Deze samenvatting bij Protocol leesproblemen en dyslexie voor groep 1 en 2 (Wentink, Verhoeven & Druenen) is geschreven in 2015
Leerkrachten zijn er steeds meer van overtuigd dat kinderen al vroeg in contact gebracht moeten worden met de geschreven taal. Schriftelijke taal is overal en kleuters komen er dagelijks mee in aanraking. Vaak zijn kleuters ook nieuwsgierig naar de geschreven taal, ze willen boekjes en uitnodigingen voor verjaardagsfeestjes lezen.
Al voordat kinderen op vierjarige leeftijd naar de basisschool gaan wordt er al een basis gelegd voor de geschreven taal. Kinderen worden voorgelezen, ze zien hun ouders lezen en schrijven en ze zien in de directe omgeving veel geschreven taal. De ervaring die ze in deze periode opdoen is van groot belang.
Pas in groep drie kan vastgesteld worden in hoeverre er daadwerkelijk sprake is van problemen op gebied van lezen en spellen. In de kleuterperiode kan al wel worden vastgesteld bij welke kinderen de ontwikkeling van de geletterdheid stagneert. Juist door deze vroege signalering en interventie in de kleuterperiode kunnen bij veel leerlingen leesproblemen op latere leeftijd worden voorkomen, dan wel op tijd onderkend.
Ongeveer 10% van de leerlingen in Nederland heeft moeite met lezen. En ongeveer 4% heeft dyslexie. In bijna elke kleutergroep zit dus wel een leerling die moeite heeft met lezen of een leerling die dyslexie heeft.
De volgende definitie van dyslexie wordt gebruikt in Nederland; Dyslexie is een stoornis die gekenmerkt wordt door een hardnekkig probleem met het aanleren en het accuraat en/of vlot toepassen van het lezen en/of spellen op woordniveau (Stichting Dyslexie Nederland, 2008).
Er is dus sprake van een flinke lees- en/of spellingsachterstand. Vanaf eind groep drie kan deze achterstand vast worden gesteld, dit gebeurt met genormeerde toetsen. Bij kinderen met leesproblemen kan met effectieve begeleiding de achterstand ingehaald worden, kinderen met dyslexie houden altijd die achterstand. Dit wordt didactische resistentie genoemd. Didactische resistentie kan na ongeveer een half jaar intensieve hulp aangetoond worden.
Dyslexie is een complex probleem dat invloed heeft op het algeheel functioneren van een leerling. Het komt binnen alle vormen van onderwijs voor, en het is niet afhankelijk van niveaus van intelligentie of van sociaal-economische status. Wel hebben jongens vaker dyslexie dan meisjes.
In onderstaande tabel staat kort weergegeven waar dyslectici tegenaan kunnen lopen;
Problemen bij algemene leesactiviteiten. |
|
Problemen bij voorbereidende leesactiviteiten. |
|
Problemen bij voorbereidende rekenactiviteiten. |
|
De precieze oorzaak van dyslexie is nog niet bekend. Wel is bekend dat er sprake is van een erfelijke component, waarbij genen waarschijnlijk een rol spelen. De genetische aanleg is niet allesbepalend, want ook een kind zonder dyslectische ouders kan dyslexie hebben.
Onderzoek heeft aangetoond dat kleuters met een risico voor leesproblemen of dyslexie die in de kleuterperiode gericht hulp hebben gekregen op het gebied van letterkennis en fonologische vaardigheden, in groep 3 een betere start maken met leren lezen. De hulp in de kleutergroepen is dus voornamelijk preventief bedoeld, als voorbereiding op het lezen.
Stap | Moment in leerjaar | Actie door de leerkracht | In het boek uitgewerkt in: |
Stap 1 | Aanvang groep | Stimuleren van de geletterdheid middels de uitgangspunten van beginnende geletterdheid. | Hoofdstuk 2 en 3 |
Stap 2 | Januari | Invullen signaleringslijst. Handelingsplan opstellen voor leerlingen die onvoldoende opsteken van het aanbod aan geletterde activiteiten | Hoofdstuk 4
|
Stap 3 | Januari t/m juni | Aanbod verrijken voor leerlingen die onvoldoende opsteken van het aanbod aan geletterde activiteiten | Hoofdstuk 3 |
Stap 4 | Juni | Invullen signaleringslijst. Handelingsplan opstellen of bijstellen voor leerlingen die onvoldoende opsteken van het aanbod aan geletterde activiteiten | Hoofdstuk 4 |
Stap 5 | Einde schooljaar | Overdracht naar de volgende groep | Hoofdstuk 6 |
Stap | Moment in leerjaar | Actie door de leerkracht | In het boek uitgewerkt in: |
Stap 1 | Aanvang groep | Stimuleren van de geletterdheid middels de uitgangspunten van beginnende geletterdheid. Gericht aanbod verrijken voor leerlingen met een onvoldoende klankbewustzijn (fonemisch bewustzijn) en letterkennis. | Hoofdstuk 2 en 3 |
Stap 2 | Januari | Invullen signaleringslijst. Afname kleutertoetsen. Handelingsplan opstellen voor leerlingen met een onvoldoende klankbewustzijn en letterkennis. | Hoofdstuk 4
|
Stap 3 | Januari t/m juni | Aanbod verrijken voor leerlingen met een onvoldoende klankbewustzijn en letterkennis. Extra begeleiding bieden middels de voorschotbenadering. | Hoofdstuk 3 en 5 |
Stap 4 | Juni | Invullen signaleringslijst. Afname kleutertoetsen. Handelingsplan opstellen of bijstellen voor leerlingen met een onvoldoende klankbewustzijn en letterkennis. | Hoofdstuk 4 |
Stap 5 | Einde schooljaar | Overdracht naar de volgende groep | Hoofdstuk 6 |
Er zijn verschillende misvattingen omtrent dyslexie in Nederland. Hieronder worden de meest voorkomende misvattingen besproken.
Sommige mensen denken dat er bij kinderen met dyslexie sprake is van een probleem op het ruimtelijk vlak. Een kind dat in spiegelschrift schrijft zou volgens hen mogelijkerwijs dyslexie hebben. Ook kinderen die linkshandig zijn zouden een hogere kans op dyslexie hebben. Voor beide stellingen is geen wetenschappelijk bewijs gevonden.
Wel is het zo dat kinderen vaak beginnen met in spiegelbeeld schrijven. Dit komt doordat het lateralisatieproces in de hersenen bij jonge kinderen nog onvolledig is. Wel is het zo dat linkshandige kinderen later zijn wat betreft het lateralisatieproces. Wanneer kinderen in de gaten krijgen dat de Nederlandse taal van rechts naar links is stoppen ze vaak met het spiegelbeeld schrijven.
Een andere term voor dyslexie is woordblindheid. Dit wordt soms gekoppeld aan het visueel vermogen. Dyslectici lezen hetzelfde als normale kinderen, met als verschil dat zij vaker terugkijken in de tekst en dat zij hun ogen langer fixeren op moeilijke woorden.
Deze afwijkende oogbewegingen zijn een gevolg van de leesproblemen en niet de oorzaak. Sommige kinderen kunnen hun ogen niet gecoördineerd over een regel laten gaan en ze kunnen niet fixeren op woorden. Een oogarts kan ze een bril voorschrijven, soms lost dit de problemen wel op. Er is nog geen verband aangetoond tussen dyslexie en oogspiercoördinatie. Wel kunnen ze samen voorkomen.
Allochtone kinderen hebben vaak een achterstand vergeleken met autochtone kinderen. Deze achterstand bestaat uit onvoldoende kennis van de taal op het gebied van klankstructuur, woord- en zinsbouw en woordbetekenissen. Problemen met de woordenschat zijn het grootste. Allochtone kinderen hebben dus vooral baat bij een uitgebreid taalaanbod, bijvoorbeeld in de vorm van gesprekken en voorlezen en veel mogelijkheden om zelf te spreken om zo de mondelinge vaardigheid te verbeteren.
Het is voor leraren vaak lastig om te zien waar de problemen vandaan komen. Het kan voortkomen uit een gebrekkige taalbeheersing, maar ook uit dyslexie.
Er is de laatste decennia meerdere keren geprobeerd een pil tegen dyslexie uit te vinden. De meest bekende is Piracetam, ook wel de Nootropil genoemd. Dit is een neurotransmitter die het integratievermogen van de hersenen vergroot en daardoor het leervermogen en het geheugen zou vergroten. Een specifieke werking is nog niet aangetoond. Dit geldt ook voor het voedingssupplement visolie.
Blijven zitten is alleen effectief wanneer er in het daaropvolgende jaar voldoende geletterde activiteiten aan de leerlingen worden aangeboden en aanvullende begeleiding zich richt op het verbeteren van de fonologische vaardigheden. Op korte termijn is het wel effectief om een kind groep 2 over te laten doen, op lange termijn is dit niet effectief.
Vaak wordt gewacht met het aanbieden van leesactiviteiten tot een kleuter hier zelf interesse in toont. Maar juist de kinderen die er pas laat om vragen zijn de extra oefening het hardste nodig. Vroegtijdig aandacht besteden aan geletterdheid leidt dus niet tot leesproblemen, het voorkomt juist problemen in groep 3.
Als leerkracht ben je degene die achterstanden als eerst op kunt merken. Een opmerkzame houding is daarbij gewenst. Als een leerkracht die houding bezit en ook toepast zullen veel kinderen beter voorbereid zijn op het leren lezen in groep 3.
Om geletterdheid in de klas te stimuleren is een uitdagende, geletterde leeromgeving essentieel. In dit hoofdstuk worden verschillende tips gegeven om zo’n omgeving te creëren. Inbedding in een betekenisvolle context worden hierbij benadrukt. Zoals eerder vermeld is de thuisomgeving ook van belang voor het leren van de kinderen. Ook dit komt aan bod in dit hoofdstuk.
De inrichting van de school is sterk bepalend voor de manier waarop kinderen met taal bezig kunnen en willen zijn. In een geletterde leeromgeving worden leerlingen uitgedaagd om te gaan lezen en schrijven. Hieronder wordt beschreven waarmee rekening gehouden moet worden bij het inrichten van een geletterde omgeving.
Er moet een ruim aanbod zijn van aantrekkelijke lees- en schrijfmaterialen. Er moeten verschillende soorten boeken en verschillende genres aanwezig zijn, op die manier kan de leerling kennis maken met verschillende soorten tekst. Het koppelen van fictief en non-fictief is hierbij belangrijk.
Hierdoor kunnen kinderen hun woordenschat en kennis van de wereld vergroten.
Boeken in de klas moeten regelmatig gewisseld worden. Vaak wordt er in de kleutergroepen gewerkt met thema’s. Een nieuw thema is dan een mooie gelegenheid om nieuwe boeken te introduceren. Lidmaatschap van een bibliotheek maakt het onder andere mogelijk om constant nieuwe boeken aan te bieden.
In een lees- en schrijfhoek kunnen kinderen zelfstandig aan de slag gaan met geletterde activiteiten. Het is aan te raden om ook een cd-speler met koptelefoon toe te voegen aan de hoek, op die manier kunnen kinderen verhalen aanhoren en ondertussen meelezen. Een leeshoek moet zo ingericht zijn dat een kind rustig kan lezen. Ook moeten er schrijfmaterialen aanwezig zijn. Het is belangrijk dat leerlingen met veel verschillende materialen kunnen werken.
In een geletterde omgeving zijn de verschillende materialen toegankelijk voor de leerling en liggen ze op ooghoogte. De hoogte van de kasten en van de lades moeten hier dus op aangepast worden. Werken met pictogrammen en geschreven woorden op één kaart zorgen ervoor dat leerlingen weten wat waar ligt.
In het geletterde klaslokaal hangt een lettermuur of een ABC-muur waarop alle letters van het alfabet te zien zijn. Bij de letters moet voldoende ruimte zijn om woorden en pictogrammen op te hangen. Op die manier kunnen woorden, letters en pictogrammen met elkaar worden gecombineerd.
In de klas kan een letter centraal worden gesteld. Met deze letter kunnen aanvullende activiteiten worden gedaan. In groep 1 zal de ABC-muur vooral gebruikt worden om de naamkaartjes van de kinderen een plek te geven. In groep 2 zal de ABC-muur een steeds prominentere rol in gaan nemen.
Door gebruik te maken van digitale middelen kunt u de werkelijkheid die kleuters ervaren makkelijk binnen de groep halen. Het is wel belangrijk hoe een leerkracht met het bord omgaat, een goede omgang kan de geletterdheid stimuleren, maar een verkeerd gebruik hoeft dit niet te verbeteren.
Het is belangrijk om kinderen een optimale taal leeromgeving aan te bieden waarin betekenisvolle activiteiten, activiteiten die de leerling motiveren en waar hij iets over wil leren, centraal staan. Kinderen leren het beste wanneer ze de opgedane kennis kunnen koppelen aan concrete zaken en aan hun eigen ervaringen.
Een leeromgeving kan aantrekkelijk en uitdagend blijven als er regelmatig veranderingen in plaatsvinden. Verder is het belangrijk de geletterde activiteiten te koppelen aan herkenbare, concrete thema’s. Op die manier wordt de situatie betekenisvol en leerzaam voor de leerling.
Ankers. Het is niet altijd mogelijk aan te sluiten bij de ervaring van alle kinderen in de klas. Het gebruik van ankers is dan raadzaam. Een anker is iets wat kinderen aanspreekt en nieuwsgierig maakt. Het kan een voorwerp zijn, maar ook een boek of een film. Er wordt op die manier een gemeenschappelijk uitgangspunt gecreëerd en de motivatie wordt vergroot.
Bij het gebruik van ankers moet steeds worden nagegaan wat het doel is van de activiteit die wordt aangeboden. Het is ook belangrijk om concrete leerdoelen te formuleren bij de activiteiten, naast het ondernemen van leuke activiteiten.
Routines. Wanneer bepaalde betekenisvolle activiteiten dagelijks op een voor leerlingen bekende en vanzelfsprekende manier terugkomen, kunnen deze worden beschreven als routine. Als deze goed gekozen worden wordt er communicatie uitgelokt.
Het is belangrijk dat een leerkracht laat zien dat lezen en schrijven belangrijk is. Dit kan worden bereikt doordat een leerkracht veel zelf leest en schrijft in het bijzijn van kinderen. Op deze manier worden kinderen gestimuleerd om zelf een boek te pakken of om zelf een schrijfproduct te maken. Op die manier fungeert een leraar als voorbeeldmodel voor de leerlingen.
Niet alle kinderen groeien op in een gezin waar lezen vanzelfsprekend is. Dit gebrek aan geletterde activiteiten zal op school opgevangen moeten worden. Wel moet de school de ouders aanmoedigen om het kind voor te lezen of om samen prentenboeken te bekijken.
Er zijn thuis ook voldoende aanleidingen om te schrijven. Een kind kan bijvoorbeeld helpen met het maken van een boodschappenlijstje, en dan is het effectief om het kind zelf het lijstje mee te laten nemen en terug te laten lezen in de winkel.
Verder zijn spelletjes als “ik zie, ik zie wat jij niet ziet en het begint met een…” leerzaam voor kinderen. Ook zijn er verschillende leerzame televisieprogramma’s.
Wanneer een leraar dagelijks voorleest in de klas en daarbij diverse soorten boeken behandelt, krijgen de leerlingen de mogelijkheid zich te oriënteren op verschillende soorten boeken. De begrippen kaft, titel, rug, voorkant en achterkant van het boek kunnen spelenderwijs aangeleerd worden.
Als de leerkracht meewijst met datgene wat hij leest kunnen de leerlingen zien dat de leerkracht van links naar rechts en van boven naar onder leest. Kinderen kunnen dit gedrag gaan imiteren.
Om het verhaalbegrip te vergroten is het raadzaam om voor en na het voorlezen te praten over het boek. Er kan bijvoorbeeld aan een kind gevraagd worden wat er zojuist voorgelezen is. In het begin vinden kinderen dit vaak moeilijk, na een aantal keren oefenen zal dit de kinderen gemakkelijker afgaan.
Vooral de jonge kleuters vinden het lastig om een heel verhaal aan te horen, ze vinden het fijn om tijdens het verhaal te praten. Op die manier kan er directe reflectie op het verhaal gegeven worden. Als voorlezer is het dus handig om af en toe stiltes te laten vallen.
Op die manier zijn er veel interactiemogelijkheden, dat is belangrijk voor de taalontwikkeling. Kinderen leren in interactie met elkaar en in interactie met de leerkracht/voorlezer.
Kinderen die thuis weinig ervaring opdoen met voorlezen of kinderen die wat betreft hun verhaalbegrip en oriëntatie op boeken achterlopen is het verstandig om in kleine groepen voor te gaan lezen. Er moet dan voor, tijdens en na het voorlezen besproken worden wat er in het boek staat. Het is belangrijk dit aan te bieden in kleine groepen, dan zijn er meer interactiemogelijkheden.
Een volgorde aanbrengen in moeilijkheidsgraad van de boeken is aangeraden. Begin dus met boeken die veel plaatjes en weinig tekst bevatten. Het gebruik van concrete materialen kan hierbij ook helpen.
Het is een aanrader om het boek dat klassikaal gelezen wordt eerst een keer voor te lezen aan de risicoleerlingen. Op die manier zullen ze in de klas wel mee kunnen komen.
Verhalen bieden een goede mogelijkheid om de woordenschat en het woordbegrip van leerlingen uit te breiden. Moeilijke woorden uit de context uitleggen vergroot de woordenschat. Leerlingen met een kleine woordenschat hebben vaak moeite met het lezen van teksten.
Als kinderen op school komen bezitten ze vaak een passieve woordenschat van ca. 3000 woorden en een actieve woordenschat van ca. 2000 woorden. Aan het eind van de kleuterperiode is die gegroeid tot ca. 5000 passieve woorden en tot ca. 3000 actieve woorden.
Herhaling is een sleutelwoord wanneer er bij kleuters aandacht besteed wordt aan boekoriëntatie en verhaalbegrip. Hoe vaker een verhaal voorgelezen wordt, hoe beter ze het begrijpen. Ook voor de woordenschat is herhaald lezen aanbevolen. Kinderen kunnen hun aandacht steeds meer richten op de tekstvorm, doordat ze de tekst kennen.
Herhaald lezen hoeft niet altijd onder begeleiding van een volwassene te gebeuren. Het digitaal prentenboek biedt hier mogelijkheden. Het digitaal kan in klassenverband en bij individuele kleuters gebruikt worden.
Kinderen vinden het fijn als ze voorgelezen worden in een vertrouwde omgeving. Een voorleesknuffel kan hierbij sfeerverhogend werken. Het gebruik van attributen wekt vaak de interesse van kinderen.
In eerste instantie start de schrijfontwikkeling met het maken van tekeningen. Een fase later worden de tekeningen vervangen door krabbels. Vervolgens komen er letterachtige vormen of letters. Daarna komt het inzicht in de klank-letterrelaties en schrijven zij bijvoorbeeld een klank voor een woord. Schrijven in spiegelbeeld komt in deze fase ook nog voor. Aan het eind van de laatste fase wordt een zelfbedachte spelling gebruikt. Kinderen schrijven klanken zoals ze die gehoord hebben.
Een leerkracht kan spellingen uitlokken bij kinderen. Dit kan gebeuren door zelf regelmatig te spellen in de klas. De leerkracht laat zien hoe gesproken en geschreven taal bij elkaar komt. Ook door middel van voorleesactiviteiten, taalspelletjes en het werken met stempelmateriaal en schrijfmateriaal wordt de wisselwerking tussen geschreven en gesproken taal verduidelijkt.
Onderzoek heeft aangetoond dat bij kleuters al zoveel mogelijk gesproken en geschreven taal gecombineerd moet worden in activiteiten rondom geletterdheid. Sommige leerkrachten denken dat het schadelijk is voor een kind als zijn spelling niet overeen komt met de formele spelling van het woord. Toch is dit niet erg, het heeft namelijk geen lange termijn gevolgen. Het is juist positief, want het betekent dat kinderen bezig zijn met spelling, al is dit nog niet correct.
Leerlingen moet alle ruimte krijgen om te schrijven. Een net en beheerst handschrift is er vaak nog niet, omdat de motoriek nog niet voldoende ontwikkeld is. Het is belangrijk dat kinderen experimenteren met geschreven woorden, doen kinderen dit niet uit zichzelf dan is het belangrijk dat kinderen hiertoe gestimuleerd worden.
Op het moment dat leerlingen taalvaardiger worden zijn zij zich bewust van de vormaspecten van taal. De aandacht wordt naast op de inhoud ook gericht op de vorm van het woord. Het bewustzijn van taalaspecten wordt ook wel taalbewustzijn, metalinguïstische bewustzijn of objectivatie genoemd.
Het fonologisch bewustzijn is het bewustzijn dat sommige woorden hetzelfde klinken en dat woorddelen verwijzen naar klankgroepen. Hieronder valt ook het bewustzijn dat sommige woorddelen verwijzen naar klankgroepen.
Een onderdeel van het fonologisch bewustzijn is het fonemisch bewustzijn. Dit houdt in dat elk woord uit aparte kleine klankeenheden bestaat. Dit wordt vaak lastig gevonden. De klank-letterkoppeling wordt het alfabetisch principe genoemd.
De belangrijkste elementen van het fonemisch bewustzijn zijn letterkennis, auditieve analyse en synthese. Het zijn geen voorwaarden om te kunnen lezen, maar uit veel onderzoek blijkt wel dat ze het leren lezen en spellen op preventieve wijze ondersteunen.
In het kleuteronderwijs moeten niet alleen de inhoudelijke aspecten van taal aan de orde komen, maar ook de vormaspecten. In groep 1 zal de aandacht vooral gericht zijn op de ontwikkeling van het fonologisch bewustzijn. In groep 2 zal de aandacht verschuiven naar het bevorderen van het fonemisch bewustzijn.
Het is aan te raden het auditieve aanbod van klanken en woorden te combineren met het geschreven woordbeeld. Kleuters die gerichte instructie krijgen in de klankstructuur van de taal en tegelijkertijd de bijbehorende letters aangeboden krijgen, blijken minder moeite te hebben met leren lezen en zijn op den duur de betere lezers.
Geïsoleerde klankoefeningen aanbieden aan kleuters is niet zinvol. Het is wel zinvol om vanuit een betekenisvolle, motiverende context het fonemisch bewustzijn te oefenen. Het analyseren en synthetiseren kan gebeuren op een vrij natuurlijke manier. Het kan namelijk geoefend worden in alledaagse activiteiten. Veel gebruik maken van de ABC-muur en woordkaartjes ophangen is een manier om kinderen hierbij te betrekken.
Activiteiten waarin de fonologisch en fonemische vaardigheden worden gestimuleerd, worden vaak samengevat in de term taalspel. Boeken met eindrijm of alliteratie bieden mogelijkheden om het inzicht in de klankstructuur van woorden te stimuleren. Op het moment dat je woorden die rijmen dezelfde kleur geeft krijgen kinderen inzicht in overeenkomsten tussen de woorden.
Met auditieve analyse wordt het kunnen opdelen van een gesproken woord in losse klanken bedoeld. Deze vaardigheid hebben kinderen nodig om de letters of lettercombinaties te kunnen koppelen aan de juist klank, bijvoorbeeld bij een woorddictee.
Auditieve analyse kan op een ongedwongen manier gestimuleerd worden. Bijvoorbeeld bij het gebruik van een memoryspel.
Losse klanken worden samengevoegd tot één woord. Voor het lezen is auditieve synthese een belangrijke vaardigheid. Bij zwakke lezers gaat dit moeizaam. Er zijn verschillende spelletjes om dit te stimuleren.
De belangrijkste voorspeller voor lees- en spellingsucces is de letterkennis. Vaak duurt het even voordat de kinderen dit helemaal onder de duim hebben. Dit komt doordat er verschillende handschriften en dergelijke aangeboden worden.
Om de letterkennis te verbeteren is het raadzaam visuele materialen, zoals stempels, magnetische letters, typemachine, computer, plastic letters en letterplaten te gebruiken. De aanpak verschilt per kind, dit omdat ieder kind een andere manier prefereert. Verder is het raadzaam de letters in context aan te bieden, dit om het interessanter te maken. ABC-boeken voor kleuters bieden wat dat betreft veel mogelijkheden.
Er zijn drie zaken bij belang om het moment dat een kleuter gestimuleerd wordt om te gaan schrijven.
Op die manier kunnen kleuters zien dat communiceren op afstand gebeurt door schrijven. Het nut van schrijven wordt onderstreept en de motivatie van de leerling neemt toe. Het is belangrijk dat kinderen zelf bepalen wat ze schrijven, aan wie ze schrijven en waarmee ze schrijven. Op die manier blijven het kinderen het meest geïnteresseerd.
Het is hierboven al vermeld, maar hieronder staan de zeven tussendoelen nog een keer vermeld.
Boekoriëntatie.
Kinderen begrijpen dat illustraties en tekst samen een verhaal vertellen. Ze weten dat boeken worden gelezen van voor naar achter en van links naar rechts. Ze weten dat verhalen een opbouw hebben. Ze kunnen aan de hand van de omslag van het boek de inhoud van het boek al enigszins voorspellen. Kinderen weten dat je vragen over een boek kunt stellen, deze vragen helpen je om goed naar het verhaal te luisteren en te letten op de illustraties.
Verhaalbegrip
Kinderen begrijpen de taal van voorleesboeken, ze zijn in staat conclusies te trekken naar aanleiding van een voorgelezen verhaal. Halverwege kunnen ze voorspellingen doen over het verdere verloop van een verhaal. Kinderen weten dat de meeste verhalen zijn opgebouwd uit een situatieschets en episode. Een situatieschets geeft informatie over de hoofdpersoon, de plaats en de tijd van handelingen. In een episode doet zich een bepaald probleem voor dat vervolgend wordt opgelost. Kinderen kunnen een voorgelezen verhaal naspelen, navertellen.
Functies van geschreven taal
Kinderen weten dat geschreven taalproducten zoals briefjes, boeken, brieven en tijdschriften een communicatief doel hebben. Kinderen weten dat symbolen zoals logo’s en pictogrammen verwijzen naar taalhandelingen. Kinderen zijn zich bewust van het permanente karakter van taal. Kinderen weten dat tekenen en tekens produceren mogelijkheden bieden tot communicatie. Kinderen weten wanneer er sprake is van de taalhandelingen lezen en schrijven. Ze kennen het onderscheid tussen lezen en schrijven.
Relatie tussen gesproken en geschreven taal.
Kinderen weten dat gesproken woorden kunnen worden vastgelegd, op papier of met audio/visuele middelen. Kinderen weten dat geschreven woorden kunnen worden uitgesproken. Kinderen kunnen woorden als globale eenheden lezen en schrijven.
Taalbewustzijn
Kinderen kunnen woorden in zinnen onderscheiden. Kinderen kunnen onderscheid maken tussen de vorm en de betekenis van woorden. Kinderen kunnen woorden in klankgroepen verdelen. Kinderen kunnen reageren op en spelen met bepaalde klankpatronen in woorden. Eerst door eindrijm, en later door beginrijm. Kinderen kunnen fonemen als de kleinste klankeenheden onderscheiden.
Alfabetisch principe
Kinderen ontdekken dat woorden zijn opgebouwd uit klanken en dat letters met die klanken corresponderen, en leggen de foneem-grafeemkoppeling. Kinderen kunnen door de foneem-grafeemkoppeling woorden die ze nog niet eerder hebben gezien lezen en schrijven.
Functioneel ‘schrijven’ en ‘lezen’.
Kinderen schrijven functionele teksten, zoals lijstjes, briefjes, opschriften en verhaaltjes. Kinderen lezen zelfstandig prentenboeken en eigen en andermans teksten.
De ontwikkeling van beginnende geletterdheid moet systematisch gevolgd worden, alleen dan kunnen leesproblemen mogelijk voorkomen worden. Juist vroegtijdige interventies zijn effectief, omdat de hersenen van jonge kinderen nog een grote plasticiteit tonen.
Het is belangrijk dat een leerkracht toetst, observeert en registreert. Op die manier is de ontwikkeling van kleuters goed te volgen.
Hiaten in de ontwikkeling van beginnende geletterdheid kunnen worden opgespoord met behulp van de Signaleringslijst voor kleuters. Met deze lijst kunnen leerkrachten de beginnende lees- en schrijfontwikkeling bij kleuters volgen en nagaan hoe een leerling zich op het gebied van beginnende geletterdheid ontwikkelt. De lijst bevat de belangrijkste observaties per tussendoel.
De lijst wordt twee keer per jaar ingevuld, in januari en juni. Aan de hand van de gegevens wordt bepaald welke aspecten extra aandacht moeten krijgen bij bepaalde leerlingen.
Veel kleuters die dyslectisch blijken te zijn hebben in de kleuterperiode moeite met het automatiseren van willekeurige reeksen. Het ophalen van informatie uit het langetermijn geheugen verloopt langzaam.
Een voorbeeld om dit te meten is de “Kleurentoets voor Kleuters”. Hierbij moet een kleuter verschillende kleuren benoemen. Een gemiddelde kleuter doet 20-25 seconden over de taak. Op het moment dat een kleuter er langer dan 30 seconden over doet dan valt de kleuter in de gevarenzone.
Naast het benoemen en onthouden van willekeurige reeksen zijn er in de Signaleringslijst nog vijf risicofactoren genoemd;
Kinderen bij wie sprake is van een of meerdere van bovenstaande risico’s dienen vanaf groep 1 in de gaten gehouden te worden. Ze verdienen extra aandacht, zodat ze niet meer achterstand oplopen dan noodzakelijk. Risicokleuters profiteren vaak onvoldoende van taalspelletjes in een grote groep en hebben gerichte instructie nodig. Daarom is extra begeleiding in een klein groepje aangeraden.
Er zijn verschillende toetsen die een eerste indicatie geven van de mate waarin de belangrijkste voorspellers van het leren lezen bij kleuters in groep 2 ontwikkeld zijn. Hieronder staan enkele voorbeelden.
Deze test wordt ‘Toets auditieve analyse voor kleuters’ genoemd.
Om te bepalen in hoeverre een kleuter in staat is om op het gehoor woorden op te delen in losse klanken wordt de vaardigheid auditieve analyse genoemd. Je zegt een kort woord tegen de kleuter (mama bijvoorbeeld). Eerst vraag je alleen naar de klank, als de kleuter het niet weet spreek je het nogmaals uit. Als de kleuter het dan nog niet weet schrijf je het woord op. En als het dan nog niet lukt wijs je de klank aan. De kleuter krijgt vijf korte woorden voorgelegd.
Vervolgens begint de toets en geef je de kleuter tien woorden, een kleuter krijgt twee punten bij een klank die hij direct herkent, één punt als de kleuter het niet direct wist en nul punten als de kleuter het helemaal niet weet.
In januari van groep 2 halen de meeste kleuters al de maximale score. Op het moment dat een kleuter lager scoort is het raadzaam extra begeleiding te geven.
Deze toets wordt ‘Toets auditieve synthese voor kleuters’ genoemd.
Een leerkracht verzint samen met de kleuter tien losse woorden. Na een korte uitleg vertelt de leerkracht dat een woord in losse klanken opgedeeld gaat worden. De leerkracht deelt vervolgens een woord op in losse klanken en vraagt aan de leerling hoe het hele woord klinkt. Een kind krijgt 1 punt per goed antwoord en nul punten voor een fout antwoord. De maximale score is dus 10.
In januari van groep 2 halen kleuters gemiddeld 7-10 punten, in juni van groep 2 halen kleuters gemiddeld 9-10 punten. Op het moment dat een kleuter lager scoort is dat een signaal voor extra begeleiding.
Deze toets wordt ‘Letters benoemen voor kleuters’ genoemd.
De kleuter krijgt een letterblad, hierop moet hij de letters kleuren die hij kent. De leerkracht gaat vervolgens na welke letters de kleuter daadwerkelijk kent. In de toets zijn alleen letters opgenomen die kleuters het gemakkelijkst onthouden.
De maximale score is 25. In mei van groep 1 benoemt een leerling gemiddeld vijf letters, in november groep 2 gemiddeld acht en in mei groep 2 gemiddeld dertien. Kleuters die in januari groep 2 minder dan zes letters benoemen en/of in juni groep 2 minder dan twaalf letters, hebben extra aandacht nodig. Met name risicokleuters hebben er baat bij met voldoende letterkennis naar groep drie te gaan.
Deze toets wordt ‘Invented spelling’ genoemd.
Experimenteren met letters door een poging te doen deze te schrijven is eveneens een belangrijke voorbereiding op het leren lezen en schrijven. Het is belangrijk om te kijken in welke fase het kind zit. Daarom kan een leerkracht een leerling zijn naam laten schrijven en daarna nog enkele woorden.
Een kind krijgt nul punten bij een krabbel. Een kind krijgt één punt wanneer letterreeksen weergegeven worden die geen relatie hebben met de klankstructuur. Drie punten wanneer enkele letters correct zijn. En het kind krijgt de maximale vijf punten als het woord fonologisch correct is, dit betekent dus dat het niet per se correct geschreven hoeft te worden (toomaat zal dus als vijf punten tellen).
De maximale score is 25. Kleuters die een half jaar voordat ze formeel leren lezen alleen nog maar krabbelen hebben extra begeleiding nodig.
Naast de toetsen die al genoemd zijn, zijn er ook genormeerde toetsen die gebruikt kunnen worden om het niveau van auditieve analyse, synthese en letterkennis in kaart kunnen brengen. Een aantal toetsen staan hieronder weergegeven.
Dit toetspakket bestaat uit tien genormeerde toetsen gericht op woordenschat, fonologisch bewustzijn, letterkennis en benoemsnelheid van cijfers en letters. De toetsen kunnen vanaf april groep 1 tot en met oktober groep 3, individueel of in groepjes, afgenomen worden.
Dit is een Cito-toets. Deze toets bevat in groep 2 naar auditieve synthese ook de onderdelen; passieve woordenschat, kritisch luisteren, klank en rijm, laatste en eerste woord horen en schriftoriëntatie. Het taalbewustzijn van het kind worden hierbij zo nauwkeurig mogelijk in kaart gebracht. Bij deze toets is het programma ‘Taalplezier’ toegevoegd. Dit programma bevat een observatie- en hulpprogramma voor de jongste en oudste kleuters en is te gebruiken als naslagwerk.
De toets auditieve synthese voor kleuters kan achterwege gelaten wanneer de “Taal voor Kleuters” toets gebruikt wordt. Dit overlapt elkaar namelijk.
Er wordt onder andere een beeld geschetst van de auditieve vaardigheden van kleuters. Namelijk de onderdelen; klankarticulatie en klankonderscheiding. Deze vaardigheden zijn nodig om te kunnen analyseren en synthetiseren. Deze toetsen zijn dus alleen relevant bij leerlingen die zwak scoren op de toetsen gericht op analyseren en/of synthetiseren.
Deze toets bestaat voor groep 2 uit het bepalen van de receptieve letterkennis en het fonologisch bewustzijn. Het is een computergestuurde toets. De gestandaardiseerde procedure dient ervoor te zorgen dat de signalering van dyslectische leerlingen binnen het onderwijs beter worden gestroomlijnd.
Het is niet eenvoudig om leesproblemen te signaleren. Sommige leerlingen kunnen begin groep 3 al goed lezen, anderen pikken de instructies begin groep 3 goed op en anderen kunnen niet meekomen met lezen aan het begin van groep 3. In de gebruikte toetsen is dus een bepaalde rek in de lengte en breedte.
Aan de hand van de Signaleringslijst voor Kleuters wordt twee keer per jaar vastgelegd hoe de ontwikkeling van beginnende geletterdheid verloopt, namelijk in januari en juni. Kinderen die duidelijke hiaten vertonen komen in aanmerking voor extra begeleiding. In overleg met een leesspecialist kan een handelingsplan opgesteld worden. Op deze manier wordt structuur aangebracht. Het is ook raadzaam om een vast formulier te gebruiken waarop de doelen genoteerd worden.
Wanneer een achterstand gesignaleerd is wordt geprobeerd die achterstand weg te werken door extra, gerichte activiteiten aan te bieden. Het kan helpen om een leerling in een klein groepje extra instructies te geven. Verder is het belangrijk dat er geen druk wordt gelegd op het kind, kinderen mogen nooit het idee krijgen dat ze falen.
In dit hoofdstuk wordt een programma uitgelegd dat is bedoeld voor kleuters in groep 2 waarbij de ontwikkeling van het fonemisch bewustzijn en de letterkennis achterblijft ten opzichte van hun klasgenoten. Dit programma wordt de voorschotbenadering genoemd. Op het moment dat het boek verscheen was dit het enige wetenschappelijke programma.
Het doel van de voorschotbenadering is om leesproblemen zoveel mogelijk te voorkomen door kleuters alvast een voorschot te geven op de leesinstructie in groep 3. Er worden oefeningen aangeboden voor het aanleren van klank-letterkoppelingen en fonemisch bewustzijn.
Verder wordt de spelling gestimuleerd door gebruik te maken van spontane spelling. Het is belangrijk om voldoende tijd uit te trekken voor deze oefeningen, een leerling mag nooit gepushed worden.
Het is een intensief programma, en het wordt dan ook vaak aangeboden in groepjes van 1 tot 5 leerlingen. Het is ook mogelijk om de verschillende fasen van de voorschotbenadering met de hele groep uit te voeren.
De voorschotbenadering bestaat uit drie fasen.
Hieronder staat per fase uitgelegd wat ermee bedoeld wordt.
Een leerkracht kiest zes tot tien letters die voor een leerling functioneel en niet te moeilijk zijn. Per les wordt een letter centraal gesteld, en een leerkracht moet de tijd nemen om de letter te leren. In fase 1 leert een leerling de letter herkennen in een korte tekst of in een rijmpje. Een ABC-boek is hierbij aangeraden.
Op het moment dat er sprake is van enig klankbewustzijn bij de behandelde klank-lettercombinatie wordt er doorgegaan met fase 2.
In deze fase wordt het analyseren van woorden in klanken en synthetiseren van klanken tot woorden geoefend. De analyse en synthese wordt nog ondersteund door letters. Bij voorkeur moet een leerkracht het lettertype gebruiken dat ook in groep drie gebruikt wordt.
Hieronder volgt een voorbeeld om deze fase in de praktijk te brengen:
Het spel Drietal van uitgeverij Meulenhoff. Op elk kaartje staat een letter of een klank, deze kunnen samengevoegd worden tot een woord. De leerkracht kan de letters apart benoemen en kan daarna het hele woord noemen. Het spel kan op verschillende manieren gebruikt worden.
Het doel van deze fase is het inslijpen van de relatie tussen de letter en de bijbehorende klank. Via simultaan schrijven en verklanken is de kans het grootst dat de leerling de klank-letterkoppelingen onthoudt. Bovendien wordt het gebruik van spontane spellingen bevorderd.
Per week of per twee weken wordt één letter aangeboden. Letters die al aan bod zijn geweest moeten regelmatig spelenderwijs herhaald worden. Vooral bij kinderen met automatiseringsproblemen is dit belangrijk.
Het is aan te raden zoveel mogelijk gebruik te maken van de multisensoriële benadering. Hierbij wordt ter ondersteuning van de letterherkenning ook gebaren, tekeningen, de tast et cetera worden ingezet. De Baar spreekt in dit geval van de VAKT benadering (V= visueel, A= auditief, K=kinesthetisch, T= tactiel).
De volgende materialen kunnen worden gebruikt bij het onthouden van klank-letterkoppelingen:
Afstemming tussen de hulp in en buiten de klas is een voorwaarde om een kind zo goed mogelijk te ondersteunen. Wanneer een kind naar een volgende klas gaat is het belangrijk dat de nieuwe leerkracht geïnformeerd krijgt over de leerling.
In dit hoofdstuk wordt een voorbeeld gegeven van een manier waarop een school en een externe deskundige in samenspraak met elkaar een risicokleuter zo goed mogelijk proberen te helpen.
Om te voorkomen dat een kind twee verschillende methoden aangeboden krijgt die niet op elkaar aansluiten, is het van essentieel belang dat de hulp binnen en buiten de klas op elkaar zijn afgestemd.
Wanneer externe zorg wordt ingeschakeld bij een leerling die extra begeleiding nodig heeft, is het van essentieel belang dat school, ouders en externe zorg goed met elkaar samenwerken. Alleen dan kan er sprake zijn van effectieve leerlingbegeleiding.
Op het moment dat een leerling naar de volgende groep gaat moeten de volgende dingen besproken worden; letterkennis, fonemisch bewustzijn, lezen en schrijven, spraak- en taalontwikkeling, woordenschat en de vraag of er sprake is van dyslexie in de familie.
Het is belangrijk een leerlingendossier samen te stellen. Dit is belangrijk voor het vervolg van de begeleiding. In dit dossier kan de totale ontwikkeling van een kind genoemd worden. Ook houdt het de gegeven begeleiding bij.
JoHo can really use your help! Check out the various student jobs here that match your studies, improve your competencies, strengthen your CV and contribute to a more tolerant world
There are several ways to navigate the large amount of summaries, study notes en practice exams on JoHo WorldSupporter.
Do you want to share your summaries with JoHo WorldSupporter and its visitors?
Field of study
Je vertrek voorbereiden of je verzekering afsluiten bij studie, stage of onderzoek in het buitenland
Study or work abroad? check your insurance options with The JoHo Foundation
Add new contribution