nu onder ogen zien, heel anders zijn dan vroeger. Ook vereist het opvoeden en de ontwikkeling van kinderen informatie, ideeën, conversatie en praktische kennis.

Tractie verkrijgen

Resultaten uit onderzoeken van vele disciplines worden al geïntegreerd in leerprogramma’s en onderwijsbeleid. Neurowetenschappers weten veel over stress, geheugen en andere zaken, die snel kunnen worden toegepast in het klaslokaal. Sommige onderwijzers beginnen de informatie uit onderzoeken van neurowetenschappers te gebruiken, met veelbelovende resultaten. Kurt Fischer van Harvard Graduate School of Education promoot “bruikbare kennis” om de kloof tussen onderzoek en praktijk te verkleinen. De decaan van New York University’s Steinhardt School of Culture, Education and Human Development, Mary Brabeck promoot translationeel onderzoek waarin er een integraal verband is tussen onderwijzers en onderzoekers, zodat er winsten behaald kunnen worden in de resultaten van onderwijs. Onderwijzers moeten de resultaten van onderzoeken uit het lab halen en in het klaslokaal gaan gebruiken en onderzoekers moeten hun resultaten toegankelijk maken voor onderwijzers. Ook moet er consistente en kwantitatieve feedback worden gegeven zodat er verbetering mogelijk is.

Er zijn ook wat barrières

Ten eerste moeten journalisten, onderwijzers en ouders allemaal beter communiceren met elkaar over onderwerpen die gerelateerd zijn aan leren en het brein. Hierdoor begrijpt iedereen beter wat wel en wat niet waar is, zodat de vooroordelen over het rol van de brein in pedagogiek (neuromythen) verdwijnen. Ten tweede moet het percentage van het onderwijsbudget voor onderzoek groter worden (nu wordt er 1,5 % uitgegeven aan onderzoek), zodat er vooruitgang wordt geboekt. 

Onderlegde oplossingen voor praktische problemen zijn van essentieel belang

Als onderwijzers meer met de wetenschap omgaan en de onderzoeken die worden gedaan van hoge kwaliteit zijn, zal het makkelijker zijn om feiten die niet op onderzoek gebaseerd zijn te vermijden. “Retrieval” is een belangrijke manier om het geheugen te hergroeperen. Een ander basis component is consolidatie: het versterken van het leren. Nina Kraus en haar collega’s hebben aangetoond dat ervaring met muziek de negatieve effecten van achtergrondgeluiden tegengaat. Gottfried Schlaug en zijn collega’s hebben uit door onderzoek gevonden dat als kinderen al jong beginnen met een instrument bespelen, ze beter geluiden kunnen herkennen, een beter geheugen hebben en betere concentratie in vergelijking met niet-musici. Onderwijzers en ouders zouden moeten weten dat het waarschijnlijk is dat oefenen met muziek verbale vaardigheden en non-verbale vaardigheden verbetert. De impact van slaap op het geheugen is veel onderzocht. Een goede nachtrust zorgt er ook voor dat het geheugen verbetert. Een tekort aan slaap kan leiden tot problemen met ontwikkeling, concentratie en emoties. Fysieke inspanning is goed voor de geestelijke gezondheid. Bewegen beschermt bepaalde types van cellen in het brein en verbetert de motorische functies. Na schade aan de hersenen kan fysieke activiteit helpen in het herstel (Zigmond en collega’s). Ten slotte zorgt chronische stress ervoor dat leerlingen zich niet kunnen concentreren, zodat ze niet goed kunnen leren. Uit een onderzoek waarbij werd vergeleken hoe medische studenten hun taak uitvoerden als ze wel of niet gestrest waren blijkt dat de studenten die enorm gestrest waren lager scoorden op de test en dat ze hun aandacht niet konden verschuiven van de ene visuele stimulus naar de andere.

Als het niet nu is, wat voor prijs zullen we moeten betalen over 10 jaar?

Verschillende tests en uitkomsten geven aan dat men nu moet handelen als men de technologisch geavanceerde samenleving wil behouden. Amerikaanse studenten en studenten uit andere landen hebben een nieuwe aanpak nodig om hun nieuwsgierigheid, passie en competitiedrang nieuwe energie te geven. Het komt erop neer dat Neuro-Education zorgt voor betere academische prestaties en kansen voor zowel kinderen als de maatschappij. Ook zorgt het voor een paradigma over hoe wetenschap bredere kringen kan bereiken, door samen te werken met andere gevestigde disciplines en ook iedereen toe te laten. Als dit allemaal lukt, zullen we kinderen hebben die beter leren, wat er weer voor zorgt dat de maatschappij beter uitgerust is voor de toekomst.

Supporting communication in a collaborative discovery learning environment: the Effect of instruction

Abstract

In dit onderzoek is onderzocht wat voor effect instructie heeft op samenwerking. RIDE is hier de gebruikte instructie. Deze heeft vier regels: respect, intelligent samenwerken, samen beslissen en aanmoedigen.

Er was een groep leerlingen (15-17 jaar) en een controle groep. De leerlingen werkten in tweetallen  op verschillende computers en communiceerden via de chat. Hier volgde uit dat de RIDE instructie tot meer constructieve communicatie leidde en ontdekkende leeractiviteiten verbeterde. Er was echter geen direct effect meetbaar van de RIDE op de resultaten van de ontdekkende leeractiviteiten.

Introductie

Onderzoek heeft aangetoond dat samenwerking het leren kan verbeteren. Als leerlingen samenwerken moeten ze namelijk hun redenering expliciteren waardoor het duidelijk kan worden of er fouten in de redenering zitten. Daarna kunnen leerlingen hun gedachten beter ordenen door middel van vragen stellen en uitleg geven.

In dit artikel ligt de focus op samenwerken door middel van een chatprogramma op de computer. De leerlingen zijn gezamenlijk bezig (via de chat) met een ontdekkend leerproces. Voordelen van het gebruiken van het chatprogramma zijn dat de leerlingen kunnen zien wat ze eerder hebben gezegd en ze hun gedachten expliciet moeten formuleren voordat ze een bericht sturen.

Verschillende studies hebben laten zien dat samenwerking zonder instructie niet altijd even goed werkt. Samenwerking kan ondersteuning nodig hebben. Het kan in de leeromgeving worden ingevoerd als cognitief werktuig (openingszinnen) of als een instructie voor of tijdens de taak. Een ander soort ondersteuning is instructies geven aan de leerlingen over hoe ze kunnen samenwerken. Als leerlingen niet weten hoe ze moeten samenwerken, kan instructie daarover een positief effect hebben. De vraag is wat zulke instructies zouden moeten bevatten. In de literatuur staat een aantal belangrijke communicatieve activiteiten die moeten worden uitgevoerd om een goede samenwerking te bereiken:

• Leerlingen moeten alle deelnemers de kans geven aan het communicatief proces deel te nemen
• Leerlingen moeten relevante informatie delen en alle ideeën die worden geopperd overwegen
• Leerlingen moeten elkaar helpen en uitleg geven
• Leerlingen moeten zich inspannen voor een gezamenlijke overeenkomst
• Leerlingen moeten alternatieven bespreken voordat er een gezamenlijk besluit wordt genomen
• Alle leerlingen moeten verantwoordelijkheid nemen voor de besluiten en acties die genomen worden
• Leerlingen moeten elkaar duidelijke vragen stellen voordat er hulp wordt gegeven
• Leerlingen moeten elkaar aanmoedigen
• Leerlingen moeten elkaar feedback geven.

Deze kenmerken worden in veel studies gevonden, maar ze zijn nog niet gebruikt bij met communicatie van een afstand (zoals met de chat). De RIDE regels (zie abstract) hebben ook allemaal subregels:

• Respect: iedereen krijgt de kans iets te zeggen en alle ideeën worden uitgebreid besproken.
• Intelligent samenwerken: deel alle relevante informatie en suggesties, verduidelijk de gegeven informatie, leg de gegeven antwoorden uit en geef kritiek.
• Samen beslissen: er moet eerst een gezamenlijke overeenkomst gesloten worden voordat er besluiten worden genomen of acties worden gemaakt en accepteren dat de groep verantwoordelijk is voor besluiten en acties.
• Aanmoedigen: vraag uitleg, vraag tot je het begrijpt en geef positieve feedback.
   

De schrijvers verwachten dat instructie gebaseerd op de RIDE regels zal leiden tot meer communicatieve activiteiten, waardoor er een succesvolle samenwerking tot stand zal komen. Dit onderzoek onderzoekt de effecten van het RIDE programma.

De onderzoeksvragen zijn:

Leidt instructie over effectieve communicatie in een ontdekkend leren omgeving tot:

• Effectievere communicatieve activiteiten gedurende het ontdekkend leren proces?
• Effectievere ontdekkend leeractiviteiten?
• Verbeterde ontdekkend leerresultaten?

Methode

Subjects en design

Er deden 38 tweetallen studenten uit de 10th grade (4^e klas) mee, die pre-universitair onderwijs volgden en die natuurkunde als onderwerp hadden gekozen. Ze waren 15-17 jaar en waren uit 3 scholen in Amsterdam geworven. De deelnemers kregen 20 euro.

Het design was een pretest-posttest control group design. De leerlingen werden willekeurig toegewezen aan de experimentele groep en de controle groep. Uiteindelijk waren er in de experimentele groep 17 tweetallen en in de controle groep 12 tweetallen.

Leeromgeving en taak

De leeromgeving was gebaseerd op een computersimulatie (Collisions). De taak die de leerlingen moesten uitvoeren was de regels van natuurkunde ontdekken achter de simulatie. De leerlingen kregen taken waarbij ze een kleine onderzoeksvraag moesten beantwoorden (meerkeuzevragen en open vragen). De informatie die nodig was om de vraag te beantwoorden konden de leerlingen in de computer simulatie vinden. De paren werkten samen aan twee verschillende computers en bevonden zich in twee verschillende ruimten om face-to-face communicatie te vermijden.

Als er een taak bij de experimentele groep werd geopend, verscheen er een venster met een van de RIDE regels om de leerlingen aan de regels te herinneren. Bij de controle groep gebeurde dit niet.

De controlegroep kreeg geen instructie over samenwerken voor het werken met Collisions, maar kreeg een instructieprogramma over problemen met logisch redeneren. De experimentele groep ontving het RIDE instructieprogramma. De RIDE regels werden elk uitgelegd door middel van audio en visuele middelen. Dit gebeurde als volgt: de regels werden laten zien op een scherm en werden voorgelezen door de computer. Daarna werden de subregels getoond. Vervolgens werden goede en slechte voorbeelden laten zien. De leerling moest dan zeggen of het voorbeeld goed of fout was, waarna het voorbeeld werd beoordeeld. Na deze presentatie moesten de leerlingen oefenen door samen te werken in de SimQuest omgeving. Ze kregen dan twee soorten taken, namelijk taken over hoe en wanneer de leerlingen de RIDE regels moesten gebruiken en problemen waarvoor logisch redeneren nodig was, waarbij ze konden oefenen met de regels. Ten slotte moesten ze een evaluatieformulier over de regels invullen. De deelnemers werden gevraagd of de RIDE regels zijn toegepast in het praktijkonderdeel, waar ze in de toekomst aandacht moeten schenken, hoe de samenwerking is verlopen en of ze het leuk vonden. Het doel van het instructieprogramma was dat leerlingen de regels ook in het daadwerkelijke experiment zouden toepassen. Uit het evaluatieformulier kwam dat 83% makkelijk met de regels kon werken en dat uitleggen, vragen om meningen of uitleg, samen beslissingen maken en elkaar respecteren goed ging.

Het meten van de leerprestatie

In het experiment werden twee soorten leerprestaties gemeten. De eerste was de prestatie in de leeromgeving en de tweede was de uitkomst van de leerprestatie. Voor het meten van het eerste type leerprestatie konden leerlingen drie punten halen voor elke opdracht in de leeromgeving (er waren 35 opdrachten), in totaal was dit maximaal 105 punten. Dit was een teamscore, in tegenstelling tot de pretest en de posttest. De pretest en posttest van de domeinkennis werden gebruikt om het tweede type leerprestatie te meten en bestaat uit een expliciete kennistest (waarin werd getest hoeveel algemene kennis en hoeveel declaratieve kennis de leerlingen bezaten) en de WHAT-IF test (waarin werd getest hoe goed leerlingen een effect konden voorspellen na een verandering in een situatie). Uit voorgaand onderzoek is gebleken dat door gebrek aan tijd niet alle items zijn beantwoord door de deelnemers, daarom is in dit onderzoek besloten om een aantal items te verwijderen uit de twee domeintesten. De expliciete kennistest bestaat uit 15 items en de WHAT-IF test bestaat uit 13 items.

Procedure

Er is een heterogene groep gekozen bij de samenstelling van de tweetallen op basis van hun schoolprestatie. De reden hiervoor is dat de leerling met een hoge prestatie kon leren door uitleg te geven en de leerling met een lage of gemiddelde prestatie kon leren van de uitleg die werd gegeven door zijn/haar partner. Om uit te vinden wat het niveau van de leerlingen was werden de cijfers van de leerlingen bekeken. De leerlingen kregen gebaseerd op de cijfers een bepaalde vorm in een kleur, rood betekende of hoge of lage cijfers, geel betekende gemiddeld en de vorm stond voor de conditie waarin iemand was. De leerlingen wisten de betekenis niet en moesten iemand kiezen met een andere kleur (vorm maakte niet uit). Het experiment bestond uit twee sessies. In de eerste sessie werden de RIDE regels uitgelegd (in de controlegroep was er een instructie over hoe je problemen met logisch redeneren kan oplossen). Alle leerlingen oefenden hierna met SimQuest, zodat ze er allemaal mee overweg konden. In de tweede sessie startte de taak (90 minuten werken met Collisions in de leeromgeving SimQuest). Het eindigde met de post kennis testen.

Verzamelen van data

De chats tussen de tweetallen, de communicatieve activiteiten en de ontdekkend leren activiteiten werden geregistreerd en in een enkel protocol gezet per tweetal. Elke activiteit werd gecodeerd op drie verschillende aspecten:

• Communicatieve activiteiten
• Ontdekkende transformatieve leeractiviteiten (bevordert het genereren van informatie).
• Ontdekkende regulatieve leeractiviteiten (ondersteunt en begeleidt het leerproces).

Resultaten

Communicatieve activiteiten

De frequenties van communicatieve activiteiten van de experimentele groep en de controlegroep werden vergeleken om te kijken of de instructies tot meer effectieve communicatieve activiteiten leiden. Voor deze analyse is gebruik gemaakt van een Mann-Whitney U-test. In tabel 3 is te zien dat vier soorten communicatieve activiteiten, namelijk elicitation (uitlokking), responsive (responsief), confirmative/acceptance activities (bevestigende/accepterende activiteiten) en asking for action (vragen om optreden), significant meer gebruikt zijn in de experimentele groep dan in de controlegroep.

Tabel 4 laat zien dat de communicatieve activiteiten uitgelokt door de regels ‘samen beslissen’ en ‘aanmoedigen’ significant meer gebruikt zijn in de experimentele groep.

Ontdekkende activiteiten

In tabel 5 is te zien dat de experimentele groep (resultaten van een Mann-Whitney U-test) significant meer gebruik maakt van zowel transformatieve activiteiten (relaties herkennen, relaties beschrijven en concluderen) als regulatieve activiteiten (evaluatie en algehele regulatie).

Instructie en ontdekkende activiteiten

In tabel 6 is te zien dat er significante Spearman correlaties zijn gevonden tussen de frequenties van communicatieve activiteiten (die geassocieerd worden met de intelligent samenwerken regel, de samen besluiten regel en de aanmoedigen regel) en de ontdekkend leren activiteiten in de controlegroep en de experimentele groep.

Leerresultaten binnen de leeromgeving, gerelateerd aan activiteiten

Met betrekking tot deze (SWLE, scores within learning environment) leerresultaten zijn geen significante verschillen tussen groepen gevonden. Er is onderzocht of er een relatie tussen communicatieve en ontdekkende activiteiten en SWLE was. In de experimentele groep waren informatieve communicatie, een antwoord voorstellen, hypotheses formuleren en data verzamelen significant positief gecorreleerd. In de controle groep is er een negatieve correlatie gevonden tussen SWLE en technische praat buiten de taak en een positieve correlatie tussen de asymmetrie van communicatie en SWLE.  Het formuleren van hypotheses verschilt significant tussen de controlegroep en de experimentele groep.

Leerresultaten op algemene kennis

De betrouwbaarheid van de pretests en posttests was vrij laag. Met behulp van een covariantie analyse zijn er geen significante verschillen gevonden tussen de groepen bij met betrekking tot algemene kennis.

Conclusie en discussie

De hypothese was dat het instructieprogramma (RIDE regels) tot effectievere communicatie processen zou leiden, wat weer zou leiden tot productievere ontdekkingsprocessen en betere leerresultaten. De resultaten laten zien dat de instructie leidt tot effectievere communicatieve activiteiten. Leerlingen in de experimentele groep gebruikten meer communicatieve activiteiten die geassocieerd zijn met de regels ‘samen besluiten’ en ‘aanmoedigen’. Ze vroegen meer, waaronder open vragen, verzoeken tot overeenkomst, kritieke vragen en vragen na onbegrip. Ook gaven ze meer informatieve antwoorden, waren ze het vaker eens en vroegen hun partner vaker om actie te ondernemen in de leeromgeving. De eerste onderzoeksvraag kan beantwoord worden door te stellen dat de leerlingen die de RIDE regels kregen meer samenwerkten en beter communiceerden dan de controle groep.

Er is voor een deel een toename geweest van transformatieve ontdekkingsprocessen en een gehele toename van regulatieve processen in de experimentele groep. Dit betekent dat de verbeterde communicatie (veroorzaakt door de instructie) leidt tot meer regulatie van het leerproces. Deze resultaten moeten wel met voorzichtigheid geïnterpreteerd worden. Ook zijn er correlaties gevonden tussen communicatieve activiteiten door de RIDE regels en transformatieve en regulatieve ontdekkende leeractiviteiten, vooral bij de regel ‘intelligent samenwerken’. Deze correlatie is gevonden in beide groepen. Ook zijn er correlaties gevonden tussen de regels ‘samen beslissen’ en ‘aanmoedigen’ aan de ene kant en transformatieve ontdekkende activiteiten (concluderen) en regulatieve ontdekkende activiteiten (monitoren en plannen) aan de andere kant. Er zijn geen significante verschillen gevonden tussen de experimentele en controle groep voor het werken in de leeromgeving (SWLE). Het kan zijn dat de leerlingen niet genoeg tijd in de leeromgeving hebben kunnen besteden om bekend te raken met de instructie en de RIDE regels toepassen kan de last van het programma hebben verzwaard. Hierdoor konden ze misschien minder aandacht geven aan de instructie dan nodig was tijdens het onderzoek om nieuwe kennis te construeren.

In de experimentele groep hadden leerlingen betere leerresultaten terwijl ze met de leeromgeving werkten als ze vaak hypotheses formuleerden. Dit indiceert dat leerlingen die het instructieprogramma kregen, deze activiteit effectiever konden gebruiken dan de controlegroep. In de controlegroep ware de resultaten beter als slechts één iemand het meeste praatte, dan als allebei de leerlingen evenveel praatten over de chat. Dit effect was niet gevonden in de experimentele groep.

Er kan geconcludeerd worden van deze studie dat de RIDE instructie leidt tot constructievere communicatie, tot meer en effectieve ontdekkende leeractiviteiten, maar niet direct tot betere ontdekkende leerresultaten. Ook bracht RIDE de communicatie tot een productiever ontdekkend leerproces.

Dit onderzoek onderzocht de mogelijkheid om instructie in communicatie te geven, zodat de prestatie in samenwerkende ontdekkende leeromgeving zou verbeteren. Er is gevonden dat het kan leiden tot betere communicatie en dit een betere ontdekkend leren tot gevolg heeft, maar de effecten van de instructie op het ontdekkend proces en resultaten zijn nog indirect en gelimiteerd. Een volgende stap zou zijn een leeromgeving te maken op zo’n manier dat voordelige communicatieve vaardigheden worden uitgelokt door het instructieprogramma.

8. Complexe cognitieve processen

In dit gedeelte gaan we kijken naar hoe het begrijpen tot stand komt en welke cognitieve processen daarbij helpen. Begrijpen is kennis omzetten en gebruiken in het dagelijks leven. 

Metacognitie

Om informatie op te slaan in het brein zijn er verschillende controlerende strategieën, zoals aandacht verdelen, herhaling, dingen aan elkaar koppelen en organiseren. Deze strategieën worden de ‘executive control processes’ genoemd. Een ander woord dat je hiervoor zou kunnen gebruiken is metacognitieve vaardigheden, omdat deze strategieën bewust gebruikt worden om de cognitie te reguleren.

Metacognitieve kennis en regulatie

Metacognitie is de kennis die een persoon heeft over cognitie en hoe dit gebruikt kan worden om het leren en de kennis te verbeteren. De metacognitie gebruikt declaratieve, procedurele en zelfregulerende kennis om doelen te bereiken en problemen op te lossen. De metacognitie wordt gebruikt om het denken en leren te reguleren door middel van strategieën, zoals plannen, monitoren en evalueren. Metacognitie wordt alleen bij taken gebruikt die te moeilijk zijn om automatisch op te lossen en waarbij strategieën kunnen helpen. Echter kunnen deze strategieën onbewust toegepast worden, wat vooral het geval is bij volwassenen.

Bronnen van individuele verschillen in metacognitie

Rond het vijfde levensjaar ontwikkelen er cognitieve vaardigheden die gedurende de schoolperiode verbeteren. Toch is er veel verschil tussen mensen in hoe goed hun cognitieve vaardigheden zijn. Dit komt waarschijnlijk door een combinatie van biologische factoren  en variatie in leerervaringen.

Leerstrategieën

Goede leerstrategieën helpen studenten om te leren, maar ze moeten wel eerst worden aangeleerd. In de praktijk worden ze zelden direct aangeleerd, wat er toe leidt dat studenten deze vaardigheden niet goed beheersen. Om dingen goed aan te leren zodat zij deze kennis later kunnen gebruiken is het nodig dat studenten cognitief betrokken zijn, moeite doen, goed nadenken en kennis goed verwerken en hun leren reguleren en monitoren.

Leerstrategieën en tactiek

Leerstrategieën zijn ideeën die worden omgezet in een tactiek met specifieke technieken die helpen een doel te bereiken. Om goed te kunnen leren moeten studenten verschillende strategieën kennen, zij moeten zelfregulerende vaardigheden aanleren, zodat zij weten wanneer zij welke strategie kunnen gebruiken. Daarnaast moet er de wil zijn om de vaardigheden onder de knie te krijgen. Ten slotte is het belangrijk dat de student directe instructies krijgt.

Leren begint met aandacht verdelen, je moet weten wat belangrijk is en je daar op richten. De docent kan hierbij helpen door middel van signalen. Dit kan ook geoefend worden door bijvoorbeeld samenvatten, maar dit moet eerst worden aangeleerd. Twee andere mogelijkheden zijn onderstrepen of highlighten en aantekeningen maken. Om dit effectief te doen moet je eerst de basisideeën kunnen identificeren. Daarnaast moet je de organisatie en de relaties tussen deze ideeën zien te vinden. Hier zijn verschillende strategieën voor.

Visuele tools voor organisatie

Je hebt visuele strategieën, waarvan de ‘concept map’ een voorbeeld is. Dit is een soort tekening die relaties laat zien tussen de ideeën. Zie voor een voorbeeld van een concept map figuur 8.1 in Introduction to Educational studies, Saab & van den Broek (2011) op pagina 150. Bij het maken van een concept map ben je cognitief bezig met de inhoud, waardoor je de belangrijke punten in een tekst beter onthoud. Je kunt ook op andere manieren informatie visueel organiseren, bijvoorbeeld door Venn-diagrammen, boomdiagrammen en tijdlijnen.

Leesstrategieën

Naast visuele strategieën zijn er ook leesstrategieën. Een voorbeeld is ‘mnemonics’. Hierbij neem je de eerste letters van de dingen die onthouden moeten worden en maak je van die eerste letters een woord. Voorbeelden zijn READS: Review, Examine, Ask, Do, Summarize, CAPS en KWL. Deze strategieën zijn effectief omdat studenten bewust bezig zijn met de organisatie van een tekst en distributief leren. Om deze strategieën aan te leren is er directe instructie nodig, vooral bij kinderen met leesproblemen of een andere moedertaal.  

Toepassen van leerstrategieën

Een veel voorkomende fout met leerstrategieën is dat studenten ze niet op de juiste manier of in de juiste periode gebruiken. Dit wordt het ‘production deficiency’ (productie gebrek) genoemd. 

Een eerste voorwaarde voor het toepassen van een bepaalde leerstrategie is dat de taak hiervoor geschikt is. Een student gebruikt vaak de makkelijkst mogelijke leerstrategie, dus de taak moet uitdagend genoeg zijn voor de leerstrategie. Ten tweede moet een student willen leren en begrijpen. Daarnaast moeten er doelen gesteld worden die bereikt kunnen worden met strategieën. Een derde voorwaarde is dat er moeite voor moet worden gedaan en dat ze zelfvertrouwen hebben in het feit dat het zal gaan lukken (zelfefficiëntie).

Problemen oplossen

Een probleem bestaat uit een huidige situatie, een doel en een weg naar dat doel. Vaak zijn er ook subdoelen die bereikt moeten worden voor het uiteindelijke doel bereikt kan worden. Een probleem kan goed gestructureerd of slecht gestructureerd zijn. Dit kan overkomen worden door probleemoplossing. Dit is het zoeken naar nieuwe antwoorden door verder te kijken dan wat er op het eerste gezicht lijkt. Sommige mensen denken dat bij het oplossen van problemen gebruik gemaakt wordt van specifieke strategieën (toepasbaar op één specifiek gebied) en andere speken van strategieën die op meerdere gebieden ingezet kunnen (algemene strategieën). Het blijkt dat mensen zowel specifieke als algemene strategieën gebruiken bij oplossen van problemen. Welke soort strategie er gebruikt wordt is afhankelijk van de situatie en hoeveel de persoon al van het probleem weet. Hoe minder je weet, hoe sneller je naar een algemene strategie grijpt.

Het IDEAL-principe (dit is een acronym) is een algemene strategie en heeft vijf stappen:

1.      ‘Identify’: het probleem en de mogelijkheden identificeren. Echter is een probleem soms niet zo makkelijk te identificeren. Een voorbeeld hiervan is dat mensen klaagden over liften die te langzaam zouden zijn, maar het bleek dat de mensen zich in de lift verveelden. Als oplossing zijn er spiegels in de lift geplaatst.

2.      ‘Define’: Specificeer het probleem en de doelen. Hiervoor moet je je aandacht richten op de relevante informatie, het hele probleem begrijpen en het juiste schema activeren. Aan de hand van het schema vind je een bepaalde oplossing. Als er iets fout gaat in één van deze onderdelen dan kan dit tot een fout leiden in het antwoord. Het is daarom belangrijk dat mensen deze stapjes goed doen. Uitgewerkte voorbeelden (worked examples) kunnen hierbij helpen omdat ze alle stappen laten zien. Ook kunnen kinderen het probleem aan zichzelf proberen uit te leggen of hun ideeën te vergelijken met anderen. Analogieën en vergelijkingen kunnen helpen, maar het is de bedoeling dat studenten het achterliggende mechanisme begrijpen en zich niet focussen op het specifiek voorbeeld.

3.      ‘Explore’: Kijk naar de mogelijke strategieën. Als blijkt dat je geen schema hebt voor een bepaald probleem, dan moet je zoeken naar mogelijke andere oplossingen. Over het algemeen zijn er twee procedures: algoritmes en heuristieken. Een algoritme is een stap-voor-stap beschrijving van hoe een doel te bereiken. Het is vaak domein-specifiek. Wanneer een probleem niet opgelost kan worden met een algoritme dan kun je het proberen met een heuristiek. Dit is een algemene strategie. Een voorbeeld hiervan is de ‘means-ends analysis’, waarbij gewerkt wordt met subdoelen. Mensen hebben de neiging om zo direct mogelijk naar het doel te willen, maar soms is het nodig om een omweg te nemen om het vastgestelde doel te kunnen bereiken. Een ander voorbeeld van een heuristiek is terugwerken. Je begint hier bij het doel en werkt terug naar het onopgeloste probleem. Ook kun je gebruik maken van analogisch denken. Hierbij zoek je naar een vergelijkbaar probleem dat je al eens bent tegengekomen. Hierbij moet je wel opletten dat je kijkt naar de diepere betekenis, in plaats van naar de dingen aan de oppervlakte. Als laatste kan verbaliseren, dus het uitleggen van een probleem aan anderen, helpen bij het vinden van een oplossing.

4.      ‘Anticipate and Act’: selecteer een oplossing en bedenk wat de mogelijke gevolgen hiervan kunnen zijn.

5.      ‘Look back and Learn’: Kijk terug op het proces en leer hiervan.

Probleemfactoren bij het oplossen

Bij het oplossen van problemen is het belangrijk dat je met een open blik naar het probleem kunt kijken. In de praktijk is het echter zo dat mensen vaak gefixeerd zijn op hun vaste gebruiken of omdat ze gefixeerd zijn op conventioneel gebruik van materialen. Dit heet ook wel ‘functional fixedness’. Een ander type fixatie is ‘response set’. Dit is de neiging om op de meest gebruikelijke manier te reageren.

Een andere tegenwerking is problemen met heuristieken. Een representatieve heuristiek houdt in dat mensen oplossingen kiezen op basis van hun prototypes of stereotypes. Daarnaast hebben mensen last van een toegankelijkheidsheuristiek. Een persoon is geneigd om informatie die het eerst naar voren komt voor waar aan te zien. Mensen houden vaak vast aan hun eigen overtuigingen (belief perseverance) waarbij zij ontkrachtende informatie opzij schuiven. De ‘conformation bias’ is de neiging om naar informatie te zoeken die onze ideeën ondersteunen.

Flexibiliteit is erg belangrijk bij het oplossen van problemen. Alle bovengenoemde probleemfactoren zorgen ervoor dat de flexibiliteit minder wordt. Je moet je echter openstellen voor meerdere mogelijke uitkomsten. Wanneer je dit doet kun je volgens de Gestalt theorie tot een inzicht komen: een reorganisatie van een probleem waardoor je een oplossing vind.

Deskundige kennis en probleemoplossing

Om effectief een probleem op te kunnen lossen is het belangrijk dat je voorkennis hebt van het probleemgebied. Vaste patronen zijn daarbij een goed hulpmiddel. Daarnaast is procedurele kennis belangrijk; je moet weten wat en hoe je iets moet doen om het probleem snel op te kunnen lossen. Experts hebben veel kennis op een bepaald gebied en hebben het oplossen van problemen geautomatiseerd. Experts slaan hun informatie op een elaboratieve manier op en organiseren hun informatie beter waardoor deze informatie makkelijker terug te halen is. Daarnaast zijn experts beter in het plannen en monitoren van problemen. Experts zijn beter in patronen herkennen, zijn sneller en maken minder fouten, denken dieper na over het probleem, analyseren beter en kunnen beter monitoren dan mensen die niet vaak problemen oplossen.

Creativiteit en creatieve probleemoplossing

Creativiteit is de eigenschap om origineel werk dat bruikbaar is. Het is fantasierijk en origineel denken of probleem oplossen. Sommige mensen denken dat creatviteit aangeboren is, maar is ook aan te leren. Ook wordt er gedacht dat creativiteit samengaat met problemen, zoals mentale en emotionele problemen, maar andere niet creatieve mensen hebben hier ook last van. Creativiteit is niet altijd een vaag construct dat gerelateerd is aan hippies, creatieve mensen kunnen ook gefocust, georganiseerd en flexibel zijn. Creativiteit kan in een groep plaatsvinden, maar dit is alleen effectief als mensen eerst individueel hebben gebrainstormd.

Wat zijn de bronnen van creativiteit?

Mensen die creatief zijn moeten domein-relevante vaardigheden, creativiteit-relevante processen en intrinsieke motivatie hebben. Daarnaast moet het veld klaar zijn om de inbreng van de creativiteit te accepteren. Voor creativiteit moet je in staat zijn om problemen te herstructureren wat voor nieuwe inzichten kan zorgen Ook is er soms incubation nodig, dit houdt in dat een probleem tijdelijk opzij geschoven wordt waardoor er onbewust over het probleem gedacht wordt. Naast kennis, flexibiliteit en reorganiseren nodig is voor creativiteit is motivatie, volharding en sociale steun.

Creativiteit beoordelen

Er zijn twee typen testen om creativiteit te meten: verbaal en grafisch. Bij een verbale kan de opdracht zijn om zoveel mogelijk mogelijkheden te verzinnen om een bepaald object te gebruiken. Bij de grafische test is een mogelijke test om 30 verschillende tekeningen te maken met op zijn minst één cirkel in elke tekening. Bij beide testen is er sprake van divergent denken. Dit houdt in dat iemand zoveel mogelijk ideeën of antwoorden probeert te geven. Bij convergent denken leidt slechts tot één antwoord. Creativiteit wordt beoordeeld op basis drie componenten van divergent denken, namelijk originaliteit (een antwoord gegeven door minder dan 5-10% van de mensen), vloeiendheid (aantal verschillende antwoorden) en flexibiliteit (aantal verschillende categorieën waarin de ideeën horen). 

Creativiteit in de klas

Brainstormen is een goede manier om de creativiteit te bevorderen. Het idee van elk individu wordt meegewogen, en elk idee inspireert het idee van een ander. Zo kunnen ook slechte ideeën iemand anders inspireren om iets erin te veranderen zodat het een goed idee wordt. Het is belangrijk om eerst te brainstormen en daarna pas te evalueren, want evalueren staat creativiteit in de weg.

Kritisch denken

Er zijn twee manier om denkvaardigheden te ontwikkelen. Ten eerste door op zichzelf staande programma’s. Het is voordeel is dat studenten geen kennis hoeven te hebben om een bepaalde vaardigheid aan te leren, maar het nadeel is dat studenten er bewust op gewezen moeten worden voordat zij deze algemene vaardigheden in specifieke domeinen gaan gebruiken. Ten tweede door middel van het uitbreiden van het reguliere curriculum. Hierdoor ontstaat er een sfeer in de klas die drait om analyseren, problemen oplossen en redeneren.

Ontwikkelen van kritisch denken

Kritisch denken is in elk aspect van het dagelijks leven belangrijk. Kritisch denken moet je ontwikkelen door middel van regelmatig oefenen, waardoor het automatisme wordt. Taal kan helpen om denken en kritisch denken te vergroten door veel woorden te gebruiken die met denken te maken hebben.  De stappen die nodig zijn zijn: het probleem identificeren, vergelijken met andere problemen, bepalen welke informatie relevant is, goede vragen bedenken, feiten en meningen van elkaar scheiden en ten slotte consistentie en betrouwbaarheid bepalen.

Onderwijs voor overdracht

Transfer (overdracht) gebeurd wanneer nieuw geleerde informatie ook op andere situaties toe wordt gepast. Je maakt bij een nieuwe situatie gebruik van de cogntieve middelen en motivatie die je al hebt. Functional fixedness en response set zijn vormen van negatieve transfer, omdat vaardigheden uit een andere situatie ongepast worden gebruikt in de nieuwe situatie.

De vele opvattingen van transfer

Er zijn twee vormen van transfer. De eerste is ‘low-road transfer’, waarbij door automatisme vaardigheden overgebracht worden. Dit wordt ook wel ‘direct-application transfer’ genoemd. Ten tweede is er de ‘high-road transfer’ waarbij je bewust je geleerde strategieën en kennis toepast op een nieuwe situatie. Hierbij kun je vooruit of achteruit kijken. Bij vooruit kijken weet je al dat je het in de toekomst kunt gaan gebruiken en bedenk je je hoe je deze nieuwe informatie zult gaan gebruiken. Bij achteruit kijken kijk je terug naar wat je hebt geleerd in andere situaties en wat je kan helpen om deze nieuwe situatie op te lossen. Dit wordt ook wel voorbereiding voor toekomstig leren genoemd. Hiervoor is mindful abstraction voor nodig, dit houdt in dat een principe of vaardigheid los wordt gezien van een specifiek probleem waardoor deze toe te passen is op allerlei situaties.

Onderwijzen voor positieve overdracht

Vaak gebruiken mensen hun aangeleerde leerstrategieën alleen op het moment dat het voorgesteld wordt of wanneer ze ermee op weg worden geholpen. Dit komt doordat leren afhankelijk is van de situatie. Er zijn twee dingen nodig voor positieve transfer, namelijk specifieke overdracht van basis vaardigheden zoals lezen, schrijven e.d. en algemene overdracht van principes, houdingen, leerstrategieën, motivatie en probleem oplossen. Daarbij is ook belangrijk om te kijken naar welke vaardigheden een individu in de toekomst nodig zal hebben. Basisvaardigheden kunnen makkelijker over gebracht worden van de ene situatie naar de andere situatie als zij overlearned zijn. Dit houdt in dat vaardigheden zo vaak het herhaald zijn dat zij automatisme zijn geworden. Voor het hogere level transfer moeten studenten eerst leren en begrijpen vóórdat ze ermee kunnen werken. Er gaan verschillende stappen vooraf aan transfer. Eerst is er de acquisition phase waarin de student niet alleen informatie krijgt over hoe de strategie gebruikt moet worden, maar deze ook oefent en zich afvraagt waarom deze strategie gebruikt wordt. Daarna komt de retention phase waarin er nog meer wordt geoefend en feedback wordt gegeven. Tenslotte is er dan de transfer phase waarin de leraar nieuwe problemen aanbiedt die met dezelfde strategie opgelost kunnen worden. Deze drie stappen zorgen ervoor dat er procedurele en conditionele kennis ontstaat – hoe de strategie gebruikt moet worden, maar ook wanneer en waarom.

Verschillen en overeenkomsten in complexe cognitieve processen

Alle studenten zijn in staat om problemen op te lossen en leerstrategieën aan te leren. Toch brengen studenten elk een andere voorkennis met zich mee door andere (culturele) ervaringen. Ook in creativiteit is er verschil tussen mensen. Echter is er nog maar weinig bekend over creativiteit bij vrouwen en minderheden, dus mogelijk zijn de verschillen nog groter. Blootstelling aan andere culturen bijvoorbeeld door reizen, tweetalig zijn of over een cultuur leren, kan de creativiteit verhogen.

Overeenkomsten

Ten eerste hebben alle onervaren leerlingen de neiging om zich te richten op de oppervlakkige kenmerken in plaats van op een diepere manier problemen op te lossen. Dit laatste zal transfer vergroten. Ten tweede blijkt dat leerstrategieën alle studenten kunnen helpen en hun schoolsucces kunnen verhogen.

9. De leerwetenschappen en constructivisme

De leerwetenschappen

Wat zijn de leerwetenschappen?

De leerwetenschappen (‘learning sciences’) is een nieuwe interdisciplinaire wetenschap gebaseerd op onderzoek in deelgebieden zoals psychologie, antropologie, sociologie, filosofie, neurowetenschappen en andere. In de leerwetenschappen gaat het om vragen als hoe diep gaat het leren? Hoe wordt informatie verwerkt? Hoe komt geleerde informatie terug in het dagelijks leven? Etc.

Basisideeën

Er zijn enkele basisideeën ontstaan over de leerwetenschappen. Ten eerste hebben experts diepe conceptuele kennis. Natuurlijk kennen ze veel feiten en procedures, maar dat maakt nog geen expert. Om dit te worden moet je verder gaan, je moet de feiten ook echt begrijpen en kunnen toepassen in elke situatie. Ten tweede gaat leren uit van degene die leert. Enkel goede instructies zullen er niet voor zorgen dat er transfer plaatsvindt, maar iemand moet zelf iets met de informatie doen om het daadwerkelijk te begrijpen. Ten derde is het belangrijk dat scholen effectieve leeromgevingen creëren. Ten vierde is voorkennis noodzakelijk. Ten slotte is reflectie een noodzakelijk aspect voor diepe conceptuele kennis.

Neurowetenschap: onderwijzen met de hersenen in gedachten

Zowel ervaringen als instructie kunnen voor veranderingen in het brein zorgen. Uit fMRI onderzoek is gebleken dat mensen die enkel antwoorden uit hun hoofd leren en herinneren andere delen van de hersenen gebruiken (delen gerelateerd aan ophalen van verbale informatie) dan mensen die een strategie gebruiken (visuele-spatiale verwerking). Er zijn grote verschillen te zien in de hersenen van deze twee groepen. Wel worden er verschillen in breinactivatie gevonden tussen mensen die instructie hebben gehad en mensen die dit niet hebben gehad. Mensen die instructie hebben gehad gebruiken de juiste delen van de hersenen en gebruiken meer delen. Daarnaast beïnvloed de cultuur, en de ervaringen die iemand hier in heeft opgedaan, welke delen er gebruikt worden.

Gevolgen voor leraren

Het brein en leren zijn met elkaar verbonden. Wat we leren van neurowetenschap heeft gevolgen voor leraren toch moeten we voorzichtig zijn omdat niet alle resultaten toegepast kunnen worden in praktijk. Wat we wel al geleerd hebben, is: veel cognitieve functies zijn gedifferentieerd en het aanbieden van informatie in meerdere vormen kan het leren verbeteren. Daarnaast is het brein plastisch en door middel van een rijke omgeving kan het leren gestimuleerd worden. Sommige leerstoornissen hebben een neurologische basis en de neurowetenschappen kunnen helpen bij het diagnosticeren. Als laatste zijn emoties en stress van invloed op het leren.

Cognitief en sociaal constructivisme

Constructivisme is een visie dat de actieve rol van de leerling benadrukt en het belang van de sociale interactie bij het construeren ervan in het construeren van kennis.

Je kunt spreken over psychologische en sociale constructie. Psychologisch constructivisme houdt zich vooral bezig met de actieve rol van de leerling. Het wordt ook wel individuele of cognitieve constructie genoemd. Het gaat ervan uit dat het individu zijn eigen gaat dus over het individu. De focus ligt op de innerlijke psychologie van mensen. Piaget’s theorie over constructivisme wordt ook wel de ‘first wave constructivism’ of ‘solo constructivism’ genoemd. Zijn theorie houdt zich minder bezig met het construeren van representaties zoals zij echt zijn en meer met hoe een bepaalt individu betekenis geeft en construeert.  

Aan de extreme kant van individueel constructivisme staat het radicale constructivisme. Deze theorie gaat ervan uit dat er geen werkelijkheid bestaat buiten de percepties van het individu. We kunnen de realiteit van een ander niet weten, het enige wat bestaat is onze eigen realiteit. Dan kan er worden gezegd dat alle kennis en geloven gelijk zijn, omdat ze allemaal valide individuele percepties zijn. Dit is echter niet altijd waar.

Het sociaal constructivisme gaat ervan uit dat kennis wordt geconstrueerd in een sociale en culturele context. Het gaat ervan uit dat door deel te nemen aan activiteiten met andere personen men leert samen kennis en nieuwe strategieën te bedenken die binnen de cultuur passen. Dit wordt ook wel de ‘second wave constructivism’ genoemd. Vygotsky’s ideeën passen binnen beide stromingen. Hij hield zich namelijk bezig met de sociale en culturele context en het effect daarvan op een specifiek individu. De zone van nabijheid is een situatie waarin cognitie en cultuur samenkomen en elkaar aanvullen.

Sociale constructionisten geloven dat alle kennis is ontstaan door sociale interacties. Hun zorg is hoe algemene kennis in disciplines zoals wetenschap, wiskunde of economie is opgebouwd. Ook geloven zij dat sommige mensen meer macht hebben dan anderen om te bepalen wat de algemeen geaccepteerde kennis wordt. Zij zijn bovendien benieuwd hoe algemene kennis overgedragen wordt aan nieuwe leden van een bepaalde sociaal-culturele groep.

Hoe is kennis geconstrueerd?

Er bestaan drie verklaringen voor het ontstaan van kennis:

·         Kennis wordt geconstrueerd door de kennis om ons heen, zoals gedacht wordt bij de informatie verwerkingstheorie.

·         Interne processen construeren kennis, zoals gedacht door Piaget.

·         Zowel interne als externe factoren construeren kennis, zoals gedacht door Vygotsky.

Is kennis situationeel of algemeen?

Als het universeel (algemeen) is, dan kan het altijd en overal worden toegepast, maar wanneer het situationeel is kan kennis veranderen naar tijd en plaats en is het moeilijk toe te passen in een nieuwe setting. Een voorbeeld van situationele kennis is dat in de tijd van Columbus men dacht dat de aarde plat was. Dit wordt tegenwoordig niet meer voor waar aangenomen. Zekere ideeën zijn waar en bruikbaar binnen een specifieke sociale situatie of context. Wat in dit tijdperk speelt bepaalt welke kennis acceptabel is. Ook al wordt dit later overhoop gegooid, nu geloven we onze kennis en is onze kennis ook de realiteit. Een ander voorbeeld van situationele kennis is het aanpassen aan normen. Ook normen veranderen, niet alleen naar tijd maar ook naar plaats. In Japan bestaan er andere normen dan in Nederland.

Overeenkomsten van theorieën

Alle theorieën over constructivisme zijn het over één ding eens: kennis wordt ontwikkeld doordat het individu betekenis probeert te geven aan ervaringen. Ook hebben alle constructivisten hetzelfde doel voor leren: kennis moet kunnen worden toegepast in plaats van enkel feitjes leren. Veel constructivistische benaderingen adviseren vijf voorwaarden:

1.      Het leren inbedden in een complexe, realistische en relevante leeromgeving.

Studenten moeten geconfronteerd worden met complexe leeromgevingen, omdat dit hen

voorbereid op de problemen die zij in het ‘echte’ leven na hun schooltijd tegen zullen komen.

2.      Zorgen voor sociale onderhandeling en gedeelde verantwoordelijkheid bij het leren.

Samenwerking is van belang om studenten sociaal te laten onderhandelen. In

individualistische culturen is hierbij een intersubjectieve attitude nodig, dit is de wil om te

zoeken naar iets waar twee mensen te het over eens kunnen zijn en over kunnen

discussiëren.

3.      Het ondersteunen van meerdere perspectieven en het gebruiken van meerdere   

vormen om de inhoud te representeren.

Dezelfde informatie moet gegeven worden in verschillende situaties en op verschillende

manieren, zodat het begrip van de informatie steeds complexer wordt.

4.      Zelfbewustzijn en het begrip dat kennis geconstrueerd is vergroten.

Zij moeten zich bewust worden van de rol die zij bij hun eigen leren spelen. Als zij deze rol

leren begrijpen, dan kunnen zij deze kennis gebruiken om het leren te verbeteren.

5.      Verantwoordelijkheid in het leren aanmoedigen.

Zowel de student als de leraar hebben beide hun verantwoordelijkheid in het leerproces.

Toepassen van constructivisme

Scaffolding is zoals gezegd belangrijk bij het leren. Zowel de leraar als de leerling zijn experts in iets: de leraar in de culturele kennis en de leerling in de dagelijkse ervaringen en de huidige kennis. In de zone van nabijheid van de student is scaffolding nodig en komen de kennis van de leraar en de student samen. De volgende drie kopjes zijn manieren om les te geven waarbij de leerling centraal staat:

·         Onderzoekend en probleemgestuurd leren

·         Cognitief leerlingschap

·         Coöperatief leren

Onderzoekend en probleemgestuurd leren

Bij onderzoekend leren (inquiry learning) geeft de leraar een uitdagende vraag wanneer de studenten de vraag moeten beantwoorden door hypotheses te formuleren, data te verzamelen en te analyseren, conclusies te trekken en te reflecteren op het antwoord en het proces. Informatie verzamelen kan op twee manieren: first hand en second hand. Bij first-hand onderzoek doet de student zelf een experiment of heeft een ervaring. Bij second-hand onderzoek wordt er gebruik gemaakt van bronnen zoals het internet of boeken. Deze cyclus kan meerdere malen doorlopen worden. Studenten leren tegelijkertijd inhoudelijk iets over een specifiek onderwerp, maar doen ook kennis op over het proces.

Probleemgestuurd leren zorgt ervoor dat studenten kennis krijgen die in veel verschillende situaties in het dagelijks leven kan worden toegepast. Er kan ook gevraagd worden naar een echt bestaand probleem waarin de student een rol speelt. Hier leert de student het meest van en raakt hierdoor ook gemotiveerd. Een andere manier om dit te bereiken is door ‘anchored instruction’: een interessante en uitdagende situatie wordt gebruikt als focuspunt voor het leren. Hierdoor komt er een reden om het probleem op te lossen. De opgedane kennis wordt dan bruikbaar, niet passief. Dit zijn de fasen van een vorm van probleemgestuurd leren, namelijk de Star Legacy probleemgestuurd leercyclus:

·         Het begint met een boeiende uitdaging. De vraag is zo gesteld dat studenten hun huidige kennis en vooroordelen moeten aanwenden.

·         Daarna worden ideeën ontwikkelt door middel van brainstormen.

·         Meerdere perspectieven worden toegevoegd aan het proces in de vorm van externe deskundigen.

·         Na de basisideeën te hebben vastgesteld zal de student onderzoek moeten doen om alles dieper uit te werken en te begrijpen. Ook zal de student zijn werk herzien.

·         De conclusies uit het onderzoek worden voorgelegd aan andere studenten of de leraar om feedback hierover te krijgen.

·         De student moet zijn conclusie publiekelijk vertonen door middel van bijvoorbeeld een presentatie, poster of tentamen.

Achtergrondkennis is belangrijk voor probleemgestuurd leren. Wanneer een student dit niet heeft moet hij of zij heel goed op weg worden geholpen. Onderzoeken laten gemengde resultaten zien, maar er is uit af te leiden dat mensen met probleemgestuurd onderwijs beter zijn in de algemene vaardigheden maar meer specifieke kennis missen. Daarnaast kunnen mensen met meer zelfregulatie mogelijk meer profiteren van probleemgestuurd onderwijs, alhoewel alle studenten uiteindelijk betere zelfregulatie vaardigheden aan kunnen leren met probleemgestuurd onderwijs. Daarnaast heeft onderzoek ook niet aangetoond dat de intrinsieke motivatie omhoog gaat. Mogelijk is een combinatie tussen onderzoekend en probleemgestuurd onderwijs de beste optie. Toch blijft scaffolding bij beide methodes belangrijk.

Cognitief leerlingschap en wederzijds onderwijs

Door leerlingschappen (apprenticeships), dus in de leer bij een expert, verwerft een onervaren persoon kennis en vaardigheden onder begeleiding van een deskundige. Dit wordt ook wel guided participation genoemd. Participatory appropriation houdt in dat studenten gedurende de taak hun vaardigheden gepast aanpassen. Er zijn zes kenmerken van het leerlingschap:

·         De expert, vaak de leraar, is een model voor de leerling die zij observeren.

·         Er is sprake van coaching. De leerling ontvangt feedback, krijgt tips,

          geheugensteuntjes en dergelijke.

·         Er is sprake van scaffolding, welke geleidelijk verdwijnt naarmate de student meer bekwaam wordt.

·         De student moet onder woorden brengen wat hij of zij heeft geleerd.

·         De student reflecteert op de vooruitgang en vergelijkt het met andere prestaties.

·         De student moet nieuwe manieren ontdekken om toe te passen wat er geleerd is.

Hoe verder de student komt in het proces, hoe complexer de vaardigheden en situaties worden en in hoe meer situaties ze deze kennis toe kunnen passen. In het onderwijs kunnen andere mensen dienen als mentoren, zoals oudere kinderen maar ook ouders die iets van een specifiek onderwerp afweten. Dit is een vorm van wederzijds lesgeven. De docent of persoon helpt het kind bij het reguleren zodat het kind de informatie beter leert begrijpen en er dieper over na gaat denken. Uiteindelijk is de leraar niet meer nodig en wordt de student zelf de leraar. Er zijn drie factoren om effectief wederzijds les te kunnen geven. Het overgeven van taken van de leraar naar de student moet heel geleidelijk gaan. De eisen moeten passen bij de vaardigheden van de student. De leraar kan aan de hand van hoe de student ‘lesgeeft’ aan andere studenten zien welke instructie het kind nodig heeft.

Samenwerken en coöperatie

Coöperatief werken kan sociale problemen bij kinderen voorkomen. Een opleiding bereidt een student voor op een leven van samenwerking met anderen. Vaak worden de termen samenwerken, groepswerk en coöperatief leren door elkaar gebruikt, terwijl zij van elkaar verschillen. Samenwerken (collaboration) is leren hoe je met ander mensen om moet gaan en met hen samen moet werken.  Bij coöperatie gaat het om het bereiken van een gezamenlijk doel. Groepswerk daarentegen is samen werken in een groep, terwijl er geen coöperatie hoeft te zijn. Coöperatief leren is veel meer dan enkel mensen in een groep zetten, het werk eerlijk verdelen en kijken wat eruit komt. Bij coöperatief leren worden individuen door elkaar ondersteund. Volgens de informatie verwerkingstheorie is de waarde van een groepsdiscussie dat kennis gedeeld en overgedragen wordt. Volgens Piaget is de waarde hiervan dat je dingen vanuit een ander perspectief gaat bekijken. Volgens Vygotsky tenslotte is de waarde van groepsdiscussie dat je hierdoor kritisch kunt gaan denken en ideeën van anderen kunt internaliseren. Dus coöperatief leren zorgt voor de sociale steun en scaffolding die een student nodig heeft om vooruit te komen.

Wanneer de groep niet goed samenwerkt door bijvoorbeeld een individu die de rest domineert, kunnen interacties contraproductief werken. Ook kan het de sociale relaties in de klas verminderen.

Doelen en taken bij coöperatie

Coöperatie begint met het formuleren van het gezamenlijke doel. De taken kunnen goed gestructureerd zijn of juist niet. Slecht gestructureerde problemen zijn goed als groepstaak omdat van alle groepsleden inbreng wordt verwacht. Er zijn verschillende soorten taken, namelijk 1) hoog gestructureerde, evaluerende, en taken om vaardigheden te verbeteren, 2) slecht gestructureerde, conceptuele en probleemoplossingstaken en 3) sociale vaardigheden en communicatietaken. Bij deze laatste taak kan het handig zijn om telkens te wisselen van leiderschapspositie. Bij de tweede soort taak moet beloning vermeden worden omdat dit het verwerkingsproces verminderd. Echter kan beloning bij de eerste taak het leren juist vergroten.

Studenten voorbereiden voor coöperatief leren

Echte coöperatie bestaat uit vijf elementen:

·         Face-to-face interactie.

·         Positieve afhankelijkheid: Individuen in de groep hebben elkaar nodig voor support.

·         Individu is verantwoordelijk: Je blijft verantwoordelijk voor je eigen daden, ook al werk je samen in een groep. Je moet je eigen leren sturen.

·         Samenwerkingsvaardigheden: Goede vaardigheden helpen de groep functioneren, maar deze vaardigheden moeten aangeleerd worden.  

·         Monitoren van het groepsproces: Er moet een goede sfeer hangen in de groep. Groepsleden controleren de relaties zijn onderling en of iedereen samenwerkt.

De groepen moeten niet te groot en ook niet te klein zijn voor de opgegeven taak. Ook moet de groep goed gemengd zijn: niet teveel meisjes of jongens. Dat kan ten koste gaan van de samenwerking. De effectiviteit van een samenwerking van een groep hangt af van de inzet van de individuele leden. Degenen die wel goed meedoen leren het meest. Ook wanneer je iets uitlegt aan een ander leer je meer dan wanneer je alleen luistert. Om de samenwerking goed te laten verlopen kan de leraar rollen toewijzen aan de individuen in de groep. Echter moeten de rollen passen bij het doel van de samenwerking.

Ontwerpen voor samenwerking

Om een groep goed samen te laten werken is het belangrijk dat ieder individu uit de groep deelneemt aan het proces. Er zijn verschillende strategieën om goede discussies te voeren. Ten eerste is er het wederzijds vragen (‘reciprocal questioning’) waarin iedereen vraagt en ook uitleg geeft op de vraag van een ander over een bepaald onderwerp. Een tweede strategie is de Jigsaw-methode. Hierin krijgt ieder lid van de groep een bepaald deel te doen of te leren van het grote geheel. De individu wordt de expert van zijn of haar deel en legt het uit aan alle andere individuen. Omdat iedereen alles moet weten zijn de individuen afhankelijk van elkaar. Ten derde is er de constructieve oplossing voor conflicten. De groep bestaande uit vier leden splits zich in duo’s. Elke duo verzint argumenten voor of tegen een bepaalde stelling en presenteert die vervolgens aan het andere duo. Daarna wisselen ze van perspectief en doen ze hetzelfde. Uiteindelijk worden de beste argumenten gebruikt in een samenvatting.  

Coöperatief leren verstandig gebruiken

Coörperatief leren zal niet voor elke leerling geschikt zijn. Voor leerlingen met leerproblemen kan het namelijk te snel of te moeilijk zijn. Echter voor slimme studenten zal het misschien te makkelijk en te langzaam gaan. Toch is de Jigsaw methode wel goed te gebruiken voor studenten met een grote diversiteit in achtergrond of als een deel va de studenten beter Engels moet leren, omdat zij hierdoor meer kans krijgen om te oefenen en dit in kleine groepen kunnen doen.

FCL

FCL, oftewel Fostering Communities of Learners, is een vrij nieuw constructivistisch programma waarbij interacterende activiteiten een rijke leeromgeving vormen. Het gaat om onderzoek doen, met als doel informatie te delen en een taak te verrichten (research, share and perform). Er wordt de leerlingen aangeleerd om goed informatie over te brengen aan hun medestudenten. Om FCL-klassen te laten werken is het belangrijk dat er een erg goede leraar voor deze klas staat. Zonder een goede leraar zou het project niet kunnen slagen.

Leren in de praktijk

Tegenwoordig hebben de meeste middelbare scholen een vorm van snuffelstage of verplicht vrijwilligerswerk. Dit combineert academisch leren met persoonlijke en sociale ontwikkeling. Zo kan de leerling zien hoe kennis wordt toegepast in de praktijk en welke strategieën hierbij van belang zijn. Hiermee wordt niet alleen de leerervaring dieper, maar krijgt de student ook een stukje gevoel voor anderen mee. De student krijgt het gevoel dat wat hij of zij doet belangrijk is. Het kan direct zoals helpen in een verplegingstehuis, maar ook indirect zoals geld inzamelen of om bepaalde belangen te behartigen door een artikel te schrijven en een bepaald probleem of situatie onder de aandacht te brengen. Een ander voordeel hiervan is dat de student in contact komt met andere mensen, waardoor de tolerantie omhoog kan gaan. Sommige mensen vragen zich echter af of ‘verplicht’ vrijwilligerswerk wel eerlijk is.

De digitale wereld

Tegenwoordig beheerst de digitale wereld een groot deel van ons leven. In vrijwel elk huis staat een televisie en deze staat het grootste gedeelte van de dag aan. Dit is geen goede zaak; er is bewezen dat hoe meer een kind televisie kijkt, hoe minder het wordt voorgelezen en hoe minder goed het kan lezen. Toch kunnen educatieve tv-programma’s ook de leesvaardigheid verbeteren, maar alleen bij kinderen die voor hun leeftijd al redelijk konden lezen.

Naast een televisie heeft ook vrijwel elk huishouden minstens één computer. Zelfs al hele jonge kinderen maken gebruik van de computer en hoe ouder zij worden hoe meer kinderen er gebruik van maken, ook in school. Er zijn speciale computerprogramma’s ontwikkeld om het leren te ondersteunen of direct te leiden. Er is nog niet veel bekend over de lange-termijn gevolgen van deze programma’s, maar het is wel bekend dat het schadelijk kan zijn voor een kind van jonger dan drie jaar. Een jong kind moet actief bezig zijn om te leren uit de omgeving en in beweging zijn. Daarnaast worden kinderen via de computer blootgesteld aan geweld en informatie met een seksuele inhoud. Programma’s kunnen het leren ondersteunen als zij passen bij de leeftijd, geslacht, cultuur en vaardigheden van het kind. De vraag is in hoeverre de geluid- en beeldeffecten het leren in de weg staan Voor oudere kinderen kunnen ze wel behulpzaam zijn in het leerproces, als zij gericht zijn op de ontwikkeling en het kunnen van het kind. Digitale verdeling is de splitsing tussen mensen met een lage of hoge SES qua toegang tot technologie. Dit zorgt ervoor dat kinderen met een hoog SES, die al hoger score op de meeste gebieden dan kinderen met een laag SES, ook meer blootgesteld worden aan de voordelen (en nadelen) van een computer.

Door de beschikbaarheid van media is er een nieuw veld ontstaan, namelijk digitale of media geletterdheid. Het gaat hier om hoe kinderen boodschappen uit de media interpreteren, evalueren en communiceren. Er is meer onderzoek nodig naar hoe kinderen media ‘lezen’.

Verschillen en overeenkomsten in de leerwetenschappen en constructivisme

Verschillen

Kennis wordt sociaal geconstrueerd. Aangezien de achtergrond tussen personen sterk kan verschillen, zal de kennis tussen personen ook verschillen. Daarnaast zullen verschillende ervaringen met lesgeven bepalen in hoeverre ouders nieuwe aanpakken zullen waarderen.

Overeenkomsten

De volgende overeenkomsten zijn er in de leerwetenschappen over het construeren van begrip: 1) experts hebben veel conceptuele kennis, 2) de leerling heeft controle over zijn eigen leren, 3) scholen moeten effectieve leeromgevingen creëren, 4) voorkennis speelt een belangrijke rol en 5) reflectie is noodzakelijk voor het ontwikkelen van conceptuele kennis.

10. Leren en motivatie volgens de sociaal cognitieve theorie

Sociaal cognitieve theorie

Bandura

Bandura was een merkwaardige man. Hij was erg goed in zelfregulerend leren, wat ook een belangrijk punt is in zijn theorie. Hij studeerde versneld af, naast zijn vele bijbaantjes. Hij schreef zich bij toeval in voor een introductie in de psychologie, waar hij zijn levenswerk van zou gaan maken. Na het alweer versneld behalen van zijn studie werd hij al snel een beroemdheid. Hij geeft tegenwoordig nog steeds colleges. Volgens hem is zelfregulatie en directie in leren noodzakelijk voor de zelfontplooiïng, niet enkel om abstracte theorie te leren.

Sociaal leren

Het sociaal leren is een belangrijk begrip in de theorie van Bandura. De theorie benadrukt leren door het observeren van anderen. De theorie legt het accent op voorbeelden in het dagelijks leven. Wanneer je iemand gestraft ziet worden, dan zal je zelf het gedrag minder snel vertonen en andersom. Dit komt ook voor bij behaviorisme met reinforcement, maar Bandura vond dit te oppervlakkig. Zijn huidige theorie heet de sociaal cognitieve theorie, omdat het verder gaat dan alleen leren. Hij legt de nadruk op meerdere cognitieve processen bij het leren, zoals overtuigingen, zelfpercepties en verwachtingen. Zijn theorie gaat erover hoe mensen hun eigen leven vormgeven en zich sociaal, emotioneel, cognitief ontwikkelen. Maar bovenal wat mensen motiveert.

Triarchie

De sociaal cognitieve theorie beschrijft een systeem: de ‘triarchic reciprocal causality’. In dit model spelen drie invloeden een rol, namelijk persoonlijke invloeden, invloeden uit de fysieke en sociale omgeving en gedragsinvloeden. Deze aspecten beïnvloeden elkaar wederzijds.

Zelfefficiëntie

Voorspellingen over de uitkomst zijn kritiek voor leren, omdat ze doelen beïnvloeden en de hoeveelheid tijd die je erin steekt. Deze voorspellingen worden op hun beurt weer beïnvloed door het zelfefficiëntie (‘self-efficacy’). Dit is ons geloof over de persoonlijke competentie in een bepaald gebied. Zelfefficiëntie is niet hetzelfde als zelfconcept of zelfwaarde. Het zelfconcept is meer hoe je globaal over jezelf denkt en wordt gevormd door externe factoren en in vergelijking met anderen. Zelfwaarde gaat over of je jezelf iets waard vindt, niet over je competenties.

Er zijn volgens Bandura vier bronnen voor zelfefficiëntie:

·         Ervaringen: zowel positieve als negatieve ervaringen bepalen de zelfeffiëntie.

·         Fysiologische en emotionele onrust: Wanneer je bang bent om iets te doen gaat de zelfefficiëntie omlaag, maar wanneer je opgewonden bent gaat het omhoog. Het ligt eraan hoe je het gevoel interpreteert.

·         Plaatsvervangende ervaringen. Dit speelt een rol wanneer je jezelf identificeert met iemand anders. Als die ander dan iets goed doet, dan denk je zelf ook dat je het goed zal gaan doen. Vooral kinderen vertrouwen hier veel op.

·         Sociale overtuiging: Denk hierbij aan de ‘peptalk’ of feedback. Als de zelfefficiëntie tijdelijk laag is dan kan deze hierdoor weer tijdelijk verhoogd worden waardoor je bijvoorbeeld een goede ervaring opdoet die zorgt voor een permanente verhoging van de zelfefficiëntie.

Leren van een model

Er spelen verschillende factoren een rol bij het wel of niet overnemen van gedrag van een model, namelijk leeftijd/ontwikkelingsfase van het kind, status van het model en gevolgen van het gedrag van het model (dus of het gedrag gepast is). Daarnaast zullen kinderen eerder gedrag overnemen als het overeenkomt met de verwachtingen van het kind zelf. Ook als het model gedrag laat zien dat kan helpen om een bepaald doel te bereiken dan zal het gedrag eerder overgenomen worden. En het hangt af van de invloed van het model op de zelfefficiëntie.

De sociale cognitieve theorie toepassen

Observationeel leren

Er zijn vijf mogelijke uitkomsten bij observationeel leren:

·         Aandacht wordt ergens op gericht.

·         Afkijken: In een onbekende situatie zal je naar andere mensen kijken om te zien hoe

          je je moet gedragen. Je probeert gedrag dat je al kent toe te passen.

·         Versterken of verzwakken van impulsen: Als iemand ergens mee weg komt dat eigenlijk niet mag, dan gaan anderen ook denken dat zij ermee we kunnen komen, vooral als deze persoon een hoge status heeft. Dit wordt het rimpel effect genoemd en houdt in dat gedrag aanstekelijk werkt en zich verspreidt door middel van imitatie. Dit geldt ook wanneer slecht gedrag bestraft wordt.

·         Nieuw gedrag aanleren: Wanneer je iemand iets ziet doen zal je het gedrag zelf ook veel sneller aanleren dan wanneer je het niet hebt gezien.

·         Aanleren van emoties: Imiteren van emoties van iemand die een bepaalde gebeurtenis heeft meegemaakt.

Zelfefficiëntie bij het leren en onderwijzen

Hoe hoger de zelfefficiëntie is, hoe groter de kans dat je meer moeite doet om je doel te bereiken en dat je doorzet als het even tegenzit. Echter wanner de efficiëntie laag is zal je eerder opgeven. Er is zelfs bewijs dat wanneer de zelfefficiëntie overschat wordt de motivatie hoger is. Het nadeel van onderschatten is dat een student meer kan dan hij denkt te kunnen en uiteindelijk minder moeite zal doen. Het nadeel van overschatten is dat student fouten niet op tijd corrigeert en dit gaat ten koste van het begrip. De prestatie en gevoel van zelfefficiëntie kunnen verhoogd worden door a) het opstellen van korte termijn doelen, b) aanleren van specifieke leerstrategieën en c) een beloning krijgen wanneer iemand goed heeft gepresteerd.

Gevoel van zelfefficiëntie van de docent

Het gevoel van zelfefficiëntie van de docent, dus in hoeverre hoe de docent het gevoel heeft zijn studenten iets te leren en hen te laten slagen, is van invloed op de prestatie van studenten. Het gevoel is hoger na het afronden van de lerarenopleiding, wanneer zij gesteund worden door collega’s en als hun eigen studenten het beter gaan doen.

Zelfregulerend leren

Het hele leven moeten er voortdurend nieuwe dingen worden aangeleerd. Het is de bedoeling dat iemand uiteindelijk uit zichzelf en zonder de hulp van anderen te leren. Om dit te bereiken is zelfregulatie nodig. Dit is het proces dat we gebruiken om onze gedachten, gedrag en emoties onder controle te houden, om ons uiteindelijke doel te bereiken. Het gaat hier niet alleen om de vaardigheden die nodig zijn maar ook om de wil om het doel te bereiken.

Wat beïnvloedt zelfregulatie?

Er zijn drie factoren die de vaardigheden en de wil beïnvloeden om te kunnen leren:

·         Kennis: Er is kennis nodig over jezelf (hoe leer je het best), het onderwerp, wat de taak inhoudt, effectieve/passende leerstrategieën en de context.

·         Motivatie: Dit hoeft niet per definitie intrinsieke motivatie te zijn, je kunt je ook inzetten voor wat je ervoor terug krijgt. Het is wel belangrijk dat je het ook echt zelf wilt.

·         Zelfdiscipline: Kennis en motivatie zijn erg belangrijk, maar daarnaast is er ook nog flink wat wilskracht/ zelfdiscipline nodig om iets af te kunnen krijgen.

Modellen van zelfregulatie

Om zelfregulatie aan te leren moet je doelen kunnen stellen en weten hoe je deze doelen kunt bereiken. Er zijn verschillende modellen om zelfregulatie aan te leren. Een ervan is van Winne en Hadwin. Zij stellen dat mensen die iets willen leren hun eigen ‘agenten’ (agents) zijn, dus actieve leerlingen zijn die hun eigen leren beïnvloeden. Agency is de capaciteit om je motivatie en emoties te coördineren en zo onder controle te houden. Hierbij zijn vier fasen van belang: eerst moet je de taak analyseren, daarna doelen stellen en een plan maken, vervolgens de plannen uitvoeren en het leren eventueel aanpassen.

Daarnaast is er het model van Zimmerman over leren met behulp van zelfregulatie. Volgens hem bestaat de cyclus uit drie fasen: voorbereiding (forethought), prestatie (performance) en reflectie. De voorbereidingsfase is vergelijkbaar met stappen 1 en 2 van het model van Winne en Hadwin. Hierin worden doelen gesteld en strategieën gepland om deze doelen te bereiken. De prestatie fase is te vergelijken met stap 3. Hierin is een mate van zelfdiscipline en leerstrategieën nodig. In de derde fase, reflectie, wordt er teruggekeken op het proces en kijk je naar wat er is gebeurd en waarom dat zo is gegaan. Dit is vergelijkbaar met stap 4.

Beide modellen zijn te zien als een cyclus; alle fasen volgen elkaar op een natuurlijke wijze op en wanneer je klaar bent begint het weer opnieuw met een nieuw leerproces. Bij beiden modellen is het natuurlijk de hoogte van zelfefficiëntie van belang.

Het aanleren van zelfregulatie

Tegenwoordig leven we in zo’n rijke omgeving, met veel informatie, dat je af en toe niet meer door de bomen het bos kan zien. Zonder scaffolding zou het niet mogelijk zijn om een goed begrip te krijgen. Dat is het eerste wat nodig is om een goede zelfregulatie te krijgen. Dit begint thuis, wanneer ouders de zelfregulatie stimuleren.

Meichenbaum (1977) kwam met het idee van cognitieve gedragsmodificatie (cognitive behavior modification), waarbij het tegen jezelf praten een belangrijk mechanisme is om gedrag te reguleren. Dit zie je vaak terug bij jonge kinderen en het wordt ook wel zelf-instructie genoemd waarbij je jezelf door de stappen van een taak heen praat. Volgens Meichenbaum zijn de stappen hierin:

1.      Een volwassene doet iets voor aan het kind, terwijl hij of zij hardop vertelt wat er wordt gedaan. De volwassene is dan het cognitieve model.

2.      Het kind probeert dezelfde taak te doen, terwijl het model hardop vertelt wat er gedaan moet worden.

3.      Het kind doet deze taak terwijl hij of zij zichzelf hardop instrueert.

4.      Het kind doet de taak terwijl hij of zij zichzelf fluisterend instrueert.

5.      Het kind doet de taak door middel van ‘private speech’. Dit is het punt waarop het kind aan zelfinstructie doet.

Er zijn vier dingen die leren kunnen beïnvloeden: luisteren, plannen, werken en checken. Dit kan allemaal door middel van zelfinstructie. Het doel hiervan is om studenten zich meer bewust te laten zijn van hun eigen leren. Toch worden in het model van Meichenbaum ook andere vorm van goed lesgeven gebruikt waardoor het een effectieve methode is waar zelfs school- en interventieprogramma’s op worden gebaseerd, zoals Coping Power Program en Tools for Getting Along.

Naast zelfregulatie is ook emotionele en sociale competentie belangrijk voor academisch succes. Het gaat hier dan om weten wie jij bent en wie anderen zijn, hoe je je moet gedragen, zorgen voor anderen en verantwoordelijke beslissingen maken.

Onderwijzen in de richting van zelfefficiëntie en zelfregulerend leren

Zelfregulatie en zelfefficiëntie kan in het onderwijs vergroot worden door het aanbieden van complexe en relevante taken, controle in het leerproces, zelfcontrole en samenwerking.

Een taak mag niet te moeilijk of te makkelijk zijn. Als een taak complex is, verwijst dit naar het ontwerp van de taak en niet naar het moeilijkheidsniveau. Een complexe taak bestaat uit meerdere doelen, met meerdere soorten informatie die op meerdere manieren een cognitieve uitdaging zijn voor een leerling. Daarnaast voorziet het studenten van informatie over hun leervooruitgang. Het is belangrijk om ruimte te laten voor de student om zijn of haar eigen keuzes te maken. Dit geeft het gevoel dat ze controle hebben, wat goed is voor de zelfefficiëntie. Echter een goede leraar zal goede keuzemogelijkheden geven, ervoor zorgen dat de studenten in staat zijn om goede keuze te maken en zal het maken van goede keuzen voor te doen.

Naast keuze is zelf-evaluatie van de student van belang. Hierdoor gaat het stressgevoel gedeeltelijk weg. Ze worden beoordeeld door zichzelf, niet door een ander. En aangezien de student zelf controle kan uitoefenen over de uitkomst hoeft hij of zij zich geen zorgen te maken.

Ten slotte is samenwerking nog belangrijk. Wanneer er anderen zijn die je kunnen helpen en waar je ideeën vandaan kunt halen, kun je beter tegen de stress van een moeilijke taak.

Verschillen en overeenkomsten in theorieën over leren

Verschillen

Verschillen in achtergrond en prestatie liggen ten grondslag aan de theorieën binnen de leerwetenschappen. Een grote verscheidenheid aan factoren, zoals culturele verschillen, verklaren de verschillen tussen personen.

Overeenkomsten

Ook al leiden verschillende factoren tot verschillende vormen van zelfefficiëntie, zelfefficiëntie leidt in alle culturen tot academisch succes.

Al de besproken theorieën vergroten onze kennis over leren. Kinderen moeten het studiemateriaal leren begrijpen (constructivisme), onthouden wat zij hebben geleerd/begrepen (cognitieve en informatieverwerkingstheorie), deze kennis oefenen en toepassen (gedragsmatig) en het leren in eigen hand nemen (sociaal cognitieve theorie).

11. Motivatie

Wat is motivatie?

Intrinsiek of extrinsiek

Motivatie is een interne toestand die gedrag prikkelt, stuurt en onderhoudt. Zelfs wanneer een taak saai is kun je alsnog gemotiveerd zijn om het te volbrengen. Sommige zien motivatie als een persoonlijkheidstrek. Anderen zien motivatie als een tijdelijke staat. In de meeste gevallen van motivatie is er zowel sprake van beide. Daarnaast kan er onderscheid gemaakt worden in intrinsieke motivatie, als gevolg van persoonlijke factoren, zoals behoeften, interesse of nieuwsgierigheid. Aan de andere kant heb je ook nog de extrinsieke motivatie. Dit zijn de factoren uit de omgeving die de motivatie beïnvloeden, zoals straf, beloningen of druk. Het gaat erom wat bepaald gedrag veroorzaakt, de locus of causality. Dit kan dus intern of extern zijn. Er is hierbij geen sprake van of…of, maar van en…en. Er zijn twee manieren om daar deze twee aspecten te kijken. Ten eerste door intern en extern te zien als uitersten van een continuüm. Ten tweede door deze aspecten te zien als twee lossen delen die tegelijkertijd voor kunnen komen. Je kunt én de behoefte hebben om te leren, én een goed cijfer willen halen omdat anderen je dan goed vinden of iets dergelijks.

Vijf algemene benaderingen van motivatie

Iedere stroming heeft wel zijn eigen kijk op wat motivatie nu precies is:

·         Behavioristische: De motivatie wordt bepaald door de beloningen en straffen die er zijn. Een stimulans is een object of gebeurtenis dat gedrag aan- of ontmoedigt. De nadruk ligt dus op extrinsieke motivatie.

·         Humanistische: Hierbij staat de behoefte aan zelfactualisatie en zelfdeterminatie centraal. Er wordt de nadruk gelegd op intrinsieke motivatie. Deze benadering benadrukt persoonlijke vrijheid, keuze, zelfbeschikking en streven naar persoonlijke groei.

·         Cognitieve: Mensen worden gezien als actief en zullen problemen op willen lossen die voor hen relevant zijn. Dit is dus intrinsieke motivatie.

·         Sociaal-cognitieve: Motivatie wordt bepaald door de verwachting x waarde van het bereiken van het doel. Daarnaast spelen ook de kosten een rol. Dit is zowel intrinsiek als extrinsiek.

·         Socio-culturele: Motivatie wordt bepaald door het willen behouden van je identiteit en de relaties met personen binnen een bepaalde groep. Bij opbouwen van identiteit in een groep gaan we van legitieme perifere participatie, een deel meedoen met de groep, naar centrale participatie oftewel volledige deelname.

Behoeften

In het begin werd motivatie gezien als behoeftes waarin voorzien moet worden. Volgens Maslow is er een hiërarchie van zeven menselijke behoeften. De laagste niveaus, zoals behoeften aan eten en overleven, worden de deficiency needs genoemd en de drie hogere niveaus, intellectuele prestatie, esthetische waardering en zelfactualisatie, de being needs. Deze laatste behoeftes zullen nooit volledig vervuld kunnen worden.

Zelfbeschikking

De zelfdeterminatie theorie stelt dat er behoeften zijn voor een gevoel van competentie, controle, autonomie en relaties met anderen. Ondersteunende en autonomie aanmoedigende leeromgevingen brengen het beste in hun studenten naar boven en zorgen ervoor dat educatieve doelen geïnternaliseerd worden. Hierbij geldt dan informeren belangrijker is dan controleren. De cognitieve evaluatie theorie suggereert dat gebeurtenissen de motivatie beïnvloeden. Alle gebeurtenissen hebben twee aspecten: controlerend en informatief. Deze kunnen zowel positief als negatief zijn voor de intrinsieke motivatie. De behoefte aan relaties is de behoeften om nauwe emotionele banden te hebben met andere personen. Hoe beter de relaties zijn, hoe positiever de student tegenover school zal staan.

Doelen

Een doel is een uitkomst die iemand probeert te bereiken. Doelen dienen als een goede motivatie voor mensen om te komen waar ze zouden willen zijn. Hierbij is het belangrijk om in ach te nemen wat de huidige situatie is en wat de ideale situatie zou zijn en wat je zou kunnen doen om het verschil hiertussen zo klein mogelijk te houden. Er zijn verschillende redenen waarom het zetten van doelen onze prestaties verbeteren: je aandacht wordt naar de taak gezogen, hoe groter het doel hoe meer je er je best voor doet, wanneer er een duidelijk doel is geef je minder snel op, en ten slotte zorgen doelen ervoor dat er nieuwe strategieën worden ontwikkeld wanneer de oude tekort schieten.

Soorten doelen en doeloriëntaties

Het soort doel wat je hebt gesteld beïnvloedt de hoeveelheid motivatie die je ervoor hebt. Bij grote doelen moet je bijvoorbeeld dag voor dag kijken om niet je motivatie te verliezen.

Naast het doel zelf is er ook nog de oriëntatie van dat doel: de redenen waarom we deze doelen volgen. Doeloriëntaties zijn patronen van overtuigingen over doelen met betrekking tot prestaties op school. Er bestaan vier oriëntaties op doelen:

·         Mastery goals: Het onder de knie krijgen van iets. Deze leerlingen zijn taak-betrokken.

·         Performance goals: Het goed doen om beter te zijn in de ogen van anderen. Je doet iets om het respect van anderen te krijgen. Je wilt laten zien wat je kan. Deze leerlingen zijn ego-betrokken.

·         Work-avoidance goals: Het uit de weg gaan van werk. Deze mensen denken dat ze zijn geslaagd wanneer ze zo weinig mogelijk tijd hebben besteed aan het volbrengen van een taak.

·         Sociale oriëntaties: Dit is bijvoorbeeld wanneer een slim persoon in de brugklas zich als dom gaat voordoen, enkel en alleen om er bij te horen. De drang voor sociale relaties is zo groot dat veel mensen deze oriëntatie voor laten gaan op de rest.  

De sociale cognitieve theorie ziet doelen als interacties tussen de persoon, de eisen van de omgeving en het gedrag.

Om doelen effectief te maken zijn drie dingen belangrijk: ten eerste is er feedback nodig. Je moet weten hoever je nog moet gaan om je doel te bereiken. Ten tweede moeten doelen binnen de perken worden gehouden en je moet weten waarom je een bepaald doel hebt. Ten derde is  het accepteren van het gestelde doel. Je moet achter het doel staan om er helemaal voor te kunnen gaan.

Hoe een docent doelen stelt, bepaald welke doel oriëntatie studenten zullen hebben. Een docent moet er dus goed over nadenken hoe hij zijn doelen stelt.

Overtuigingen en zelfbeelden

Naast behoeften en doelen is er nog een ander belangrijk punt in het verklaren van motivatie: hoe een student denkt over de taak en over zichzelf. De denkbeelden dus. Het epistemologische geloof is hoe een student denkt over kennis en leren. Dit beïnvloedt de motivatie en wat voor strategieën er worden gebruikt. Hierbij spelen verschillende dimensies een rol:

·         de structuur van kennis,

·         de stabiliteit / betrouwbaarheid van kennis,

·         is kennis veranderlijk of ligt het vast,

·         hoe lang doe je erover om het te leren,

·         de natuur van het leren.

Overtuigingen over vermogen

Wanneer je gelooft dat je vermogens stabiel en niet controleerbaar is, dan geloof je in de entity view. Wanneer je echter denkt dat je vermogen veranderlijk is en in je eigen handen ligt dan geloof je in de incremental view. Mensen met een entity view hebben meestal ook performance goals, om ervoor te zorgen dat ze het goed doen in de ogen van anderen. Ook de benadering van de docent bepaald in hoeverre hij vindt dat de vermogens van zijn studenten veranderlijk of stabiel zijn en hoe hij op hun gedrag reageert.

Attributietheorie

Iedereen zoekt naar verklaringen en oorzaken. Hierbij is de attributietheorie belangrijk: waaraan ligt het dat wijzelf of anderen slagen of falen. Het gaat over verklaringen of excuses die motivatie beïnvloeden. Volgens Weiner zijn er drie dimensies van oorzaken: de locus (of het aan de persoon zelf ligt of aan de omgeving, intern of extern), stabiliteit (is het in elke situatie hetzelfde?) en controleerbaarheid. De locus is sterk gerelateerd aan zelfefficiëntie. Hoe hoger de zelfefficiëntie hoe eerder falen verklaard zal worden door innerlijke, maar controleerbare oorzaken. Bij een lage zelefficiëntie zal het worden verklaard door innerlijk, maar stabiele oorzaken. Hierbij zakt de motivatie omdat de persoon denkt dat hij er toch niets aan kan veranderen.

Overtuigingen over zelfwaarde

De meeste onderzoekers zijn het erover eens dat de mate van zelfefficiëntie, en de mate van controle kritiek is voor de intrinsieke motivatie. Wanneer mensen geloven dat wat er in hun leven gebeurd oncontroleerbaar is dan kunnen zij aangeleerde hulpeloosheid (learned helplessness) ontwikkelen. Omdat je de uitkomst toch niet kunt veranderen, dan heeft het ook geen zin om dat te proberen.

Er zijn drie soorten van motiverende sets. Ten eerste de studenten die op beheersing gericht zijn (mastery-oriented). Deze studenten focussen op leerdoelen omdat zij prestatie waarderen en hun vermogen als vatbaar zien voor verbetering. Ten tweede zijn er de studenten die het falen vermijden door vast te houden aan wat ze weten, geen risico’s te nemen of door te beweren zich geen zorgen te maken over hun prestaties. Mensen die het falen uit de weg proberen te gaan hebben vaak een entity view. Zij gebruiken vaak technieken om zichzelf in te dekken, zoals: ik heb niet goed genoeg geleerd, ik ben heel zenuwachtig, de test was veel te moeilijk en dergelijke. Hierbij delen zij zichzelf een handicap toe waardoor zij hun eigen succes blokkeren. Daarbij leidt het vaak zelfs tot falen; wanneer er elke keer maar gefaald wordt gaan de zelfwaarde en zelfefficiëntie omlaag, waardoor deze studenten uiteindelijk tot de derde groep gaan behoren: de studenten die het falen accepteren. Deze mensen gaan ervan uit dat hun problemen komen door weinig vaardigheid en dat het oncontroleerbaar is.

Interesses, nieuwsgierigheid, emoties en angst

Interesses

Interesse is gerelateerd aan de aandacht, doelen en diepte van leren van een student. Er bestaan persoonlijke (individuele) interesses en situationele interesses. De persoonlijke interesses zijn langdurig en gaan vaak een leven lang mee. Mensen met een persoonlijke interesse in leren staan vaak positiever tegenover school dan andere mensen. Bij situationele interesse gaat het om een kortdurend proces. De interesse wordt gewekt door iets wat je aandacht pakt, maar verdwijnt ook weer. Dit kan volgens het vier fase model van de ontwikkeling van interesse echter ook veranderen in persoonlijke interesse: iets trekt de aandacht (situationeel), deze aandacht wordt vastgehouden, dit zorgt voor een individuele interesse die uiteindelijk blijft bestaan. Bij het aandacht trekken en vasthouden spelen emoties een grote rol en positieve gevoelens kunnen ervoor zorgen dat de interesse toeneemt en blijft. Docenten kunnen interesse wekken en vasthouden door een onderwerp te kiezen en dit te kooppelen aan de interesse van de student.  

Nieuwsgierigheid

Nieuwsgierigheid is gerelateerd aan interesse. Het is een neiging om in een breed gebied geïnteresseerd te zijn. Hiermee kan de aandacht worden getrokken. Wanneer je bijvoorbeeld vragen stelt die onze nieuwsgierigheid opwekken, dan is de aandacht getrokken. Dit gevoel van nieuwsgierigheid komt voort uit het gevoel van deprivatie wat je krijgt wanneer je iets nog niet weet. Dit is vergelijkbaar met het idee van Piaget over disequilibrium. Hoe meer je iets leert over een onderwerp, hoe nieuwsgieriger je hier vaak van wordt en je probeert het gat op te vullen.

Emoties en angst

Bij het leren speelt naast koude cognitie, zoals redeneren en problemen oplossen, ook hete cognitie, emoties, een belangrijk rol. De Amygdala werkt samen met andere hersendelen om emoties op te wekken en te uiten. Door emotie en het afgeven van dopamine kan het leren en het richten van aandacht verbeteren. Echter hierdoor kan het leren ook verslechteren, doordat de aandacht weggenomen wordt van andere belangrijke dingen.

In het onderwijs is men geïnteresseerd in prestatie emoties, emoties die gepaard gaan met succes of falen. Elke doeloriëntatie gaat gepaard met bepaalde emoties. Emoties in het onderwijs kunnen alleen veranderd worden door de oriëntatie of betrokkenheid van de student te veranderen. Wanneer je last van opwinding (arousal) hebt heeft dit zowel psychologische als fysieke reacties tot gevolg. Per taak verschilt het ideale niveau van opwinding. Ook angst speelt een (negatieve) rol in het leerproces. Het kan zowel de oorzaak als het gevolg zijn van falen. Het heeft zowel een cognitieve als een affectieve component. De cognitieve component regelt gedachten als: ik ga toch wel falen. De affectieve component zorgt voor fysiologische reacties zoals zweten. Slecht slapen kan de angst vergroten. Mensen die snel bang zijn doen het vaak minder goed bij een taak. Dit komt doordat de aandacht niet goed verdeeld wordt; het ligt veel meer op het bange gevoel dan op de taak zelf. Ook hebben ze moeite om verwarrende informatie te organiseren om het vervolgens te kunnen leren. Vaak zijn deze mensen ook niet goed in testen. Daar worden ze zo bang van dat het niet meer mogelijk is om alles op te schrijven wat ze weten. Vaak kunnen deze studenten het wel, maar laten ze het niet zien.

Studenten kunnen angst verminderen door verschillende technieken, namelijk door het probleem op te lossen (door strategieën te verzinnen), emotionele management (bijvoorbeeld relaxatie technieken of andere manier om hun emotie onder controle te houden) en vermijding. De juiste strategie verschilt per persoon en situatie.  

TARGET

Motivatie om te leren kan gedefinieerd worden als de neiging om academische activiteiten als betekenisvol en de moeite waard te beschouwen en te profiteren van het onderwijs zoals bedoeld. Docenten kunnen bij het vergroten van de motivatie van de studenten gebruik maken van de Taak, Autonomie, Erkenning, Groeperen, Evalueren en Tijd oftewel het TARGET-model:

·         Taken voor het leren: de taak die de student te wachten staat moet ten eerste geanalyseerd worden. Hierbij komen vragen aan bod als: wat verwacht ik van deze taak? Wat is de waarde voor mij als ik deze taak volbreng? De waarde van de taak heeft vier componenten, namelijk belang om te slagen, mate van interesse, nut en kosten. De waarde gaat omhoog wanneer de taak gebaseerd is op een echt bestaand probleem. Dit wordt een authentieke taak genoemd. Een voorbeeld daarvan is probleemgestuurd leren.

·         Autonomie: In scholen is keuze vaak niet de norm. De autonomie (en daardoor de motivatie) kan vergroot worden door beperkte keuzes te geven. Hierdoor kan elke student iets kiezen wat hij of zij relevant vindt zonder om te komen in het aantal keuzes.

·         Recognizing, opmerken: Wanneer een doel behaald is of iemand is goed op weg, dan moet dit worden opgemerkt door middel van een compliment. Echter kan een compliment voor iets wat iemand al leuk vond een tegenovergesteld effect hebben. Interesse, prestaties en betrokkenheid gaan omhoog na persoonlijke complimenten, terwijl ego-betrokken motivatie omhoog gaat na standaard complimentjes.

·         Groeperen: Het werken in een soort groepsverband is belangrijk voor motivatie. De doelstructuur is de manier waarop studenten met anderen omgaan die ook naar een bepaald doel werken. Er zijn drie structuren: coöperatie, competitie of individualistisch.

·         Evaluatie: De manier waarop het leren geëvalueerd wordt bepaalt de motivatie. Hoe meer de druk ligt op competitie en cijfers, hoe meer studenten zich gaan bezighouden met prestatie doelen, in plaats van het onder de knie te krijgen. Door de nadruk op het leren te leggen wordt dit vermeden. Hierbij kan zelfevaluatie een rol spelen.

·         Tijd: De student moet genoeg tijd hebben voor de taak om het goed onder de knie te kunnen krijgen. Daarnaast verschilt ook de tijd die studenten nodig hebben sterk. Ook routine kan de motivatie vergroten.

Verschillen en overeenkomsten in motivatie om te leren

Verschillen

Verschillen in achtergrond leiden tot verschillen in behoeften, doelen, interesses, emoties en overtuigen en dus in verschillen in motivatie. De motivatie kan vergroot worden door kennis uit te breiden op basis van iemands culturele achtergrond/kennis. 

Overeenkomsten

Er bestaan verschillende strategieën om motivatie aan te moedigen: ten eerste moet de leeromgeving georganiseerd zijn en mogen er geen afleidingen in de buurt zijn. Ten tweede moet de leraar een rustig persoon zijn die de tijd neemt voor zijn leerlingen. Iedere leerling wordt in zijn waarde gelaten. Ten derde moet het werk of de taak uitdagend, maar redelijk zijn. Ten slotte moet de taak authentiek zijn.

Voor motivatie kan optreden moet een student voorzien worden in zijn of haar behoeften.

Daarnaast kan de motivatie beïnvloed worden intrinsieke en extrinsieke strategieën te stimuleren. De intrinsieke waarde wordt gestimuleerd door bijvoorbeeld de studenten te volgen in hun interesses, de nieuwsgierigheid op te wekken, de taak leuk te maken en gebruik te maken van het bekende. Daarnaast moet het doel te bereiken zijn. Dit doe je door middel van scaffolding, de connecties uitleggen en dergelijke, belonen (maar alleen als er al intrinsieke waarde is, anders werkt het averechts) en slecht gestructureerde en authentieke taken te gebruiken.