Verklaringen van de onderwijsachterstand van allochtone leerlingen (Hermans, 1998)

Inleiding

In West-Europese landen die een belangrijke immigratie kennen, is de positie van allochtone kinderen in het onderwijs al jaren een belangrijk punt van aandacht. Hoewel gebleken is dat de tweede generatie allochtonen vooruitgang heeft geboekt in vergelijking met de eerste generatie allochtonen, blijft de achterstand ten opzichte van autochtone kinderen bestaan. Dit is de uitkomst van een kwantitatief onderzoek van Martens en Veenman (1996). Zij schreven de achterstand van allochtonen toe aan sociale en culturele eigenschappen van de groepen. Enkele verklarende factoren waren volgens hen het opleidingsniveau van de ouders, een ineffectieve opvoedingsstijl en invloeden van de vriendengroep. Het is opvallend dat deze auteurs bij het verklaren van de onderwijsachterstand van allochtonen geen aandacht schenken aan de rol van de dominante autochtone groep en de invloed van de samenleving in haar geheel. In dit artikel komen meerdere visies over de onderwijsachterstand van allochtonen aan bod, bijvoorbeeld van de antropoloog J. Ogbu. Het zal duidelijk worden dat veel meer factoren een rol kunnen spelen dan slechts de eigenschappen van allochtone culturen.

Intelligentie genetische basis?

Al sinds jaar en dag zijn er psychologen die beweren dat een lagere intelligentie van bepaalde groepen aan de basis van genetische factoren ligt. Een van deze psychologen is Terman (1916). Zijn onderzoek zette programma’s in gang waarbij duizenden zwakbegaafde personen in de Verenigde Staten werden gesteriliseerd. Sinds de jaren veertig hebben deze ideeën hun populariteit verloren. De pogingen om de onderwijsachterstand van allochtonen toe te wijzen aaneen genetisch bepaalde lagere intelligentie zijn echter nooit helemaal verdwenen (bijvoorbeeld: Murray & Hernnstein 1994). Deze theorieën worden verworpen door vele psychologen en antropologen. Wetenschappelijk onderzoek heeft aangetoond dat er geen fundamentele biogenetische verschillen bestaan tussen verschillende volkeren. Daarnaast is de definitie van intelligentie niet eenduidig en is het lastig intelligentie te meten. Vaak hebben verschillen in socialisatie en context ook een grote invloed op de uitslag van intelligentietests.

Taal- en cultuurverschillen

Er wordt vaak verondersteld dat het hebben van een andere moedertaal dan de onderwijstaal een belangrijke verklaring is voor schoolachterstanden. De taalachterstand veroorzaakt ook een achterstand bij andere vakken, omdat de kinderen de onderwezen stof minder goed begrijpen. Er zijn onderzoekers die beweren dat onderwijs in de moedertaal het leren van andere talen vergemakkelijkt. Anderen beweren (Otten, 1982) dat het hebben van een andere moedertaal het leren van de onderwijstaal bemoeilijkt. Zowel in Nederland, als in België zijn er initiatieven om meer aandacht te besteden in het onderwijs van het Nederlands als tweede taal. Het is niet duidelijk of deze projecten effect hebben. In Amerika zijn er wat bi-linguïstische projecten geweest die zich puur en alleen op de technische aspecten van een vreemde taal richtten. Deze projecten gaven niet het verwachte resultaat.

Als andere factor van schoolachterstanden wordt de culturele achtergrond genoemd. Bepaalde waarden die belangrijk zijn om mee te draaien in de westerse maatschappij worden niet meegegeven in de opvoeding van veel kinderen uit gezinnen van culturele minderheden. De kinderen zijn vaak minder goed voorbereid op het onderwijs als gevolg van culturele deprivatie (Riesman, 1962). Volgens andere onderzoekers is het eerder de lage socio-economische status die van invloed is op de onderwijsachterstand (Hermans, 1995). De onderzoeker McClelland veronderstelt dat de prestatiemotivatie vanuit de opvoeding ook een belangrijke oorzaak van wel of geen succes op school is.

Op basis van deze onderzoeken zijn er in Amerika remediëringsprogramma’s om kinderen voor te bereiden op de schoolcultuur ingesteld. In Nederland zijn er ook programma’s om vaardigheden die onvoldoende tot ontwikkeling komen in bepaalde gezinnen te stimuleren (cultureel deficiet-theorie). Op langere termijn bleken dit soort maatregelen ook niet succesvol te zijn.

Vijandschap tussen culturen en effectieve scholen
In eerdere theorieën werd de oorzaak van schoolachterstanden vooral gezocht binnen de cultuur. Later is men zich meer gaan verdiepen in conflicten en vijandschap tussen verschillende culturen. De verschillen tussen culturen kunnen leiden tot onderling onbegrip (Philips, 1982). Dit onbegrip kan ernstige spanningen tussen leerkrachten en leerlingen tot gevolg hebben, waardoor een normaal leerproces belemmerd kan worden. De onderzoeker Pels (1991) vergeleek Marokkaanse opvoedingen met Westerse opvoedingen. Zij concludeerde dat de normen en waarden die een Marokkaans kind leert, veel minder overeen komen met de normen en waarden van de school dan de normen en waarden die een Westers kind aangeleerd krijgt. De mindere aansluiting van Marokkaanse kinderen met de school kan bij zowel leerkrachten als ouders in het verkeerde keelgat schieten, wat een neerwaartse spiraal van subtractieve socialisatie in gang kan zetten

Volgens de communicatietheorie van Gumperz en Hymes (1964) zijn de communicatieve vaardigheden van leerkrachten bijzonder belangrijk voor het succes van een kind op school.

Andere auteurs zijn van mening dat klassen en scholen op dezelfde manier gestructureerd zijn als de maatschappij. De onderzoekers Laecock (1969) en Wilcox (1982) toonden aan dat kinderen op verschillende manieren behandeld worden op school. Kinderen van lagere klassen worden meer geleerd gehoorzaam te zijn, terwijl andere kinderen meer aangezet worden tot onafhankelijkheid. Volgens Bourdieu & Passeron (1990) is het onderwijs gebaseerd op macht. Mislukken lijkt in eerste instantie te maken te hebben met bepaalde linguïstische of culturele eigenschappen. In feite heeft de sociale positie echter meer invloed.

Weer een andere onderzoeker (Edmonds, 1986) is ervan overtuigd dat het vooral belangrijk is in wat voor school de kinderen terecht komen. Als ze op een goede school terecht komen blijkt de familiale en culturele achtergrond van een kind er niet zoveel toe te doen. Een goede school heeft vijf belangrijke eigenschappen waar zij aan moet voldoen. Er moet bijvoorbeeld een duidelijke leiding zijn, een duidelijk doel wat betreft het behalen van opvoedkundige doelstellingen, een veilige leeromgeving en leerkrachten moeten zich inzetten elke leerling vooruit te helpen. Deze vooruitgang moet veelvuldig getest worden op een objectieve manier.
Daarnaast blijken een duidelijke structuur, stimulerend onderwijs, positieve verwachtingen en goede communicatie tussen alle betrokkenen ook bij te dragen aan effectief onderwijs.

Uit onderzoek is gebleken dat in dit soort scholen alle kinderen vooruitgang boeken, ongeacht hun etnische of socio-economische achtergrond. Het is echter een feit dat het gros van de migrantenkinderen niet op dit soort scholen terechtkomt. Vaak gaan zij naar minder gewaardeerde scholen en naarmate het aantal allochtonen op de school stijgt, neemt ook het aantal autochtonen af. Leerkrachten op deze scholen benadrukken dat ze meer bezig zijn met politie spelen dan met effectief onderwijzen.

Er zijn ook onderzoekers die aandacht zijn gaan schenken aan de houding van culturele minderheden ten opzichte van de dominante cultuur. Kinderen zullen zich minder snel inzetten voor een leraar die zij als onrechtvaardig, ongodsdienstig en racistisch beschouwen. De onderzoeker Ogbu (1990) erkent het fenomeen. Hij stelt dat bepaalde culturele minderheden het als het opgeven van de eigen identiteit ervaren wanneer zij inzet tonen op school. Verschillen in taal en cultuur zijn in deze context geen obstakels die weggewerkt moeten worden, maar symbolen van hun eigen identiteit (die zij willen behouden). In deze situatie doet culturele inversie zich voor waarbij minderheden hun oppositie tonen tegen de dominante cultuur, bijvoorbeeld door het verwaarlozen van school.

Deze culturele inversie komt niet alleen voort uit de wil de eigen identiteit te behouden, maar ook uit de invloed van vrienden en omgeving. Leeftijdgenoten zullen er soms over waken dat jongeren niet goed presteren op school, zodat zij zich niet teveel associëren met de meerderheidsgroep (De Vos, 1980).

John Ogbu

In 1974 heeft de Nigeriaanse onderzoeker John Ogbu geprobeerd het formele onderwijs als culturele instelling te bestuderen. Hij onderzocht hoe de mensen van verschillende groepen tegen het schoolsysteem aankeken. Hij veronderstelde dat veel theorieën over schoolachterstanden slechts concluderen dat bepaalde etnische minderheden mislukken, maar niet waarom ze mislukken. Daarnaast is er geen verklaring voor het feit dat de ene culturele minderheid veel beter presteert dan de andere culturele minderheid. Belangrijk voor de theorie van Ogbu is dat hij een onderscheid maakt tussen verschillende soorten culturele minderheden. Aan de ene kant heb je de vrijwillige minderheden, aan de andere kant de kasteachtige of onvrijwillige minderheden. De eersten zijn vrijwillig om economische, sociale of politieke redenen geëmigreerd. De tweeden zijn onvrijwillig opgenomen in de samenleving als gevolg van slavernij, verovering of kolonisatie. Hierdoor kregen ze automatisch een lage positie toebedeeld. Ze zijn verontwaardigd en ervan overtuigd dat ze nooit kansen zullen krijgen in deze samenleving. Op schools gebied succesvol zijn of op cultureel gebied succesvol zijn, zijn twee zaken die loodrecht tegenover elkaar staan volgens velen van deze minderheden. In hun pogingen om hun eigen cultuur te behouden, doen de kinderen minder hun best op school. De vrijwillige minderheden daarentegen zijn geëmigreerd, omdat ze in deze samenleving meer kansen zien. De schoolprestaties zullen beter zijn dan die van onvrijwillige minderheden. Vanuit deze theorie wordt het begrijpelijk waarom bepaalde minderheden laag scoren op intelligentietests en waarom allerlei remediëringsprogramma’s geen zin hebben. Simpelweg omdat zij een onvrede vertonen tegenover schoolwerk. Dit hoeft dus niet te maken te hebben met lagere capaciteiten.

Ook andere onderzoekers zijn naar aanleiding van deze theorie gaan kijken naar de invloed van de positie in de samenleving. Suárez-Orozco (1989) kwam tot het inzicht dat het behoren tot een culturele minderheid ook juist een extra drijfveer kan zijn om te leren, om de eigen situatie en die van de familie te verbeteren. Foley (1991) toont aan dat cultuur niet volledig deterministisch en statisch hoeft te zijn. Wanneer ouders afstand nemen van slechts enkele aspecten van hun cultuur, kunnen zij hun kinderen beter voorbereiden op school en tegelijkertijd hun identiteit behouden.

Kritiek op de theorie van Ogbu is dat hij niet ingaat op variaties binnen groepen. Zo zijn er voorbeelden van onvrijwillige minderheden die wel succesvol zijn. Daarnaast zou hij te weinig aandacht schenken aan de culturele en linguïstische belemmeringen en wordt zijn theorie door sommigen te simplistisch bevonden. Ook blijkt zijn model niet op te gaan in Europa. Marokkaanse en Turkse immigranten in Nederland en België presteren als een onvrijwillige minderheid terwijl ze vrijwillig geïmmigreerd zijn.
Toch heeft de theorie van Ogbu grote waarde. Hij heeft immers de aandacht gevestigd op de positie die minderheden innemen in een samenleving. Wanneer de nadruk meer op de actuele positie gelegd wordt, in plaats van op de manier van inlijving, sluit zijn model al een stuk beter aan op de Europese context. In de actuele situatie is een groot wederzijds wantrouwen gegroeid tussen de dominante cultuur en culturele minderheden als de Marokkaanse cultuur.

Ethnic and socioeconomic Class Composition and Language Proficiency: a Longitudinal Multilevel Examination in Dutch Elementary schools. (Slik, Driessen & Bot, 2006)

Inleiding

De positie van culturele minderheden in het onderwijs is een belangrijk punt van aandacht in de Westerse maatschappij. In Westerse landen is een goede opleiding essentieel om aan werk te komen. Veel allochtone kinderen hebben onderwijsachterstanden en de verbetering hiervan is een belangrijk doel. Taalachterstand is een belangrijke oorzaak van de achterstanden. In dit artikel wordt gekeken of de taalachterstand groter is wanneer er een groot percentage allochtone kinderen in dezelfde klas zit. Daarnaast wordt gekeken naar de invloed van de ouders en de sociaal-culturele achtergrond.

Immigratie in Nederland

I. Nederlandse migratiepolitiek
De grote aantallen immigranten in Westerse landen zijn een veelbesproken onderwerp in de politiek. Het onderwijskundig beleid wat betreft immigranten is onder te verdelen in vier fasen.

• Voor 1980 ging men ervan uit dat de immigranten slechts voor korte duur in Nederland kwamen werken als gastarbeiders. Op school kregen de kinderen ook in hun eigen taal les, omdat ervan uit gegaan werd dat deze kinderen toch weer terug zouden keren naar hun vaderland.

• Rond 1980 werd het idee dat de immigranten terug zouden gaan verworpen. Vanaf nu was het onderwijs erop gericht kinderen te helpen goed te kunnen integreren in de Nederlandse maatschappij, nadrukkelijk rekening houdend met de culturele achtergrond van de kinderen. Scholen met veel allochtonen kregen extra subsidies.

• De derde fase begon in 1985. Om de achterstanden van kinderen uit lage sociaaleconomische klassen en van culturele minderheden te helpen hun achterstanden weg te werken werd het EPP (Educational Priority Policy program) ingesteld. Het doel hiervan was om kinderen met achterstanden te helpen door middel van extra begeleiding.

• Aan het begin van de jaren ’90 werd het duidelijk dat de prestaties van allochtone kinderen over het algemeen nog altijd een stuk slechter waren dan die van Nederlandse kinderen. Er kwam een nieuw beleid (Educational Disadvantage Policy), waarin decentralisatie, deregulatie en een grote zelfstandigheid voor de gemeenten centraal stonden.

In deze laatste periode groeiden de gevoelens van ontevredenheid over het stijgende aantal immigranten uit vooral Turkije en Marokko. Langzaamaan ontstond de roep om een politiek beleid dat gericht was op assimilatie van de minderheidsgroepen in plaats van acculturatie.

II. Immigranten in Nederland

Sinds de Tweede Wereldoorlog zijn er verschillende groepen immigranten naar Nederland gekomen, vooral om politieke en economische redenen. De immigranten komen van over de hele wereld. Zo zijn er de migranten van voormalig Nederlandse koloniën, gastarbeiders uit Zuid-Europa (+-1960) en later gastarbeiders uit Oost-Europa, Afrika en het Midden-Oosten. Tot slot is er ook nog een groep immigranten uit Westerse landen, zoals Duitsland en België.

III. Nederlands als moedertaal

In eerste instantie werden alleen de culturele minderheden met een andere moedertaal dan Nederlands bestudeerd wanneer er onderzoek gedaan werd naar taalbeheersing en schoolachterstand. Uit een onderzoek van Tesser en Iedema (2001) is echter gebleken dat de taalbeheersing van kinderen met ouders uit de Nederlandse koloniën slechter is dan de beheersing van de autochtone kinderen. Daarom wordt er sindsdien ook een onderscheid gemaakt tussen deze twee groepen Nederlandssprekenden.

Inkomsten van de ouders

Invloed op het kind als individu

De opvoeding die kinderen krijgen wordt gezien als een belangrijke factor voor de schoolprestaties van kinderen. De normen en waarden die een kind meekrijgt zijn van bijzonder groot belang. Daarnaast is gebleken dat etniciteit een rol kan spelen bij schoolprestaties. Het gemiddelde schoolsucces verschilt per etniciteit. Zo presteren Chinese en Indochinese kinderen over het algemeen goed op school, terwijl Turkse en Marokkaanse kinderen vaker laag scoren.

Wat betreft het leren van de onderwijstaal zijn Turkse en Marokkaanse kinderen met elkaar vergeleken. Turken hebben een grotere taalvitaliteit dan Marokkanen, maar Turken gebruiken over het algemeen hun moedertaal veel vaker dan Marokkaanse kinderen.

Ofschoon we veel weten over taalachterstanden in verschillende culturele minderheden, is het niet duidelijk welke factoren het leren van de onderwijstaal belemmeren en welke het proces versnellen. Er zijn twee modellen gemaakt die gaan over de taalontwikkeling en taalachterstand van kinderen. Ten eerste is er het ‘transmissiemodel’. Dit model gaat ervan uit dat kinderen uit gezinnen met een hoge sociaal-economische status de basisschool beginnen met een voorsprong op kinderen uit arme families en dat die kinderen de voorsprong behouden gedurende hun hele schoolloopbaan. Ten tweede is er het ‘reproductiemodel’. Dit model gaat uit van hetzelfde als het transmissiemodel, maar gaat zelfs nog een beetje verder. Volgens dit model wordt het verschil tussen welvarende kinderen en kinderen met een lage sociaal-economische status alleen maar groter naarmate de tijd vordert. Dit effect wordt ook wel het Matthew-effect genoemd.

Invloed op de klassamentstelling

De achtergrond en de inkomsten van de ouders hebben meerdere invloeden op het schoolverloop van een kind. Ten eerste is de keuze van de school een belangrijke factor. De inkomsten van de ouders beïnvloeden de wijk waarin zij wonen en de school die zij kiezen voor hun kind. De klassamenstelling wordt hierdoor mede gezien als een gevolg van ouderlijke kenmerken. In een achterstandswijk zal het sociale klimaat op school een andere, een uitzichtlozere, situatie hebben dan in gewone wijken. De verschillende klassamenstellingen leiden tot andere vriendengroepen (peer groups), die een belangrijke factor zijn voor de ontwikkeling van kinderen.
Daarnaast blijken kinderen in klassen waar de inkomsten van de ouders verschillend zijn, beter te presteren dan kinderen in klassen met ouders die ongeveer dezelfde economische achtergrond hebben. In gevarieerde klassen worden kinderen niet alleen geconfronteerd met hun eigen sociale omgeving, maar ook met die van anderen. Dit heeft over het algemeen een positieve invloed op de ontwikkeling van kinderen. Tot slot worden ook culturele verschillen genoemd als een verklarende factor voor mate van succes op school.

Etnische of sociaal-economische invloeden?

Het is erg moeilijk om de onafhankelijke effecten van etnische en sociaal-economische invloeden te bepalen, omdat er erg veel onderlinge correlaties zijn. Toch zijn dit twee verschillende begrippen met verschillende invloeden. De vraag is of het de etniciteit is die een belangrijke invloed heeft of toch de sociaal-economische samenstelling van de klassen op school. Om causale verbanden te ontdekken, zijn er verschillende hypothesen geformuleerd.

Hypotheses op gebied van de leerling

1. Andere moedertaal dan Nederlands
   De hypothese wordt gesteld dat op taaltesten kinderen met een Turkse achtergrond het slechtst zullen presteren, autochtone kinderen het best en kinderen van een andere afkomst tussen deze twee in. Daarnaast is voorspeld dat de achterstand van Turkse kinderen alleen maar groter wordt (reproductiemodel), terwijl de achterstand van Marokkaanse kinderen ongeveer hetzelfde zal blijven ten opzichte van autochtone kinderen (transmissiemodel).

2. Sociaal-economische achtergrond
   Factoren waarvan gedacht wordt dat ze de taalontwikkeling beïnvloeden zijn het werk, het inkomen en het opleidingsniveau van de vader en de moeder. Deze zaken zijn van invloed aan het begin van de schooltijd, maar ook in latere schooljaren spelen ze nog een rol volgens deze hypothese.

Hypotheses op het gebied van de klassamenstelling

1. De etnische samenstelling
   De voorspelling wordt gedaan dat een groot percentage van kinderen in een klas met een andere moedertaal dan Nederlands, geen gunstige invloed heeft op de algemene taalontwikkeling van deze klas.

2. De sociaal-economische samenstelling
   Een variatie van inkomsten en opleidingsniveau bij verschillende ouders van kinderen in een klas, hebben een positieve invloed op de taalontwikkeling.

Het onderzoek

Om de hypotheses te testen werden gegevens vanaf 1994 van de Nederlandse studie ‘Primair Onderwijs’ gebruikt. De gegevens over de ouders, de kinderen en de scholen zijn verzameld door meerdere onderzoeksmethoden. Leerlingen werden gedurende hun schooltijd meerdere keren getest. Daarnaast werd aan ouders gevraagd een vragenlijst in te vullen over verscheidene kenmerken, zoals hun opleiding, inkomsten en de meest gesproken taal thuis. Het was opvallend dat de kinderen van ouders die de vragenlijst niet ingeleverd hadden over het algemeen een slechtere taalontwikkeling hadden dan kinderen van wie de ouders de vragenlijst wel ingevuld hadden. Met deze vragenlijsten kon ook gekeken worden naar mogelijke effecten van klassamenstelling. De taaltesten die gebruikt werden, waren van CITO.

Op het gebied van de leerling werd verwacht dat de thuis gesproken taal, het werk, de opleiding en het inkomen van de ouders en het geslacht van het kind belangrijke factoren zijn. Op het gebied van de klassamenstelling werden bijvoorbeeld het percentage kinderen gemeten van wie de moedertaal geen Nederlands is, het percentage kinderen waarvan de ouders een baan hebben, het gemiddelde inkomen van de ouders en de verschillen tussen de opleidingniveaus van de ouders. Kinderen werden ingedeeld in een van de volgende categorieën: Nederlands, Nederlands uit voormalige koloniën, Turks, Marokkaans of ‘anders’.

Onderzoeksresultaten

De Turkssprekende leerlingen scoorden het slechtst op de taalontwikkelingtests. De thuis gesproken taal blijkt een grote invloed te hebben. Ook Marokkaanse kinderen scoorden slecht. De kinderen uit voormalige koloniën scoorden minder goed dan de Nederlandse kinderen, maar de achterstand die ze hadden was minder groot. Het bleek ook te kloppen dat de achterstand van Turkse kinderen ten opzichte van de andere kinderen alleen maar groter werd gedurende de eerste jaren van de basisschool.

Positieve invloedsfactoren bleken het werk van de vader en het opleidingsniveau van de moeder te zijn. Ook presteerden meisjes beter dan jongens. De uitkomsten waren duidelijk specifiek per geslacht. Het percentage niet-Nederlandse kinderen in een klas bleek een negatieve impact te hebben op het gemiddelde taalontwikkelingniveau per klas. Vaak hebben kinderen uit de minderheidsgroepen een laag sociaal-economische status, waardoor het moeilijk aan te tonen is wat nou de oorzaak van de achterstand is, de sociaal-economische status of de etnische achtergrond. Er is uit het onderzoek gekomen dat kinderen van culturele minderheden met een goed verdienende vader minder laag scoren. Het blijkt dat de sociaal-economische status vooral belangrijk is. Een lage sociaal-economische status beïnvloedt de schoolresultaten van elk kind blijkt uit onderzoek. Om de ontwikkeling van de kinderen te optimaliseren, werken klassen met kinderen van verschillende sociaal-economische statussen het best.

Cultural Differences as Sources of Developmental Vulnerabilities and Resources. (Coll & Magnuson, 2000)

Inleiding
Er zijn al heel wat onderzoeken geweest om de rol van cultuur bij de ontwikkeling van een kind te begrijpen. Bij het doen van onderzoek zijn er nogal wat obstakels waar tegenaan gelopen kan worden. Er is geconcludeerd dat bij het bestuderen van de ontwikkeling van een kind het noodzakelijk is de ouders en het kind te zien in een grote context. Het is hierbij lastig verschillende factoren van elkaar te onderscheiden en de precieze causale verbanden te ontdekken. Een ander probleem dat onderzoekers tegenkomen is de verleiding te generaliseren. Vaak zijn er binnen bepaalde groepen grote verschillen tussen de individuen. Daarnaast kan het begrip cultuur op meerdere manieren opgevat worden. Daarom wordt er onderscheid gemaakt tussen cultuur, etniciteit, ras, minderheidsstatus en sociale klasse. Vooroordelen en discriminatie hebben een niet te onderschatten invloed op de sociaal-economische status van bepaalde minderheidsgroepen.

In dit hoofdstuk wordt gekeken wat risico- en succesfactoren zijn bij de ontwikkeling van een kind. Hierbij worden de voorgaande begrippen een voor een behandeld. Cultuur kan op meerdere gebieden een risicofactor vormen. Samenwerking van mensen met verschillende culturen kan leiden tot een culturele mismatch. De ene cultuur heeft andere overtuigingen en vindt andere zaken belangrijk dan de andere. Een andere manier waarop cultuur een bron van kwetsbaarheid kan zijn, is de ervaring van mensen een culturele minderheid te zijn. Racisme, discriminatie en uitsluiting kunnen invloed hebben op de sociale en cognitieve ontwikkeling van een kind.

Begrippenuitleg

Cultuur, etniciteit en ras zijn drie begrippen die vaak door elkaar gehaald worden. Cultuur verwijst naar een groep mensen die op een bepaalde manier met bepaalde waarden en overtuigingen leeft. De ideeën en leefwijze van deze groepen worden van generatie op generatie doorgegeven. Familie wordt gezien als de belangrijkste doorgever van cultuur. Het opvoeden van een kind is per cultuur sterk verschillend. Een eigenschap die in de ene cultuur van enorme waarde is, kan in een andere cultuur veel minder belangrijk gevonden worden.

Het begrip etniciteit wordt gebruikt om een groep met dezelfde nationaliteit, cultuur of taal te beschrijven. Etniciteit en cultuur overlappen voor een groot deel, maar niet volledig. Iemand die tot een bepaalde etnische groep behoort, hoeft die cultuur niet per se over te nemen. Vervolgens zijn er de begrippen etniciteit en ras die vaak door elkaar gehaald worden. Het begrip ras wordt gebruikt om een groep te beschrijven met uiterlijke kenmerken. Het precieze ras van iemand is vaak bijzonder moeilijk te definiëren, omdat er ook veel gemixte rassen zijn. Zo is er de eeuwenoude discussie of iemand zwart of blank is als de moeder blank en de vader zwart is. Het ras van een kind kan een invloed hebben op de ontwikkeling als het in een omgeving van discriminatie en racisme leeft.

Onderlinge verschillen binnen een cultuur

Hoewel er onderscheid gemaakt wordt tussen verschillende culturen, zijn er ook enorme verschillen tussen individuen van eenzelfde cultuur door de omgeving waar zij aan blootgesteld worden. De verschillen binnenin een cultuur worden sterk beïnvloed door de context waarin men leeft. Families van culturele minderheden kunnen verschillen in mate van aanpassing aan de dominante cultuur. In andere woorden: er zijn verschillende acculturatie levels. De mate van acculturatie verschilt per individu. De een houdt vooral vast aan oude tradities, terwijl de ander veel aspecten van de dominante cultuur overneemt. Vaak zijn deze verschillen generatie- of geslachtsgebonden. Een belangrijk verschil tussen verschillende culturen is de manier waarop het kind opgevoed wordt. Er is een verschil tussen perspectivistische moeders en categoriale moeders. De eerste moeders zien meerdere oorzaken voor een bepaalde gebeurtenis of bepaald gedrag. De tweede moeders gebruiken meer een zwart-wit benadering. Ze zien een enkele reden voor een bepaalde situatie. Over het algemeen geldt dat hoe groter de mate van acculturatie, hoe vaker er een perspectivistische opvoeding is. Bij het bepalen van de factoren die de ontwikkeling van een kind beïnvloeden, is het belangrijk rekening te houden met mate van acculturatie.

Cultuur en culturele mismatchals risicofactor

Over het algemeen worden in de Verenigde Staten de opvoedingsstrategieën van de dominante cultuur sinds jaar en dag beschouwd als de beste manier van opvoeden. Hierdoor worden culturele minderheden als inferieur beschouwd. Er wordt gesproken over een staat van culturele deprivatie. Hierdoor wordt de opvoeding van kinderen van culturele minderheden gezien als een sociaal probleem dat opgelost moet worden. Doordat onderzoekers zich vooral richtten op de negatieve aspecten van bepaalde culturen is er geen compleet beeld. Zo wordt weinig aandacht besteed aan de voordelen van bijvoorbeeld tweetaligheid. Immigrantenkinderen worden gezien als een groep die gevangen zit tussen hun traditionele cultuur en de moderne maatschappij. Om de ontwikkeling van kinderen van culturele minderheden te verbeteren, zijn er allerlei interventieprogramma’s. Aan de ene kant programma’s voor de jongste kinderjaren en aan de andere kant programma’s voor de ouders. Interventieprogramma’s voor de allerjongste kinderen waren bedoeld om de ontwikkeling van kinderen uit risicogroepen op tijd te stimuleren. Door teleurstellende resultaten hiervan werden er programma’s ingesteld om de ouders opvoedingsstrategieën bij te brengen. Deze strategieën waren uiteraard gebaseerd op de Westerse idealen. Opvoedingsstrategieën van culturele minderheden worden als risicofactor beschouwd, omdat het kan leiden tot een culturele mismatch op school en in de rest van de maatschappij.

Wat in de ene cultuur belangrijk bevonden wordt, kan in de andere cultuur van veel minder groot belang zijn. Dit is een risicofactor voor kinderen van culturele minderheden, omdat zij thuis andere dingen leren dan wat op school van hen verwacht wordt. Al in de interventieprogramma’s voor de allerjongste kinderen wordt deze mismatch duidelijk. Wanneer dienstverleners ingrijpen in een gezin van een culturele minderheid is het cruciaal dat de ouders en de dienstverlener het eens zijn over de kern van het probleem en de aanpak hiervan. De twee partijen moeten elkaar tegemoet komen om tot een oplossing te komen. Wanneer dit niet gebeurt, is het vaak onmogelijk om tot een verbetering te komen. Tot slot is het belangrijk dat beide partijen hetzelfde probleem herkennen en hetzelfde doel hebben. Dienstverleners zullen succesvoller zijn wanneer zij zich verdiepen in en respect hebben voor het geloof en de overtuigingen van het gezin dat zij helpen. Soms is het zelfs noodzakelijk een deel van de gewoonten over te nemen om de mismatch te verkleinen en een goed resultaat te boeken.
Een andere barrière voor effectieve dienstverlening is de houding van de ouders. Hoewel ouders vaak inzien dat interventie van buitenaf nodig is voor hun kind, komt het voor dat zij zelf onwillig zijn hun gedrag aan te passen. De aanpassing van het gedrag van de ouders is vaak noodzakelijk om tot een verbetering te komen. Ook is het voor dienstverleners soms lastig om te bepalen welk familielid verantwoordelijk is voor het kind.

Status van culturele minderheid als risicofactor

Racisme is nog altijd een serieus probleem in de Verenigde Staten. Hoewel het minder overduidelijk is als vroeger (segregatiepolitiek), bestaat het nog steeds. Het racisme van tegenwoordig is subtieler. Formeel wordt ras niet meer gebruikt als verklaring van de keuze van een werkgever, terwijl ras toch nog vaak een reden is waarom mensen niet aangenomen worden. Racisme heeft grote invloed op een kind en een bepaalde vorm van segregatie bestaat nog altijd. Bepaalde groepen wonen in gevaarlijkere buurten dan bijvoorbeeld middenklas blanken. Daarnaast leven zwarte kinderen vaker in armoede dan blanke kinderen. Tot slot is er sociale en psychologische segregatie. Donkere kinderen worden bijvoorbeeld buitengesloten bij bepaalde praktijken. Doordat blanke en donkere kinderen vaak in andere wijken opgroeien wordt de kloof tussen de groepen alleen maar groter. Discriminatie kan leiden tot een groot wantrouwen tussen verschillende culturen. Dit wantrouwen kan zelfs ontstaan wanneer een kind niet daadwerkelijk met racisme in aanraking is gekomen, maar het algemene wantrouwen gewoon overneemt van de familie en omgeving. Zo beweert de onderzoeker Levy (1985) dat zwarte mensen hun wantrouwen en angst baseren op ervaringen uit het verleden, terwijl ze niet weten hoe blanken hun tegenwoordig zouden behandelen. Sommige zijn ervan overtuigd dat ervaringen met blanken altijd zullen eindigen in frustratie. Dit wantrouwen kan een negatief effect hebben op blanke dienstverleners van interventieprogramma’s.

Het is lastig te bepalen hoe serieus het wantrouwen en de discriminatie is. In eenzelfde situatie kan het dat het ene individu iets beschouwt als discriminatie, terwijl een ander dat niet zo ziet. Bij bepaalde culturele minderheden bestaat er, als gevolg van wantrouwen, een onwillige houding tegenover dienstverlening.

Cultuur als succesfactor

Vaak wordt er vooral aandacht besteed aan de negatieve invloeden van een bepaalde cultuur. Cultuur kan echter ook positieve effecten hebben op de ontwikkeling van een kind. Levine (1977)heeft een model ontworpen waarin hij verschillende doelen bij de opvoeding van kinderen beschrijft. Ouders geven bewust of onbewust normen, waarden en eigenschappen door die belangrijk zijn in de omgeving waarin ze leven. Levine stelde dat het verschil in doel een belangrijke invloed heeft op een kind. De doelen die hij stelde kunnen niet los van elkaar gezien worden. Ouders kunnen alleen het derde punt als doel hebben, als aan de eerste twee doelen voldaan is.

• Zorgen dat het kind overleeft.

• Zorgen dat het kind economische zelfstandigheid in volwassenheid heeft.

• Ontwikkelen van allerlei capaciteiten van het kind. Bijvoorbeeld op cultureel gebied.

In de ene maatschappij zijn bepaalde vaardigheden veel belangrijker dan in de andere. Ook bij ouders die in de derde categorie zitten, verschillen de opvoedingen. De vaardigheden die kinderen ontwikkelen hangen voor een groot deel af van de context waarin zij opgroeien. In Ghetto-wijken krijgen kinderen vooral competenties mee om te overleven in het Ghetto. Dit is een van de redenen waarom de zwarte ouders niet opvoeden zoals blanken. Jarret (1996) heeft aangegeven dat de restrictieve manier van opvoeden van Amerikaans-Afrikaanse ouders in slechte buurten weliswaar niet overeenkomt met de gangbare strategien van opvoeden van blanke kinderen, maar dat deze protectieve wijze wel nodig is om de kinderen te beschermen. Een tussenweg zou volgens hem kunnen zijn om kinderen niet binnen te houden, maar te begeleiden als het naar buiten gaat.

De onderzoekers Deater-Deckard, Bates en Petit (1996) hebben de relatie tussen een harde opvoeding en agressief gedrag bij kinderen. Het is gebleken dat de invloed van een strenge opvoeding per cultuur verschilt. In de ene cultuur wordt een harde opvoeding gezien als een tekort aan warmte van de ouders, terwijl dat in een andere cultuur niet het geval is.

Gegeven de grote verschillen die er zijn in de context en in de cultuur, ontwikkelen de meeste kinderen toch een aantal vaardigheden ontwikkelen om een effectief lid van een groep of de samenleving te worden. De beheersing van bepaalde vaardigheden van kinderen kan afhangen van de culturele context waarin zij opgegroeid zijn. Zo kan het dat kinderen die laag scoren op een geheugentest, geen slecht geheugen hebben. Deze kinderen zijn bijvoorbeeld niet vertrouwd met de manier van vraagstelling. De opvoeding van een kind heeft een grote invloed op de ontwikkeling van cognitieve vaardigheden.

In twee culturen opgroeien en tweetaligheid is gunstig voor de ontwikkeling van kinderen. Deze kinderen hebben een groter aanpassingsvermogen, zijn flexibeler en gaan gemakkelijker relaties aan met mensen uit andere culturele groepen. De meeste kinderen ontwikkelen zich, ondanks grote verschillen in de opvoedkundige omgeving, op bepaalde gebieden toch gelijk (sociale vaardigheden) en op andere gebieden is de ontwikkeling juist heel uiteenlopend. Door de observaties dat de cultuur en context aan de ene kant uitmaken, maar aan de andere kant helemaal niet, weten we nu dat er kritisch gekeken moet worden naar de stelling dat cultuur bepalend is voor de vorming van alle competenties van een kind.

Conclusie

Het is cruciaal dat de cultuurverschillen niet alleen maar gezien worden als negatief voor de ontwikkeling van een kind, maar dat positieve aspecten van een cultuur op ontwikkeling ook bekeken worden. Er zijn drie conclusies te trekken uit dit artikel.

1. Er is maar beperkt onderzoek gedaan naar de positieve invloed van culturen op ontwikkeling van kinderen.

2. Hulpverleners moeten expliciet leren rekening te houden met mogelijke verschillen in opvattingen over opvoeding en ontwikkeling door de cultuur.

3. Als we vol houden dat minderheidstatus een risicofactor is voor de ontwikkeling, vraagt dit een vroege interventie en preventie. Een benadering op meerdere niveaus is belangrijk om dergelijke families daadwerkelijk te kunnen helpen.

Als onze intentie is om de vooruitzichten van een kind en hun familie te verbeteren, moeten we een minderheidsstatus niet als negatief benaderen.

Essential Contrasts, Differences in Parental Ideas about learning and teaching in Tahiti and Nepal. (Levy, 1996)

Inleiding

Opvattingen van ouders over hun kinderen en over de beste opvoeding verschillen per cultuur. Vaak zijn deze verschillen in opvatting grotendeels afhankelijk van de context waarin geleefd wordt. De onderzoeker Levy heeft etnografisch onderzoek gedaan naar twee samenlevingen en de omgang met kinderen in deze samenlevingen met elkaar vergeleken. Deze twee samenlevingen, Piri en Bhaktapur vertonen vele contrasten op meerdere gebieden. Levy heeft onderzocht of opvoedingsideeën afhankelijk zijn van de context of samenleving waarin men woont. Bij het onderzoek is vooral gelet op kenmerken van beide gebieden, gedrag van de ouders en gedrag en ontwikkeling van de kinderen.

De etnografische context

Piri is een klein dorpje in Tahiti dat ooit gekoloniseerd was door de Fransen. De inwoners zijn voornamelijk Christelijk. Het is een simpele samenleving met weinig hiërarchie. De bevolking heeft weinig te maken met andere samenlevingsvormen in de omgeving.

Bhaktapur is een stad in Nepal met een kasteachtig systeem. De hiërarchie is sterk en de samenleving complex. De bevolkingsdichtheid is hoog en de mensen geloven in meerdere goden. De regels zijn duidelijk en er wordt volgens een bepaald systeem geleefd. Er wordt gestreefd naar sociale integratie.
Het is belangrijk onderscheid te maken tussen marked symbolism en embedded symbolism.

Marked symbolism is een begrip dat bij de samenleving van Bhaktapur past. Aangezien de samenleving complex en variabel is, is er een centraal punt nodig dat regels, normen en waarden overbrengt. In andere woorden kan gezegd worden dat er een systeem is om allerlei boodschappen over te dragen voor de verschillende individuen in de hele samenleving. Daartegenover staat het embedded symbolism, passend bij Piri. In dit systeem worden regels minder expliciet overgedragen, maar worden ze afgeleid uit natuurlijke situaties. Het symbolisme is onuitgesproken en zit in de context besloten.

Opvoedingsideeën in Piri

Om een idee te krijgen van de opvoedingsideeën die heersen in Piri, heeft Levy interviews gehouden. Bij het verwerken van de antwoorden moeten verschillende opvattingen van verschillende ouders onderscheiden worden van algemeen geldende opvattingen. In Piri was het opvallend dat kinderen vooral leren door ‘trial and terror’. Kinderen leren basisvaardigheden door anderen na te doen. Er is niemand die de kinderen precies leert hoe dingen moeten. Verschillen in prestaties van kinderen worden toegewezen aan kindeigenschappen. Ouders of andere opvoeders grijpen alleen in bij gevaarlijke of bijzondere gecompliceerde situaties door kinderen verbaal te corrigeren.

Deze opvattingen betekenen niet dat een kind genegeerd moet worden. Een slecht opgevoed kind is verwend volgens opvattingen in Piri. Dat betekent dat het kind niet voldoende gecorrigeerd is. In Piri wordt de kinderen alleen verteld wat ze absoluut niet mogen doen, de rest moeten ze zelf ontdekken en leren. Basisvaardigheden als praten en lopen ‘gebeuren gewoon’ volgens de inwoners van Piri. Specifieke aandacht en instructie hiervoor is niet nodig. Ook hier komt het embedded symbolism terug. Het juiste gedrag wordt afgeleid uit een natuurlijke context, in plaats van dat er duidelijke instructies zijn. Kinderen nemen dit gedrag over en geven op latere leeftijd aan dat zij het fijn vinden zelfstandig te zijn en dat veel ingrijpen van ouders als onplezierig wordt beschouwd.

Opvoedingsideeën in Bhaktapur

In Bhaktapur zijn de opvattingen over opvoeding totaal anders dan in Piri. Overal lijken regeltjes voor te zijn en alles moet aangeleerd en geïnstrueerd worden door de opvoeder. Bij het aanleren van basisvaardigheden worden kinderen aan de hand genomen en begeleid bij elke stap die ze moeten zetten in het leerproces. Als de ouders niet thuis zijn, dan nemen oudere broers, zussen of andere personen de opvoeding over. Er moet altijd iemand in de buurt zijn om de kinderen te begeleiden. Als kinderen in Bhaktapur slecht opgevoed worden zal dat leiden tot incompetenties in de fysieke ontwikkelingen maar ook tot een moreel onopgevoed kind met een slecht karakter. Kinderen zijn zeer afhankelijk van hun opvoeders.

In Bhaktapur worden kinderen door middel van verbale signalen op een positieve manier gestimuleerd om bepaalde taken uit te voeren. De ontwikkeling van vaardigheden hangt samen met het gebruik van een speciale vorm van taal, gericht op kinderen. Mensen geloven dat alles uitgelegd moet worden aan kinderen en dat er bepaalde technieken zijn om vaardigheden aan te leren. Als er negatieve boodschappen overgebracht moeten worden, heeft de boodschap vaak een morele basis. Vergelijk ‘Het is niet netjes om dat te doen’ in Bhaktapur en ‘Niet doen’ in Piri. In Bhaktapur is het beheersen van taal een essentieel deel val de ontwikkeling van een kind en daarnaast een voorwaarde om bepaalde vaardigheden aan te leren.

Verschillen denkbeelden Piri en Bhaktapur

Deze verschillende vormen van opvoeden hebben consequenties voor wat kinderen leren in verschillende contexten. De manier waarop mensen naar zichzelf kijken, de manier waarop zij denken en morele overtuigingen zijn zaken die verschillen in de verschillende samenlevingen. Zo is er bijvoorbeeld de rol van het bovennatuurlijke. In Piri geloven de mensen daar niet zo in, de dingen ‘zijn nou eenmaal zoals ze zijn’. In Bhaktapur zijn er veel verschillende goden waar in geloofd wordt. In Piri worden veel zaken als onveranderlijk beschouwd, bijvoorbeeld je eigen karakter. Een mens ontwikkelt zich op een natuurlijke manier en hier is weinig invloed op uit te oefenen. Karakter wordt gezien als een onveranderlijk gegeven als geslacht of lengte. Wanneer mensen uit Piri terechtkomen in nieuwe situaties worden zij vaak als simpel en ouderwets gezien.

In Bhaktapur bepalen andere mensen en je omgeving wat je bent. Als je een zoon hebt, ben je een vader en als je eten maakt, ben je kok. Datgene wat je bent, is geen simpel gegeven en niet onveranderlijk zoals in Piri. Als in Piri iemand iets fout doet, wordt dat op een haast fatalistische manier toegeschreven aan zijn karakter en wordt diegene nauwelijks schuldig bevonden, omdat hij zijn karaktereigenschappen niet kan veranderen. In Bhaktapur daarentegen is dit niet het geval. De manier waarop mensen in Bhaktapur handelen, hangt samen met invloeden van hun opvoeding en hun omgeving. In Bhaktapur leren mensen dat in bepaalde contexten ander gedrag wenselijk is, ze leren zich aan te passen aan de signalen van de omgeving.

Conclusie

De opvoedingsideeën in Bhaktapur en Piri verschillen enorm. Het is niet mogelijk de ene opvoeding beter dan de andere te noemen. Verschillende leefvormen roepen verschillende vormen van opvoeding op.

Beyond Parental Control and Authoritarian Parenting Style: Understanding Chinese Parenting through the Cultural Notion of Training. (Chao, 1994)

Een opmerkelijke paradox

In het Westen maakt men onderscheid tussen onder andere een autoritaire opvoeding en een autoritatieve opvoeding volgens de definities van Baumrind (1973). Een voorbeeld van een veelvoorkomend kindkenmerk bij een Westerse autoritaire opvoeding zijn slechte prestaties op school. De opvoeding van Chinese kinderen wordt beschreven als streng en controlerend, kenmerken die vooral bij de autoritaire opvoedingsstijl passen. Chinese studenten blijken echter bijzonder goed te presteren op school. Er is een paradox tussen de goede schoolprestaties van Chinese kinderen en de autoritaire opvoedingsstijl van de Chinese ouders. Het is te makkelijk om te concluderen dat opvoeding bij Chinese kinderen geen goede voorspeller voor schoolresultaten is. Een betere verklaring zou zijn dat het begrip autoritair anders opgevat wordt door Aziatische mensen. In de Westerse wereld wordt de definitie autoritair nogal eens geassocieerd met begrippen als ouderlijke vijandigheid, dominantie, wantrouwen en agressie. In de Chinese autoritaire opvoeding staan er twee andere begrippen centraal die moeilijk letterlijk te vertalen zijn: Chiao shun en guan.

Chiao shun en guan

De eerste, Chiao shun, is een term waar het idee van training inzit. Ouders trainen de kinderen om goed te presteren op school. De omgeving laat het kind zien wat gewenst gedrag is terwijl uitgegaan wordt van de innerlijke goedheid van het kind. De moeder is sterk betrokken bij de ontwikkeling van het kind en ze speelt een belangrijke rol bij de voorbereiding van het kind op de verwachtingen van de omgeving. Het tweede begrip, guan, is ook belangrijk om te begrijpen. Dit woord betekent letterlijk ‘aansturen’, maar kan ook ‘houden van’ en ‘zorgen voor’ betekenen. Met andere woorden, ouderlijke zorg, liefde en betrokkenheid gaan samen met strenge controle en aansturing van het kind. Leraren zijn over het algemeen heel duidelijk in wat zij verwachten van een kind. Zij sturen de kinderen vooral door ze te prijzen wanneer ze het goede gedrag vertonen.
De begrippen Chiao shun en guan zijn ontwikkeld uit de gedachtegang van Confucius die drie essentiële aspecten van onderlinge relaties beschrijft. Het eerste aspect is dat hij er vanuit gaat dat het gedrag van mensen bepaald wordt door de relaties die ze hebben met anderen. Verder veronderstelt hij dat relaties op hiërarchie gebaseerd zijn en dat de harmonie bewaard kan blijven wanneer door beide personen de verwachte verantwoordelijkheden genomen worden.

Dit betekent dat de Westerse definitie autoritair niet volledig toepasbaar is in China. De motivaties Chiao shun en guan gaan er niet in eerste instantie vanuit om het kind te domineren, maar wel om het te sturen. In Chiao shun en guan zijn betrokkenheid en zorg belangrijke aspecten. Bij een autoritaire opvoeding zijn er eerder associaties met vijandigheid en een afwijzende houding van de ouders. Het is simpelweg niet mogelijk Baumrind’s definities van opvoedingsstijlen in alle culturen te gebruiken. Het blijkt dat het niet relevant is voor de Chinese opvoeding.

Onderzoek

Er is onderzoek gedaan om hypotheses over deze verschillen in opvoedingsstijl te testen. Een groep van vijftig geïmmigreerde Chinese moeders met een gemiddelde leeftijd van 34,92 werd vergeleken met een groep van vijftig Europees-Amerikaanse moeders met een gemiddelde leeftijd van 37,14. Alle moeders spraken Engels en hadden een opleiding van tenminste bachelorniveau gedaan. De leeftijd van hun kinderen lag tussen de twee en de vijf jaar. De moeders werd gevraagd vragenlijsten over hun opvoedingsstijl in te vullen. Aan de ene kant werd er gevraagd naar hun mate van strengheid en de mate van aanmoediging van onafhankelijkheid, aan de andere kant naar de manier waarop zij hun kinderen trainden en voorbereidden op de maatschappij. De likertschaal werd gebruikt om de antwoorden te rangschikken.

De resultaten werden gepresenteerd door Lin en Fu (1990). Op ouderlijke controle scoorden Chinese moeders hoger dan de Europees-Amerikaanse. De opvoeding van Chinese moeders had over het algemeen meer overeenkomsten met de autoritaire opvoedingsstijl dan de opvoeding van de Europees-Amerikaanse. Ook bleken Chinese moeders meer opvoedingsideologieën te bezitten. Uit dit onderzoek bleek ook dat de Chinese opvattingen over opvoeding niet bij de Westerse definities passen. Het begrip autoritair is alleen relevant in de context waarin het concept ontwikkeld is (het Westen). Opvoedingstheorieën blijken dus cultuurgebonden te zijn. Zowel Chiao shun als autoritair zijn sociaal-cultureel gebonden begrippen.

Zoals eerder gezegd gaat in het Westen een autoritaire opvoeding vaak samen met minder goede schoolresultaten. In China lijkt de opvoeding autoritair, maar zijn de schoolprestaties vaak goed. Dit kan verklaard worden door de enorme betrokkenheid van de ouders bij het kind en de ideologieën die de ouders hebben. Kinderen worden getraind hard en gedisciplineerd te werken in combinatie met liefdevolle aandacht. De relatie tussen kind en moeder is vaak heel sterk.

Toekomstige studies

Als gevolg van dit onderzoek, kan geconcludeerd worden dat bepaalde begrippen niet in elke cultuur op dezelfde manier te gebruiken zijn. Onderzoekers moeten er van bewust zijn dat dit belangrijke invloed kan hebben op de resultaten van hun onderzoek. Om concepten uit andere culturen te beschrijven is het verstandig verschillende paradigma’s te hanteren.

Sociaal kapitaal, culturele waardes, immigratie en academische prestaties: de context van het gastland en tegenstrijdige consequenties. (Bankston, 2004)

Schooluitkomsten verklaren door middel van sociaal kapitaal, met name de schooluitkomsten van allochtone kinderen en kinderen van immigranten, wordt steeds vaker gebruikt de laatste jaren. Deze verklaringen proberen de individuele variaties of variaties binnen een groep wat betreft schoolprestaties te verantwoorden door te kijken naar de relaties binnen een familie en binnen een gemeenschap. Deze relaties binnen de familie en de gemeenschap worden gezien als specifiek voor immigrante groepen of ‘etniciteit als sociaal kapitaal’. De auteur gelooft dat hoewel deze etniciteit-als-sociaal-kapitaal aanpak waardevol kan zijn, het ook een risico vormt waardoor men de complexiteit en de tegenstrijdige natuur van de associatie tussen immigrante sociale relaties en de adaptatie van allochtone kinderen en kinderen van immigranten over het hoofd kan zien. Normatieve relaties tussen immigranten en hun kinderen zijn niet onafscheidelijk verbonden etnische eigenschappen die meegenomen zijn vanuit het thuisland, maar het zijn de resultaten van reacties op de uitdagingen en ontberingen van het gastland.

Het gebruik van ‘kapitaal’ als een verklaring voor de schoolprestaties van allochtone kinderen en kinderen van immigranten kan gezien worden als een versie van een ‘input’ aanpak van de scholing. De term input houdt de invloed op academische uitkomsten in die leerlingen met zich mee naar school brengen. De term proces doelt op de invloeden van scholen als instituten op leerlingen. Procesfactoren kunnen met name onbevredigend zijn als verklaringen voor de verschillen tussen de schoolprestaties van immigrante kinderen en andere kinderen, doordat de prestaties van kinderen van immigranten vaak beter zijn dan die van andere leerlingen, zelfs wanneer jongeren van immigrante gemeenschappen naar relatief achtergestelde scholen gaan. De enkele procesfactor die mogelijk relevant is, is de mogelijkheid dat leerkrachten anders tegen kinderen met een andere achtergrond aankijken en ze ook anders behandelen.

James Coleman vroeg zich af in welke mate de achtergrond van de familie de prestaties van de leerling beïnvloedt. Hij keek verder dan alleen de nadruk op de socio-economische status van de familie. Hij stelde dat bepaalde vormen van gestructureerde sociale relaties zorgen voor gunstige uitkomen en dat ze dus gezien kunnen worden als ‘kapitaal’. Met name emotioneel intense, gebonden netwerken tussen ouders en andere volwassenen die vaak bij de kinderen zijn, stellen volwassenen bijvoorbeeld in staat om normen te creëren en om elkaars bestraffen van de kinderen te versterken. Echter, wanneer strakke, sterk verbonden netwerken per se middelen voor kinderen vormt, dan zou het niet uit maken welke precieze normen versterkt worden door deze netwerken. Zoals gedefinieerd door Coleman, kan sociaal kapitaal niet slechts een kwestie van de structuur van relaties tussen individuen zijn, maar moet het ook waarden, geloofsovertuigingen en verwachtingen omvatten die behouden en doorgegeven worden binnen een groep door sociale structuren.

De auteur heeft samen met Min Zhou onderzocht hoe relatief hoge gemiddelde niveaus van prestaties onder Vietnamees Amerikaanse leerlingen behouden zijn gebleven in recente jaren, door culturele waarden die bijdragen aan prestaties en door gebonden sociale netwerken die deze waarden behouden. Deze relatiepatronen zijn echter niet alleen Vietnamese sociale relaties, het zijn Vietnamese immigrante relaties. Vietnamees Amerikaanse gemeenschappen spelen niet Vietnamese dorpen of buurten op Amerikaanse grond na, maar ze vormen structuren in reactie op de druk van het nieuwe land. De culturele waarde van sociaal kapitaal kan ons helpen begrijpen hoe de ‘input factor’ van sociale relaties buiten school een ‘proces factor’ kan worden, door leerkrachten van Vietnamees Amerikaanse leerlingen te beïnvloeden. Leerkrachten ontwikkelen positieve generalisaties over Vietnamese leerlingen, wat stereotypes kunnen worden. Deze generalisaties zijn de producten van ervaring met jonge mensen die leven volgens selectieve, geïdealiseerde culturele waardes die behouden worden door gesloten sociale banden onder specifieke volwassenen en jonge mensen.

Paradoxaal genoeg, in deze kijk op sociaal kapitaal en culturele waarden, resulteren middelen vanuit eerdere en vanuit huidige verplichtingen. Het gebrek aan een plaats in de gemeenschap van het gastland leidt tot gesloten sociale structuren onder Vietnamese immigranten en andere nieuwkomers. Vietnamese leerlingen en andere nieuwe immigrante leerlingen hebben succes op Amerikaanse scholen door gesloten groepjes te vormen, die hun beschermt van sterke invloeden door de sociale structuren, gebruiken en verwachtingen van leerlingen die opgroeien in achtergestelde delen van de Amerikaanse maatschappij. Dus, de notie van sociaal kapitaal gaat niet goed samen met utopische wensen voor een perfecte gelijkheid van uitkomsten op school. De interactie tussen de geloofsovertuigingen van immigranten en sociale relaties kan leiden tot hogere gemiddelde cijfers, maar dit zorgt niet voor psychologisch welzijn. Leerlingen die zich gedragen volgens patronen die bekrachtigd worden door een etnische immigrante groep, kunnen afwijzing ervaren door leeftijdsgenoten en worden sociaal gediscrimineerd.

Als sociaal kapitaal ons kan helpen om academische prestaties van de kinderen van sommige immigrante groepen, zoals de Vietnamese, te begrijpen, blijft toch de vraag waarom er variatie is tussen immigrante groepen. Er zijn bijvoorbeeld grote verschillen in de gemiddelde schoolprestaties van Aziaten en Latino’s. Terwijl Aziaten over het algemeen beter presteren dan de autochtone witte populatie, Latino’s doen het minder goed dan de autochtonen en hebben verontrustende hoge drop-out cijfers. Volgens de logica van het argument dat de auteur heeft gesteld, stelt hij dat Latino’s, met name de grote Mexicaans-Amerikaanse populatie, beïnvloed kan zijn door een specifiek type van integratie in de Amerikaanse maatschappij. Verklaringen van de schoolprestaties van bepaalde groepen moeten niet de culturele eigenschappen van deze groepen, de sociale structuren van groepen of de locatie van groepen binnen het gastland isoleren. Daarentegen moeten theorieën onderzoeken hoe cultuur, sociale structuren en socio-economische posities in complexe manieren gecombineerd worden om uitkomsten te produceren die vaak onverwacht of zelfs paradoxaal zijn.

De ultieme vraag over sociaal kapitaal en onderwijs is of dit raamwerk een bruikbare manier van denken over onderwijskundige uitkomsten blijft. De auteur gelooft dat het bruikbaar is zolang we de problematische natuur van de term ‘sociaal kapitaal’ in ons achterhoofd houden. Sociaal kapitaal is niet een ongekwalificeerd goed. Sociale relatie die productieve uitkomsten creëren kunnen desondanks producten worden van ongelukkige, zelfs tragische historische gebeurtenissen. Het concept wordt verder vertroebeld door het feit dat het niet altijd makkelijk is om te bepalen of relaties bijdragen aan kapitaal, een investering die zorgt voor een gewenste uitkomst. De uitkomst is vaak afhankelijk van hoe een gegeven structuur van sociale relaties en geloofsovertuigingen en waarden op elkaar aansluiten en aansluiten op een bepaald gebied van investeringen. Gegeven het problematische karakter van het concept, denkt de auteur dat de meest bruikbare richting voor toekomstig onderzoek naar sociaal kapitaal een poging zou zijn om omstandigheden te specificeren waaronder etnisch kapitaal uitbetaald, maar ook om de kosten en opofferingen die ermee gepaard gaan te identificeren.

Communicatie over opvoedingsdoelen in Marokkaanse en Nederlandse gezinnen. (Distelbrink, Meeuwesen & Pels, 2009)

Dit voorafgaande onderzoek probeerde na te gaan hoe de opvoedingsdoelen zich in Marokkaanse en Nederlandse gezinnen vertalen in de gezinscommunicatie. Marokkaanse gezinnen krijgen zeker de afgelopen jaren veel aandacht, met name vanwege de problemen met de jongeren uit deze groep. Huidige gezinsonderzoeken kennen echter een belangrijke beperking: ze zijn met name gebaseerd op zelfrapportage en minder gebaseerd op observatie van daadwerkelijk gedrag. Het is gebleken dat zelfrapportage en daadwerkelijk gedrag niet altijd overeenkomen. Observaties geven betrouwbaardere en preciezere informatie doordat mensen zich niet altijd bewust zijn van hun eigen gedrag. Uit onderzoek naar opvoeding blijkt dat verschillen in etnische afkomt en/of de sociale klasse met name in twee centrale opvoedingsdoelen liggen: autonomie en conformiteit. Autonomie is zelfbepaling en zelfstandigheid, het belang van autonomie wordt vaak onderschreven door hogeropgeleide ouders en/of ouders uit Westerse landen. Conformiteit is de aanpassing aan de eisen die de omgeving telt. Dit is juist een doel dat belangrijker gevonden wordt door lagergeschoolden en mensen in een niet-westerse samenleving. Nederlandse ouders vinden autonomie erg belangrijk, Marokkaanse ouders inden juist conformistische deugden en eigenschappen belangrijk. Dit zijn onder andere op het juiste pad blijven en respectvol zijn tegenover ouderen. De diversiteit binnen de groep is echter groot; binnen beide etnische groepen wordt door hooggeschoolde ouders meer waarde gehecht aan autonomie, terwijl conformiteit belangrijker wordt gevonden door laaggeschoolden.

De doelen wat betreft de opvoeding zijn tot op zekere hoogte van invloed op het opvoedingsgedrag van ouders en hoe zij zich tegenover hun kinderen opstellen. Ouders blijken naarmate zij meer waarde hechten aan autonomie hun kinderen meer te stimuleren om zichzelf te uiten en wat betreft de exploratie van hun omgeving. Ouders die meer waarde hechten aan conformiteit leggen hun kinderen meer beperkingen op. Hierbij is het collectief belangrijker dan het individu. De gemiddeld grote nadruk op conformiteit bij Marokkaanse ouders zorgt voor een relatief hiërarchische verhouding tussen ouders en kinderen. Vergelijkende studies laten zien dat Marokkaanse ouders gemiddeld restrictiever opvoeden dan autochtoon-Nederlandse ouders, waarbij kinderen minder als individu worden aangesproken.

In dit artikel worden de interacties tussen ouders en één van hun adolescente kinderen in Marokkaanse en Nederlandse gezinnen bestudeerd. De centrale vraag hierbij is op welke manier de culturele verschillen, zoals die bijvoorbeeld tot uiting komen in de opvoedingsdoelen en het opvoedgedrag, zich vertalen in de verhouding tussen ouders en adolescenten in een gesprek over opvoedingsdoelen. De verwachting van de auteurs is dat adolescenten in Marokkaanse gezinnen gemiddeld minder inbreng in het gesprek hebben dan adolescenten in Nederlandse gezinnen. Binnen groepen verwachten de auteurs dat er verschillen te zien zijn naar het opleidingsniveau van de ouders en naar het belang dat in het gezin gehecht wordt aan autonomie en conformiteit. Wanneer het opleidingsniveau toeneemt, de autonomie hoger gewaardeerd wordt en de conformiteit minder, verwachten de auteurs meer gelijke verhoudingen.

Methode.

Er namen 5 Marokkaanse en 10 Nederlandse gezinnen deel aan het onderzoek. Aan de ouders en het kind (de ‘doeladolescent) werd gevraagd om samen een sorteertaak uit te voeren. Het gesprek dat de gezinsleden tijdens de uitvoering hadden werd opgenomen om vervolgens te worden getranscribeerd. De sorteertaak had een gezamenlijk en een individueel deel. Eerst werd aan elk van de 3 gezinsleden gevraagd om uit twaalf opvoedingsdoelen de 4 belangrijkste te kiezen. Daarna werd deze voorsortering van de 3*4 (12) opvoedingsdoelen bij elkaar gelegd en moesten de drie gezinsleden in onderling overleg opnieuw de 4 belangrijkste opvoedingsdoelen kiezen. De uitkomst van de sorteertaak gaf informatie over de individuele en gezamenlijke opvattingen van de gezinsleden over belangrijke opvoedingsdoelen. Ook werd inzicht gekregen in de gezinsverhoudingen door middel van de interactie tussen ouders en de adolescent.

Conclusie.

Zoals de auteurs op basis van de literatuur als verwachtten, hechten Marokkaanse gezinnen meer waarde aan conformiteit, terwijl voor de autochtoon-Nederlandse gezinnen autonomie een belangrijker opvoedingsdoel is. De verwachte samenhang tussen een hoger opleidingsniveau van de ouders en egalitaire verhoudingen binnen het gezin werd alleen binnen autochtone gezinnen gevonden. De data bevestigt dat opvoedingsdoelen en opvoedgedrag aan elkaar gerelateerd zijn. In meer op conformiteit gerichte gezinnen was de ongelijkheid wat betreft het beurtenaandeel groter en was er een meer hiërarchische verhouding tussen ouder en kind tijdens het gesprek. Meer nadruk op autonomie blijkt juist samen te hangen met een gelijker beurtaandeel en gelijkere verhoudingen. Toch betekent dit niet dat Marokkaanse adolescenten gemiddeld minder beurtaandeel hadden of minder vaak hun mening wisten door te drukken dan Nederlandse adolescenten. Dit is echter slechts een mening van de auteurs, en niet per se de waarheid. De kwalitatieve data laat zien dar Marokkaanse adolescenten kunnen domineren over het gesprek, terwijl ze tegelijkertijd nog wel beleefd en respectvol zijn. Dit laat echter wel de meerwaarde van een observatieonderzoek over een zelfrapportage zien. Van een ‘onderhandelingshuishouding’ zoals bij Nederlandse gezinnen, is bij Marokkaanse gezinnen geen sprake. Het gespreksverloop duidt er eerder op dat de gezinsleden een collectief vormen in plaats van allemaal onafhankelijke en assertieve individuen. Het verschil tussen en binnen de groepen hangen duidelijk samen met het opleidingsniveau. Verschillen binnen de groep bij de Marokkaanse gezinnen konden echter niet eenduidig worden vastgesteld. Dit kwam waarschijnlijk vanwege de kleine aantallen en een beperkte variatie wat betreft opleiding. Of de etnische herkomst of het opleidingsniveau doorslaggevend was, is op grond van het huidige onderzoek niet vast te stellen, doordat beide in het onderzoek grotendeels samenvallen.

Beperkingen van de studie.

In vervolgonderzoek zou gestreefd moeten worden naar meer vergelijkbare groepen, daarnaast dient het aantal casus uitgebreid te worden. Ook de taak brengt beperkingen met zich mee. De taak om abstract geformuleerde opvoedingsdoelen te sorteren zal voor hogeropgeleiden gemakkelijker zijn dan voor lager opgeleiden. Hierdoor is het niet gek dat de gesprekken bij laagopgeleide Marokkaanse gezinnen korter duurden dan de gesprekken van de hogeropgeleide Nederlanders. Daarnaast kan een dergelijke taak een andere betekenis en invulling krijgen bij gezinnen die conformiteit belangrijk vinden dan in gezinnen die autonomie belangrijk vinden. In vervolgonderzoek zouden een dergelijke taak gecombineerd moeten worden met observaties van spontane conversaties tussen gezinsleden. Tot slot moet in vervolgonderzoek niet alleen gewerkt worden met beoordelaars met een Nederlandse achtergrond, maar ook met een Marokkaanse achtergrond. Ook zouden de beoordelaars onwetend moeten zijn wat betreft de onderzoekshypothesen. Toch worden in het onderzoek reële verschillen in de omgangscultuur tussen beide groepen gevonden. De data duidt erop dat in Marokkaanse gezinnen gemengde vormen van interactie aanwezig zijn en dat er een andere invulling aan individualisme gegeven wordt dan in autochtone gezinnen. Alleen een breder vervolgonderzoek kan uitwijzen of en in welke mate de etnische verschillen blijven bestaan wanneer de subgroepen worden gecorrigeerd voor opleidingsniveau.

The Head Start Program. (Powell, 2005)

Het grootste voorscholingsprogramma van de VS is The Head Start Program. Het programma was oorspronkelijk een zomerprogramma, maar heeft zich ontwikkeld tot een veelomvattende dienst voor kinderen en families met een economische achterstand. Head Start is een pionier geweest voor methoden van werken met ouders en jonge kinderen. Het programma was ook voor kinderen met beperkingen en voor groepen die cultureel en linguïstisch divers zijn. Het wordt het belangrijkste onderwijskundige en sociale experiment genoemd van de tweede helft van de twintigste eeuw.

Het ontstaan van Head Start en Johnson’s ‘War on Poverty’

Head Start ontstond als een onderdeel van de War on Poverty. Het was een optimistische tijd in de geschiedenis van de VS en men wilde de armoede bestrijden. De veelbelovende resultaten van educatie interventie programma’s voor kinderen met een economische achterstand als achtergrond hoorden daar ook bij. De ‘civil rights movement’ van de jaren ‘60 van de twintigste eeuw vroeg aandacht voor de armoede die in het land heerste en voor de gevaren voor het economische en sociale welzijn van het land. The War on Poverty, van Kennedy en Johnson, was gebaseerd op een geloof in verbetering van de armoede door onderwijs. Intellectuele ontwikkeling wordt volgens Hunt vooral bepaald door omgevingsfactoren en de moeder. Benjamin Bloom kwam tot eenzelfde conclusie. Hij geeft aan dat de eerste 4 tot 5 jaar van het leven de periode is waarin de grootste verandering plaats vindt in intellectuele groei. De voorschoolse jaren zijn volgens hem de beste jaren om een langdurig effect op het cognitief functioneren te verkrijgen. Door deze conclusie werd de populariteit van de ‘kritische periode’ in de ontwikkeling in de vroege jaren erg groot. Er ontstonden beweringen dat de helft van wat mensen leren, plaatsvindt voor het vijfde levensjaar. De ‘vroege’ jaren werden in de jaren ‘60 van de twintigste eeuw gezien als de belangrijke fundamenten van een bouwwerk. De bevolking zag leren in voorscholing als goede constructie van fundamenten, en dus als oplossing van de armoede en onwetendheid. De fundamenten moeten namelijk goed zijn voor een goede structuur. Voorscholingsprogramma’s voor kinderen van ouders met een economische achterstand waren echter nauwelijks opgericht in de jaren ‘50 en begin jaren ‘60 van de twintigste eeuw. Het positieve effect van de voorscholingsprojecten op het IQ en de verbale vermogens van de kinderen, zou hoop kunnen bieden voor wat bereikt kan worden op een bredere schaal.

De veronderstellingen waren naïef en de politieke realiteit speelt op.

In de zomer van 1965 werd Head Start ingevoerd, waarbij veel meer kinderen werden betrokken dan werd aangeraden door experts. Eén visie was, dat het programma klein moest beginnen, omdat er nog te weinig informatie over de ervaring met een voorscholingsprogramma was. Maar het doel was om zo veel mogelijk kinderen te bereiken. Er waren hoge verwachtingen van het programma, het IQ en de intelligentie van de kinderen zou namelijk stijgen door het programma. Kort nadat Head Start was gestart, bleek al dat deze verwachtingen naïef waren. Er speelden vragen op over de visie dat kinderen klei waren dat gekneed kon worden door de omgeving. Het gebrek aan de biologische factoren in het ‘environmentalism’ rond 1965, ontstond wel in de late jaren ’60. De interactie tussen genetische factoren en omgevingsfactoren, zoals Bronfenbrenner dit omschreef, werden erkend als oorzaak voor de ontwikkelingsprocessen. Deze trend wordt tot vandaag doorgevoerd. De begin jaren van Head Start werden ook gekenmerkt door simpele veronderstellingen over armoede en kenmerken van kinderen en families die in economische achterstand leven. Een stereotype was bijvoorbeeld, dat een moeder met een laag inkomen in het algemeen niet in staat en niet geschikt is om voor goede begeleiding en liefde te zorgen voor het kind. Arme families zouden juist over-stimuleren of onder-stimuleren. Uit studies van de antropoloog Oscar Lewis blijkt dat door veel mensen armoede geïdentificeerd werd met een ‘armoedecultuur’ en dat kinderen die opgroeien in arme gezinnen ‘cultureel beroofd’ waren. Aan het einde van de jaren ’60 van de twintigste eeuw werden deze stereotypes op de proef gesteld. Uit onderzoek bleek bijvoorbeeld dat Afrikaans-Amerikaanse kinderen veel beter presteerden als ze werden getest door een Afrikaans-Amerikaanse tester en als het geen academische setting was. De invloed van de omgeving en de samenleving, en de sociale contexten op het functioneren van een individu en familie, werd in politieke analyses benadrukt. Individuen en families werden niet gezien als schuldigen voor als er dingen fout gaan. Een tegenstand tegen het concept van ‘culturele deprivatie’ leidde tot oproepen voor onderwijsprogramma’s om de culturele diversiteit te vieren, en om respect voor individuele verschillen te krijgen. Daarnaast werd er gebouwd op de kracht van familie, in plaats van gericht op de zwakke kant. De originele, hoge verwachtingen van de voorscholingsprogramma’s hebben echter lang bestaan. Dat was het belangrijkste aspect voor het ontstaan van Head Start en andere voorscholingsprogramma’s.

De doelen van Head Start

Head Start heeft zich lang gefocust op de resultaten van het ontwikkelings- en leerproces van kinderen in families met een lage economische status. De belangrijkste domeinen van de kinderontwikkeling die in interactie staan met elkaar zijn: emotioneel, sociaal, fysiek en cognitief. Maar in werkelijkheid handelde Head Start met het ‘hele kind’. Er is speciale aandacht uitgegaan naar de rol van Head Start in het voor bereiden van kinderen voor schoolsucces. Het 105th Congress vermeldde dat het doel van Head Start was: het promoten van schoolgereedheid om de sociale en cognitieve ontwikkeling van kinderen van ouders met een laag inkomen te verbeteren. In 2000 kwam de Head Start Bureau met een ‘Child Outcomes Framework’. Het bouwen van blokken zou belangrijk zijn voor schoolsucces. De acht domeinen waar de ‘Child Outcomes Framework’ zich op richtte zijn: taalontwikkeling, geletterdheid, wiskunde, wetenschap, creatieve kunst, sociale en emotionele ontwikkeling, benaderingen voor leren en fysieke gezondheid en ontwikkeling.

Vanaf het begin was de visie van Head Start, dat ouders en verzorgers in het algemeen werden gezien als belangrijke partners in het bereiken van een verbetering van de resultaten van kinderen. Het is duidelijk dat kinderen zich ontwikkelen in de context van hun familie en cultuur. Ouders worden gezien als de primaire leraren en opvoeders van hun kinderen. Head Start biedt ouders veel mogelijkheden om deel te nemen aan activiteiten en betrokken te rakken bij de beslissingen in het programma. Geen één 1- of 2-jaar durend programma zal voor verbeteringen zorgen in de ontwikkeling van het kind, tenzij het programma de ouders helpt om de ‘agents of change’ te worden. De positieve veranderingen in het kind worden daardoor doorgevoerd, ook nadat het formele programma voorbij is. De voorwaarde van ouders die een actieve rol hebben, zorgt voor een familie ‘empowerment’-perspectief. Daarin worden ouders als actieve, gerespecteerde deelnemers gezien, niet als passief in het aannemen van professionele hulp. Head Start is altijd meer geweest dan alleen voorscholing, het is een allesomvattend programma.

Een verkeerde opvatting van het doel van Head Start was, dat het een rol had in de uitroeiing van armoede. Het idee dat voorscholing welzijnskosten en misdaad in de volwassenheid kan verminderen, kreeg een boost in 1984. Een studie over het Perry Preschool Project gaf positieve resultaten. Het resultaat van de studie was namelijk, dat op de leeftijd van 19 jaar, kinderen die het Perry Preschool Project hadden gevolgd hogere afstudeercijfers hadden op de middelbare school, mindere tienerzwangerschappen en minder misdaden op jonge leeftijd begaan dan mensen die niet aan het voorscholingsproject hadden deelgenomen. Ook een vervolgstudie van het Perry Preschool Project gaf positieve resultaten. Sommige analisten bekritiseerden echter dat het Perry Preschool Project niet gegeneraliseerd moet worden naar Head Start, want het is geen Head Start. Deze realisatie zorgde voor minder politieke steun voor Head Start. Een andere verwarring was of het programma alleen maar gericht was op het verbeteren van het IQ en het intellectuele vermogen. Het programma was echter vanaf het begin op het hele kind gericht, dus alle aspecten van de ontwikkeling van het kind. Head Start richtte zich op het testen van het IQ, omdat daar goede efficiënte testen voor waren, dat was voor andere aspecten niet zo.

De huidige status en organisatie

Een aantal gegevens tonen dat Head Start een indrukwekkend profiel heeft (Zie voor voorbeeldgegevens pagina 67). Ook bestond meer dan 10% van de kinderen die deelnamen aan het programma uit kinderen met een beperking. De kinderen die deelnamen aan het programma waren overwegend 3 of 4 jaar. De Head Start programma’s worden meestal uitgevoerd in de vorm van een programma van een halve dag. Maar er komen wel meer programma’s die een hele dag beslaan. In ieder ‘center-based’ Head Start programma moeten gebruikelijk minimaal twee huisbezoeken uitgevoerd worden. Maar een klein deel van de programma’s verzorgt ook ‘home-based’ programma’s.

Vanaf 1995 ontstond ook het Early Head Start program. Dat was gericht op de hulp voor zwangere vrouwen met een laag inkomen en voor gezinnen met kinderen van 3 jaar of jonger. De programma’s zijn bedoeld om hulp te bieden voor de ontwikkeling van het kind, een familie- en gemeenschapsband op te bouwen, en om voor hooggekwalificeerd hulpverlening te zorgen voor kinderen en gezinnen. Het programma is ieder jaar gegroeid.

De hulpverlening en effectiviteit van Head Start

Lokale programma’s moeten flexibel zijn om de behoeften van hun gemeenschap tegemoet te komen. Het is de bedoeling om een aantal individuele services te bieden die geschikt zijn voor elk kind en familie in de gemeenschappelijke context. De hulpverlening die Head Start programma’s verzorgen voor kinderen en families, worden bepaald door de ‘Program Performance Standards’. Om een maximale flexibiliteit te creëren, beschrijven de ‘Performance Standards’ niet hoe de hulpverlening vanuit de standaarden moet worden uitgedragen. Er is ook een gedetailleerde beschrijving van standaarden voor het werken met kinderen met een beperking. Het lukt Head Start echter niet om voor een gecoördineerde set van hulpverlening te zorgen.

Ontwikkeling in de vroege kinderjaren en hulpverlening voor de gezondheid

Een misopvatting van Head Start is, dat het een standaard vorm van onderwijs in elke klas invoert. Lokale programma’s zijn in werkelijkheid echter erg flexibel ontworpen, en nemen een vorm aan die gebaseerd is op geschikte ontwikkelingspraktijken en linguïstische praktijken voor jonge kinderen. Er wordt namelijk erkend dat kinderen individuen zijn met hun eigen ontwikkeling en interesses. Head Start programma’s zijn ook voor kinderen met een beperking. Men wil een omgeving creëren waarin de verschillen, in bijvoorbeeld geslacht en cultuur, geaccepteerd en gerespecteerd worden. Head Start moet de moedertaal, cultuur en familiesamenstelling steunen. Bovendien moet sociale en emotionele ontwikkeling gesteund worden door vertrouwen op te bouwen.

Er moeten voldoende materialen en activiteiten zijn om de geletterdheid en rekenvaardigheid bij kinderen te ontwikkelen. Center-based programma’s moeten voldoende ruimte, tijd, vooruitgang, materialen en volwassenbegeleiding voor actief spelen en bewegen bieden. Dit zodat de fijne en grove motoriek wordt bevorderd. Home-based programma’s moeten ouders motiveren de fysieke ontwikkeling te waarderen en kansen te laten creëren voor veilig en actief spelen. Het doel van voorscholing is, dat kinderen vaardigheden ontwikkelen die voor een fundering voor schoolgereedheid zorgen, en voor later schoolsucces. Om goed onderwijs te bevorderen, lanceerde het Head Start Bureau in 2002 een Strategic Teacher Education Program (STEP). In iedere klas zou namelijk een docent moeten staan die fundamentele kennis heeft van vroege geletterdheid en leertechnieken voor geletterdheid.

Head Start biedt ouders de kansen om hun observatievaardigheden voor hun kind te verbeteren en om ervaringen uit te wisselen met het lokale team van Head Start. Een van de doelen van de huisbezoeken van Head Start was om de rol van ouders als de eerste leraar van hun kind te steunen. Ook zorg voor de gezondheid van de kinderen was een onderdeel van Head Starts originele doel. Als een kind een gezondheids- of ontwikkelingsprobleem heeft, moet Head Start zorgen voor verdere diagnosering.

45 dagen nadat het kind met het programma gestart is, vinden er een screenings plaats. Er vinden bijvoorbeeld ontwikkelings- en gedragsscreenings plaats. De screenings moeten echter wel sensitief zijn aan de culturele achtergrond en moedertaal van het kind. Daarnaast moeten alle informatiebronnen voor alle aspecten van de ontwikkeling en het gedrag van het kind worden meegenomen in de screenings, inclusief de familieleden en leraren. Ouders moeten continu op de hoogte worden gehouden als mensen uit het lokale Head Start team het kind observeren. Er is ook plaats voor discussie voor ouders in Head Start, zodat de deelname van ouders in de mentale gezondheidsinterventies wordt gesteund. Het lokale team moet ook met de ouders overleggen over het voedingspatroon, zodat het programma tegemoet komt aan de voedingsbehoeften van elk kind. De voedingspatronen worden aangepast aan de culturele en etnische voorkeuren.

Familie en gemeenschap

Head Start heeft, van alle voorscholingsprogramma’s in de VS, waarschijnlijk de meest omvattende en gedetailleerde set van programma’s om met gezinnen te werken. De ouderlijke betrokkenheid wordt ook gezien als het succes van Head Start. De rol van ouders in het concept van ouderlijke betrokkenheid heeft twee doelen. De eerste is: ouders als medewerkers, en de tweede is: ouders als belangrijke ondersteuning voor de ontwikkeling en gezondheid van het kind. Ouders kunnen op veel manieren betrokken raken bij het programma, ook om de hulpverlening van de gemeenschap te bevorderen. Daardoor kan de hulpverlening van de gemeenschap beter aansluiten aan de behoeften van de ouders en kinderen. Lokale Head Start programma’s moeten er voor zorgen dat het belangrijke archief van de kinderen wordt doorgegeven aan de volgende school/setting waar het kind naartoe gaat. Door communicatie moet de continuïteit van het programma voor het kind worden gewaarborgd.

Het team van het programma

De structuur van een lokaal Head Start programma bestaat uit een directeur, een leraar per klas, huisbezoekers en een aantal experts. Sensitiviteit naar culturele en linguïstische verschillen moet een kwalificatie van het team zijn. Medewerkers van het team moeten bekend zijn met de etnische achtergrond van families in de lokale programma’s. Ook moeten de medewerkers effectief kunnen communiceren met de kinderen en families die gebrekkig Engels spreken. Als een groot deel van de kinderen in een programma dezelfde taal spreekt, dan moet tenminste één medewerker of huisbezoeker hun taal spreken.

De effectiviteit van het programma

Op de korte termijn vertoont Head Start goede resultaten, de resultaten waren zelfs erg hoog. Deze resultaten zwakken echter af op de lange termijn. Als kinderen al een aantal op school zaten (regulier onderwijs), verdwenen de positieve effecten. Er was discussie over de beperkte aandacht voor emotioneel functioneren en resultaten die in verband staan met de gezondheid. De uitkomst had een teleurstellend effect op het optimisme over Head Start en The War on Poverty. Het was ook niet duidelijk of Head Start echt een causale rol had in de verbeteringen voor de kinderen en de families. De controlegroep die werd gebruikt, was echter ook niet representatief voor het onderzoek naar de resultaten van Head Start. Wel was Head Start de eerste, grote interventie.

Bovendien heeft het programma wel goede effecten op de voorzieningen in de wijken.

Head Start in de toekomst

In het verleden zijn er veel vragen ontstaan over de kwaliteit en focus van Head Start als voorbereiding voor schoolsucces van kinderen. Maar de plannen van President George W. Bush om het onderwijs te hervormen, waren om jonge kinderen door middel van verbeterde voorscholing op scholen succesvol te laten zijn. Head Start moet wel kunnen omgaan met de veranderende behoeften van de families die in armoede leven. Ouders willen nu bijvoorbeeld ook meer werkgerichte training voor het vinden van een baan. Head Start moet daarom echt gericht zijn op kinderen, maar ook op de families.

De geschiedenis van autisme. (Wolff, 2004)

Hoewel men eerst dacht dat autisme een vroege vorm van kinderschizofrenie was, werd dit in 1979 weerlegd. Er zijn weinig vroege meldingen van psychiatrische stoornissen van kinderen die passen binnen de criteria van het Kanner’s syndroom. Er zijn omschrijvingen van aandoeningen die passen bij autisme en van intelligente en getalenteerde kinderen en volwassenen die nu gediagnosticeerd zouden worden met het Asperger syndroom. Er is echter slechts één melding van autisme zonder dat het geassocieerd werd met hersenbeschadiging, mentale retardatie, een mogelijke taalontwikkelingsstoornis of vroege ernstige sociale achterstand. Dit is de analyse van Uta Frith van de verklaringen van 29 getuigen in de rechtszaak van Hugh Blair, die in 1747 op 39 jarige leeftijd in Edinburgh voor het gerecht moest komen, voor een beslissing over zijn mentale capaciteiten om te kunnen trouwen. Zijn jongere broer had succesvol een petitieschrift tot nietigverklaring ingediend van het huwelijk, zodat hij de erfenis van zijn broer kon krijgen. In een boek, ‘Autism in History’, geschreven met de sociale historicus Rab Houston, streeft Frith naar een diagnose van autisme, ondanks het gebrek aan een ontwikkelingsgeschiedenis. Vroege verslagen van de geschiedenis van kinderpsychiatrie spreken ook niet over autisme in de kindertijd.

Er is veel speculatie geweest over de mogelijke beperkingen van ‘wolfkinderen’. Dit zijn kinderen die in het wild hebben geleegd en mogelijk grootgebracht zijn door wolven of andere wilde dieren. Wanneer deze kinderen gevonden werden, waren ze stom en hadden ze de neiging om op alle 4 de ledematen te lopen, ze waren ongevoelig voor kou en ze aten alleen rauw voedsel. De meest bekende ‘enfant sauvage’ is Victor, de wilde jongen van Aveyron. Hij was naakt en vol met littekens gevonden in de bossen in 1798. Op dat moment was hij 11 of 12 jaar oud. Victor is bekend geworden door de toegewijde, geniale en liefdevolle pogingen gedurende 5 jaar, van een jonge Franse arts, om hem te onderwijzen en te humaniseren. In het begin had Victor een starende en uitdrukkingsloze blik, hij was ongevoelig voor luid of plezier geluid en onverschillig voor geuren, maar hij rook aan alles, maakte alleen keelklanken, imiteerde niet, ging alleen naar objecten die hij wilde en hij kon niet op een stoel klimmen om te krijgen wat hij wilde. Itard stelde een gedragsprogramma samen, waarbij de eerste doelen waren om Victor te helpen om sociale bindingen te vormen, dan om zijn zenuwsensibiliteit wakker te schudden, om zijn scala van ideeën te verbreden en tot slot om hem door middel van imitatie te leren praten. Zijn gesproken taal kwam echter nooit verder dan betekenisloze lettergrepen. Itard weidde zijn leven hierna aan het onderwijzen van stomme kinderen, zowel doofstomme kinderen en kinderen die nog wel konden horen. Hij ontwierp onderwijsmethodes die in het huidige onderwijs van kinderen met autisme of andere taal en intellectuele beperkingen nog steeds relevant zijn. Victor was waarschijnlijk wel autistisch, maar dit beeld is verduisterd door zijn verleden van complete sociale isolatie, waarvan we nu weten dat dit voor quasi-autistische patronen kan zorgen wanneer het voorkomt tijdens de erg vroege kindertijd. Van de syndromen die verbonden zijn aan autisme van de vroege kindertijd, is de meest duidelijke de ‘Dementia Infantilis’ van Heller. Dit een aandoening die nu gezien wordt als een disintegratieve stoornis en het is erg zeldzaam.

De bijdragen van individuele clinici en onderzoekers.

Eisenberg beschreef in 1943 een uniek syndroom, dat nog niet eerder geïdentificeerd was: autistische verstoringen van het affectieve contact. Er lag veel nadruk op de emotionele basis en de aanwezigheid sinds de geboorte. Hij dacht dat het waarschijnlijk zeldzaam was en dat het in het verleden verward was met zwakzinnigheid of schizofrenie. De symptomen waren volgens hem: extreme autistische eenzaamheid, abnormale spraak met echolalie, het omdraaien van voornaamwoorden, letterlijkheid, het onvermogen om taal te gebruiken voor communicatie en monotone, herhalende gedragingen met een angstig obsessief verlangen naar het behoud van gelijkheid. Gedurende de 30 jaren hierna volgenden Kennen en Eisenberg meer van 100 aangedane kinderen.

Hans Asperger, een Weense kinderarts, beschreef in 1944 4 casussen van autistische psychopathologie tijdens de kindertijd en hij somde de eigenschappen van andere soortgelijke kinderen op. Ze waren vaak bekwaam, sommigen met buitengewone talenten voor wiskunde of natuurkunde met creatieve, originele manieren van denken en objectieve zelfbeoordeling. Hun sociale en emotionele relaties waren echter slecht en ze waren soms boosaardig. Ze waren erg gevoelig, maar hadden geen gevoelens voor anderen, ze hadden stereotype gedragingen, doordringende speciale interesses en ze waren onhandig. Taalverwerving was niet altijd vertraagd, maar het taalgebruik was vaak eigenaardig. Deze aandoening kon al vroeg in het leven herkend worden en was levenslang. Ze konden zich later wel goed aanpassen zodat ze konden werken, maar er bleef een sociale handicap. Asperger benadrukte de aangeboren basis van de aandoening; veel ouders hadden dezelfde eigenschappen en hij stelde dat deze misschien een extreme variant van de mannelijke intelligentie konden zijn. Hoewel Krevelen en anderen probeerden om Aspergers werk op de kaart te zetten, ontstond het Asperger syndroom zoals we dat nu kennen pas sinds Lorna Wing een artikel publiceerde in 1981. Stella Chess was de eerste die ontdekte dat autisme geassocieerd kan worden met neurologische ziekten, bij een aantal kinderen met aangeboren rubella.

Veranderingen in het concept en de definitie van de stoornis gedurende de jaren.

In de jaren ’50 en ’60 was schizofrenie overal, met name in de Verenigde Staten en bij kinderen hield dit ook autisme in. Schizofrenie werd vaak gezien als psychogeen en de psychoanalytische theorieën die nu ontstonden, leidden vaak tot verlopen en pijnlijke jaren van dure psychotherapie voor aangedane kinderen en hun ouders. Als resultaat van Rutters en Kolvin onderzoek in je jaren ’60 en ’70 was het concept weer beperkt, totdat het weer wijder werd in de jaren ’80. Dit bredere concept begon met een epidemiologische studie van Wing en Gould, wat gebaseerd was op kinderen met speciale onderwijsbehoeften, waarbij veel kinderen hersensyndromen en leerbeperkingen hadden.

Ideeën waar eens aan vast gehouden werd, maar die nu ongegrond blijken.

Het eerste idee was dat autisme veroorzaakt werd door een slechte opvoeding, terwijl men nu weet dat de ongebruikelijke eigenschappen van de ouders van autistische kinderen komen door gedeelde genen. Het tweede is dat autisme binnen dezelfde groep als schizofrenie valt. Het idee hierbij is nu dat autisme een ontwikkelingsstoornis is, in plaats van een psychose. Het derde is dat de symptomen van autisme secundair zijn aan een receptieve taalontwikkelingsstoornis. Het vierde is dat de incidentie van de aandoening bij broertjes of zusjes van een kind met autisme niet verhoogd is. Dit is ondertussen verworpen door vergelijkingen van de populatie en familie incidentie van autisme.

Sociaal-politieke verschuivingen en onderzoeksbevindingen hebben het begrip van autisme, de zorg en de behandeling aan aangedane mensen radicaal veranderd.

Eisenberg benadrukte van de conclusies die getrokken worden altijd afhankelijk zijn van de op dat moment heersende concepten en ideeën. Culturele verschuivingen en onderzoeksbevindingen hebben onze concepten over autisme en het onderwijs en de behandeling van mensen met autisme verandert. Reviews van het onderwijs en de behandeling van autistische kinderen maken duidelijk dat hoewel de aanpassing van het gedrag van kinderen met autisme erg verbeterd kan worden door vroege interventies, er weinig effect is voor de prognose op lange termijn. Interventies zijn ook afhankelijk van de administratie van medische en onderwijskundige diensten. Het toegenomen bewustzijn van leerkrachten, artsen en het algemene publiek en het verbreden van het concept hebben bijgedragen aan het feit dat nu bij meer kinderen herkent wordt dat ze een autisme spectrum stoornis hebben. De geschatte prevalentie van autisme is in de afgelopen jaren toegenomen van 4 tot 5 per 10.000 tot rond de 6 kinderen per 1000 kinderen. Het grotere bewustzijn van de aandoening is grotendeels toe te schrijven aan de activiteiten van ouderorganisaties. Toen de ouders van autistische kinderen zorgen voor meer aandacht voor autisme, werden de grenzen van autisme breder, zodat nu ook mensen met het Asperger syndroom hierbij horen. Publicaties van ouders en van mensen met autisme zelf hebben enorm bijgedragen aan het begrip van het algemene publiek, van professionals in het onderwijs en de gezondheidzorg en van aangedane families. Toegenomen bewustzijn van autisme heeft geleid tot meer innovatieve interventies en meer toegang tot goede zorg en onderwijs. Toenemend publiek debat over autisme heeft echter ook nadelen. Hopeloze ouders worden overgehaald om deel te nemen aan niet geteste en vaak dure behandelingen, die later niet blijken te werken.

Conclusies.

Bijzondere clinici zoals Kanner en Asperger hebben onze ogen geopend voor klinische syndromen die eerder onbekend waren. Culturele en politieke verschuivingen hebben veel effect gehad op hoe we naar autisme kijken, naar de grenzen ervan, de mate van vaardigheden die nu nog binnen het autisme spectrum vallen en de hoeveelheid interventies die worden aangeboden. Sommige behandelingen zijn nog steeds niet getest en andere blijven populair ondanks dat bewezen is dat ze ineffectief zijn.

De christelijke plicht tegenover de doven: verschillende christelijke visies op scholing en educatie voor doven in de 19^e eeuw in de Nederlandse samenleving. (Tijsseling & Tellings, 2009)

Voor 1755 kregen dove kinderen privé onderwijs, als ze al onderwijs kregen. De methodes waarmee ze onderwezen werden, waren erg geheim. Dit privé onderwijs was alleen betaalbaar voor kinderen van rijke families. In 1755 startte Abbé Charles-Michel de L’Epée in Parijs de eerste school voor dove kinderen, waar ze gratis onderwijs kregen. L’Epée’s voorbeeld werd al snel gevolgd, want er werden scholen voor doven opgericht in Europa en in de Verenigde Staten. De drie kostscholen voor dove leerlingen in Nederland werden in tijdens van grote politieke en religieuze veranderingen opgericht. Dit zorgde ervoor dat elke school een andere ideologische basis en sfeer had. De oprichters van de scholen hadden verschillende visies op dove mensen en op dovenonderwijs. In dit artikel wordt besproken hoe de drie instituten opgericht werden op basis van drie erg verschillende visies van hoe christenen hun plicht tegenover hun medemens, en met name dove mensen, zouden moeten vervullen. De bronnen voor deze studie zijn geschreven en geprinte materialen van de archieven van de drie instituten en van regionale archieven.

1790: Het Guyot instituut.

Het Guyot instituut werd opgericht in Groningen door dominee H. D. Guyot, net voor de vorming van de Bataafse republiek in 1795. De Bataafse republiek bleef niet lang bestaan, in 1810 werd Nederland opgenomen bij Frankrijk. Na de val van Napoleon in 1813 bevrijdde Nederland zichzelf weer van Frankrijk en werd het een koninkrijk. Nederland was in die tijd een christelijke verlichting aan het ontwikkelen. De meeste verlichte denkers kwamen van liberale protestantse kerkgenootschappen en stonden open voor verlichte ideeën zonder hun religie te verliezen. In de Nederlandse maatschappij ontstonden nieuwe ideeën wat betreft opvoeding, onderwijs, moraal, wetenschap en politiek. Onderwijs voor iedereen was het ideaal. De middelste en hogere klassen van de maatschappij waren niet meer de enige mensen die onderwijs nodig hadden, de grote massa ook. De meeste mensen werden gezien als onbeschaafd en onderontwikkeld. Door onderwijs konden zij uit hun dierlijke status komen en burgers worden. Een burger werd gezien als iemand die hard werkt, eerlijk in de handel was en in staat was om zuinig en bescheiden te leven. Het is niet duidelijk of het algemene idee van ‘onderwijs voor iedereen’ ook voor kinderen met beperkingen gold, maar in dit klimaat van politieke en onderwijskundige hervorming, startte Guyot een openbare school voor dove kinderen. Voor 1790 kregen dove mensen in Nederland private educatie indien de ouders dit konden betalen.

Dove mensen uit de lagere klassen werden in de literatuur vaak omschreven als wezens die half gek door de straten zwierven om te bedelen. Guyot was aangedaan door hun conditie. Tijdens een bezoek aan Parijs in 1784 zag hij een openbare les voor dove kinderen van L’Epée. Dit inspireerde hem om een openbare school voor dove kinderen in Nederland op te richten. L’Epée was niet de eerste die dove kinderen onderwijs gaf in scholen. In Engeland waren enkele personen hier al mee begonnen. Zij gebruikten geheime methodes. Guyot ging naar L’Epée’s school en bestudeerde zijn methode.

Het Guyot instituut was geïnspireerd door humanistische en verlichte ideeën. Guyot was lid van de Benefiet vereniging en had posities op regionaal en nationaal niveau. De Benefiet vereniging stond voor een moreel ideaal van patriotisme en deugdzaam burgerschap, wat de basis vormde voor herindeling van onderwijs en voor centralisatie van maatregelen. Men vond dat de staat verantwoordelijk was voor onderwijs en het principe van scheiding van kerk en staat schreef voor dat de staat neutraal was. Guyot preekte deze ideeën in zijn dovenschool. Hij zag het als zijn plicht om dove kinderen zo veel verstand als mogelijk bij te brengen, om kennis over te brengen en om ze in staat te stellen om te communiceren met andere mensen. Naast gebaren en schrijven moesten de leerlingen ook liplezen leren en als het mogelijk was leren praten. Guyots school stond open voor alle religies: Protestantse, Katholieke en Joodse kinderen waren allemaal welkom. De leerlingen leerden wel over Bijbelse geschiedenis, maar verder kregen ze geen religieus onderwijs op school. Er waren wel aparte religieuze lessen voor leerlingen met verschillende religieuze achergronden buiten de school. In lijn met de ideeën van de Benefiet vereniging hield Guyot rekening met de verschillende ontwikkelingsniveaus van kinderen door ze in verschillende leeftijdsgroepen les te geven. Dit was een nieuw fenomeen in deze tijd. Hij zorgde voor gratis onderwijs voor de mensen met weinig of geen financiële middelen en hij was niet bevooroordeeld. De kern van de onderwijsvernieuwing bestond uit drie principes: onderwijs voor iedereen, inspecties van de overheid wat betreft de kwaliteit van scholen en onderwijs geven in leeftijdsgroepen. Deze nieuwe ideeën en de moeite en geld dat uitgegeven werd aan het Guyot instituut zorgde voor een erg goede kwaliteit van het onderwijs. Er is zelfs een geval bekend van een jongen die deed alsof hij doofstom was, zodat hij naar Guyots school mocht, omdat dit beter onderwijs zou zijn dan het reguliere onderwijs. Net als de Benefiet vereniging had het Guyot instituut bijkantoren door het hele land. De verantwoordelijkheden van deze bijkantoren waren om fondsen te werven, dove kinderen te vinden en te registreren, contact te houden en berichten uit te wisselen met ouders, de evaluaties en testresultaten van de leerlingen doorgeven aan ouders en om informatie over de school en het onderwijs van dove kinderen bekender te maken onder een wijder publiek.

1840: Het doveninstituut.

50 jaar later richtte een katholieke priester een katholieke school op voor dove kinderen in het zuiden van Nederland. De oprichting van de Bataafse republiek in 1795 en bijkomende regels stelden dat alle burgers voor de wet gelijk zijn, ongeacht hun religie. Kinderen moesten onderwijs krijgen in een ‘algemene christelijke’ school en religie werd gezien als een privé aangelegenheid. Hoewel eerder de noordelijke provincies regeerde over de zuidelijke, moesten beiden nu een eenheid worden wat betreft culturele, economische en sociale zaken, ondanks het feit dat het noorden vooral protestants was en het zuiden katholiek. Katholieken vonden de protestanten arrogant en protestanten zagen de katholieken als onderontwikkeld. Naast de culturele en religieuze verschillen was er ook een taalprobleem. Het Franssprekende zuidelijke deel van wat later België werd en de met name Franssprekende elite van wat later het noordelijke, Vlaamse deel van België werd, waren bang dat de Nederlandse taal in plaats zou komen van het Frans. Uiteindelijk leidde dit tot een opstand in het zuidelijke deel van Nederland. In 1830 ontstond echt het nieuwe, katholieke land: België. Het overgebleven zuidelijke deel van Nederland was nog steeds katholiek, maar het was nu veel kleiner. In 1848 kwam er een nieuwe grondwet, waarin vrijheid van religie was uitgebreid, nu omvatte dit ook het recht om scholen op te richten met het geloof als uitgangspunt. In dit klimaat spoorde bisschop Hendricus den Dubbelden een priester, Martinus van Beek –hoofd van een Latijnse school-, aan om doofstommen te onderwijzen. De Dubbelden was aangedaan door het feit dat vier doofstomme volwassenen in zijn parochie niet in staat waren om de sacramenten te ontvangen, omdat zij de bijbel niet konden lezen en de preken niet konden begrijpen. In 1828 begon Van Beek met het onderwijzen van de eerste dove leerlingen. Hij deed dit ’s avonds, na zijn werk op de Latijnse school. Het instituut voor dove leerlingen kwam onder supervisie van het ambtsgebied van twee grote steden in het zuidwesten en het zuidoosten. Op deze manier had het instituut geen lokaal karakter en zou het open staan voor alle katholieke dove kinderen. In 1840 werd het ‘Instituut voor de Doofstommen’ formeel geopend in Sint-Michielsgestel in Noord-Brabant.

Ondertussen ging het Guyot instituut door met het geven van algemeen christelijk onderwijs aan alle dove Nederlandse kinderen. In 1830 heeft het de nationale regering gevraagd om het aantal dove kinderen bij te houden, zodat ze potentiele leerlingen konden traceren. Op een nationaal politiek niveau waren zowel de oprichting van het Instituut voor de Doven als de financiering door de nationale regering onder geschil. In 1830 had de regering van de provincie Noord-Brabant toestemming gegeven voor het oprichten van een instituut voor doofstommen in het zuiden, maar de nationale regering wees het verzoek van Van Beek voor financiële steun af. Men vond een tweede instituut voor doven overbodig. De nationale regering gaf instructie aan de provincies om alle gemeenten te informeren dat alle doofstomme kinderen naar het Guyot instituut in Groningen gestuurd moesten worden. Van Beek kreeg echter wel jaarlijks een kleine bijdrage van de provinciale regering en dit werd aangevuld met donaties van kerken en particulieren. Van Beek informeerde de nationale regering dat hij er naar streefde om de doofstommen in de regio te onderwijzen en dat hij geen nationale ambities had. De nationale regering reageerde hierop met de suggestie dat het Instituut voor de Doven en het Guyot instituut samen moesten gaan werken. De school in het zuiden zou voorschools onderwijs kunnen geven, waarna zulke leerlingen naar Groningen konden gaan om de formele educatie te krijgen. Van Beek negeerde dit voorstel en ging door met zijn werk. Verzoeken aan de nationale overheid voor financiële steun werden jaar na jaar afgewezen. Wanneer in 1950 de nationale overheid plannen had om het jaarlijkse gift voor het Guyot instituut te verhogen van 2000 gulden naar 6000 gulden, protesteerde het Instituut voor de Doven. Publicitit in katholieke kranten volgden en de priester die verantwoordelijk was voor het religieuze onderwijs van katholieke studenten op het Guyot instituut stuurde een open brief. Hij zei dat er meer tijd voor religieuze educatie en meer dagelijks contact met katholieke mensen nodig was voor dove kinderen om werkelijk katholiek te worden. Hij concludeerde dat katholieke ouders hun doofstomme kinderen naar het Instituut voor de Doven zouden moeten sturen. Uiteindelijk stemde het parlement en kreeg het Instituut voor de Doven een jaarlijkse gift van 2000 gulden.

Artikel 19 van de statuten van het instituut stelde dat de gehele educatie, het lesgeven in religie en moralen uitsluiten katholiek moesten zijn en dat religie gezien moet worden als een belangrijk doel van het instituut. Door hun ongelukkige lot waren de dove kinderen niet in staat om deel te nemen aan de katholieke gemeenschap en konden ze de katholieke sacramenten niet ontvangen. Wanneer iemand deze sacramenten niet heeft ontvangen, betekent dit dat diegene niet naar de hemel kan gaan na de dood. Van Beek las boeken over L’Epée’s systeem en ontwikkelde, hierop gebaseerd, zijn eigen systeem van handgebaren die de Nederlandse grammatica en syntaxis volgden. De geschiedenis van speciaal onderwijs laat zien dat het in de 19^e eeuw met name de religieuze groepen waren die zich bezig hielden met het lot van mensen met beperkingen. Van Beek kon al snel niet meer al het werk zelf doen, door het toenemende aantal leerlingen. Nonnen kwamen helpen om de meisjes te onderwijzen, monniken kwamen de jongens onderwijzen. De leerlingen woonden ook in het instituut, waarbij jongens en meisje strikt gescheiden leefden. In 1843 had bisschop den Dubbelden zijn doel bereikt; de eerste dove mensen waren nu in staat om deel te nemen aan de rituelen van de Rooms-Katholieke kerk.

1888: Effatha.

In Nederland hadden de protestanten kritiek op het onderwijssysteem. Het huidige openbare onderwijs werd door velen gezien als fundamenteel verkeerd. Pogingen om protestantse scholen op te richten volgden, maar de nationale overheid verbad ze. De oppositie tegen dit overheidsbeleid groeide echter en in de nieuwe wet van 1848 stond dat men het recht had om confessionele scholen (=scholen die zijn wijden aan één religie) op te richten. Het stichten van een confessionele school was nu niet verboden, maar alleen het openbare onderwijs werd (deels) gefinancierd door de staat. Tijdens de hoogtijdagen van deze controversie werd Effatha opgericht.

Tijdens de schooltijd waren er ruwweg twee visies op openbare scholen versus confessionele scholen. De eerste visie zag religie als een privé aangelegenheid. Religieus onderwijs van kinderen was alleen de verantwoordelijkheid van de ouders, niet van de staat. Daarom zouden alleen openbare scholen gefinancierd moeten worden door de overheid. Volgens de tweede visie zouden er wel confessionele scholen moeten zijn, waar de religieuze educatie van thuis werd voortgezet, naast de openbare scholen die strikt neutraal moesten zijn. Aan beide kanten (protestanten en katholieken) waren groepen die de ene visie of de andere visie steunden. De onderwijswet van 1857 gaf meer blijk aan de tweede visie; confessionele scholen naast de openbare scholen. Bijbels en andere religieuze symbolen moesten verwijderd worden uit scholen. Dit betekende dat confessionele scholen (omdat zij bijbels en andere religieuze symbolen wilden hebben) hier zelf in moesten voorzien. Met dit onderwijskundige beleid drong de overheid de confessionele scholen in feite terug. Orthodoxe protestanten richtten zogenoemde ‘scholen met de bijbel’ op voor hun kinderen. De verzuiling was toen compleet. Verzuiling betekende in het dagelijks leven dat protestanten alleen naar protestante kerken gingen, werkten voor protestantse werkgevers, hun kinderen naar protestantse scholen stuurden, alleen protestantse kranten lazen, naar protestantse sportclubs gingen en hun brood kochten bij alleen protestantse bakkers. Voor katholieken was het omgekeerde waar. Snel na de oprichting van de scholen met de bijbel begonnen protestantse kerken aandacht te geven aan kinderen met beperkingen. Men vond dat deze kinderen ook kennis moesten krijgen van religieuze onderwerpen.

Er was echter een religieus obstakel. Men vond dat de Heer zelf beslist had om deze kinderen beperkingen te geven, waardoor de vraag ontstond of mensen tegen dit besluit moesten handelen. De oprichters van Effatha zochten toevlucht met dit dilemma bij Abraham Kuyper. Kuyper was een invloedrijke protestantse theoloog en politicus. Hij was de oprichter van de eerste Nederlandse politieke partij en was later minister-president. Hij wilde omgaan met de sociale problemen van armoede en ongelijkheid en hij was ook geconfronteerd met het problematische standpunt dat God een plan had voor alle mensen, waartegen ze niet in opstand konden en moesten komen. Op een orthodox protestantse kerkvergadering werd besloten dat de oprichting van scholen en instituten voor christelijke zorg voor mensen die gek, blind, doof, stom, of een andere beperking hadden, erg gewenst was. In 1888 werd dit besluit uitgevoerd. Met betrekking tot de schoolstrijd stelden de oprichters van Effatha dat het de plicht van ouders was om hun kinderen onderwijs te geven in overeenstemming met de christelijke principes of om ze zo door anderen te laten onderwijzen. Daarom zouden scholen werkelijk christelijk van aard moeten zijn in plaats van slechts een christelijke sfeer. Aan het werk wat door andere instituten voor doven werd gedaan, hechtte Effatha grote waarde, maar voor doofstomme kinderen van orthodox protestantse families moest het doel anders zijn: Effatha wenste voor een opvoeding en educatie die overgoten was met de orthodox protestantse principes. Om dit doel te bereiken werd besloten om de spraakmethode (oralisme) te gebruiken in het onderwijs en dat kinderen bij christelijke pleeggezinnen zouden wonen totdat de school z’n eigen kosthuis had. Effatha stond ook open voor kinderen van andere kerkgenootschappen, zolang de ouders en het kind de orthodox protestantse principes accepteerden. De orthodox protestanten waren voor een gelijk financieel systeem voor confessionele en openbare scholen. Echter vroegen de meeste orthodox protestante scholen niet om financiering van de overheid, omdat geen interventies van de staat wilden. Ook Effatha, als een protestantse organisatie, vroeg geen staatsfinanciering. Hiervoor hadden ze drie redenen: om staatsbemoeienis met de school te voorkomen, om te handelen volgen het principe van opperheerschappij in z’n eigen cirkel en om het christelijke principe van het houden van je buurman eer aan te doen. Dit laatste principe betekende dat een gemeenschap zichzelf zou moeten voorzien van educatie voor alle kinderen van die gemeenschap. De financiën waren dus een factor waar men zich constant zorgen om maakte en de werkelijke kosten per leerling werden hoger dan de vergoedingen. Effatha dacht dat het geen leerlingen om financiële redenen zou hoeven weigeren, maar uiteindelijk moest dat toch. Toch groeide Effatha gestaag.

Drie opvattingen van de Christelijke plicht.

Drie verschillende sociaalpolitieke en religieuze situaties vormden de achtergrond waartegen de grootste Nederlandse instituten voor dovenonderwijs werden opgericht. De oprichters ontwikkelden een opvoeding van dove kinderen, elk geïnspireerd door hun eigen christelijke visie en door de ideeën die speelden in de grotere Nederlandse samenleving om hun heen. Elk op z’n eigen manier probeerden de instituten om de Nederlandse doven te emanciperen. De oprichters van de drie instituten waren kinderen van hun tijd, niet alleen wat betreft hun verschillende visies op dove mensen en de doelen van het dovenonderwijs, maar ook met betrekking tot hun visies op burgerschap en op de verantwoordelijkheden en rollen van liefdadigheid, de kerk en de staat.

Alles bij elkaar hebben de auteurs drie erg verschillende opvattingen van de christelijke plicht naar dovenonderwijs getoond. Als eerste heerste er een voor die tijd erg moderne liberale protestantse opvatting, waarbij alle doven onderwezen moesten worden om gelijke burgers te worden die op hun eigen benen konden staan, terwijl verschillende religies ook gerespecteerd werden. Ten tweede heerste er de opvatting dat de doven zielige wezens waren die het gevaar liepen dat ze naar de hel gingen omdat ze niet deel konden nemen aan de sacramenten. De doven moesten dus onderwezen worden, zodat ze katholieke burgers in een katholieke gemeenschap konden worden. Ten derde de opvatting dat de doven genegeerde mensen waren, waaraan de orthodox protestantse principes in een ‘school met de bijbel’ geleerd moesten worden, zodat het godvruchtige leden van de orthodox protestantse gemeenschap werden.

Conclusie.

Of de typische vorm van doof onderwijs in Nederland in de 19^e eeuw, met erg verschillende scholen en soms tegenstrijdige ideologische en religieuze achtergronden, ook zo in andere Europese landen ontwikkelde, is een onderwerp voor een volgens onderzoek. Tegenwoordig werken de drie dovenscholen samen.

Countering Stereotypes of Disability: Disabled Children and Resistance. (Davis & Watson, 2002)

Inleiding

Kinderen met een beperking worden in onderzoeksliteratuur vaak neergezet als passieve, kwetsbare en afhankelijke kinderen. Ook worden ze neergezet als een last. In medisch onderzoek wordt de nadruk gelegd op het genezen. Medische sociologie en verpleegkundig onderzoek richt zich op hoe het kind en de verzorgers met de gevolgen van de beperking om moeten gaan. Kinderen met een beperking worden vaak neergezet als triest, maar ook als wanhopig. Genezing wordt vaak gezien als de enige manier om de levenskansen van deze kinderen te verbeteren. Het gaat dus om het veranderen van het individu, maar ook om het aanpakken van de beperking. Er is echter maar een kleine erkenning van de rol van de samenleving in het ontstaan van problemen waar het kind met de beperking tegenaan loopt. Veel mensen met een beperking worden door de visie van veel organisaties uitgesloten van de meerderheidssamenleving. Dit doen ze bijvoorbeeld door gescheiden scholen. Hiermee is het idee van een ‘normaal’ kind stilzwijgend verbonden. De aanwezigheid van een beperking zorgt ervoor dat het kind uitgesloten wordt van die ‘normale’ kindsheid. De kindsheid van kinderen met een beperking is door de meerderheid ongeldig. Toch heeft de beweging voor beperkte mensen het kind met een beperking een nieuwe positie gegeven: van object naar subject. De beperking wordt niet gezien als een probleem van het individu, ook niet als een gevolg van een gebrek, maar als een product van de samenleving. De samenleving is namelijk zo georganiseerd, dat het mensen met een beperking uitsluit. Er zit echter wel een gevaar aan deze benadering, want het zet mensen met een beperking neer als een homogene groep. Het lijkt alsof er een belangrijk element is aan de ervaring van een beperking. Schrijvers van de nieuwe sociale studie over kindsheid hebben voor een methode gezorgd die de diversiteit kan onthullen. Deze theoretische benadering zorgt voor een nieuwe benadering van kindsheid.

Vaak zijn de kansen van kinderen met een beperking begrenst, omdat de verwachtingen van andere mensen leidt tot benauwde, drukkende praktijken. In dit onderzoek wordt het bestaan van kinderen met een beperking neergezet als begrijpelijk, in contrast met de medische benadering van het bestaan. Het is een reactie op de benauwde culturen, personen en structuren. Kinderen met een beperking worden neergezet als ‘active agents’, niet als passieve, afhankelijke slachtoffers.

Structurele druk weren

Kinderen met een beperking komen in hun dagelijks leven verschillende vormen van structuren tegen. Namelijk materiele structuren, zoals school, maar ook culturele structuren, die voortkomen uit houding en geloof.

(Zie het voorbeelddialoog van John en Mark op pagina 161-162). In dit voorbeeld is Mark, een blinde jongen, niet blij met de manier waarop het voetbal is georganiseerd. Hij vindt echter niet dat zijn probleem voortkomt uit zijn blindzijn, maar vanuit zijn visie wordt het veroorzaakt door de organisatie van het voetbal. Het is een analyse van het sociale model. Mark identificeert de drukkende praktijk en lokaliseert de bron van de praktijk. Dat is volgens hem namelijk discriminatie van blinden. Het gevaar is dat Mark over komt als een passief slachtoffer in de samenleving waarin hij leeft, maar dat is niet zo. Het is niet dat hij zich niet verzet tegen de praktijk, maar hij houdt zijn verzet binnenin, in zichzelf.

Lichamelijk verzet en woordelijk verzet

Veel dove kinderen verzetten zich tegen een identiteit die wordt opgelegd door andere kinderen, op een andere manier dan met woorden. (Zie het voorbeelddialoog van John en Andrew op pagina 163). In dit voorbeeld beroept Andrew zich op het recht van zijn eigen identiteit. Hij laat de heterogeniteit van beperkte kinderen zien: sommige kinderen verzetten zich van binnen, andere kinderen verzetten zich openlijk. Het is belangrijk te weten dat kinderen met een beperking zowel de gepeste kunnen zijn, maar ook degene die pest. Ook kunnen kinderen met een beperking elkaar onderdrukken, of onderdrukt worden door kinderen zonder beperking. De rol van Andrew varieert met de locatie waar hij zich in bevindt, en met wie hij is. Het varieert bijvoorbeeld van thuis of school, ‘normale’ school of speciaal onderwijs. Dit maakt dus duidelijk dat niet alle kinderen met een beperking hetzelfde reageren in dezelfde situatie.

(Zie het voorbeelddialoog van John, Rita, Guy en Laura op pagina 163-165). In het voorbeeld kan Guy zich niet openlijk verzetten. Laura geeft aan dat ‘deze kinderen’, zoals Guy, niet ‘normaal’ zijn. Ze praat over Guy, terwijl ze hem niet bij het gesprek betrekt. Guy probeert vervolgens niet haar aandacht te krijgen. Laura zorgt dus voor een sociale ruimte tussen haar en Guy, omdat ze beweert dat hij anders en niet ‘normaal’ is. Dit doet ze door gebeurtenissen uit het verleden terug te halen, waarin ze ontdekte dat deze kinderen anders zijn. Het gedrag van Guy is echter wel af te lezen, het licht alleen aan de reflectiecapaciteiten van degene die interpreteert. Ook is het verzet afhankelijk van de sociale setting waar de deelnemers zich in bevinden.

(Zie het voorbeelddialoog van Nick en Liam op pagina 165-166). Liam vertelt in de dialoog over het effect van zijn gebrek op zijn leven. Daarnaast vertelt hij hoe hij zich voelt over zijn gebrek. Hij is zich als blind kind goed bewust van de verschillen die hij ervaart. Hij wil echter niet verder doorgaan over zijn gebrek. Dit kun je de effecten van een gebrek noemen. Toch moeten er geen vooroordelen en stereotypes gevormd worden, net zoals Laura deed in het vorige voorbeeld. Veel kinderen met een beperking verzetten zich namelijk tegen de stereotypische visies op hun gebreken.

De dominante status van het gebrek en het verzet daartegen

Veel kinderen met een beperking hebben het gevoel dat ze alleen maar worden gezien door andere mensen in termen van hun beperking. De beperking is voor hun gevoel dus dominant. Alle acties van de kinderen met een beperking worden geïnterpreteerd vanuit hun beperking. Dit gedrag is erg neerbuigend naar de kinderen toe. (Zie voorbeelddialoog Sheila en leraar op pagina 166 en zie voorbeelddialoog van John, Candis en de leraar op pagina 166-167). Zowel Sheila als Candis ervaren de benadering van hun leraren als onnodig.

Verzet dat dagelijks plaatsvindt

Bovenstaande vormen van verzet waren gericht op beperkingen, maar er is ook sprake van verzet dat effect heeft op alle kinderen. Een voorbeeld is het dragen van een schooluniform. (Zie voorbeelddialoog van John, George, Fergy en Lina op pagina 168). In dat voorbeeld wordt duidelijk dat de kinderen moeten conformeren als een groep, maar dat ze vanuit verschillende standpunten reageren op het discussiepunt. Ze zijn dus geen homogene groep, net zoals kinderen met een beperking. Ze hebben verschillende waarden die in relatie staan tot algemenere onderwerpen. Ze willen, in termen van Bourdieu, hun eigen definitie van de rechtvaardige praktijk opdringen. Daarvoor concurreren ze. Het conflict in het voorbeeld is goed te verklaren vanuit de structurele en culturele achtergrond. Maar ook daarbij moeten geen stereotypes gevormd worden, want niet iedereen redeneert hetzelfde vanuit dezelfde sociale achtergrond. Kinderen zijn erg flexibel in hun sociale omstandigheden, want het vermogen is afhankelijk van de locatie en tijd.

Debat

Veel theorieën betogen dat weerstand ontstaat vanuit structuren, maar dat ze ook gericht zijn op structuren. Een alternatief perspectief is dat verzet tussen kinderen met een beperking niet alleen gebaseerd is op materiele verschillen. Kinderen met een beperking verzetten zich echter ook tijdens dagelijkse interacties. Ze kunnen op verschillende tijden en op verschillende plaatsen zowel degene zijn die pest, als degene die wordt gepest. Ze kunnen ook de winnaar en de verliezer zijn, want ze zijn complexe, sociale wezens. Kinderen die dezelfde beperking hebben, gedragen zich niet per se hetzelfde. Ze vormen geen homogene groep. Veel kinderen tonen hun boosheid, zowel op school als buiten school. Dat is een reactie op de bedreiging van hun waarden of op de bedreiging van zichzelf. We moeten daarom de complexiteit, die de basis vormt voor het gedrag van kinderen met een beperking, begrijpen. Kinderen met een beperking leven in een samenleving waarin culturele waarden en de omgeving zo functioneren, dat er een stereotypisch beeld van wat een kind met een beperking zou moeten zijn, gecreëerd wordt. Maar de voorbeelden die eerder beschreven zijn, tonen echter dat kinderen met een beperking geen homogene groep vormen. Ze zijn juist erg divers.

Eindoordeel

Kinderen met een beperking zijn helemaal niet incompetent, passief, kwetsbaar of slachtoffers van hun gebrek. Ze zijn zeker ook niet altijd de zwijgende slachtoffers van een samenleving die zo gestructureerd is dat ze worden uitgesloten. Dit blijkt wel uit de verschillen en contrasten in het gedrag en gevoelens van de kinderen uit de voorbeelden. Hierin zijn de verschillen in vormen van verzet getoond, en in de verbale en non-verbale stemmen. Mensen zouden moeten stoppen met karakteriseren van kinderen met een beperking als een uniforme groep die kwetsbaar en passief is, en men zou moeten stoppen met homogeniseren. Daarnaast moeten mensen, die dagelijks met kinderen met een beperking communiceren, niet als abnormaal gezien worden. Dat is de uitkomst van de schrijvers.

Estranged-Familiarity. (Michalko, 2002)

Er zijn twee belangrijke vragen. De eerste vraag is: ‘Wat telt als echte kennis?’, en de tweede vraag is: ‘Wie telt er als een wetend subject?’. Wat als kennis wordt gezien vanuit een plaats, kan vanuit een andere plaats niet als kennis worden beschouwd. Deze lokale kennis wordt vaak als schadelijk gezien, als het van de ene plaats naar de andere plaats wordt bewogen.

In het artikel wordt een voorbeeld gegeven van het achtjarige meisje Jenny. Jenny is blind en wordt begeleid door haar oriëntatie- en mobiliteitsinstructeur (O&M) Cheryl. Jenny is al vanaf haar geboorte volledig blind. Ze zit op een blinde school die ver van huis ligt. Ze keert in de schoolvakanties terug naar huis met het vliegtuig. In de zomer leert ze de witte stok te gebruiken met behulp van Cheryl. (Zie het voorbeeld van het onderzoek van Rod Michalko met Jenny en Cheryl op pagina 176-178). Jenny raakt met haar stok een telefoonpaal, maar weet niet wat het is. Ze moet van Cheryl blijven raden en zelf nadenken. Jenny raakt gefrustreerd en vraagt het aan Rod. Hij vertelt haar dat het een telefoonpaal is. Hij geeft Jenny vervolgens een verkeerd beeld van een telefoonpaal, volgens Cheryl. Jenny zegt namelijk dat de telefoonpaal de lucht bereikt, en Rod bevestigt dit. Daarna verandert Jenny van standpunt, omdat tijdens haar vliegtuigreizen nog nooit een vliegtuig tegen een telefoonpaal is gebotst. Cheryl blijft de rest van de les stil, ze begint pas te praten als Jenny thuis is afgezet. Ze verweet Rod ervan dat hij Jenny niet zelf liet ontdekken dat het een telefoonpaal was waar ze met haar stok tegenaan botste. Maar ze vond iets anders erger, namelijk dat Rod Jenny een ‘onrealistisch’ beeld van telefoonpalen had gegeven. Cheryl vertelde dat je erg voorzichtig moet zijn met kinderen die vanaf hun geboorte al blind zijn. Volledig blinde kinderen hebben volgens haar namelijk geen conceptontwikkeling. Zo legt Cheryl uit dat Jenny bijvoorbeeld geen opvatting heeft van de hemel, en dat ze geen begrip heeft van wat het is. Cheryl lijkt daarmee zeker te weten dat Jenny geen opvatting heeft van de lucht. In Cheryls ogen lijkt het alsof er tussen taal en opvattingen totaal geen verband is. Cheryl geeft aan dat ze door het onrealistische beeld dat Rod aan Jenny heeft gegeven, veel werk te doen heeft met Jenny. Cheryl geeft een ander voorbeeld, namelijk dat Jenny dacht dat wortels kleine, ronde schijfjes waren. Cheryl nam haar vervolgens mee naar de supermarkt om haar de wortels te laten voelen. Jenny gaf aan dat ze de wortels leuker vond als ‘rondjes’. Dit vertelde Cheryl aan Rod om aan te tonen hoeveel werk conceptontwikkeling kost. Cheryl die hoort, op het moment dat Jenny vertelde over wortels, alleen maar dat er veel werk te doen is, niet dat Jenny de wortels liever eet als ze gekookt zijn.

Op een bepaalde manier had Cheryl gelijk, want de lucht (de hemel) kan alleen worden gezien, niet worden geroken, gehoord of aangeraakt. Maar er is een andere manier waarop dit verhaal verteld kan worden. Het is een verhaal dat begraven ligt buiten de lokale visie van de objectieve kennis. Jenny vertelde namelijk over haar kennis van de lucht en van wortels. Dit deed ze vanuit een specifieke locatie vanuit het standpunt van blindheid. Volgens Cheryl was Jenny’s kennis fout, omdat het lokale kennis is. Cheryl leerde niets van Jenny’s visie, ze leerde alleen maar wat ze al wist, namelijk dat Jenny veel werk nodig had op het gebied van conceptontwikkeling. Jenny leerde echter niet alleen over de lucht, over de wortels en de witte stok te gebruiken. Jenny leerde ook dat haar kennis lokaal is, vanuit haar standpunt van blindheid. Er schuilt een gevaar achter lokale kennis, want Jenny leert dat haar kennis alleen is gelokaliseerd vanuit haar blindheid. Daarnaast leert ze dat deze kennis niet telt en foutief is, dat haar ruimte van blindheid een privéruimte is en dat het haar ontwikkeling en begrip van de publieke ruimte van zien en zicht tegenhoudt. Dus Jenny leert dat haar sensus privatus, dat is haar blindheid, niet telt in de sensus communus, dat is de ‘zichtwereld’. Aangezien Jenny’s ogen niet werken, werkt haar kennis ook niet volgens Cheryl. De opvattingen moeten dus ontwikkeld worden volgens Cheryl. Jenny moet leren, dat wat zij ervaart fout is. Ze moet er zelfs van overtuigd zijn dat haar ervaring van de wereld door haar sensoren fout is, en dat deze fout haar deelname in de wereld tegenhoudt. Maar ze moet er ook van overtuigd zijn dat het haar kennis van de wereld tegenhoudt. Ze moet haar blindheid achter zich laten om de grens van blindheid naar zicht effectief te overschrijden. Door deze visie van blindheid kon Cheryl niets anders in Jenny zien dan het gebrek in haar visuele conceptontwikkeling. Voor Cheryl is kennis niet lokaal, maar wijdverspreid.

Maar wat is het effect voor Jenny dat ze weet dat haar kennis defect is? Ze weet dat andere mensen kunnen zien, dus ze heeft een beeld gevormd van wat het betekent om te kunnen zien. Jenny is bekend geraakt met de wereld van zienden waarin ze leeft. Het gevaar dat hierachter schuilt, is dat Jenny zo bekend raakt met de wereld van zienden, dat ze zichzelf gaat beschouwen als iemand die niet kan zien, en dat ze zichzelf gaat zien als iemand met een beperking. Ze kan haar lokale kennis als foutief en onbelangrijk gaan zien. Ook kan ze haar blindheid als een obstakel gaan zien dat overwonnen moet worden om kennis te kunnen nemen van de ‘ziende’ wereld en om erin deel te kunnen nemen. ‘Vervreemding’ wordt dan gewoon ‘vreemd’. Cheryl erkent wel vervreemding (estranged) en bekendheid (familiarity), maar plaatst ze tegenover elkaar. Het doel van Oriëntatie en Mobiliteit is ‘bekendheid’, terwijl vervreemding de barrière daarvoor vormt. Een voorbeeldervaring van deze vervreemding van de ziende wereld, is dat telefoonpalen de hemel bereiken en dat worteltjes kleine, ronde schijfjes zijn. Deze ervaringen komen volgens Cheryl voort uit innerlijke vervreemding van blindheid en zijn dus buiten de bekendheid van zienden. Cheryls doel is om de innerlijke visie van Jenny te vervangen door de bekende visie van de ziende wereld, die buiten Jenny’s visie valt. Cheryl wil de vervreemding herstellen, dus de ‘estranged-familiarity’ vervangen door ‘familiarity’ alleen. Daarvoor moet Cheryl Jenny eerst overtuigen van het foutieve karakter van de innerlijke visie en daarna moet ze Jenny de juiste visie geven. Cheryl kan echter niet afzien van Jenny’s vervreemding, ondanks dat ze dat probeert. Jenny zal namelijk altijd haar visie hebben, die gevormd is vanuit haar blindheid. Voor Cheryl is bekendheid (de visie van buitenaf) goed, terwijl de vervreemding (de visie van binnenin) voor haar fout is. Cheryl zet bekendheid en vervreemding dus tegenover elkaar. Maar iedereen heeft een vorm van vervreemding, een vorm van een innerlijke, subjectieve visie. Jenny is dus net als iedereen. Alleen Jenny’s kennis wordt zo niet geïnterpreteerd, omdat ze een beperking heeft. Het gevaar van de beperking en de lokale kennis als onbelangrijk zien, is dat de visie van mensen met een beperking wordt ‘weggedaan’ door anderen en wordt genegeerd door de mensen met een beperking zelf. Als de beperkingen als irrelevant worden behandeld, zullen structuren van uitsluiting, druk en afwijzing vanuit de samenleving ontstaan volgens Fuss (1991). Dit leert Jenny echter wel van Oriëntatie en Mobiliteit, door haar vervormde beeld, dat voortkomt uit haar blindheid, weg te doen.

Ideniteit en gemeenschap. (Tijsseling, 2006)

Vroegdoven behoren tot een minderheidsgroep, omdat zij niet kunnen horen. Er zijn twee vragen die centraal zullen staan in dit artikel. Ten eerste de vraag wat Doofzijn als anders zijn inhoudt en welke gevolgen dit anders zijn heeft voor de ontwikkeling van een kind. Ten tweede wat het in om samen Doof te zijn. Is de Dovengemeenschap te vergelijken met andere minderheidsgroepen?

Identiteit

Doven worden, net als andere minderheidsgroepen, vaak bekeken als stereotypen. Bepaalde eigenschappen worden al aan iemand toegekend voordat mensen diegene goed kennen. Problemen die dove kinderen binnen horende families ervaren, hangen vaak af van externe factoren, bijvoorbeeld de opvoedingsomgeving en de ouderlijke acceptatie. Vroegdove kinderen ontwikkelen zich op een andere manier dan horende kinderen doordat zij visueel in plaats van auditief ingesteld zijn. Vooral in de puberteit worden vroegdove kinderen geconfronteerd met het feit dat ze anders zijn. In deze periode kunnen identiteitsverwarring en gevoelens van vervreemding ontstaan. De mate waarin dit voorkomt hangt voor een groot deel af van de manier waarop hier in het gezin mee omgegaan wordt. Door een negatieve zelfbeleving kan het voorkomen dat een doof kind zichzelf en ook andere doven niet accepteert en zich hierdoor beperkt tot eén taal en de daarbij behorende dominante cultuur. Een andere keuze die gemaakt kan worden is om bewust te kiezen voor een tweetalige en biculturele identiteit. In een Dovengemeenschap kan een doof kind het anderszijn delen, de groepsidentiteit is een gegeven. Het verschilt per kind en per gezin hoe er met het Doofzijn omgegaan wordt.

Gemeenschap

Het is belangrijk voor een kind om zich te kunnen identificeren met anderen. Het is om die reden dat Dove mensen vaak naar elkaar toetrekken en een Dovengemeenschap vormen. Ladd vraagt zich af of Doofzijn als een andere cultuur beschouwd kan worden. Het is opvallend dat horende kinderen van Dove ouders zich ook anders voelen dan horenden, mede door de negatieve houding van veel horende mensen ten opzichte van Dove mensen. Rond gebarentaal heeft de discussie bestaan of het een officiële taal was. Dat dit het geval is, is tegenwoordig een vaststaand gegeven. Of de Dovengemeenschap ook een aparte cultuur vormt, is een andere discussie. Vanuit sociologisch oogpunt is de gemeenschap een sociaal systeem binnen een groter sociaal systeem (de meerderheid). Antropologen bekijken allerlei details van verschillende gemeenschappen los van elkaar. Het beste is om deze benaderingen te combineren, waardoor de kenmerken van de Dovengemeenschap bekeken worden in relatie tot de dominante cultuur. Dit gebeurt bij het Centre for Contemporal Cultural Studies (CCCS). De Dovengemeenschap kan beschouwd worden als een countercultuur, het visuele waarnemen van de Doven levert conflict op met de overheersende auditieve norm in de samenleving. Volgens Ladd kunnen Dovengemeenschappen ook als subculturen gezien worden. Daarnaast gebruiken Dovengemeenschappen ook een andere taal (gebarentaal), waardoor het Doofzijn zelfs als een eigen cultuur opgevat kan worden. In de tabel hieronder staan enkele verschillen tussen de Dovengemeenschap en de dominante auditief ingestelde groep.

Naast het kijken naar Dovengemeenschappen als groep is het ook belangrijk Doven te bekijken als individu. Ladd vindt dat er vanuit epistemologisch perspectief naar Doven gekeken moet worden. Hierbij wordt er gekeken naar de manier waarop Doven betekenis aan hun leven geven en hoe zij hierdoor gevormd worden als individu. Er zijn tijden geweest dat Doven niks hadden in te brengen en waarin zij in feite onderdrukt werden door de horenden. Het begrip ‘Deafhood’ (Doofschap) is geïntroduceerd om een eigen kenwijze voor Doven te definiëren. Het concept is ontwikkeld om het anderszijn van Doven betekenis te geven. Het begrip doofheid (geen hoofdletter) wordt afgewezen, omdat het een puur medische term is. In Deafhood kent men elkaar met een positieve waardering voor het doofzijn. Als Doven in een gemeenschap gebruik maken van dezelfde taal, afwijkend van de dominante taal, dan kan er gesproken worden van een aparte cultuur. Het is lastig om deze cultuur goed te definiëren, omdat de huidige definities van cultuur dit niet toelaten. Belangrijk is het om te realiseren dat de Dovengemeenschap bestaat uit mensen die elkaar opzoeken, omdat ze op dezelfde manier anders zijn dan de dominante groep. Dit anderszijn wordt door elke individu op een andere wijze ingevuld.

Deafhood versus deafheid

Deafhood is een begrip dat positief gewaardeerd wordt door Doven. Deafheid daarentegen legt de nadruk op de negatieve benadering van de horenden in de maatschappij. Wanneer doofheid in een maatschappij wordt beschouwd als een gebrek raken Doven uitgesloten van de samenleving. Niet alleen voor horenden is Doofheid lastig te accepteren, ook Dove mensen zelf hebben er wel eens moeite mee zichzelf te accepteren. Het begrip positieve herwaardering kan Doven met een negatief zelfbeeld helpen zich beter te voelen. Positieve herwaardering houdt in dat een persoon of een groep een bepaald kenmerk van zichzelf opnieuw definieert en het vervolgens op een positieve manier gaat waarderen. In de Dovengemeenschap is hierdoor het begrip ‘Deaf Pride’ ontstaan. Het gevaar van deze positieve herwaardering is dat het gebruikt wordt om de pijn te verzachten en het anders zijn draaglijker te maken, maar niet omdat het ook daadwerkelijk op een positievere manier gewaardeerd wordt.

In de Westerse wereld staat geluid centraal, dat wil zeggen dat er sprake is van phonocentrisme. Een ander kenmerk van de Westerse samenleving is dat er vrij veel gedacht wordt in tegenstellingen (zwart-wit) met daarbij de neiging om te generaliseren en mensen in hokjes te stoppen. Ook vindt er op vrij grote schaal ‘linguïsticide’ plaats. Dit begrip houdt in dat door het benadrukken van de dominante taal minderheidstalen beetje bij beetje uitsterven. Ook gebarentalen kennen dit gevaar als gevolg van de manier van onderwijs. In plaats van het gebruik van vijf verschillende gebarentalen in Nederland werd er geëist door de overheid dat er eén standaard gebarentaal kwam (NGT). Het is belangrijk voor Dove kinderen om in contact te komen met de Dovengemeenschap omdat zij op die manier kennis maken met de dialecten en diversiteit van gebarentalen.

I en me

James gaat ervan uit dat er twee manieren zijn om naar het zelf van een mens te kijken. Enerzijds is er ‘I’, dat begrip gaat over de manier waarop men zelf tegen zichzelf aankijkt, anderzijds is er ‘me’, wat gaat over de manier waarop anderen tegen je aankijken. Meestal hangen deze twee begrippen samen. Als mensen jou op een negatieve manier beoordelen, is de kans groot dat je dat zelf ook doet. De meningen van anderen zijn echter niet doorslaggevend voor het zelfbeeld dat mensen hebben. Een persoon kan zelf beslissen in hoeverre hij of zij zich vooroordelen aantrekt en iedereen ontwikkelt zijn persoonlijkheid en identiteit op een eigen manier. Sommige groepen worden echter al zo lang geconfronteerd met vooroordelen dat het deze mensen wel heel moeilijk gemaakt wordt zich niet door deze invloeden, die buiten de eigen macht liggen, te laten bepalen.

Voor Doven is doof zijn in eerste instantie geen handicap, maar een manier van zijn. Om dit tot uitdrukking te brengen, schrijven zij het woord ‘Doof’ met een hoofdletter. De Dovencultuur is ontstaan uit het gebruik van een visuele taal (gebarentaal). Het is echter niet de moedertaal van Dove kinderen. Ook is niet elke Dove lid van de Dovengemeenschap. In feite kan het onderscheid tussen doof en Doof zijn pas gemaakt worden op jongvolwassen leeftijd. Feit is wel dat ieder doof kind voornamelijk gebruik zal maken van zijn of haar visuele vermogen. Vooral vroegdoven ervaren geen gemis en scheppen juist genoegen in het kunnen zien. Dit heeft te maken met embodiment.

Horende kinderen van Dove ouders geven regelmatig aan dat zij op een andere manier communiceren en kijken dan normale horenden. Zij beweren dat zij ‘Dovencultuur’ in zich hebben. Er is sprake van een specifieke zijnsvorm die primair visueel ingesteld is. Deze zijnsleer wordt ook wel Doofzijn genoemd. Ook horende kinderen van Dove ouders kunnen dus als Doof gekenmerkt worden (maar niet als doof, de medische benadering). Het nadeel van een andere term, ‘gebarentaalgebruikers’, is dat dit begrip ook mensen omvat die op latere leeftijd gebarentaal geleerd hebben en die dus niet de primair visueel gebaseerde ontwikkeling kennen.

Het woord ‘doof’ is in feite geen positief begrip, omdat het de nadruk legt op datgene waartoe iemand niet in staat is. Een positievere manier om doven te benoemen zou kunnen zijn: ‘visueel ingesteld’. Een bijzonder gevolg van deze visuele zijnsvorm, is dat gebruikers van gebarentaal relatief gemakkelijk kunnen communiceren met mensen uit andere landen met andere talen. Voor horende mensen die taal spreken is dit veel lastiger.

Positief gewaardeerd

Doofzijn is een onmiskenbaar aspect bij de vorming van de identiteit. Voorbeelden van problemen zijn gevoelens van buitensluiting en stress. Er is onderzoek gedaan naar de identiteitsbeleving van personen die met minimaal twee verschillende identiteitsaspecten te maken hebben. Bijvoorbeeld een Doof persoon met een Aziatische achtergrond die opgegroeid is in de Westerse cultuur. Over het algemeen voelen personen uit een andere etnische groep zich meer aangetrokken tot personen met dezelfde etnische achtergrond. Dove mensen met een andere achtergrond kiezen over het algemeen echter eerder voor een Doof persoon uit de Westerse cultuur dan voor iemand uit hun eigen cultuur. Dit is vooral toe te schrijven aan het feit dat Doven onderling geen communicatieproblemen ondervinden. Er wordt vaak gezien dat mensen met bepaalde kenmerken (doofheid, syndroom van Usher enz.) elkaar opzoeken. Dit verschijnsel wordt ook wel genestelde identiteit genoemd. Er wordt onderscheid gemaakt tussen primaire en secundaire (en verdere) identiteitsbeleving gemaakt. Doven uit etnische minderheid blijken vaak hun Doofzijn als primair aspect van hun identiteit te beschouwen.

Het is aangetoond dat Doven die gebarentaal gebruiken beter in staat zijn hun Doofzijn positief te waarderen. Het is belangrijk dat het begrip ‘doof’ zijn negatieve lading verliest en dat Doofheid niet als een vorm van apartheid (deafheid) in de maatschappij gezien wordt. Voor horende ouders van dove kinderen is het van groot belang dat zij zich richten op datgene wat het kind kan, en niet op datgene wat het niet kan.

Een groot voordeel voor dove kinderen van Dove ouders is dat hun ouders hen als normaal beschouwen en de beperking gemakkelijker kunnen accepteren. Horende ouders moeten vaak eerst door een rouwproces wanneer hun kind doof blijkt te zijn. Daarnaast is de communicatie met het dove kind lastig, omdat de horende ouders de gebarentaal en de visueel ingestelde zijnswijze niet kennen. Vanuit het onderwijs wordt aangeraden zo vroeg mogelijk met gebarentaal te beginnen, om zo de taalontwikkeling van de vroegdove kinderen te stimuleren. Gebarentaal wordt gezien als middel om gesproken en geschreven Nederlands te leren. De bron van kennis en de manier waarop dove kinderen dingen ervaren is wezenlijk anders dan bij horenden. Ouders horen kinderen te begeleiden in dit andere leerproces. Hiervoor is het cruciaal dat de ouders een positieve waardering van het doofzijn kennen. Het erkennen van de doofheid op een positieve manier draagt bij aan een gunstige ontwikkeling van vroegdove kinderen.

Autisme: veelvoorkomend, erfelijk, maar niet schadelijk. (Gernsbacher, Dawson & Mottron, 2006)

De auteurs schrijven dit artikel in reactie op een artikel van Keller en Miller. Keller en Miller geven enkele voorbeelden van wat zij zien als mentale stoornissen. De auteurs van dit artikel beperken zich tot autisme. Ze zijn het met Keller & Miller eens dat autisme veel voorkomt en erfelijk is, maar ze twijfelen eraan of autisme ook schadelijk is. De vele publieke aandacht heeft licht geworpen op wat wordt gezien als een dramatische toename in de prevalentie van autisme, terwijl de auteurs stellen dat de toenames veroorzaakt zijn door verbrede diagnostische criteria en betere opsporing van autisme. Autisme is ook een erfelijk fenotype, gebaseerd op schattingen van tweelingen-onderzoeken en cijfers van het voorkomen van autisme bij broertjes en zusjes. De op tweelingen gebaseerde schattingen zijn echter verkregen van slechts een aantal studies.

Keller en Miller hebben het over een evolutionaire benadering van schadelijk, namelijk verminderde fitheid (bijvoorbeeld verminderde vruchtbaarheid). Ook hebben Keller en Miller het over een meer vernacular betekenis van schadelijk. Ze zien mentale stoornissen als ‘schadelijke disfuncties’ die zorgen voor een handicap, wat zorgt voor ‘menselijk lijden’ en die ‘desastreus zijn voor het overleven’. De empirische literatuur laat veel demonstraties zien van de superioriteit van autisten in vele perceptuele, redenerende en begripstaken. Over een brede range van leeftijd en gemeten intelligentie presteren autisten significant beter dan niet-autisten op de subtest ‘block design’ van de Wechsler-type schalen. Ook scoren ze beter op verborgen figuren tests, die vragen om snelle visuele identificatie van een doelfiguur in een complexe achtergrond, op herkenningsgeheugen en op het begrip van zinnen. Enigszins tegenstrijdig, veel van deze statistisch significante demonstraties van de superioriteit van autisten wordt door veel auteurs als een schadelijke disfunctie gezien. Stoornissen worden gedefinieerd door criteria die kunnen variëren door culturele, maatschappelijke en medische waarden. De auteurs willen meegeven dat mensen (en dus autisten) alleen bruikbaar zijn in een maatschappij die ervoor open staat om ze te waarderen.

Voorlopige beoordeling van vriendschap, probleemgedrag en sociale aanpassing bij kinderen met beperkingen in een inclusieve onderwijs-instelling. (Quintero, Digennaro Reed, McIntyre & Dusek, 2011)

Vriendschap speelt een belangrijke rol in het welzijn en de kwaliteit van leven van kinderen. Sociale wetenschappers stellen dat het bepalend is voor de ontwikkeling. Volgens de resultaten van een meta-analyse, zijn vriendschappen goed voor de ontwikkeling, waarbij het de sociale, emotionele en cognitieve groei faciliteert. Sociale interactie, met name in de vorm van vriendschap, is verbonden aan voordelige ontwikkelingsuitkomsten. Hoewel kinderen met beperkingen in staat zijn om vriendschappen te ontwikkelen, ervaren veel kinderen moeilijkheden bij hun pogingen om vriendschappen te vormen en te behouden. Verder hebben kinderen met beperkingen vaan een afgewezen of verwaarloosde sociale status en worden ze door hun typische leeftijdsgenootjes gezien als minder sociaal acceptabel. Solish en collega’s (2010) rapporteerde significante verschillen in het aantal sociale en recreatieve activiteiten en het aantal vrienden van typisch ontwikkelende kinderen, vergeleken met leeftijdsgenootjes met een intellectuele achterstand (intellectual disability, ID) of autisme. Verschillen in ontwikkelingsniveau, het ontstaan van de beperking tijdens de kindertijd en de klassencontext (inclusie in een school versus op zichzelf staand speciaal onderwijs) kunnen bijdragen aan de ontwikkeling van vriendschappen.

Sommige wetenschappers stellen dat inclusie-onderwijs vriendschapsvorming tussen kinderen met beperkingen en hun typisch ontwikkelende leeftijdsgenootjes bevordert. Doordat kinderen met beperkingen minder betrokken zijn bij buitenschoolse activiteiten dan hun typisch ontwikkelende leeftijdsgenootjes, kan de school een erg belangrijke rol spelen in de sociale ontwikkeling van kinderen en de vorming van vriendschappen, met name bij kinderen met beperkingen. Vergeleken met de literatuur over vriendschappen bij typisch ontwikkelende kinderen, zijn er maar weinig onderzoeken naar de vriendschapsrelaties bij kinderen met beperkingen in inclusie onderwijs. Door de sociale en gedragsmatige kwetsbaarheid die kinderen met milde beperkingen kunnen hebben, zijn er belangrijke implicaties voor interventies die kunnen resulteren in een beter begrip van vriendschappen bij kinderen met milde beperkingen in inclusie onderwijs.

Het doel van deze voorlopige pilotstudie was om de variabelen rondom vriendschappen bij jonge kinderen met en zonder beperkingen in een inclusie onderwijs setting te onderzoeken. De auteurs hebben vriendschap, sociale vaardigheden, probleemgedrag en competenties onderzocht bij leerlingen in groep 6 en 8 (3th en 5th grade) in inclusie onderwijs. In elke klas kwam een leerkracht van het speciaal onderwijs en een reguliere leerkracht. De leerkrachten werden gevraagd om de leerlingen te rangschikken op externaliserend en internaliserend gedrag door middel van de ‘Systematic Screening for Behavior Disorders’ (SSBD). Ook werden de leerkrachten gevraagd om aan te geven hoe goed elke leerling zich aangepast had aan de routines in de klas, hoe goed de sociaal geïntegreerd zijn met leeftijdsgenootjes en hoe goed ze academisch presteerden. Dit deden ze op een vier-punts Likert schaal (1=onsuccesvol, 4=succesvol). De leerkrachten hebben de ‘Social Skills Rating System Elementary Teacher form’ (SSRS-ET) ingevuld om de sociale gedragingen die van invloed zijn op acceptatie door leeftijdsgenoten, de academische competentie en de leerkracht-leerling relaties bij leerlingen met beperkingen te beoordelen. Bij de kinderen met een beperking werd op twee verschillende momenten de ‘Self-Perception Profile for Children’ afgenomen, een vragenlijst die de zelf-perceptie meet. Bij iedere leerling werd individueel een sociometrisch instrument gebruikt, om te beoordelen in welke mate de leerlingen leuk gevonden of niet leuk gevonden worden door leeftijdsgenootjes. Tot slot is aan het begin van het onderzoek aan iedere leerling de vraag: ‘Wie is je beste vriend in de klas?’ gesteld, om indirect te onderzoeken hoe het zit met de acceptatie en wederkerige vriendschappen in de klas. De data werd verzameld op twee momenten tijdens de lente gedurende een schooljaar.

Discussie.

De bevindingen van de huidige studie suggereren dat leerkrachten aangeven dat leerlingen met beperkingen meer eigenschappen van internaliserende en externaliserende gedragsproblemen laten zien dan leerlingen zonder beperkingen. De ranglijsten van leerkrachten op de subschaal probleemgedrag van het ‘Social Skills Rating System’ (SSRS) suggereerden echter dat de scores van de leerlingen met beperkingen binnen de gemiddelde range vielen, weliswaar wel iets boven gemiddeld. Dit kan betekenen dat de ranglijsten van de leerkrachten gevoeliger zijn voor de normen in de klas, omdat zij de gedragsproblemen van deze leerlingen weergeven in vergelijking met andere leeftijdsgenootjes in de klas. Dit is consistent met veel onderzoek wat gedaan is bij mensen met zowel ontwikkelings- als gedragsproblemen. Het huidige onderzoek toont aan dat minder leerlingen met beperkingen zich goed konden aanpassen aan de routines in de klas, minder leerlingen goed sociaal geïntegreerd waren bij leeftijdsgenoten en dat minder leerlingen goede schoolresultaten hadden in vergelijking met leerlingen zonder beperkingen.

Ondanks de rapporten van leerkrachten over leerlingenprestaties op het gebied van academische competentie en sociale integratie, rapporteerden leerlingen met beperkingen dat zij zichzelf over het algemeen zagen als gemiddeld of iets bovengemiddeld wat betreft schoolprestaties, sociale competenties en algemene eigenwaarde. Dit fenomeen kan mogelijk komen door de ‘positive illusory bias’ (positieve illusie vertekening), waarbij rapporten van academische en sociale zelf-competentie verschillen van externe indicaties van sociaal en academisch functioneren. Deze positieve illusie vertekening wordt omschreven als een buffer die kinderen beschermt tegen de schadelijke effecten van frequente negatieve sociale feedback. Resultaten van de sociometrische ranglijsten suggereren dat leerlingen met beperkingen minder vaak gekozen werden als eerste keuze om naast te zitten tijdens de lunch, om mee te spelen in de pauze of om mee te werken in een kleine groep. Leerlingen met beperkingen kozen andere leerlingen met beperkingen eerder als een speelkameraad dan leerlingen zonder beperking. Er zijn echter zeer weinig wederzijde vriendschappen geïdentificeerd binnen de groep met beperkte leerlingen. Hoewel inclusie van beperkte leerlingen op een reguliere basisschool vaak als voordelig wordt aangeschreven, is dit niet zonder controversie door weinig experimentele steun.

Het huidige onderzoek heeft een aantal beperkingen. Ondanks dat het een aantal betrouwbare metingen heeft, ontbreekt het in de studie aan observationele data om de huidige analyses aan te vullen. Hoewel indirecte metingen waardevol kunnen zijn, geven directe observatietechnieken metingen van complexe interacties en een precieze, betekenisvolle analyse van gedragingen. Daarnaast is in de huidige studie data verzameld in maart en juni van het schooljaar. Toekomstige onderzoeken zouden informatie over de afhankelijke variabele kunnen verzamelen gedurende het gehele schooljaar. Helaas zijn de psychometrische eigenschappen onbekend en is extra onderzoek nodig naar de betrouwbaarheid en de validiteit. Door de kleine steekproefomvang, een gebrek aan geografische variabiliteit en een klein aantal inclusieve klassen, is de data van de huidige studie verre van afdoende.

Het plaatsen van leerlingen met een beperking binnen het reguliere onderwijs: het ontwikkelen van schoolvaardigheden, competentiebeleving en probleemgedrag. (Kroesbergen, Sontag, van Steensel, Leseman & van der Ven, 2010)

Nederland kent sinds 01-08-2003 de Regeling Leerlinggebonden Financiering (LGF/rugzakje). Deze regeling is bedoeld voor kinderen die door hun handicap of stoornis belemmerd worden in hun deelname aan het onderwijs, waardoor de zorgstructuur van het reguliere onderwijs niet voldoende is om deze beperking te compenseren. Met de regeling krijgen leerlingen een leerlinggebonden budget, waardoor hij/zij in het reguliere onderwijs geplaatst kan worden. De vorm van financiering wordt ook wel ingezet voor extra ondersteuning van leerlingen met een zware beperking in het speciaal basisonderwijs. Het doel van het rugzakje is om de integratie en emancipatie van deze kinderen in het reguliere onderwijs te bevorderen, om de kwaliteit van het onderwijs dat aan deze kinderen gegeven wordt te verbeteren en om te zorgen voor meer keuzevrijheid voor ouders. Men verwacht dat het plaatsen van leerlingen met een beperking binnen het reguliere onderwijs worden een aantal voordelen verwacht, zoals een betere sociaalemotionele ontwikkeling, het versterken van sociale relaties, een beter geestelijk en lichamelijk welbevinden, het verbeteren van functionele vaardigheden voor het dagelijks leven en verbetering van schoolse en cognitieve vaardigheden. In de praktijk zijn er echter een aantal belemmeringen, zowel wat betreft beleid en financiering als in de onderwijspraktijk. In dit onderzoek gaan de auteurs na hoe het rugzakje in de praktijk uitpakt.

Onderzoeken naar de resultaten van het rugzakje zijn veelal kwalitatief. Er wordt in dit artikel gekeken naar de uitkomsten van twee typen onderzoek naar inclusie. Ten eerste effectstudies, hierin wordt nagegaan wat de invloed van integratie in het reguliere onderwijs heeft op de ontwikkeling van kinderen. Ten tweede zijn er onderzoeken die beschrijven welke randvoorwaarden bij kunnen dragen aan succesvolle inclusie. In onderzoeken naar dit onderwerp zijn om ethische redenen gerandomiseerde experimentele en controlegroepen vaak niet mogelijk, waardoor de gevonden effecten mogelijk beïnvloed zijn door ongecontroleerde verschillen aan het begin van het onderzoek. Daarnaast zijn er tussen onderzoeken vaak verschillen wat betreft de steekproeven of de aangeboden onderwijsprogramma’s, waardoor de onderzoeken moeilijk met elkaar te vergelijken zijn. Indicaties over de effecten van het rugzakje komen tot nu toe alleen voort uit onderzoeken waarbij gebruik is gemaakt van leerkrachtoordelen, interviews met ouders en klassenobservaties. De mate waarin het onderwijs is afgestemd op leerlingen met een beperking kan bijdragen aan het succes van de inclusie. In verschillende onderzoeken zijn factoren geïdentificeerd die inclusie kunnen bevorderen, of kunnen belemmeren. Deze factoren kunnen ingedeeld worden onder schoolniveau of klas/instructieniveau. Op het schoolniveau gaat het om attitudes tegenover leerlingen met een beperking, zowel de attitudes van de schoolleider als van de leerkrachten. Volgens Gianreco (1997) is een gemeenschappelijke, positieve visie op inclusie van belang voor inclusief onderwijs. Naast de attitudes op schoolniveau spelen ook praktisch-organisatorische factoren een rol. Op klas- en instructieniveau gaat het met name om de vormgeving van het onderwijs voor de integrerende leerling. Door het Nederlandse LGF-beleid zijn scholen die rugzakleerlingen aannemen, verplicht om een handelingsplan op te stellen. In dit plan wordt vastgelegd op welk niveau de leerling start, welke onderwijsdoelen men voor de leerling stelt, welke maatregelen met treft om deze doelen te bereiken en hoe die maatregelen worden geëvalueerd.

In dit artikel wordt onderzoek gedaan naar de volgende onderzoeksvragen:

1. Hoe functioneren rugzakleerlingen op school en hoe ontwikkelen zij zich gedurende een schooljaar?

2. Hoe ontwikkelen rugzakleerlingen zich in vergelijking met rugzakleerlingen in het speciaal basisonderwijs en in vergelijking met leerlingen zonder beperkingen in het reguliere onderwijs.

3. Zijn er wat betreft vraag 1 en 2 verschillen te vinden in de cognitieve en sociaalemotionele vaardigheden?

4. Zijn er wat betreft vraag 1 en 2 verschillen te vinden tussen leerlingen met verschillende onderwijsbehoeften?

5. In welke mate wordt de ontwikkeling van leerlingen met een rugzakje in het reguliere onderwijs beïnvloed door verschillen in de schoolcontext of in de klas?

Centraal in dit artikel staan leerlingen die een beperking hebben en die recht hebben op de regeling Leerlinggebonden Financiering. Verder hebben de leerlingen één van de volgende indicaties:

• Slechthorend (SH) of ernstige spraak- en taalmoeilijkheden (ESM)

• Langdurig ziek (LZ) of lichamelijk gehandicapt (LG)

• Zeer moeilijk leren (ZMLK)

• Zeer moeilijk opvoedbaar (ZMOK) of een psychiatrische stoornis (AS).

Leerlingen met een visuele beperking kunnen geen rugzakje krijgen en hier wordt dus geen onderzoek naar gedaan in dit artikel. Er is gebruik gemaakt van een longitudinaal onderzoeksdesign om de ontwikkeling van de leerlingen te onderzoeken. De ontwikkeling van rugzakleerlingen in het reguliere onderwijs is tijdens het schooljaar 2005-2006 gevolgd en met twee andere groepen vergeleken. Deze groepen zijn rugzakleerlingen in het speciaal basisonderwijs en een referentiegroep van leerlingen zonder beperkingen in reguliere scholen. Voor elke rugzakleerling in het reguliere onderwijs, zijn 5 klasgenoten willekeurig geselecteerd. In totaal hebben 433 leerlingen meegedaan aan dit onderzoek, waarvan 68 rugzakleerlingen in het reguliere basisonderwijs, 50 rugzakleerlingen in speciaal basisonderwijs en 315 leerlingen zonder beperkingen.

Tijdens het schooljaar 2005/2006 zijn bij alle leerlingen op drie momenten toetsen afgenomen op verschillende ontwikkelingsgebieden. Om de reken- en leesvaardigheid te toetsen, heeft men curriculumgebonden toetsen van het Cito-leerlingvolgsysteem gebruikt. Om het rekenniveau te meten is de toets Rekenen-Wiskunde 2002 gebruikt en om begrijpend lezen te meten is de toets Begrijpend Lezen gebruikt. Woordlezen is getoetst met de Drie Minuten Toets (DMT) gebruikt, om het werkgeheugen te meten zijn vier taken van de Automated Working Memory Assessment Battery (AWMA) gebruikt. Ook de competentiebeleving is gemeten, hiervoor heeft men twee verschillende schalen, voor verschillende leeftijdsgroepen gebruikt. Voor kinderen van groep 5 tot en met groep 8 heeft men de CompetentieBelevingsSchaal voor Kinderen (CBSK) gebruikt, voor jongere leerlingen de CBSK-pictorial. Om te kijken of er bij de leerling sprake was van gedragsproblemen heeft men de Teacher Report Form (TRF) gebruikt. De ontwikkeling is onderzocht met een meerniveau regressie-analyse (MLWiN 2,0). De niveaus die gebruikt zijn waren meetmoment, leerling en klas.

Er was een verschil wat betreft beginniveau voor de drie groepen. De reguliere leerlingen scoorden uiteraard het beste. Uit observaties blijkt dat de rugzakleerlingen in het reguliere onderwijs een hoger IQ en een betere capaciteit voor het werkgeheugen hadden dan de leerlingen op het speciale basisonderwijs. De schoolvaardigheden van de rugzakleerlingen in het reguliere onderwijs waren beter en er werden in deze groep minder gedragsproblemen gerapporteerd dan bij leerlingen in het speciaal basisonderwijs. Er is vervolgens ook naar de ontwikkeling van de leerlingen gekeken. Hoewel de rugzakleerlingen een lager beginniveau hadden ten opzichte van hun klasgenoten zonder beperkingen voor rekenen en lezen, gingen zij tijdens het schooljaar wel in vergelijkbare mate vooruit. Kinderen in het speciaal basisonderwijs vorderden echter minder snel wat betreft begrijpend lezen dan de rugzakkinderen in het reguliere onderwijs. Daarnaast ging de totale competentiebeleving van rugzakleerlingen in het reguliere onderwijs tijdens het schooljaar achteruit, terwijl deze bij beide andere groepen vooruit gingen. Ook voelden deze kinderen zich minder competent wat betreft schoolvaardigheden dan leerlingen uit de andere twee groepen. Wat betreft sociale acceptatie en sportiviteit voelden alle onderzochte leerlingen met beperkingen zich minder competent dan de leerlingen zonder beperkingen. Het verschil qua beginniveau van rugzakleerlingen in het reguliere onderwijs ten opzichte van leerlingen in het speciaal basisonderwijs duidt mogelijk op een selectie-effect. Waarschijnlijk accepteren scholen met hun plaatsingsbeleid alleen leerlingen met beperkingen die nog wel binnen bepaalde grenzen van ‘normaliteit’ vallen.

Het doel van integratie was om de cognitieve, sociale en sociaal-emotionele ontwikkeling te verbeteren. De uitkomsten van dit onderzoek tonen echter aan dat het plaatsen van leerlingen met een beperking in het reguliere onderwijs een omgekeerd effect heeft. Dit is vooral zo wanneer rekening gehouden wordt met de veronderstelling dat bij de plaatsing van leerlingen al enige selectie is opgetreden, waardoor rugzakleerlingen in het reguliere onderwijs al een voorsprong hebben wat betreft sociaalemotionele kenmerken ten opzichte van rugzakleerlingen in het speciale onderwijs. Een mogelijke verklaring voor de verminderde competentiebeleving is het mechanisme van sociale vergelijking (social comparison). Dit houdt in dat leerlingen met (cognitieve) beperkingen in een normale klas, zichzelf vergelijken met hun klasgenoten zonder beperkingen. Hierdoor ontwikkelen zij negatieve denkbeelden over zichzelf. Dit onderzoek wijst uit dat het plaatsen van leerlingen in het reguliere onderwijs niet altijd tot het gewenste resultaat leidt. De resultaten van dit onderzoek zijn echter niet voor alle clusters gelijk. De resultaten voor de leerlingen uit cluster 4 waren anders dan die van de andere clusters. De gedragsproblemen bij deze leerlingen waren gelijk voor leerlingen binnen het reguliere en voor leerlingen binnen het speciale onderwijs. Wat betreft cognitieve vaardigheden en competentiebeleving deden de leerlingen van cluster 4 het in het reguliere onderwijs het wel beter dan de leerlingen in het speciaal onderwijs. Van de onderzochte clusters, lijkt het voor cluster 4 plaatsing in het reguliere onderwijs dus het meest gunstig. De auteurs van dit artikel stellen dat er gezocht zou moeten worden naar reeds bestaande alternatieve vormen voor de opvang van rugzakleerlingen. Dit kan bijvoorbeeld een tussenvorm zijn tussen regulier en speciaal onderwijs, waarbij leerlingen met een beperking in een aparte groep binnen de reguliere school zitten. Dit noemt men een aanleungroep. Vanuit deze groep doen zij wel een gedeelte van de tijd mee met het reguliere lesprogramma. Er is echter nog maar weinig bekend over de werking van deze alternatieve organisatie voor leerlingen met een rugzakje.

Een visie achter het beleid van opgroeien en opvoeden. (Hermanns, 2007)

De jeugd en het jeugdbeleid van tegenwoordig.

Volgens de meeste deskundigen verloopt de Nederlandse opvoeding over het algemeen goed. De meeste ouders hebben toewijding voor de opvoeding en weten de balans te vinden tussen het toestaan van vrijheden en het stellen van regels. De Nederlandse jeugd geeft zelf ook aan over het algemeen tevreden te zijn met zijn/haar eigen leven en zijn/haar opvoeders. Met andere landen vergeleken scoort Nederlands hoog op psychische gezondheid en leerprestaties. Toch zijn er ook tekenen dat het minder goed gaat met de jeugd en de opvoeding. Sommige deskundigen hebben kritiek op het stellen van weinig regels, ze vinden dat de jeugd in een permissief klimaat opgroeit. De cijfers over kindermishandeling in ons land zijn verontrustend. Ook zijn er veel zorgen over het aantal jeugdigen die zonder diploma stoppen met school. Thema’s als opvoeden en opgroeien worden belangrijk gevonden in onze maatschappij. Men beseft dat de opvoeding en ontwikkeling van kinderen en jongeren grote gevolgen kan hebben, niet alleen voor de kinderen en jongeren zelf, maar ook voor de gehele samenleven.

Nederland heeft een goed voorzieningensysteem voor de jeugd en voor problemen van jeugdigen. De overheid heeft hier de afgelopen decennia extra in geïnvesteerd. Beleidsmakers en bestuurders hebben dus veel aandacht voor de jeugd. Toch zijn er ook problemen wat betreft het jeugdbeleid. De gestelde doelen worden door veel lokale overheden niet gehaald. Zo zijn er bijvoorbeeld erg lange wachtlijsten voor de jeugdzorg en jeugdbescherming. Een visie is het begin van een goed beleid. Dit zou een visie moeten zijn op processen van opvoeden en opgroeien die ervoor zorgt dat kinderen en jongeren zich optimaal ontplooien in de samenleving en dat ze ook een actieve en productieve bijdrage kunnen leveren. Ook moet de visie kijken naar de mechanismen en processen die ervoor zorgen dat sommigen de aansluiting missen, een problematische ontwikkeling hebben en marginaliseren. In dit artikel wordt een voorstel gedaan voor zo’n visie. Mensenkinderen zijn een tijd lang ‘onrijp’ en ‘onvolwassen’, waardoor er een behoorlijke investering nodig is om de kinderen voor te bereiden op een zelfstandig bestaan. Opvoeden wordt als een constante tussen de generaties doorgegeven, terwijl de inhoud en vorm ervan wel verandert. Een definitie van opvoeden is: alle manieren waarop de omgang tussen kinderen en andere mensen beïnvloed wordt of onbedoeld invloed heeft op het functioneren en het ontwikkelen van kinderen.

Opvoeding en coregulatie.

Opvoeden en opgroeien kan ook gezien worden als een systeem dat functioneert door coregulatie. Hierbij gaat het opvoeden grotendeels vanzelf en is er geen prikkel of sturing van buitenaf nodig. Het systeem functioneert uit zichzelf en houdt zichzelf ook in gang. Opvoeden speelt zich niet in een materieel en sociaal of fysiek vacuüm af, het vindt plaats in een concrete samenleving waarop het kind wordt voorbereid door middel van de opvoeding. Ouders en andere opvoeders reageren op een bepaalde manier op kinderen, en kinderen reageren op hun beurt weer op een bepaalde manier op de ouders en opvoeders. Deze interacties worden van beide kanten gestuurd. In een aantal ontwikkelingspsychologische theorieën wordt een nadruk gelegd op het coregulatieve aspect. Het bekendste model is het ‘transactional model of development’. Ook termen als reciprociteit, synchroniciteit, coconstructie en coregulatie verwijzen naar zo’n denkmodel.

Het is een groot misverstand dat jonge kinderen taal alleen maar zouden verwerven door naar volwassenen te luisteren. Feitelijk is dit omgekeerd, de volwassene imiteert namelijk het kind. Er zijn wel culturele en sociale verschillen wat betreft de inhoud en intensiteit van dit contact, maar die structuur van de interacties (synchroniciteit) is overal met elkaar te vergelijken. Men heeft het vaak over ontwikkelingstaken die kinderen achter elkaar moeten vervullen, waar ook opvoedingstaken van ouders bijhoren. Normen en waarden zijn een coconstructie van ouders en kinderen samen, waarin ze beiden een rol spelen. Ouders introduceren hierbij de normen en waarden waar zij waarde aan hechten. Hierbij is het niet heel belangrijk welke regels de ouders handhaven, maar wel de manier waarop ze dat wel (of niet) doen. Constructieve oplossingsstrategieën van moeders kunnen dan ook het sociaal-emotionele inzicht en het zich aan de regels houden van kinderen voorspellen. Deze ontwikkelingspsychologische analyse waarbij kinderen en ouders gezien worden als partijen die samen de ontwikkeling van het kind vormen, betekent niet dat er geen verschillen moeten zijn tussen ouders en kinderen wat betreft de inbreng in dit proces, de verantwoordelijkheden en de macht.

In de processen van coregulatie en adaptatie is een opbouw in de loop van de ontwikkeling te zien. Dingen die in de eerste jaren geleerd zijn, kunnen van groot belang voor de daarop volgende jaren zijn. De wijze waarop coregulatie en adaptatie in de eerste levensjaren verlopen, kan een grote invloed hebben op het verdere leven. In de ontwikkelingspsychologie kijkt men veelal naar hechting (attachment). Uit veel onderzoeken is naar voren gekomen dat wanneer ouders sensitief en responsief op initiatieven van het kind reageren, er een veilige hechting ontstaat tussen de ouder en het kind. Een veilige hechting kan een voorspeller zijn voor verschillende positieve ontwikkelingsuitkomsten. Een ander uiterste is een onveilige, angstige of ambivalente hechting. Hechting speelt niet alleen tussen de moeder en het kind, maar ook tussen de vader en het kind of het kind met andere personen. De grondlegger van de attachment theorie is Bolwby, en hij introduceerde ook het interne werkmodel. Dit model stelt dat het kind al snel na de geboorte door interacties met anderen leert hoe de wereld in elkaar zit. Het kind is hierbij actief bezig om een sociale constructie van de wereld te vormen. Doordat een kind reacties uitlokt, bouwt het een gevoel van zekerheid, acceptatie en waardering op. Door dit fundamentele vertrouwen kan hij zich overgeven aan zijn omgeving en actief zijn omgeving verkennen, zich aanpassen aan die wereld, erin investeren en nieuwe uitdagingen opzoeken. Dit is een intern werkmodel wat het kind bij iedere nieuwe ontmoeting als eerste hypothese gebruikt. Het kind leert op deze manier om zijn emoties te reguleren en om zich aan te passen aan anderen. Ervaringen met de primaire verzorgers zijn bepalend voor de eerste werkhypotheses die het kind vormt. Het interne werkmodel is echter een script die nog voortdurend veranderd kan worden.

Het gezin speelt een erg belangrijke rol in de opvoeding van kinderen en het levert een belangrijke bijdrage aan de kwaliteit van de samenleving. De manier waarop de coregulatie en adaptatie binnen het gezin verlopen en de interne werkmodellen die kinderen hierbij vormen, hebben veel invloed op de manier waarop kinderen nu en in de toekomst in hun leven deelnemen aan maatschappelijke processen. Veel problemen van jeugdigen, maar ook van volwassenen zijn te herleiden naar vormen van kindermishandeling in de kindertijd of tijdens de jeugd. Opvoeden gebeurt op een adaptieve manier. Dit houdt in dat het een ingebouwd doel van de opvoeding is om het gezin en het kind in staat te stellen om te functioneren in de werkelijke en specifieke materiële en sociale context waarin ze leven. Er zit gelaagdheid in de sociale systemen waarin een kind zich bevindt. In welke systemen het kind participeert is afhankelijk van de leeftijd en de achtergrond. In ieder sociaal systeem moet het kind overeind blijven en het liefste ook nog productief zijn. De opvoeding moet een kind hierop voorbereiden en is bepalend voor een al dan niet productieve deelname aan andere contexten. Hieruit blijkt dus dat een juiste opvoeding niet bestaat. In verschillende situaties zijn verschillende dingen goed of fout. Ook binnen culturen zijn er grote verschillen in de eisen die men stelt aan een adaptieve opvoeding.

Binnen de samenleving opvoeden en opgroeien.

Op het moment dat een kind in contact komt met mensen buiten het gezin, ontstaan er nieuwe processen van coregulatie en adaptatie. De op elkaar volgende contexten waarin het kind tijdens zijn ontwikkeling gaat deelnemen, kan beschreven worden als een keten van opeenvolgende ontwikkelingstaken. Wanneer een kind succesvol aanpast aan de ene context, wordt het ook makkelijker om aan te passen aan een andere context. Wanneer er breuken ontstaan in de overgang tussen contexten kunnen er problemen ontstaan. Met name wanneer er discrepanties ontstaan tussen het gezin en andere contexten, kunnen kinderen veel problemen ervaren. De samenleving in zijn geheel kan in een bepaalde mate ingesteld zijn op kinderen en jeugdigen en het heeft in een bepaalde mate oog voor opvoeden en opgroeien. Ook wanneer een kind opgroeit in een stabiele en welvarende samenleving kan het opvoedklimaat niet veilig zijn. Kaufmann, een Duitse socioloog, heeft het over ‘die strukturelle Rücksichtslosigkeit’ van de moderne samenleven tegenover de jeugd. Hiermee bedoelt hij dat er op bepaalde belangrijke domeinen van de maatschappij te weinig aandacht is voor de jeugd. Men is niet tegen de jeugd, maar er zijn altijd andere dingen belangrijker.

Het hoe van een pedagogische visie.

Opvoeden en opgroeien zijn proces die afhankelijk van elkaar zijn. Kinderen stellen in verschillende fasen van hun ontwikkeling ‘vragen’, waar opvoeding door ontstaat. Ontwikkeling ontstaat wanneer mensen interacties met kinderen aangaan, zodat kinderen de antwoorden op hun vragen kunnen vinden. Kinderen zijn dus geen passieve consumenten, maar zij hebben een actieve invloed op hun opvoeding en zijn dus coproducenten. Kinderen moeten een aantal dingen leren in het interactieve proces van opvoeden en opgroeien. Wat dat precies is, is afhankelijk van de situatie waarin het kind wordt opgevoed, want de opvoeding moet uiteindelijk tot adaptatie leiden. Er zijn wel een aantal algemene dingen die genoemd kunnen worden. Verschillende pedagogische stelsels leggen een nadruk op assimilatie (je aanpassen aan het bestaande), emancipatie (jezelf ontplooien als individu) of participatie (deelnemen aan de samenleving). Ze stellen dat dit de belangrijkste doelen zijn van de opvoeding. Er is vaak sprake van een slingerbeweging; in een bepaalde tijd ligt de nadruk op de ontplooiing van het individu, terwijl in een volgende periode meer belang wordt gehecht aan een opvoeding met regels en algemeen geaccepteerde normen. In werkelijkheid gaat het echter om accenten, om een profiel van opvoedingsdoelen waarbij alle drie de doelen gecombineerd worden.

Na de tweede wereldoorlog werd in Nederland veel waarde gehecht aan assimilerende opvoedingsvisies. De kerntaak van opvoeders was het inwijden van kinderen in de bestaande en stabiele wereld van de volwassenen. De opvoeding was eenrichtingsverkeer, waarbij volwassenen kinderen leerden wat ze moesten leren. Er waren algemeen geldende normen en waarden, en kinderen werden gezien als ‘onaffe’ volwassenen. Bij dit model was afwijken van het gemiddelde een probleem. Er ontstaan echter problemen wanneer de volwassenen denken te weten wat goed is voor de kinderen, terwijl de context waarin het kind opgroeit door globalisering en democratie. Hierdoor ontstaat een generatiekloof .

In de jaren 60 werd een emancipatoire kijk op de opvoeding belangrijker. Er kwamen nieuwe informatiestromen door de media, waardoor de vanzelfsprekende dingen nu ter discussie werden gesteld. Iedereen moest nu vooral zijn of haar eigen individuele mogelijkheden ontplooien. Begin jaren 90 waren omgaan met je eigen gevoelens, zelfvertrouwen en het ontwikkelen van je eigen persoonlijkheid belangrijke doelen voor ouders. In de opvoeding werden nu vooral mogelijkheden gegeven om je eigen potentieel te realiseren. Kinderen werden al vanaf hele jonge leeftijd als eigen individuen gezien. Een sterk punt van de emancipatoire visie is dat de opgroeiende jeugd zijn/haar potenties en individuele talenten optimaal kan benutten. Afkomst, achtergrond en sekse waren minder bepalend. Een nadeel is echter dat door deze visie individualisme kan ontstaan, doordat de sociale cohesie in de samenleving minder wordt.

In het begin van de 21^e eeuw ligt de nadruk vooral op een participatoire visie. Kinderen en jongeren worden al op steeds jongere leeftijd gezien als gelijkwaardige medeburgers. Het belangrijkste doel hiervan is om sociale bindingen en sociale cohesie te creëren. Het wordt binnen het participatiemodel een probleem wanneer er geen bindingen ontstaan tussen sociale systemen en de jeugd. Het bijzondere aanbod wordt getracht onder te brengen in het reguliere aanbod, omdat men denkt dat participatie uiteindelijk leidt tot ontwikkeling. Segregatie zou leiden tot marginalisatie. Marginalisatie is het tegenovergestelde van participatie. Het participatiemodel gaat ervan uit dat zowel opvoeders als kinderen veel vaardigheden, tijd en energie hebben om te onderhandelen. Wanneer deze energie niet opgebracht kan worden of wanneer de vaardigheden er niet zijn, dan heeft het kind niets aangereikt gekregen, heeft het niets zelf mogen ontdekken en is het blijven steken in eindeloze discussies en onderhandelingen.

Het wat van een pedagogische visie.

Er zijn drie modellen die altijd aanwezig zijn bij de alledaagse opvoeding. Deze modellen integreren in iedere situatie opnieuw, zodat ieder kind een unieke opvoeding krijgt. Individuele ontplooiing en daardoor actief bijdragen aan de samenleving zijn voorwaarden om te kunnen voortbestaan en zodat een samenleving ontwikkeld wordt waarin zoveel mogelijk burgers het de moeite waard vinden om te investeren. Een goede opvoeding wordt dus gevormd uit een functioneel profiel van assimilatie, emancipatie en participatie. Het belangrijkste opvoedingsdoel voor de samenleving is dat kinderen leren om actief en productief deel te nemen aan sociale banden die er binnen die samenleving zijn. Het dynamische karakter van participatie is de kern, waarbij conflicten, onderhandelen, regels stellen en deze bediscussiëren bij die dynamiek horen. De huidige kinderen moeten leren om als volwassenen te functioneren in een grotendeels onbekende samenleving.

Waar gaat het mis?

Of een opvoeding en het opgroeien wel of niet slaagt, blijkt onder andere afhankelijk te zijn van omstandigheden waarin het moet plaatsvinden. De termen risicofactoren en protectieve factoren zijn handig om beter te kunnen begrijpen waar het mis gaat in de opvoeding en het opgroeien.

Een risicofactor is een kenmerk van kinderen of ouders, een omstandigheid of een gebeurtenis, waarvan met gedegen onderzoek is aangetoond dat er een verband bestaat met latere minder gewenste ontwikkelingsuitkomsten. Het gaat hierbij om factoren die een bepaalde voorspellende waarde hebben op het probleem. Belangrijk bij risicofactoren zijn de termen equifinaliteit en multifinaliteit. Equifinaliteit houdt in dat één probleem tijdens de latere ontwikkeling, voortgekomen kan zijn uit een heel aantal uiteenlopende risicofactoren. Multifinaliteit betekent het omgekeerde, namelijk dat één bepaalde risicofactor voor een reeks van verschillende problematische ontwikkelingsuitkomsten kan zorgen.

Een herhaaldelijk terugkerende bevinding in studies naar risicofactoren is dat er een lineair verband bestaat tussen het aantal risicofactoren binnen de opvoedingssituatie en de kans op een problematische ontwikkelingsuitkomst. Een lineair verband betekent dat wanneer het aantal risicofactoren toenemen, de kans op een problematische ontwikkelingsuitkomst steeds met een constante factor toeneemt. Met name langdurige armoede zorgt voor een opeenstapeling van risicofactoren, zoals minder responsief en meer autoritair opvoedgedrag, meer eenouderschap, gezinsstress, etc. Ook de sociaal-economische positie van buurtbewoners en de mate waarin buurtbewoners doorstromen in en uit de wijk, zijn van invloed op de schoolprestaties, gedragsproblemen en jeugddelinquentie. Coulon en collega’s hebben onderzoek gedaan naar kenmerken van wijken waarin gezinnen leefden. De beste voorspeller van mishandeling was verarming, wat onder andere gaat over het aantal huishoudens onder de armoedegrens, het aantal leegstaande woningen en het aantal alleenstaande moeders. Opvoedingslast en instabiliteit leverden ook een onafhankelijke en significante bijdrage aan de voorspelling van mishandeling.

Men richt zich in het overheidsbeleid vooral op risicofactoren. In het wetenschappelijke onderzoek is echter ook steeds meer aandacht voor protectieve (beschermende) factoren. Protectieve factoren zijn de kenmerken, omstandigheden of gebeurtenissen die bescherming bieden tegen negatieve invloeden. Dit kunnen kenmerken zijn van kinderen of ouders, of de context waarin de opvoeding plaatsvindt. Kinderen kunnen bijvoorbeeld een gemakkelijk temperament hebben of persoonlijk veerkrachtig zijn. Ouders kunnen een goede partnerrelatie hebben, of een evenwichtige persoonlijkheid. In de opvoedingscontext kunnen er veel steunende personen en goede sociale netwerken zijn. Sociale netwerken zijn de banden met de familie, vrienden, kennissen, etc.

Normen en waarden.

De overdracht van de normen en waarden die gelden binnen een samenleving krijgt de laatste tijd vel aandacht. Waarden zijn positieve overtuigingen die richting geven aan iemands handelen. Normen zijn beperkende ‘regels’, die grenzen stellen aan iemands handelen. Bij een participerende kijk op de opvoeding worden waarden en normen continu overgedragen tijdens wederkerige processen tussen opvoeders en kinderen. De waarden en normen worden niet simpelweg geïmplanteerd, maar kinderen leren ze door dagelijkse interacties met hun opvoeders. Kinderen verwerven een basale maatschappelijke competentie, die omschreven wordt als omgaan met verschillen, tegenstellingen en conflicten door te proberen de problemen op te lossen. Wanneer iemand deze deugden niet, of maar een klein beetje bezit, kan dit zorgen voor verhoogde risico’s op delinquent gedrag en ander gedrag dat door de samenleving als ongewenst wordt gezien. Uit empirisch onderzoek naar de gezinsopvoeding blijkt dat er een sterke relatie bestaat tussen een positieve relatie tussen ouder en kind (mutually responsive relationship) en de ontwikkeling van het geweten bij kinderen. Een opvoeding die gericht is op participatie leidt tot het internaliseren van normen en tot de competentie om normen te zien als een keuze. Deze keuze kan door andere mensen soms net iets anders gemaakt worden, waardoor men probleemoplossend om kan gaan met verschillen. Deze visie stelt dus dat geweten en zelfbeheersing wel aan burgers kan worden uitgelegd of aan ze kan worden opgelegd, maar dat de burgers dit geweten en de zelfbeheersing niet per se internaliseren.

Voorschool: voor- en vroegschoolse educatie voor kinderen in acherstandsituatiesvroegtijdig onderwijs. (Leseman, 2002)

Kinderen in Nederland uit een etnische minderheidsgroep en kinderen uit gezinnen met laagopgeleide ouders hebben een groter risico op een disfunctionele ontwikkeling. Ze doen het vaak slechter op school en hebben meer kans op de ontwikkeling van psychosociale problemen. Aanvankelijke achterstand op school wordt niet kleiner in het basisonderwijs, en vroege interventie is dus nodig.

Oorzaken onderwijsachterstand

Er zijn veel risicofactoren die een onderwijsachterstand in de hand werken. In gezinnen van allochtone afkomst spelen eigen risicofactoren. Thuis wordt soms een andere taal gesproken dan op school. Ouders zijn weinig geletterd of zelfs analfabeet. Soms is er weinig spelactiviteit en communiceren de ouders slecht en weinig met kinderen. Het doel van voor- en vroegschoolse educatieve interventie is om bepaalde kinderen een betere start te geven als het echte leren begint in groep 3. Deze interventie is er op gericht om kinderen sociaal-emotioneel en cognitief een betere start te geven.

Historische achtergronden

De hedendaagse voor-en vroegschoolse educatieve interventie begint in 1957, bij de lancering van de Spoetnik. Er was technologische vooruitgang en het intellect als waarde kwam in opbloei. In 1965 lanceerde president Johnson in de Verenigde Staten een ‘war on poverty’. Het interventieprogramma Head Start kwam van de grond. Head Start bestond uit een variëteit aan lokale interventieprogramma. In de jaren zestig en zeventig kwam het optimisme over deze programma’s ook naar Nederland. Het is echter nooit zo grootschalig geworden als in de Verenigde Staten.

Empirisch onderzoek in Nederland

Er zijn veel typen interventieprogramma’s. Sommigen vinden plaats in officiële instanties zoals school en worden uitgevoerd door professionals. Anderen vinden plaats in de thuissituatie waarbij de ouder geholpen wordt om kinderen te stimuleren. Nog een andere benadering is de opvoedingsondersteuning met het doel het functioneren van het gezin te verbeteren.

Er is momenteel veel belangstelling voor de voorschool. Hierin wordt gewerkt met kinderen tussen de 2,5 en 6 jaar. Het programma wordt uitgevoerd in een speciaal daarvoor ingericht centrum. De professionals werken met uitgewerkte pedagogisch-didactische plannen. Het is de bedoeling dat de schoolprestaties van kinderen beter worden. Ook moet de sociale integratie bevorderd worden.

Twee voorschoolse programma’s onderzocht; Kaleidoscoop en Piramide

Twee programma’s zijn afgelopen jaren in een wetenschappelijke studie onderzocht met een longitudinaal quasi-experiment.

Kaleidoscoop: hierin krijgen kinderen een vaste dagstructuur. Er is een plan-do-review-fase. Een planningsfase –wat ga ik doen, een activiteitenfase –het uitvoeren van het plan, en een evaluatiefase – bespreken wat elk kind gedaan heeft.

Piramide: dit programma bevat voorgeschreven activiteiten die verlopen in de vorm van projecten. Er is veel aandacht voor de observatie van kinderen en de toetsing van hun prestaties. Hierop wordt individuele aandacht en onderwijs afgestemd.

• Vraag: welk vroeg-en voorschools interventieprogramma blijkt het meest effectief.

• Sample: volgens gestratificeerd steerkproefmodel werden uit peuterspeelzalen drie redelijk gelijke groepen geformeerd. Een experimentele groep Kaleidoscoop, een experimentele groep Piramide en controlegroep die geen speciaal interventieprogramma kreeg. Het hele sample bestond in het begin uit 240 kinderen, aan het einde waren dat nog maar 144.

• Methode: een woordenschattest en een verbal redeneertest werd afgenomen op drie momenten tijdens het onderzoek: bij intrede op de peuterspeelzaal, aan het begin van groep 1 en tegen het einde van groep 2. Aan het einde van groep 2 werd ook een test uit het CITO-leerlingvolgsysteem afgenomen.

• Analyse: covariantieanalyse tussen de gemiddelde testscores. Er werd hierbij gecorrigeerd voor de verschillen tussen de eerste testscores op de peuterspeelzaal, leeftijd van het kind, sociaal-economische status, etniciteit en thuistaal. Verschillen tussen de groepen wordt weergegeven met de statistische term gestandaardiseerde effectgrootte.

• Conclusie: de effecten van beide programma’s is maar zeer minimaal als het vergeleken wordt met de controlegroep.

Opstap opnieuw

In dit interventieprogramma moeten moeders gedurende twee jaar, een kwartier per dag verrijkende activiteiten uitvoeren met hun kind. Ook is er eenmaal per maand een groepsbijeenkomst voor de moeders. Onderzoek laat zien dat dit programma een middelgroot effect heeft op de cognitieve vaardigheden en op de rekenvaardigheden.. Ook schoolrijpheid werd positief beïnvloed. Er zijn geen effecten gehaald op taalniveau.

Cultuurvergelijkende achtergronden

Meta-analyse van Head-Start geeft aan dat het programma middelmatige korte-termijn effecten boekt. Deze effecten zijn echter na ongeveer twee jaar verdwenen. Modelprogramma’s, zoals bijvoorbeeld het Perry preschool Project, lijken betere resultaten te boeken. Dit is mogelijk een geld issue. Meta-analyse van verschillende modelprogramma’s laat zien dat combinatieprogramma’s grotere effecten boeken dan monosystematische programma’s. De interventie moet dus op meerdere levensgebieden worden ingezet. Hoewel het lange termijn effect op IQ gering is, boeken de combinatieprogramma’s wel een lange termijn effect op schoolprestaties en op psychosociaal welzijn.

Perry Preschool project

Dit is de voorloper van het Nederlandse Kaleidoscoop programma en was gebaseerd op de theorieën van Piaget. Doelgroep was Afrikaans-Amerikaanse achterstandskinderen. Centraal stond ontdekkend speel-leren, communicatie en creatieve expressie. Het was een combinatieprogramma waarin kinderen intensief les kregen, maar waarbij ook ouders betrokken werden. Het project is vooral uniek omdat het een langlopend evaluatieonderzoek is met goede experimentele condities. Hierdoor is het mogelijk een hypothetisch model te bouwen met langetermijn effecten op cognitief en sociaal-emotioneel niveau en hun wisselwerking.

Zoals andere projecten doofde het effect op IQ snel uit. Maar na enige jaren, in de jong volwassenheid waren er toch positieve effecten te bespeuren zoals minder criminaliteit, betere arbeidsmarktpositie enz. Vermoedelijk kwamen de Perry kinderen cognitief sterker aan op school. Hierdoor voelden ze zich zelfverzekerder en hadden meer succeservaringen op cognitief en sociaal-emotioneel niveau. Leerkrachten hadden een positiever beeld van deze kinderen en hadden sterkere verwachtingen. Tot slot waren er minder verwijzingen naar het speciaal onderwijs.

Effectiviteit van gezinsprogramma’s

Er zijn weinig gegevens beschikbaar, maar resultaten tot nu toe zijn weinig positief. Mogelijk toch gebrek aan professionele krachten. Ouders en leefomstandigheden zijn niet optimaal voor interventie.

Meta-analyse effectieve kenmerken

De effectiviteit van verschillende vormen van interventie kan ook verklaard worden door verschillen in doelgroep en door verschillen in de inhoud van het programma.

Om dit te onderzoeken is een statistische meta-analyse geschikt. Hierin wordt van elk programma een gemiddelde effectgrootte berekend waardoor de programma’s met elkaar vergeleken kunnen worden. Voorwaarde is wel dat de effecten van de verschillende programma’s redelijk homogeen zijn.

Leseman, Otter, Blok en Deckers analyseerden 18 onderzoeken naar de effecten van interventie tussen 1985 en 1996. Vier conclusies naar aanleiding van deze meta-analyse:

• Gemiddeld genomen waren de effecten op cognitie-intelligentie en taal-geletterdheid groter dan de effecten op het gebied van sociaal-emotionele vaardigheden.

• Een programma is effectiever naarmate de kinderen in de studie jonger waren. Rond drie jaar is een goede leeftijd voor interventie.

• Interventies met een kindvolgende aanpak hadden meer succes dan de programma’s waarin instructie leerstof gericht was.

• Programmadosis is de intensiteit van het programma. Deze dosis had geen groot effect op de korte termijn. Echter, op middellange en lange termijn was er een groot effect: hoe groter de dosis (dus hoe intensiever het programma), hoe sterker het langetermijneffect.

Toekomst

Onderzoek tot nu toe laat zien dat effectieve voor-en vroegschoolse educatieve programma’s een aantal elementen bevatten waarbij kwaliteit en de gecombineerde aanpak van kind- en gezinsgerichte interventies voorop staan. Buiten het programma zijn echter ook factoren aan te wijzen in de sociaal maatschappelijke sfeer. Te denken valt aan stress, armoede en slechte gehechtheid.

Tot slot moet genoemd worden dat onderzoek naar de effecten van interventieprogramma’s moeilijk is omdat het lastig is aselect kinderen toe te delen aan experimentele condities en controle condities. Kinderen in controle groepen zitten toch vaak op de betere scholen. Mogelijk hebben de leeromstandigheden van de kinderen nadat zij gestopt zijn met Head Start een uitdovend effect.

Ontwikkelingen en effectiviteit in de praktijk van de jeugdhulpverlening (Van Yperen, 2004)

Uit eerder onderzoek is naar voren gekomen dat hulpverlening aan jongeren meestal een positief effect heeft op hun problemen. Er is echter wel naar voren gekomen dat het een vakgebied is waar nog verbetering kan plaatsvinden. De problemen die worden genoemd zijn de hoeveelheid uitval, de tevredenheid van jongeren over de resultaten nadat zij jeugdzorg hebben gekregen, het percentage van de jongeren dat geen vooruitgang boekt nadat zij hulp hebben ontvangen en het feit dat er weinig bekend is over het behalen van doelen binnen de hulp.

Binnen de jeugdzorg is het lastig om aan te tonen wat effectief is omdat er veel verschillende interventievormen zijn. Een nieuw gebied in de pedagogiek is Ontwikkeling en Onderzoek (O&O). Zij richten zich op het verbeteren van de jeugdhulpverlening door te kijken naar de praktijk, onderzoek en beleid en deze te combineren.

Ontwikkeling en Onderzoek kan een grote rol spelen bij het ontwikkelen van de effectiviteit van de jeugdhulpverlening. Hun belangrijkste doel is het ontwikkelen van de praktijk van de jeugdzorg, zij helpen deze praktijk zich constant te ontwikkelen en te verbeteren. Zij richten zich op nieuwe methodes en op samenwerking tussen hulpverleners. Ze zijn gefocust op het verbeteren en zijn continu op zoek naar de methoden en strategieën die het beste aansluiten bij de praktijk en de ontwikkeling daarvan. Hierbij wordt rekening gehouden met het feit dat een hulpverlener kennis opdoet tijdens zijn eigen werk, de ervaringskennis. Ook wordt gekeken naar invloeden van buiten de praktijk waarbij kennis en voorschriften worden geboden om het hulpverleningsproces positief te beïnvloeden. Er is dus niet slechts oog voor de informatie van buitenaf maar ook voor de persoonlijke informatie die een hulpverlener opdoet door middel van ervaring.

Gebruik van methode en strategie binnen de hulpverlening

De laatste jaren wordt in de praktijk steeds meer gewerkt vanuit wat in de literatuur en in onderzoek blijkt te werken. Hulpverleners worden getraind om met bepaalde interventies te werken om de interventies zo effectief mogelijk te laten zijn. Deze wijze van verbetering, door middel van wetten, voorschriften en richtlijnen, staat de laatste jaren ter discussie. Jeugdhulpverleners hebben aangegeven het als onprettig te ervaren dat ze zo gestuurd worden. Daarnaast betekent dit niet altijd direct dat de zorg effectiever is. Hulpverleners lijken zo steeds minder vrijheid te krijgen in hun handelen en in hun uitvoering van hulpverlening.

Alle bijscholing en studies van hulpverleners kunnen leiden tot de professionalisering paradox: er worden steeds meer eisen gesteld aan de zorgverlener waardoor de cliënt gaat denken dat je hoogopgeleid moet zijn om problemen te kunnen oplossen en dus weer hogere eisen stelt aan een hulpverlener. De oplossingen hiervoor zouden zijn om de hulpverlener te stimuleren om de patiënt te helpen bij het zelf op lossen van de problemen en om de hulpverlener te laten leren vanuit praktijkervaring. De auteur is daarnaast van mening dat het belangrijk is dat hulpverleners een goede omgang vinden met het groeiende kennisbestand rondom professionele hulpverlening.

Bij vernieuwingen in de zorg is het belangrijk om professionals hierbij te betrekken. Daarnaast is het belangrijk om prestaties inzichtelijker te maken en de vergelijking te maken met anderen. Ook moet er een link gemaakt worden tussen onderzoek en vernieuwing in de praktijk en vice versa. Ten slotte moet gekeken worden naar kleine succesvolle projecten die in kleine stappen uiteengezet kunnen worden en tot resultaat kunnen leiden.

Bij opleiden en ontwikkelen van de kennis en vaardigheden van zorgverleners lijken direct op de professional gerichte strategieën effectief te zijn. Dit lijkt effectiever te zijn dan bijvoorbeeld verspreiding van informatie via tijdschriften. Een methode waar binnen de jeugdhulpverlening nog vrijwel geen aandacht is, is vernieuwing door middel van patiënten. Dit houdt in dat patiënten horen over een nieuwe methode of een nieuw systeem en bij de hulpverlener pleiten voor deze aanpak. Iets wat in de jeugdzorg regelmatig voorkomt, zijn strategieën van organisatorische, financiële of wettelijke aard. Er is hierbij echter vaak weinig oog voor de daadwerkelijke implementatie of evaluatie.

Bij het kijken naar informatieoverdracht in de zorg is het belangrijk om onderscheid te maken tussen de verschillende professionals en vormen van hulpverlening. Hulpverleners hebben zeer verschillende opleidingen en beroepen. Hierdoor is uit onderzoek naar voren gekomen dat de meest succesvolle innovatie werkt op basis van verschillende strategieën omdat op deze manier de kans groter is dat verschillende professionals hiermee aan de slag gaan. Ook wordt er vaak nog weinig onderscheid gemaakt tussen leren vanuit eigen ervaring, leren van buitenaf en de wisselwerking hiertussen.

Koppeling van verbetering in de praktijk met onderzoek en wetgeving

Het is belangrijk dat binnen de jeugdzorg meer duidelijkheid komt over succesfactoren binnen interventies en dat hierbij gekeken wordt naar kennis van binnenuit en kennis van buitenaf.

Binnen de hulpverlening dient er gekeken te worden naar het beleid met betrekking tot kwaliteit om zo de effectiviteit te verbeteren. Hierbij kan een onderscheid gemaakt worden tussen algemeen en specifiek werkzame factoren. Voorbeelden van algemeen werkzame factoren zijn een goede relatie tussen de professional en de patiënt, overeenstemming tussen professional en patiënt over probleem, doel en behandelmethode, duidelijke behandeling en interventie, goede werksituatie en gebruik van motiverende technieken. Specifieke factoren zijn hier een aanvulling op en zorgen ervoor dat een interventie of behandelwijze bij de ene persoon of groep personen beter aansluit dan bij een andere. Het is echter belangrijk hierbij te waken voor de professionaliseringsparadox. Het is belangrijk dat de ontwikkeling van de hulpverlener geen probleem is zolang deze gericht is op ‘empowerment’ van cliënten. Volgens de auteur moet de hulpverlener voornamelijk veel ruimte krijgen om op eigen wijze om te gaan met de hulpvraag van een cliënt.

Aan de ene kant wordt vaak gezegd dat hulpverleners meer evidence based moeten werken, aan de andere kant is er geen onderzoeksbeleid. Het is belangrijk dat er meer onderzoek wordt gedaan naar de effectieve factoren binnen verschillende soorten interventies. De interventievormen kunnen dan geclusterd worden en per cluster kunnen werkzame factoren worden toegekend.

De effectiviteit binnen de jeugdhulpverlening dient verder te groeien en ontwikkeld te worden. Door middel van een combinatie van praktijkontwikkeling van binnenuit en buitenaf, onderzoek en beleid dient de effectiviteit van de jeugdhulpverlening te vergroten. Hierbij is het belangrijk dat bekend wordt welke methoden en strategieën binnen de praktijkontwikkeling werken en effectief zijn. Daarnaast moet in kaart worden gebracht welke hulp in de jeugdhulpverlening reeds wordt toegepast en hoe effectief deze hulp is. Deze kennis over wat effectief is, moet op goede wijze gecommuniceerd worden en beschikbaar zijn. Er moet rekening gehouden worden met de algemene voorwaarden die helpen bij goede hulpverlening en er moet oog zijn voor de eigen ideeën en gedachten van hulpverleners over hun hulpverlening. Ten slotte moet er meer oog komen voor onderzoeksbeleid.

De rol van evidence-based werken in het onderwijs (Biesta, 2010)

Inleiding

Het idee dat hulpverlening of onderwijs gebaseerd zou moeten zijn op bewijs is populair en speelt een rol in veel verschillende landen. Evidence-based hulpverlening of onderwijs lijkt steeds populairder te worden. Het lijkt logisch te zijn dat het fijn is om te werken vanuit een methode of achtergrond die blijkt te werken. De vraag is daarom niet of er een rol moet zijn voor evidence based interventies binnen de hulpverlening maar welke rol dit bewijs van effectiviteit dient te spelen.

Bewijs van effectiviteit

Een nuttig punt om te beginnen met kijken naar effectiviteit en het nut hiervan bij interventies is om te kijken naar het woord “bewijs”. Bewijs kan breder zijn dan enkel pure kennis en ervaring als je bijvoorbeeld kijkt naar de rol van getuigenervaringen in een rechtszaak. Bij discussies over evidence-based interventies wordt ‘bewijs’ vaak exclusief gezien in cognitieve termen. Bewijs wordt gezien als wetenschappelijke kennis wat betekent dat het kennis is die gegenereerd is door wetenschappelijk onderzoek. Er wordt vaak gewerkt rondom de vraag “wat werkt” en of een interventie het gewenste effect heeft. Er zijn echter drie zaken waar over nagedacht moet worden met betrekking tot het bovenstaande. Ten eerste betreft dat de epistemologische dimensie van de discussie. Dit heeft te maken met de vraag hoe we kennis kunnen genereren over “wat werkt” en hoe we de status van kennis moeten begrijpen die gegenereerd wordt door experimenteel onderzoek. De tweede zaak, de ontologische dimensie van de discussie, heeft te maken met de vraag hoe links tussen interventies en effect eigenlijk worden gemaakt en in het bijzonder hoe het mogelijk is om dingen te laten werken in het sociale domein. De derde zaak, de praktijk dimensie van de discussie, heeft te maken met de vraag in hoeverre er gezegd kan worden dat de professionele praktijk gebaseerd is op kennis of bewijs en of we de voordelen van evidence –based werken inderdaad zouden moeten begrijpen in termen van de toepassing van wetenschappelijke kennis.

Epistemologie

Bewijs wordt over het algemeen gezien als ware wetenschappelijke kennis over wat werkt, gegenereerd door de toepassing van randomised controlled trials. Deze discussie geeft de indruk dat deze “waarheid” gebaseerd is op een representationele epistemologie waarbij ware kennis gezien wordt als een juiste weerspiegeling van hoe “dingen” zijn in “de wereld”. Als we inderdaad in staat zijn om ware en complete kennis te genereren over hoe dingen zijn in de wereld en over de wetten die verbindingen bepalen, dan zou het op een bepaald punt mogelijk moeten zijn om te stellen dat als we A doen, B zal volgen. Vanuit dit punt, en gezien het feit dat we dit nog niet kunnen, ontstaat een probleem. Het laat zien dat we nog niet voldoende onderzoek hebben gedaan om alle factoren, aspecten en dimensies te omvatten binnen het onderwijs. In contrast tot de representationele epistemologie staat de transactionele epistemologie. Hieruit kan gesteld worden dat “de wereld” altijd verschijnt in functie van onze interventies. Dit betekent dat we het idee op moeten geven dat het mogelijk is om complete kennis over de realiteit te bereiken. De focus is hierbij compleet op relaties tussen acties en consequenties wat suggereert dat kennis die gegenereerd is door experimenten ons inderdaad kan vertellen wat werkt. Maar een cruciaal verschil hierbij is dat er gesteld wordt dat iets wat in het verleden heeft gewerkt, niet altijd in de toekomst ook hetzelfde zal werken. Deze kennis is heel belangrijk maar geen garantie. Er is sprake van een knowledge deficit wat betekent dat er altijd een gat zal zijn tussen de kennis die we hebben en de situaties waarin we moeten handelen. Dit zorgt er op zijn beurt weer voor de vraag hoe dit gat gedicht kan worden in de praktijk.

Ontologie

Wat betreft de discussie over evidence-based werken is het niet slechts de vraag of het mogelijk is om perfecte kennis te hebben over de relatie tussen interventies en hun effecten. Daarnaast zijn er vragen over deze interventies zelf. Wat is de link tussen een actie en een effect en hoe werken interventies eigenlijk. Er kan gesteld worden dat in een geïsoleerde omgeving een actie zorgt voor een bepaalde reactie. In de praktijk is er veelal sprake van een open situatie waarbij hooguit gesproken kan worden van waarschijnlijkheid. Individuen hebben de vaardigheid om na te denken en invloed uit te oefenen op hun gedrag in plaats dat er sprake is van een direct actie-reactie effect bij een interventie. Hieraan kan gerefereerd worden als het efficacy deficit in de praktijk wat indiceert dat binnen het sociale domein interventies geen effecten genereren op mechanistische of deterministische wijze maar dat er hooguit sprake is van een waarschijnlijkheidsrelatie.

Binnen het onderwijs wordt een open situatie, namelijk een leersituatie, gestructureerd en krijgt het een plaats binnen het alledaagse leven. Door het schoollokaal krijgt de leersituatie een plaats en door roosters een tijd.

Praktijk

Een laatste punt van kritiek op het evidence-based werken in het onderwijs is volgens de auteur een application deficit. Dit heeft betrekking tot de toepassing van een interventie in de praktijk vanuit de situatie waarin de interventie is ontwikkeld. Er is bijvoorbeeld vaak een aanpassing nodig om een interventie (of bijvoorbeeld medicijn) bruikbaar te maken. Bij medicatie is dit soms simpel, bijvoorbeeld door het niet met alcohol in te nemen maar dit kunnen ook ingewikkeldere vereisten zijn. Het is belangrijk dat er aandacht is voor het werk wat nodig is om een interventie in de praktijk toepasbaar te maken en niet slechts voor het eindresultaat. Er gaat een proces aan vooraf.

Van evidence-based naar value-based onderwijs

Wat betreft het idee van evidence-based praktijk werken kunnen er drie zaken worden onderscheiden: een knowledge deficit wat stelt dat kennis over de relatie tussen acties en consequenties slechts waarschijnlijkheid kan geven, een efficacy deficit wat stelt dat in vrijwel alle sociale situaties er sprake is van een open systeem waardoor er nooit volledig sprake kan zijn van determinisme en een application deficit wat stelt dat er oog moet zijn voor het werk wat nodig is om een interventie in de praktijk toepasbaar te maken.

Bij educatie gaat het niet slechts om eventueel iets leren of een eventuele invloed van een docent. Educatie is een praktijk die is gebaseerd op een doel wat impliceert dat de beslissingen met betrekking tot educatieve acties altijd genomen moeten worden met oog op wat hiermee gewenst te bereiken wordt. Deze eigenschap van het onderwijs geeft ons een belangrijke reden om te suggereren dat vragen over de effectiviteit van educatieve acties altijd minder belangrijk zijn dan de vragen over het doel van educatieve acties. Alleen als er beantwoord is wat men hoopt te bereiken, kan er gekeken worden naar de manieren waarop dit bereikt kan worden. Beslissingen moeten altijd gebaseerd worden op waarden.

Een voorbeeld in de jeugdzorg waarbij dit het geval is, is de uithuisplaatsing van kinderen. Onderzoek toont aan dat de thuisomgeving van grote invloed is op de leerprestaties. Toch is het in veel gevallen ongewenst om kinderen weg te halen bij hun ouders simpelweg om hun leerpotenties te verhogen. Er wordt niet enkel gekeken naar kennis over wat werkt maar en worden complexe waardebeoordelingen bij betrokken.

Stamplijst

De begrippen zijn gerangschikt per artikel

Hermans, 1998

Slik, Driessen & Bot, 2006

Coll & Magnuson, 2000

Levy, 1996

Chao, 1994

Bankston, 2004

Distelbrink, Meeuwesen & Pels, 2009

Powell, 2005

Wolff, 2004

Tijsseling & Tellings, 2009

Michalko, 2002

Tijsseling, 2006

Kroesbergen, Sontag, van Steensel, Leseman & van der Ven, 2010

Hermanns, 2007

Leseman, 2002

Colleges onderwijsachterstand

Colleges passend onderwijs

Colleges opvoedingsondersteuning